Готовность будущего бакалавра профессионального обучения к инновационной деятельности как объект целенаправленного формирования в профессионально-педагогическом вузе

УДК/UDC 377-057.87 Е. Г. Овчинникова

E. Ovchinnikova

ГОТОВНОСТЬ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОБЪЕКТ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ФОРМИРОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

READINESS OF FUTURE BACHELOR OF VOCATIONAL TRAINING TO INNOVATIVE ACTIVITY AS THE OBJECT OF PURPOSEFUL DEVELOPMENT IN A PROFESSIONAL-EDUCATIONAL UNIVERSITY

В статье рассмотрены внешние и внутренние условия формирования готовности будущего бакалавра профессионального обучения к инновационной деятельности. Представлены показатели и уровни сформированности готовности к инновационной деятельности.

This article examines the external and internal conditions of readiness of future Bachelor of vocational training to innovation. The author presents the indicators and levels of readiness for innovative activity.

Ключевые слова: готовность к инновационной деятельности, условия формирования готовности к инновационной деятельности, показатели сформированности готовности.

Keywords: readiness to innovative activity, conditions of readiness to innovation development, indicators of readiness development.

Активное освоение инноваций российскими учреждениями среднего профессионального образования требует нововведений и в вопросе подготовки будущих бакалавров профессионального обучения к такого рода деятельности [1; 4; 14]. Важнейшей задачей профессионально-педагогического вуза в современных условиях становится подготовка бакалавров профессионального обучения (по отраслям), способных к реализации инноваций в сфере СПО.

Для разработки содержания и технологии подготовки будущих бакалавров профессионального обучения к инновационной деятельности недостаточно выяснить сущность и содержание этой деятельности, широко представленные в современной научной литературе [12; 17]. Не менее важна разработка вопроса о готовности будущего бакалавра к ней. В научной литературе широко представлены исследования готовности к инновационной деятельности будущих учителей общеобразовательных

школ [2; 3; 8; 15], тогда как готовность к этой работе педагогов профессионального обучения изучена недостаточно.

Готовность к инновационной деятельности мы рассматриваем как существенное понятие в профессионально-педагогической подготовке. Структурное и содержательное раскрытие его позволит в дальнейшем определить все элементы содержания и технологии подготовки будущих бакалавров профессионального обучения к инновационной деятельности, а также вовремя вносить коррективы в процесс обучения.

А. К. Маркова определяет готовность к профессиональной деятельности как «психическое состояние, предстартовую активизацию человека, включающую осознание человеком своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия; прогнозирование мотивационных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата, мобилизацию сил, самовнушение в достижении целей» [16, с. 71].

Мы понимаем под готовностью к инновационной деятельности результат длительного и систематического процесса обучения, сложное целенаправленное проявление личности, включающее ее убеждения, взгляды, мотивы, знания, умения, навыки и опыт. Готовность является важной предпосылкой эффективной инновационной деятельности в учреждениях СПО. Готовность к инновационной деятельности поможет будущему бакалавру профессионального обучения правильно использовать свои личностные качества, знания, ум, возможно, имеющийся опыт, сохранять самоконтроль при появлении непредвиденных препятствий, то есть готовность является первичным фундаментальным условием успешного проведения самой инновационной деятельности.

Формирование готовности к инновационной деятельности в учреждениях СПО — задача непростая, так как необходимо, чтобы инновации стали неотъемлемой частью системы ценностей будущего педагога. Для этого требуется время и целенаправленные усилия организаторов обучения в профессионально-педагогическом вузе. На становление готовности будущих бакалавров профессионального обучения к инновационной деятельности влияют, в первую очередь, убежденность в необходимости такой деятельности и положительное отношение к ней, мотивация к инновационной деятельности [9; 13]. Для формирования готовности нужно, чтобы будущий педагог считал задачу освоения новшеств личностно значимой, иначе возможно неприятие и сопротивление этой деятельности [6; 7]. Не менее важную роль играет формирование адекватной самооценки будущими бакалаврами профессионального обучения своей подготовленности, уровня владения знаниями, умениями, навыками и хотя бы минимальным опытом, необходимыми для качественного осуществления инноваций в учреждениях СПО. Личный опыт осуществления инноваций, который студент может приобрести в ходе педагогической практики, имеет особое значение в современных условиях. Как подчеркивает академик РАО В. С. Лазарев, «умение выполнять действие может формироваться только в действии. Опыт действия приобретается путем выполнения этого вида действий, оценки их результатов и в случае обнаружения недостатков в них корректировки способа действия» [10, с. 62]. Все эти аспекты необходимо учесть при разработке компонентов и уровней готовности будущих бакалавров к инновационной деятельности.

Готовность к инновационной деятельности формируется под влиянием определенных внешних и внутренних условий, осознанного или неосознанного восприятия информации. Опираясь на точку зрения М. И. Дьяченко и Л. А. Канды-бовича [5], к внутренним условиям мы относим:

— убежденность обучающихся в необходимости инноваций, оценку их значимости для развития образовательного учреждения и собственного профессионального и личностного роста;

— мотивацию, стремление к качественному осуществлению инноваций, интерес к ним;

— самооценку собственной подготовленности к инновационной деятельности, наличие необходимых знаний, умений, навыков для ведения этой работы;

— личный опыт осуществления инноваций.

К внешним условиям мы относим:

— постановку перед обучающимися задачи овладения теоретическими основами и опытом инновационной деятельности, что стимулирует их на действия, формирует мотивацию;

— содержание и технологию обучения, учитывающие типичные в педагогической практике затруднения в освоении инноваций и направленные на формирование практических навыков и опыта их осуществления;

— разработку обучающимися собственной конкретной программы (или плана) инновационной деятельности и реализацию ее во время прохождения педагогической практики в учреждениях СПО с оцениванием самими студентами полученных результатов, что формирует у обучающихся личный опыт осуществления инноваций;

— оформление результатов инновационной деятельности в виде тех или иных научно-методических продуктов.

По нашему мнению, задача обучения в профессионально-педагогическом вузе заключается в том, чтобы создать в образовательном учреждении внешние условия формирования готовности к инновационной деятельности, которые, в свою очередь, помогут запуску внутренних.

Кроме научной литературы [11; 15] нами изучался опыт педагогов-практиков, осуществляющих инновации в учреждениях СПО Кемеровской области, а также применялись различные виды опроса (интервьюирование, анкетирование, беседа), экспертная оценка специалистов, изучение документации педагогов, осваивающих те или иные инновации. Все это позволило разработать представления о готовности будущих бакалавров профессионального обучения к инновационной деятельности, согласно которым в ее составе выделяются следующие компоненты:

1)ценностно-мировоззренческий;

2) мотивационный;

3) информационный;

4) технологический.

Для того чтобы обеспечить сравнительно одинаковый подход к оценке готовности и опираясь на работы В. С. Лазарева [10; 11], мы ввели представление о четырех уровнях такой готовности:

— высший — полностью готов;

— высокий — достаточно подготовлен;

— средний — частично готов;

— низкий — не готов.

С учетом этих уровней и обозначенных выше компонентов готовности можно выделить

показатели сформированности у будущих бакалавров профессионального обучения готовности к инновационной деятельности.

Показателями ценностно-мировоззренческой готовности служат:

— оценка обучающимися значимости инновационной деятельности, ее роли в развитии образовательной практики и собственном профессиональном и личностном росте;

— убежденность в необходимости освоения новшеств;

— принятие на себя ответственности за конечные результаты инновационной деятельности;

— ориентация при выборе новшества на решение наиболее значимых проблем образовательной практики.

На высшем уровне ценностно-мировоззренческой готовности студент четко понимает роль и значение инновационной деятельности в развитии образовательной практики и в собственном профессиональном и личностном росте; имеет твердые убеждения в необходимости освоения новшеств; полностью принимает на себя ответственность за конечные результаты инновационной деятельности; при выборе новшеств ориентируется на решение наиболее актуальных проблем образовательной практики.

На высоком уровне ценностно-мировоззренческой готовности студент понимает роль и значение инновационной деятельности в развитии образовательной практики и в собственном профессиональном росте; убежден в необходимости освоения новшеств; в основном принимает на себя ответственность за конечные результаты инновационной деятельности; при выборе новшеств ориентируется на актуальные проблемы образовательной практики.

На среднем уровне ценностно-мировоззренческой готовности студент слабо понимает роль и значение инновационной деятельности в развитии образовательной практики и собственном профессиональном росте; его убеждения в необходимости освоения новшеств нетвердые; частично принимает на себя ответственность за конечные результаты инновационной деятельности; выбирает новшества без учета проблем образовательной практики.

На низком уровне ценностно-мировоззренческой готовности студент не понимает роль и значение инновационной деятельности; не убежден в необходимости освоения новшеств; не принимает на себя ответственность за конечные результаты инновационной дея-

тельности; если выбирает новшества, то случайно, под влиянием сиюминутных интересов.

Показателями мотивационной готовности служат:

— интерес к инновационной деятельности в учреждениях СПО;

— потребность в ее качественном осуществлении;

— активность участия в инновационной деятельности в ходе педагогической практики;

— стремление добиться успеха при освоении новшества;

— настойчивость и желание проявить себя с лучшей стороны.

На высшем уровне мотивационной готовности студент проявляет положительное отношение к инновационной деятельности, высокий интерес к ней, постоянную потребность в ее качественном осуществлении; он активно и регулярно участвует в инновационной деятельности в ходе педагогической практики; настойчиво стремится добиться успеха при освоении новшества; очень желает проявить себя с лучшей стороны.

При высоком уровне мотивационной готовности студент в основном положительно относится к инновационной деятельности; заинтересован и ответственен при ее осуществлении, но не проявляет должной настойчивости при реализации программы инноваций в ходе педагогической практики; старается добиться успеха при освоении новшества, но его активность при этом невысока.

При среднем уровне мотивационной готовности студент проявляет нейтральное отношение к инновационной деятельности, он не уверен, что она важна для его будущего. Интерес к инновационной работе слабый. Отсутствует творческая активность при осуществлении программы инноваций. Может добиться успеха при освоении новшества, но его настойчивость невысока.

При низком уровне мотивационной готовности у студента пассивное отношение к инновационной деятельности, фактическое отсутствие интереса к ней, поскольку он не считает это важным для своего будущего. Не проявляет активности в инновационной деятельности, не стремится добиться успеха в ней. Делает все ради отметки.

Показателями информационной готовности служат:

— знания теоретических основ инновационной деятельности как основного механизма развития образовательной практики;

— знания о структуре инновационного процесса, этапах подготовки и освоения новшества, методах и средствах инновационной деятельности;

— знания об условиях эффективного освоения новшеств, критериях оценки результатов инновационной деятельности.

На высшем уровне информационной готовности у студента имеются глубокие и прочные знания теоретических основ инновационной деятельности, они достаточны для решения основных задач развития образовательной практики.

На высоком уровне информационной готовности студент владеет знаниями основ инновационной деятельности,которые достаточны для решения некоторых задач развития образовательной практики.

На среднем уровне информационной готовности студент владеет знаниями основ инновационной деятельности, но они достаточны для решения лишь наиболее простых задач развития образовательной практики.

На низком уровне информационной готовности студент имеет существенные пробелы в знаниях, которых недостаточно для решения каких-либо задач развития образовательной практики.

Показателями технологической готовности служат

— умения выбирать стратегии инновационных изменений;

—умения анализировать основные характеристики новшеств и ситуацию, в которой планируется введение новшества;

— умения выявлять проблемы практики, требующие разрешения;

— умения планировать инновационную деятельность; выбирать методы и средства работы; определять ее сроки, этапы, последовательность действий;

— умения прогнозировать предполагаемые промежуточные и конечные результаты, возможные потери и их компенсацию;

— умения выбирать критерии оценки ожидаемых результатов;

— умения оформлять результаты инновационной деятельности в виде тех или иных научно-методических продуктов, оценивать их качество и устранять недостатки.

На высшем уровне технологической готовности умения студента организовывать и оценивать инновационную деятельность прочные и творчески реализуются в ходе педагогической практики. Студент всегда или почти всегда демонстрирует эти умения, даже в сложных

случаях. Результаты деятельности оформлены в виде научно-методических продуктов, которые студент в состоянии адекватно оценить и устранить недостатки, если таковые обнаруживаются.

На высоком уровне технологической готовности студент в основном владеет умениями организовывать и оценивать инновационную деятельность, но в сложных случаях испытывает затруднения. Имеются частично незавершенные научно-методические продукты. Иногда студент не выявляет часть имеющихся в них недостатков.

На среднем уровне технологической готовности умения студента организовывать и оценивать инновационную деятельность выражены слабо. Есть попытки оформления результатов в виде научно-методической продукции. Не замечает имеющихся в них недостатков.

На низком уровне технологической готовности студент фактически не владеет умениями планировать и организовывать инновационную деятельность. Имеются лишь отдельные умения. Студент испытывает затруднения при планировании и организации инновационной деятельности и редко справляется с этой работой. Нет научно-методических продуктов.

Мы считаем, что для целей формирования готовности будущих бакалавров профессионального обучения к инновационной деятельности вполне достаточно выделения представленных четырех уровней. Они дают представление о различиях в тех или иных компонентах готовности и указывают на то, что необходимо совершенствовать в ходе обучения в профессионально-педагогическом вузе. В дальнейшем мы будем использовать установленные уровни для определения эффективности разрабатываемой модели формирования готовности будущих бакалавров к инновационной деятельности и технологии формирования такой готовности.

Для оценки сформированности показателей разработанных нами компонентов готовности можно использовать: наблюдение, беседу, анкетирование, тестирование, самооценку, экспертные оценки, посещение учебных занятий, анализ и оценку научно-методических продуктов, созданных студентами и т. д.

В данной статье обоснованы показатели и уровни готовности будущих бакалавров профессионального обучения к инновационной деятельности; выявлены внутренние и внешние условия ее формирования; установлена необходимость организации такого обучения

в профессионально-педагогическом вузе, которое бы создало механизмы формирования внешней готовности, что в свою очередь способствовало бы запуску внутренних.

Необходимость разработки модели формирования у будущих бакалавров профессионального обучения готовности к инновационной деятельности в учреждениях СПО, ее концептуальные основы, конкретное содержание и экспериментальная проверка являются предметом наших дальнейших исследований.

1. Борисенков В. П. Проблемы подготовки педагогических кадров в современных условиях // Инновационные проекты и программы в образовании. 2016. № 2. С. 6-14.

2. Вирановская Е. В. Выпускная квалификационная работа бакалавра педагогического образования как фактор формирования готовности к инновационной деятельности // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2. С. 382-389.

3. Гавриленко Л. С. Педагогические условия формирования готовности будущих учителей к инновациям в педагогической деятельности // Гуманитарные науки и образование. 2010. № 2. С. 28-31.

4. Ганчеренок И. И. Инновационная деятельность и высшее образование: европейское видение до 2020года // Инновации в образовании. 2005. № 2. С. 5-8.

5. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск : Изд-во БГУ, 1976. 176 с.

6. Загвязинский В. И., Строкова Т. А. Инновационное утомление // Экономика образования. 2015. № 2. С. 54-59.

7. Загвязинский В. И., Строкова Т. А. Сопротивление инновациям: сущность, способы профилактики и преодоления // Образование и наука. 2014. № 3(112). С. 3-21.

8. Карпычева А. А. К вопросу о готовности педагогов начального образования к инновационной деятельности / / Вестник Гуманитарного института Тольяттинского государственного университета. 2015. № 3(19). С. 25-27.

9. Крюкова Е. М. Исследование психологической готовности педагогов в контексте реализации в образовательном учреждении инновационной деятельности // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2016. № 1. С. 25-30.

1 0. Лазарев В. С. К проблеме построения деятельностно-ориентированного профессионального образования // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2014. № 2 (14). С. 56-64.

11. Лазарев В. С., Ставринова Н. Н. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности // Педагогика. 2006. № 2. С. 51-59.

12. Лазарев В. С. Модернизация механизмов инновационной деятельности образовательных учреждений // Педагогическое образование и наука. 2013. № 5. С. 6-16.

13. Лазарев В. С. Мотивация учителей к инновационной деятельности // Народное образование. 2012. № 4. С. 107-114.

14. Лазарев В. С. О национальной инновационной системе в образовании и задачах научного обеспечения ее развития // Педагогика. 2010. № 7. С. 12-22.

1 5. Лежнева Н. В., Воцкий А. З. Формирование готовности к инновационной деятельности у студентов вуза в рамках новых государственных стандартов // Инновации в образовании. 2015. № 4. С. 41-49.

16. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

17. Моисеев А. М. Стратегическое управление школой : словарь-справочник : в 3 т. Т.1. А-К / под ред. О. М. Моисеевой. М. : АСОУ, 2014 . 368 с.

УДК/UDC 378.147 Т. В. Никитина

T. Nikitina

КЛАССИФИКАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ВУЗЕ

CLASSIFICATION OF MODERN APPROACHES TO THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMMUNICATIVE COMPETENCE IN A HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Статья посвящена современным подходам к формированию коммуникативной компетенции в вузе. Для реализации исследовательских задач использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение педагогической, методической литературы по проблеме работы; классификация; обобщение педагогического опыта. На основе проведенного анализа современных подходов к формированию коммуникативной

компетенции в высшей школе предложена классификация подходов: лингвометодические, концептуальные выделяемые в зависимости от профессиональной группы, к которой принадлежат обучающиеся. Автор делает вывод о том, что выбор наиболее эффективного среди множества существующих подходов зависит от языка, которому обучаются слушатели (русскому или иностранному), от профиля подготовки студентов