Оценка сформированности дизайнерского мышления обучающихся (результаты исследования вузов Томской области)

психологические исследования

DOI: 10.15293/1813-4718.1805.13 УДК 378(571)+745

Протасова Елена Константиновна

Доцент кафедры дизайна, аспирант кафедры общей и педагогической психологии, Национальный исследовательский Томский государственный университет, Le22na@mail.ru, ORCID 0000-0003-2990-206, Томск

оценка сформированности дизайнерского мышления обучающихся

Аннотация. Проблема и цель. В статье освещена проблема разработки и внедрения в практику вузовского образования развивающего дидактического инструментария, учитывающего когнитивные особенности студентов.

Целью статьи является представление результатов исследования процесса формирования профессионального мышления студентов-дизайнеров на занятиях по рисунку и живописи, обоснование ввода поисково-аналитической работы на интерпретацию натуры, условно-стилизованное и декоративное изображение, а также проверка результативности методов оценки выделенных параметров дизайнерского мышления.

Методология. Исследование проведено на основе теоретических и эмпирических методов: изучение и анализ специальной литературы и исследований по проблеме подготовки в области дизайна, организации учебного процесса; по анализу работы мыслительных процессов в творческой деятельности и методик диагностики творческой работы мышления; педагогическое наблюдение, участие в экспертной оценке работ студентов, педагогический эксперимент. В ходе разработки диагностического инструментария сформированности дизайнерского мышления были использованы методики Р. Амтхауэра «Тест структуры интеллекта», П. Торренса на творческое мышление, Н. Ф. Вишняковой «Креативность», разработан опросник для оценки композиционного мышления и понятийного аппарата.

Определено дизайнерское мышление как синтез образных и логических функций мышления, задействованных на разных этапах работы, наиболее вовлеченных при выполнении работы на творческую интерпретацию натуры, поиск композиционного решения и выразительности изображения. В качестве критериев сформированности дизайнерского мышления автор определяет сформированность понятийного аппарата, творческого мышления, пространственного мышления и композиционного мышления. Автором разработан авторский диагностический инструментарий параметров дизайнерского мышления.

Заключение. По результатам тестирования студентов начальной и результирующей фазы педагогического эксперимента автор делает заключение о развивающей функции условно-стилизованного изображения, формирующей параметры профессионального мышления дизайнера. Следовательно, в ходе освоения изобразительных компетенций рисунок и живопись могут решать профессиональные дизайнерские задачи при условии реализации программы перехода от объемно-пространственного к условно-стилизованному изображению, индивидуализации обучения, использовании соответствующего диагностического инструментария.

Ключевые слова: высшее художественное образование, дизайн, дизайнерское мышление, условно-стилизованное изображение, креативность, композиционное мышление, критерии оценки, диагностический инструментарий.

Постановка задачи. В современном мире высоких технологий и автоматизации машинные алгоритмы и программы предлагают широкий спектр решений в различных направлениях дизайн-проектирования (верстки, создания шрифтов, макетов, пространства и объектов среды, интерьера и др.). В новых условиях перед дизайн-образованием встает задача развития личности, не только владеющей технологиями, современным программным инструментарием, но и высоким темпом работы, качеством, обладающей творческим мышлением, способной к разработке принципиально новых дизайнерских решений в различных сферах жизни человека [2]. Дизайнерское мышление отличается от креативного и представляется синтезом логических и образных функций мышления [5; 21], целенаправленно развиваемых для решения профессиональных задач - сбора и анализа информации, разработки визуальной концепции, нового оригинального решения, организации визуальной информации, воплощения идеи в материале [10; 16]. Компоненты дизайнерского мышления - развитое пространственное, композиционное и творческое мышление, сформированная система профессиональных понятий -формируются в процессе обучения за счет ряда педагогических условий: реализации нацеленных на развитие дизайнерского мышления учебных программ, применения индивидуального подхода в обучении, соответствующего диагностического инструментария [8; 18].

Научная экспозиция, введение в проблему. Проблемы формирования творческого мышления рассмотрены в работах Дж. Гилфорда, Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова, М. А. Холодной, О. К. Тихомирова, А. М. Матюшкина, А. В. Брушлинского, И. Н. Семенова и др., дизайнерское мышление частично рассмотрено в работах Я. А. Лугиной, И. В. Кириленко, А. С. Кизилова, А. Д. Григорьева и др. В работах последних лет

уделяется внимание развитию изобразительных навыков современных дизайнеров, выделяются критерии творческого и дизайнерского мышления [1; 2; 4; 11; 22]. Авторы отмечают необходимость дисциплин, где дизайнеры работают с формой, массами, цветом, в т. ч. отмечается важность рисунка, живописи, композиции в становлении специалиста-дизайнера. Л. Г. Медведев, В. П. Краснобородкин указывают на особое значение композиционного мышления для дизайнеров (М. В. Алпатов, Б. Р. Виппер, Н. Н. Волков, А. Е. Фаворский, Е. В. Шорохов), необходимость задействования в творческом процессе восприятия, представления, воображения, обобщения, абстрагирования. О развитии креативности дизайнеров через развитие дивергентного мышления говорит Э. Р. Галиуллина и др. [17]. Работа функций мышления в творческой деятельности рассмотрена в трудах Н. П. Бехтеревой, О. М. Разумниковой, А. Ю. Загайно-вой и др. [3; 23].

Основой обучения дизайнеров условно-стилизованному изображению стали методические разработки отечественных педагогов И. Н. Стора, В. Ф. Сидоренко, Л. П. Ермолаевой, К. И. Стародуба, Н. А. Евдокимовой, Г. М. Логвиненко и др. В работах этих авторов обосновывается необходимость стилизации и декоративной живописи в обучении дизайнеров на пути становления специалиста исходя из специфики профессиональных задач. Кроме того, авторы указывают на необходимость формирования дизайнерского мышления, однако не дается представление о его структуре и способах его оценки.

Сегодня существует много средств выявления и оценки различных проявлений творческого мышления (тесты Э. П. Торренса, Н. Ф. Вишняковой, Е. Е. Туник, Дж. Брунера, Д. Б. Богоявленской и др.) [13; 19; 25]. Однако среди известных тестов не существует диагностического инструментария, направленного

на выявление профессиональных качеств мышления дизайнера, требующего в силу отличий от креативности специальных тестовых материалов и выделения специфических критериев оценки [1; 9; 24].

Исходя из структуры дизайнерского мышления, для оценки его сформирован-ности необходимо применение методики, где бы задействовались в равной мере функции логического анализа, образного представления, воображения, абстрагирования и др. [28-30]. При анализе творческих заданий на стилизацию в живописи было выявлено, что данный вид деятельности отражает большинство этапов работы над дизайн-проектом и задействует большинство мыслительных функций - анализ, сравнение, обобщение, воображение и др. Поэтому стилизация должна стать основой тестового задания на сформированность дизайнерского мышления.

Исследовательская часть. На основании проведенного анализа литературы [14; 20 и др.] можно сделать выводы о том, что полностью сформированное дизайнерское мышление представляет собой гармоничное соотношение параметров, каждый из которых равен 100 %: сформирован-ность понятийного аппарата, пространственного мышления, композиционного мышления, творческого мышления.

Первое задание включало работу с тестом Амтхауэра «пространственное представление», направленную на развитие наглядно-образного мышления и логических операций анализа, сравнения, сопоставления, поиска аналогий. В задачи теста входит поиск представленных пяти кубиков из двадцати вариаций. Для выполнения задания необходимо совершать мысленные операции манипулирования кубиками, сравнивая взаимное расположение их граней с образцами. Задействованные при этом функции мышления отражают способность представлять конструкцию пространственного объекта [6; 7].

Вторым заданием теста является опрос-

ник на сформированность системы профессиональных понятий. Опросник позволяет исследовать представления о принципах композиции, перспективы, светотени, те-плохолодности, гармоничности и декоративности как средстве выразительности, ритме. Большинство из понятий дается дизайнерам на первом курсе и в последующем может расширяться (дополняться видами построения пространства и т. п.). При 50 % ответов можно говорить о частичной сформированности понятийного аппарата, 1 балл ставится при наличии более половины сообразных ответов.

Композиционное мышление исследовалось на основе практического выполнения условно-стилизованного изображения с фотоизображения хаотично расставленных предметов быта. В наборе предметов были формально связанные группы, ярус-ность композиционной схемы, которые могли обнаружить студенты, использовать в своем решении изображения. По заданию было необходимо выбрать связанные предметы, определить главные и второстепенные формы, определить движение и организовать зрительные связи в композиции, выполнить стилизацию.

Творческое мышление. Такие параметры, как оригинальность, выразительность стилизации, метафоричность, разработанность, читаемость главной линии (единство) [26] были проанализирован на основе того же хаотичного натюрморта. Беглость (количество идей), гибкость (способность менять методы стилизации, что вело к получению более разнообразных вариантов решения), абстрактность названия (способность в словесной форме обобщать суть изображения) - данные параметры анализировались на тестовом материале «Натюрморт 2», где было предложено найти как можно больше разных решений стилизованной композиции.

Результаты исследования. Для оценки результативности формирования специалиста в области дизайна на за-

нятиях по рисунку и живописи в период 2015-2017 гг. были протестированы студенты Томского педагогического университета, Томского государственного архитектурно-строительного университета, Национального исследовательского Томского государственного университета. Для предварительной оценки входного уровня исследуемых параметров было выбрано 47 обучающихся 1-2-х курсов по специальности «дизайн» (дизайн архитектурной среды, дизайн интерьера, графический дизайн, педагогическое направление специальности дизайн). Результирующий эксперимент был проведен на основе данных тестирования 44 обучающихся трех вузов, включая студентов четвертого, пятого и шестого семестров (2-3-й курс бакалавриата).

Пространственное представление. Несмотря на то что задействованные функции и принципы мышления развиваются на уровне общеобразовательной школы, на практике с заданием справились единицы. Из 47 человек ответили на большинство вопросов 6 (более 50 % правильных ответов), ни один испытуемый не обнаружил все 20 конфигураций кубиков. При итоговом тестировании старших курсов (2-3-й курсы), 20 ответов с превышением 50 % правильных совпадений и 3 испытуемых справились с тестом полностью. Предположительно высокие результаты студентов направления дизайна архитектурной среды и интерьера не оправдались, хотя эти студенты выполняют на вступительных испытаниях задание на рисунок по представлению врезки геометрических объемных тел, к которым предъявляются довольно высокие требования точности, аккуратности и скорости в работе. В процессе дальнейшего обучения студенты также штудируют геометрию пространственных построений, перспективу, выполняют врезки. В целом, тест Амтхауэра (разд. 8) не показал высокого входного уровня развития объемно-пространственного мышления.

Сформированность понятийного аппа-

рата. При тестировании входного уровня 1-2-х курсов из 47 опрашиваемых 6 обучающихся ответили более чем на половину вопросов. В ходе результирующего эксперимента 39 опрашиваемых из 44 ответили более чем на половину вопросов. Результат можно связать с целенаправленной работой по теоретическому и практическому освоению принципов композиции. В то же время такие понятия, как ритм, принципы композиции, гармония, стилизация и др. являются универсальными для специальных дисциплин, преподаваемых дизайнерам: проектирования, декоративной живописи и графики, шрифтовой графики, фотографики и др. В результате чего они отражают не только результат обучения по условно-стилизованному изображению, но и комплексное понимание задач дизайна [15].

Композиционное мышление. Работы оценивались в формате эскизов, без полной тональной и цветовой проработки. Практически никто из испытуемых не использовал подсказки изображения, взяв во внимание ограниченное количество объектов и один ярус изображения (привычный для большинства). В результате выполнения задания из 47 испытуемых только 8 получили один балл, что говорит о практическом применении законов композиции у большинства менее чем на 50 %. Это свидетельствует о недостаточности опыта практического применения теоретических знаний. Что подтверждают и результаты теоретического опроса. Самыми сложными оказались параметры анализа зрительных связей композиции, равновесие и цельность - базовые понятия для дизайнера и любого типа композиции в целом. Все эти понятия студенты изучают на пропедевтике, фотографике, декоративной живописи, графической композиции, шрифтовом дизайне, проектной графике и др. Но к 2-му курсу они еще не выходят на уровень операциональности. При результирующем тестировании 2-го (IV семестра) и 3-го курсов из 44 испы-

туемых 19 справились с более чем 50 % вопросов, 15 ответили полностью на тест по базовым понятиям, 10 человек дали менее 50 % верных ответов. Равновесие, цельность композиции и зрительные связи остались наиболее сложными понятиями для практического применения.

Творческое мышление. По параметру «оригинальность» студенты получали 1 балл за нестандартное решение, которое не демонстрировалось преподавателем. Из 47 испытуемых 4 представили нестандартное стилизованное решение. После прохождения задания на условно-стилизованное изображение 26 испытуемых из 44 представили нестандартные решения стилизованной композиции. В стилизации использовались собственные качества объектов натюрморта, без использования демонстрируемых преподавателем образцов, что говорит о самостоятельности мышления и понимании задач стилизации.

«Выразительность стилизации» говорит о способности выражать идею средствами условно-стилизованного изображения, усиливающего ее суть, правильно подбирать методы стилизации, улавливая особенности и характер постановки. Если в представленном изображении были перерисованы формы с фотографии, не применены методы стилизации, студенты получали 0 баллов. 6 из 47 испытуемых справились с задачей на начальном уровне. При итоговом тестировании 23 испытуемых из 44 представили условное изображение с уместным применением средств повышения выразительности - предметы оставались узнаваемыми, стилизация придавала большей выразительности, не ломая суть объектов изображения. Данный параметр говорит о наличии изобразительно-смысловой идеи и попытке организовать изображение в соответствии с идеей, рождаемой реальными объектами. В остальных тестовых работах (21) стилизация присутствовала, но не давала выразительности, т. к. была расценена как упро-

щение формы и объемов предметов.

Параметр «метафоричность» (способность заменять один объект другим на основе ассоциаций, иносказательности) не был выявлен ни в одной работе из 47. Хотя именно этот параметр говорит о широте и высоком уровне творческого интеллекта, способности к оперированию смыслами. Возможности иносказательности во всех проявлениях широко используются в рекламе, оформлении различных изданий, и, несомненно, дизайнер должен владеть такой способностью как базовой характеристикой особого профессионального склада мышления. При итоговом тестировании этот параметр остался на довольно низком уровне в силу своей сложности и требования владения на более глубоком уровне. Четыре человека применили данный метод в своих работах из 44.

Параметр «Восприимчивость к деталям» или разработанность проверяет способность улавливать стилеобразующие характеристики постановки, не всегда лежащие на поверхности, проявляется в слаженности композиции, ее проработке до уровня деталей. Такая характеристика присутствует в 6 ответах их 47. При итоговом тестировании 44 обучающихся 23 проработали итоговое изображение с учетом характерных деталей форм объектов, задействовали их в изобразительных и смысловых связях. Результат говорит о понимании задач и средств повышения выразительности изображении, следования не за образцами, а внимательное изучение визуальной информации как источника для ее авторской интерпретации.

«Беглость» (количество идей) - параметр, как отмечал Э. П. Торренс [27], важный для выхода на принципиально новые решения. В задаче на беглость предлагалось выполнить 10 вариаций стилизации натюрморта. 3 испытуемых из 47 представили более 4 вариаций стилизации натюрморта, один - более 8. В результирующем тестировании 25 обучающихся представи-

ли более 4 вариаций натюрморта, из них 14 более 8 вариаций.

Стоит заметить, что в задании, где требуется найти одно решение - меньше оригинальных находок, чем в том, где требуется отработать как можно больше вариантов. Это подтверждает тот факт, что в первую очередь мышление отрабатывает известные стереотипные решения, а потом придумывает собственные, новые.

«Гибкость» (способность менять методы стилизации) - параметр напрямую связан с беглостью и оценивается по заданию «Натюрморт 2». Количество идей для стилизации напрямую зависит от способности смотреть на один набор объектов под разными углами, применять различные методы стилизации и трансформации. В большинстве решений композиционная схема не была изменена. Среди вариаций стилизации преобладали ломанные геометризи-рованные формы либо сглаженные аморфные. Такие работы получили 0 баллов. В 6 работах из 47 были использованы разные композиционные схемы и большее количество формальных вариаций. 24 человека к заданию «Натюрморт 2» не приступили.

После прохождения задания по условно-стилизованному изображению 22 обучающихся справились с заданием, представив разные пути решения простой композиции натюрморта. Некоторые варианты стилизации демонстрировались преподавателем как образцы, некоторые были выполнены самостоятельно, с учетом особенностей форм натюрморта.

«Абстрактность названия» - для большинства студентов вызвало затруднение подобрать словесное определение своей работе. 34 работы не имеют названий из 47. При этом только 1 испытуемый дал названия по настроению и состоянию изображения - «дружба», «ссора», «утро» -названия выражают суть композиционного строя, но не называют конкретные изображаемые предметы. В остальных ответах

точные слова-обозначения изображенных характеристик: «Колючки», «Солома», «Кубы». Данные ответы являются наиболее распространенными.

Среди результатов итогового эксперимента из 44 опрашиваемых 8 дали абстрактные ответы, напрямую не называющие изображенное на рисунке - «знакомство», «перемены», «светлая тоска», «боль», «обреченность» и т. п.

«Определение главной линии, обобщение» в начальном тестировании присутствует в 16 ответах из 47. Задача на обобщение не вызывает сложностей у большинства испытуемых при использовании небольшого количества подобных объектов, так как определяется по единству/разобщенности средств выразительности. При итоговом тестировании параметр также имеет высокие показатели -37 из 44 изображений выдержаны в едином стиле и соответствуют изобразительной идее.

В целом при итоговом выполнении заданий на творческое мышление наиболее сложными параметрами остались метафоричность и абстрактность названия. Чаще всего встречаются названия, напрямую определяющие изображенные объекты и не отличаются высокой абстрактностью. Так же как и иносказательность, замена объекта по принципу метафоры в заданиях на стилизацию используется крайне редко.

Результаты прохождения курса условно-стилизованного изображения представлены на рис. 2, пример анализа компонентов творческого мышления представлен на рис. 2.2.

Заключение. По итогам проведенного педагогического эксперимента можно сделать выводы о наличии расхождений в ответах групп испытуемых Национального исследовательского Томского государственного университета, Политехнического университета и Архитектурно-строительного университета. Различия в результатах могут быть при-

чиной разницы в длительности и целенаправленности обучения. Из чего мы делаем вывод о том, что одно учебное задание не может сформировать устойчивые мыслительные операции. Лишь длительное последовательное обучение дает положительные результаты. Дизайнерское мышление формируется не только на занятиях по рисунку и живописи, другие дисциплины в равной мере влияют на результат. При этом

задание условно-стилизованного изображения (даже разовое) дает положительные результаты, хоть и не формирует мышление во всех случаях. Ответы остаются посредственными, хотя композиция становится более обдуманной. Следовательно, не единичное действие должно быть совершено, а сумма действий, перешедшая в опыт, опыт в характер решения творческих задач, разработанность мышления.

120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%

100% 100% 100% 100%

м1и2р,о7в6а%н 12,76% 17% 4,20%

сформированность пространственное композиционное творческое

понятийного мышление мышление мышление

аппарата

Рис. 1. Входной уровень сформированном^ дизайнерского мышления

120,00% 100,00% 20,00% 00,00% 80,00% 60,00% 0,00%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

8,51

12,73%

0%

12,76%

10,6

12,76%

2,1:

34%

и£1

га

га <а 5

ш ч:

ю

Рис. 1.2. Входной уровень компонентов творческого мышления

120,00% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00%

100%

100%

100%

100%

88,63%

45,45%

43,18%

сформированностъ пространственное композиционное понятийного мышление мышление

творческое мышление

Рис. 2. Показатели сформированности дизайнерского мышления после прохождения заданий на условно-стилизованное изображение

120%

100% 80% 60% 40% 20% 0%

100%

100%

100%

100%

100%

100%

59%

----52,20%-

1=1=

9%

100%

18,1

100%

8%

га

га

5 5

<и ч:

ю

Рис. 2.2. Итоговые результаты тестированиятворческого мышления

При сравнении показателей результативности по отдельным критериям композиционного и творческого мышления можно сделать выводы о слабой! корреляции между показателями на начальном уровне и более сильной после освоения программы. У группа:: студентов ТГУ при итоговом тестировании также прослеживается связь еысоких по казателе й пространственного мышления (со значением 2) и показателей творческого мышления (6-7 положительных значений из 8 параметров). У групп ТГПУ и ТГАСУ такая связь выра-

жена в меньшей степени, что может быть признаком недостаточного погружения и короткого временного периода освоения тестируемых параметров мышления. Кроме того, результуты тестирования групп ТГАСУ по направлению 07.03.03 Дизайн архитектурной среды связаны со спецификой специальности, имеющей свои цели, задачи, содержание обучения нежели направление 54.03.01 Дизайн. При сравнении показателей по вссм исследуемым параметрам и соотнесении с результатами творческой работы можно сделать выводы

о том, что только совокупность компонентов пространственного, композиционного и творческого мышления дает целостное дизайнерское мышление, способное производить на профессиональном уровне качественно новый продукт.

По итогам проведенного исследования можно сделать выводы:

- обучение условно-стилизованному изображению имеет развивающую функцию и является важнейшим средством формирования профессионального мыш-

ления специалистов-дизайнеров;

- с целью целостного формирования профессионального мышления студентов-дизайнеров необходимо введение в программу обучения графики и живописи (декоративной живописи) курса условно-стилизованного изображения;

- для получения стабильных результатов необходимо более длительное комплексное исследование результатов внедрения курса условно-стилизованного изображения.

Библиографический список

1. Абакумова Н. Н., Протасова Е. К. Разработка диагностического иструментария для обучающихся в художественном образовании // Thesaurus. Зборшк навуковых прац / пад агуль-най рэдакцыяй С. В. Вешдзжтава, В. Д. Выбар-нага. Могилевский институт МВД. - 2017. -Вып. 4. - С. 3-10.

2. Абакумова Н. Н., Яскевич И. Н. Мониторинг результативности учреждений художественного образования в регионе с высоким инновационным потенциалом: к постановке проблемы // Санкт-Петербургский образовательный вестник. - 2017. - № 6-7 (10-11). -С. 51-54.

3. Борисанова Д. А., Краснорядцева О. М. Актуализация творческих потенций подростков и молодежи в условиях дополнительного образования: сетевой ресурс // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2016. - № 5. - С. 24-33. DOI: http:// dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1605.02

4. Будакова А. В., Мацута В. В. Различия в показателях личностного потенциала у высокоинтеллектуальных студентов // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - 2016. - № 6. -С. 17-30. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1606.02

5. Протасова Е. К. Обучение условно-стилизованному изображению как средство развития абстрактно-образного мышления студентов // Вестник Томского государственного университета. - 2018. - № 430. - C. 152-158.

DOI: 10.17223/15617793/430/21

6. Савинов А. М. К вопросу о развитии умений выражать проектные идеи средствами рисунка // Искусствоведение и дизайн в современном мире: традиции и перспективы: сб. материалов VI Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых. - Томск, 2013. - С. 258-263.

7. Савинов А. М. Критерии оценки учебных рисунков у студентов дизайнеров // European Social Science Journal. - 2014. - № 6, T. l. -C. 178-181.

8. Яскевич И. Н. Исследование инновационного потенциала обучающихся художественного профиля: к постановке проблемы // Тенденции науки и образования в современном мире. -2017. - № 2-3. - С. 26-27.

9. Aflatoony L., Wakkary R., Neustaedter C. Becoming a design thinker: assessing the learning process of students in a secondary level design thinking course // The International Journal of Art and Design Education. - 2018. - Vol. 37, Issue 3. - P. 438-453. DOI: https://doi.org/10.1111/ jade.12139.

10. Asefi M., Imani E. Effects of active strategic traching model (ASTM) in creative and critical thinking skills of architecture students // Archnet-Ijar International Journal of Architecture Research. - 2018. - Vol. 12, issue 2. - P. 209-222. DOI: http://dx.doi.org/10.26687/archnet-ijar. v12i2.1340.

11. Bovill C., Cook-Sather A., Felten P., Millard L., Moore-Cherry N. Addressing potential

challenges in co-creating learning and teaching: overcoming resistance, navigating institutional norms and ensuring inclusivity in student-staff partnerships // Higher Education. - 2016. -Vol. 71, issue 2. - P. 195-208. DOI: https://doi. org/10.1007/s10734-015-9896-4

12. Cassim F. Hands on, hearts on, minds on: design thinking within an education context // The International Journal of Art and Design Education. - 2013. - Vol. 32, issue 2. Special Issue: Design Education: International Perspectives and Debates. - P. 190-202. DOI: https://doi. org/10.1111/j.1476-8070.2013.01752.x

13. Chanthala Ch., Santiboon T., Ponkham K. Instructional designing the STEM education model for fostering creative thinking abilities in physics laboratory environment classes // AIP Conference Proceedings. - 2018. - Vol. 1923, issue 1. DOI: https://doi.org/10.1063/L5019501

14. Chia-Ying H. Developing Design through a Creative Problem-Solving Process: A Group Community Art Project // International Journal of Art and Design Education. - 2018. - Vol. 37, issue 3. - P. 541-553. DOI: http://dx.doi. org/10.1111/jade.12155

15. Dietrich A., Haider H. Human creativity, evolutionary algorithms, and predictive representations: The mechanics of thought trials // Psychonomic Bulletin and Review. - 2015. -Vol. 22, issue 4. - P. 897-915. DOI: http://dx.doi. org/10.3758/s13423-014-0743-x

16. Ghanizadeh A. The interplay between reflective thinking, critical thinking, self-monitoring, and academic achievement in higher education // Higher Education. - 2017. - Vol. 74, issue 1. - P. 101-114. DOI: http://dx.doi. org/10.1007/s10734-016-0031-y

17. Le Masson P., Weil B., Hatchuel A. Design theory. Methods and organization for innovation. -Springer International Publishing, 2017. - 388 p. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-319-50277-9

18. Lyon Ph., Letschka P., Ainsworth T., Haq I. Drawing pedagogies in higher education: the learning impact of a collaborative cross-disciplinary drawing course // The International Journal of Art and Design Education. - 2018. -Vol. 37, issue 2. - P. 221-232. DOI: https://doi.

org/10.1111/jade.12106

19. Миронова Е. Е. Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие. - Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. - 146 с.

20. Poon T. F., Mazlina Ch. M. A review: Formation of character creative students by Sternberg theory // International Journal of Academic Research in Business and Social. -2017. - Vol. 7, issue 3. - P. 572-585.

21. Pringle A., Sowden P. T. The Mode Shifting Index(MSI): A new measure of the creative thinking skill of shifting between associative and analytic thinking // Thinking Skills and Creativity. -2017. - Vol. 23. - P. 17-28. DOI: http://dx.doi. org/10.1016/j.tsc.2016.10.010

22. Roxburgh M., Caratti E. The Design of Stereotype and the Image // International Journal of Art and Design Education. - 2018. - Vol. 37, issue 3. - P. 454-468. DOI: http://dx.doi. org/10.1111/jade.12140

23. Silvia P. J. Intelligence and Creativity Are Pretty Similar After All // Educational Psychology Review. - 2015. - Vol. 27, issue 4. - P. 599-606. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10648-015-9299-1

24. Stansberry S. L. Authentic teaching with technology through situated learning // Journal of Formative Design in Learning. - 2017. - Vol. 1, issue 1. - P. 16-30. DOI: https://doi.org/10.1007/ s41686-017-0004-2

25. Taleyarkan M., Dasgupta C., Garcia J., Magana A. Investigating the impact of using a CAD simulation tool on students' learning of design thinking // Journal of science education and technology. - 2018. - Vol. 27. - P. 334-347. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10956-018-9727-3

26. Torrance E. P. Guiding creative talent. -Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1962. - 278 p.

27. Torrance E. P. Rewarding Creative Behavior. Experiments in Classroom Creativity. -Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1965. - 353 p.

28. Ustyuzhanina A., Plotnikova I., Efremova O. Business games in Quality control for students of technical universities // Proceedings of 2017 IEEE Global Engineering Education Conference. -2017. - P. 44-47. DOI: http://dx.doi.org/10.1109/ EDUCON.2017.7942822

психологические исследования

29. WhileyD, WittB., ColvinR. M. Enhancing critical thinking skills in first year environmental management students: a tale of curriculum design, application and reflection // Journal of Geography in Higher Education. - 2017. - Vol. 41, issue 2. -P. 166-181. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03098 265.2017.1290590

30. Yanushchik O. V., Batbold M., Ustyuzha-

nina A. K. Improving the Organization of the Learning Process in Mathematics for International Students of Technical Universities // Procedia -social and behavioral sciences. International Education and Cross-Cultural Communication, Problems and Solutions, (IECC 2015). - 2015. -Vol. 215. - P. 202-206. DOI: http://dx.doi. org/10.1016/j.sbspro.2015.11.621

Поступила в редакцию 14.08.2018

Protasova Elena Konstantinovna

Assist. Prof. of the Department of he Design, Post-graduate student of The Department of General and Pedagogical Psychology, National Research Tomsk State University, Le22na@mail.ru, ORCID 0000-0003-2990-206, Tomsk

evaluating the formation of the designer way of thinking in students

Abstract. Problem and Aim. The article studies the problem of development and implementing in universities new didactic tools that take into account the cognitive characteristics of students. The aim of the study is to present the results of examining the formation of professional thinking in students-designers at lessons of painting and drawing. The article justifies the necessity of using research and analytical work in the nature interpretation, stylized and decorative imaging.

Methodology. The study was carried out on the basis of theoretical and empirical methods: analysis of publications on design training problems, on the educational process organization, on the connection of mental work and creativity and its diagnostic methods; pedagogical observation; students work review; pedagogical experiment. Developing the diagnostic tools to evaluate the designer thinking formation, we used methods of R. Amthauer "Test of the structure of intelligence", of P. Torrens (on creative thinking) and N. Vishnyakova "Creativity".

Results. The designer way of thinking is presented as a synthesis of imaginative and logical functions of thinking involved at different stages of work, ability to search compositional solutions and image expressiveness. The following is determined as the criteria of the designer way of thinking formation: the conceptual apparatus, creative thinking, spatial thinking and compositional thinking. The author has developed the technique for evaluating compositional thinking and the conceptual apparatus.

Basing on the results of testing students during the initial and resulting stages of the pedagogical experiment, the author comes to conclusion about the developing function of stylized image, which forms the professional designer thinking parameters. Thus, during the visual competences development, drawing and painting can solve professional design tasks, on conditions of implementing the program of transition from the volumetric to stylized image, individual training, and use of the proposed diagnostic tools.

Keywords: higher artistic education, design, designer way of thinking, stylized image, creativity, compositional thinking, evaluation criteria, diagnostic tools.

References

1. Abakumova, N. N., Protasova, E. K., 2017. (In Russ.). Development of diagnostic tools for students in art 2. Abakumova, N. N., Yaskevich, I. N., 2017. education. Thesaurus. Institute MVD, 4, pp. 3-10 Monitoring of effectiveness of institutions of art

education in the region with a high innovative potential: to statement of the problem. St. Petersburg Education Bulletin, 6-7 (10-11), pp. 51-54. (In Russ.).

3. Borisanova, D. A., Krasnorjadtseva, O. M., 2016. Actualization of creative potentialities of adolescents and youth in conditions of additional education: network resource. Bulletin of the Novosibirsk State Pedagogical University, 5, pp. 24-33. DOI: http://dx.doi.org/10.15293/2226-3365.1605.02 (In Russ.).

4. Budakova, A. V., Matsuta, V. V., 2016. Differences in personal potential in highly intelligent students. Novosibirsk State Pedagogical University Bulletin, 6, pp. 17-30. DOI: http://dx.doi. org/10.15293/2226-3365.1606.02 (In Russ.).

5. Protasova, E. K., 2018. Teaching stylised image as a means to develop abstract imaginative thinking in students. Tomsk State University Journal, 430, pp. 152-158. DOI: 10.17223/15617793/430/21 (In Russ.).

6. Savinov, A. M., 2013. To the question of the development of the skills to express project ideas using the means of drawing. Art History and Design in the Modern World: traditions and perspectives: materials of the VI All-Russian Scientific and Practical Conference of Young Scientists, pp. 258-263. (In Russ.).

7. Savinov, A. M., 2014. Evaluating criteria for educational drawings of students-designers. European Social Science Journal, l, 6, pp. 178-181. (In Russ.).

8. Yaskevich, I. N., 2017. Investigation of the innovative potential of students of an artistic profile: the statement of the problem. Trends in science and education in the modern world, 2-3, pp. 26-27. (In Russ.).

9. Aflatoony, L., Wakkary, R., Neustaedter, C., 2018. Becoming a design thinker: assessing the learning process of students in a secondary level design thinking course. The International Journal of Art and Design Education, 37, iss. 3, pp. 438453. DOI: https://doi.org/10.1111/jade.12139

10. Asefi, M., Imani, E., 2018. Effects of active strategic traching model (ASTM) in creative and critical thinking skills of architecture students. Archnet-Ijar International Journal of Architecture Research, 12, 2, pp. 209-222. DOI: http://dx.doi. org/10.26687/archnet-ijar.v12i2.1340

11. Bovill, C., Cook-Sather, A., Felten, P., Millard, L., Moore-Cherry, N., 2016. Addressing potential challenges in co-creating learning and teaching: overcoming resistance, navigating institutional norms and ensuring inclusivity in student-staff partnerships. Higher Education, 71, 2, pp. 195-208. DOI: https://doi.org/10.1007/s10734-015-9896-4

12. Cassim, F., 2013. Hands on, hearts on, minds on: design thinking within an education context. The International Journal of Art and Design Education, 32, 2. Special Issue: Design Education: International Perspectives and Debates, pp. 190-202. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1476-8070.2013.01752.x

13. Chanthala, Ch., Santiboon, T., Ponkham, K., 2018. Instructional designing the STEM education model for fostering creative thinking abilities in physics laboratory environment classes. AIP Conference Proceedings, 1923, 1. DOI: https://doi. org/10.1063/1.5019501

14. Chia-Ying, H., 2018. Developing Design through a Creative Problem-Solving Process: A Group Community Art Project. International Journal of Art and Design Education, 37, 3, pp. 541-553. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/jade.12155

15. Dietrich, A., Haider, H., 2015. Human creativity, evolutionary algorithms, and predictive representations: The mechanics of thought trials. Psychonomic Bulletin and Review, 22, 4, pp. 897-915. DOI: http://dx.doi.org/10.3758/s13423-014-0743-x

16. Ghanizadeh, A., 2017. The interplay between reflective thinking, critical thinking, self-monitoring, and academic achievement in higher education. Higher Education, 74, 1, pp. 101-114. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/ s10734-016-0031-y

17. Le Masson, P., Weil, B., Hatchuel, A., 2017. Design theory. Methods and organization for innovation. Springer International Publishing, 388 p. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-319-50277-9

18. Lyon, Ph., Letschka, P., Ainsworth, T., Haq, I., 2018. Drawing pedagogies in higher education: the learning impact of a collaborative cross-disciplinary drawing course. The International Journal of Art and Design Education, 37, 2, pp. 221-232.

DOI: https://doi.oig/10.1111/jade.12106

19. Mironova, E. E., 2006. Collection of psychological tests. Part II: Manual. Minsk: Women's Institute ANVILA, 146 p. (In Russ.).

20. Poon, T. F., Mazlina, Ch. M., 2017. A review: Formation of character creative students by sternberg theory. International Journal of Academic Research in Business and Social, 7, 3, pp. 572-585.

21. Pringle, A., Sowden, P. T., 2017. The Mode Shifting Index(MSI): A new measure of the creative thinking skill of shifting between associative and analytic thinking. Thinking Skills and Creativity, 23, pp. 17-28. DOI: http://dx.doi. org/10.1016/j.tsc.2016.10.010

22. Roxburgh, M., Caratti, E., 2018. The Design of Stereotype and the Image. International Journal of Art and Design Education, 37, 3, pp. 454-468. DOI: http://dx.doi.org/10.1111/ jade.12140

23. Silvia, P. J., 2015. Intelligence and Creativity Are Pretty Similar After All. Educational Psychology Review, 27, 4, pp. 599-606. DOI: http:// dx.doi.org/10.1007/s10648-015-9299-1

24. Stansberry, S. L., 2017. Authentic teaching with technology through situated learning. Journal of Formative Design in Learning, 1, 1, pp. 16-30. DOI: https://doi.org/10.1007/s41686-017-0004-2

25. Taleyarkan, M., Dasgupta, C., Garcia, J., Magana, A., 2018. Investigating the impact of using a CAD simulation tool on students' learning of

design thinking. Journal of science education and technology, 27, pp. 334-347. DOI: http://dx.doi. org/10.1007/s10956-018-9727-3

26. Torrance, E. P., 1962. Guiding creative talent. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 278 p.

27. Torrance, E. P., 1965. Rewarding Creative Behavior. Experiments in Classroom Creativity. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 353 p.

28. Ustyuzhanina, A., Plotnikova, I., Efremo-va, O., 2017. Business games in Quality control for students of technical universities. Proceedings of 2017 IEEE Global Engineering Education Conference, pp. 44-47. DOI: http://dx.doi.org/10.1109/ EDUCON.2017.7942822

29. Whiley, D., Witt, B., Colvin, R. M., 2017. Enhancing critical thinking skills in first year environmental management students: a tale of curriculum design, application and reflection. Journal of Geography in Higher Education, 41, 2, pp. 166181. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03098265.20 17.1290590

30. Yanushchik, O. V., Batbold, M., Ustyuzhanina, A. K., 2015. Improving the Organization of the Learning Process in Mathematics for International Students of Technical Universities. Procedia - social and behavioral sciences. International Education and Cross-Cultural Communication, Problems and Solutions (IECC 2015), 215, pp. 202-206. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/). sbspro.2015.11.621

Submitted 14.08.2018