Интегративные тенденции в развитии образовательных систем: Международный и Российский опыт

УДК 37

В.М. Лопаткин

ИНТЕГРАТИВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ: МЕЖДУНАРОДНЫЙ И РОССИЙСКИЙ ОПЫТ

Барнаульский государственный педагогический университет

О проблеме интеграции в образовании

Сегодня интеграция становится ведущим принципом развития современных образовательных систем. Попытаемся представить существующие в современной педагогической науке взгляды на понятие интеграции в образовании.

Интеграция обычно проявляется как способ и процесс создания многомерной картины мира, объединяющий различные формы отражения действительности. Понятие интеграции отражает фундаментальные условия образования системных объектов. Интеграция как процесс и результат формирует целостность как единое качество на основе многих других качеств. Как принцип осуществления образовательного процесса, интеграция основана на взаимном дополнении разных форм познания действительности и создает условия для становления многомерной картины мира и познания себя в этом мире. Интеграция, в этом смысле, рассматривается как средство универсального образования человека.

Научно-педагогическая литература, содержащая материал об интеграции в сфере образования, условно может быть разделена на две части. Первая часть состоит из материалов по теоретическому анализу сущности интеграционного процесса. Ко второй части относятся источники, включающие аналитическую информацию о накопленном опыте интеграционной деятельности.

Согласно современным взглядам, интеграционные процессы в образовании реализуются по следующим направлениям (Коростылёва, 1999):

- интеграция информационного взаимодействия обучающихся с многомерной действительностью;

- интеграция через освоение различных способов познания себя и мира.

В образовательном пространстве интеграция про-являегся в преобразовании всех компонентов образовательных систем через:

- создание образовательных комплексов интегративного типа;

- разработку интегративных образовательных программ, учебных курсов, учебных занятий;

- получение интегративных результатов образования.

В деятельности образовательной системы интеграция как средство обеспечивает целостность картины мира, способствует развитию способностей человека к системному мышлению при решении теоретических и практических задач.

Как ведущая тенденция обновления содержания образования, интеграция в настоящее время является чрезвычайно актуальной проблемой. При этом требуется решение задачи обоснованного выбора объектов и вариантов интеграции. В учебном познании объектами интеграции становятся ведущие идеи, виды знаний, понятия, законы, теории, модели. Такие процессы относят к междисциплинарной интеграции.

Научные исследования (Лопаткин, 1988, 1992, 1993; Бекренев, Михельневич, 1994) свидетельствуют о том, что основные достоинства интегрированных образовательных систем состоят в следующем: подобные системы обеспечивают для абитуриентов и студентов большую свободу выбора образовательного маршрута, направлений и уровней высшего образования, а также ступеней профессиональной подготовки;

- интегрированные образовательные системы обладают большой гибкостью в перестройке структу р и содержания профессионального обучения с учетом быстро изменяющейся конъюнктуры рынка труда;

- в рамках таких систем наиболее рационально используются научно-педагогические кадры и учебно-материальная база вузов;

- интегрированные образовательные системы более экономичны по совокупным материальным затратам и суммарным объемам образовательных услуг.

Мировой опыт интеграции образовательных систем

Проанализируем источники, обобщающие отечественный и зарубежный опыт интеграционной деятельности в сфере педагогического образования.

Наиболее доступным источником знания о зарубежной школе и развитии педагогической мысли за рубежом служат работы отечественных исследовате-лей-специалистов, посвященные изучению состояния дел в этой области (Н.Д. Никандрова, Б.Л. Вульфсо-на, З.А. Мальковой, В.П. Лапчинской, Т.Ф. Яркиной, А.П. Джуринского, Б.В. Кларина, В.А. Извозчикова, И.А. Колесниковой, Н.К. Сергеева, В.А. Сласгёнина, Т.И. Шамовой и др.).

Тенденции к созданию единого образовательного пространства прослеживаются как в странах СНГ, так и в странах Западной Европы. Подобные тенденции в странах СНГ обусловлены проявлением реальных связей, имеющих место в объективном процессе образования и воспитания. Если экономическая интег-

рация сдерживается структурной неоднородностью и неоднотинностью экономик стран, разрывом в уровнях реформ, то в образовательной сфере общие закономерности и принципы, научные и методологические подходы к образованию, воспитанию, обучению, развитию человека являются реальной и надежной основой для интеграции в образовании.

Интеграционные процессы актуальны в системе образования, так как они предполагают не подавление сущностных параметров педагогических систем, а бережное сохранение, развитие, обогащение, приобретение всем образовательным пространством более ценных, интегративных качеств.

Эти процессы способствуют добровольному взаимовыгодному движению к такой целостности, которая воплощает в себе лучшие характеристики интегрируемых субъектов.

Для создания единого образовательного пространства необходимы общие принципы государственной политики, государственные стандарты и программы, обеспечивающие равные возможности и свободную реализацию прав граждан на получение образования, в том числе педагогического.

Интеграционные процессы в образовании и педагогической науке в странах СНГ о&ьединяют усилия педагогического сообщества через комплексные области педагогического знания, информационную педагогику, педагогическую информатику.

Интеграция в сфере образования в Германии подкрепляется процессами объединения германских земель, начавшимися в 1990-е гг. в различных областях социальной жизни. Для немецкой системы педагогического образования характерна интеграция через деятельность Союза немецких учителей реальных школ, Союза филологов, Федерального союза учителей экономических школ. Эти организации входят в Немецкий учительский союз, а через него в федеральные организации: Союз образования и воспитания, Профессиональный союз воспитания и науки (Писарева, 1999). Дифференциация обучения на основе вариативности и гибкости позволяет осуществлять междисциплинарный подход к занятиям, расширять сочетаемость предметов по выбору. Ведущими тенденциями в практике учебной работы при подготовке учителей становятся:

- увеличение контактов между преподавателями и студентами, развитие системы консультаций;

- увеличение работы в малых студенческих группах.

Это же относится и к переподготовке учителей, о чем свидетельствует и наш опыт, полученный в процессе реализации программы сотрудничества с Германией.

Наибольший интерес представляют международные семинары, семинары под руководством студентов, имитирующие элементы урока, составление студентами проектов с элементами научного исследова-

ния и участие в разработке проектов по заказу федеральных и земельных министерств. Вузы нацелены на гуманистически ориентированную профессионально-педагогическую подготовку учителя, в которой возрастает роль воспитателя и организатора обучения. В связи с этим университеты активно стремятся согласовывать задачи подготовки учителя с социальным заказом, модернизировать учебный процесс, широко использовать смежные с педагогической наукой дисциплины: психологию, социологию, культурологию, герменевтику и т.д. Такие изменения позволяют обеспечивать гуманизацию педагогического образования и свидетельствуют о межпредметной интеграции в его содержании (см., напр.: Болотова, 1996).

Во Франции складывается новая модель педагогического образования, которая отличается гибкостью и динамичностью. Увеличился срок базовой подготовки всех будущих специалистов педагогических институтов. Появляется возможность доступа к педагогической профессии у выпускников первых циклов других вузов. Введение «допрофессионального специализированного педагогического курса» в университете и вступительного собеседования создало возможности для лучшего профессионального отбора будущих учителей.

О внимании к вопросам образования за рубежом свидетельствует разветвленная сеть исследовательских педагогических центров. Теорию и практику обучения изучают частные и государственные организации: ведущие университеты США, Франции, Японии, Академия воспитания в Соединенных Штатах. Общество педагогических исследований в Великобритании, Центр педагогической документации во Франции и многие другие.

Координацию таких исследований берут на себя международные центры:

- интернациональное бюро воспитания (Швейцария);

- Международный институт педагогических исследований (Германия):

- Международный институт образования (США);

- Центр исследования по сравнительной педагогике (Великобритания).

Для концепции ЮНЕСКО характерно стремление включить в понятие «образование» все воздействия, весь процесс (не обязательно только специально организованный) формирования личности человека. При этом в данном случае процесс имеет приоритет над результатом. А результат образования рассматривается вне жесткой связи со способом его получения. Акцент перенесен с обучения на учение, откуда вытекает отличная от привычной трактовка системы образования. Сюда включают не только все виды учебных заведений и образовательных программ, но также социальное и производственное окружение, учреждения культуры, книги, средства массовой коммуникации и сферу межличностного общения.

Традиционная последовательность этапов подготовки «школа — высшее учебное заведение — педагогическая деятельность» подвергается критике. Выдвигается тезис о том, что учитель, проводящий всю свою жизнь в школе и не знающий о происходящем за ее пределами, не может успешно работать. Отсутствие опыта «реальной» жизни у такого человека рассматривается авторами идеи как антипродуктивный фактор.

Реформа педагогического образования в европейских странах привела к тому, что все оно сосредоточивается в классических университетах. Пока не очевидно, что это приводит к повышению качества преподаваемых курсов, однако повышается статус профессии учителя и растет уважение к труду учителя со стороны общества.

Вместе с тем во всех странах все больше ощущается польза практически ориентированной работы учителя, основанной на тесной взаимосвязи со школой, а проведенные по просьбе автора экспертные оценки сотрудниками ряда классических университетов в Германии показали, что переход на подготовку учителя в классических университетах привел к значительному ухудшению методической подготовки начинающего учителя.

Значительным для всех стран является процесс овладения новыми знаниями и методиками, ггго способствует профессиональному росту специалиста.

Улучшение качества преподавания и квалификация учителей являются основной идеей образовательных реформ, проводимых в европейских странах в настоящее время. Этот новый интерес к учителям и их профессионализму объясняется конкуренцией на международном рынке труда.

Как результат проведения реформ наблюдается значительный рост количества научных исследований по вопросам образовательной политики, эффективности образования, улучшения школы и достиже-ний учащихся. Эти исследования подтверждают тезис о необходимости глубокого знания учителем преподаваемого предмета, так как только «глубина и обширность знаний в содержательной области помогут учителю вовлечь ученика в сложный познавательный процесс». Экспертами ЮНЕСКО были сформулированы основные принципы системы непрерывного образования:

- всеобщий характер;

- преемственность между различными ступени-ми образования, между различными направлениями формирований личности;

- интеграция всех образовательных воздействий (учебные заведения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры);

- взаимосвязь общего и профессионального образования:

- политехническое образование, дополняемое подготовкой на производстве,-

- открытость и гибкость.

Свободный выбор профиля обучения и возможность воспользоваться услугами системы образования после перерыва в любом возрасте. Свобода выбора средств, методов и форм обучения (дневная, вечерняя, заочная, самообразование, опирающееся на использование различных информационных источников). Равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату. Доступ к любым видам и типам образования главным образом на основе индивидуальных способностей и склонностей, а не вследствие ранее полученных формальных оценок (свидетельств, дипломов) или предшествующей практической деятельности.

Анализ указанных принципов позволяет утверждать, что идеи непрерывного педагогического образования оказывают влияние на цели, организацию, содержание и методы обучения на всех ступенях современной системы образования, и применить их при педагогическом проектировании интегрированной образовательной среды региона.

Проблема совершенствования высшего педагогического образования во всем мире рассматривается сучетом тенденции среднего образования. Раньше во многих странах даже общее образование (в зависимости от его профиля) осуществлялось на обособленных с самого начала отделениях школы, а то и в различных учебных заведениях. Целесообразность такого жесткого подразделения стала сомнительной по мере роста числа профилей обучения. Поэтому наиболее перспективной сегодня считается модель обучения, при которой учащиеся наряду с изучением обязательных предметов в установленном объеме имеют широкие возможности изучения предметов по выбору. Такая модель давно существует в США, Канаде, Японии. На пути к ней находятся скандинавские страны, Франция, Испания. В Швеции, например, сегодня существует 23 профиля в старших классах средней школы. При этом они включают не только собственно образовательные профили, но и такие, которые традиционно относились к среднетехническому образованию. Иными словами, как и на базовой ступени, на старшей ступени среднего образования происходит процесс формирования модели «обье-диненной школы». В некоторых странах она включает и профили профессионального образования.

Если 20-25 лет назад высшее образование было уделом немногочисленной элиты, то в наши дни оно стало массовым. Число учащихся за последние 10 лет во всем мире выросло на 47 %. В развитых странах этот показатель равнялся 17 %, превосходя показатель роста населения.

Серьезные изменения произошли в структуре системы высшего образования. Наряду с университетами, традиционно составляющими основу высшег о образования на Западе, в последние два десятилетия

возникло множество новых, во многом альтернативных учебных заведений (технологические университеты, политехнические институты высшего образования, открытые университеты и др.). Многие из них открыты для всех имеющих любой тип диплома о законченном среднем образовании, а некоторые - даже для тех, кто его не имеет - это относится прежде всего к ряду американских открытых университетов.

Изменение структуры и расширение функций высшего образования ведет к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Все популярнее становится вечернее и заочное обучение, в том числе с применением средств массовой коммуникации, компьютерных сетей и др. Во всем мире увеличивается число специализированных учебных заведений, применяющих эти технологии обучения. Создана Европейская ассоциация университетов, осуществляющих обучение на расстоянии (дистанционное обучение). Новые формы обучения открывают широкий доступ к высшему образованию, допуская индивидуализацию содержания, методов, форм, темпов обучения.

С 1980-х гг. резко возросло внимание к проблемам экономической эффективности образования, которые разрабатываются теоретиками концепции «человеческого капитала». Знания и способности индивида провозглашаются ими особой формой капитала.

Согласно экономическим оценкам П. Уолтерса и П. Рубинсона (Walters, Rubinson, 1983) в экономике США прослеживается устойчивая связь между ежегодным выпуском специалистов со степенью доктора наук и уровнем производства, достигаемым 10 лет спустя.

Степень воздействия образования на производительность труда зависит от того, насколько эффективно оно может использоваться непосредственно на рабочем месте. Простаивающий «человеческий капитал» означает, что зат раченные на образование средства были израсходованы впустую.

Опыт интеграции образовательных систем в России

В преобразовании системы педагогического образования в России интеграция является одной из ведущих тенденций. Она проявляется в объединении отдельных образовательных структур в качественно новые системы.

Исторически сложилось, что в России подобными системами являются научно-методические комплексы и учебно-научно-педагогические комплексы «школа - педагогический колледж - вуз». Один из первых подобных комплексов был создан на Алтае (приказ Министерства народного образования РСФСР №209 от 31.05.89 г.).

Предпосылки и условия интеграции колледжа и педагогического вуза следуют из содержания учебных дисциплин, из необходимости непрерывной под-

готовки выпускников педагогических колледжей в педагогическом вузе. Сотрудничество педагогического вуза с колледжем проявляется в том, что преподаватели вуза эффективно объединяют науку' и практику, работая со студентами педагогического колледжа.

В российской педагогической науке проведен анализ опыта интеграции в педагогическом образовании ряда регионов, в которых созданы и развиваются научно-методические и учебно-научно-педагогические комплексы. Так, в работе [1] проведен анализ работы по созданию УНПК в Волгоградской области, а также деятельность Сургут-Тобольского, Рязанского, Владимирского УНПК. В работе [2] анализируется опыт интеграции Бирского государственного педагогического института, педагогического колледжа и начального звена общеобразовательной школы. Исследователи заостряют внимание на необходимости создания законодательной базы процессов интеграции в системе педагогического образования. Отмечается, что интеграция между колледжем и вузом позволяет эффективнее решать рег иональные проблемы ускоренной и качественной подготовки специалистов,тля школ. Основы взаимодействия колледжа и вуза определяются двусторонним совместным договором, на основании которого институт принимает группу выпускников педагогического колледжа на четвертый курс педвуза по очной форме обучения по результатам собеседования. Таким образом, выпускники педагогического колледжа получают высшее педагогическое образование в более сжатые сроки. Финансирование обучения по такой форме осуществляется из республиканского бюджета. Содержание обучения определяется «сквозным» учебным планом, в котором исключено дублирование учебных дисциплин.

Для системы образования за рубежом интеграция между педагогическими вузами и школой является традиционной. В регионах России такая интеграция также имеет место. Взаимодействие педагогических колледжей и вузов с базовыми школами придаст интеграционным процессам практический смысл. Средние учебные заведения (школы, гимназии, лицеи, частные образовательные учреждения) - в настоящее время наиболее прогрессивное звено апробации, становления, развития различных инноваций. Однако центры по разработке и обеспечению инноваций находятся преимущественно в вузах, что требуе т интеграции их деятельности со средними учебными заведениями. Лишь интеграционные процессы, объединяющие усилия педагогических вузов, колледжей и школ решают проблему разобщенности науки и практики, городских вузов и провинциальных средних учебных заведений.

Интеграция требует совершенствования организационных структур интегрируемых объектов, централизованного управления и финансирования. Современная школа нуждается не только в научном потен-

циале педагогических вузов - преподавателях, но и в привлечении студентов к организации учебно-воспитательной работы со школьниками, к помощи учителю.

Прохождение педагогической практики студентов педагогических вузов в базовых школах совершенствует качество их профессиональной подготовки. Студенты имеют возможность посещать школьные мероприятия, содержащие инновационные элементы в технологии учебно-воспитательного процесса, в технологии внутришкольного управления. На этом пути решаются проблемы профессиональной адаптации будущих педагогов.

В научной литературе описан достаточно большой опыт региональной интеграции педагогических вузов, колледжей и школ, который свидетельствует о том, что подобная интеграция осуществляется, как правило, в форме научно-методического комплекса, позволяющего осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельности на едином методологическом основании.

Ведущей целью создания комплексов может быть реализация концепции многоступенчатой подготовки специалистов, обеспечивающей гибкий переход от среднего специального в высшее звено системы профессионального педагогического образования.

В таких комплексах объединяются следующие функции процесса подготовки педагогических кадров: методическая, научная, управленческая.

Интеграция осуществляется через создание качественно новых образовательных структур - комплексов «школа - педагогический колледж - педагогический вуз», что позволяет решать проблему оптимизации системы профессионального педагогического образования.

Опыт интеграции педагогического института и педагогического колледжа в Комсомольске-на-Амуре в форме учсбно-научно-педагогического комплекса показывает, что комплекс позволяет реализовывать принцип преемственности в обучении и воспитании студентов, осуществлять двухступенчатую подготовку выпускников но двум специальностям, что дает возможность работать в различных типах образовательных учреждений: школах, ПТУ, гимназиях, лицеях, колледжах, вузах, ДОУ [3].

Для педагогического вуза педагогический колледж

- надежная площадка для апробации и использования результатов научных исследований. Создание комплекса - средство социальной адаптации выпускников, их востребованности, конкурентоспособности на рынке педагогического труда. В регионе ведется работа по созданию общих кафедр, факультетов, единого совета по научной, учебно-методической работе педагогического колледжа и педагогического вуза. Это позволит увеличить научно-исследовательский потенциал преподавателей, изменить их психологию, транслирова ть требования современной педагогичес-

кой практики в учебный процесс вуза. Интеграция педагогического вуза и педагогического колледжа повышает эффективность непрерывного образования, позволяет решать проблему конкурентоспособности педагогических кадров.

Интеграционные процессы в системе высшего педагогического образования направлены на повышение его качества, обновление содержания, технологий образовательного процесса, что позволяет решать проблему подготовки высококвалифицированных педагогических кадров через магистратуру и аспирантуру. Интегрированная многоуровневая система педагогического образования включает бакалавриат, магистратуру, различные формы послевузовского образования. Такая система функционирует, например, в Барнаульском государственном педагогическом университете (БГПУ). При этом характерной особенностью БГПУ является совмещение планов многоуровневой подготовки со специалитетом, что расширяет возможности выбора студентом собственной образовательной траектории.

В работе (Козлов, Фролов, Семушкина, Розина, 1997) поднимается проблема интеграции в педагогическом образовании при переходе на многоуровневую систему, в частности, в вопросе подго-товки бакалавров. Авторы отмечают, что анализ, систематизация и обобщение накопленного опыта за последнее пятилетие выявил разные точки зрения на многоуровневую систему образования в целом и на реализацию отдельных уровней образования в частности. Постановлением Комитета но высшей школе № 13 от 13.03.1992 г. было введено Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования в России. Пересмотр содержания образования бакалавров связан с предъявлением более высокого уровня требований к вузам, в которых планируется подготовка бакалавров, а именно наличия в них:

- перехода от историко-логической схемы формирования учебной дисциплины к системно-логической структуре, обладающей конструктивным началом для создания специалистом продуктов труда;

- интегрирования при формировании явного фундамента, предполагающего получение обобщенного фундамента направления или специальности;

- преемственности между явными базисными понятиями и методами различных дисциплин;

- полноты формирования явного фундамента.

Анализируя особенности внутривузовской интеграции, следует отметить, что создание в педагогических вузах отделений магистратуры и аспирантуры позволяет интегрировать различные учебные дисциплины, необходимые при современной подготовке преподавателей для профессиональной и общеобразовательной школы нового типа. Обучение в магистратуре и аспирантуре совершенствует и углубляет психо-лого-педагогическую подготовку обучающихся, развивает у них умение работы с профессиональной ин-

формацией, умение использовать результаты научной работы в учебном процессе.

Магистратура интегрирует современную инновационную педагогическую практику и результаты научных исследований. В подготовке маг истров образования практика является одним из самых приоритетных звеньев. Будущие организаторы образования проходят два вида практики: научно-исследователъс-кую и научно-педагогическую. Цель научно-исследовательской практики: приобретение навыков владения современными методами и принципами разработки научной проблематики по теме магистерской диссертации; ориентация на целевое овладение современными методами поиска, обработки и использования научной информации; ориентация на творческий анализ научной и научно-методической литературы с целью выработки умений, необходимых для трансляции знаний. Цель научно-педагогической практики - приобретение навыков педагога-исследователя, владеющего современным инструментарием науки для поиска, интерпретации и использования информации в педагогической деятельности. Содержание научно-педагогической практики связано с созданием образовательных и учебных программ для определенного типа учебных заведений и преподавательской деятельности.

В подготовке аспирантов главное внимание уделяется углубленному изучению дисциплин, обеспечивающих готовность к научно-исследовательской деятельности, в том числе передовым информационным технологиям, формированию научным руководителем совместно с аспирантом индивидуальной образовательной траектории.

Проблему педагогической интеграции в рамках создания учебно-научно-педагогического центра (УНПЦ) в Карелии поднимает группа ученых-педаго-гов [4]. Главной стратегической задачей создания УНПЦ считается развитие региональной системы непрерывного педагог ического образования. Система непрерывного педагогического образования в условиях функционирования и развития УНПЦ состоит из трех этапов (довузовского, вузовского и послевузовского).

Основным критерием, свидетельствующим о функционировании УНПЦ как единой системы непрерывного педагогического образования, авторы работы считают наличие взаимодействия входящих в него учреждений по следующим направлениям:

- координация учебных планов, программ; организация учебного процесса в целях реализации идеи ступенчатости и многоуровневое™, преемственности общеобразовательной и профессиональной подготовки, повышения квалификации педагогических кадров в учреждениях УНПЦ;

- взаимодействие учреждений - партнеров в организации и проведении научных исследований, решении учебно-методических проблем, в издательской деятельности и т.д.;

- создание общих органов управления УНПЦ и механизмов финансирования для решения организационно-педагогических и управленческих проблем Центра (совета УНПЦ).

Авторы выделяют следующую совокупность основных функций УНПЦ:

1. Учебная и научная работа со студентами вуза.

2. Совершенствование воспитательной и учебной деятельности образовательных учреждений, входящих в него, что достигается путем активного участия в этой работе преподавателей и студентов педвуза.

3. Организация научного поиска.

Для практической реализации этих теоретических положений при Карельском пединституте (с 1996 г.-университете) в 1992 г. был создан учебно-научнопедагогический центр. В его состав входят 3 лицея, гимназия, 3 средние общеобразовательные школы, 2 педагогических училища и СПТУ, по отдельным направлениям с УНПЦ сотрудничают еще 5 школ (из них три - сельские).

В работе [5] авторы, анализируя новые тенденции интеграции образования в системе регионального учебного округа, обобщают опыт деятельности созданного в Мордовском государственном университете им. Н.П. Огарёва регионального учебного округа (РУО). Округ представляет собой добровольное на-учно-методическое объединение вузов, нетрадиционных учебных заведений (лицеев, гимназий, колледжей), базовых школ, училищ, техникумов и дошкольных учреждений республики. Округ - самоуправляемое научно-методическое объединение. Для управления округом избраны соответствующие органы, в том числе конференция как высший представительный орган учебного округа; попечительский совет, возглавляемый ректором университета, включающий в свой состав руководителей образовательных учреждений и обслуживающие их органы республики, а также заказчиков на продукцию и спонсоров. Текущую работу по руководству округом осуществляет директор РУО с небольшим штатом методистов. В настоящее время РУО включает 32 научно-методические секции по профилям и предметам образования.

В несколько ином ракурсе проблема интеграции образования поднимается в работах В.И. Гинецинс-кого, где автор рассматривает вопрос структурирования мирового образовательного пространства и отмечает, что наименьшей структурой социальною взаимодействия выступает диада «учитель - ученик», наибольшей - образовательное пространство [6]. Между ними располагается множество других уровней образовательных систем различных рангов. Поэтому в задачу педагогики, как отрасли знания, изучающей образовательный процесс, разрабатывающей и реализующей образовательные доктрины, концепции, проекты, обязательно входят:

- нахождение вариантов структурирования образовательного пространства;

- выделение отдельных его уровней, соответствующих им структурных единиц;

- разграничение этапов становления этих структур;

- выработка прогнозов их последующего развития.

Автор отмечает, что необходимо найти варианты интеграции разнокачественных показателей уровня развития образовательной системы, более или менее адекватно выражающих природу учебно-воспитательного процесса в целом, определить степень соответствия тенденций развития образовательной системы тенденциям развития общества.

Проблему интеграции содержания образования в вузе поднимают Н. Чебышев и В. Каган (1998). Авторы отмечают, что главная ключевая проблема вузовской практики сегодня - это отчуждение студентов и преподавателей от качества результатов обучения, не-востребованность этого качества каждым последующим этапом профессиональной подготовки по отношению к предыдущему. Основа решения этой проблемы - целенаправленное объединение всех дисциплин для целостного изучения явлений и процессов. Иначе говоря, необходима междисциплинарная интеграция в процессе исследования профессиональных и познавательных проблем. Авторы вводят понятие «междисциплинарная интеграция» (МДИ) и при этом отмечают, что чаще всего в вузах ее понимают как согласование лишь научного содержания учебных дисциплин. Необходимо учитывать конечные цели обучения по каждой данной дисциплине и в вузе в целом. Эти цели авторы определяют как умение студентов востребовать и использовать «аппарат» дисциплины в качестве методологического, теоретического и технологического средства исследования (решения) профессиональных и познавательных проблем (задач). На этой основе предлагается определение понятия междисциплинарной интеграции. Это процесс объединения (интеграции) учебных дисциплин относительно исследования (решения) профессиональных и познавательных проблем (задач). То есть в деятельности преподавателей и студентов «аппарат» каждой дисциплины сознательно используется как средство построения соответствующих дисциплинарных «процессов» решения и их объединения в целостную модель этого процесса. В итоге авторы делают следующие выводы:

1. Осуществление МДИ, т.е. построение целостных моделей изучаемых явлений, создает условия для осознанного понимания студентом этих явлений и разрешения конкретных познавательных и профессиональных ситуаций. А это и есть действительно качественное изучение дисциплин и будущей профессиональной деятельности.

2, Подобная интеграция обеспечивает умение студента осуществлять МДИ, т.е. строить дисциплинарные и целостные «портреты» (модели) процессов ре-

шения целевых познавательных и профессиональных проблем.

3. МДИ способс твует целостному развитию личности будущего специалиста, его интегрального мышления и видения профессиональной деятельности и мира вообще.

H. Чебышев и В. Каган рассматривают МДИ в целом как интеграцию образования, академической и отраслевой науки и производства на основе педагогики и интерпретируют как средство качественного развития высшего образования.

Объективная основа МДИ - это единство, всеобщая связь явлений и процессов в природе и обществе, единство законов процесса обучения на всех кафедрах вуза.

Только целостная система обучения, ее интегральная образующая - МДИ - могут обеспечить формирование целостной личности будущего специалиста, его умения строить целостные модели изучаемых явлений, процессов решения профессиональных и познавательных проблем (задач).

Механизм МДИ заключается в реализации объяснительной, конструктивной (проектировочной) и прогностической функций дисциплин, в их преобразовании в методологическое, теоретическое и технологическое средство построения целостных моделей изучаемых явлений и процессов решения познавательных и профессиональных проблем.

Особо подчеркивается авторами, что речь идет об интеграции в процессе подготовки специалистов. Это педагогическая интеграция, которая имеет свои особенности. Суть их состоит в следующем;

I. МДИ - это интеграция относительно конечных целей образования.

2. МДИ—это интеграция дисциплин, осуществляемая входе проектирования, прогнозирования результатов учебного процесса, его проведения, анализа и необходимой корректировки.

3. МДИ - это интеграция в процессе формирования у студентов междисциплинарных умений использовать «аппарат» дисциплин как средство решения (исследования) профессиональных и познавательных задач (проблем).

4. МДИ-это интеграция дисциплин, основная цель которых состоит в обеспечении высокого качества базисной и профильной подготовки студентов и выпускников,

И в целом МДИ -это объединение знаний, убеждения и практического действия на всех этапах подготовки специалиста, синтез всех форм занятий относительно каждой конкретной цели образования в вузе.

В работе [7] выделены следующие причины, вызвавшие в начале 1990-х годов принятие оргаиизаци-онно-управленческих инноваций в педагогическом образовании:

- качественные изменения общего образования, повлекшие диверсификацию сети учебных заведе-

ний, что потребовало обновления содержания общего среднего образования и, как следствие, масштабной разработки учебно-программного материала;

- новая практика научного и учебно-методического обеспечения школы, стимулировавшая процессы интеграции образовательных учреждений;

- интенсификация процессов изменения общего образования, повлекшая появление «заказа» местных органов управления образованием, конкретных образовательных учреждений не на абстрактных педагогов, а на подготовку педагогов, владеющих такими образовательными технологиями и имеющих такой образовательный уровень, который востребован конкретной школой.

Эти причины привели к тому, что общественно значимой задачей учреждений педагогического образования стала организация анализа образовательной практики и содействие развитию региональных образовательных инфраструктур, что было подкреплено потребностью российских регионов в создании собственных центров образования и культуры. Став центрами освоения культуры и ее трансляции, педвузы смогли сконцентрировать иаучно-педагогический потенциал региона и направить ею на решение задач, вставших перед региональными системами образования.

Поскольку специфика высшего педагогического

образования всегда состояла в неразрывной связи вуза со школой, детским садом, педагогическим училищем, то педвузы сумели, расширив узкоутилитарные рамки подготовки учителя-предметника, не только предложить теоретическое решение проблем, но и выработать механизмы их практической реализации.

Более эффективной стала интегрирующая роль педагогических университетов в реализации региональных программ развития образования, комплексном решении проблемы обеспечения регионов педа-гоги-ческими кадрами, организационно-управленческом содействии инновационным процессам в региональной системе общего и педагогического образования.

Основным путем получения качественно новых результатов в образовании являются проходящие в нем инновационные процессы, под которыми обычно «понимается комплексная деятельность по созданию (рождению и разработке), освоению, использованию и распространению новшеств» [8]. Иначе говоря, «инновационный процесс включает в себя: инновации, нововведения и условия, обеспечивающие успешность перевода системы в новое качественное состояние» [9], которое, таким образом, нуждается в квалифицированном организационно-методическом содействии, обеспечить которое и может педагогический университет.

Литература

1. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепции и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. Волгоград, 1997.

2. Усманов С. и др. Взаимодействие школы, педколледжа и вуза: Гоирская модель II Народное образование. 1999. № 1/2.

3. Сизоненко А. Колледж в структуре УНПК Л Высшее образование в России. 1998. № 1.

4 Бритвихин А.Н. и др. Карельский учебно-научно-педагогический центр - система подготовки педагогических кадров (итоги опытноэкспериментальной работы) II Педагогика. 1997. № 2.

5. Макаркин Н.П., Наумченко И.Л. Новые тенденции интеграции образования в системе регионального округа II Интеграция образования. 1996. № 1.

6 Гинецинский В.И. Структурирование мирового образовательного пространства II Педагогика. 1997. № 3.

7. Костикова М.Н. Структурно организационные преобразования системы педагогического образования; источники и опасности II Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. ст. Барнаул, 1998.

8. Хомерики О.Г. и др. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пос. для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М., 1994.

9. Шамова Т.Н. и др. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развитая. Методика исследования М., 1993.