Особенности развития регионального образовательного пространства в современных социокультурных условиях

УДК 37.014 ББК Ч48.0

Иннокентий Александрович Маланов,

кандидат педагогических наук, доцент, Бурятский государственный университет (Улан-Удэ, Россия), e-mail: rusgimnasi@mail.ru

Особенности развития регионального образовательного пространства в современных социокультурных условиях

В статье раскрывается сущность понятия «образовательное пространство», а также даётся анализ развития регионального образовательного пространства в условиях современной России, выявляются особенности этого процесса.

Ключевые слова: образование, пространство, образовательное пространство, образовательные события, регионализация образования, региональное образовательное пространство.

Innokentiy Aleksandrovich Malanov,

Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Buryat State University (Ulan-Ude, Russia), e-mail: rusgimnasi@mail.ru

Features of Regional Educational Space in Modern Sociocultural Conditions

The article reveals the essence of the concept “educational space”, analyzes the development of the regional educational space in modern Russia and identifies the features of this process.

Keywords: education, space, educational space, educational events, education regionalization, regional educational space.

Paзвивaющeecя общество, переживающее период перехода от ценностно-нормативной заданности к неопределенности, открытости жизнедеятельности человека, обратило внимание на систему образования, справедливо полагая, что она способна предоставить людям необходимую социальную поддержку и возможность строить жизненные планы, несмотря на деструктивные социальные процессы.

Изучение опыта системного подхода в образовании особенностей феноменологического анализа педагогической реальности и т. д. приводит к выводу о том, что осмысление ряда педагогических явлений затрудняет их метафорические значения, обусловленные понятийной неопределённостью. Так, в современной педагогической теории недостаточно представлены методологические основания для понимания многомерности, многослойности педагогических феноменов, актуализированных новой социальной практикой. Одним из таких явлений, нуждающихся в научном обосновании, является образовательное пространство.

В последнее время в педагогической литературе, статьях по социологии, политологии, культурологии всё чаще встречается выражение «образовательное пространство». Популярным

оно стало наряду с такими понятиями, как «экономическое пространство», «информационное пространство», «культурное пространство», и другими. Указанное словосочетание иногда употребляется как простой оборот речи, как художественный приём, как интуитивно понятная фраза, помогающая автору точнее передать смысл сказанного. Словосочетание иногда несёт и большую смысловую нагрузку, о чём, в частности, говорит использование его в государственных документах, правительственных соглашениях, постановлениях департаментов образования, комитетов по образованию, документах высших учебных заведений.

Наряду с реальным, физическим пространством исследованию подвергаются и психологически воспринимаемые человеком перцептуальные пространства. Восприятие пространства базируется на реальных или потенциальных, но мысленно проигранных событиях. События же можно классифицировать, относить к различным типам. Если события имеют отношение к вхождению в процесс получения образования, выходу из этого процесса с дальнейшей возможностью практического приложения полученного образования, участия в образовательном процессе, то

© И. А. Маланов, 2012

65

совокупность таких событий и порождает у человека представление об образовательном пространстве.

Среди характеристик обычного пространства можно назвать такие: абсолютность и относительность, конечность и бесконечность, прерывность и непрерывность, гомогенность и гетерогенность. Часть из них может быть рассмотрена в контексте образования. Значительный интерес в физике вызывает специфика пространственных и временных отношений в микро-, макро- и мегамире, в разных формах движения материи. Подход к образовательному пространству с позиций различных масштабов также правомерен.

Таким образом, вырисовывается следующее объяснение и обоснование введения множества пространств, в том числе и образовательного: ключевым понятием является событие, явление. Из всего многообразия событий, происходящих в природе, обществе, мире, выбирается подмножество. Причём события выбранного подмножества должны быть коррелированы, взаимообусловлены, связаны друг с другом, должны представлять некий единый кластер. События и соответствующие порождаемые ими подмножества классифицируются по типам: физические, биологические, социальные и т. д. В этом ряду совершенно естественно выделить блок событий, имеющих отношение к сфере образования, целенаправленного формирования личности. Каждому типу событий ставится в соответствие своё пространство событий. Только некоторые из введённых таким образом пространств являются подмножеством обычного пространства. Образовательное пространство этой характеристикой не обладает (объяснение чуть ниже). В результате такого подхода становится понятным, как возникли такие специальные понятия, как геологическое, биологическое, экологическое, социальное, историческое, экономическое, культурное, художественное, и т. д. пространство. Таким образом, введённые понятия пространств оказываются наполненными различным по характеру содержанием.

Отличием образовательного пространства от физического (и некоторых других) является то, что на формирование данного пространства влияют не только реальные образовательные события, уже произошедшие, но и потенциально мыслимые, виртуальные, возможные, которые могут никогда и не произойти или происходят только в мыслях субъектов образовательного

процесса. Например, человек имеет возможность поступить и обучаться в сотнях учебных заведений, но реально поступает и учится только в одном. Получив диплом о высшем образовании в одном городе, он может поступить на работу по соответствующей специальности в других городах, но реальный выбор может не совпадать ни с одним из имеющихся предложений. Но именно потенциальные возможности или мысленные события наряду с реальными и порождают представление об образовательном пространстве. Таким образом, на понятие образовательного пространства влияют не только объективные, но и субъективные причины. Само пространство существует как бы в двух плоскостях - объективной и субъективной. Объективный характер образовательного пространства отражает представления о пространстве при наличии абсолютно полного знания о всех возможных и невозможных событиях, ассоциируемых с образованием, субъективный характер отражает представления об образовательном пространстве конкретного субъекта образовательного процесса, информированность которого, естественно, ограниченна. Именно память и знания человека способствуют объективизации представлений об образовательном пространстве.

Формирование представлений об образовательном пространстве во взаимосвязи с некоторыми другими пространствами стало возможным в результате информатизации и компьютеризации общества и, в частности, более сильного взаимодействия различных образовательных систем, проявляющегося в увеличении потоков информации, обменов студентами, преподавателями и т. д. Только взаимодействие качественно различного способно породить и обнажить соответствующие представления и специфику системы, её актуальность, её лока-лизованность в пространстве.

Ещё раз подчеркнём, что имеет место влияние соответствующих событий на образовательное пространство и наоборот. Иначе не понятны такие обороты, как сохранение, создание, изменение образовательного пространства. Таким образом, если в физике был возможен период абстрагирования от многих свойств пространства, обусловленных нелинейным характером мира, самовоздействием материальных объектов, то в педагогике практически изначально всё оказывается очень сложным, нелинейным.

Понятие образовательного пространства объединяет две основные идеи - идею пространства и идею образования. Образовательное пространство отражает некую образовательную протяжённость, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий. Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что образовательное пространство представляет собой форму существования трансляции социального опыта от поколения к поколению на уровне, превышающем естественный, имеющем место без специально организованных процессов обучения и воспитания, естественный процесс - такой, который не интенсифицирован: специальными воздействиями на субъекты образования.

Образовательное пространство весьма неравномерно заполнено соответствующими событиями, негомогенно: оно состоит из образовательных событий, различных по значимости, стратифицированных. Существуют устоявшиеся мощные потоки и небольшие «ручейки» всего того, что ассоциируется с образованием (знания, абитуриенты, направления на работу, подготовка кадров высшей квалификации, финансы на образовательные нужды, учебная литература и т. д.). Потоки эти обусловлены соответствующим образовательным потенциалом образовательных структур.

Понятие «образовательное пространство» органично вписывается в систему других представлений философии образования и педагогики, ассоциируемых с локализацией образовательных услуг, образовательной инфраструктурой общества, образовательными системами, цепочками учреждений при непрерывном и последовательном получении образования, образовательными стандартами, образовательным потенциалом общества, образовательной средой, интеллектуальной системой, социальным институтом образования и т. п. Вопрос о взаимоотношении таких понятий должен стать предметом особого анализа. Однако, с нашей точки зрения, предельная широта понятия образовательного пространства относительно всех других в приведённой группе логично подчиняет себе все остальные и выступает доминирующей.

Образовательное пространство характеризуется объёмом образовательных услуг, мощностью и интенсивностью образовательной информации, образовательной инфраструктурой общества. Основными же харак-

теристиками образовательной инфраструктуры является качественный и количественный состав элементов данной инфраструктуры, их пространственное расположение и взаимодействие. Инфраструктура задаёт размеры и другие топологические свойства образовательного пространства.

Понятие «образовательное пространство» принадлежит к числу наиболее общих и предельно абстрактных концептов философии образования. По уровню общности содержания сравниться с ним могут лишь немногие понятия (например, образовательное взаимодействие, образовательный процесс, субъект образования, образовательная парадигма, социальный институт образования и некоторые другие). В предельной общности и абстрактности понятия образовательного пространства, как и других понятий, заключён и источник теоретической силы, и источник слабости представлений. Понятие обладает значительным эвристическим потенциалом, но в то же время при излишней увлечённости подобными абстракциями имеется риск остаться в рамках констатации тривиальных истин.

В условиях перехода отечественного образования от традиционной к личностно ориентированной парадигме, развития вариативности, поликультурности, демократизации, гуманизации, экологизации и т. д. образования особое значение приобретает регионализация российской системы образования, освобождение её от излишней централизации, усиление национальных и региональных компонентов содержания, расширение самостоятельности образовательных учреждений, а также возможностей человека в свободном выборе образовательных, профессионально-образовательных программ, востребованных условиях конкретного региона.

В настоящее время процесс регионализации делает первые, хотя достаточно уверенные, шаги. В сущности регионализация образования - это продолжение его дифференциации, только на ином уровне. Регионализация - объективно необходимый процесс, способствующий решению задач модернизации российского образования, переходу к личностно ориентированной образовательной парадигме. Итогом регионализации должно быть формирование системы образования, оптимально отражающей своеобразие образовательной ситуации каждого российского региона Российской Федерации.

Развитие региональных систем образования, адекватных особенностям образовательных потребностей и интересов учащихся и специфике региона представляет шаг вперёд в развитии российского образования, его движения в направлении демократизации и модернизации. Образование, построенное на основе приоритета личностных образовательных интересов человека, функционирующее как система, оказывающая образовательные услуги, потребителем которых является конкретный человек (а не как система по подготовке кадров, где в качестве потребителя выступает производство, экономика. государство), не может не реагировать на специфические особенности, в том числе региональные интересы потребителя.

Эта специфика образовательных интересов и потребностей каждого человека является следствием различий не только его личных способностей, но и тех условий, в которых конкретная личность осуществляет своё индивидуальное образование. Для описания данных условий наиболее адекватным представляется использование термина «образовательное пространство». Именно свойства и специфические особенности образовательного пространства конкретного региона определяют своеобразие его системы образования, отличия от других региональных систем образования.

Под региональным образовательным пространством понимается совокупность научных, образовательных, культурных и просветительских, экономических институтов (государственных и негосударственных, официальных и неофициальных), средств массовой коммуникации, ориентированных на образование, общественность, вовлечённую в решение проблем образования, а также социально-психологические стереотипы, регламентирующие поведение людей по отношению к образованию, функционирующие в конкретном регионе. По сути, образовательное пространство - это все физические и юридические лица региона, весь регион, только взятый в определённом аспекте - отношении к образованию.

Региональное образовательное пространство представляет собой разновидность сложноорганизованной социальной системы, развивающейся согласно собственным закономерностям, имеющим как субъективный, так и объективный характер. В каждом регионе Российской Федерации функционирует образовательное пространство, своеобразно отражающее осо-

бенности и специфику конкретного региона, его традиции, культуру, национальный и религиозный состав населения, уровень экономического развития и т. д. Единство федерального образовательного пространства определяется теми общими элементами, которые присущи всему образовательному пространству страны, имеют место в каждом из региональных образовательных пространств.

Термин «региональное образовательное пространство» представляется в данном случае более уместным, чем используемые в ряде работ понятия: «среда образования», «маркетинговая среда образования» и её уровень «макросреда образовательного учреждения». Маркетинговая среда представляет собой совокупность факторов, активно действующих и влияющих на конъюнктуру рынка и эффективность деятельности субъектов маркетинга. Применение данных терминов вольно или невольно гиперболизирует товарность образования, ставит знак равенства между взаимоотношениями в системах «ученик - учитель» или, например, «парикмахер - клиент». Знания, умения, навыки, мировоззрение и система жизненных ценностей и отношений, формируемые в системе образования, конечно, можно рассматривать в качестве товара, а процесс их формирования и развития, как оказание услуг, но лишь с очень высокой степенью допущения и упрощения.

Взаимоотношения образовательного учреждения, тем более системы образования в целом, с окружением заметно отличаются от взаимоотношений, существующих между потребителем и производителем товаров и услуг. Между этими взаимоотношениями достаточно много схожего, но всё-таки они специфичны и упрощённое их понимание допустимо только в некоторых особых случаях. И нам неизвестна граница этих допущений, за которой данная модель описания действительности перестаёт быть адекватной реальности.

Применение термина «среда образовательного учреждения» допустимо и оправдано, но только в контексте отдельно взятого образовательного учреждения, действующего в ограниченном образовательном пространстве. В этом случае под маркетинговой мезотермой образовательного учреждения следует понимать уровень городского района (в крупном городе), города (малые и средние города, посёлки, куст в сельской местности), а в качестве внешней макросреды - город в целом, сельский район и т. д.

Неполнотой страдает и попытка рассматривать образования исключительно как сферу услуг, а педагогический процесс как процесс оказания образовательных услуг. Такая модель самодостаточна при определённом, ограниченном угле зрения, но её истинность в иных ситуациях и при других подходах убедительно не доказана.

Образование, как сфера человеческой деятельности, слишком специфична, чтобы здесь, без каких-то граничных условий, применять принципы, разработанные для других сфер деятельности. В конце концов, никто не пытается использовать химические законы для описания физических явлений и процессов, хотя между химией и физикой есть достаточно близкие, соприкасающиеся области. Сфера образования остаётся всё же отдельной специфической сферой человеческой деятельности, обладающей собственными закономерностями развития.

Не упуская из вида специфичность товарности сферы образования, следует признать, что в обобщённом виде и на определённом уровне её можно рассматривать как сферу особых образовательных услуг, со всеми вытекающими из данного факта последствиями. Среди следствий, на которые до настоящего времени обращали недостаточное внимание, выделим одну: услугу принимают в том случае, если она необходима. В полной мере это относится к образованию. Ненужные услуги оказывать в условиях нормальных рыночных отношений невозможно. Следовательно, система образования, как сфера услуг, будет функционировать до тех пор, пока будет существовать спрос на её услуги.

Построение системы образования, в которой главным ориентиром развития является «рынок», «народное хозяйство», «социальный заказ», не перспективно: спрос на специалистов определённого профиля и уровня специализации меняется очень быстро. Система образования, по определению, не способна изменяться с той же скоростью. Поэтому ориентация образования на удовлетворение «заказа» изначально обречена на провал. Сама же система образования, гоняющаяся за конъюнктурой, неизбежно будет деградировать и со временем вообще перестанет удовлетворять каким бы то ни было требованиям.

Перспективна система образования, ориентирующаяся не на сиюминутный спрос на рынке труда, а на образовательные потребности

граждан региона. Эти потребности определяют расположение сети образовательных учреждений, предпочтительные образовательные программы, соотношение государственных и негосударственных образовательных учреждений, типы и виды школ и учебных заведений и т. д., вплоть до приемлемого уровня качества образовательной подготовки. Экономическое развитие региона, его финансовое положение, уровень доходов, национальный и религиозный состав населения, культурные традиции и предпочтения, климатические и географические условия - эти факторы образовательного пространства в значительной мере регулируют образовательные потребности конкретной личности. Выбор будущей профессии, направления повышения квалификации, переподготовки, уровня образования зависит не только от способностей и интересов личности, но и от тех возможностей профессиональной и личностной социализации, которые существуют в конкретном регионе.

Например, представляется маловероятным, что учащийся, испытывающий интерес и обладающий необходимыми способностями в области ботаники, но проживающий в крупном городе, изберёт агрономию в качестве будущей профессии. Скорее это будет иной способ реализации интересов и способностей. В то же время человек, проживающий в сельской местности, малом городе, сельскохозяйственном регионе, с большей долей вероятности выберет именно агрономию как направление своей будущей профессиональной деятельности и реализации личных интересов и способностей.

Вместе с тем неправильно утверждать, что развитие образования в регионе определяется исключительно его образовательным пространством. Во-первых, региональное образовательное пространство - это часть федерального образовательного пространства; во-вторых, система образования есть результат действия субъективных факторов, среди которых: политика в сфере образования и сформулированные в ней цели и задачи системы, уровень финансовых, организационных и кадровых возможностей образовательной политики, уровень академических свобод и самостоятельности, предоставленный образовательным учреждениям; в третьих, образование выстраивается под соответствующую образовательную парадигму. Поэтому система образования в регионе, по сути, является итогом своеобразного

компромисса между региональными предпочтениями и потребностями, с одной стороны; возможностями регионального образовательного пространства - с другой; образовательными интересами и потребностями и способами их реализации - с третьей.

Достигнутый компромисс не является стабильным. Процессы перемен охватывают все стороны экономической, социальной и общественной жизни России и существенно влияют на региональное образовательное пространство. Развитие страны, её регионов принципиально изменяют сложившуюся ранее ситуацию. Об этом свидетельствует то внимание, которое стали уделять образованию на федеральном и региональном уровне. Это разительно отличается от предшествующего периода, когда образование рассматривалось как «чёрная дыра бюджета», «избыточное социальное обязательство государства», от которого необходимо избавиться.

Перемены в экономическом и социальнообщественном устройстве России существенным образом отразились на образовательном пространстве страны в целом и пространстве регионов в частности. Эти перемены стали определяющими для развития образовательного пространства регионов. Новая модель государства настоятельно потребовала отказа от практики централизованного образования, в котором центру отведена роль генератора идей, а периферии - пассивного исполнителя.

Анализ современных тенденций свидетельствует, что образовательное пространство регионов развивается в одном и том же направ-

лении, хотя темп развития, его глубина существенно различаются. Впрочем, эта неравномерность не должна удивлять, так как является следствием общей неравномерности развития регионов. Сегодня можно назвать следующие направления этого развития:

1. Возрастание спроса со стороны регионального бизнеса, производства и управления на кадры высшего уровня квалификации.

2. Увеличение количества специальностей, востребованных регионами, в том числе уровня начального и среднего профессионального образования.

3. Усиление регионального спроса на специалистов, ранее относившихся к ряду элитарных (международные отношения и торговля, банковское дело, государственное и муниципальное управление и т. д.).

4. Возрастание спроса на разноуровневую подготовку специалистов на всех ступенях образования.

5. Своеобразный «образовательный бум», охвативший все ступени образования и значительную часть населения регионов.

Таким образом, можно констатировать, что развитие регионального образовательного пространства - это объективное следствие преобразований, происходящих в стране в настоящее время. В ходе этих преобразований развитие образовательного пространства обретает иной характер и направленность. Вместе с тем процесс развития региональных пространств протекает неравномерно и стихийно, что сказывается на состоянии образования вообще и регионального в частности.

Список литературы

1. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. СПб., 2002.

2. Братусь Б. С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М., 1994.

3. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. M., 2000.

4. Сериков В. В. Общая педагогика: избр. лекции. Волгоград, 2004.

5. Степанищев А. Ф. Постнеклассическая наука и новый облик диалектики // Наука и школа. 2004. № 3.

6. Яницкий О. Н. Россия как общество риска: методология анализа и контуры концепции // Общественные науки и современность. 2004. № 2.

7. Миронов В. Современное коммуникационное пространство как фактор трансформации культуры и философии // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2005. № 4.

S. Смирнов С. А. Бытие в свободе, или Проблема культурной идентичности в ситуации онтологического перехода // Мир психологии. 2004. № З.

Spisok literatury

1. Pedagogicheskaja nauka v kontekste modernizacii obrazovanija: vyezdnoe zasedanie Otdelenija filosofii obrazovanija i teoreticheskoj pedagogiki RAO. SPb., 2002.

2. Bratus' B. S. Psihologija nravstvennogo soznanija v kontekste kul'tury. M., 1994.

3. Sen'ko Ju. V. Gumanitarnye osnovy pedagogicheskogo obrazovanija. M., 2000.

4. Serikov V. V. Obwaja pedagogika: izbr. lekcii. Volgograd, 2004.

5. Stepaniwev A. F. Postneklassicheskaja nauka i novyj oblik dialektiki // Nauka i shkola. 2004. № 3.

6. Janickij O. N. Rossija kak obwestvo riska: metodologija analiza i kontury koncepcii // Obwest-vennye nauki i sovremennost'. 2004. № 2.

7. Mironov V. Sovremennoe kommunikacionnoe prostranstvo kak faktor transforma-cii kul'tury i filosofii // Alma Mater (Vestnik vysshej shkoly). 2005. № 4.

8. Smirnov S. A. Bytie v svobode, ili Problema kul'turnoj identichnosti v situacii ontologichesko-go perehoda // Mir psihologii. 2004. № 3.

Статья поступила в редакцию 05.03.2012 г.