Реализация принципов открытого образования на базе внедрения дистанционных технологий : Российский опыт 1990-х - начала 2000-х годов

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА БАЗЕ ВНЕДРЕНИЯ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ: РОССИЙСКИЙ ОПЫТ 1990-Х — НАЧАЛА 2000-Х ГОДОВ

Т.В. Малькова, кандидат исторических наук, Миасский филиал Челябинского государственного университета, (351) 7419767

В статье анализируются особенности эволюции российской системы заочного обучения, выясняются причины, рассматриваются основные проблемные моменты внедрения в образовательный процесс идей открытого образования.

Ключевые слова: заочное обучение, открытое образование, высшая школа России, образовательная политика.

IMPLEMENTATION OF THE PRINCIPLES OF OPEN EDUCATION THROUGH THE INTRODUCTION OF DISTANCE LEARNING TECHNOLOGIES: RUSSIA'S EXPERIENCE IN THE 1990IES — EARLY 2000IES

Malkova T.V.

The paper analyzes the features of the evolution of Russia's system of distance learning, establishing the cause, are considered the main problem since the introduction in the educational process the ideas of open education.

Key words: distance learning, open education, Higher School of Russia, educational policy.

Осмысливая пути развития российского образования на рубеже XX—XXI столетий, следует признать, что уже в 80-е г. XX в. необходимость модернизации системы образования СССР начала осознаваться всем обществом. При этом новые цели развития образования и направления реформ, сформулированные руководством страны, педагогической общественностью, предполагали радикальные преобразования.

Процессы демократизации, либерализация, разгосударствление образовательной среды в постсоветской России открыли возможности для ее более свободного развития на основе обеспечения индивидуальной свободы обучающих и обучаемых, расширения доступа участников образовательного процесса к информации, их контактов с окружающим миром. В то же время самое серьезное влияние на образовательный процесс оказало приобщение российских образовательных учреждений к современным информационным технологиям.

Следует отметить, что реформы 90-х гг. планировались, исходя из того что финансовая поддержка со стороны государства будет осуществляться в необходимых объемах. Однако декларированный законодательством приоритет образования не был воплощен в реальной государственной политике. На протяжении многих лет финансирование образования осуществлялось по остаточному принципу. Вместо гарантированного выделения финансовых средств на образование в размере не менее 10% национального дохода (ст. 40 Закона «Об образов-нии»), система образования финансировалась лишь на 60—70%. К примеру, на всю высшую школу государство тратило в 1997 г. всего 1,76% расходной части бюджета,

но даже и этот, почти наполовину урезанный бюджет, в 1998 г. был секвестирован на 30% [3, с. 4].

В данной ситуации как вузы, так и студенты испытывали значительные трудности. В качестве одного из путей преодоления финансово-экономических трудностей определилось развитие различного рода форм дистанционного обучения.

Уже в начале 90-х гг. в связи с постановкой задачи информатизации высшего образования России вузы начали активные творческие поиски в рамках этой концепции. Так, в 1992 году на базе АСУ БИТМа был создан Брянский областной центр новых информационных технологий. В середине 90-х годов это направление развития вуза выделилось в особо важное, и к концу десятилетия в Брянском регионе была создана система дистанционного образования [1].

Нужно признать, что в 1990-е гг. произошла актуализация приучения студентов к самостоятельной работе над книгой, творческому мышлению, эффективному применению полученных знаний в своей практической деятельности. Это стало важным направлением в свете планов обновления системы заочного образования в 90-е гг. Вся система работы по такой форме была ориентирована на обучение людей, которые уже имели некоторый практический и организационный опыт, сами могли выбирать, что им учить, и могли обучаться самостоятельно. В таком ключе была организована работа, в частности, в Международном институте менеджмента «ЛИНК». Организация обучения студентов в этом вузе проводилась с активным применением института тьюторов. На изучение различных курсов в вузе отводилось от 110 до 220 часов занятий. Приблизительно раз в месяц в удобное для студентов время проводились

тьюториалы. Они использовались для корректировки процесса самостоятельных занятий, освоения эффективных методов коллективной работы и обмена опытом. Слушателям предлагалось применить концепцию курса для анализа и совершенствования их собственной деятельности в виде письменных работ, которые оцениваются и комментируются тьютором. За курс обучения студент обязан выполнить 3—5 письменных заданий. Слушатель мог проконсультироваться у тьютора как по телефону, так и лично, что обеспечивало постоянный контакт между обучаемым и преподавателем, позволяло оперативно решать возникающие в ходе учебы проблемы [8].

Собственные приемы организации самостоятельной работы студентов-заочников были наработаны в Дальневосточной государственной академии экономики и управления. Они заслуживают того, чтобы остановиться на них подробнее. Например, в разработках кафедры ТОИК для ряда специальностей предусматривалось изложение как теоретического материала, так и расчетно-графического, позволяющего студенту самостоятельно провести расчетную часть, максимально приближенную к практическим ситуациям. Результаты выполненной работы оформлялись и представлялись студентом на кафедру в форме реферата с последующей его защитой. Результаты самостоятельной работы учитывались при окончательной аттестации студента по данному предмету на экзамене или зачете [2, с. 42].

В целом 1990-е гг. ознаменовались внедрением в учебный процесс ряда принципиально новых технологий образования. Отметим некоторые актуальные модели и технологии дистанционного образования, представляющие интерес с точки зрения развития современных форм заочного образования и получившие реальную историческую практику в России.

Прежде всего, выделим трансляционную модель, получившую широкое распространение в первую очередь в Современном гуманитарном университете (СГУ) [9]. Второй базовой моделью, на наш взгляд, стала дидактическая модель дистанционного образования. В России на основе британской модели была построена организация обучения в МЦДО (МИМ) «ЛИНК».

Большое значение для развития новых учебно-методических форм заочного образования в стране, имел документ «О создании системы дистанционного гуманитарного образования в Российской федерации», принятый в июне 1993 г. Коллегией Госкомвуза. Не менее значимым в этом плане явилось и другое решение Коллегии «О технологиях обучения в высшей школе», в котором дистанционное обучение определялось как магистральный путь развития технологий современного обучения [1].

Актуальной проблемой в деле решения этой задачи для российских вузов являлось внедрение информационных технологий в заочное/дистанционное образование. Как совершенно правомерно отмечалось на международном семинаре «Дистанционное образование: проблемы и перспективы», прошедшем в 1996 г. на базе РГПУ им. А.И.

Герцена, «...развитие необходимых технических средств, информационных технологий и методических аспектов дистанционного обучения должно стать одним из приоритетных направлений деятельности» [4, с. 72].

Арсенал информационно-технологических средств, используемых российскими вузами в 90-е гг. в образовании, был достаточно многообразен. В качестве основных технологий, которые использовались образовательными учреждениями Российской Федерации в заочном/дистанционном образовании в 90-е гг., следует назвать: печатные материалы (кейсы с печатными материалами); аудио— и видеокассеты; радио и телевидение; компьютерные обучающие программы; интернет-технологии.

Универсальным средством массовой коммуникации, способным интегрировать практически все виды информации, явилось телевидение. На основе его развития в 90-е гг. распространение получили лекции, проводившиеся в рамках региональных и национальных образовательных каналов. При этом представляется необходимым указать, что в практике использования телекоммуникаций в образовательных целях много было сделано и общеобразовательными школами. Примером может служить Московская школьная телекоммуникационная сеть — первая экспериментальная компьютерная сеть, которая была создана в 1989 году в рамках проекта «Школьная электронная почта». Этот проект создал прецедент использования компьютерных сетей и проведения телекоммуникационных проектов и стимулировал интерес к педагогическим возможностям этой информационной технологии [1].

В 90-е гг. ряд вузов сумели накопить ценный опыт применения телевизионных систем в заочном/дистанционном образовании. Они показали себя достаточно эффективными при доставке дистанционных курсов, которые имеют достаточно массовую аудиторию. К примеру, в Санкт-Петербурге, в СПбГТУ, была разработана программа дистанционных контактов с использованием спутниковых телевизионных каналов. С сентября 1993 г. были начаты работы по совместной российско-французской программе, предусматривавшей партнерство в области дистанционного обучения. Был успешно проведен ряд экспериментальных сеансов телевизионной связи между L'Universille de Versailles — St. Quentin и СПбПГУ [2, с. 73].

Начиная с 1993 г., студенты Санкт-Петербургского государственного университета и СПбГТУ вошли в число студентов из более чем 150 европейских университетов, слушающих на английском языке как в режиме прямой телевизионной трансляции через спутник, так и в видеозаписи циклы лекций, подготовленных ведущими специалистами Уппсальского университета в тесном сотрудничестве с представителями других вузов прибалтийских стран в рамках программы «The Baltic University». По результатам экзаменационной проверки ежегодно российские студенты получали международные сертификаты об окончании шведского телевизионного университета.

В 1994 г. СПбГТУ и СПбИМТУ провели успешный эксперимент по дистанционному обучению в форме семинара с использованием телевизионной связи между Санкт-Петербургом и Петрозаводском. В составе участников семинара были студенты Петрозаводского государственного университета, руководители и менеджеры строительных компаний Карелии, преподаватели СПбИМТУ, ПГУ и СПбГТУ [4, с. 74]. В ходе семинара прошла апробацию разработанная методика использования телевидения для интерактивных систем дистанционного обучения на основе новых информационных технологий.

Пример СпбГТУдалеко не единичен. В 1994—1995 гг. в РГПУ им. А.И. Герцена были проведены работы по введению в учебный процесс телекоммуникационных технологий. В 1996 г., после организации центра дистанционного обучения, дальнейшее развитие получило использование телекоммуникационных технологий в процессе заочного обучения в Северо-Западном заочном политехническом институте. Интересно, что этот вуз к началу 90-х гг. уже имел многолетний опыт осуществления научно-методического и кадрового обеспечение работы учебной программы Ленинградского телевидения (вплоть до ее ликвидации в 1990 г.) и располагал фондом сценарных разработок и штатом высококвалифицированных преподавателей-телелекторов, имеющих опыт работы в прямом эфире, по всем курсам естественно-научного и общепрофессионального циклов [4, с. 60—63].

Особенно же широко применялось телевидение в Современном гуманитарном институте, развернувшем обширную сеть центров учебного спутникового телевидения, которой могли одновременно пользоваться десятки тысяч студентов. Центры спутникового телевидения СГУ имелись в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре.

В учебных центрах СГУ работали классы телевизионных самостоятельных занятий, предназначенные для записи студентами устных курсовых работ и классы индивидуального просмотра видеолекций. Каждому студенту выделялось индивидуальное рабочее место, благодаря чему при просмотре видеолекции студент имел возможность остановить ее в любой момент, а также, если ему необходимо, — просмотреть интересующий или непонятный для него момент повторно. Запись устных курсовых работ позволяла выработать опыт выступлений перед публикой.

Применяемые СГУ инновации создавали предпосылки для искоренения дискриминации при получении образования разными группами населения, организации обучения по месту жительства и профессиональной деятельности, а также потенциальных абитуриентов, которые в силу каких-либо причин не могут обучаться по стандартным технологиям [5, с. 118].

Отмечая определенные успехи внедрения в 90-е гг. в учебный процесс учебных курсов, основанных на технологиях телевидения, вместе с тем приходится отметить, что спецификой времени, к сожалению, стало появление негативных явлений в сфере заочного и дистанционного образования. Прежде всего, хочется указать на фактическое

сокращение часов, отводимых на аудиторные занятия с заочниками. Наиболее заметно это было в работе негосударственных вузов, стремившихся таким путем обеспечить экономию средств (оплата труда преподавателей, выезжающих на сессию, их проезда, проживания). Несомненно, на появление такого рода тенденций в высшей школе влияло и общее состояние экономики.

В то же время объем предоставления дистанционных образовательных услуг на базе этих технологий в силу известных обстоятельств был значительно ниже потенциально возможного. Использование компьютеров и интернет-технологий в развитии новых формы заочного образования наталкивалось, особенно в первой половине 90-х гг., на значительные трудности. В первую очередь следует отметить здесь недостаточную материально-техническую базу высшей школы.

Тем не менее компьютерные обучающие программы и интернет-технологии внедрялись в систему заочного/дистанционного образования. Одним из реальных показателей готовности вуза к использованию интернет-технологий в образовании, по мнению специалистов, является наличие у него WWW-сервера и присутствие на нем развернутой информации по системе дистанционного/заочного образования.

Стимулирующее воздействие на развитие интернет-технологий в системе высшего образования в России оказал проводившийся Министерством образования Российской Федерации с июля 1997 года эксперимент в области дистанционного образования, целью которого являлась подготовка нормативных правовых документов, регламентирующих применение технологий дистанционного обучения в учебном процессе. В ходе эксперимента наиболее широко апробировались образовательные технологии, используемые в открытом образовании, в том числе и сетевая технология, основанная на использовании сети Интернет.

На начало 2000 г., по некоторым данным, 337 государственных и негосударственных российских вузов имели WWW-серверы в сети Интернет. Кроме того, было определено, что 65% вузов, планировавших осуществлять дистанционное образование, имели веб-сервер в сети Интернет и, следовательно, имели возможность использовать сеть для предоставления образовательных услуг. Так, в МЭСИ проводилось обучение студентов с использованием сетевой технологии через Интернет. Желающий обучаться должен был оформить представленные в электронном виде на сервере документы и отправить их по сети. После прохождения всех предварительных процедур по оформлению документов и оплаты обучения обучающийся получает пароль для санкционированного доступа к сетевой электронной библиотеке. Модель интернет-библиотеки МЭСИ легла в основу программного продукта «Сетевая электронная интернет-библиотека» [6, с. 24—34].

В 90-е гг. дальнейшее развитие получили кейс-технологии. Суть этой технологии осталась, в общем, прежней — учебно-методические материалы комплектовались

в специальный набор (кейс) и пересылались обучаемым для самостоятельного изучения с периодическими консультациями у преподавателей-тьюторов в созданных для этих целей региональных учебных центрах.

Большинство вузов применяли печатные материалы как доминирующую технологию дистанционной формы заочного обучения. По данным анкетирования вузов, проведенного ЦИАН Минобразования России в конце 1999 г., среди опрошенных высших учебных заведений, практикующих дистанционную форму заочного образования, около 80% использовали кейсы с печатными материалами (например, в 1997—1998 гг. из 3050 человек обучавшихся при Южно-Уральском государственном университете, по кейсо-вой технологии обучалось 1360 человек), а еще 16% вузов планировали в ближайшее время применять эту технологию [7, с. 63—73].

Дополнительный толчок данным процессам был, в частности, сообщен принятием Федеральной программы развития образования в России (ФПРО) до 2005 г. В новых условиях потребовалось переосмыслить опыт развития образовательных технологий на предыдущем этапе. В частности, 26 июня 2002 года коллегией Минобразования России были подведены итоги всероссийского эксперимента в области дистанционного обучения, который проводился в 1997—2002 гг. В материалах коллегии, прежде всего, в справке, подготовленной комиссией по подведению итогов эксперимента (председатель И.Б. Федоров), отмечалось, что участвовавшими в эксперименте вузами было развернуто создание специального учебно-методического обеспечения дистанционного обучения: электронных и мультимедийных учебников, компьютерных обучающих программ, программно-педагогических тестов, учебных видеофильмов, аудио— и видеолекций, модульных рабочих учебников, а также новых педагогических приемов и методик их использования [1].

Таким образом, в системе образования России в 1990-х — 2000-х гг. сохранялась преемственность с традиционными, советскими методиками обучения, и вместе с тем внедрялись передовые технологии, позволявшие заложить основы образования XXI века, сделать российское заочное образование адекватным вызовам времени. При этом опыт внедрения дистанционных технологий предопределил поиски такого варианта развития данной области образования, который позволил бы преодолеть известную «дикость» этого сегмента образовательного рынка.

ЛИТЕРАТУРА

1. Текущий архив Министерства образования и науки РФ.

2. Концепция развития заочного образования: проблемы и решения. — Владивосток, 1997.

3. Мельников И.И., Смолин О.Н. Реформирование образования в России // Педагогика. — 1998. — № 7.

4. Дистанционное образование: проблемы и перспективы. — СПб., 1996.

5. Дистанционное образование: региональные аспекты. — Барнаул, 2001.

6. Романов А.Н., Торопцев В.С. Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования. — М., 2000.

7. Вержбицкий В.В., Манушин ЭА, Попов В.В., Власова Ю.Ю., Краснов В.Н., Ханнанов А.Д., Щенников СА. Состояние, потребности и перспективы развития дистанционного образования в России и за рубежом. — М., 2000.

8. http://www.link.msk.ru.

9. http://www.sgu.msk.ru