Событийно-рефлексивная многомерность фамилистического образовательного пространства вуза

УдК 37.02 ББК 74+88

Марина Викторовна Сёмина,

кандидат педагогических наук, доцент, Забайкальский государственный университет (Чита, Россия), e-mail: semina-67@mail.ru

^бытийно-рефлексивная многомерность фамилистического образовательного пространства вуза

Основная идея статьи связана с научно-практическим исследованием автора сущности фамилистической компетентности молодёжи и путей её становления в образовательном пространстве вуза. В статье рассматриваются основы построения событийно-рефлексивной многомерности фамилистического образовательного пространства как педагогического конструкта, обеспечивающего для обучающегося фамилистически значимый эффект. Обсуждаются способы создания насыщенной фамилистическими событиями рефлексивной среды, использование в фамилистически направленной образовательной деятельности рефлексивных методов и технологий, реализации в образовательном пространстве вуза технологий, построенных на рефлексии и технологически её обеспечивающих. Акцентируется фасилитаторская роль педагога высшей школы в обеспечении организационно-педагогического сопровождения личностного роста и профессионального становления студенческой молодёжи. Особое внимание уделено формированию метапредметных умений, образующих комплекс фамилистических компетенций личности.

Ключевые слова: фамилистическая компетентность, фамилистическое образовательное пространство, многомерность, событие, рефлексия.

Marina Viktorovna Semina,

Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Transbaikal State University (Chita, Russia), e-mail: semina-67@mail.ru

Event-Reflexive Multidimensionality of Familistic Educational University Space

The main idea of the article is connected with the research and practical study of the author on the essence of familistic competence of youth and ways of its development in familistic educational space of the University. The article discusses the basics of event-reflective multidimensionality educational space building as a pedagogical construct, providing familistic significant effect on students. The author discusses the ways to create reflective environment full of familistic events, using the reflective methods and technologies implementation into the educational university space. The author emphasis fasilitaishion role of the teacher of the higher school in providing organizational-pedagogical support of students’ personal growth and professional development. Special attention is paid to development of metaqualities personality, forming a complex familistic competencies of a person.

Keywords: familistic competence, familistic educational space, multidimensionality, event, reflection.

Осмысление сущности и основ построения событийно-рефлексивной многомерности фамилистического образовательного пространства связано для нас с идеями экзистенциальной педагогики о формировании человека, умеющего оптимально прожить жизнь, свободно используя свой потенциал [6. С. 61-62]. В процессе создания событийно-рефлексивной

многомерности образовательного пространства вуза мы придерживались трёх основных направлений. Во-первых, целесообразно создание событийно-насыщенной рефлексивной среды, поощряющей и стимулирующей выход обучающегося в рефлексию, обращение к своему внутреннему миру, собственному фамили-стическому опыту. Событие как явление, име-

24

© М. В. Сёмина, 2013

ющее для субъекта индивидуальный смысл и ценность, является главным элементом человеческой жизни. С позиций системно-синергетического подхода оно может выступать в качестве основных переменных, к которым подстраиваются другие элементы сложных социальных систем. В контексте становления и развития фамилистической компетентности личности мы можем предположить значимость для обучающегося событий жизненного цикла его семьи (например, рождение, смерть близкого человека, первая любовь, переезд в другой город, развод родителей, решение создать собственную семью и др.) и событий, связанных с образовательной деятельностью вуза (поступление в университет, прохождение сессий, решение о членстве в молодёжном объединении, выбор темы курсового или дипломного проекта и др.).

Отнесение события к ведущим факторам, способствующим изменениям в личности взрослеющего человека, детерминирует поиск путей и способов организационно-педагогического сопровождения этих событий в ходе эксперимента [4. С. 127]. Смыслообразующим становится стимулирование саморазвития обучающегося на основе рефлексивной оценки происходящих событий, в том числе и ситуаций, специально создаваемых педагогами, психологами, методистами, организаторами. В педагогическом эксперименте, проводимом нами, в основу событийного ряда, традиционно представленного в вузе в форме годичного цикла молодёжных мероприятий, введены известные российскому и мировому сообществу собственно фамилистические памятные даты и праздники. Прежде всего, это торжественные, официально установленные праздничные даты общечеловеческого или общегосударственного значения, подчёркивающие роль семьи, супружества, родительства, детства или (и) традиционно отмечаемые в семейном кругу (например, 15 мая - Международный день семьи, 8 июля -Всероссийский день семьи, любви и верности, 25 ноября - День матери в России и др.). Далее это памятные даты, имеющие общекультурное, воспитательное значение, в том числе, призывающие к здоровьесбережению в семье. Например, 26 июня - Международный день борьбы с наркотиками, 7 апреля - Международный день здоровья, 1 декабря - Всемирный день борьбы со СПИДом и др. В-третьих, позитивные, оригинальные праздничные даты для влюблённых, супругов, детей, родственников и

друзей (например, 1 апреля - Всемирный день домового, 6 июля - Всемирный день поцелуя, 21 января - Всемирный день объятий, 14 октября - День свадебного марша и др.). А также памятные даты, связанные со скорбными датами в истории человечества и соотносимые с отношением к мужчинам, женщинам, детям, например, 4 июня - Международный день детей, жертв агрессии; 24 апреля - День поминовения усопших и др. [7. С. 17].

Составление «событийного ряда» позволяет максимально персонифицировать процесс развития фамилистической метакомпетентности обучающихся, обозначив для каждого участника значимые сейчас фамилистические потребности. Участники экспериментальной деятельности обозначали фамилистически значимое событие как ситуационную доминанту конкретного временного образовательного периода - месяца, семестра, года. Как показал наш опыт, в создании событийно-рефлексивной многомерности фамилистического образовательного пространства эффективно применение следующих приёмов образовательной деятельности:

- разработка на основе анализа планов работы по основным направлениям образовательной деятельности вуза семестровых карт фамилистических событий;

- составление опорных планов и программ проявления субъектной активности в экспериментальной деятельности по развитию фами-листической компетентности;

- ведение дневниковых записей, фиксирующих фамилистические события, становящиеся предметом дальнейшего самоанализа и осмысления;

- составление индивидуального портфолио фамилиста;

- изготовление аудио- и видеозаписей фа-милистических событий как материала для рефлексивных образовательных методик;

- освоение элементарных приёмов рефлексии для осмысления фамилистических событий. Так, рефлексия настроения и эмоционального состояния проводится методом эмоциональных лекал; рефлексия деятельности и общения - с помощью приёма «графика успеха», рефлексия содержания мероприятия -с использованием приёмов незаконченного предложения, составления резюмирующего тезиса, подбора афоризма, работы с рефлексивным экраном и др.

Посредством интеллектуально-нравственной рефлексивной оценки и активного сопереживания фамилистически значимых событий осуществляется активизация метаструктурных умений участников эксперимента, значимых в становлении фамилистических компетенций. К их числу отнесём умение: определять степень известного и непознанного; ставить перед собой определённую задачу и продумывать способы её осуществления в образовательной деятельности и/или брачно-семейных отношениях; определять временные, ресурсные, итоговые характеристики собственных планов, самостоятельно регулировать процесс фамили-стического самообразования. Со стороны педагога фамилистически направленная рефлексия предполагает не столько позиционирование собственных рефлексивных эталонов в различных областях фамилистики, сколько поощрение активности в их создании у обучающихся в ответ на изменения в образовательном и в целом - социальном пространстве.

Вторым важным условием создания событийно-рефлексивной многомерности образовательного пространства вуза стало использование рефлексивных образовательных методов, направленных на введение обучающегося в активную субъектную позицию. Как показывает наш опыт, событийно-рефлексивная многомерность активно формируется при использовании интерактивных методов. Композиция интерактива в фамилистической образовательной деятельности включает в себя традиционные элементы проблематизации (фаза вызова), информационно-содержательную часть (фаза общего смысла) и организацию индивидуальной/групповой рефлексии по решению поставленных проблем, проведение дискуссии (фаза индивидуального смысла) [2. С. 48-50]. Отметим, что рефлексивные методы решают задачу приобщения участников эксперимента к демократическому стилю поведения, обучают методам разрядки групповой напряжённости, формируют умение взаимодействия в условиях неопределённости, стимулируют переосмысление субъектного фамилистического опыта.

Педагог в этом случае исполняет организационную, фасилитирующую роль, создавая условия целенаправленного обсуждения содержания события, стимулирования внутренней активности субъекта как главного критерия интерактива. Важным становится умение поощрить попытки аудитории представить си-

туацию не однозначно, а многомерно, предложить несколько вариативных решений. Таким образом, у участников стимулируется развитие способностей к открытому, недогматическому мышлению, обогащается их личностный когнитивно-чувственный потенциал [5. С. 141].

Элементарным «кирпичиком», узловым моментом, аккумулирующим рефлексивное содержание мышления и деятельности субъекта, служит проблемная ситуация, заданная в событийном ключе фамилистически направленной образовательной деятельности. Создавая событийно-рефлексивную многомерность фами-листически направленного образовательного пространства вуза, особое значение мы придаём диалоговым/полилоговым формам коллективного взаимодействия [3]. Интерактивная работа студентов в гендерно уравновешенных микрогруппах, с нашей точки зрения, моделирует диадные отношения на стадии партнёрства, предшествующей образованию устойчивой пары. Обращаясь к непосредственному опыту студентов, уважая их мнение, развивая восприимчивость к альтернативной точке зрения, «доверие к чужому слову» (М. М. Бахтин), мы создаём в образовательном пространстве личностно утверждающую среду.

Диалоговый подход, подразумевающий субъект-субъектное взаимодействие и свободу выбора участниками форм фамилистически направленной деятельности, оптимизирует процесс самоактуализации и саморазвития будущего семьянина. На основе экспресс-опроса экспериментальной группы нами был выделен и положен в основу организации групповых дискуссий ряд наиболее актуальных для молодёжи проблем: «Выбор брачного партнёра», «Ролевой конфликт учащейся женщины», «Проблема отношений родителей и взрослых детей», «Конфликты в семье», «Планирование семьи», «Отношения с родственниками и приятелями партнёра», «Досуг студенческой семьи», «Личная свобода и семейная ответственность», «Бюджет молодой семьи», «Правовые гарантии молодой семьи», «Жилищные перспективы для молодых семей», «Источники дохода молодых супругов» и др. В дальнейшей работе нами были использованы метод интервью и методика «Конверт откровений» [7. С. 176]. В последующем поле диалога для каждой из выделенных проблем было углублено и конкретизировано в ходе последующего проведения самого мероприятия - групповой дис-

куссии, круглого стола. Специфика групповой деятельности благоприятна для развития навыков межличностного взаимодействия, этому способствует близость обсуждаемого личному опыту, авторитет «коллективного разума», потребность прислушиваться к мнению других, развитые вербальные способности студентов.

Третье направление в создании событийно-рефлексивной многомерности образовательного пространства связано для нас с реализацией в нём технологий, построенных на рефлексии и технологически её обеспечивающих. В нашем опыте это тренинговая и консультативная фамилистически направленная деятельность, предполагающая включение обучающихся в ситуации, требующие волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладение определёнными способами этого преодоления, адекватными индивидуальным особенностям человека, формирования социального иммунитета и стрессоустойчивости. Такие технологии обеспечивают своеобразное «социальное закаливание» молодёжи, включая их в решение различных брачно-семейных проблем в реальных и имитируемых ситуациях. По своему назначению социально-психологический тренинг «Семейная гармония» является рефлексивно-перцептивным и используется в образовательной практике вуза в качестве метода глубокого осмысления собственных личностных особенностей, рефлексии межличностного поведения [2. С. 38]. Тренинг ориентирован на создание условий раскрытия индивидуальности его участников через осознание ими своих личностных особенностей, в том числе семейно-значимых качеств; обучение перспективному планированию своей жизни и моделированию внутрисемейной ролевой структуры; развитие потребности прислушиваться к мнению и переживаниям партнёра и создавать условия для проявления «чужой человечности» через различные каналы само- и взаимовосприятия. Комплекс педагогических задач реализуется в процессе выполнения каждым участником тренинговой группы упражнений, объединённых в несколько блоков: коммуникативный, рефлексивный и телесно-трансовый. Средствами тренинга выступают различные ролевые игры с элементами драматизации, эффективно формирующие навыки коммуникации, сопереживания, поведения в кризисных условиях.

Предметом обсуждения в кругу сверстников становятся любовь, свобода, право выбора, долг, ответственность, семейный гуманизм. Повседневные эмоциональные и поведенческие реакции человека обретают для участников новые смыслы. Органично возникает связь реального события с философскими понятиями ценности человеческой жизни, ответственности за реализацию своих потенциальных возможностей, уникальности «коммуникативных миров» (В. И. Кабрин) других людей. Процесс самопознания приводит к пониманию взаимосвязи эффективности межличностного взаимодействия и личностных особенностей человека. Многие студенты, прошедшие тренинг «Семейная гармония», меняют позицию подчинённости судьбе и «делегирования» ответственности за себя на активную жизненную позицию по отношению к собственному браку и семье. Исследование тренинговых ситуаций, анализ основных компонентов взаимодействия ведут к развитию соответствующих интеллектуальных функций, расширяется область применения аналитических способностей в повседневных семейных, и в целом, социальных отношениях, обеспечивая личности целостность и психическое здоровье.

Развивающие возможности тренинга «Семейная гармония» как событийно-рефлексивной формы работы со студентами вуза по развитию фамилистической компетентности индивидуализируются в процессе консультативной поддержки молодёжи. Как свидетельствует наше исследование, консультативные услуги особенно востребованы семейными студентами, обучающимися в вузе, а также студентами, имеющими сложные отношения с собственными родителями. В проведении индивидуальных консультаций с молодыми людьми задействованы преподаватели кафедр гуманитарных наук, правовых наук, социальной работы, валеологии, экологии, педагогики и психологии вуза, сотрудники отдела социальной поддержки, профсоюзной организации студентов; старшекурсники - члены психологической и юридической службы вуза, а также сотрудники городских служб, работающих с молодёжью и семьями. Работа ведётся по гибкой технологической схеме. Первоначальный запрос студента обрабатывается тьютором-координатором (студент старших курсов, активист проектной группы «Семейный вектор»), рекомендуется время встречи

со специалистом, исходя из его компетентности, карты занятости в данный период и приемлемости даты для студента.

Консультативная поддержка молодых семей осуществляется в вузе по следующим, освоенным нами направлениям: развитие пси-холого-педагогической, медицинской и правовой грамотности молодых людей в вопросах планирования и создания семьи; профилактика семейных конфликтов, снижение возможного негативного влияния семьи на личность; осуществление помощи семьям, переживающим кризис; создание условий для формирования здоровой семьи, организация содержательного семейного досуга; проведение медико-психологической диагностики и коррекции сексуальных проблем; оказание адресной информационной поддержки беременным женщинам и

молодым супругам; организация социальной помощи малообеспеченным студенческим семьям и др. Определение общих целей и путей консультативной поддержки молодёжи происходит на заседаниях фокус-групп.

Итак, событийно-рефлексивная многомерность является важным признаком функционирования фамилистического образовательного пространства. Её организационно-педагогическое обеспечение можно определить как целесообразное применение психолого-педагоги-ческих приёмов и методов, обеспечивающих развитие фамилистических компетенций в процессе освоения активно конструируемого субъектами образовательного пространства событийного ряда, основанного на осмыслении значимого для обучающихся фамилистическо-го опыта.

Список литературы

1. Иванов Д. В. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды // Мир психологии. 2006. № 4. С. 167-174.

2. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 2004. 424 с.

3. Кулюткин Ю. Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. СПб.: СПбАППО, 2002. 246 с.

4. Муштавинская И. В. Использование рефлексивных технологий в развитии способности учащихся к самообразованию как педагогическая проблема. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 2008. 245 с.

5. Клименко Т. К. Инновационное образование как фактор формирования личности будущего учителя // Гуманитарный вектор. Сер. «Педагогика, психология». 2012. № 1. С. 138-147.

6. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм: Сумерки богов. М., 1989. С. 2.

7. Сёмина М. В. Я - в семье, о семье и для семьи: науч.-метод. пособие по развитию фа-милистической метакомпетентности обучающихся в вузе (в текстах, схемах и таблицах). М.: Перо, 2013. 198 с.

References

1. Ivanov D. V. Psihologo-pedagogicheskie podhody k issledovaniju obrazovatel’noj sredy // Mir psihologii. 2006. № 4. S. 167-174.

2. Karpov A. V Psihologija refleksivnyh mehanizmov dejatel’no-sti. M.: In-t psihologii RAN, 2004. 424 s.

3. Kuljutkin Ju. N. Dialog kak predmet pedagogicheskoj refleksii. SPb.: SPbAPPO, 2002. 246 s.

4. Mushtavinskaja I. V. Ispol’zovanie refleksivnyh tehnologij v razvitii sposobnosti uchashhihsja k samoobrazovaniju kak pedagogicheskaja problema. Cheljabinsk: Izd-vo ChGPI, 2008. 245 s.

5. Klimenko T. K. Innovacionnoe obrazovanie kak faktor formirovanija lichnosti budushhego uchitelja // Gumanitarnyj vektor. Ser. «Pedagogika, psihologija». 2012. № 1. S. 138-147.

6. Sartr Zh.-P. Jekzistencializm - jeto gumanizm: Sumerki bogov. M., 1989. S. 2.

7. Sjomina M. V. Ja - v sem’e, o sem’e i dlja sem’i: nauch.-metod. posobie po razvitiju familisticheskoj metakompetentnosti obuchajushhih-sja v vuze (v tekstah, shemah i tablicah). M.: Pero, 2013. 198 s.

Статья поступила в редакцию 17.09.2013 г.