Концептуальные основы самореализации детей-сирот в психолого-акмеологическом пространстве

предположений и их проверок. Положение о том, что данные компоненты в структуре рефлексии являются противоположными по своей функциональной наполненности, имеет шансы быть подтвержденным на дальнейших этапах исследования при специальной постановке такой задачи.

Итак, можно подвести итоги нашего исследования.

1. Различий в выраженности рефлексивности и выраженности состояния выгорания у

педагогов в сравнении с частными предпринимателями / менеджерами не обнаружено.

2. Как педагоги, так и частные предприниматели / менеджеры обнаруживают повышение уровня выгорания с одновременным снижением уровня выраженности рефлексивности в одинаковой степени.

3. Сходство выраженности степени взаимосвязей между двумя изучаемыми параметрами в двух сравниваемых группах требует выдвижения специальных предположений и их проверок.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других [Текст] / В.В. Бойко. — М.: Филинъ, 1996. - 472 с.

2. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики [Текст] / А.В. Карпов // Психолог. журн. — 2003. — Т. 24. — № 5. — С. 45—57.

3. Лефевр, В.А. Конфликтующие структуры [Текст] / В.А. Лефевр. — М.: Сов. радио, 1973. — 158 с.

4. Способ психологической коррекции состояния выгорания личности как проявления профессионально-личностных деформаций [Текст]: пат. 2416436 Рос. Федерация : МПК А 61М 21/ 00 / Морозова Г. В.; заявитель и патентообладатель Ульяновский гос. пед. ун-т. — № 2009120943/14; заявл. 02.06.09; опубл. 20.04.11, Бюл. № 11. — 2 с.

5. Морозова, Г.В. Взаимосвязь рефлексивности и созависимости как особенностей профессиональной рефлексии педагога [Текст] / Г.В. Морозова // Фундаментальные исслед. — 2011. — № 8. — С. 572—575.

6. Психология управления персоналом [Текст]: пособ. для спец., работающих с персоналом / под ред. А.В. Батаршева, А.С. Лукьянова. — 2-е изд., испр. — М.: Психотерапия, 2007. — 624 с.

7. Семенов, И.Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении [Текст] / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Пробл. рефлексии в науч. познании. — Куйбышев, 1983. - С. 76-82.

8. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология [Текст] / Г.П. Щедровицкий. — М.: Шк. культ. политики, 1997. — 656 с.

9. Maslach, С. Bumout: A multidimensional perspective [Text] / С. Maslach // Prof. bumout: Recent developments in the theory and research / ed. WB. Shaufeli, Cr. Maslach and T. Marek. — Washington D.C.: Taylor & Trancis, 1993.

10. Анисимов, О.С. Рефлексия, методология и стратегическое мышление [Электронный ресурс] / О.С. Анисимов. — Режим доступа: http://v2.circleplus.ru/ personalia/circle/amsimov/index_html (дата обращения: 20.10.2010).

УДК 158

Е.В. Федосенко

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ДЕТЕИ-СИРОТ В ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, относятся к категории детей, находящихся в исключительно экстремальных условиях бытия, которые не обеспечивают возможности удовлетворения основных потребностей в психологическом развитии, эмоциональной и социальной защищенности. Кроме того, данная категория детей не может разви-

ваться полноценно в социальном пространстве прав и обязанностей [7, 8]. В итоге результатом пребывания ребенка в детском доме является низкая самооценка, ограниченность социального опыта, неразвитость эмоций, неготовность к самостоятельной жизни. Период постинтернатной адаптации для выпускников осложняется иждивенческими установками, низким уров-

нем социального интеллекта и компетентности. Предоставляемая государством социальная помощь оказывается малоэффективной — выпускники чувствуют себя психологически незащищенными в самостоятельной жизни [8, 9]. Многие исследователи констатируют важнейший барьер развития и социализации детей-сирот — искажение границ психологического пространства личности (ППЛ) [7—9].

Одной из центральных характеристик психологического пространства, по мнению С.К. Нартовой-Бочавер, является сохранность его границ, дающая человеку переживание суверенности собственного «Я», чувство уверенности, безопасности, доверия к миру [5]. Категория пространства в психологической науке имеет достаточно небольшую историю. Понятие жизненного пространства в психологии ввел немецкий ученый К. Левин [4]. Истинной средой обитания личности является не физическая реальность и не социальная среда, а лишь те их фрагменты, которые отражены в сознании человека и на которых основывается его поведение. В связи с этим Левин предложил рассматривать человека и его среду как взаимозависимые факторы, а совокупность этих факторов получила название жизненного пространства.

Самореализация является базовой социальной потребностью человека, а самореализация в профессии — важной составляющей его жизни. Деятельность, в свою очередь, представляет собой основной общественный способ жизни человека: труд, профессия занимают в ней важное место.

В связи с этим важнейшими целями нашего общества должны стать помощь, поддержка, создание условий для разностороннего развития и профессиональной самореализации детей-сирот как будущего человеческого капитала нашей страны.

Таким образом, целью нашей статьи является освещение концептуальных основ комплексного развивающего пространства, которое объединяло бы в себе инфраструктуру региона, мегаполиса и т. п. (т. е. выходило за рамки детского учреждения), способствовало разностороннему расширению жизненного психологического пространства не только детей-сирот, но и всех его субъектов. Пространство, основанное на полисубъектном подходе и способствующее

взаимообусловленной самореализации всех его субъектов, изучено недостаточно.

Прежде всего нам необходимо рассмотреть концептуальные основы создания психолого-акмеологического пространства самореализации детей-сирот. В основу концепции нами положена центральная идея акмеологии — движение человека к «акме», к вершине личностного и профессионального развития.

С учетом проведенного анализа специфики развития детей-сирот нами была предпринята попытка расширения их жизненного пространства как основного фактора, влияющего на успешную социализацию и развитие воспитанника. В итоге мы пришли к осознанию необходимости создания концепции психолого-акмеологического пространства, в котором дети-сироты могли бы успешнее развиваться и самореализовываться как в пределах интернатного учреждения, так и (что более важно) за его пределами — не потерять себя при «выходе» в самостоятельную жизнь.

Таким образом, нами была выдвинута идея организации развивающего профессионального пространства полисубъектного взаимодействия специалистов сферы образования и других сфер общества, которое способствовало бы системному, лонгитюдному сопровождению комплексного развития детей-сирот с целью их успешной самореализации за пределами детского учреждения. Результатом этого сопровождения должно стать профессиональное самоопределение воспитанника как первый этап его продуктивной профессиональной самореализации. Важность и значимость профессиональной самореализации для воспитанников детских домов объясняются утратой такого важнейшего социального института, как семья, поэтому успешное профессиональное самоопределение и дальнейшая профессиональная самореализация могут стать для него тем фундаментом, который будет способствовать продуктивной стратегии жизни воспитанника.

При этом мы считаем, что существующая система профориентации (даже целенаправленно поддерживаемая различными благотворительными организациями), а также психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот не может в полной мере способствовать их комплексному развитию и самореализации во взрослой жизни. По нашим наблюдениям, низкий

уровень адаптации детей-сирот в обществе объясняется в большей степени отсутствием адекватного профессионального выбора, сочетаемого со специфическими психологическими особенностями воспитанников, невозможностью и неумением реализовать свой природный потенциал.

Однако мы уверены, что развитие и продуктивная самореализация воспитанников во многом взаимосвязаны с уровнем профессиональной самореализации тех, кто сопровождает это развитие, поэтому сочли необходимым создать такое развивающее полисубъектное пространство, в котором и сопровождающие, и сопровождаемые находились бы в системе взаимообусловленной самореализации. Оно должно быть максимально широким, учитывая основные факторы жизнедеятельности детей-сирот: замкнутость и ограниченность пространства жизни, ограниченные и однообразные социальные контакты.

Методологической основой концепции психолого-акмеологического пространства стали следующие общеметодологические подходы:

• комплексный (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов);

• системный (Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев);

• субъектный (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова).

Комплексный подход широко представлен в психолого-педагогических исследованиях. Мы основываемся на комплексном подходе к изучению развития человека, предложенному Б.Г. Ананьевым. Комплексный подход в акмео-логии открывает перспективу индивидуальности и как субъекта деятельности. Он соединяет представление о личности в жизни, на жизненном пути и в деятельности [1]. Комплексный подход позволяет соединить звенья комплекса субъектов сопровождения самореализациии детей-сирот, комплексно исследовать развитие воспитанников.

Системный подход — это основа нашего исследования. Мы считаем его практически неотделимым от комплексного подхода. Развитие принципа системности в психологии связано с именами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, которые разрабатывали его положения в единстве с решением проблем психологии. Б.Ф. Ломов явился классиком системного подхода в отечественной пси-

хологии, осуществив определенную рефлексию, формализацию принципа системности [Там же]. Акмеологическая система представляет собой не систему как иерархию уровней, а переход всей системы, ее изменение в оптимальное, т. е. более высокоорганизованное, состояние. Мы опираемся на идею Б.Г. Ананьева, который отмечал, что, для того чтобы подойти к проблеме индивидуальности с точки зрения целого, нужно представить человека не только как открытую систему, но и как систему «закрытую», замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта). Каждая индивидуальность может быть различной сложности, но она представляет всегда определенную гармонию частей и обладает своей формой и своей относительной устойчивостью системы. Гармония частей есть основа индивидуальности. В такой относительно замкнутой системе, «встроенной», по мнению Ананьева, в открытую систему взаимодействия с миром, «образуется определенное взаимосоответствие тенденций и потенций человека, самосознание и „я" — ядро человеческой личности» [2, с. 78]. Нашей задачей является расширение этой «открытой системы взаимодействия с социумом» с целью развития и самореализации индивидуальности воспитанника.

Системный подход для нас и важный аспект организации системы самого психолого-акмеологического пространства как открытой системы, подчиняющейся синергетическим законам функционирования систем, и самоорганизации личности субъектов системы (детей-сирот и специалистов образования) как результата взаимодействия этих систем. По мнению исследователей, самоорганизация — процесс упорядочения элементов одного уровня в системе за счет внутренних факторов, без внешнего специфического воздействия (изменение внешних условий может также быть стимулирующим воздействием). Результат — появление единицы следующего качественного уровня [1]. Для нас очень важно, чтобы при организации открытой системы психолого-акмеологиче-ского пространства следовала бы самоорганизация внутренней системы каждого субъекта этого пространства, а точнее, полисубъекта взаимодействия «воспитанник детского дома — взрослый» (в широком смысле этого слова), т. е. каждого субъекта взаимодействия. Иными

словами, мы стремимся при построении своей концепции к такому уровню организации пси-холого-акмеологического пространства, при котором должны актуализироваться механизмы самоорганизации и, как следствие, самореализации без дополнительного воздействия внешних условий на систему личности субъектов взаимодействия в пространстве.

Субъектный подход — это парадигма акмео-логии, он открывает для нас перспективу рассмотрения человека по восходящей линии. Идея субъектного подхода близка западной философской идее Ш. Бюлер о врожденной потребности личности в самореализации [2]. Эта идея и является для нас центральной. Мы опираемся на понимание того, что для личности достижение субъектности не есть достижение заранее отмеченной планки, а непрерывное движение к самосовершенствованию. С этой точки зрения «понятие „акме" означает не конечный пункт жизненного движения и развития, а ту вершину, с которой открываются новые горизонты дальнейшего развития» [Там же. С. 34]. Мы поддерживаем точку зрения А.В. Брушлинско-го, который считал, что личность всегда является субъектом.

Важно отметить, что принцип субъекта в акмеологии и в нашем исследовании непосредственно не связан с эгоцентризмом, с самоотношением, он связан прежде всего с разрешением различного рода противоречий, т. е. с критерием, который выделила К.А. Абульха-нова при квалификации личности как субъекта. Нас особенно интересует противоречие между генетически заложенными потребностями личности, ее потенциями и мерой их реализации, степенью самореализации, которой ей удалось достичь.

Значим для нашего исследования и второй критерий субъектности — свобода владения внешними и внутренними условиями своей жизнедеятельности, способность к построению оптимально развивающих саму личность и других людей как субъектов отношений, исторически зрелому типу жизнеотношений. Воспитанники детских домов, к сожалению, не обладают данным критерием или обладают им в меньшей мере. В связи с этим психолого-акмеологическое пространство должно строиться с учетом этого важнейшего критерия субъектности.

И последний критерий субъектности, который также является для нас ключевым, — это наличие «Я-концепции», позволяющей, по мнению А.А. Деркача, судить о мере субъектности личности [1]. В нашем исследовании «Я-концепция» рассматривается как компонент самосознания личности, что, в свою очередь, является основой, своего рода базовым фундаментом самореализации личности. Важен и тот факт, что наши взгляды созвучны с идеями таких зрелых ученых, как Э.В. Сайко и

A.А. Деркач, которые рассматривают самость «в качестве исходной в познании процесса самореализации как основания акмеологическо-го развития» [6, с. 56].

Методологической основой концепции пси-холого-акмеологического пространства наряду с ведущими подходами психологической науки (системным, комплексным и субъектным) является и полисубъектный подход. К его осознанию мы пришли самостоятельно и были воодушевлены тем, что данный подход уже стал основой для исследований многих ученых [3]. Полисубъектный подход помог нам детально раскрыть механизмы нашей концепции.

Полисубъектный подход можно считать достаточно «молодым» в психолого-педагогических исследованиях. Как отмечает И.В. Вачков [Там же], в латентном виде идеи полисубъектности отражались в области психолого-педагогической мысли уже в XVIII столетии. Отечественные педагоги обращали особое внимание не только на содержание и формы образования, но и на связь образования и саморазвития личности, на ценностно-смысловую сторону педагогической деятельности. Но только примерно с середины 1980-х годов проблемы субъекта и — косвенно — полисубъекта начали ставиться в педагогической психологии (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.И. Панов, В.В. Рубцов,

B.А. Кан-Калик, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский и др.). Теоретико-практическую оформленность получили положения о необходимости развития субъектного потенциала личности учащегося в теории развивающего образования. Вместе с тем достаточно ясно осознанной и отрефлексированной к настоящему времени стала проблема субъектного развития личности учителя. Профессионализм учителя часто синонимизируется с его способностью стать полноценным субъектом

педагогической деятельности и развивать субъектный потенциал учащегося (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) [3].

Сходные идеи и концептуальные модели, связанные с проблемой полисубъекта и полисубъектного взаимодействия, можно встретить в зарубежной психологии и педагогике. При этом временной приоритет в изучении феномена субъектного становления учителя и поли-субъектности в образовательной среде остается именно за представителями гуманистической психологии (А. Комбс, Д. Куик, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Сарасон и др.).

Проблема полисубъектности в настоящее время выходит на одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях психологической науки и становится одним из главных направлений в изучении психологических механизмов развития и саморазвития субъектов образовательной среды [Там же].

Под полисубъектным взаимодействием, по мнению И.В. Вачкова, понимается «форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность и особый тип общности — полисубъект, понимаемый как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединенных совместной творческой деятельностью, и проявляющееся в способности к активности, действенности, интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект» [Там же. С. 150].

Таким образом, психолого-акмеологическое пространство как открытая система, основанная на комплексе институциональных подсистем, базируется на полисубъектном взаимодействии, способствующем взаимообусловленной самореализации всех его субъектов.

Далее необходимо отметить основные общеметодологические и непосредственно ак-меологические принципы, на которые мы опирались при построении концепции психо-лого-акмеологического пространства самореализации детей-сирот.

К общеметодологическим принципам относятся принципы детерминизма, развития и гуманизма. Они равнозначны для построения

полноценной концепции, в которой заложена идея акмеологического развития.

Так, акмеологическая специфика принципа детерминизма, значимая для нашей концепции, заключается в следующем:

• выявляет «внутренние» закономерности развития человека как логику его развития в оптимальном направлении. Это закономерности восхождения, а не линейного горизонтального развития;

• движущей силой развития становится сама личность, а механизмом — саморегуляция, самоорганизация;

• процесс совершенствования личности имеет двойную детерминацию — и внутреннюю, и внешнюю; ведущую роль играет внутренняя детерминация, высвобождение внутренних движущих сил, выявление имплицитных возможностей [1].

Не требует дополнительных комментариев значение принципа развития для построения концепции самореализации детей-сирот в психолого-акмеологическом пространстве. В частности, мы опираемся на закономерности акмеологического развития:

• понимание развития как совершенствования, «движения по восходящей»;

• признание субъектного характера развития;

• развитие рассматривается как развитие на жизненном пути и в деятельности, устанавливается связь развития личности на жизненном пути и в профессии;

• учитывается соотношение потенциального и актуального в развитии личности с целью выявления ее скрытых, нереализованных возможностей.

Данные закономерности в целом обобщают вышесказанное и полностью отражают «постулаты» нашей концепции.

Принцип гуманизма приобретает наибольшее значение при разработке концептуальных идей развития и самореализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. С учетом психологических особенности этих детей, а также условий их жизненного психологического пространства принцип гуманизма должен красной нитью проходить по всему идейному содержанию концепции.

В акмеологической науке гуманистическая задача состоит в том, чтобы содействовать подлинности жизни человека, полноте его самореали-

зации. Это задача не только нашей концепции, но и вообще психолого-педагогической науки, важнейшая задача нашего общества.

Как отмечает А.А. Деркач, принцип гуманизма направлен на три варианта поддержки личности:

1. Признание качеств личности как субъекта и способности самостоятельно разрешать жизненные противоречия.

2. Актуализацию интеллектуальных возможностей личности, ее сознания как способов, владение которыми способствует помощи в разрешении противоречий.

3. Моделирование для личности естественных или искусственных ситуаций, в которых она поднимается на новый уровень раскрытия своих возможностей [1].

Данные варианты поддержки личности использовались нами при создании как самой концепции психолого-акмеологического пространства самореализации детей-сирот, так и ее компонентов, в частности акмеологическо-го сопровождения развития и самореализации детей-сирот.

При построении концепции, в частности системы акмеологического сопровождения самореализации детей-сирот, мы опирались и на конкретные методологические принципы.

1. Принцип субъекта деятельности. На основе этого принципа раскрываются пути наиболее полного и удовлетворяющего саму личность самовыражения в профессии. Он позволяет обеспечивать наивысшую социальную, профессиональную эффективность деятельности кадров различных профессий. Принцип субъекта деятельности лег в основу наших положений о профессиональном самоопределении выпускников детских домов и их дальнейшем профессиональном обучении на этапе акме-сопровождения.

2. Принцип жизнедеятельности. Понятие «акме» связано с жизненным путем личности, с ее жизненными вершинами. Принцип личности как субъекта жизни — это «овладение» ею условиями своей жизни и создание вторичных условий жизни путем построения особых жизненных опор, жизненных отношений и позиций. Данный принцип является крайне значимым как для построения целостной концепции психолого-акмеологического пространства самореализации детей-сирот,

так и для логики психолого-акмеологического сопровождения организации жизненного пространства воспитанников.

3. Принцип потенциального и актуального. Этот принцип позволяет рассматривать личность как преактивную, перспективную систему, ориентирует на резерв, возможности личности, которые могут реализоваться в будущем ею самой или при ее акмеологиче-ской поддержке, и предлагает использовать не столько констатирующие, сколько проективные процедуры.

4. Принцип обратной связи. В общей методологии системного подхода это один из механизмов функционирования системы. Личность, объективируясь в профессии, жизни, получает не только результаты этой объективации — результаты труда, оценки людей, но и воспринимает себя в новом качестве — воплощенной в формах своей деятельности. Обратная связь есть раскрытие опосредованного характера самопознания личности через самореализацию [1].

5—6. Принципы моделирования и оптимальности стали своеобразным «каркасом» при построении концепции психолого-акмеоло-гического пространства самореализации детей-сирот. Модель в акмеологии проектирует соотношение настоящего и будущего. «Оригинал» — это наличное, данное состояние личности. Наличное состояние «оригинала» исследуется, а желательное, целевое проектируется согласно теоретическим принципам и основаниям [Там же].

Самоопределение, самоактуализации, саморазвитие и самореализация представлены как основные категории концепции самореализации детей-сирот в психолого-акмеологи-ческом пространстве.

Таким образом, мы рассмотрели основную методологическую базу построения концепции психолого-акмеологического пространства самореализации детей сирот. Анализ методологических подходов позволил нам сформулировать рабочее определение понятия «психолого-акмеологическое пространство» как открытой системы, основанной на комплексе институциональных подсистем, базирующейся на полисубъектном взаимодействии, способствующем взаимообусловленной самореализации всех ее субъектов (детей-сирот,

специалистов образования и других значимых взрослых).

Это понятие мы считаем несколько общим, поэтому для более детального его оформления необходимы дальнейшее исследова-

ние и анализ содержательных компонентов концепции: критериев, уровней, механизмов самореализации детей-сирот и системы организации психолого-акмеологогического пространства.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акмеология [Текст]: учебник / под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2002.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г Ананьев. - Л., 1969.

3. Вачков, И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя [Текст]: автореф. дис. ... д-ра психол. наук / И.В. Вачков. - М., 1995. - 210 с.

4. Левин, К. Теория поля в социальных науках [Текст] / К. Левин. - СПб., 2000.

5. Нартова-Бочавер, С.К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение [Текст] / С.К. Нартова-Бочавер // Психол. журн. - 2003. - Т. 24, № 6. - С. 37-48.

6. Профессиональная самореализация личности в современном обществе [Текст]: моногр. / под науч. ред. Е.В. Федосенко. - СПб.: Речь, 2009.

7. Самойлова, Л. Государственные дети [Текст] / Л. Самойлова // Новый мир. - 1993. - № 10. -С. 152-173.

8. Сборник материалов из опыта работы по реализации федеральной целевой программы «Дети-сироты» [Текст] / М-во образования РФ. - М., 1998.

9. Семья, Г.В. Выпускник. Формирование социально-психологической защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [Текст] / Г.В. Семья. - М.: Полиграф сервис, 2001. - 160 с.