Ценности и цели игры в оценке воспитателей детского сада

Образование и наука. 2015. № 8

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 372,3; 159,9

Усольцева Инесса Владимировна

кандидат психологических наук, доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории воспитания и социализации детей Института изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования, Москва (РФ). E-mail: iv-usoltseva@yandex. ru

ЦЕННОСТИ И ЦЕЛИ ИГРЫ В ОЦЕНКЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

ДЕТСКОГО САДА

Светлой памяти В. М. Григорьева (1936-2015): Человека, Ученого, Педагога

Аннотация. Цель представленной в статье работы - изучение ценностно-целевых представлений об игре у воспитателей детских дошкольных организаций (ДОО).

Методы. Основным инструментом исследования был вопросник, разработанный при участии крупного специалиста в этнопедагогике В. М. Григорьева. Данные опросов анализировались путем сопоставления мнений респондентов о смысле и цели игры как педагогического средства развития личности. Оценочные суждения сравнивались с практическими аспектами использования игр в профессиональной деятельности воспитателей и со степенью удовлетворенности педагогов игровыми технологиями. Анализ полученной информации проводился с помощью программы Stastistica 5.0 V и методов непараметрической статистики.

Результаты. Выявлены статистически значимые различия между ценностными суждениями воспитателей с разными уровнями образования (неоконченным высшим, высшим, средним специальным) о ценности игры для развития различных качеств детей, необходимости частоты проведения и разнообразия обучающих игр. Обозначены проблемы в практическом применении народных игр (русских народных, игр народов России и народов других стран, интернациональных игр).

Научная новизна. Впервые изложены данные о влиянии расхождения в ценностных представлениях и целевых установках педагогов дошкольных учреждений на использование потенциала игровых технологий в повседневной работе, что отражается на результативности воспитания детей младшего

возраста, в котором игра является основным видом деятельности. Показана специфика народных игр в педагогической практике.

Практическая значимость. Материалы статьи могут быть полезны при организации методической работы в дошкольных образовательных учреждениях и при разработке программ курсов повышения квалификации педагогов.

Ключевые слова.: игра, народные игры, воспитатели детского сада, дошкольное детство; анкетирование.

DOI: 10.17853/1994-5639-2015-7-140-162

Usoltseva Inessa V.

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Leading Researcher of the Laboratory of Education and Socialization of Children, FGBO «Institute for the Study of Childhood, Family and Education», Russian Academy of Education, Moscow (RF). E-mail: iv-usoltseva@yandex. ru

VALUE JUDGMENTS ON MEANING AND AIMS OF USING GAMES GIVEN BY PRESCHOOL TEACHERS

Abstract. The aim of the presented article is to understand value, aims and practical aspects (frequency, diversity, etc.) of using games by preschool teachers with different levels of education.

Methods. In the conducted survey, 308 preschool teachers answered a questionnaire developed by leading researcher in ethnopedagogy of play V. M. Gri-goriev. Examinees were divided into three groups different in educational level (undergraduated, graduated from college, specialized secondary education). The data were analyzed by comparing value judgments about meaning and aims of using games given by preschool teachers with different levels of education. Also value judgments were compared with practical aspects (frequency, diversity, etc.) of the use of games in teachers' professional work, and with their degree of satisfaction with it. Special attention was paid to the usage of ethno games. The analysis was done out in the program stаstistica 5.0 v and using the methods of non-parametric statistics.

Results. The results have showed statistically significant differences between value judgments given by preschool teachers with different levels of education on values of games for developing various children personal qualities, frequency and diversity of use of different types of games. Problems in practical application of national games (Russian national games, games of the people of Russia and people of other countries, international games) are designated.

Scientific novelty. The author is the first to state the data about divergence

influence in valuable representations and purposes of teachers of preschool centres on potential use of game technologies in daily work, and that is reflected in

education productivity of younger children; wherein the game is the main activity. Specificity of national games in teaching is shown.

Practical significance. The paper materials can be useful at the organisation of methodical work in preschool educational institutions, and by working out of programs of courses for teachers' qualification improvement.

Keywords: game, ethno games, preschool teachers, preschool childhood, survey.

DOI: 10.17853/1994-5639-2015-7-140-162

Введение

Изменения в социальном пространстве, культурной и предметной среде современного ребенка неоднократно становились предметом рассмотрения крупнейших отечественных и зарубежных исследователей: S. M. Fisch, А. Г. Асмолова, Л. А. Венгер, Е. О. Смирновой, Н. ван Уденхо-вена, Р. Вазир, Б. Д. Эльконина и др.

Особое внимание специалистами в области дошкольного детства уделяется влиянию этих изменений на детскую игру как важнейшее условие детского развития.

Ученые отмечают целый ряд негативных тенденций в этой области. В исследованиях, выполненных под руководством крупного специалиста в области дошкольного детства Е. О. Смирновой, выявлены специфические особенности игры современных дошкольников. Дети однообразно манипулируют игрушками, не вступая в развернутые ролевые отношения со сверстниками. У 60% дошкольников от 3 до 6 лет исследователи отметили низкий уровень развития игровой деятельности [29]. Другое исследование показало, что примерно половине детей дошкольного возраста (47,4%) свойственна игра-действие, отнесенная исследователями к первому, наиболее низкому, уровню развития игровой деятельности [28].

Обобщая многочисленные изыскания, Е. О. Смирнова делает вывод об «уходе игры из дошкольного детства» [27, с. 74], считая одной из главных причин непонимание родителями влияния этой детской деятельности на развитие ребенка. В условиях возросшей конкурентности в российском обществе родители отдают предпочтение обучению, перегружая чадо занятиями в секциях, кружках, которые нередко заполняют все свободное время ребенка, лишая его времени на игру и досуг. Аналогичная позиция высказывается и многими другими психологами и педагогами [7, 21, 25 и др.].

Стоит отметить и исчезновение детской субкультуры во дворе, компьютеризацию детского досуга, усиление разрыва между поколениями родителей и детей и другие социокультурные изменения, которые также

приводят к утрате традиционных механизмов передачи игрового опыта внутри детского сообщества.

В такой ситуации роль профессиональных педагогов в организации полноценной детской игровой деятельности существенно возрастает.

В «Примерной основной образовательной программе дошкольного образования», одобренной решением федерального УМО по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15), большое внимание уделяется созданию условий для развития игровой деятельности и реализации «личностно-порождающего взаимодействия» взрослых и детей на условиях содействия и сотрудничества [24, с. 42]. Сформированность игровых навыков дошкольника, т. е. владение «разными формами и видами игры» [Там же, с. 15], такими как «свободная игра, игра-исследование, ролевая, и др. виды игр, подвижные и традиционные народные игры» [Там же, с. 21], определяется как показатель эффективности реализации образовательной деятельности детского сада.

Указанные положения перекликаются с «Декларацией в защиту детской игры», в которой указывается, что «отсутствие или недостаток игры в детстве приводит к дефициту творческой созидающей деятельности, коммуникативных возможностей, к несамостоятельности и зависимости ребенка от окружающего мира. Только хорошо развитая игра может обеспечить полноценное развитие ребенка» [8, с. 110].

Наиболее важным положением «Примерной программы...» является указание роли воспитателя (взрослого - в терминологии «Примерной программы.») создавать «условия для свободной игры детей, организовывать и поощрять участие детей в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживать творческую импровизацию в игре» [24, с. 33].

Однако насколько педагоги способны к усилению своей роли в развитии игровой деятельности подопечных и насколько они понимают значимость такого рода занятий?

Чтобы выяснить это, мы предприняли исследование, в ходе которого определялась степень готовности воспитателей детских садов к реализации педагогического потенциала игры в своей профессиональной деятельности: анализировались ценностно-целевые представления педагогов, а также некоторые практические аспекты применения игр в дошкольных образовательных организациях (ДОО) - частота их проведения, разнообразие, удовлетворенность воспитателей игровыми технологиями.

Особое внимание уделялось практическому использованию традиционных игр (русских народных, игр народов России и народов других стран, интернациональных игр). В научной литературе (в трудах В. М. Гри-

горьева, З. Т. Гасанова, Д. А. Данилова, М. И. Богомоловой, В. Д. Ботнарь, Л. М. Захаровой, Э. К. Сусловой и др.) подчеркивается, что такие игры приобщают детей к культуре, воспитывают эмоционально-положительное отношение к людям ближайшего и дальнего национального окружения, что чрезвычайно важно в России с ее национальным многообразием.

Как уже говорилось выше, многие современные исследователи отмечают увеличение физической пассивности детей, что, как следствие, негативно сказывается на их здоровье. В исследовательских работах доказывается положительное влияние народных игр на физическое самочувствие и развитие детей (И. А. Качанова [10], В. П. Красильников [14], H. Akbari et al. [35], S. Ortlieb et al. [38] и др.).

Все вышесказанное подтверждает актуальность изучения ценностных представлений, целевых установок и особенностей практического использования игр воспитателями детских учреждений. Результаты исследования такого плана представлены далее.

Методика

Наше исследование проводилось в рамках опытно-экспериментальной работы (ОЭР) по теме плана фундаментальных исследований Института семьи и воспитания Российской академии наук (тема НИР «Теоретико-методологические основания междисциплинарных исследований в области воспитания»).

Была разработана анкета «Игра в деятельности воспитателя ДОО». Она создавалась при участии основоположника этнопедагогики игры В. М. Григорьева (1936-2015). Под его руководством в 60-х гг. XX в. была инициирована масштабная работа по сбору данных об играх народов СССР [9], которая отражена во многих его трудах [3-7]. Совместно с Л. И. Григорьевой им был образован Клуб друзей игры, воспитанники которого на профессиональном уровне продолжили изучение народных игр [11-13 и др.].

Анкета «Игра в деятельности воспитателя ДОО» наравне со средствами исследования значимости игр в профессиональной педагогической деятельности, предложенными Г. Н. Репринцевой [25] и С. Сэйфе-ром [31], обогащает методический инструментарий в этой области. Она может быть использована для оценки представлений о ценности игры, целях ее использования, определения методической грамотности педагогов, что крайне важно для коррекции работы воспитателей дошкольных учреждений.

В структуру анкеты входят три раздела: инструкция респондентам; индивидуальные данные (пол, возраст, стаж работы в ДОО, уровень обра-

зования, занимаемая должность); основная часть, включающая вопросы в закрытой и открытой формах, предполагающие выбор как одного, так и несскольких ответов из предложенного перечня.

Для обеспечения достоверности данные собирались анонимно.

Анкетирование проводилось осенью 2014 - весной 2015 г. Респондентами были студенты Московского государственного педагогического университета, обучающиеся заочно по специальности «Управление дошкольным образованием»; слушатели курсов повышения квалификации для работников детских дошкольных учреждений Московской области; воспитатели детских садов г. Москвы. Всего в опросе приняли участие 308 человек. Средний возраст составил 41,5 лет, средний стаж работы в ДОО - 11,4 года. Выборка гендерно однородна: все респонденты -женщины, что полностью отражает ситуацию в отечественном дошкольном образовании [17]. По уровню образования 26,9% респондентов имели среднее специальное образование, 36,4% - незаконченное высшее, 36,7% - высшее.

Анализ проводился в программе 31ав1п81:юа 5.0 V с использованием методов непараметрической статистики.

Результаты и обсуждение

Особый интерес вызывает мнение воспитателей ДОО о том, для развития каких качеств детей игра представляет наибольшую ценность. Вопрос о природе ценностей в психологии, философии, педагогике, социологии носит дискуссионный характер. В своей работе мы опирались на трактовку Д. А. Леонтьева, который рассматривал ценности как моти-вационные структуры личности («модели должного»), предметно воплощающиеся наряду с общественными идеалами в поступках или деятельности людей [15].

В нашем случае понятие «ценности» отражает субъективные представления воспитателей о значимости игры как особого вида человеческой деятельности, ее способности регулировать профессиональную педагогическую деятельность, сознательном или бессознательном выборе игр, в наибольшей мере демонстрирующем понимание функций игры в развитии детей. Представления о том, какие качества развивает игра в наибольшей мере, и оказываются той самой индивидуальной «моделью должного», мотивирующей воспитателя на использование в своей работе конкретных игр.

О влиянии игры на личность ребенка писал Л. С. Выготский [2] и такие отечественные психологи и педагоги, как Л. И. Божович, Р. С. Буре, А. В. Запорожец, В. М. Григорьев, А. Н. Леонтьева, С. Л. Новоселова,

Л. С. Славина, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др. Опираясь на их работы, мы выделили блоки личностных качеств детей, которые развивают игры: общение, познание, деятельность и здоровье.

Если влияние игры на освоение ребенком коммуникативной, познавательной и деятельностной сфер достаточно хорошо изучено, то воздействие ее на здоровье заинтересовало исследователей лишь в последнее время (см., например, публикации Т. И. Осокиной, М. А. Руновой, Э. Я. Сте-паненковой) в связи с уменьшением физической активности детей, что негативно отражается на их самочувствии. Данная проблема является актуальной не только для России, но и для всех развитых странах мира (Н. АкЪап е! а1., А. №1звоп е! а1., 8. ОгШеЪ е! а1. и др.). В этом свете подвижные игры, инициированные воспитателем детского сада, выступают важным средством формирования у детей физической культуры и положительного отношения к своему здоровью, проявляющегося через двигательную активность.

Проанализируем полученные в процессе анкетирования данные о понимании ценности игры в группах воспитателей с разным уровнем образования.

Для 53,7% всех опрошенных основная ценность игры состоит в развитии общения детей. 36,9% отметили важность игр для стимулирования сферы познания, 30,8% - для укрепления здоровья, 17,3% - для становления деятельностной сферы.

Представления о ценности игры для развития различных качеств дошкольников у воспитателей с высшим и средним образованием практически идентичны, хотя «ценность игры для здоровья» и «ценность игры для познания» занимают разные места. Большинство воспитатей с высшим образованием (55,9%) выбрали значимость игр для развития общения; 37,0% - для формирования познавательно-интеллектуальных качеств, 26,5% - для поддержания здоровья и физической формы, 15,4% -для развития организованности и волевых качеств.

Воспитатели со средним специальным образованием также на первое место поставили развитие коммуникативной сферы - 55,2% респондентов этой группы. На втором месте оказались здоровье и физическое развитие -34,5%, на третьем познание - 31,0%, на последнем сфера деятельности -20,7%. Как видим, для большей части данной категории педагогов ценность игры для развития деятельностных качеств выше, чем у коллег с высшим образованием (20,7% и 15,4% соответственно). Эти различия статистически значимы (р = 0,02). На уровне тенденции (р = 0,07) значимы и различия в отношении пользы игры в познавательных целях: 37,0% респондентов с высшим образованием и 31,0% - со средним специальным.

Таким образом, ценностные представления воспитателей с высшим и средним специальным образованием конгруэнтны в отношении ценности игры для развития общения. Влияние хотя и статистически незначимых, но все же различий в мнениях о ценности игры для развития сферы познания на практическую деятельность воспитателей будет оценено далее, при обсуждении данных об их целевых ориентирах и практике игры с детьми.

А вот у воспитателей с незаконченным высшим образованием несколько другая иерархия ценностей (рис. 1).

Рис. 1. Ценность игры для развития личностных качеств детей в оценке воспитателей с разным уровнем образования

Респонденты этой группы на первое место поставили ценность игры для здоровья и физического развития детей (57,1%). Частота данного ответа отличается от выбора в двух других группах высоким уровнем достоверности (р = 0,03 для группы с высшим образованием и р = 0,04 - со средним специальным). Далее следуют ценность игры для развития сферы познания - 42,9%, общения и взаимопонимания детей - 35,7%, организованности и волевых качеств - 21,4%. Данные различия не достигают

уровня статистической значимости при сравнении их с ответами других групп воспитателей.

Остановимся подробнее на отношении воспитателей к обучающим возможностям игр. Еще 20 лет назад такие крупные специалисты по игровым технологиям, как С. Л. Новоселова и Л. Ф. Обухова, указывали на недопустимость смешения игры и обучения: «Подчинение игры задачам обучения наносит значительный ущерб детям, приводит к исчезновению самодеятельных игр из жизни детского сада и снижает познавательную мотивацию, которая является основой формирования учебной деятельности» [21, с. 65].

Сиптоматично, что ценность игр для развития познавательных и интеллектуальных качеств детей, связанных с обучением, оказалась выше именно для воспитателелй с незаконченным высшим образованием. По своему возрасту (в среднем 31,3 года) они моложе коллег с высшим и средним специальным образованием (чей средний возраст соответственно 36,3 и 41,5 года), что психологически сближает первых с родителями, которым присущ страх, что они не успеют «обучить» ребенка и он может «отстать» от других в конкурентной борьбе за будущий социальный успех.

Вместе с тем в трудах классиков, например Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, изучавших влияние игры на психическое развитие детей, акцентируется прежде всего познавательный аспект. В отечественной психологии и педагогике среди работ, посвященных игровой тематике, вообще преобладают те, в которых детально рассматривается развитие именно интеллектуальных качеств детей.

Концентрация внимания на формировании интеллекта во времена исследований Л. С. Выготского и Ж. Пиаже имела свой социально-исторический контекст, связанный с необходимостью массового обучения детей из разных социальных слоев, что декларировалось законодательно в разных странах. В СССР 14 августа 1930 г. вышло постановление о введении всеобщего обязательного обучения. Количество учащихся с 1930 к 1933 г. выросло на 7,3 млн [16].

Очевидно, что практика требовала от науки решения насущных задач - изучения факторов, способствующих эффективному обучению ребенка в школе. Поэтому психологи сосредоточились на исследовании познавательных процессов, особенностях внимания, памяти, мышления и т. д.

Научного понятия «личность» во времена Л. С. Выготского еще не было [34], и, разумеется, не существовало надежных и валидных инстру-

ментов измерения личностных качеств (для исследования личности ребенка-дошкольника, по нашему мнению, их нет и сейчас), что также являлось одной из причин внимания преимущественно к процессам познания. Методика для измерения интеллекта была предложена еще в 1905 г. А. Бине, который разработал ее по заказу Министерства просвещения Франции с целью оптимизации массового обучения детей из разных слоев населения.

С нашей точки зрения, этими историческими фактами и объясняется превалирование интереса ученых, методистов, практиков к познавательной сфере ребенка, в том числе и в отношении его развития в игре. Скорее всего, с этим связано и обилие научно-популярной литературы для родителей по тому же поводу. Статьи, посвященные развитию личности ребенка, к сожалению, часто отличаются обобщенностью и абстрактностью, контрастируя с конкретными, четкими методическими рекомендациями по развитию познавательной сферы ребенка. Тем самым научно-педагогическое сообщество «работает» на обслуживание фобий родителей, что, на наш взгляд, отражается на позициях воспитателей с незаконченным высшим образованием, близких по возрасту к родителям своих воспитанников.

В то же время для этой категории педагогов наиболее ценной представляется способность игры обеспечивать физическое развитие детей. Подобные убеждения складываются во многом под влиянием содержания ФГОС ВО, где для специализации педагогов дошкольного образования физическое воспитание детей указывается как обязательный компонент профессиональной деятельности.

Таким образом, ценностные представления об игре у воспитателей с незаконченным высшим образованием оказываются дуально расщеплены на ценности здоровья и ценности познания.

Мотивационная направленность ценностей, по Д. А. Леонтьеву, выражается в целях, которые ставят перед собой педагоги. Цель является средством регуляции профессиональной деятельности, выступая прообразом результата последней. А сам образ желаемого для человека будущего, в свою очередь, задается значимыми для него ценностями.

Соотношение между ценностями и целями - это соотношение между различными уровнями регуляции. Ответы респондентов на вопрос, какие цели они ставят перед собой, используя в профессиональной практике различные игры, показывают, какие ценности находят действительное выражение в их педагогической деятельности, а какие только декларируются, не воплощаясь в реальность (рис. 2).

Для 56,5% всех опрошенных, независимо от уровня образования, основная цель применения игровых технологий - вовлечение детей в процесс обучения, для 35,0% - воспитание качеств личности, для 34,1% -эмоциональная разрядка, отдых, для 7,0% - приобщение детей к родной культуре.

Рис. 2. Цели использования игр воспитателями ДОО с разным уровнем образования

Как и следовало ожидать, опираясь на данные анализа ценности игр, целевые ориентиры воспитателей с высшим и средним специальным образованием оказались схожи. Они практически одинаково часто используют игры для вовлечения детей в процесс обучения (56,6% и 53,4% соответственно), воспитания качеств личности (38,2% и 32,8%), эмоциональной разрядки, отдыха (32,4% и 37,9%). Несколько различен выбор игр с целью приобщения детей к родной культуре (6,6% и 8,6%). Последние показатели статистически значимы на уровне тенденции (р = 0,07).

Целевые ориентиры воспитателей с незаконченным высшим образованием имеют несколько другой вес. Для вовлечения детей в процесс

обучения используют игры 71,4%, для эмоциональной разрядки, отдыха -50,0%, воспитания качеств личности - 14,3%, приобщения детей к родной культуре - 7,1%. Выбор всех вариантов, кроме «приобщение детей к родной культуре», статистически значимо отличается с выборами в других группах (р-1еуе1 принимает значения от 0,02 до 0,043).

Наиболее существенные различия между группами выявлены только по использованию игр для воспитания качеств личности: воспитатели с незаконченным высшим образованием практически в два раза реже прибегают к играм с этой целью.

Обратимся к следующему аспекту нашего исследования - частоте использования игры воспитателями ДОО. 93,0% всех опрошенных, независимо от уровня образования, отметили, что играют со своими воспитанниками каждый день, 3,3% - через день, 2,3% - изредка.

Анализируя этот показатель в зависимости от уровня образования, мы выяснили, что каждый день играют с детьми педагоги с высшим и неоконченным высшим образованием (94,9% и 100,0% соответственно), реже - воспитатели со средним уровнем подготовки (86,2%). Через день играют 10,3% воспитателей со средним образованием, 0,7% - с высшим. Данные по частоте использования игр статистически значимы (р-1еуе1 от 0,03 до 0,048).

Важным является вопрос о разнообразии игр, избираемых педагогами ДОО (рис. 4). В научной литературе существуют различные классификации игр и игровой деятельности детей [5, 19, 20, 22, 25, 27, 31 и др.]. При разработке анкеты мы опирались на классификацию, предложенную В. М. Григорьевым, включающую игры для развития интеллекта, эстетических чувств, компьютерные игры и игры, направленные на физическое развитие ребенка [7]. Чтобы охватить все возможные игры, была введена категория «другие», куда воспитатели могли в свободной форме вписать любые варианты по своему усмотрению.

72,9% всех опрошенных, независимо от уровня образования, играют с детьми в подвижные игры, 50,0% - в интеллектуальные, 13,1% -в музыкальные, 1,4% - в компьютерные. 13,6% указали другие виды игр: дидактические, сюжетно-ролевые, печатно-настольные, авторские и др.

Воспитатели с высшим образованием чаще играют в подвижные игры - 72,1%. А в интеллектуальные - 51,5%, музыкальные - 11,0%, компьютерные - 2,2%, в другие игры - 0,7%.

Педагоги со средним специальным образованием тоже предпочитают подвижные игры - 74,1%. В интеллектуальные играют 48,3%, в музыкальные - 20,7%. Представители данной группы не указали в ответах компьютерные игры и обошли вниманием раздел «другие игры», что пока-

зывает меньшее разнообразие задействованых видов игр в профессиональной деятельности этих воспитателей.

Рис. 3. Виды игр, в которые играют со своими воспитанниками педагоги детских садов с разным уровнем образования

Другая картина предпочтений у респондентов с незаконченным высшим образованием: в подвижные игры играют 64,3%, интеллектуальные - 57,1%, музыкальные - 7,1%.

Статистически значимы различия по использованию музыкальных игр: у специалистов со средним специальным и высшим образованием р = 0,04, у педагогов со средним и незаконченным высшим образованием р = 0,02; по применению компьютерных игр у воспитателей с высшим образованием р = 0,00, в других группах р = 0,01.

В предыдущих своих публикациях мы уже писали о том, что использование компьютерных игр в обучении является проявлением утилитарной установки их разработчиков. Позволим себе повторить: «Создателями компьютерных обучающих программ, разработчиками интернет-сайтов осознаются и решаются задачи актуализации эмоционального отношения ребенка, но решаются они, скорее, прагматически: эмоции ребенка и подростка представляются помощником взрослого в задачах обучения. Они должны помочь, как

по мановению волшебной палочки, перенести в головы детей большие объемы материала, ведь обучение проводится в игровой форме, интересной для ребенка! Спору нет, в любом возрасте легко учится, если интересно, а в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок практически не запоминает то, что для него неинтересно, личностно незначимо. Однако часто при этом ценность спонтанных эмоций удивления, восхищения, изумления, отражающих личный смысл радости от познания, игнорируется. Вместе с тем ценность именно таких, "незапланированных" эмоций, отражает вектор развития собственно творческих способностей» [33, с. 48].

Полученные нами в ходе описываемого здесь исследования данные показывают предпочтения профессиональных педагогов дошкольного образования при выборе между электронными игровыми программами и «живыми» (некомпьютерными) играми в пользу последних.

Важным для нас был вопрос об использовании народных игр в профессиональной деятельности воспитателей (рис. 4).

руССнн« народные игры

с высшим образованием со средним специальным

интернационалену игры

игры народов

-с незаконченным высшим

игры народов России

другие

мирз

Рис. 4. Виды народных игр, в которые играют воспитатели с разным уровнем образования со своими воспитанниками

Анализируя ответы на этот пункт анкеты, мы прежде всего выясняли, какие именно народные игры специалисты ДОО чаще всего задействуют. Картина получилась следующая: 73,8% используют русские народные игры, 8,4% - игры народов России, 4,2% - игры народов мира, 11,7% - интернациональные.

Выбор русских народных игр в качестве основных не зависит от уровня образования воспитателей. Эту разновидность игровых занятий отметили 72,8% воспитателей с высшим образованием, 75,9% - со средним, 78,6% - с незаконченным высшим.

Педагоги, окончившие вузы, существенно реже выбирают интернациональные игры: их указали только 10,3%. В то же время этот ответ указали 15,5% воспитателей со средней специальной подготовкой и 14,3% -с незаконченной высшей. Различия статистически значимы (р = 0,04 и р = 0,042 соответственно).

В игры народов России играют 8,8% респондентов с высшим образованием, 8,6% - со средним специальным и 7,1% - с незаконченным высшим. Игры народов мира используют 4,4% воспитателей с высшим образованием, 5,2% - со средним специальным. Не указали этот вид игр участники опроса с незаконченным высшим образованием.

Мы предполагали, что педагоги назовут те игры, которые они применяют в практике. Однако только незначительное число специалистов (2,3% от всех опрошенных) перечислили конкретные названия: «горелки», «ловилки», «вышибалы», «у медведя во бору», «съедобное - несъедобное» и т. д.

Обращает на себя внимание тот факт, что, заполняя раздел «другие игры» в данном пункте анкеты, достаточно большое число респондентов (11,2%) указало игры, выделяемые специалистами совсем по другому основанию: дидактические, сюжетно-ролевые, речевые, логопедические, авторские, экологические игры, с математическим содержанием, игры для развития общей и мелкой моторики, музыкальные игры И. Бодрачен-ко и т. д. Также встречались варианты: «рекомендуемые программой», «игры, которые соответствуют возрасту и тематическому плану», «разные», «любые», «которые соответствуют моим целям». Такие ответы чаще всего давали воспитатели с высшим образованием (14,7%), существенно реже -со средним специальным (6,9%) и ни одного воспитателя с незаконченным высшим образованием.

Классификация игр, как и само определение игры в отечественной науке представляет собой серьезную проблему, на что справедливо указывается в работах В. М. Григорьева [4], О. Н. Новиковой [19], С. Л. Новоселовой [20], Е. О. Смирновой [27] и др. Результаты научной несогласо-

ванности, терминологической и классификационной размытости, безусловно, отразились на ответах наших респондентов. Однако не последнюю роль, с нашей точки зрения, возымела здесь и недостаточная методологическая грамотность педагогов относительно народной игры.

Большой опыт соратников и учеников В. М. Григорьева, организовывающих на базе Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения г. Москвы «Воробьевы горы» (ранее Московского Дворца пионеров на Воробьевых горах) методические семинары, конференции, курсы повышения квалификации педагогов по использованию в образовательной практике народной игры, показывает насущность данной проблемы для педагогов не только дошкольного, но и начального, среднего и дополнительного образования [14-16 и др.].

Насколько удовлетворяют специалистов ДОО с точки зрения поставленных целей результаты применения игр в профессиональной деятельности, показано в таблице.

Распределение ответов на вопрос: «Насколько Вы удовлетворены результатами использования игр на занятиях?» в зависимости от уровня образования респондентов, % от числа опрошенных

Варианты ответов Все С высшим Со средним С незакончен-

респонденты образованием специальным ным высшим

А) полностью 60,3 61,0 62,1 50,0

Б) частично 32,7 32,3 31,0 50,0

В) никак не удов-летворен(а) 0,9 0,0 1,7 0,0

Г) не знаю 0,0 0,0 0,0 0,0

Независимо от уровня образования 60,3% специалистов ДОО полностью удовлетворены результатами игровых занятий, 32,7% - удовлетворены частично, 0,9% - не удовлетворены.

Свое недовольство использованием игровых техник отметила небольшая часть (1,7%) воспитателей со средним образованием. У педагогов с высшим образованием такой ответ отсутствует. Примерно одинаковое число респондентов с высшей и средней специальной подготовкой удовлетворены полностью (61,0% и 62,1% соответственно) или довольны частично (32,3% и 31,0%) - т. е. соотношение примерно 3 к 2.

Среди воспитателей с незаконченным высшим образованием ровно половина (50,0%) удовлетворена и другая половина частично довольна результатами использования игр.

Статистически значимы различия по отсутствию удовлетворенности у специалистов со средним специальным образованиеми другими группами (р = 0,00 и р = 0,00).

Выводы

Таким образом, мы получили значимые различия педагогических оценок применения игр воспитателями ДОО с разным уровнем образования.

1. Педагоги, имеющие высшее образование, играют со своими воспитанниками каждый день, чаще - в подвижные игры. Они существенно чаще своих коллег прибегают к русским народным играм и полностью удовлетворены результатами использования игровых техник на занятиях, что отражает достаточно высокую согласованность ценностных и смысловых компонентов профессионального отношения к игре как воспитательно-образовательному средству.

2. Использование игры как педагогического средства развития личности ребенка-дошкольника у педагогов со средним специальным образованием имеет свои особенности. Они чаще, чем коллеги с другим уровнем подготовки, играют с детьми через день, меньше применяют подвижные игры, полностью игнорируют компьютерные игры. Эта категория воспитателей в большей мере, чем остальные, не удовлетворена использованием игр на занятиях, что, возможно, объясняется довольно большим расхождением между ценностными и целевыми установками в отношении игры среди представителей данной группы.

3. Педагоги с незаконченным высшим образованием более четко реализуют в своей деятельности ценностные представления об игре. Все опрошенные играют с детьми каждый день, что отражает их представления о ценности игровых занятий для профессиональной деятельности. Отдавая предпочтение интеллектуальным и подвижным играм, развивающим познавательные способности и укрепляющим здоровье, воспитатели применяют игровые техники с целью вовлечения детей в обучение (познание) и для эмоциональной разрядки (что является одним из способов снятия напряжения и стресса, т. е. способствует хорошему самочувствию детей).

4. Оценка участниками опроса возможностей игр для обучения детей оказалась противоречивой: на уровне ценностных образований как высших категорий регуляции профессиональной деятельности большинство воспитателей (кроме имеющих незаконченное высшее образование) отдает предпочтение играм, влияющим на развитие коммуникативных качеств и физическое состояние своих воспитанников. Но на уровне постановки целей, независимо от уровня их образования, наиболее важной целью для педагогов оказывается вовлечение детей посредством игры в процесс обучения.

5. Приобщение детей к родной культуре с помощью игр оказывается наименее значимой целью для воспитателей ДОО независимо от уровня

их образования. Это выражается в том, что педагоги хотя и отдают предпочтение русским народным играм, но к интернациональным прибегают почти в два раза чаще, чем к играм народов России.

С этим фактом согласуются данные о том, что воспитатели мало знают народные игры. Только незначительная часть специалистов (2,3%) перечислила конкретные их названия. Кроме того, педагоги продемонстрировали непонимание различия между народными и другими видами игр. Так, в качестве народных ошибочно указывались дидактические, сюжетно-ролевые, речевые, логопедические, авторские и другие игры.

Недифференцированность представлений педагогов о народных играх контрастирует с четкими, обширными и достаточно систематизированными знаниями о других видах игр: интеллектуальных, подвижных, компьютерных, музыкальных, что указывает на необходимость особой проработки данного вопроса на методических семинарах, курсах повышения квалификации и т. д.

Статья рекомендована к публикации, д-ром пед. наук, проф. С. Л. Фоменко

Литература

1. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: сборник научных трудов. Москва, 1978. 127 с.

2. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / / Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 62-68.

3. Григорьев В. М. Междисциплинарное изучение игры как фактора развития личности // Личность в изменяющихся социальных условиях: материалы 2-й Международной научно-практической конференции / отв. ред. Е. В. Гордиенко. Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева. Красноярск, 2013. С. 62-68.

4. Григорьев В. М. Междисциплинарность исследований по этнопедаго-гике и общей теории игры // Развитие методологии междисциплинарных исследований в области воспитания и социализации детей: сборник научных статей / под ред. Г. Н. Филонова, И. В. Усольцевой. Москва: ИСВ РАО, 2014. С. 62-85.

5. Григорьев В. М. Методика собирания и изучения народных игр. 2-е изд. Москва: Мир книги, 1992. 86 с.

6. Григорьев В. М. Народные игры и традиции в России. 2-е изд. Москва: Всероссийский Центр художественного творчества профессионального образования, 1994. 242 с.

7. Григорьев В. М. Этнопедагогика игры: монография. Москва: Спутник +, 2008. 226 с.

8. Декларация в защиту детской игры // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. С. 110-111.

9. Игры народов СССР / сост. Л. В. Былеева, В. М. Григорьев. Москва: Физкультура и спорт, 1985. 270 с.

10. Качанова И. А. Традиционные (народные) игры и их значение для развития современного ребенка-дошкольника // A game and toys in the history and culture, development and education: materials of the III International scientific conference on April 1-2, 2014. Edited by V. V. Abramenkova, I. L. Kiril-lov, S. Y. Devyatyh. Prague: Sociosfera-CZ, 2014. C. 71-79.

11. Клубы друзей игры / авт.-сост. В. М. Григорьев. Москва: МГДТДиЮ, 1993. Вып. I.

12. Клубы друзей игры / авт.-сост. В. М. Григорьев. Москва: МГДТДиЮ, 1999. Вып. II.

13. Княгинин А. В., Фигуровский Ю. Ю. Мастерская игр: вариативная авторская образовательная программа / под науч. ред. С. В. Григорьева, К. А. Скворцова. Москва: МГДД(Ю)Т, 2004.

14. Красильников В. П. Воспитание совершенного человека посредством системы традиционных игр и состязаний у коренных народов Сибири // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование, здравоохранение, физическая культура. 2006. № 3 (58). С. 76-79.

15. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 15-26.

16. Медынский Е. Н. Просвещение в СССР. Москва: Учпедгиз, 1955.

238 с.

17. Настанет день, и мужчина-воспитатель в детском саду не будет экзотикой // Современное дошкольное образование: теория и практика. 2015. № 2. С. 14-15.

18. Нездемковская Г. В. Этнопедагогика о народных традициях нравственного воспитания детей // Воспитание школьников. 2012. № 7. С. 74-77.

19. Новикова О. Н. Феномен игры в философских исследованиях: трактовки и осмысление // A game and toys in the history and culture, development and education: materials of the III International scientific conference on April 1-2, 2014. / ed. by V. V. Abramenkova, I. L. Kirillov, S. Y. Devyatyh. Prague: Sociosfera-CZ. C. 6-11.

20. Новоселова С. Л. Игра: определение, происхождение, история, современность // Детский сад от А до Я. 2003. № 6. С. 4-13.

21. Новоселова С. Л., Обухова Л. Ф., Парамонова Л. А., Тарасова К. В. Теоретические основы базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки» // Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 64-70.

22. Обучение и воспитание дошкольников в деятельности / науч. ред. P. C. Буре. Москва: МПО, 1994. 92 с.

23. Осокина Т. И. Физическая культура в детском саду. Москва: Просвещение, 1986. 304 с.

24. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://fgosreestr.ru/registry/ primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-doshkolnogo-obrazovaniya/.

25. Репринцева Г. Н. Игра - ключ к душе ребенка. Москва: Форум, 2012.

240 с.

26. Рунова М. А. Формирование оптимальной двигательной активности // Дошкольное воспитание. 2000. № 6. С. 30-37.

27. Смирнова Е. О. Виды игры дошкольника // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2014. № 6. С. 74-78.

28. Смирнова Е. О., Гундарева О. В. Состояние игровой деятельности современных дошкольников // Психологическая наука и образование. 2005. № 2. С. 76-86.

29. Смирнова Е. О., Рябкова И. А. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников // Вопросы психологии. 2013. № 2. С. 15-24.

30. Степаненкова Э. Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2 изд., испр. Москва: Академия, 2006. 368 с.

31. Сэйфер С. Высокоорганизованная игра и ее роль в развитии и обучении // Психологическая наука и образование. 2010. № 3. С. 48-61.

32. Уденховен ван Н., Вазир Р. Новое детство. Как изменились условия и потребности жизни детей. Москва: Университетская книга, 2010. 200 с.

33. Усольцева И. В. Информационно-компьютерные технологии и воспитание // Педагогика. 2010. № 2. С. 44-50.

34. Усольцева И. В. Исследование динамической смысловой системы личности // Психология самопознания как научная основа развития субъектов обучения: коллективная монография / под ред. Е. А. Сорокоумовой, И. В. Усольцевой. Москва: МГГУ, 2012. С. 100-108.

35. Эльконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 7-14.

36. Akbari H. et al. The effect of traditional games in fundamental motor skill development in 7-9 year-old boys / / Iranian Journal of Pediatrics. 2009. № 19 (2). Р. 123-129.

37. Fisch S. M. Children's learning from educational television: Sesame Street and beyond. Mahwah; NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 2004.

38. Nilsson A. et al. Correlates of objectively assessed physical activity and sedentary time in children: a cross-sectional study (The European Youth Heart Study) // BMC public health. 2009. № 9. Р. 322.

39. Ortlieb S., Schneider G., Koletzko S., Berdel D., Berg von A., Bauer C.-P., Schaaf B. et al. Physical activity and its correlates in children: a cross-sectional study (the GINIplus & LISAplus studies) // BMC public health. 2013. № 13. Р. 349. Available at: http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi? artid=3641958.

40. Tarman B., Tarman I. Teachers' Involvement in Children's Play and Social Interaction // Elementary Education Online. ilkogretim Online. 2011. № 10 (1). Р. 325-337.

References

1. Venger L. A. Sjuzhetno-rolevaja igra i psihicheskoe razvitie rebenka. [Role-playing game and the mental development of the child]. Igra i ee rol' v raz-vitii rebenka doshkol'nogo vozrasta. [The Game and its role in the development of the preschool child]. Мoscow, 1978. 127 p.

2. Vygotsky L. S. Igra i ee rol' v psihicheskom razvitii rebenka. [Game and its role in the mental development of the child/. Voprosy psihologii. [Voprosy of Psychology]. 1996. № 6. P. 62-68.

3. Grigoriev V. M. Mezhdisciplinarnoe izuchenie igry kak faktora razvitija lichnosti. [Interdisciplinary study of games as a factor of development of personality]. Lichnost' v izmenjajushhihsja social'nyh uslovijah materialy II Mezhdunarod-noj nauchno-prakticheskoj konferencii. [Personality in a changing social environment: materials of II International Scientific and Practical Conference]. Ed. by E. V. Gordienko. Krasnojarskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. V. P. Astafeva. [Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Asta-fiev]. Krasnoyarsk, 2013. P. 62-68.

4. Grigoriev V. M. Mezhdisciplinarnost' issledovanij po jetnopedagogike i obshhej teorii igry. [Interdisciplinary researches on ethnopedagogics and the general theory of game]. Razvitie metodologii mezhdisciplinarnyh issledovanij v oblasti vospitanija i socializacii detej: sbonik nauchnyh statej. [Development of methodology of interdisciplinary research in the field of education and socialization of children: a collection of scientific article]. Ed. by G. N. Filonov, I. V. Usoltseva. Мoscow: IFE RAO, 2014. P. 62-85.

5. Grigoriev V. M. Metodika sobiranija i izuchenija narodnyh igr. [Methods of collection and study of folk games]. Мoscow, 1992. 86 p.

6. Grigoriev V. M. Narodnye igry i tradicii v Rossii. [Folk games and traditions in Russia]. Moscow: Vserossijskij Centr hudozhestvennogo tvorchestva pro-fessional'nogo obrazovanija. [The All-Russian Center of art creativity of vocational training]. 1994. 242 p.

7. Grigoriev V. M. Jetnopedagogika igry. [Ethnopedagogy of a game]. Moscow: Publishing House Sputnik +, 2008. 226 p.

8. Deklaracija v zashhitu detskoj igry. [Declaration on the protection of children's games]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. [Psychological Science and Education]. 2011. № 2. P. 110-111.

9. Igry narodov SSSR. [Games of the peoples of the USSR]. Ed. by L. V. Bu-laeva, V. M. Grigoriev. Мoscow: Publishing House Fizkul'tura i sport [Physical culture and sport]. 1985. 270 p.

10. Kachanova I. A. Tradicionnye

11. Grigoriev V. M. Kluby druzej igry. [Clubs friends of games]. Мoscow: MGDTDiJu, 1993. Vol. I.

12. Grigoriev V. M. Kluby druzej igry. [Clubs friends of games]. Мoscow: MGDTDiJu, 1999. Vol. II.

13. Knyaginin V. A., Figurovsky Yu. Yu. Masterskaja igr. [Games workshop]. Ed. by S. V. Grigoriev, K. A. Skvortsov, Мoscow: MGDD

14. Krasilnikov V. P. Vospitanie sovershennogo cheloveka posredstvom sis-temy tradicionnyh igr i sostjazanij u korennyh narodov Sibiri. [Education of the perfect man through a system of traditional games and competitions at the in-

digenous peoples of Siberia]. Vestnik Juzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo univer-siteta. Serija: Obrazovanie, zdravoohranenie, fizicheskaja kul'tura. [Bulletin of the South Ural state University. Series: Education, Health Care, Physical Culture]. 2006. № 3

15. Leontev D. A. Cennost' kak mezhdisciplinarnoe ponjatie: opyt mnogo-mernoj rekonstrukcii. [Value as an interdisciplinary concept: a multidimensional reconstruction]. Voprosy filosofii. [Issues of Philosophy]. 1996. № 4. P. 15-26.

16. Medynskiy E. N. Prosveshhenie v SSSR. [Education in the USSR]. Moscow: Publishing House Uchpedgiz, 1955. 238 p.

17. Nastanet den', i muzhchina-vospitatel' v detskom sadu ne budet jekzo-tikoj. [One day a male kindergarten teacher won't be exotic]. Sovremennoe dosh-koVnoe obrazovanie: teorija i praktika. [Modern preschool education. Theory and Practice]. 2015. № 2. P. 14-15.

18. Nedelkovska G. V. Jetnopedagogika o narodnyh tradicijah nravstven-nogo vospitanija detej. [Pedagogy on the folk traditions of moral education of children]. Vospitanie shkol'nikov. [Education of Schoolchildren]. 2012. № 7. P. 74-77.

19. Novikova O. N. Fenomen igry v filosofskih issledovanijah: traktovki i osmyslenie. [The phenomenon of play in philosophical studies: interpretation and comprehension]. A Game and Toys in the History and Culture, Development and Education: Materials of the III International Scientific Conference, d.d. 1-2 April, 2014. Ed. by V. V. Abramenkova, I. L. Kirillov, S. Y. Devyatyh. Prague: Sociosfera-CZ. P. 6-11.

20. Novoselov S. L. Igra: opredelenie, proishozhdenie, istorija, sovremen-nost'. [Game: definition, origin, history, modernity]. Detskij sad ot A do Ja. [Kindergarten from A to 2]. 2003. № 6. P. 4-13.

21. Novoselova S. L., Obukhova L. F., Paramonov L. A., Tarasov K. V. Te-oreticheskie osnovy bazisnoj programmy razvitija rebenka-doshkol'nika «Istoki». [Theoretical foundations of basic program of development of the preschooler, «Istoky»]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. [Psychological Science and Education]. 1996. № 3. P. 64-70.

22. Obuchenie i vospitanie doshkol'nikov v dejatel'nosti. [Training and education of preschool children in activities]. Ed. by P. C. Bure. Moscow: MPO, 1994. 92 p.

23. Osokina T. I. Fizicheskaja kul'tura v detskom sadu. [Physical education in kindergarten]. Moscow: Publishing House Prosveshhenie. [Education]. 1986. 304 p.

24. Primernaja osnovnaja obrazovatel'naja programma doshkol'nogo obra-zovanija. [Tentative basic educational program of preschool education]. Available at: http: / / fgosreestr.ru / registry/primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-prog-ramma-doshkolnogo-obrazovaniya/.

25. Reprinceva G. N. Igra - kljuch k dushe rebenka. [Play is the key to the soul of the child]. Moscow: Publishing House Forum, 2012. 240 p.

26. Renova M. A. Formirovanie optimal'noj dvigatel'noj aktivnosti. [The formation of the optimal motor activity]. Doshkol'noe vospitanie. [Preschool Education]. 2000. № 6. P. 30-37.

27. Smirnova E. O. Vidy igry doshkol'nika. [Types of preschool games]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teorija i praktika. [Moden Preschool Education. Theory and Practice]. 2014. № 6. P. 74-78.

28. Smirnova E. O., Gundareva O. V. Sostojanie igrovoj dejatel'nosti sovre-mennyh doshkol'nikov. [State of the gaming activities of modern preschool children]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. [Psychological Science and Education]. 2005. № 2. P. 76-86.

29. Smirnova E. O., Ryabkov I. A. Psihologicheskie osobennosti igrovoj de-jatel'nosti sovremennyh doshkol'nikov. [Psychological characteristics play activities modern preschoolers]. Voprosy psihologii. [Issues of Psychology]. 2013. № 2. P. 15-24.

30. Stepanenkova E. J. Teorija i metodika fizicheskogo vospitanija i razvitija rebenka. [Theory and methods of physical education and child development]. Moscow: Publishing House Akademija. [Academy]. 2006. 368 p.

31. Seifer S. Vysokoorganizovannaja igra i ee rol' v razvitii i obuchenii. [Highly Organized game and its role in development and training]. Psi-hologicheskaja nauka i obrazovanie. [Psychological Science and Education]. 2010. № 3. P. 48-61.

32. Oudenhoven N. Wang, R. Wazir. Novoe detstvo. [New childhood]. Kak izmenilis' uslovija i potrebnosti zhizni detej. [How conditions and needs of children have changed]. Moscow: Publishing House Universitetskaya kniga. [University Book]. 2010. 200 p.

33. Usoltseva I. V. Informacionno-komp'juternye tehnologii i vospitanie. [ICT and upbringing]. Pedagogika. [Pedagogy]. 2010. № 2. P. 44-50.

34. Usoltseva I. V. Issledovanie dinamicheskoj smyslovoj sistemy lichnosti. [Study of dynamic semantic system]. Psihologija samopoznanija kak nauchnaja osnova razvitija sub'ektov obuchenija. [Self-knowledge psychology as a scientific basis of development of subjects of training]. Moscow, 2006. 248 p.

35. Elkonin B. D. Krizis detstva i osnovanija proektirovanija form detskogo raz-vitija. [The crisis of childhood and the foundation of the design child development]. Vo-prosy psihologii. [Issues of Psychology]. 1992. № 3-4. P. 7-14.

36. Akbari H. et al. The effect of traditional games in fundamental motor skill development in 7-9 year-old boys. Iranian Journal of Pediatrics. 2009. № 19

37. Fisch S. M. Children's learning from educational television: Sesame Street and beyond. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 2004.

38. Nilsson A. et al. Correlates of objectively assessed physical activity and sedentary time in children: a cross-sectional study

39. Ortlieb S., Schneider G., Koletzko S., Berdel D., Berg von A., Bauer C-P., Schaaf B. et al. Physical activity and its correlates in children: a cross-sectional study

40. Tarman B., Tarman I. Teachers' Involvement in Children's Play and Social Interaction // Elementary Education Online. ilkogretim Online. 2011. № 10