Психолого-педагогические условия становления и развития учебной мотивации студентов

Психолого-педагогические условия становления и развития учебной мотивации студентов*

А. С. ГЕРАСИМОВА (Белгородский государственный университет)**

Статья посвящена результатам эмпирического исследования психологического фактора развития учебной мотивации студентов. В условиях становления в России двухуровневой системы высшего образования характер учебной мотивации бакалавров и магистров формируется стихийно, эмпирическим путем и опосредован типом их эмоциональной направленности. Ключевые слова: учебная мотивация, эмоциональная направленность, ценностно-нормативная методика.

Актуальность проблемы исследования обусловлена наличием социального заказа: привести систему высшего образования России в соответствие с мировыми стандартами, сохраняя лучшие национальные традиции. Вместе с тем введение двухуровневой системы высшего образования во многом опосредовано внутренними (психологическими) условиями, прежде всего характером мотивации учения самих студентов, осваивающих ту или иную академическую ступень. Учет особенностей мотивации учения бакалавров и магистров, ее целенаправленное формирование будут способствовать нововведениям в учебный процесс, позволят повысить эффективность профессиональной подготовки студентов вуза.

В данной статье содержится описание результатов эмпирического исследования решающего психологического фактора становления и развития учебной мотивации студентов в условиях двухуровневой системы высшего образования. Мы предположили, что характер учебной мотивации бакалавров и магистров формируется стихийно, эмпирическим путем и опосредован типом их эмоциональной направленности. При эмоциональной направленности личности на гностические и эстетические переживания создаются благоприятные условия для становления высшего уровня учебной мотива-

ции (широкой действующей мотивационной направленности и на результат, и на саморазвитие).

Под учебной мотивацией здесь понимается направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением к ней (Маркова, Матис, Орлов, 1990: 15). Под характером мотивации учения мы понимаем уровень ее развития. В основу выделения уровней положены два основных критерия: характер направленности спектра ведущих мотивов (только на достижение результата — желаемой оценки или к тому же и на саморазвитие) и меру их действенности (выполняют ли они роль только знаемых или также и действующих мотивов) (Герасимова, 2006: 5). Высокий уровень сформированности учебной мотивации характеризуется наличием действующих ведущих мотивов и широким спектром их направленности (и на оценку, и на саморазвитие). Средним уровнем сформирован-ности мотивационного компонента обладают учащиеся с узким типом направленности спектра ведущих мотивов (только на достижение результата — желаемой оценки), функционирующих на уровне действующих. Низкий уровень сформированности мотивационного компонента учебной деятельности характеризуется наличием широкой или узкой направленности спектра ведущих моти-

* Статья подготовлена при поддержке РГНФ (проект № 08-06-00337а).

** Герасимова Александра Сергеевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Белгородского государственного университета. Тел.: +7 (4722) 30-13-00. Эл. адрес: agera-simova66@mail.ru

вов, выполняющих функцию знаемых, либо неустойчивой ситуативной мотивационной направленностью студентов.

Под эмоциональной направленностью личности мы будем понимать «фиксированные в сознании индивида представления о тех или иных переживаниях как наиболее желанных и ценных, которые в большой мере определяют его склонность к каким-то одним деятельностям и нелюбовь к другим» (Додонов, 1978: 210).

Методологической основой исследования являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов. Реализация деятельностного подхода означает также необходимость и возможность изучения учебной мотивации как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления. При построении гипотезы мы опирались на данные ценностнодеятельностной концепции о наличии тесной связи между характером способа ценностно-смысловой ориентировки (ЦСО) личности (концептуальной, конформной, ситуативной) и особенностями ее убеждений, ориентаций, ряда личностных характеристик (Залесский, 1994). Под ЦСО понимается совокупность обобщенных приемов познавательной деятельности (приемов анализа и оценки ситуации, выбора мотивов, целей, поступков), путем выполнения которой и достигается реализация личностью собственных ценностей.

Выделяется три основных способа ЦСО. Концептуальный (мировоззренческий) — обеспечивает включение глубинных смысложизненных ценностей в структуру актов внутреннего выбора. Конформный способ затрудняет использование личных ценностей, реализуя ценности, принятые окружающими. Ситуативный способ предполагает учет в актах внутреннего выбора наиболее ярких, броских (хотя и не всегда существенных) признаков, задаваемых самой ситуацией. Мы также учитывали имеющиеся в литературе данные о том, что в условиях сущест-

вующей практики обучения в вузе отсутствуют необходимые и достаточные условия для образования высшего концептуального способа ценностно-смысловой ориентировки студентов (Залесский, Редькина, 1996).

В исследовании приняли участие 40 студентов Белгородского государственного университета: 20 бакалавров (10 бакалавров 3-го курса и 10 бакалавров 4-го курса) и 20 магистров (10 магистров 1-го курса и 10 магистров 2-го курса). Выбор такого контингента испытуемых позволил достаточно строго проверить состоятельность выдвинутой гипотезы и получить дополнительные данные об особенностях учебной мотивации студентов в зависимости от академического уровня (бакалавриат, магистратура) и этапа его освоения (начальный, заключительный).

В качестве конкретных диагностических методик в нашем исследовании использовался новый вариант ценностно-нормативной методики, позволяющий оценить характер учебной мотивации студентов (Герасимова, 2009), а также опросник Б. И. Додонова, с помощью которого выявлялся тип эмоциональной направленности их личности (Додо-нов, 1978).

Обратимся к эмпирическим данным, чтобы проверить состоятельность гипотезы о характере взаимосвязи между уровнем развития учебной мотивации студентов и типом их эмоциональной направленности. Первоначально рассмотрим данные о содержании и мере действенности учебной мотивации студентов. Напомним, что эти данные были получены с помощью авторского варианта ценностно-нормативной методики. Он включает систему диагностических заданий, которая позволяет выявить не только направленность поступков, предпочитаемых испытуемыми, определить содержание ведущих мотивов, которыми учащиеся, по их мнению, руководствуются, но также и психологическую роль, которую эти мотивы играют в регуляции поведения (выступают ли они на уровне ценностных представлений, выполняющих исключительно когнитивную

функцию, или на уровне действующих мотивов — регуляторов поведения). Показателем сформированности того или иного уровня учебной мотивации является характер связи между типом спектра ведущих мотивов и способом поведения учащихся. Если содержание мотивов согласуется с содержанием поступка, они социально одобряемы (являются целью учебно-воспитательной работы), то это рассматривается как проявление высшего уровня развития учебной мотивации. Если мотивы также согласуются с содержанием поступков, однако ограничиваются рамками потребности в оценке, это указывает на средний уровень. Если мотивы выбора поведения не согласуются с поступками учащихся, это свидетельствует о низком уровне развития учебной мотивации (табл. 1).

Выяснилось, что около половины студентов из всей совокупности испытуемых (47,5%) имеют высокий уровень развития

учебной мотивации (широкую действующую направленность и на результат, и на саморазвитие). При этом подавляющее большинство студентов этой группы составили магистры первого года обучения. Другая половина испытуемых (52,5%) демонстрирует преимущественно низкий уровень развития учебной мотивации (знаемую или ситуативную мотивационную направленность) — 37,5% либо средний уровень развития мотивации учения (узкую действующую ориентацию на результат) — 15%.

В результате качественного анализа полученных данных удалось выявить особенности учебной мотивации студентов в зависимости от академического уровня (бакалавриат, магистратура) и этапа его освоения (начальный, заключительный). Оказалось, что наиболее благоприятная ситуация складывается в группе магистров первого года обучения, где подавляющее большинство

Таблица 1

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ

В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ИХ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

8 ж О >> / Высокий Средний Низкий

N. учебной N. мотивации Группы N. испытуемых (кол-во) N. Действующая направленность и на результат, и на саморазвитие ь ас а ? § ° ^ 2 5 а уньл еп а ^3 * Знаемая направленность и на результат, и на саморазвитие Знаемая направленность только на результат Неустойчивая ситуативная мотивационная направленность

1. Бакалавры 3-й курс (10 чел.) 30 20 10 10 30

2. Бакалавры 4-й курс (10 чел.) 20 40 10 20 10

Итого по бакалаврам (20 чел.) 25 30 10 15 20

3. Магистры 1-й курс (10 чел.) 90 - - 10

4. Магистры 2-й курс (10 чел.) 50 - 40 10

Итого по магистрам (20 чел.) 70 - 20 10

Итого по совокупности (40 чел.) 5 4 15 5 17,5 15

студентов (90%) продемонстрировали высокоэффективную мотивацию учения. Однако на заключительном этапе обучения, к концу второго года магистратуры, количество таких студентов снижается практически наполовину и составляет уже 50%.

По сравнению с магистрами бакалавры проявили более низкий уровень сформиро-ванности учебной мотивации. Меньше одной трети бакалавров 3-го курса (30%) имеют «желаемую» широкую мотивационную направленность и на результат, и на саморазвитие, но и этот показатель снижается до 20% на 4-м, выпускном курсе. Стоит отметить, что на начальном этапе обучения в бакалавриате встречается наибольшее количество студентов с неустойчивой ситуативной мотивационной направленностью (30%).

Таким образом, характер учебной мотивации студентов изменяется в зависимости от академической ступени (бакалавриат, магистратура) и этапа обучения в рамках каждого образовательного уровня. При переходе от бакалавриата к магистратуре возрастет количество студентов с широкой действующей мотивационной направленностью и на результат, и на саморазвитие, а при переходе от начального этапа обучения к заключительному (от младшего курса к старшему) увеличится количество студентов с узкой действующей направленностью только на результат (получение диплома).

Чем объяснить сложившуюся ситуацию и каковы причины недостаточной мотивационной готовности большинства студентов к учебной деятельности? Каковы внешние (педагогические) и внутренние (психологические) детерминанты развития учебной мотивации?

С точки зрения деятельностной теории учения решающим педагогическим фактором выступает преобладающая в вузе когнитивная модель обучения, нацеленная на формирование знаний, умений, навыков (в отличие от деятельностной модели, направленной на передачу рациональных способов деятельности и раскрытие ее смыслов). С позиции ценностно-деятельностной

методологии решающим психологическим фактором является доминирующий у личности в том или ином типе учебных ситуаций способ ценностно-смысловой ориентировки. В нашем случае негативная ситуация может быть связана с отсутствием необходимых и достаточных условий для образования высшего концептуального способа ценностно-смысловой ориентировки и доминированием у студентов эмоционального (поведение в зависимости от эмоционального впечатления от ситуации), либо конформного способов («как все»).

В этой связи рассмотрим группу данных, полученных при помощи опросника Б. И. Додонова и характеризующих тип эмоциональной направленности личности студентов (табл. 2, см. с. 228). Важно подчеркнуть, что «для того чтобы охарактеризовать эмоциональную направленность личности, необходимо учесть всю иерархию «ценных» переживаний субъекта, а не одно только доминирующее по своей привлекательности переживание» (Додонов, 1978: 213).

Отметим, что у магистров и бакалавров оказались ярко выражены коммуникативный и альтруистический типы эмоциональной направленности, т. е. для студентов разных образовательных уровней первостепенное значение имеет потребность в общении, в дружеских отношениях, в сочувствующем собеседнике, что, скорее всего, объясняется возрастными особенностями испытуемых. Наименьшее значение для обеих групп испытуемых имеют пугнические эмоции (от лат. pugna — борьба): жажда острых ощущений, упоение опасностью, риском.

Удалось обнаружить и существенные различия в системе значимых эмоциональных переживаний бакалавров и магистров. Иерархия «ценных» эмоций магистров выглядит более упорядоченной и дифференцированной. На втором месте по значимости здесь стоят альтруистические эмоциональные переживания (потребность в содействии, помощи, покровительстве другим людям), на третьем месте — праксические эмоции (от греч. prwxis — опыт, практика;

Таблица 2

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ СРЕДНИХ БАЛЛОВ И РАНГОВ МЕЖДУ РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ «ЦЕННЫХ» ЭМОЦИЙ У СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ АКАДЕМИЧЕСКИХ УРОВНЕЙ

«Ценные» эмоции Группы испытуемых S S се ! ^ А л A Коммуника- тивные Глорические Праксические е с е н £ s „ S s * § S § оч О, Гностические Эстетические S те й * S 8 ое е Ге Акизитивные

1. Бакалавры 3-й курс (10 чел.) 9,8 9,9 7,8 7,6 6,9 7,6 7,5 8,2 8,5 9,4

Ранги 2 1 6 7,5 10 7,5 9 5 4 3

2. Бакалавры 4-й курс (10 чел.) 6,8 8,4 7,0 8,3 5,4 6,4 6,5 5,9 8,1 7,1

Ранги 6 1 5 2 10 8 7 9 3 4

Средние баллы по бакалаврам (20 чел.) 8,3 9,15 7,4 7,95 6,15 7,0 7,0 7,05 8,3 8,25

Ранги по бакалаврам 3 1 6 5 10 8 8 8 3 3

3. Магистры 1-й курс (10 чел.) 9,1 10,0 6,1 9,2 5,6 6,9 8,9 8,5 7,6 7,6

Ранги 3 1 9 2 10 8 4 5 6,5 6,5

4. Магистры 2-й курс (10 чел.) 11,0 11,2 8,2 9,1 7,0 8,2 6,6 8,0 9,1 7,4

Ранги 2 1 5,5 3,5 9 5,5 10 7 3,5 8

Средние баллы по магистрам (20 чел.) 10,1 10,6 7,2 9,15 6,3 7,55 7,75 8,25 8,35 7,5

Ранги по магистрам 2 1 9 3 10 7,5 6 5 4 7,5

ценностные переживания, связанные с реализацией деятельности, которая нужна субъекту сама по себе). Далее следуют гедонистические переживания (потребность в телесном и душевном комфорте). Затем эстетические (тяга к произведениям искусства, стремление к эстетической гармонии с миром, к переживанию чувства прекрасного) и гностические (стремление понять, проникнуть в сущность явления, разрешить сложную проблему), и меньшее значение придается глорическим переживаниям (от лат. gloria — слава): потребности в самоутверждении, славе, почете.

Для бакалавров — по сравнению с магистрами — особо значимыми после коммуникативных переживаний оказались сразу три вида эмоций: гедонистические, акизитивные

(от франц. acquisition — приобретение; тяга к накоплению, коллекционированию вещей, выходящая за пределы практической нужды в них) и альтруистические эмоциональные переживания. И только потом следуют прак-сические эмоции. Студенты, обучающиеся в бакалавриате, больше ценят глорические эмоции по сравнению с эстетическими и гностическими.

Интересна также следующая выявленная нами закономерность: чем младше курс, тем большую ценность имеют для студентов обоих уровней эстетические и гностические эмоциональные переживания, а чем ближе студенты к выпускному курсу, тем в большей степени характерна для них гедонистическая и глорическая эмоциональная направленность.

И наконец, представим данные, позволяющие проверить состоятельность выдвинутой гипотезы о психологическом факторе становления и развития учебной мотивации в условиях двухуровневой системы высшего образования (табл. 3).

Оказалось, что существует взаимосвязь между уровнем развития учебной мотивации и типом эмоциональной направленности личности студентов. Другими словами, студенты с разным уровнем развития учебной мотивации различаются между собой по типу эмоциональной направленности личности (иерархии «ценных» эмоций), а точнее по степени значимости определенных видов эмоций: гностических и эстетических, праксических, глорических, гедонистических и акизитивных.

Действительно, для студентов с высоким уровнем развития учебной мотивации (широкой действующей направленностью и на результат, и на саморазвитие) характерен тип эмоциональной направленности, при котором особо ценными для личности являются праксические эмоции, а также эстетические и гностические переживания. Гедонистические и глорические эмоции отходят для таких студентов на второй план.

Студенты со средним уровнем развития учебной мотивации (действующей направленностью только на результат) имеют иную, чуть ли не противоположную иерар-

хию «ценных» переживаний: на первый план выходят гедонистические и глорические эмоции, ценятся также гностические переживания, а вот праксические и особенно эстетические эмоции субъективно воспринимаются как наименее значимые.

Наибольшее различие в типе эмоциональной направленности наблюдается между студентами с высоким и низким уровнями учебной мотивации. Последние не только направлены на гедонистические и акизитив-ные переживания, но и придают наименьшее значение эстетическим и гностическим эмоциям. Праксические и глорические чувства, связанные с процессом и результатом деятельности, занимают у этих студентов промежуточное положение в иерархии ценных эмоций.

Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что существует взаимосвязь между уровнем развития учебной мотивации студентов и типом их эмоциональной направленности. При эмоциональной направленности личности на гностические и эстетические переживания создаются благоприятные условия для становления широкой действующей мотивационной направленности и на результат, и на саморазвитие. Получены также новые, достаточно интересные данные о том, что для студентов с высоким уровнем развития учебной мотивации характерна наибольшая по сравнению с другими группами испы-

Таблица 3

СТЕПЕНЬ ЗНАЧИМОСТИ «ЦЕННЫХ» ЭМОЦИЙ У СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

туемых значимость практических переживаний и наименьшая — гедонистических и гло-рических эмоций.

Проведенное нами эмпирическое исследование особенностей учебной мотивации бакалавров и магистров, находящихся на разных этапах обучения, типов их эмоциональной направленности и, главное, характера взаимосвязи между этими психологическими переменными представляет собой лишь первый этап разработки проблемы закономерностей становления и развития учебной мотивации студентов вуза. Полученный теоретический и фактический материал требует, очевидно, дальнейшего уточнения и проверки. Так, необходимо изучение поставленных нами вопросов с привлечением значительно большей выборки учащихся, достаточной для строгого статистического анализа полученных данных. С другой стороны, наше исследование опиралось на применение «срезовых» методов, на достаточно ограниченные, в сущности, возможности констатирующего опыта. На следующем этапе изучения проблемы предполагается использовать возможности формирующего эксперимента и расширить с его помощью предмет исследования путем выявления как причин недостаточной мотивационной готовности студентов, так и конкретных средств ее коррекции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Герасимова, А. С. (2006) Мотивация учения в контексте деятельностного подхода : учеб. пособие. Белгород : Изд-во БелГУ.

Герасимова, А. С. (2009) Ценностно-деятельностный подход к психодиагностике учебной мотивации студентов // Знание. Понимание. Умение. №4. С. 116-121.

Додонов, Б. И. (1978) Эмоция как ценность. М. : Политиздат.

Залесский, Г. Е. (1994) Психология мировоззрения и убеждений личности. М. : МГУ.

Залесский, Г. Е., Редькина, Е. Б. (1996) Психодиагностика убеждений и ориентаций личности. М. : МГУ.

Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. (1990) Формирование мотивации учения. М. : Просвещение.

PSYCHO-PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF STUDENTS’ ACADEMIC MOTIVATION A. S. Gerasimova

The article discusses the results ofan empirical research on the psychological factor of students’ academic motivation development. In the conditions of the formation of the two-tier system of higher education the academic motivation of bachelors and masters is being formed spontaneously, in an empirical way in Russia. It is mediated by the type of students’ emotional orientation.

Keywords: academic motivation, emotional orientation, axiological and normative technique.

BIBLIOGRAPHY

Gerasimova, A. S. (2006) Motivatsiia ucheniia v kontekste deiatel’nostnogo podkhoda : ucheb. posobie. Belgorod : Izd-vo BelGU.

Gerasimova, A. S. (2009) Tsennostno-deia-tel’nostnyi podkhod k psikhodiagnostike uchebnoi motivatsii studentov // Znanie. Ponimanie. Ume-nie. №4. S. 116-121.

Dodonov, B. I. (1978) Emotsiia kak tsennost’. M. : Politizdat.

Zalesskii, G. E. (1994) Psikhologiia mirovoz-zreniia i ubezhdenii lichnosti. M. : MGU.

Zalesskii, G. E., Red’kina, E. B. (1996) Psik-hodiagnostika ubezhdenii i orientatsii lichnosti. M. : MGU.

Markova, A. K., Matis, T. A., Orlov, A. B. (1990) Formirovanie motivatsii ucheniia. M. : Prosveshchenie.