Особенности учебной мотивации студентов в условиях перехода к двухуровневой системе высшего образования

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ДВУХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ*

А.С. Герасимова

В статье представлены результаты эмпирического исследования, целью которого явилось изучение особенностей мотивации учения студентов в условиях перехода к двухуровневой системе высшего образования. Для достижения поставленной цели использовалась специально разработанная ценностно-нормативная методика, которая позволяет дифференцировать знаемые и реально действующие учебные мотивы. Обнаружено, что основные различия между бакалаврами, специалистами и магистрами затрагивают лишь структуру их мотивационной направленности. У магистров в большей степени выражена направленность не только на получение диплома, но и на познавательный интерес, самопознание, саморазвитие, которая в большинстве случаев функционирует на уровне знаемой, либо неустойчивой ситуативной направленности.

Ключевые слова: мотивация учения бакалавров, специалистов, магистров;

ценностно-нормативная методика

Актуальность проблемы исследования обусловлена наличием социального заказа, сохраняя лучшие национальные традиции, привести систему высшего образования России в соответствие с мировыми стандартами. На настоящий момент она состоит из двух образовательных подсистем: традиционной, предполагающей непрерывную подготовку дипломированных специалистов и двухступенчатой, обеспечивающей реализацию образовательных программ по уровням высшего профессионального образования с присвоением выпускнику степени «бакалавра» и «магистра». При этом бакалавр получает фундаментальную общепрофессиональную подготовку без какой-либо узкой специализации, а магистр, по сравнению со специалистом, имеет более углубленную профессиональную подготовку, прежде всего, к научно-исследовательской работе, а при условии освоения образовательно-профессиональной программы педагогического профиля - к педагогической деятельности в высших учебных заведениях. Вместе с тем, введение двухуровневой системы высшего образования во многом опосредовано внутренними (психологическими) условиями - прежде всего, характером мотивации учения самих студентов, осваивающих ту или иную

* Исследование поддержано грантом РГНФ, проект № 08-06-00337а

академическую ступень. Учет особенностей мотивации учения бакалавров и магистров по сравнению со специалистами, её целенаправленное формирование будут способствовать нововведениям в учебный процесс, позволят повысить эффективность профессиональной подготовки и, что не менее важно, снизить уровень эмоциональной напряженности студентов в этот инновационный период.

Проблема учебной мотивации студентов широко представлена в работах отечественных и зарубежных авторов (Асеев В.Г., Бибрих Р.Р., Вайсман Р.С., Васильев И.А., Вербицкий А.А., Вилюнас В.К., Гордеева Т.О., Додонов Б.И., Ильин Е.П., Корнилова Т.В., Леонтьев Д.А., Леонтьев В.Г., Мильман В.Э., Моргун В.Ф., Орлов Ю.М., Реан А.А., Смирнов С.Д., Фридман Л.М., Х. Хекхаузен, Якунин В. А., E. Deci, C. Dweck, R. Emmons, W. Lens, J. Nuttin M., R. Ryan, M. Seligman, B. Weiner и мн.др.). Однако, при всем многообразии исследований, раскрывающих закономерности и механизмы мотивации учения, эта проблема в силу своей предельной сложности пока не получила однозначного решения [1]. Существующие подходы строятся по разным методологическим основаниям, характеризуются фрагментарностью и недостаточной согласованностью между теорией и методами, позволяющими проверить её состоятельность. Остаются открытыми ключевые вопросы о самом понятии «мотивация учения», классификации уровней её развития и критериях их выделения, адекватном методе изучения направленности и меры действенности учебной мотивации студентов, её особенностях и динамике в условиях двухуровневой системы высшего образования.

В данной статье рассматриваются результаты специально проведенного эмпирического исследования, целью которого явилось восполнение, в какой-то мере, существующего пробела и изучение особенностей мотивации учения студентов, осваивающих различные академические ступени (бакалавриат, специалитет и магистратуру). Под особенностями мотивации учения здесь понимается характер направленности спектра ведущих мотивов (только на результат, желаемую оценку или к тому же и на саморазвитие) и мера их

действенности (выполняют ли они роль только знаемых или также и действующих мотивов). На основании этих двух критериев нами выделяется три уровня сформированности мотивационного компонента (высокий, средний и низкий). Высокий уровень сформированности учебной мотивации характеризуется наличием действующих ведущих мотивов и широким спектром их направленности (и на оценку, и на саморазвитие). Средним уровнем сформированности мотивационного компонента обладают учащиеся с узким типом направленности спектра ведущих мотивов (только на достижение результата (желаемой оценки)), функционирующих на уровне действующих. Низкий уровень сформированности мотивационного компонента учебной деятельности характеризуется наличием широкой или узкой направленности спектра ведущих мотивов, выполняющих функцию знаемых, либо неустойчивой ситуативной мотивационной направленностью студентов. Наличие того или иного уровня сформированности учебной мотивации диагностируется по характеру связи между типом спектра ведущих мотивов и способом поведения учащихся. Если содержание мотивов согласуется с содержанием поступка, и они социально одобряемы (являются целью учебновоспитательной работы), то это рассматривается как проявление высшего уровня развития учебной мотивации. Если мотивы также согласуются с содержанием поступков, однако ограничиваются рамками потребности в оценке, это указывает на средний уровень. Если мотивы выбора поведения не согласуются с поступками учащихся (мотивы носят характер только знаемых), это свидетельствует о низком уровне развития мотивационного компонента учебной деятельности [2].

Для достижения поставленной цели (изучения уровня развития учебной мотивации студентов различных академических ступеней) необходимо было решить следующие задачи:

1) выявить представления самих студентов (бакалавров, специалистов, магистров), относительно характера мотивации, побуждающей их к учебной деятельности в вузе;

2) изучить устойчивость выказанных студентами намерений относительно мотивации учения при написании выпускной квалификационной работы (диплома);

3) выявить меру действенности мотивационной направленности студентов, которая, по их мнению, лежит в основе учебной деятельности в вузе, и оценить, тем самым, уровень сформированности (развития) мотивационного компонента учения при выполнении дипломного проекта.

Чем объясняется выбор научно-исследовательской работы над дипломом в качестве модели для эмпирического изучения характера и особенностей мотивации учения студентов в условиях перехода к двухуровневой системе высшего образования? Дело в том, что учение «в целом», «вообще» является скорее абстракцией, а в реальности представлено конкретными видами деятельности в рамках различных организационных форм. Кроме того, данный вид работы играет особую роль в учебном процессе, поскольку весь продукт учения, его итоги проявляются и оцениваются именно в условиях выполнения и защиты выпускной квалификационной работы, которой сопутствуют

эмоциональная напряженность, необходимость использования всех источников устойчивости личности (ее мотивов, памяти, воли и т.п.). Отметим также, что формирование готовности к самостоятельной научно-исследовательской деятельности является важнейшей целью обучения в вузе на всех академических ступенях и, прежде всего, в магистратуре.

В качестве конкретной диагностической методики применялась

специально разработанная нами ценностно-нормативная методика (ЦНМ), которая позволяет получить все необходимые данные об основных

характеристиках учебной мотивации студентов: её предметной направленности, степени устойчивости и мере действенности [3]. Данная методика реализует ценностно-деятельностный подход к психодиагностике ценностно-смысловых образований личности [4] и включает три типа диагностических заданий: 1) вопросник, выявляющий представления студентов о содержании отдельных учебных мотивов, а также типе спектра ведущих мотивов, побуждающих их к

учению; 2) систему задач на ценностно-смысловую ориентировку в ситуации написания выпускной квалификационной работы, позволяющую оценить тип и меру устойчивости мотивационной направленности студентов; 3) вопросник для изучения критериев самооценки успешности выполнения выпускной квалификационной работы, по которым можно судить о направленности и мере устойчивости поведения студентов в данном виде учебной деятельности.

Путем сопоставления данных о направленности и мере устойчивости выказанных студентами намерений относительно мотивации учебной деятельности, с одной стороны, и данных о содержании критериев самооценки её успешности, с другой, и удается получить сведения о характере связи конкретного ведущего мотива и поступков (согласованы или противоречат друг другу), и оценить тем самым меру действенности мотива, его роль в регуляции поведения (имеем ли мы дело только со знаемым мотивом или к тому же и действующим).

Рассмотрим подробнее содержание каждого типа диагностических заданий, а также процедуру обработки и интерпретации полученных с их помощью эмпирических данных. Отметим также, что процедура опроса предварялась инструкцией, в которой раскрывались не только порядок работы с методиками, но и личностный смысл для студентов участия в эксперименте (возможность больше узнать о своих психологических особенностях и их влиянии на уровень эмоциональной напряженности и успешности в процессе написания и защиты выпускной квалификационной работы).

Далее студентам предлагалось ответить на вопрос: «Для чего Вы занимаетесь научно - исследовательской деятельностью в вузе?». Для этого они должны были выбрать из предложенного перечня утверждений те, которые соответствовали их точке зрения и (или) вписать свой вариант ответа. По содержанию выбранных студентами утверждений мы судили: 1) о спектре отдельных учебных мотивов, побуждающих их к учению, а также о типе их мотивационной направленности (узкой ориентации только на результат или широкой ориентации не только на результат, но и на саморазвитие).

Заключение о широком типе мотивационной направленности мы давали в том случае, если в перечне выбранных мотивов встречались либо мотив самопознания, либо мотив саморазвития, либо оба мотива одновременно.

Направленность и меру устойчивости выказанных студентами намерений относительно учебной мотивации, мы изучали с помощью специально разработанной нами системы задач на ценностно-смысловую ориентировку в ситуации выполнения выпускной квалификационной работы (ВКР). Каждая задача содержит описание позиции участника групповой дискуссии в отношении мотивационной ориентации при написании ВКР, суждение о преимуществах тех или иных ведущих мотивов. При этом в условии задачи имеются помехи, которые затрудняют принятие решения в пользу «правильной» (общественно одобряемой) позиции и облегчают выбор

«неправильной» (житейской) позиции. Такими помехами в нашем случае являются эффект большинства и авторитет выступающего. «Правильную» позицию занимают те студенты, которые, несмотря на сбивающие факторы, осознают полимотивационный характер учебной деятельности в условиях написания ВКР, ориентированы, по их мнению, не только на достижение результата (желаемой оценки), но и на познавательный интерес, самопознание, саморазвитие. Студенты, которые считают нужным руководствоваться узким кругом учебных мотивов, и ориентированы только на достижение желаемой оценки, демонстрируют житейскую позицию.

К каждому тексту задачи прилагается бланк-задание, в котором предлагается выбрать и подчеркнуть один из способов поведения в ситуации групповой дискуссии (поддержу точку зрения выступающего, выступлю с опровержением, воздержусь от выступления).

Таким образом, последовательность диагностических задач на ценностносмысловую ориентировку в ситуации групповой дискуссии о ВКР позволяет выявить три основных группы испытуемых в зависимости от предпочитаемого типа спектра ведущих мотивов учения: студентов с широким типом спектра ведущих мотивов (не только на получение диплома, но и на самопознание и

саморазвитие), студентов с узким типом спектра ведущих мотивов (лишь бы написать работу и получить диплом), студентов с ситуативной, неустойчивой мотивационной ориентацией.

К группе испытуемых с широкой мотивационной направленностью, мы относили тех студентов, которые во всех тестовых заданиях проявляли «правильную» (общественно одобряемую) позицию, т.е. выступали против узкого, утилитарного взгляда на ВКР как средства получения желаемой оценки и связанных с нею жизненных благ, и поддерживали точку зрения на выполнение ВКР не только как на способ получения документа о высшем образовании, но и как средство удовлетворить познавательный интерес, самопознания и саморазвития. Группу с узкой мотивационной направленностью, составляют студенты, которые во всех тестовых заданиях занимают «неправильную» (житейскую) позицию, т.е. поддерживают узкий, утилитарный взгляд на ВКР и отрицают широкий смысл дипломной работы как средства познания, самопознания и самосовершенствования. В группу с неустойчивой мотивационной направленностью входят студенты, которые занимают «противоречивую» позицию в отношении типа спектра ведущих мотивов написания диплома - то поддерживают, то отрицают узкий, утилитарный взгляд учебную деятельность в форме ВКР.

Для выявления меры действенности мотивационной направленности студентов и оценки уровня сформированности (развития) мотивационного компонента учения нам потребовалось предварительно получить ещё одну группу данных - данные о содержании критериев самооценки успешности выполнения ВКР или представления студентов о тех ситуациях в процессе написания диплома, которые переживаются ими как желаемые, целевые. Специально разработанный с этой целью вопросник представляет собой перечень из 10 ситуаций, 5 из которых характеризуют «узкую» мотивационную направленность студента только на результат (желаемую оценку) (№ 1, 3, 4, 6, 9) и 5 ситуаций (№2 2, 5, 7, 8, 10) - «широкую» мотивационную направленность не только на результат, но и на саморазвитие. Испытуемому предлагается

сначала выбрать из перечисленных ситуаций те, которые, по его мнению, являются показателями успешности его учебной деятельности или написать свой вариант ответа. Затем необходимо ранжировать выбранные варианты в порядке значимости для самого испытуемого.

Как выявлялась группа критериев, которая имеет наибольшую значимость для конкретного студента? Каждый бланк с ответом анализировался и количественно, и качественно. Другими словами, по каждому испытуемому мы смотрели как количество выбранных критериев, относящихся к определенной группе, так и их ранговые позиции. Если, к примеру, испытуемый выбирал только «узкие» критерии, или они занимали первые позиции в списке (при этом неважно больше их или меньше, чем «широких» критериев), то предполагалось преобладание данного вида критериев. А вот если критерии разных видов чередовались между собой, и выбиралось приблизительно равное количество как «узких», так и «широких» критериев, то делался вывод в пользу критериев, реализующих широкую мотивационную направленность и на диплом, и на саморазвитие.

Напомним, что путем сопоставления данных о направленности и мере устойчивости выказанных студентами намерений относительно мотивации учебной деятельности, с одной стороны, и данных о содержании критериев самооценки её успешности, с другой, и удается получить сведения о характере связи конкретного ведущего мотива и поступков (согласуются или противоречат друг другу), и оценить тем самым меру действенности мотива (имеем дело только со знаемым мотивом или к тому же и действующим).

В исследовании приняли участие 142 студента Белгородского государственного университета: 42 бакалавра (4 курса геолого-

географического, биолого-химического, экономического, исторического факультетов, а также факультета романо-германской филологии, управления персоналом и др.), 50 специалистов (студентов 5 курса тех же специальностей) и 50 магистрантов второго года обучения. Выбор такого контингента испытуемых обуславливался тем, что каждая из этих групп студентов осваивает

определенную академическую ступень, где особо значимую роль играет выполнение научно-исследовательской деятельности (выпускной квалификационной работы). Кроме того, эти студенты, являясь выпускниками вуза, практически освоили соответствующие каждой ступени образовательные программы и имеют достаточный опыт выполнения различных видов учебнопрофессиональной деятельности, участия в разных её формах. Это, в свою очередь, позволяет достаточно строго проверить гипотезу о характере и особенностях мотивационного компонента учения в условиях перехода к двухуровневой системе высшего образования.

Обратимся теперь к наиболее интересным данным, полученным в ходе эмпирического исследования и позволяющим проверить состоятельность выдвинутых нами гипотез о содержании и особенностях учебной мотивации студентов, осваивающих различные академические ступени. Мы предположили, что в условиях становления в России двухуровневой системы высшего образования характер учебной мотивации бакалавров, магистров и специалистов будет формироваться стихийно, эмпирическим путём. В результате возможны расхождения между общественными требованиями к целям их профессиональной подготовки и особенностями личностного смысла, который сами студенты вкладывают в данный процесс. Мотивация учения большинства бакалавров, специалистов, магистров будет характеризоваться преобладанием узкой направленности на получение диплома, а также недостаточным уровнем её сформированности (вне зависимости от академической ступени).

Вначале рассмотрим данные, проясняющие ответ на вопрос, какие мотивы побуждают студентов различных академических ступеней к одному из видов учебной деятельности - научно-исследовательской работе (таблица 1).

Таблица 1

Распределение студентов, осваивающих различные академические ступени

Виды учебных мотивов Группы испытуемых (кол-во) Получение диплома Одобрение Социальная идентификация «как все» Познавательный интерес Самопознание Самоутверждение Саморазвитие

1.Бакалавры (42 чел.) 92 - 17 34 17 25 67

2. Специалисты (50 чел.) 87 14 20 34 47 27 40

3. Магистры (50 чел.) 80 - 14 60 47 27 74

Всего: 142 чел. 87 5 17 43 37 27 61

Из таблицы 1 видно, что наибольшую побудительную силу для бакалавров имеет мотив получение диплома (92%), затем следует мотив саморазвития (67%), затем - познавательный интерес (34%) и самоутверждение (25%), а мотив социальной идентификации «как все» и самопознание имеют для бакалавров наименьшее значение (17% и 17% соответственно).

По мнению специалистов, к учебной деятельности в вузе их побуждает, прежде всего, мотив получения диплома (87%), на втором месте оказались мотивы самопознания (47%) и саморазвития (40%), затем следует познавательный интерес и самоутверждение (34% и 27% соответственно) и в наименьшей степени выражены мотив социальной идентификации «как все» (20%) и мотив получения одобрение (14%).

Для магистров характерна иная иерархия мотивов, лежащих в основе учебной деятельности: на первом месте стоит мотив получения диплома (80%), на втором - саморазвитие (74%), затем идет познавательный интерес (60%) и самопознание (47%), а самоутверждение и мотив социальной идентификации «как все» имеет наименьшее значение (14% и 27%) соответственно.

Таким образом, для всех трёх групп испытуемых вне зависимости от уровня образования наибольшее значение для учения имеет мотив получения диплома, а наименьшее значение мотивы самоутверждения, социальной идентификации «как все» и получения одобрения. В тоже время имеется и ряд отличий. Так, мотив саморазвития сильнее выражен в группах магистров и

бакалавров. Познавательный интерес доминирует у магистров по сравнению со специалистами и бакалаврами, у которых он выражен в меньшей степени и на одном уровне. А мотив самопознания преобладает у магистров и специалистов. В целом надо отметить, что группа магистров обнаруживает перечень мотивов, которые в большей степени могут способствовать эффективности учения.

Рассмотрим группу данных, характеризующих тип мотивационной направленности бакалавров, специалистов, магистров, который, по мнению самих студентов, лежит в основе их научно-исследовательской деятельности в вузе (таблица 2). Важно подчеркнуть, что при изучении мотивационного компонента деятельности учения целесообразно выделять не отдельные учебные мотивы, а их объединения в виде спектра ведущих мотивов, в структуре которого многочисленные мотивационные спектры приобретают единонаправленность.

Таблица 2

Распределение студентов, осваивающих различные академические ступени (бакалавров, специалистов, магистров), в зависимости от типа

мотивационной направленности при выполнении НИР

Тип мотивационной направленности Группы испытуемых (кол-во) «Узкая» направленность только на результат «Широкая» направленность и на результат, и на саморазвитие

1. Бакалавры (42 чел.) 17 83

2. Специалисты (50 чел.) 34 66

3. Магистры (50 чел.) 20 80

Всего: 142 чел. 24 76

Из таблиц хорошо видно, что подавляющее большинство студентов из всей совокупности испытуемых имеют широкий тип мотивационной направленности и на результат, и на саморазвитие (76%). При этом широкая мотивационная направленность в процессе учения характерна, прежде всего,

для бакалавров (83%) и магистров (80%), по сравнению со специалистами (66%).

Напомним, что для изучения устойчивости выказанных студентами намерений относительно типа мотивационной направленности учебной деятельности, мы использовали систему задач на ценностно-смысловую ориентировку в ситуации групповой дискуссии о значении выпускной квалификационной работы. Результаты проведения этой диагностической серии представлены в таблице 3.

Таблица 3

Распределение студентов (бакалавров, специалистов, магистров) в зависимости от содержания и меры устойчивости мотивационной направленности учебной

деятельности при выполнении ВКР

^ч. Типы ^ч. мотивационной ^^^направленности Группы испытуемых' (кол-во) «Узкая» направленность только на результат «Широкая» направленность и на результат, и на саморазвитие Неустойчивая, ситуативная мотивационная направленность

1.Бакалавры (42 чел.) 50 25 25

2.Специалисты (50 чел.) 33 34 33

3.Магистры (50 чел.) 27 40 33

Всего: 142 чел. 36 33 31

Примечательно, что по сравнению с ситуацией вопросника мы получили совершенно иную картину в отношении типа мотивационной направленности студентов. Так, в группе бакалавров большинство испытуемых (75%) проявили либо узкую мотивационную направленность только на результат (50%) либо неустойчивую, ситуативную мотивационную направленность (25%). И только 25% студентов этой группы продемонстрировали устойчивую широкую мотивационную направленность и на результат, и на саморазвитие в процессе учения. В группе специалистов также большинство студентов проявили либо устойчивую, узкую мотивационную направленность, либо неустойчивую, ситуативную мотивацию (33% и 33% соответственно). Правда, специалистов с

широкой мотивационной направленностью больше, чем в группе бакалавров -34%. Наилучшие результаты в отношении содержания и устойчивости мотивационной направленности учебной деятельности показали магистры. В этой группе 40% испытуемых имеют устойчивую, широкую мотивационную направленность и на результат, и саморазвитие при выполнении дипломной работы. Однако, большинство студентов из этой группы (60%) имеют либо узкую, либо неустойчивую мотивационную направленность.

Встает вопрос, какую роль в регуляции поведения различных групп студентов (бакалавров, специалистов, магистров) играет выявленный нами доминирующий тип мотивационной направленности. Остается ли он на уровне знаемой ориентации, либо является к тому же и действующей мотивационной ориентацией. В этой связи необходимо представить группу данных о содержании критериев самооценки успешности учебной деятельности (табл.4).

Таблица 4

Распределение студентов (бакалавров, специалистов, магистров) в зависимости

от содержания критериев самооценки успешности выполнения ВКР

Типы критериев Группы испытуемых^^^ (кол-во) Критерии, реализующие узкую мотивационную направленность только на результат Критерии, реализующие широкую мотивационную направленность и на результат, и на саморазвитие

1. Бакалавры (42 чел.) 75 25

2. Специалисты (50 чел.) 40 60

3. Магистры (50 чел.) 34 66

Всего: 142 чел. 50 50

Анализ распределения студентов (бакалавров, специалистов, магистров) в зависимости от содержания критериев самооценки успешности учения, показал, что половина испытуемых (50%) демонстрирует критерии самооценки успешности, свидетельствующие о широком типе мотивационной направленности. Наиболее ярко это выражено у магистров (66%) и специалистов (60%). Напротив, в группе бакалавров эти критерии выражены только у 25% испытуемых.

Для выявления меры действенности мотивационной направленности студентов и итоговой оценки уровня развития их учебной мотивации мы сопоставляли по каждому испытуемому 2 группы данных: данные о типе мотивационной направленности студентов и данные о содержании критериев самооценки успешности. Если результаты выполнения двух видов диагностических заданий совпадали, то мы относили такой тип мотивационной направленности (узкий или широкий) к действующей, а в случае несовпадения -к знаемой мотивационной направленности (таблица 5).

Таблица 5

Распределение студентов (бакалавров, специалистов и магистров) в

зависимости от уровня развития их учебной мотивации

\ Уровни учебной 'ч мотивации Группы 'ч испытуемых \. (кол-во) \ Высокий Средний Низкий

Действующая направленность и на результат, и на саморазвитие Действующая направленность только на результат Знаемая направленность и на результат, и на саморазвитие Знаемая направленность только на результат Неустойчивая ситуативная мотивационная направленность

1. Бакалавры (42 чел.) 16 50 9 - 25

2. Специалисты (50 чел.) 21 14 15 26 33

3.Магистры (50 чел.) 26 - 13 21 33

Всего: 142 чел. 21 21 12 15 31

Из таблицы видно, что подавляющее большинство студентов из всей совокупности испытуемых (79%) имеют малоэффективную мотивационную направленность учения: представленную либо на уровне знаемой мотивации (27%), либо узкой действующей мотивационной ориентации (21%), либо демонстрируют неустойчивую, ситуативную мотивационную направленность (31%). Высокий уровень развития мотивации научно-исследовательской деятельности - широкая действующая направленность не только на результат, но и на саморазвитие (освоение рациональных, научно-обоснованных способов деятельности и её смыслов) - характерен для 21% студентов из всей совокупности испытуемых. При этом статистически значимых различий между

группами студентов выявить не удалось: только 16% бакалавров; 21% специалистов; 26% магистров имеют учебную мотивацию, являющуюся целью учебно-воспитательной работы в вузе.

Таким образом, подтвердилось предположение о том, что в условиях становления в России двухуровневой системы высшего образования характер учебной мотивации бакалавров, магистров и специалистов формируется стихийно, эмпирическим путём. В результате возникает расхождение между общественными требованиями к целям их профессиональной подготовки и особенностями личностного смысла, который сами студенты вкладывают в данный процесс. Мотивация учения большинства бакалавров, специалистов, магистров характеризуется преобладанием узкой направленности на получение диплома, а также недостаточным уровнем её сформированности (вне зависимости от академической ступени). Основные различия между бакалаврами, специалистами и магистрами затрагивают лишь структуру их мотивационной направленности. У студентов, обучающихся в магистратуре, в большей степени выражена широкая направленность не только на результат (получение оценки, диплома), но и на познавательный интерес, самопознание и саморазвитие, которая, тем не менее, функционирует на уровне знаемой мотивации, «благого» намерения.

Проделанное нами эмпирическое исследование особенностей учебной мотивации бакалавров, специалистов и магистров в условиях перехода к двухуровневой системе высшего образования представляет собой лишь первый этап разработки проблемы закономерностей становления и развития учебной мотивации студентов вуза. Полученные в нем результаты требуют, очевидно, дальнейшего уточнения и проверки. Так, необходимо изучение поставленных нами вопросов с привлечением значительно большей выборки студентов, находящихся при этом на разных этапах обучения в рамках каждой академической ступени, достаточной для строгого статистического анализа полученных данных. С другой стороны, наше исследование опиралось на применение «срезовых» методов, на достаточно ограниченные, в сущности, возможности констатирующего опыта. На следующем этапе изучения проблемы предполагается использовать возможности формирующего

эксперимента и расширить с его помощью предмет исследования путем выявления как причин недостаточной мотивационной готовности студентов, так и конкретных средств ее коррекции.

ЛИТЕРАТУРА

1.Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов: Учебное пособие. - М.: Логос. 2006.

2. Герасимова А. С. Мотивация учения в контексте деятельностного подхода: Учебное пособие. - Белгород: Изд-во БелГУ. 2006.

3.Герасимова А.С. Ценностно-деятельностный подход к психодиагностике учебной мотивации студентов // Знание. Понимание. Умение. 2009. -№4. - С.116 - 122.

4. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. - М.: Изд-во МГУ. 1994.

Герасимова Александра Сергеевна - доцент кафедры психологии Белгородского государственного университета, кандидат психологических наук, доцент, 8(4722) 30-1300*28-73 (рабочий телефон); 8(4722) 35-73-65 (домашний телефон); E - mail:

agerasimova66@mail.ru