Проблема активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе в отечественной педагогике

УДК 373.8

О. В. Петунин

ПРОБЛЕМА АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ПЕДАГОГИКЕ

Глубокие изменения, происходящие в социальной и экономической жизни российского общества, неизбежно влекут повышение требований к качеству и эффективности подготовки выпускников общеобразовательной школы. В программных документах (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг.) определены основные принципы модернизации образования: гуманизация и гуманитаризация, личностная ориентация, обеспечение практической значимости получаемых знаний и усиление деятельностного компонента обучения.

В процессе модернизации российского образования возник комплекс новых задач и проблем: повышение его доступности, качества и эффективности, значительное обновление содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны.

Принципиальное изменение содержания образования, его нацеленность на развитие творческой, социально-активной личности, выявление ее познавательных интересов и потребностей выдвигает задачу развития познавательных способностей, активизации познавательной самостоятельности обучаемых. Нынешнему поколению, растущему в условиях стремительных перемен, жить придётся в совершенно ином обществе, динамически изменяющемся, поэтому важнейшей становится проблема подготовки молодёжи самостоятельно действовать, принимать решения, не потеряв при этом своей личностной самобытности, нравственных начал, способности к самопознанию и самореализации.

Сущность новых требований к организации обучения в старших классах общеобразовательной школы состоит в создании условий, обеспечивающих последующую эффективную образовательную и профессиональную деятельность с учетом быстрого изменения содержания труда и необходимости эффективного обновления прикладных знаний.

Для выполнения этих требований необходимо изменить подходы к организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности старших школьников, поскольку эффективная организация таковой способна не только создать условия для повышения качества обучения, но и влиять на развитие профессионально значимых качеств личности, ее творческих способ-

ностей, самостоятельности и активности, то есть способствовать становлению и развитию в дальнейшем профессиональной компетентности человека.

В отечественной педагогической литературе самостоятельность учащихся как один из ведущих принципов обучения рассматривается с конца XVIII в. Практическую направленность в области формирования самостоятельности имеют исследования великого русского ученого М. В. Ломоносова. Основная его мысль заключалась в том, что управлять своим поведением - это значит управлять своими страстями.

Революционеры-демократы В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский дали материалистическое объяснение поведения и сознания личности и сформулировали принципы ее психологической и социальной самостоятельности. Исходным принципом фун -кционирования человека, по их мнению, является не отправление мозга человека как таковое, а реальный акт жизнедеятельности. Рассматривая самостоятельность как необходимую и в высшей степени закономерную фазу здорового человеческого разума, они отмечали, что свободная самостоятельность «новых людей» определяется их поведением, которое полностью должно быть подчинено высшим идеалам - служению угнетенному народу.

Рассматривая педагогический аспект данной проблемы, они отмечали, что формирование у человека познавательной самостоятельности необхо -димо начинать на самых ранних ступенях обучения. Так, Д. И. Писарев писал: «Школа должна, во-первых, разбудить в человеке любознательность и, во-вторых, развернуть и укрепить силы его ума настолько, чтобы человек, выходя из школы в жизнь, мог без посторонних руководителей искать и находить разумное удовлетворение для своей пробудившейся любознательности» [3, с. 552].

К концу XIX в. выделяется группа педагогов и просветителей (Н. А. Ру-бакин, В. Н. Чарнолуский, К. Д. Ушинский и др.) которые акцентировали свое внимание на ведущем средстве формирования познавательной самостоятельности - самообразовании. Так, Н. А. Рубакин писал: «Самому добиваться образования, это значит заниматься самообразованием. Всякое настоящее образование добивается только путем самостоятельного образования, самообразования» [4, с. 21], «все, что делаешь и чего добиваешься самолично, по своей воле и желанию, - это залезает в голову всего крепче» [4, с. 34]. Он отмечал, что основой познавательной самостоятельности выступает самостоятельное мышление личности: «читатели сплошь и рядом сводят самообразовательную работу к усвоению чужих идей, чужих мнений, чужих теорий. Между тем, самая суть этой работы вовсе не в усвоении чужого, а в процессе самостоятельного мышления, продумывания» [4, с. 52]. Различая самостоятельность как качество личности, а самообразование как вид познавательной деятельности, которая обеспечивает формирование самостоятельности, он отмечал, что основой становления познавательной самостоятельности человека является овладение методами

науки: «сама суть самостоятельной работы, самообразования заключается в изучении научных методов, в изучении метода каждой отрасли» «... и практиковаться в них, эти последние не только изучать, но применять в ваших поисках за истиной, начиная с окружающей вас жизни» [4, с. 194].

Аналогичной точки зрения придерживался В. Н. Чарнолуский, акцентируя в своих работах внимание на освоении человеком методов мышления: «Сколько бы времени ни работал современный человек, он может усвоить лишь очень небольшую долю из общей суммы научного знания. Особую важность приобретает для него поэтому выработка правильных методов мышления; в этом лежит ключ не только к наиболее продуктивному использованию своего времени для самостоятельного приобретения знания, но и к приобретению способности самостоятельно размышлять над вопросами, возникающими на почве уже усвоенного знания и выдвигаемыми перед каждым текущей жизнью».

К. Д. Ушинский в своих педагогических работах и практической педагогической деятельности немало внимания уделял подготовке учащихся к самообразованию и развитию у них самостоятельности. Он отмечал, что учитель должен постоянно помнить, что следует передать ученику не только знания, но и развить в нем способность самостоятельно приобретать новые знания. Это способность, по его мнению, «должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов его окружающих, из жизненных событий. Обладая такою умственной силою, извлекающею отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что конечно составляет одну из важнейших задач всякого школьного учения» [6, с. 149].

Воспитание самостоятельности, по его мнению, начинается с приучения к созерцанию, наблюдению, так как только наблюдение дает возможность самостоятельно думать, а потом выражать эти мысли в словах, «самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний» [6, с. 500].

Самостоятельность К. Д. Ушинский рассматривал как качество личности, состоящее, главным образом, в самостоятельности мышления и формирующееся в процессе самостоятельной деятельности учащегося под руко -водством учителя. В процессе самостоятельной деятельности ученик овладевает все более сложными формами мышления, теоретическими и логическими категориями, в результате чего мышление его становится более сознательным, и, следовательно, более самостоятельным. К. Д. Ушинский писал, что дети должны «по возможности трудиться самостоятельно, а учитель руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал» [6, с. 256]. Он обосновал некоторые пути и средства организации самостоятельной работы учащихся на уроке с учетом возрастных периодов обучения.

В 70-80-х гг. XIX в. методисты-естественники А. Н. Бекетов, А. Я. Герд

предложили систему организации разнообразных практических методов самостоятельной работы (опыты, наблюдения и пр.).

В начале ХХ в. работы П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. П. Пинкевича, М. М. Пистрака, Р. М. Микельсона обосновали важность самостоятельной работы учащихся в учебном процессе. Были сделаны попытки создать классификацию самостоятельной деятельности. Методисты-естественники (С. П. Аржанов, В. П. Буданов, Б. В. Всесвятский, Б. Е. Райков и др.) разработали формы самостоятельной работы, приемы, развивающие творческое мышление учащихся. В практике школ стал широко применяться исследовательский метод обучения.

Но при этом в педагогической практике и отечественной педагогике до 30-х г. XX в. имело место увлечение внешней, показной активностью, упускалась из виду самостоятельность умственной деятельности. Как правильно замечает Л. А. Степашко, отмечалась тенденция «...противопоставить задачу развития активных, творческих сил учащихся задаче вооружения их системой научных знаний. Она проявлялась в попытке дать знания прикладные в ущерб теоретическим; специальные - за счет образовательных; организовать знания вокруг труда; в недооценке методов передачи знаний учителем и др.» [5, с. 10].

Педагогика и более позднего периода - 1930-60-х г. - недостаточно полно раскрывает понятие «самостоятельности» учащегося, а применяет его преимущественно для характеристики принципов сознательной активности. Педагоги того времени под самостоятельностью понимали условие лучшего усвоения школьниками знаний, а психологи говорили о самостоятельности, как о признаке активности и инициативности, или как о свойстве мышления.

Особую актуальность проблема формирования познавательной самостоятельности приобрела с 60-х г. XX в. когда наука как продукт творческой деятельности особенно быстрыми темпами стала внедряться в производство. Именно с этого времени в отечественной педагогике проблема познавательной самостоятельности стала объектом интенсивного изучения.

В 60-80 г. XX в. внимание исследователей сосредотачивается на выявлении характеристик познавательной самостоятельности как структурного компонента учения, способствующего развитию самостоятельного мышления. Исследования, проведенные на материале различных предметов, показывают влияние познавательной самостоятельности на развитие познавательных интересов, на более глубокое усвоение программного материала, на готовность личности к дальнейшему самообразованию, к творческой деятельности, на умения решать нестандартные задачи практики. Это стало возможным, прежде всего, потому, что под влиянием исследований в области педагогической психологии изменилась методология собственно дидактических подходов.

В настоящее время в педагогической психологии определяющим являет-

ся личностный подход, согласно которому ни одно психическое явление, будь то процесс, состояние или качество личности, проявляющееся в деятельности, а, следовательно, и сама эта деятельность, и ее элементы, действия и поступки, не могут быть правильно поняты без учета этой личностной преломленности.

Личностный подход в исследовании проблемы формирования познавательной самостоятельности связан, в первую очередь, с рассмотрением изучаемого феномена как качества личности, характеризующегося рядом признаков. В связи с этим большое значение для нашего исследования имеют такие психические явления, как потребности, интересы, мотивы, воля, эмоции, способности, которые в своей совокупности образуют сущностные силы самостоятельности личности. В то же время конкретной методологией для объяснения интересующего нас феномена в педагогическом аспекте выступает деятельностный подход, позволяющий, во-первых, рассматривать познавательную самостоятельность как характеристику деятельности, в связи с чем уместно говорить о самостоятельной познавательной деятельности; во-вторых, рассматривать познавательную самостоятельность с точки зрения механизмов ее формирования. Таким образом, исходной методологической базой в объяснении активизации познавательной самостоятельности и механизмов ее формирования является личностно-деятельност-ный подход, а ключевыми понятиями выступают личность и деятельность.

Теоретические аспекты проблемы личности рассматриваются в работах отечественных педагогов, психологов, методистов: развитие личности в деятельности (А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); развитие личности в период обучения и воспитания в общеобразовательной школе (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон и др.); ценностные основания личностно-ориентированного воспитания в общеобразовательной школе (Е. В. Бондаревская, А. В. Кирьякова и др.); целостная концепция организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся (В. А. Беликов).

С педагогической точки зрения основные идеи личностного (личност-но-ориентированного) подхода в образовании могут быть сведены к следующим положениям:

• обеспечение развития личности через организацию ее деятельности;

• единство взаимосвязи и взаимоперехода личностной и предметной сторон деятельности;

• учет и подчинение образования на каждом уровне развития личности ее интересам, способностям;

• формирование представления о деятельности как личностно значимой.

Сущность личностного подхода заключается в ориентации процесса образования на личность как цель, субъект, главный критерий его эффективности.

В плане обсуждаемого вопроса заслуживает внимания точка зрения

А. Н. Леонтьева, по мнению которого «развитие личности определяется процессом, в котором преломляются внешние и внутренние условия, влияющие на ее формирование. Преломляясь, они выступают уже не в качестве внешних факторов, внешних сил, движущих процесс развития личности, а в качестве внутреннего, заключенного в самом процессе развития личности соотношения» [1, с. 57].

Развитие личности, формирование тех или иных ее качеств, в том числе и познавательной самостоятельности, как мы отмечали выше, возможно только в деятельности. Поэтому особое значение в психолого-педагогических исследованиях имеет деятельностный подход.

Деятельность человека представляет собой достаточно сложный по своей специфике и внутренней структуре феномен. Ее основными характеристиками, по мнению Т. И. Шамовой, являются:

• предметность - она подчиняется, уподобляется свойствам и отношениям преобразуемого в процессе деятельности объективного мира;

• социальность - деятельность человека всегда носит общественный характер, побуждающий людей к обмену ее продуктами, информацией, к согласованию индивидуальных целей и планов, к взаимопониманию;

• сознательность - в процессе организации и осуществления деятельности сознание выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную, регулирующую и контролирующую» [7, с. 104].

Также с точки зрения дидактических подходов к рассмотрению проблемы активизации познавательной самостоятельности старших школьников в процессе обучения важное значение имеют следующие положения педагогической теории деятельности, сформулированные Г. И. Щукиной:

а) формирование и развитие деятельности в педагогическом процессе знаменует собой и поступательное развитие личности. На основе деятельности и различных её видов совершается последовательное формирование личностных образований;

б) изменение характера деятельности существенно влияет и на изменение позиции ученика: от исполнительской к активной - к позиции субъекта;

в) изменение позиции ученика обусловлено развитием межсубъектных отношений учителя и учащихся. Это развитие характеризуется тем, что становится более активной позиция ученика в учебно-познавательном процессе и возрастает значение его саморегуляции, которая обусловлена такими личностными образованиями, как активность, самостоятельность, познавательный интерес [8, с. 33].

С позиций личностно-деятельностного подхода основополагающим для нашего исследования является положение о взаимосвязи деятельности и развития личности. Для каждого периода развития личности характерна своя ведущая деятельность. А. Н. Леонтьев отмечает, что «ведущая деятельность -это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие измене-

ния в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии его развития» [1, с. 165]. Нас интересует деятельность, которая является ведущей для старших школьников. В научно-педагогической литературе данную деятельность определяют следующими понятиями: «познавательная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «учебная деятельность», «образовательный процесс».

Проанализировав работы Ю. К. Бабанского, В. В. Давыдова, М. И. Мах-мутова, Н. Ф. Талызиной, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной мы пришли к выводу, что на современном этапе развития педагогической науки понятия «учение», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность» обучающихся употребляются как равнозначные. Учение (учебно-познавательная деятельность, познавательная деятельность школьника) рассматривается как один из видов человеческой деятельности, направленной на решение различного класса учебно-познавательных задач, в результате которой происходит овладение обучающимися знаниями, умениями, навыками, развиваются их личностные качества. Будучи одним из видов человеческой деятельности, учение (учебно-познавательная деятельность, познавательная деятельность) активно по своей природе; даже в процессе учения (познавательной деятельности) репродуктивного характера происходит не «усвоение», а «овладение» личностью системой знаний, умений, навыков. Учение (учебно-познавательная деятельность, познавательная деятельность) может осуществляться как под прямым или косвенным руководством педагога, так и без него, в этом случае осуществляется самостоятельная познавательная деятельность школьника. Учебно-познавательная деятельность (учение, познавательная деятельность) играет доминирующую роль в развитии личности и ее качеств, в том числе и познавательной самостоятельности. Овладение обучаемым способами познавательной деятельности (учебно-познавательной деятельности) является необходимым условием становления познавательной самостоятельности как качества личности.

Анализ дидактических подходов к рассмотрению проблемы активизации познавательной самостоятельности личности позволяет выделить два фактора, определяющие данный процесс:

1. Оформление познавательной самостоятельности как качества личности происходит в контексте социальных условий. Жесткая детерминация процесса становления данного качества личности факторами общественного развития сказывается, прежде всего:

• на характере содержания самостоятельности, выраженном в ценностных ориентациях;

• на четкой очерченности сферы возможностей удовлетворения потребности в информации в сложившихся системах социальных отношений.

2. Становление познавательной самостоятельности как качества личности в индивидуализированном аспекте обусловлено системой отношений, складывающихся вокруг личности в процессе ее формирования - ситуаци-

ей развития, а также способностями, влияющими на ценность осуществления программы деятельности, своего рода «потенциалом активности личности».

В этой связи наиболее активно проблема активизации познавательной самостоятельности личности исследуется учеными в пространственно-временных рамках, ограниченных периодом школьного обучения и профессиональной подготовки человека.

Данной проблеме посвящены исследования Л. П. Аристовой, В. А. Беликова, П. И. Пидкасистого, М. Н. Скаткина, А. В. Усовой и других педагогов, в которых познавательная самостоятельность школьников изучалась по следующим направлениям: методологические основы формирования познавательной самостоятельности; структура и функции познавательной самостоятельности; механизмы и условия формирования и развития познавательной самостоятельности личности; влияние воспроизводящей и творческой самостоятельной познавательной деятельности школьников на формирование познавательной самостоятельности; классификация типов самостоятельной работы и видов самостоятельной познавательной деятельности; пути овладения методами самостоятельной познавательной деятельности.

В дидактике общеобразовательной школы и профессиональной педагогике самостоятельная познавательная деятельность (или самостоятельная работа) учащихся рассматривается как основной путь воспитания и развития самостоятельности и творческой активности школьников в процессе обучения, а также готовность к дальнейшему самообразованию. Различные стороны этой проблемы освещены в работах С. И. Архангельского, Б. П. Есипова, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, Р. А. Низамова, П. И. Пидкасистого, А. В. Усовой и др.

Общетеоретические подходы к раскрытию проблемы самостоятельности в образовательном процессе высшей школы отражены в исследованиях Н. А. Александрова, Д. В. Вилькеева, С. И. Зиновьева, И. И. Кобыляцкого и др.

Известно, что формирование познавательной самостоятельности мышления идет по пути вовлечения обучаемых в решение предметных задач. О том, что формирование познавательной самостоятельности достигается включением учебного материала в структуру учебной деятельности в форме системы задач, отмечают многие исследователи. В частности, И. Я. Лер-нер и М. Н. Скаткин отмечают, что творческая познавательная деятельность возникает при столкновении обучаемых с задачами, для решения которых они не имеют готовых образцов или предписаний к решению и вынуждены сами искать решения, размышлять, самостоятельно добывать знания. Исследователями подчеркивается необходимость создания специальных условий для формирования познавательной самостоятельности. Большинство из них в качестве ведущих факторов и условий называют следующие:

• активизация самостоятельной познавательной деятельности (Л. П. Аристова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.);

• формирование познавательных интересов обучаемых (Л. И. Божович, Г. И. Щукина и др.);

• организация самостоятельной познавательной деятельности, характер содержания воспроизводящих и творческих процессов в познавательной деятельности школьника (Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, Т. И. Шамова и др.);

• использование обобщенных планов (В. А. Беликов, Г. Г. Гранатов,

A. В. Усова и др.);

• использование активных форм и методов обучения (Т. К. Ахаян,

B. В. Сериков, Г. Я. Шишмаренкова и др.);

• блочная система обучения (Ю. В. Никулин);

• блочно-модульный метод изучения дисциплин с изменением форм и методов контроля (Е. П. Ващенко, А. П. Попова, А. А. Чешков и др.);

• модульное обучение (И. С. Карасова, П. Юцявичене и др.).

Во всех исследованиях отмечается, что формирование познавательной самостоятельности обучающихся в учебной деятельности является предпосылкой проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которые обучаемый включен в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем.

Таким образом, в области теоретических исследований проблемы активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе мы можем констатировать наличие определенных предпосылок ее решения. В то же время можно отметить многообразие подходов, которых придерживаются психологи и педагоги в этом вопросе, в зависимости от изучаемых аспектов данного феномена, в связи, с чем отсутствует четкое определение понятия «активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе».

Библиографический список

1. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Просвещение, 1975.

2. Петунин, О. В. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественнонаучного цикла: монография. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. - 124 с.

3. Писарев, Д. И. Сочинения: в 4 т. - М.: Политиздат, 1955-1956. - Т. 3.

4. Рубакин, Н. А. Письма к читателям о самообразовании // Рубакин Н. А. Избранное: в 2 томах. Т. 2. - М.: Книга, 1975.

5. Степашко, Л. А. Философия и история образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Флинта, МПСИ, 2003.

6. Ушинский, К. Д. Педагогические сочинения: В 6-ти томах / Сост. Егоров С. Ф. - М.: Педагогика, 1988. - Т. 3.

7. Шамова, Т. И. Формирование самостоятельной деятельности школьников. - М.: Просвещение, 1975.

8. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986.