Экспериментальное исследование как основа организации работы по формированию понятия о морфемном составе слова у младших школьников

УДК 371.222.2:81'366

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КАК ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОНЯТИЯ О МОРФЕМНОМ СОСТАВЕ СЛОВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

М. М. Козлова, Е. В. Верещагина

Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова

Статья посвящена проблеме лингвометодического обеспечения теоретического и практического аспектов в изучении морфемики как раздела учебного курса русского языка в начальных классах общеобразовательной школы. Авторы акцентируют внимание на необходимости разработки научно обоснованной системы предметной языковой подготовки обучающихся с учётом комплексной диагностики уровня форсированности морфемных понятий и практического овладения этими понятиями в условиях начального лингвистического образования школьников.

Анализ результатов экспериментального исследования представлен на основе систематизации ошибок учащихся в изучаемой области знаний, их причин и возможных путей предупреждения.

Ключевые слова: морфемика, морфемно-грамматические понятия, методы изучения морфемики, морфемный разбор слова, морфемные знания и умения обучающихся, рефлексивно-оценочные действия (умения), рефлексивная самостоятельность, младший школьник.

Важным видом работы по активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка является грамматический разбор. Как комплексное методическое средство, грамматический разбор в современной лингводидактике подвергается различному терминологическому описанию.

Во-первых, под грамматическим разбором понимается такой вид аналитико-синтетических упражнений по русскому языку, при выполнении которых, по определению Г. М. Первовой, «учащиеся анализируют определённые грамматические понятия и явления, относят их к определённому разряду, дают им грамматическую характеристику» [1, с. 12].

Во-вторых, грамматический разбор относят к средствам обучения. М. Р. Львов указывает на принадлежность грамматического разбора к языковому анализу как «совокупности методических приёмов, иногда именуемых методом (А. В. Текучёв), систематически применяемых при изучении всех сторон языка: фонетики, грамматики, лексики, словообразования, орфографии, стилистики - с целью выявления структуры, типов языковых единиц, их форм и способов образования, целесообразности их использования в тексте и пр.» [2, с. 239].

Грамматический разбор следует определять и как оценочное средство. А. В. Текучёв, А. В. Дудников, Т. Г. Рамзаева и другие методисты считают, что грамматический разбор является «не только одним из эффективных приёмов обобщения и закрепления знаний, но и средством проверки грамматического мышления учащихся, способствующим развитию умений сравнивать, сопоставлять, обобщать, классифицировать факты языка и письма» [3, с. 33].

Одним из самых сложных видов грамматического разбора в начальном курсе русского языка признаётся морфемный разбор слова, или разбор слова по составу. С одной стороны, этот вид разбора подвергается алгоритмизации, построению пошаговой инструкции в последовательном выделении морфем как структурных компонентов слова. С другой стороны, такой алгоритм не может одинаково применяться к разным словам русского языка.

Различия в морфемном составе лексических единиц объясняются многими лингвистическими факторами. Основные из них имеют место при изучении морфемики в начальном курсе русского языка:

- различия в семантике слов, образованных по разным словообразовательным моделям, но имеющим некоторое формальное (фонематическое) сходство;

- различная морфемная членимость омонимичных слов;

- последовательность словообразовательных связей слов в пределах словообразовательного гнезда;

- наличие связанных корней, которые в структуре родственных слов могут употребляться только в аффиксальном окружении;

- исторические изменения в структуре ранее членимых на морфемы слов, подвергшихся в современном русском языке процессу опрощения;

- фонематические чередования в корневых и аффиксальных морфемах и др.

Ошибки и затруднения учащихся при анализе морфемной структуры слов обусловлены не только лингвоме-тодическими, но и психолого-педагогическими причинами. В определенной степени ошибки морфемного характера, по исследованиям отечественных психологов, связаны с возрастными особенностями младших школьников: преобладанием наглядно-образного мышления; преимущественно зрительным восприятием теоретического материала; низким уровнем рефлексивно-оценочных умений. Но истоки ошибок следует искать также в недостатках методики обучения.

Прежде всего эти ошибки возникают, если форма и значение языковой единицы, в данном случае формальный и семантический признаки морфемы, рассматриваются невзаимосвязанно. При объяснении значения корня (суффикса, приставки, окончания) не упоминают о его фонемном (звуковом) составе или обращают внимание на буквенный состав аффиксальной морфемы, не анализируя её семантику. Изучение особенностей окончания как служебной морфемы часто сводится к указанию на вторичный признак -позицию в слове, тогда как существенные признаки - словоизменительный характер и способность выполнять реляционную функцию в качестве средства связи слов, словосочетаний и предложений - остаются вне поля зрения учащихся.

Следствием неумелой организации работы по ознакомлению с морфемно-грамматическими понятиями является и такая распространённая ошибка, как смешение родственных слов и словоформ младшими школьниками, которые ещё не знают закономерностей формоизменения и словообразования основных частей речи.

Осложняется изучение морфемной стороны слова в начальных классах также тем, что морфемы как минимальные значимые части слов, выполняющие понятийную функцию, способны вступать в различные отношения друг с другом. Многозначность, омонимия, синонимия и антонимия корней и аффиксов - явление весьма сложное для младших школьников, не имеющих достаточного опыта лексико-семантического анализа языковых единиц.

Диагностика уровня овладения знаниями и умениями по теме «Состав слова» («Морфемика») должна быть разносторонней. Для этого организуется планово-тематический контроль учебной работы учащихся, предполагающий, что: 1) ученики точно знают, какими знаниями и умениями они должны овладеть в результате изучения очередной темы учебной программы; 2) дети знают, когда, как и в чём они должны отчитываться за результаты своей учебной работы; 3) каждый ученик имеет право принимать участие в оценке собственной учебной работы, то есть в самооценке.

Таким образом, активное участие детей в оценивании диагностических результатов делает процесс изучения морфемных понятий мотивированным и в достаточной степени эффективным.

Для учителя в контроле и оценке учебной работы учащихся важно не только установление уровня овладения каждым учеником морфемными понятиями, но и выяснение причин установления данного уровня, с тем чтобы целенаправленно управлять и корректировать учебную деятельность.

В Программе по русскому языку выделены следующие морфемные понятия: корень; приставка; суффикс; окончание; основа слова; родственные (однокоренные) слова; гнездо (семейство) однокоренных, или родственных, слов.

Основные морфемные умения, которые должны быть сформированы у младших школьников в начальном курсе русского языка, определяются как базовые при изучении морфемики в последующих классах: производить разбор слов по составу; подбирать однокоренные слова разных частей речи; устанавливать смысловые связи между родственными словами, определять общность их корневых значений; владеть разными способами формо- и словоизменения; объяснять простейшие случаи словообразования; решать простейшие исследовательские задачи из области морфемного состава, образования и значения слов.

Экспериментальное констатирующее исследование проводилось нами на базе средних общеобразовательных школ г. Абакана Республики Хакасия с учащимися четвёртых классов, оно было построено на общетеоретических положениях и имело практическую направленность.

Констатирующий срез имел своей целью выявить уровень сформированное™ морфемных понятий у младших школьников (теоретические знания), а также уровень практического овладения данными понятиями (практические умения).

В основу констатирующего исследования были положены следующие диагностические методики:

1) комплексное тестирование с целью выявления общего уровня морфемных знаний и умений учащихся -модифицированная методика «Выявление уровня языковой компетенции учащихся (морфемные знания и умения)» Р. Н. Бунеева, О. В. Бунеевой, Е. В. Прониной;

2) диагностика знаний и умений учащихся по теме «Состав слова» - адаптированная методика «Использование задачной системы при диагностике сформированности морфемных понятий у школьников» Н. В. Лукиных;

3) диагностика оценочно-рефлексивных действий (умений) учащихся в работе с морфемных материалом -модифицированная методика «Диктант для робота» Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман;

4) диагностика уровня развития рефлексивной (учебной) самостоятельности учащихся (уровень переноса знаний на решение смежных задач в работе с грамматико-орфографическим материалом детей 8-11 лет) - методика «Орфографические софизмы» Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман.

Рассмотрим более подробно содержание и результаты тестирования учащихся на каждом из четырёх подэтапов.

Комплексное тестирование учащихся 4-5 классов по методике Р. Н. Бунеева и др. [4] предполагало решить следующие задачи:

1. Определить уровень сформированности основных морфемных понятий у школьников:

а) владеют ли учащиеся терминологическими определениями понятий: «морфема», «корень», «родственные (од-нокоренные) слова», «приставка», «суффикс», «окончание», «основа слова» - теоретические знания учащихся;

б) владеют ли школьники методикой вычленения корневых и аффиксальных морфем в структуре слов и их форм - применение знаний о существенных признаках морфем на практике;

в) владеют ли обучаемые практическими умениями морфемного разбора слов разных частей речи;

г) соотносят ли младшие школьники умения членить слова на морфемы с синтаксическим и грамматическим анализом слов - межуровневые языковые связи.

2. Выявить количественные показатели основных (типичных) ошибок учащихся при морфемном анализе слов; установить их причины в общем плане.

Анализ ответов учащихся позволил выяснить, какие из изучаемых морфемных понятий усваиваются учащимися в большей, а какие - в меньшей степени, насколько точно и достоверно ученики могут воспроизводить терминологические определения изучаемых морфемных понятий и подводить под понятие определённые языковые факты.

Соответственно результатам учащиеся были разделены на три группы.

Первую группу составили учащиеся с низким уровнем сформированности понятий (понятие не сформировано). Учитывались следующие варианты ответов:

1) ученик не даёт определения либо отвечает «не знаю»;

2) даёт неверное определение, то есть указывает признаки, не характерные для данного понятия (например,

окончание служит для образования новых слов; корень - середина слова; суффикс и приставка нужны для изменения слов);

3) даёт определение, в котором не прослеживаются родовидовые отношения и/или учитываются несущественные признаки понятия (например, суффикс - оставшаяся буква не в корне; окончание - конец слова).

Во вторую группу вошли учащиеся, которые показали средний уровень сформированности понятий (владеют понятием на уровне представления): понимают смысл понятий, но не могут в определённой последовательности, с учётом родовидовых отношений перечислить эти признаки. Это следующие варианты ответов:

1) указывается родовая принадлежность понятия (например, корень - это часть слова; корень - это морфема);

2) указывается родовая принадлежность и один из признаков понятия, существенный или несущественный (например, приставка - часть слова перед корнем; приставка - морфема, она образует новые слова);

3) указывается существенный признак (например, корень одинаковый у родственных слов; окончание в слове изменяется; с помощью приставки образуются новые слова; окончание есть у изменяемых слов).

Третья группа представлена учащимися с высоким уровнем сформированности понятия: они дают расчленённое на отдельные признаки определение понятия, учитывают его родовидовую принадлежность (например, суффикс - часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов; окончание - изменяемая часть слова, оно служит для связи слов в предложении и т. д.).

Заученное определение, как известно, может и не соответствовать фактически усваиваемому понятию, поэтому деление на указанные выше группы условно. Содержание понятия более полно раскрывается при практическом его применении. Учащимся были предложены практические задания, с тем чтобы установить, как при морфемном разборе слов они оперируют признаками, указанными в определении понятий морфема, корень, однокоренные слова, приставка, суффикс, окончание.

Результаты диагностического обследования школьников по модифицированной методике Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой и О. В. Прониной свидетельствуют о том, что у четвероклассников преобладает средний уровень усвоения знаний и практических умений по морфемике. Данному уровню соответствует правильное выполнение 35,8-86,6 % от общего числа заданий в теоретическом и 30-50 % - в практическом отношении. Далее следует низкий уровень усвоения знаний и практических умений по морфемике: 26,6-59,9 % и 30-50 % соответственно. Затем - высокий уровень: 3,5-22,8 % (за исключением понятия о родственных словах - до 53,4 %) и 10-20 % (за исключением понятия о родственных словах - до 43,4 %).

Вариативность цифровых данных в процентном отношении показывает разную степень усвоения младшими школьниками различных морфемных понятий.

Для того чтобы учитель мог управлять процессом формирования морфемных понятий, правильно организовывать познавательную деятельность учащихся, он должен чётко представлять себе, что такое понятие, каковы особенности процесса овладения понятием, при каких условиях усвоение понятий протекает более результативно, в чём заключается специфика грамматических понятий.

Анализ терминологических определений, данных понятию как психолого-педагогической категории в трудах отечественных учёных - В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. А. Менчинской и других, позволяет выделить следующие основные характеристики понятия: понятие - это форма и результат мышления, «обобщённое отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях» [5, с. 233]. Понятие характерно для словесно-логического мышления, то есть связано с речью.

Овладеть понятием - значит, по мнению психолога П. Я. Гальперина, «не только приобрести знание отдельных предметов, признаков, охватываемых данным понятием, но и добиться того, чтобы содержание понятия отражало закономерную связь этих признаков» [6, с. 14]. С другой стороны, овладение понятием не заканчивается усвоением его признаков и установлением связи между ними: оно предполагает ещё применение данного понятия. По словам С. Ф. Жуйкова, «правильное применение понятия проявляется в том, что под него подводятся только те предметы или явления, которые обладают соответствующими признаками, но не подводятся такие предметы или явления, которые, хотя в каком-то отношении и схожи с первым, однако не подходят под данное понятие» [7, с. 64].

Усвоение грамматических понятий - процесс длительный и довольно сложный. По мнению М. Р. Львова, процесс формирования грамматических понятий в начальном курсе русского языка предполагает следующее: анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия; обобщение признаков, установление внутрипонятийных связей, введение термина; осознание формулировки определения понятия; конкретизацию изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале [8, с. 204].

Организуя работу над морфемным понятием, учитель исходит из лингвистической сущности изучаемого понятия и психолого-дидактических особенностей процесса усвоения знаний школьниками. Для этого учитель определяет для себя следующее: 1) с какими признаками формируемого понятия необходимо познакомить учащихся (с учётом программных требований); 2) какой лучше использовать языковой материал; 3) какие методические приёмы и средства будут способствовать осознанию изучаемого понятия.

Понятия, подобно формируемым языковым умениям, не должны даваться ученикам как уже готовые знания, а должны усваиваться путём их выведения или построения. Более эффективными (как убеждает обобщение школьного опыта и подтверждают специальные исследования Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского и др.) являются поисковые методы; в начальных классах - частично-поисковые.

Одним из методов (и средств) формирования морфемных понятий являются учебные лингвистические задачи, при решении которых ученики выясняют, что морфемы как значимые части слова выражают разные типы языковых значений. Корень выражает вещественное (лексическое) значение, приставка и суффикс - словообразовательные значения, окончание - грамматическое значение. Поэтому семантическая работа с морфемами разных типов имеет свою специфику и должна быть построена так, чтобы ученик как можно раньше осознал разницу между двумя процессами, в которых принимают участие морфемы, - словообразованием и формообразованием.

В. В. Давыдов подчёркивает, что «понятие есть форма не всякого, а лишь вполне определённого знания, -оно отображает такое единичное и особенное, которое является одновременно и всеобщим, поскольку отражает сущность предмета» [9, с. 283]. Развитие лингвистического отношения к слову осуществляется по мере того, как у ученика формируется умение проводить морфемный анализ и понимать роль морфем в структуре слова. В процессе решения проблемной задачи учащиеся делают вывод о словоизменительной роли окончания и словообразовательной роли приставок и суффиксов, выясняют, что корни слов являются основной смысловой и неотъемлемой частью лексических единиц. Это способствует осознанию признаков морфемных понятий.

Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий учащиеся должны знать не только существенные, но и несущественные признаки этих понятий. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся берут несущественный признак в качестве ориентира при определении понятия.

Без установления связей между морфемными понятиями, без приведения их в систему невозможно познание закономерностей морфемного состава при изучении слов разных частей речи. Приведём пример связей, которые устанавливают младшие школьники:

а) общий корень - смысловая общность однокоренных слов (сходство по смыслу однокоренных слов обусловлено общностью корня);

б) лексическое значение слова - его морфемный состав (если изменяется морфемный состав слова, то чаще всего изменяется и его семантика);

в) грамматическое значение слова - окончание как словоизменительная морфема.

В заключение ещё раз обратим внимание на то, что в начальных классах работа по формированию основных понятий морфемики проводится не изолированно, а в связи с освоением и на основе изучения семантических и морфологических особенностей основных частей речи: существительного, прилагательного, глагола, наречия.

Важно осуществлять морфемно-языковой анализ при употреблении морфологических форм знаменательных слов в словосочетании, предложении, тексте.

Цель второго диагностического среза по теме «Состав слова» (адаптированная методика Н. С. Лукиных) [10] - определить уровень знаний и умений по морфемике у учащихся четвёртых классов в качественном отношении с последующей классификацией типичных ошибок учащихся в морфемном разборе слов разных частей речи и определением возможных путей предупреждения этих ошибок.

Классификация основных ошибок учащихся, допускаемых при разборе слов по составу, представлена на основе диагностических работ в двух направлениях: 1) при анализе какой морфемы (корневой или аффиксальной) ошибаются учащиеся и в связи с чем; 2) при анализе слов каких частей речи допускается наибольшее количество фактических ошибок и почему.

I. К первому типу ошибок относятся ошибки, связанные с неправильным вычленением окончаний. Суть этих ошибок может быть сведена к следующему.

1. Выделение окончаний в неизменяемых словах или неизменяемых формах:

а) при анализе несклоняемых заимствованных имён существительных, структурно равных корню: например, пальт[о] вместо пальто по аналогии со словами, членящимися на основу и окончание (ср.: окн-[о], сел-[о]);

б) в наречиях: например, хорош-[о] вместо хорошо; и др.;

в) в неопределённой форме глагола при отсечении последнего формообразующего элемента -ть: например пис[ать] вместо писа-ть, реш[ить] вместо реши-ть и т. п.

Ошибки такого рода могут быть связаны с неверным пониманием учителем или учащимся не совсем корректных формулировок в действующих учебниках по русскому языку типа «глаголы, оканчивающиеся на -ить, относятся ко II спряжению...», «наречия, оканчивающиеся на -о, -е...» и т. п. Понятно, что подобную формулировку («оканчивается на») не следует считать синонимичной определению «имеет окончание», которая является лингвистически более точной.

Несомненно, что содержание другого параграфа учебника русского языка для учащихся 4 класса, раскрывающее характер грамматических признаков инфинитива, должно было бы предостеречь учителя и учащихся от неправильной трактовки вопроса: «Глаголы в неопределённой форме не изменяются ни по лицам, ни по числам, ни по временам», то есть являются неизменяемыми формами, а значит, не могут иметь окончаний.

В последнем случае ошибки могут быть обусловлены и ложной аналогией, проводимой учащимися по отношению к личным формам глагола, например: решить - реш[ишь], реш[ит], реш[им] и др., где конечные -ишь, -ит, -им являются окончаниями.

В целях устранения ошибок первого типа школьникам следует предлагать сравнительный анализ изменяемых и неизменяемых слов, показывая, что изменение окончаний в формах склонения или спряжения ведёт и к изменению их грамматических значений: родовых, числовых и т. п. В неизменяемых словах и формах грамматические значения постоянны.

2. Неверное выделение личных или родовых окончаний в возвратных глагольных формах типа уч-[у]-сь, уч-[ит]-ся, учил-[а]-сь, учил-[]-ся и т. п. В подобных глагольных формах учащиеся не обнаруживают имеющихся окончаний или ошибочно указывают, что после -ся находится нулевое окончание, что вызвано необычным местоположением окончания - не в конце словоформы, а перед постфиксом -ся, -сь.

Чтобы не допустить ошибок в разборе подобных словоформ, необходимо выделять окончание путём сопоставления анализируемой словоформы с другими формами данного слова, например: ли-л[]-ся, ли-л-[а]-сь, ли-л-[о]-сь, ли-л-[и]-сь. Важно также обращать внимание на морфологическое значение словоформы, в частности, указывать число, лицо (или род) в анализируемых глагольных формах. Самое главное, на что должно быть обращено внимание учащихся, это изменяемость окончания в пределах форм одного и того же слова, то есть на существенный признак данной морфемы.

II. Ко второму типу ошибок относятся ошибки в вычленении корневых морфем в словах.

1. У учащихся наблюдаются затруднения в выделении корня глагольных форм настоящего (будущего простого) времени с морфологическим чередованием типа б'//бл', п '//пл', в'//вл', м'//мл', ф'//фл', например: любить - люблю, купить - куплю, ловить - ловлю, кормить - кормлю, графить - графлю. В этих словоформах в качестве суффикса ошибочно вычленяют отрезок «л», являющийся частью корня, а вместо корней любл-, купл-, ловл-, кормл-, графл- ошибочно выделяют корень люб-, куп-, лов-, корм-, граф- и т. д.

Ошибка вызвана тем, что членение на морфемы производится формально, без учёта значений выделенной морфемы. С целью избежания подобных ошибок, следует определить, является ли отрезок «л» грамматическим показателем прошедшего времени или здесь налицо морфологическое чередование в корне (ср. люби-л).

Подобные ошибки имеют место при разборе слов с двумя рядами чередующихся звуков: кап- а(ть), капл(я), капель-к(а); зем-н(ой), земл(я), земель-н(ый) и др. Примеры такого рода сложны для младших школьников, но

под руководством учителя подобные морфемные задачи могут быть решены в целях пропедевтического ознакомления с историческими чередованиями гласных и согласных звуков, изучаемыми в пятом классе.

2. Ошибки, связанные с другими историческими чередованиями звуков, ср.: друг - друзья - дружба, просить - прошу - выпрашивать и др.

Незнание такого рода чередований приводит к ложному определению корневых морфем (например: -дру-, -пр-).

3. Ошибки, связанные, по терминологии Н. М. Шанского, с «историко -этимологической рефлексией слова». Некоторые слова подвергаются учащимися ложной этимологии. Например, слово подушка связывается обычно со словом ухо на основании частичного совпадения их звуковых комплексов и т. д.

Обращение к этимологическим словарям и справочникам является необходимым в работе учителя. Необходимым является и чёткое разграничение этимологического и современного анализа морфемной структуры слова.

4. Ошибки, связанные с выделением связанных корней в основах слов. Это обусловлено тем, что такие корни, «потеряв» в современном русского языке свободную членимость, «потеряли» и ярко выраженную мотивированность выражаемого ими вещественного значения слова.

Младшим школьникам, которые преимущественно работают с конкретной лексикой, бывает затруднительно определить значение таких корневых морфем, как -ня- в словах занять, отнять, принять и т. п. или -у- в словах разуться, обуться и т. п., или -да- в словах отдать, передать и т. п.

В начальных классах методисты не рекомендуют использовать слова со связанными корнями. Морфемному анализу слов должны подвергаться слова, имеющие свободные корни и находящиеся на первой и второй ступени членимости.

III. Третий тип ошибок определяется неправильным выделением приставок. Укажем основные причины таких ошибок.

1. Расширение приставки за счёт первой буквы корня (например, под-вижный, соб-рать и т. д.).

2. Сужение приставки (например, по-дпрыгнул, по-дсказка, по-дснежник и т. п.).

Причиной этих ошибок, по мнению Т. Г. Рамзаевой, является изолированное членение слова на морфемы: ученик не соотносит части слова между собой, не учитывает взаимодействие морфем и механически «вырывает» одну из них, не соотнося с другими.

3. Неправильное вычленение суффиксов. Ошибки в членении основы наблюдаются при анализе словоформ, содержащих два суффикса. Это слова типа листочек (особенно в форме слова листочки) и т.п., в которых учащиеся вместо двух суффиксов выделяют один.

4. Ошибочное выделение суффиксов -очк-, -чик в словах типа булоч-к-а (ср.: булк-а, к//ч, о//о), шапо-ч-ка (ср.: шапк-а, к//ч, о/0), огурч-ик (ср.: огурец; ц//ч) и т. п., что вызвано влиянием продуктивных моделей: лент-очк-а (ср.: лент-а), диван-чик (ср.: диван) и др.

В этих случаях нарушается требование о необходимости соблюдения последовательности в вычленении морфем - достаточно восстановить словообразовательную цепочку, чтобы обнаружить в основе два суффикса или определить границы корня и суффиксальных морфем.

IV. Ошибки, связанные с определением родственных слов.

1. Смешение слов из разных групп: омонимов и слов, имеющих созвучные корни: учащимися не учитывается семантика слов

2. Отождествление родственных слов и форм слова (например, дуб - на дубе, сахарница - в сахарнице, сад -в саду и т. п.), что также указывает на «пробелы» в работе по разграничению процессов формо- и словообразования.

Таким образом, названные группы ошибок при разборе слов по составу имеют психологическую, лингвистическую или лингводидактическую обусловленность. Чаще всего трудности в определении морфемной структуры слова бывают обусловлены незнанием (или неумением соотнести) фонетических, лексико -семантических, морфолого-грамматических, словообразовательных или историко-этимологических особенностей и закономерностей построения и функционирования слов русского языка. Как следствие, нарушаются принципы языковой взаимосвязи морфемного членения слова и с его фонетическим (фонематическим) составом, семантико-словообразовательными связями и отношениями, частеречной принадлежностью и обусловленностью морфологическими категориями и формами, а также соотношением состава слова с современной и этимологической точки зрения.

Обобщённые результаты диагностического тестирования указывают на характер следующих типичных ошибок младших школьников:

- учащиеся способны в процессе морфемного анализа выявлять семантико-словообразовательные связи в парах слов, находящихся в отношениях «производное слово» - «производящее слово», но не могут оперировать

ими в полной мере в процессе анализа, так как смысловые связи не являются в начальных классах предметом специального рассмотрения. Такие понятия, как «словообразовательная цепочка», «словообразовательная модель» не принимаются во внимание при организации работы над морфемным составом слова;

- мыслительные операции, осуществляемые при работе над производной лексикой, протекают стихийно и нецеленаправленно. При следовании традиционному подходу в работе с производной лексикой важнейшие приёмы познавательной деятельности активизируются в очень малой степени и не получают своего развития в этом виде языкового анализа.

Формированию оценочно-рефлексивных действий школьников с морфемным материалом, в частности, способствует методика «Диктант для робота». С её помощью можно выявить «развитость умения определять границу знания и незнания, способны ли дети отличить понятное от непонятного, известное от неизвестного, то есть доступна ли школьникам элементарная рефлексия оснований собственного умственного действия» [11, с. 49].

Для отчётливого выделения рефлексивной точки зрения на изучаемый материал вводится условный персонаж - робот, для которого надо составить программу грамотного обоснования (доказательство - рассуждения). Робот знает столько же, сколько ученики данного класса, он может дать правильный ответ, если точно знает, что может доказать его правильность. Для этого лист тетради делится на две колонки, которые озаглавливаются так: «Даю ответ, так как могу доказать», «Не даю ответ, так как не могу доказать».

Предлагаем интерпретацию результатов, представленную авторами рассматриваемой методики:

- нулевой уровень рефлексии диагностируется в том случае, если ребёнок ни одного слова из первого столбика не записал с пропуском (даже если он все задания сделал правильно). Ученик ещё не научился анализировать собственные действия; его действия с морфемным материалом «основываются на интуиции (что может быть весьма полезным для грамотности, но не для способности решать нестандартные лингвистические задачи, самостоятельно приобретать новые знания и умения);

- безошибочное выполнение задания с умением обосновать выбор свидетельствует о высокой рефлексивности учащихся;

- количество шибок в распределении слов по колонкам «знаю» - «не знаю» есть мера недоразвития рефлексивно-оценочных умений школьников (средний или низкий уровень).

В процессе тестирования школьников по методике «Диктант для робота» нами определено, что высокий уровень развития морфемно-грамматической рефлексии показали 15 % учащихся; средний уровень развития грамматической рефлексии оказался у 35 % учащихся, низкий уровень - у 50 % четвероклассников.

Учащиеся с низким уровнем развития оценочных умений не смогли правильно разбрать практически ни одного слова с точки зрения его морфемного состава, а также не сумели продемонстрировать границу своего знания и незнания. Причинами неразвитости рефлексии являются несформированность компонентов (умений) рефлексивной деятельности, а также недостаточный уровень знаний и умений по морфемике.

Учащиеся со средним уровнем развития оценочных умений при определении правильности разбора слова, которое они могут доказать и в котором точно и твёрдо уверены, допустили определённое (большее или меньшее) количество ошибок, но они записали часть слов в правый столбик, определили границу своего незнания, а это свидетельствует о начале формирования орфографической рефлексии.

Учащиеся с высоким уровнем развития орфографической рефлексии верно справились с предложенным заданием, смогли определить границу своего знания и незнания. Они аргументированно доказывали каждое свое действие, совершаемое при морфемном разборе слов, хотя и допускали фактические ошибки в работе с морфемным материалом.

Методика «Орфографические софизмы» [11] позволяет выявить:

- уровень владения способом проверки корневых орфограмм в обычной школьной ситуации;

- уровень развития рефлексивной (учебной) самостоятельности младших школьников в работе с морфемно-орфографическим материалом.

Выполнение заданий основывается на умении школьников членить слова на морфемы.

С помощью этой методики можно определить переход от уровня «могу действовать рефлексивно (если прикажут)» к уровню «не могу действовать нерефлексивно». Здесь учащимся предлагаются умышленно ложные рассуждения, формально кажущиеся правильными. Ложность рассуждения состоит в том, что хорошо известный способ действия предлагается применить за границами его применения. Ребёнку предлагается либо согласиться с таким рассуждением, либо опровергнуть его. Опровержение как раз и состоит в том, что ребёнок самостоятельно указывает на границы применения известного способа действия.

В качестве основного материала методики избран тот способ орфографического действия, который с особой тщательностью отрабатывается на протяжении всего начального обучения языку: способ проверки корневых орфограмм. В предлагаемых детям орфографических софизмах способ проверки корневых орфограмм неправомочно распространён на орфограммы некорневые (в суффиксах и интерфиксах).

Форма проведения названной работы индивидуальная. Бланк задания, который даётся каждому ученику, представляет собой мини-диалог учителя и учеников, в котором ребёнок («Я») должен высказать своё мнение, свою точку зрения на орфографическую проблему, поднимаемую в диалоге. Отметим, авторы методики предлагают детям решить восемь орфографических задач-ситуаций, при выполнении которых ученики должны продемонстрировать необходимые для этого умения морфемного членения слова.

Следует сказать, что авторами методики не представлена полная информация по интерпретации результатов. Они лишь подчеркнули, что задачи с первой по пятую - это задачи «без подвоха». Они показывают, насколько ученик владеет способом проверки корневых орфограмм в стандартной (школьной) ситуации применения этого способа.

Результаты диагностического исследования показали, что развитость рефлексивно оценочных умений определяет уровень развития рефлексивной самостоятельности детей в работе с морфемно-орфографическим материалом. При низком уровне развития рефлексивной оценки не происходит развития рефлексивной самостоятельности (даже по требованию взрослого). И в то же время высокий уровень развития орфографической рефлексии не гарантирует развития рефлексивной самостоятельности на более высоком уровне.

Дети младшего школьного возраста, по исследованиям Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленского и других отечественных психологов, действует рефлексивно по требованию учителя, а не самостоятельно. Рефлексивная самостоятельность начинает формироваться и развиваться под влиянием специального обучения.

Таким образом, рефлексия и рефлексивная самостоятельность ребёнка связаны между собой, и положительный уровень развития рефлексивно-оценочных умений ведёт за собой развитие рефлексивной самостоятельности школьников, способствует переносу морфемных знаний и умений при решении смежных лингвистических задач.

Отметим при этом, что мыслительные операции, задействованные в выяснении морфемных связей, являются лишь своего рода «инструментом» морфемного анализа. Гораздо более важным является вопрос о том, для чего нужны морфемные знания и умения.

В построении системы работы по обучению морфемике учитель начальных классов должен учитывать лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности обучающихся и особенности развития их языковой интуиции, а также лингводидактические принципы, определяющие выбор методов, приёмов и средств формирования морфемных понятий у младших школьников.

Описание приёмов и методов использования морфемного анализа как способа активизации познавательной деятельности в системе развивающего обучения требует специального исследования.

Библиографический список

1. Первова, Г. М. Грамматический разбор в начальной школе. / Т. М. Первова. // Начальная школа. - 2003. - № 6. - С. 12-15.

2. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учеб. пособие для студ-в пед. ин-тов / М. Р. Львов. - М.: Прозерпина, 2004. - 240 с.

3. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / под общ. ред. Т. Г. Рамзаевой. - СПб.: Специальная литература, 2003. - 168 с.

4. Бунеев, Р. Н. Русский язык. 4 класс. Материалы для промежуточного контроля знаний и умений учащихся. / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, О. В. Пронина. - М.: Баласс, 2009. - 55 с.

5. Немов, Р. С. Психология: учебник для студентов высш. пед. уч. заведений: В 3-х кн. Кн. 2: Психология образования / Р. С. Немов. -М.: Владос, 2008. - С. 18-376.

6. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин. - М.: Наука, 1986. - 246 с.

7. Жуйков, С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку / С. Ф. Жуйков. -М.: Педагогика, 1979. - 184 с.

8. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 464 с.

9. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. / В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

10. Лукиных, Н. В. Использование задачной системы при формировании словообразовательных понятий у младших школьников. / Н. В. Лукиных. // Начальная школа. - 2005. - № 9. - С. 22-25.

11. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников / сост. Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман; под ред. В. И. Слободчикова. - М.: Новая школа, 2002. - 221 с.

© Козлова М. М., Верещагина Е. В., 2015