Стратегия и тактика поведения педагога дошкольного образования в процессе организации коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста

1УДК 373.2.02 ББК 74.102

СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Н. А. Морева

В статье дается ответ на вопрос, как надо организовать общение педагога с ребенком. Определяется понятие коммуникативного взаимодействия. Выделяются особенности убеждающего и внушающего взаимодействия педагога с дошкольником. Перечисляются знания, умения, навыки, компетенции стратегии и тактики коммуникативного поведения педагога с дошкольниками. Предлагается характеристика стилей общения. Выделяются затруднения коммуникативного поведения педагога и способы их решения.

Ключевые слова: стратегия, тактика поведения, педагог дошкольного образования, педагогическое общение, взаимодействие, коммуникация, коммуникативная компетентность, стиль коммуникации, убеждение, внушение, компоненты коммуникативного акта.

PRE-SCHOOL TEACHERS' BEHAVIOR TACTICS AND STRATEGIES

IN THE PROCESS OF ORGANIZATION OF COMMUNICATIONAL ACTIVITY

OF ELDER PRESCHOOL AGE CHILDREN

N. A. Moreva

The author gives the answer to the question: How to organize in the best way the commutation between a child and a teacher. He explains the meaning of "communicative interaction". The peculiarities of persuading and suggesting interaction between a teacher and a preschool child are considered as well. The different attainments, skills and acquirements, competences and strategies of interaction are underlined as well as styles of communication. This article describes some possible difficulties in communication and ways of their solution.

Keywords: strategy, tactics of conducting, pre-school teacher, pedagogical communication, interaction, communication, communicative competency, communication style, persuasion, suggestion, components of communicative act.

В последнее время появился целый ряд нормативно-правовых документов правительства Российской Федерации, направленных на улучшение дошкольного образования. На первый план выходит проблема коммуникативного взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками.

В данной статье попытаемся ответить на вопросы: в чем выражается стратегия и тактика поведения педагога, каковы особенности коммуникации как акта общения, как влияет коммуникативная компетентность на организацию коммуникативной деятельности детей, какие тактические методы, приемы и формы способ-

ствуют организации продуктивной коммуникативной деятельности дошкольников. Начнем с того, что стратегия в самом общем плане охватывает вопросы теории и практики, ставит цели и задачи, выстраивает последовательность шагов коммуникации, обозначает формы ее организации. Тактика подчинена стратегии. Она реализует способы, с помощью которых осуществляется стратегия. Что касается стратегии и тактики поведения, все педагоги находят ответы на вопросы «Что говорить?», «Кому говорить?», «Как говорить?», но описать все вышеперечисленное довольно трудно, в отличие от методического конспекта занятия с обучаемыми.

Теперь обратимся к термину «коммуникация». Коммуникация имеет несколько значений. Во-первых, это путь сообщения, во-вторых, это форма связи, в-третьих, это процесс сообщения информации с помощью технических средств - средств массовой коммуникации, наконец, в-четвертых, коммуникация выражает акт общения, связь между двумя или более индивидами, передачу информации от одного лица другому [1].

Определение термина «коммуникация» начинается с характеристики множественных информационных систем передачи человеческой речи, сигналов и изображений. Согласно этому термин «коммуникация» означает буквально меру «участия» (или «соучастия») в процессе потребления, обмена и использования информации. Но вместе с тем находиться в состоянии коммуникации - это не просто передавать и получать информацию. В процессе коммуникации образуется коммуникативное сообщество. Оно характеризуется отношениями единства, взаимосвязи, обмена взаимодействия, взаимопонимания и т. п.

Коммуникативный акт совершают «Коммуникатор трансмиссии», то есть личность, передающая сообщение, и «Реципиент», то есть личность, принимающая это сообщение. «Деятельность коммуникаторов» складывается из деятельности «трансмиссора» и «реципиента». Это своеобразное говорение и слушание, где от источника информации через процесс ее передачи происходит получение информации.

Характер общения определяется особенностью коммуникации и фазами контакта: взаимонаправленность, взаимоотражение, взаимоинформирование, взаимоотключение участников.

Фазы контакта практически могут быть реализованы в двух видах коммуникативного взаимодействия: убеждающем суггестивном и эмоционально-заряжающем [1-2].

Убеждающее взаимодействие характеризуется тем, что в процессе этого вида коммуникации происходит интеллектуальное сопереживание в процессе совместной мыслительной деятельности. Достигается это с помощью убеждения. Убеждение является методом воздействия на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению. Убеждение построено таким образом,

чтобы с помощью логического обоснования добиться согласия человека, принимающего информацию. Убеждение рассматривается как такой способ воздействия на личность через общение, результатом которого становится измененное мнение, отношение, поведение того, на кого оказывалось воздействие. Эффективность убеждения проявляется в том, насколько человек способен самостоятельно обосновать, оценивать принятое решение. Убеждение апеллирует к аналитическому мышлению, где преобладает сила логики, доказательств, научная аргументированность, и этим достигается правдивость, объективность сообщаемой информации. Убеждение означает уверенность личности в истинности кого-либо положения, которое может быть реализовано в схеме «познано, понято, пережито, принято за истину».

Степень эффективности убеждения в определенной мере зависит от степени заинтересованности в этом человека, на которого оно направлено, и тех потребностей, которые стимулируют получение информации. Убеждение как метод действенно в рамках одной потребности, но с выбором нескольких путей ее удовлетворения, возможно в рамках нескольких потребностей, но одинаковой силы, а также при малой интенсивности эмоций и с интеллектуально развитым партнером.

В процессе убеждения происходит ознакомление партнера с характером проблемы и убеждение его в том, что она разрешима; обсуждение отношения партнера к проблеме с целью преодоления тревожности и негативизма; выяснение условий и работы партнера для перестройки отношений личности партнера; мобилизация партнера на решение проблемы, обучение сопутствующим действиям; активизация деятельности партнера по решению проблемы, включение ее в общую деятельность.

Формирование убеждения происходит косвенно за счет уменьшения неуверенности, сомнений, преодоления неведения, субъективной, искаженной концепции партнера или, наоборот, путем построения благоприятной ситуации, то есть прямо.

Наиболее эффективно убеждение может быть реализовано в дискуссии, поскольку именно здесь реализуется возможность убедить партнера за счет представления ему различных то-

чек зрения в решении проблемы, внушения важности этих предложений, разбора разных прогнозов и альтернативных вариантов. Убеждение в дискуссии может быть сформировано разнообразными методами, например:

• методом наступления, когда партнеру намеренно создаются условия, чтобы он доказывал свое;

• методом концентрации действий, то есть опровержение позиций партнера происходит его же собственным оружием;

• методом фундаментального аргументирования, который базируется на использовании фактов и цифровых показателей;

• методом противоречия устанавливается противоречие в высказываниях собеседника;

• методом сравнения, когда сравнивают два противоположных сообщения и показывают справедливость одного из них;

• методом бумеранга, когда выражения собеседника используются для обоснования вашего собственного утверждения;

• методом кусков, который предполагает, что возражения собеседника расчленяются на отдельные части и таким образом выясняются неточности в аргументации оппонента;

• методом видимой поддержки, когда усиливают аргументацию собеседника, как бы поддерживая ее, а потом доводят до явно неприемлемого заключения;

• методом потенцирования, когда смещают акцент для усиления значимости собственных выводов;

• методом выведения, который выражается в последовательных действиях, с помощью которых из разговора выводят то, что мешает нормальному ходу событий.

Говорят об определенном алгоритме общения, направленном на убеждение собеседника. Инициатор общения, во-первых, выдвигает проблему, анализируя все возможные аргументы собеседника против излагаемой точки зрения посредством системы контраргументов, во-вторых, определяет способ решения проблемы, давая анализ возможных аргументов собеседника против данного способа решения проблемы, в-третьих, предлагает способ изменения поведения, точку зрения или отношения собеседника, анализируя его позицию и высказывая свои контраргументы.

Уровень действенности убеждения находится в прямой зависимости от участников процесса, их индивидуальных особенностей и жизненных позиций, интеллектуально-эмоционального состояния, играют роль и условия протекания процесса общения, содержание сообщения, формы и способы передачи информации.

Суггестивное взаимодействие означает принятие внешнего содержания без достаточной логико-гностической переработки, благодаря коммуникативно-поведенческой тактике воздействующего лица по активизации потребностей, эмоций, воображения, исключающих необходимость критического анализа сообщения. В основе внушения лежит субъективная готовность субъекта к внешнему воздействию, обусловленная особенностями характера человека, такими как доверчивость, робость, тревожность, а также ситуативными факторами, например, неполной информированностью или дефицитом времени для принятия решения. Особенностью внушения является ее адресованного не к разуму, а к готовности личности получать распоряжения, инструкции к действию, поэтому процесс передачи информации основан на ее некритическом восприятии, а выражается это в вере человека. Для трансляции внушения чаще всего используют повеления, указания, распоряжения. В зависимости от источника внушения бывает внушение извне и самовнушение. По состоянию внушаемого лица внушение разделяется на внушение в состоянии бодрствования, естественного сна, гипнотического воздействия. Исходя из содержания акта внушения его виды подразделяются на открытое, то есть прямое, непосредственное, и закрытое, то есть косвенное, опосредованное. В зависимости от наличия или отсутствия определенных целей говорят о преднамеренном или непреднамеренном внушении. В специфическом внушении ставится конкретная цель, а неспецифическое направлено на внушение чего-либо неконкретного. Результаты проявляются сразу или через какой-то отрезок времени в непосредственном и отсроченном внушении. При учете количественного состава внушаемых и внушающих лиц говорят об индивидуальном, групповом, индивидуально-групповом внушении.

По социально-психологическому содержанию с внушением связан феномен заряжения, который в коммуникации проявляется в так называемом эмоциональном заряжении, которое характеризует бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям. В условиях совместной деятельности происходит взаимоиндукция, взаимное усиление общего эмоционального фона, в результате каждый из участников как бы впитывает в себя часть эмоций других. Положительный эффект эмоционального заряжения проявляется в том, что приподнятое настроение одного повышает настроение остальных, энтузиазм нескольких повышает энтузиазм всех. Заряжение носит неперсонифициро-ванный характер, является результатом тонизации психологического состояния группы в результате контакта между людьми.

Результативность наших разнообразных контактов во многом определяется коммуникативной компетентностью педагога дошкольного образования. Под коммуникативной компетентностью понимается способность устанавливать и поддерживать необходимые, вытекающие из стоящих задач и определяемых ими, контакты с другими людьми.

Среди большого множества знаний, умений, навыков, компетенций выделим те, которые, на наш взгляд, являются базой для коммуникативной стратегии и тактики. Это: умение формулировать цели и задачи педагогического общения; анализировать предмет общения; вести беседу, собеседование, деловой разговор, спор; анализировать конфликты, кризисные ситуации, конфронтации и разрешать их; владеть умением доказывать и обосновывать, аргументировать и убеждать, критиковать и опровергать, достигать соглашений и решений, компромиссов и конвенций,делать оценки и предложения; владеть техникой речи; уметь с помощью осуществлять фасилитаторскую функцию и помогать ребенку или родителю снимать стресс, страх, адаптировать партнера по общению к соответствующим условиям, корректировать его коммуникативное поведение.

Коммуникативная компетентность педагога реализуется посредством трех коммуникативных стилей:синергического, нонсинергическо-го и антисинергического.

Стиль нонсинергический (лат. нон - не, нет). Характеризуется тем, что личность не может или не хочет содействовать успеху совместного труда. Она занимает позицию отстраненного наблюдателя, воздерживается проявлять инициативу, не демонстрирует соучастие и сопереживание в рабочем процессе.

Стиль антисинергический (греч. анти -противоположность) выражается в активных деструктивных формах поведения личности при взаимодействии с партнерами. Она наносит вред процессу и результатам совместной деятельности тем, что обычно демонстративно противопоставляет себя большинству, либо конфликтует сама, либо провоцирует конфликты между партнерами, своими настроениями определяет хаотичность в эмоциональных связях взаимодействующих сторон.

Стиль синергический (от греч. сотрудничество, содружество) отличается тем, что личность своей манерой взаимодействия с партнерами способствует объединению и увеличению эффективности совместной деятельности. Это становится возможным, во-первых, благодаря беспрепятственному информационному обмену между участниками отношений и, во-вторых, в результате сложения синхронизации их энергий, слаженности их деятельности [1].

В последнее время в педагогической теории и практике говорят об организации учебного диалога, однако применительно к коммуникативной деятельности дошкольников он воспринимается неоднозначно. Мы убеждены, что современные активные методы обучения позволяют организовать учебный диалог в дошкольной образовательной организации.

Известно, что в философии диалог рассматривается как категория диалектики, теории и метода познания явлений действительности в их развитии, самодвижении, вызываемыми внутренними противоречиями.

В педагогике диалог - вид разговорной речи свободно общающихся людей, когда два или несколько человек воздействуют друг на друга краткими речевыми оборотами - суждениями, комментариями, комплиментами, репликами, вопросами, ответами, подсказками, советами, связанными между собой и с ранее высказываемыми мыслями общим смыслом и содержанием. При этом происходит обмен же-

стами, мимикой, молчанием, паузами, интонациями [3].

Диалогическая речь имеет несколько особенностей, без учета которых невозможна продуктивность учебного диалога: краткость высказываний; широкое использование невербальных средств общения в виде мимики, жестов; интонационная выразительность и преобладание простых предложений в речи. Главной особенностью диалога является чередование говорения и слушания участниками друг друга, поэтому нужно акцентировать внимание партнеров по педагогическому общению на обучении технике активного слушателя, которая для дошкольника выражается в умении слушать собеседника, не перебивая.

Диалог разделяют на уровни:

1. Диалог с собственным «Я», то есть собственные размышления. Это личностный уровень. В силу возраста такой диалог труден для дошкольника.

2. Я и другой, то есть взаимодействие двух ценностно-интеллектуальных позиций. Это межличностный уровень.

3. Мультидиалог, возникающий при обсуждении проблем в малых группах, по 5-7 человек. Это общественный уровень [4].

Наиболее часто встречающийся в начальной школе - диалог продуктивного непонимания. Организовать работу детей, близкую к диалогу такого вида, можно и в дошкольном образовательном учреждении. Задача педагога при этом - «удержать» ситуацию открытого незнания, обучая воспитанников «умному спрашиванию». Диалог, построенный на оценочных действиях, имеет свой особый предмет - это то, что еще недоопределе-но; в таком диалоге у участников возникает потребность положить конец неопределенному. Иными словами, надо учить детей сомневаться, не принимать всегда на веру слова взрослого или другого собеседника, спорить с ним, оценивать себя посредством ответа на вопрос: «Что и почему я не понимаю или не знаю?» [5].

Подводящий к теме диалог представляет собой логическую цепочку посильных для ребенка вопросов и заданий, которые пошагово приводят участников диалога к формулированию темы. В структуру этого вида диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные, когда надо вспомнить, как

выполнить задание по образцу; мыслительные, где применимы анализ, сравнение, обобщение. Но все звенья подведения к теме опираются на уже пройденный материал, а последний обобщающий вопрос позволяет детям сформулировать тему. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов, если же это происходит, то необходима принимающая реакция педагога: «Кто думает иначе?»

Следует акцентировать внимание на своеобразном лозунге диалога: «Относись к людям так, как ты бы хотел, чтобы они относились к тебе!» [6].

Мы считаем, что эффективная организация общения между педагогом и дошкольниками в форме диалога, а также его стратегия и тактика коммуникативного поведения требует соблюдения определенных психолого-педагогических условий.

Первое условие - равенство педагога и детей в диалоговом взаимодействии, то есть их сотрудничество. Равенство подразумевает право ребенка требовать к себе уважительного отношения со стороны педагога, право высказывать несогласие с мнением воспитателя без ожидания наказания.

Второе условие - уважительное отношение к чужому мнению. Диалог должен допускать право старшего дошкольника высказать любую точку зрения по обсуждаемой проблеме. Иногда это для ребенка гораздо важнее, чем получить правильный ответ в готовом виде.

Третье условие. Диалоговое общение возможно, если сходятся две позиции, сталкиваются две точки зрения на обсуждаемую проблему.

Чтобы реализовать перечисленные условия педагогу дошкольного образования, нужно выполнить ряд требований:

• В общении с детьми уйти от позиции долженствования, в которую часто попадают дети;

• Воспитатель должен быть по максимуму стрессо- и интеллектуально устойчив;

• Педагог должен обладать навыками культуры речи;

• Желательно, чтобы воспитатель использовал вербализованные этикетные формулировки приветствия, обращения, прощания с дошкольниками.

Таким образом, построение педагогом своей стратегии и тактики коммуникативного по-

ведения можно представить как дидактический конструкт, который реализуется посредством учета методических аспектов построения взаимодействия педагога и дошкольников, организации сотрудничества в совместной учебно-познавательной деятельности, использования в общении с детьми вербализованных формул речевого этикета и разнообразных средств коммуникативной выразительности, обучающего диалога.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Морева, Н. А. Тренинг педагогического общения [Текст] / Н. А. Морева. - М.: Просвещение, 2003. - 304 с.

2. Морева, Н. А. Основы педагогического мастерства [Текст] / Н. А. Морева. - М.: Просвещение, 2007. - 320 с.

3. Берков, В. Ф., Яскевич, Я. С. Культура диалога [Текст] / В. Ф. Берков, Я. С. Яскевич. -Минск: Новое знание, 2002. - 152 с.

4. Позняков, В. В. Диалог как деятельность [Текст] / В. В. Позняков // Человек. Общество. Мир. - 2004. - № 1. - С. 31-47.

5. Загрекова, Л. B. Теория и технология обучения [Текст] / Л. В. Загрекова, В. В. Николина. - М.: Высшая школа, 2004. - 157с.

6. Морева, Н. А. Учебный диалог в обучении педагогов дошкольного образования [Текст] / Н. А. Морева // Профессионализм педагога:

компетентностный подход в образовании: сб. науч. тр. междунар. науч. конф. - М.: МАНПО, 2012. - С. 425-430.

REFERENCES.

1. Moreva N. A. Treningpedagogicheskogo obsh-cheniya (Training on pedagogical communication). Moscow: Prosveshchenie, 2003. 304 p.

2. Moreva N. A. Osnovy pedagogicheskogo mas-terstva (Foundations of art of teaching). Moscow: Prosveshchenie, 2007. 320 p.

3. Berkov V. F., Yaskevich Ya. S. Kultura dialoga (Culture of dialogue). Minsk: Novoe znanie, 2002.152 p.

4. Poznyakov V. V. Dialog kak deyatelnost (Dialogue as an activity). Chelovek. Obshchestvo. Mir (Human. Society. World), 2004, no. 1, pp. 31-47.

5. Zagrekova L. V. Teoriya i tekhnologiya obu-cheniya (Theory and technology of teaching). Moscow: Vysshaya shkola, 2004. 157p.

6. Moreva N. A. Uchebnyy dialog v obuchenii ped-

agogov doshkolnogo obrazovaniya (Educational dialogue in preschool teachers' training). Professionalizm pedagoga: kompetentnostnyy podkhod v obrazovanii: sb. nauch. tr. mezhdu-nar. nauch. konf. (Pedagogical excellence: competency building approach in education: proceedings of international scientific conference). Moscow: MANPO, 2012, pp. 425-430.

Морева Наталья Александровна, доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики Московского педагогического государственного университета, академик Международной академии наук педагогического образования e-mail: amoreva@yandex.ru

Moreva Natalia A., Dr. Habil. in Education, Professor, Department of Preschool Pedagogics, Moscow State Pedagogical University, Academician of the International Teacher's Training Academy of Science e-mail: amoreva@yandex.ru