Особенности дифференцированного обучения студентов нефилологических вузов русскому языку

УДК 378

ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

© 2010 Е.А.Горлова

Самарский государственный архитектурно-строительный университет

Статья поступила в редакцию 16.11.2009

Определено значение понятия «дифференцированное обучение», проанализированы особенности личностно ориентированного процесса обучения в высшей школе. Рассмотрены критерии типологизации студентов в процессе изучения предмета «Русский язык и культура речи». Намечены перспективы исследования вопроса дифференциации процесса обучения в вузе.

Ключевые слова: дифференцированное обучение; личностно ориентированное обучение; индивидуальная образовательная траектория; речевое развитие.

Важнейшим условием социально-экономического развития общества является обеспечение высокого уровня профессиональной подготовки специалистов. Реформа высшего образования в Российской Федерации на её современном этапе требует перерастания традиционной нормативно-функциональной модели образования и обучения в личностно-ориенти-рованную модель. Одной из важнейших задач высшей школы является воспитание компетентных, интеллектуально развитых, творчески активных специалистов, обладающих широким кругозором и владеющих нормами культурной речи и функциональными стилями.

Практика показывает, что большая часть студентов нефилологических вузов имеет недостаточно высокий уровень речевого развития. Однако в современных условиях оно необходимо, чтобы будущий специалист был конкурентоспособен на рынке труда. Развитие лингвистической креативности - составная часть развития человека в целом. Коммуникативному развитию студентов придаётся особое значение, так как в нём совершенно справедливо видится залог успешного формирования социально активной личности. Однако в реальной практике студент всё ещё остаётся исполнителем указаний преподавателя, учебная деятельность не побуждает его к творческой реализации и саморазвитию. Успешность формирования умений и навыков общения зависит не только от знаний и упражнений, но и от коммуникативных способностей и установок конкретной личности. Они выражаются в скорости овладения приёмами общения. Кроме того, сегодня на первый план выдвигаются задачи совершенствования техно-

о

Горлова Екатерина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвистики, межкультурной коммуникации и социально-культурного сервиса. E -mail: eagorlova@hotbox. ru

логии дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе с учётом индивидуальности студента как носителя субъективного опыта.

Формирование и развитие основных интеллектуальных умений - умения анализировать, умения синтезировать, составлять алгоритм рассуждения, моделировать материал - является основным направлением в подготовке будущего специалиста. В связи с этим дисциплина «Русский язык и культура речи» может не только сообщать теоретические знания, совершенствовать речевые умения студентов первого курса, но и использоваться для их интеллектуального развития.

Реформа высшего образования в РФ призвана стимулировать у студентов познавательную активность, творческую самостоятельность, способствовать их самореализации в период профессионального становления. На наш взгляд, эффективность решения этих задач во многом зависит от всестороннего изучения индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе дифференцированной подготовки студентов.

Дифференцированный подход к обучению в высшей школе позволяет учесть особенности отдельных групп студентов, осуществить поступательный процесс усвоения материала, приводящий к качественным и количественным изменениям уровня знаний по русскому языку и культуре речи, выработке коммуникативных умений и навыков, развитию познавательной сферы в целом. Речевое развитие обеспечивает усвоение интеллектуального, нравственного, эстетического опыта, а если говорить шире, духовного, культурного опыта, а этот процесс может быть только индивидуальным и по темпам, и по глубине, и по мотивации.

Предпосылкой внедрения идей дифференцированного обучения в вузовскую практику явились исследования учебной деятельности сту-

дентов (С.И.Архангельский, В.И.Загвяздин-ский), изучение индивидуального стиля деятельности (Е.А.Климов, А.Б.Орлов), реальных учебных возможностей (Ю.К.Бабанский). Отдельные исследования посвящены описанию организации процесса дифференцированного обучения русскому языку и индивидуализированных заданий для учащихся школы и вуза (Т.К.Донская, Т.Г.Бирюкова, А.И.Власенков). В последние годы активно развиваются подходы к организации дифференцированного обучения, основанные на положениях личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков, И.С.Якиманская), модульной системы обучения (Л.Г.Вяткин, И.В.Гордеева, А.В.Дружкин), открываются перспективы совершенствования личностно-ориентированных технологий образования.

Однако, несмотря на инновационные процессы в высшей школе, осуществление дифференцированного подхода к обучению студентов затруднено по целому ряду причин: 1) в психолого-педагогической и методической литературе отсутствует единство в толковании понятий «индивидуализированное», «дифференцированное» и «личностно-ориентированное» обучение; 2) указанная проблема не получила достаточного освещения в педагогике, психологии и методике преподавания учебных дисциплин в высшей школе; 3) существует несоответствие между разнородностью состава студентов и преимущественно массовым характером обучения; 4) преобладает предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, рассматривающая личность как продукт обучающих воздействий, дифференцированных по направлениям, уровню сложности и объёму материала, но не рассматривающая субъективный опыт и знания студентов, возможности их развития и саморазвития, уровень актуализированных учебных возможностей.

Дифференцированный подход к обучению определяется нами, прежде всего, как педагогический подход, учитывающий особенности отдельных групп студентов, при котором осуществляется поступательный процесс усвоения материала, приводящий к качественным и количественным изменениям уровня знаний по русскому языку, выработке коммуникативных умений и навыков, развитию познавательной сферы в целом.

Под дифференцированным обучением в вузе мы понимаем активное взаимодействие преподавателей и студентов, в ходе которого осуществляется формирование и развитие индивидуально-типологических особенностей личности и познавательной сферы субъектов учебной деятельности посредством варьирования дидакти-

ческих условий, организационных форм, содержания, приёмов и методов обучения в пределах изучения материала по одной, общей для всех, программе. Личностная ориентация образования, как нам представляется, вносит в это понятие некоторые коррективы: конструирование и организация учебного материала должны осуществляться с учётом субъективного опыта обучаемых, предполагать возможность выбора личностно значимых способов работы. При наличии соответствующих условий у студента может быть «построена» индивидуальная образовательная траектория, т.е. в каждом цикле предметов выделены цели, найден индивидуальный смысл их изучения, основанный на образе профессии, получены знания о своих личностных особенностях и на их основе осуществлён выбор оптимальных форм и способов своего образования (например, выбор спецкурса, формы отчётности, направления научных исследований, тематики творческих работ).

Мы считаем, что при организации дифференцированного подхода к обучению следует руководствоваться следующими принципами: 1) всестороннее изучение учебной деятельности студента и учёт профессионально значимых качеств личности; 2) корректировка неадекватного стиля учебной деятельности и негативного отношения к русскому языку как учебному предмету. Кроме того, типологизация студентов основана на определении ключевых характеристик в сфере учебной и будущей профессиональной деятельности, таких, как положительное отношение к избранной профессии, коммуникативные и организаторские умения, способность экстраполировать знания на новые области, потребность в самосовершенствовании.

Практическая цель обучения русскому языку состоит в овладении им как средством общения, средством коммуникации. Бесспорно, что в основном данная задача решается общеобразовательной средней школой. Но, поскольку потребности общества в коммуникативно-грамотных людях всё возрастают, предмет не теряет актуальности и в практике высшего профессионального образования нефилологических направлений. Под практическим владением русским языком понимается умение человека пользоваться всеми видами речевой деятельности: слушанием, говорением, чтением и письмом в наиболее важных сферах общения. В соответствии с коммуникативным подходом к обучению русскому языку текст рассматривается как продукт речевой деятельности человека, как реализованный замысел высказывания, а задачей речевого развития учащихся становится обучение порождению и восприятию текстов.

При обучении русскому языку в высшей школе необходим учёт таких индивидуальных особенностей, как изначально разный уровень речевой культуры студентов, богатство словаря. Кроме того, необходимо учесть некоторые особенности психофизиологического характера, а именно особенности памяти и внимания, индивидуального темпа усвоения языкового материала, специфику развития моторных качеств. Для реализации коммуникативного подхода в процессе обучения русскому языку необходимо учесть такие индивидуальные особенности студентов, как уровень развития умения воспринимать текст на слух, умения трансформировать текст в схемы и таблицы и наоборот, умения расчленять устный и письменный текст на смысловые части и тому подобные. Ещё один фактор, который должен быть учтён при организации дифференцированного обучения - степень заинтересованности студента в повышении собственной языковой культуры, а также глубина осознания необходимости развития речи.

Первичным в психологическом плане источником формирования коммуникативных знаний, умений и качеств является личный опыт общения с другими людьми. От преподавателя требуется построение каждого занятия таким образом, чтобы на нём равноценно была представлена работа над каждым видом речевой деятельности, имеющим свою специфику, особые условия формирования, наиболее удобные и эффективные приёмы отработки. Конечной целью и результатом развития речи должно стать умение репродуцировать и порождать тексты в соответствии с нормами стиля.

Формирование и развитие основных интеллектуальных умений - умения анализировать, умения синтезировать, составлять алгоритм рассуждения, моделировать материал - является основным направлением в подготовке будущего специалиста. В связи с этим дисциплина «Русский язык и культура речи» может не только сообщать теоретические знания, совершенствовать речевые умения студентов первого курса, но и использоваться для их интеллектуального развития.

Так, анализ как сложное мыслительное действие, как правило, используется при выполнении операций сравнения, классификации. Знакомясь с темой «Язык и речь», например, студенты получают задание выявить, что объединяет и что рознит понятия «язык» и «речь». Организовать данную работу дифференцированно можно, например, предложив разные задания студентам с различным уровнем подготовленности и общего языкового развития. Часть студентов может анализировать точки зрения отдельных ученых, выявляя необходи-

мые характеристики понятий, а часть - сводить эти данные в таблицы. Далее работа может строиться как сопоставление этих таблиц, как анализ корректности классифицирующих признаков, положенных в их основу и т.д. Таким образом, в процессе усвоения теоретической темы студенты формулируют и аргументируют свою точку зрения на научный факт, не представленный в готовом виде. Это, безусловно, развивает интеллектуальное умение анализировать материал и создавать самостоятельное высказывание научного стиля одновременно. Кроме того, подобная работа способствует активизации интереса студентов к конкретной теме, поскольку они воспринимают подобные задания как творческие.

При дифференцированном подходе к обучению преподаватель получает возможность рассматривать языковые факты под разными углами зрения, придавая практически любому заданию характер активной самостоятельной творческой работы. Поскольку предмет изучается на первом курсе, он даёт возможность заложить некоторые общепредметные умения и навыки, которые понадобятся студентам в дальнейшем, но развить которые самостоятельно сложно, например, навык правильной монологической учебной речи (как письменной, так и устной); умение самостоятельно найти необходимую информацию, преподнести её в форме доклада, таблицы или схемы (то есть трансформировать текст). Наиболее широкое использование интерактивных (диалоговых) методов обучения, основанных на знании индивидуальных особенностей и способностей каждого студента, позволяет развить творческие и коммуникативные способности будущих специалистов, активизировать процесс познания окружающей действительности.

Эффективность применения технологий дифференцированного обучения студентов в условиях личностной ориентации образования повысится, если систематически осуществлять психолого-педагогическую диагностику учебных возможностей и профессионально значимых качеств личности; организовывать процесс обучения с учётом субъективного опыта студентов, ориентируясь на индивидуально-типологические особенности их личности; сочетать предметно-дидактическую стратегию дифференцированного обучения с личностно ориентированной стратегией, т.е. варьировать содержание, приёмы, методы обучения в зависимости от особенностей условно выделенных типологических групп, уровня развития их познавательной, мотивационно-потребностной и духовно-нравственной сфер.

Проведённое нами исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы построения технологий дифференцированного обучения студентов в условиях личностной ориентации образования. Дальнейшего изучения требуют вопросы компьютерного обеспечения содержательного и контрольного аспектов дифференцированного обучения. Предстоит работа по созданию учебного и методического пособий, в которые войдут задания, вариабельные по сложности, объёму, степени интегрированности.

В ходе исследования наметились перспективные направления изучения проблемы: расширение анализа корреляционных связей между актуальными учебными возможностями и профессиональным становлением студентов, выявление психолого-педагогических барьеров в развитии учебных возможностей и путей их устранения, целенаправленное формирование эвристических умений, способствующих личностному осмыслению студентами содержания образования.

PECULIARITIES OF DIFFERENTIAL TRAINING AT NON-PHILOLOGICAL INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION

© 2010 E.A.Gorlova°

Samara State University of Architecture and Civil Engineering

The article deals with «differential training» and peculiarities of a learner-centered approach in the institution of higher education. The criteria of students' typology in the learning process of the «Russian language and culture of speech» subject are revealed. The author identifies perspectives of research on the differential process in the institution of higher education.

Key words: differential training; learner-centered education; individual learning route; speech development.

o

Gorlova Ekaterina Aleksandrovna, Cand. Sc. in Pedagogics, Associate Professor of the Department of Linguistics, Cross-Cultural Communication and Sociocultural Service. E-mail: eagorlova@hotbox. ru