Гуманитарные стратегии становления авторской позиции педагога в непрерывном образовании1

ГУМАНИТАРНЫЕ СТРАТЕГИИ СТАНОВЛЕНИЯ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ1

М. Н. Фроловская

В последнее время проблема образования, связанная с идеей непрерывности, стала одной из обсуждаемых в отечественной и зарубежной педагогике. Страны Европейского союза приняли «Меморандум непрерывного образования», закладывающий фундамент для «учения длиною в жизнь», Международный конгресс ЮНЕСКО определил стратегию образования XXI в. словами: «Учить быть», что созвучно с позицией М. К. Мамардашвили, который рассматривал образование как возможность человека «быть», становиться в мире. В русле гуманитарной парадигмы образование - это процесс «созидания собственного образа в культуре и образа культуры в себе (В.С. Библер), рождение в человеке личностных ново-образ-ований. Ключом к пониманию непрерывного образования, конечно же, является понятие «образ». Это слово в своем происхождении восходит к следующим значениям: «лицо» (словенский язык), «картина», «изображение» (чешский, немецкий языки), «облик», «вид», «способ» (древнерусский язык).

Авторская позиция педагога по своей сути близка к профессиональному образу мира. «Образ мира» А. Н. Леонтьев рассматривал как целостную, многоуровневую систему представлений индивида о мире, других людях, о себе и своей деятельности [4]. Поэтому и авторскую позицию педагога в первом приближении можно считать универсалией педагогической культуры, отношением преподавателя к педагогическому процессу, к себе и другим его участникам, включающим в себя аксиологические основы (ценности и смыслы), онтологическую компоненту (взаимодействие структурных составляющих педагогического процесса), методологию (принципы стиля педагогического мышления). Особенность становления авторской позиции педагога определяется: (а) осознанием личной мотивации к учению; (б) стремлением к безотлагательному применению знаний; (в) эмоциональным восприятием обучения, осознанием себя самостоятельной, самоуправляемой личностью, имеющей жизненный и профессиональный опыт, с точки зрения которого он оценивает поступающую информацию. Как организовать процесс непрерывного образования, ориентированный на самореализацию и самосовершенствование, становление личностной, авторской позиции профессионала? Ответ очевиден: в совместной, личностно значимой для каждого деятельности с использованием гуманитарных стратегий понимания. Это означает осуществить переход от значения - к смыслу, от предмета - к человеку, от отражения научной информации - к рождению отношения, построению «живого» знания.

В Алтайском государственном университете предпринимается попытка организации непрерывного образования в контексте деятельностной смысловой педагогики. «...Человеческая деятельность по своему осуществлению,

1 Статья подготовлена в Алтайском государственном университете при финансовой поддержке РГНФ (грант № 13-06-00010, тип проекта «а»).

295

реализации всегда коллективна, а по механизму усвоения (освоения) всегда индивидуальна» [5, с. 135]. Этот тезис П. Г. Щедровицкого конкретизируется в организации взаимодействия, направленного на понимание и закрепление участниками: (1) способов отношения к деятельности; (2) способов реорганизации этой деятельности; (3) форм подключения индивидуальной деятельности к коллективной и корпоративной деятельности. Отсюда вытекает необходимость создания ситуаций осмысления каждым участником собственной профессиональной позиции через включение в деятельность гуманитарных стратегий. В первую очередь, рефлексия и понимание имеющегося жизненного опыта и профессиональных учебных результатов. Для этого предлагаются различные формы работы: (а) подготовка презентации опыта «Действую в настоящем - строю будущее»; (б) написание эссе «Мой профессиональный образ мира»; (в) выявление аксиологических оснований, составление коллажа «Ценности моей профессиональной деятельности»; (г) создание «портретов» участников педагогического процесса в вузе и др. Индивидуальное переосмысление имеющегося опыта деятельности предлагается коллективу участников обучения для обсуждения, в ходе которого каждый уточняет собственную позицию и выходит на «вопрошание»: определение границ своих возможностей, предела развития, барьеров понимания, обнаружение противоречий и личностно значимых проблем. Затем выявляются пути преодоления обнаруженных барьеров, способы развития. Данный этап деятельности организуется в малых группах, где каждый вносит собственные идеи в коллективный проект. Если человек рефлексирует границы приложения своей профессиональной деятельности, если он видит те изменения, которым он должен подвергнуть свою деятельность, то он входит в межпрофессиональную коммуникацию. При этом формы взаимодействия не столько транслируются (описываются) участникам, сколько проживаются ими. Проведение круглого стола, творческой мастерской, деловой игры, групповой работы с использованием конкретных ситуаций - эти и другие интерактивные формы профессиональной межличностной коммуникации способствуют индивидуальному освоению инновационного содержания в коллективной деятельности.

Педагогический процесс в высшей школе наполнен текстами. Понимание текстов культуры - это и есть одновременно понимание человеком самого себя. Для этого необходимо ощутить себя частью мира и увидеть Себя в Других. В непрерывном образовании постоянно происходят встречи с текстами (научными, художественными), которые могут стать условием обнаружения собственных смыслов через понимание позиции их авторов. Вчитываемся в произведения Я. Корчака, И. Песталоцци, Е. Ильина, Ш. Амо-нашвили. Поиск ключевой фразы и метафоры в произведениях, сборка деталей, достройка позволяют обнаружить ценности и смыслы: долг,

переживание, общение, творчество. Авторские позиции соотносятся с мнениями студентов, преподавателей, тем самым обнаруживаются и ценности непосредственных участников педагогического процесса в высшей школе. Становление авторской позиции педагога разворачивается в круге: мы организуем процесс понимания предметного содержания, в ходе чего понимаем себя, одновременно понимая другого. Процесс понимания постоянно перехо-

296

дит от целого к части и обратно к целому, кругами расширяя единство понятого смысла. Герменевтический круг, по М. Хайдеггеру, - это круг предвосхищения, «понимание того, что содержится в тексте, заключается в разработке предварительного наброска, который подвергается постоянному пересмотру и углублению в смысл текста» [2, с. 318]. Значимым становится совместное порождение знаний в деятельности и преподавателя, и студента. Коммуникативная дидактика, диалог отличают такое занятие, которое становится событием.

Смысловое образование возможно при использовании стратегий понимания, позволяющих перейти от воспроизводства информации к интерпретации личностного знания, когда студенты или слушатели курсов повышения квалификации вынуждены «вчитываться» в тексты, представляющие противоположные авторские позиции, «вычерпывать» из них смыслы и соотносить с собственной позицией. Это могут быть научные тексты, отрывки из художественной литературы, различные музыкальные и живописные произведения, документы, мемуары, и др. Например, студентам предлагается выбрать афоризм, смысл которого близок их педагогической позиции. Сам выбор афоризма, создание собственного текста по его осмыслению - это уже проявление ценностных, смысловых отношений студентов к содержанию образования, уточнение их представлений. Каждый вносит нечто свое в понимание, раскрывает новые, неизвестные даже самому автору смыслы и значения в их интерпретации. Тем самым, как подчеркивал М. М. Бахтин, не только открывает их «наличный смысл», но делает к нему «прибавление путем творческого созидания» [1]. Тексты в педагогическом процессе становятся сферой обращенной деятельности авторов, имеется в виду не только традиционно понимаемый создатель произведения, но и тот (преподаватель, студент), кто своим действием обнаруживает смысл созданного, делая его условием собственного существования. Обратимся к тексту - педагогическому признанию. Студентам предлагается определить педагогическую позицию автора, подтвердить свою точку зрения ссылками из текста. При обсуждении прочитанного высказываются позиции относительно ценностей и смыслов педагогической деятельности автора, характера его отношений с другим. В ключевых словах текста открываются гуманитарные смыслы: домината на другого, эмоциональное отношение к нему, понимание человека, позиция учительского ученичества, установка на самовоспитание и самоопределение. В первую очередь, каждый студент называет концепты, ценностные для него самого. Определяет сущность метафоры, представленной в тексте («ребенок - книга природы»), оценивает, насколько особенности именно такого взаимодействия с ребенком близки ему. Осуществляется «достройка» заголовка, высказываются предположения по возможному названию текста и личности самого автора. Как правило, «пред-мнения» студентов близки к наличной ситуации: Я. Корчак назвал свою статью «Воспитание воспитателя ребенком». Организация смысловой работы с текстами культуры высвечивает новые перспективы отношений к истории, обществу, собственному бытию. Иными словами, индивидуальное бытие становится бытием, «задетым за живое»: понять себя - значит понять себя до текста и получить от текста условие иного «Я» (П. Рикер). Реализация гуманитарных стратегий понимания помогает понять других, себя, уточнить свою авторскую позицию, одновре-

297

менно обнаружение личностных смыслов способствует осмыслению научного знания:

Деятельность по обнаружению собственных смыслов в текстах, в отношениях с другим, в себе самом помогают преподавателю и студенту сотворять культуру, входить в мир смыслов. И это «вхождение» возможно путем со-понимания, со-осмысления, со-оценивания, со-переживания, приобщения к совместному творчеству. Непрерывное образование на основе гуманитарных стратегий понимания позволяет решать такие важные задачи, как развитие коммуникации и взаимопонимания; разработка новых идей; осмысление и прогнозирование потенциальных проблем; создание коллектива единомышленников, в котором учатся все у всех и где происходит «выращивание» авторской позиции педагога.

Список литературы

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979.

2. Гадамер Х-Г. Истина и метод. - М.: Прогресс, 1988.

3. Корчак Я. Антология гуманной педагогики. - М., 1998. - 222 с.

4. Леонтьев А. Н. Образ мира // Изб. психол. произведения: в 2 т. Т. 2. - М., 1983.

5. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). - М.: Педагог.

центр «Эксперимент», 1993.

298