Особенности саморегуляции студентов вузов как индикатора успешности обучения в ситуации информационной нагрузки

Н.Н. Киреева, Е.Е. Котова

ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КАК ИНДИКАТОРА УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В СИТУАЦИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ НАГРУЗКИ

Современное образование в техническом вузе интенсивно изменяется в связи с возрастающими требованиями к будущему специалисту и его деятельности. Эти требования обусловлены необходимостью быть конкурентноспособными в постоянно усложняющейся профессиональной среде. Конкурентноспособность предполагает высокую профессиональную компетентность, способность к анализу и обработке больших массивов информации, развитие и реализацию своего личностного и интеллектуального потенциала. Обучение в вузе должно быть направлено на формирование будущего специалиста с учетом этих требований.

Одним из важнейших аспектов успешности деятельности (в том числе и учебной) является реализация способностей, творческий подход к овладению будущей специальностью, который предполагает актуализацию индивидуальности студента, проявляющуюся в различных учебных ситуациях, в том числе в ситуации выбора целей деятельности, стратегий достижения этих целей, в эффективном взаимодействии с окружающими людьми.

Таким образом, чтобы отвечать этим требованиям необходимо развитие личностных и психологических качеств будущих специалистов, постоянное стремление к личностному и профессиональному самосовершенствованию.

Личностное и профессиональное совершенствование предполагает не только карьерный рост в определенной профессии, но и активную позицию по отношению к своей деятельности, начиная со студенческих лет. Активная позиция заключается в том, что человек постоянно в своей деятельности (как учебной, так и профессиональной) проявляет инициативу и осуществляет выбор. И важно, чтобы этот выбор всегда был в пользу роста и развития. Это достигается средствами психической регуляции, в частности, саморегуляцией, в том смысле, что человек сам исследует ситуацию, программирует свою активность, контролирует и корректирует свои результаты.

Развитость у человека регуляторно-личностных качеств (самостоятельности, инициативности, гибкости, целеобразования, мотивации достижения успеха), которые могут быть обусловлены высоким уровнем развития психической регуляции и саморегуляции, является важным фактором личностного и профессионального роста. В связи с этим повышенные требования могут быть предъявлены к уровню развития у студентов саморегуляции учебной деятельности, включающей планирование и программирование учебной подготовки, учета значимых условий обучения, контрольно-коррекционных процессов и др.

Одним из современных и новейших направлений изучения особенностей регуляторных процессов является изучение индивидуального стиля саморегуляции (Моросанова В.И., 1998, 2000). К стилевым особенностям саморегуляции относятся типичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенности самоорганизации и управления внешней и внутренней целенаправленной активностью, устойчиво проявляющиеся в различных ее видах (Конопкин О.А., Моросанова В.И., 1989; Моросанова В.И., Коноз Е.М., 2000). При этом учитывается, в какой мере процессы самоорганизации развиты и осознанны. В стиле саморегуляции проявляется общая регуляторная основа индивидуальности и типичные для данного человека особенности регуляторных процессов. Функциональная структура саморегуляции для самых разных видов психической активности и деятельности включает такие процессы, как планирование, программирование, моделирование и оценивание результатов.

Планирование характеризует индивидуальные особенности целеполагания и удержания целей, уровень сформированности у человека осознанного планирования деятельности. В случае сформированности потребности в осознанном планировании деятельности, планы субъекта реалистичны, детализированы, иерархичны, действенны и устойчивы, цели действия выдвигаются самостоятельно.

Моделирование предполагает индивидуальную развитость представлений о системе внешних и внутренних значимых условий, степень их осознанности, детализированности и адекватности. Оно показывает способность субъекта выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и перспективном будущем, что проявляется в адекватности программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. В условиях неожиданно меняющихся обстоятельств, при смене образа жизни, переходе на другую систему работы субъекты с развитым процессом моделирования в структуре саморегуляции способны гибко изменять модель значимых условий и, соответственно, программу действий. Слабая сформированность процессов моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, что проявляется в фантазировании, возникновении трудностей в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации.

Программирование означает индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий, сформированность потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, детализированность и развернутость разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. Несфор-мированность процессов программирования свидетельствует о неумении и нежелании субъекта продумывать последовательность своих действий, импульсивности действий, невозможности самостоятельно сформировать программу действий.

Оценивание результатов характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки субъектом себя и результатов своей деятельности и поведения, свидетельствуют о развитости и адекватности самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки успешности достижения результатов.

Важным аспектом индивидуального стиля саморегуляции являются и регуляторноличностные свойства, к которым в первую очередь относятся самостоятельность и гибкость.

Самостоятельность предполагает автономную организацию активности человека, его способность самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

Г ибкость свидетельствует об уровне сформированности регуляторной гибкости, пластичности всех регуляторных процессов, т.е. способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменениями внешних и внутренних условий. Гибкость позволяет адекватно реагировать на изменения событий, принимать решения и успешно решать задачи в ситуации риска.

Общий уровень сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности человека характеризуется осознанностью и взаимосвязанностью в общей структуре индивидуальной регуляции регуляторных звеньев, самостоятельностью, гибкостью и адекватным реагированием на изменения условий деятельности. Для людей с высоким уровнем сформированности саморегуляции характерны высокая мотивация достижения, способность сформировать такой стиль саморегуляции, который позволил бы компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень саморегуляции, тем легче человек овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем

стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.

Целью нашего исследования явилось изучение особенностей стилей саморегуляции студентов технического Вуза в связи с показателями академической успеваемости. В исследовании приняли участие 34 студента 4 курса СПбГЭТУ (ЛЭТИ). В качестве показателя академической успеваемости был взят средний балл по профилирующим предметам за последние два года.

Была использована методика В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения-98» - ССП-98 (Моросанова В.И., Коноз Е.М., 2000). Опросник ССП-98 состоит из 46 утверждений. Утверждения опросника входят в состав шести шкал (см. табл. 1), выделенных в соответствии с основными регуляторными процессами планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Ор), а также регуляторно-личностньгми свойствами: гибкости (Г) и самостоятельности (С). На основе выполнения теста диагностируется общий уровень саморегуляции (ОУ).

Были выделены три группы с высоким, средним и низким уровнем академической успеваемости. На основе обработки полученных данных методики Моросановой В.И. оказалось возможным выделить эффективный и неэффективный стили саморегуляции, присущие студентам. Для эффективного стиля характерен гармоничный профиль отдельных звеньев структуры саморегуляции, их сформированность на высоком общем уровне, а также развитость регуляторно-личностных свойств (гибкости и самостоятельности). Все стилевые особенности высоко взаимосвязаны. Неэффективный стиль саморегуляции характеризуется низким общим уровнем и акцентуированным профилем, отсутствием компенсаторных отношений между высоко и слаборазвитыми звеньями стилевых особенностей (Моросанова В.И., 1998).

Таблица 1

Показатели общего уровня саморегуляции

Академическая успеваемость Пл М Пр Ор Г С ОУ

Высокая 5,5 5,6 5,7 5,2 6,4 4,2 28,4

Средняя 5,68 5,05 5,32 5,32 6,5 6,16 28,8

Низкая 6,2 5,6 5,2 4,8 6,4 7 29,4

Следующим этапом анализа результатов явилось выявление особенностей стиля саморегуляции у студентов с разной академической успеваемостью. Высокие показатели общего уровня саморегуляции мы соотносим с более эффективным стилем. В нашем исследовании эти показатели находятся в диапазоне от 28 до 37 баллов (максимальный балл по методике 46). Оказалось, что в группе с высокой успеваемостью у 60 % студентов оказался эффективный стиль саморегуляции. В группе со средней успеваемостью эффективные стили саморегуляции были выявлены у 46 % студентов. В группе с низкой успеваемостью 60 % студентов показали эффективный стиль. У остальных студентов был выявлен неэффективный стиль. В целом по группе оказалось, что стиль саморегуляции у 54 % студентов близок к эффективному, а соответственно у 46 % скорее неэффективный стиль. Качественный анализ показателей стиля саморегуляции по особенностям регуляторных процессов показал, что в целом все показатели находятся в среднем диапазоне (таблица) и практически на одном уровне у всех групп за исключением показателя «Оценка результатов» и «Самостоятельность».

Низкие показатели свидетельствуют о слабой стороне стиля саморегуляции, недостаточности развития того или иного компонента стиля. Достаточно высокий показатель по самостоятельности и низкий по оценке результатов у студентов с низкой академической

успеваемостью можно объяснить не только дисгармоничностью развития различных регуляторных процессов, но и неадекватностью самооценки.

Нами было проведено обследование стилей саморегуляции у специалистов высокого уровня квалификации (преподавателей технического университета, докторов и кандидатов наук). Оказалось, что показатели по всем структурным компонентам стиля саморегуляции значимо выше, чем аналогичные показатели у студентов. И профиль общего уровня саморегуляции является гармоничным.

Основной вывод нашего исследования можно сформулировать следующим образом: у студентов технического вуза показатели структуры стиля саморегуляции находится на среднем уровне развития и практически не зависит от академической успеваемости. Следовательно, у студентов существует определенный потенциал дальнейшего совершенствования и развития стиля саморегуляции и отдельных его показателей.

УДК 37.001.32

Н.П. Заграй

ПРОЕКТНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Проектность - определяющая черта современного мышления. Проектное мышление, проектная деятельность - процесс обобщенного и опосредованного познания действительности, в ходе которого человек использует технологические, технические, экономические и другие знания для выполнения проектов по созданию культурных ценностей.

Метод проектного (МП) обучения возник еще в начале XX века и первоначально назывался проблемным, так как предполагал решение поставленной проблемы путем подбора необходимого материала и его детального анализа. Разработка нового инженерного оборудования являлась решением проблемной задачи на тот период и могла быть реализована с использованием различных явлений и технических решений нового изделия.

Согласно стратегии модернизации образования, системой оценки академических достижений студента является «выявление их способности использовать освоенное содержание образования для решения практически-познавательных, ценностно-ориентированных и коммуникативных задач и проблем» [1]. Отсюда, студентам необходимо овладеть рядом ключевых компетентностей, в частности, компетентностью в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов применения знаний из различных источников информации.

Метод проектов, как обучающая технология, предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Главной особенностью проектного метода является проблема постановки учебных целей и задач, которые помогают преподавателю сформировать пути их достижения, предложить необходимый инструментарий, методический материал, инструкции, опыт.

Методисты выделяют разнообразные классификации проектов. К примеру, в [1] говорится о типологии проектов на основании типологических признаков. В связи с этим выделяют 6 основных характеристик проектов:

По виду деятельности (исследовательский, ролево-игровой, информационный и т.д.).

По предмету и содержанию (в рамках одной области знаний или междисциплинарных).

По характеру координации проекта (непосредственный, неявный).

По характеру контактов (внутренний, региональный, международный).

По количеству участников проекта (личностные, парные, групповые).