Развитие коммуникативной компетентности у студентов - будущих менеджеров в курсе изучения иностранного языка

УДК 159.9:37.015.3

Л. В. Лазарева

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ -БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В КУРСЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В статье приводится авторская интерпретация понятия «коммуникативная компетентность будущего менеджера» и результаты констатирующего исследования. Обосновывается необходимость развития коммуникативной компетентности в образовательном пространстве экономического вуза. Описывается развивающая программа (теоретическое обоснование, цель, ведущие принципы, содержание и средства развития).

The article presents the author's interpretation of the concept "communicative competence" and the results of the diagnostic research of students - future managers' communicative competence. The necessity of developing the communicative competence in the educational space of economic high school is grounded. Describing the developing program, the author considers successively its theoretical substantiation, aim, the main princi ples, the means of development.

Ключевые слова: будущие менеджеры, коммуникативная компетентность, курс иностранного языка, развивающая программа.

Keywords. future managers, communicative competence, foreign language course, developing program.

Происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир и его продуктивной адаптацией в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социаль-но-личностно-поведенческого феномена выступило понятие «компетентность». Суть компетент-ностного подхода в учреждениях высшего профессионального образования - подготовка специалиста, способного проявить на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования [1].

Согласно требованиям государственного стандарта образования третьего поколения выпускник-менеджер должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями. К об-

© Лазарева Л. В., 2011 28

щекультурным компетенциям (ОК) относятся: готовность к кооперации с коллегами, работе с коллективом; стремление к личностному и профессиональному саморазвитию; умение критически оценивать личные достоинства и недостатки; осознание социальной значимости своей будущей профессии; обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности. Требования, предъявляемые к профессиональным компетенциям (ПК) менеджера, следующие: владение различными способами разрешения конфликтных ситуаций; способность к анализу и проектированию межличностных, групповых и организационных коммуникаций; способность к самооценке, умение делать правильные выводы и непрерывно повышать квалификацию [2]. Характеристики ключевых компетенций будущего выпускника-менеджера позволяют сделать вывод о том, что важным компонентом профессиональной компетентности является коммуникативная компетентность. Возросшие требования к результатам освоения основных образовательных программ и потребность работодателей в конкурентоспособных специалистах определяют необходимость исследования проблемы развития коммуникативной компетентности в условиях вузовского обучения.

Коммуникативную компетентность будущего менеджера мы рассматриваем как сложное образование, состоящее из взаимосвязанных компонентов: мотивационно-личностного, эмоционального, рефлексивного и поведенческого (А. А. Бо-далев, С. Л. Братченко, Л. М. Эррера).

С целью измерения уровня развития коммуникативной компетентности у студентов - будущих менеджеров был использован следующий диагностический инструментарий:

1) для изучения мотивационно-личностного компонента - ориентировочная анкета Смекала -Кучеры (направленность на себя, на взаимодействие, на задачу), опросник А. А. Реана (мотивация успеха и боязнь неудачи);

2) для изучения эмоционального компонента -методика исследования эмпатийных тенденций И. М. Юсупова, тест на определение уровня ситуативной и личностной тревожности Спилбер-гера - Ханина;

3) для изучения рефлексивного компонента -экспресс-диагностика уровня самооценки Н. П. Фе-тискина, с целью определения уровня рефлексивности - методика А. В. Морозова;

4) для изучения поведенческого компонента -тест оценки уровня общительности В. Ф. Ряхов-ского.

Выборку составили студенты второго курса в количестве 110 человек, обучающихся по направлению «менеджмент» в Нижегородском институте менеджмента и бизнеса.

Опираясь на выделенные нами критерии, мы выявили различную степень развития каждого из вышеуказанных компонентов и распределили испытуемых по трем уровням развития коммуникативной компетентности:

- низкий (11% студентов): студенты направлены только на себя: склонны к соперничеству, раздражительны, тревожны, интровертированны. Заняты самими собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагируют на потребности людей вокруг себя. При выполнении задания видят прежде всего возможность удовлетворить свои притязания. Обладают мотивами на неудачу, либо мотивационный полюс ярко не выражен. Слабо выражены эмпатийные способности: затрудняются первыми начать разговор, отдают предпочтение уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с коллективом. Эмоциональные проявления в поступках окружающих кажутся непонятными и лишенными смысла. Высоко тревожны (реакция на кратковременную ситуацию - реактивная тревожность и привычное для испытуемого состояние - личнностная тревожность). Неадекватная (заниженная/завышенная) самооценка, пассивность, замкнутость в общении, нежелание вступать в диалог. Достаточно осторожны, мнительны, вследствие чего слишком большое внимание уделяется перепроверке собственных действий, решений и мнений и в общении, и в деятельности. Отсутствует саморегуляция в общении;

- средний (83% студентов): доминирует отдельный вид направленности студентов - на взаимные действия либо на задачу. Присутствует определенная тенденция мотивации на достижение успеха. В межличностных отношениях судить о других склонны по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. В общении внимательны, стараются понять больше, чем сказано словами, но при излишнем влиянии чувств собеседника теряют терпение. Предпочитают не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. Не наблюдается раскованности чувств, и это мешает полноценному восприятию окружающих. Студенты низко тревожны, что проявляется в пассивности и отсутствии чувства ответственности. Способны ситуативно оказывать влияние на своего партнера (низкий уровень рефлексии). Адекватная самооценка, стремление к самореализации в общении. Инициируют общение, не имея способности его поддерживать, отсутствует содержательный аспект в процессе общения;

- высокий (профессиональный) уровень (6% студентов): у студентов присутствует направленность на взаимные действия и задачу: стремятся при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентированы на совместную деятель-

ность и социальное одобрение, зависимость от группы, наблюдается потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с одногруп-пниками; присутствует заинтересованность в решении проблемы, выполнение работы как можно лучше, ориентация на сотрудничество, способны отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели. Характеризуются наличием мотивированной направленности на достижение успеха. Высокий уровень эмпатии. Обладают оптимальным уровнем реактивной и личностной тревожности. Самооценка адекватна. Умеют чувствовать ситуацию, видеть себя со стороны, знают и четко понимают, что делают. Имея потребность в общении, легко вступают в диалог, дискуссию, в совместную деятельность, поддерживают общение, проявляя активность и открытость, саморегуляцию в общении. Способны влиять на мнение других, аргументированно отстаивают личную точку зрения, позицию, толерантны к партнеру.

Требования государственного образовательного стандарта, данные проведенного нами констатирующего эксперимента в экономическом вузе делают проблему развития коммуникативной компетентности у студентов - будущих менеджеров остроактуальной.

Мы полагаем, что дисциплины социологической направленности (психология, социология, иностранные языки, менеджмент) в экономическом вузе создают благоприятные условия для развития коммуникативной компетентности у студентов - будущих менеджеров. С целью проверки выдвинутого нами предположения мы разработали и реализовали программу «Английский язык как средство развития коммуникативной компетентности у студентов - будущих менеджеров в условиях экономического вуза».

Построение развивающей программы нацелено на решение следующих задач: 1) повышение уверенности в собственных способностях и личностном потенциале, направленности на собеседника и задачу; формирование мотивов к успеху; 2) принятие личности партнеров в общении, проявление эмпатийных способностей, ответственности, умеренная степень реактивной тревожности в различных ситуациях общения; 3) развитие рефлексии, осознание собственной позиции, адекватная самооценка личной значимости в процессе делового общения; 4) активная включенность в общение, способность его инициировать и поддерживать, усидчивость и терпение при столкновении с различными затруднениями и проблемами, осмысленность и содержательность высказываний. Эти задачи отражают содержательные характеристики компонентов, требующие приоритетного развития в процессе обучения иностранному языку.

В основе развивающей программы положена идея перехода студентов в процессе изучения английского языка на более высокий уровень коммуникативной компетентности посредством диалогизации участников общения. Иностранный язык - явление социальное, в основе которого лежит деятельность людей, их взаимодействие и отношения. Обучение английскому языку в вузе имеет коммуникативную направленность, где студент - активный участник процесса общения. Иностранный язык позволяет включиться в межличностный диалог: в процессе обучения студенты учатся тактике диалогического и группового общения, решают различные коммуникативные задачи, т. е. овладевают умениями общаться, налаживать контакты с другими людьми, учатся проявлять инициативу. Занятия имеют социальный характер, фронтальная работа заменяется на партнерскую и групповую. Такое воздействие формирует у них умение изучать и оценивать качества других людей и коллектива в целом, способствует приобретению социального опыта общения с людьми.

Исходя из вышесказанного, мы делаем вывод, что иностранный язык создает положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности: возможность свободного выражения своих мыслей, чувств в процессе иноязычного общения; каждый участник общения находится в постоянном фокусе внимания остальных (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, О. А. Немцова и др.).

Основополагающим для нас при разработке программы стала технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е. И. Пассова. Создавая развивающую программу, мы руководствовались принципами построения содержания урока иностранного языка: речевая направленность, ситуативность, функциональность, новизна, личностная ориентация, коллективное взаимодействие, моделирование [3].

Принципы построения занятия по иностранному языку не только обеспечивают успешное усвоение программного материала, но и создают условия для взаимодействия и установления межличностных отношений, что для нас имеет первостепенное значение. Опираясь на концепцию коммуникативного подхода в обучении, на общепсихологические принципы общения и взаимодействия (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), мы определили ведущие принципы интенсификации программы, реализация которых способствует развитию коммуникативной компетентности будущих менеджеров.

Принцип диалогизации общения (М. М. Бахтин, И. В. Васильева, А. А. Леонтьев и др.). Суть этого принципа заключается в организации

во время занятия иностранным языком межличностного общения, позволяющего выйти за рамки привычного статусного общения, обеспечивающего уважение чужого мнения, доверие участников общения друг к другу. Межличностный диалог - высший уровень общения и главная цель подготовки специалиста к будущему профессиональному общению.

Принцип активности (Б. Г. Ананьев, Н. А. Бер-нштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). Организация работы на занятиях по иностранному языку в вузе способствует формированию и развитию позиций студентов путем включения каждого в интенсивное групповое взаимодействие. Активность испытуемых экспериментальной группы носит особый характер: участники общения вовлекаются в специально разработанные действия (проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений).

Принцип партнерского общения (коллективистической направленности учебного процесса: И. В. Петривняя, А. В. Петровский, М. Г. Яро-шевский и др.). Путем организации групповой работы над конкретной ситуацией у студентов формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. Совместная деятельность организуется так, чтобы учащиеся сознавали, что от каждого из них зависит успешность общего дела. Учитываются интересы других участников взаимодействия, а также их чувства, эмоции, переживания.

Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок. Снимается эмоциональное напряжение, образуется эмоциональный фон взаимодействия.

Принцип ситуативности (В. Н. Дружинин, Е. Н. Емельянов, Г. А. Китайгородская и др.). Для нас особую значимость имеет принцип ситу-ативности. Коммуникативное обучение иностранному языку осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как система взаимоотношений. Учебная ситуация как единица обучения моделирует ситуацию как единицу будущего профессионального делового общения. Соотнесение учебных ситуаций с будущим профессиональным общением позволяет сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень коммуникативной компетентности в будущей деятельности.

Принцип компрессивности (А. А. Бодалев, А. А. Деркач и др.). Данный принцип подразумевает развитие нескольких компонентов в структуре коммуникативной компетентности в ходе одного действия, активной формы общения. Таким средством, в частности, выступает деловая игра: студент выполняет квазипрофессиональную де-

ятельность, которая объединяет черты учебной и будущей профессиональной деятельности. В этих условиях усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляется в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации. В игре каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, имеющие коллективистскую направленность, направленность на достижение успеха, способность распознавать эмоциональное состояние партнера.

Содержание разработанной развивающей программы строилось в соответствии с учебным планом курса «Английский язык для менеджеров» кафедры иностранных языков Нижегородского института менеджмента и бизнеса. Представим фрагменты системы занятий английским языком, нацеленной на повышение уровня коммуникативной компетентности (см. таблицу).

Цель проведения занятия по иностранному языку как учебной дисциплины - формирование и развитие речевых навыков и умений, усвоение

основных лингвистических единиц и грамматических структур в деятельности и на конкретном материале, максимально приближенном к ситуациям реального делового общения. Это значит, что английский язык выполняет не только дидактическую функцию, но и развивающую. Развивающая работа проводится на всех этапах речевой деятельности студентов. Решая образовательные (коммуникативные) задачи в процессе иноязычной подготовки, студенты решают задачи по развитию коммуникативной компетентности.

Приведем алгоритм занятия английским языком на примере деловой игры «Кандидат. Собеседование при приеме на работу». Каждый студент выбирает подходящую, достойную, на его взгляд, кандидатуру на должность потенциального руководителя фирмы, характеризуя положительные личностные и профессиональные качества, не называя имени. Остальная часть группы должна определить, о ком идет речь, занятие превращается в дискуссию. В конце определяют-

Содержание деятельности студентов на занятиях по английскому языку

Компонент Приоритетные задачи по развитию коммуникативной компетентности Примеры развивающих занятий

1. Мотиваци-ОННО-ЛИЧНО-стный ¡.Направленность на взаимодействие (собеседника), позитивное отношение к нему. 2. Направленность на дело, достижение успеха 1. Психорисунок/дискуссия «Мое положение в группе», «Менеджер и его жизнь». 2. Деловая игра «Собеседование при устройстве на работу». 3. Деловая игра-сотрудничество «Переговоры между российской и зарубежной фирмами о совместном производстве оборудования». 4. Дискуссия «Вид оплаты труда в вашей фирме». 5. Прием групповой работы «Займи позицию. За или против рекламы»

2. Эмоциональный 1. Проявление эмпатии в деловом общении. 2. Умеренная реактивная и личностная тревожность 1. Деловая игра «Собеседование при устройстве на работу». 2. Деловая игра-конфликт «Срыв поставки товара». 3. Ситуация деловых переговоров по телефону. 4. Ролевая игра «Менеджер туристического агенства и недовольный услугами клиент»

3. Рефлексивный Создание условий: - для развития адекватной самооценки; - развития способности оказывать влияние на партнера; - самореализации в общении 1. Деловая игра «Собеседование при устройстве на работу». 2. Индивидуальная и групповая рефлексия в конце занятия. 3. Дискуссии: пребывание в отеле, посещение выставок, заключение контракта, поставка товаров. 4. «Что мне нравится и не нравится в людях» (обоснование собственной точки зрения). 5. Техника рефлексивного слушания

4. Поведенческий Активность, направленность на содержательный аспект в общении, способность его инициировать и поддерживать Разыгрывание диалогов на разные темы, например «Внешность. Характер. Эмоции человека», «Встреча в аэропорту партнера по бизнесу»

ся лидеры группы, под руководством которых хотело бы работать большинство участников игры. Далее следует продолжение, второй этап деловой игры - «Собеседование при приеме на работу». Конкретная модель управленческой ситуации найма специалиста: часть группы принимает роль работодателя, заинтересованного в высококвалифицированном специалисте, остальные - соискатели вакантной должности. В итоге проводимое собеседование должно удовлетворить обе стороны. Отрабатывая навыки профессионального общения на английском языке, студенты осознают себя в роли специалиста, достигают взаимопонимания, в ходе диалога находят компромисс, представляя себя на месте другого. Выступая не в привычном для них статусе, студенты раскрепощаются, создается положительная эмоциональная атмосфера занятия, проявляют активность пассивные, замкнутые студенты, что приводит к снижению не только так называемой «языковой», но и реактивной тревожности. Осознание собственной значимости в общении повышает самооценку. Правильная самооценка усиливает мотивацию на достижение успеха в решении заданной задачи. Студенты демонстрируют интерес к совместной деятельности, поэтому стремятся аргументированно высказываться, отстаивать собственную точку зрения, сотрудничать с одногруппниками. Совместная деятельность невозможна без общения, групповое общение - процесс эмоциональный, позволяющий оптимизировать активность каждого студента, самореализоваться в общении, следовательно, возрастает желание высказаться, реагировать на ответ собеседника, формируется направленность в достижении поставленной задачи. Появ-

ляется необходимость учитывать эмоциональное состояние партнера. Деловая игра заканчивается анализом ошибок, положительных моментов, обменом мнений и впечатлений.

Разыгрывание диалогов (самостоятельное написание, с недостающими фразами, незаконченные диалоги) на разные темы, например «Знакомство с партнером по бизнесу», деловые телефонные переговоры с иностранными партнерами, обсуждение условий контракта на поставку товара развивают направленность на собеседника и задачу. Студенты думают, что сказать, следовательно, повышается уровень поведенческого компонента: активность и содержательный аспект в общении.

Разработанная программа (система занятий английским языком, успешно проводимая нами в течение двух лет) с использованием диалогически ориентированной методики позволяет создать условия, необходимые для повышения уровня коммуникативной компетентности у студентов -будущих менеджеров, способствует эффективному межличностному деловому общению и взаимодействию.

Примечания

1. Зимняя И, А, Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080200 «менеджмент» (квалификация (степень) «бакалавр» от 20 мая 2010 № 544. С. 5-11. URL: http://www.mnogozakonov.ru/catalog/ date/2010/5/20/61194/

3. Пассов Е, И,, Кибирева Л, В., Колларова Э, Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и её реализация). СПб.: Златоуст, 2007.