Становление субъектности современного школьника

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

УДК 371

I 1

И. Ю. Шустова

Шустова Инна Юрьевна доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра стратегии и теории воспитания личности ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»,

Inna Yu. Shustova

Doctor of Education, leading researcher of the Strategy and Theory of Personality Social Education Center, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА

Существенной научной проблемой отечественной педагогики остается вопрос переосмысления актуальных идей коллективного воспитания, обнаружение возможностей и способов их использования в настоящих условиях. В статье рассмотрены теоретические основы становления субъектных качеств современного школьника в условиях функционирования детско-взрослой общности, которая данный процесс актуализирует и поддерживает. В воспитании школьников немалое значение играет детско-взрослая общность, где проходят значимые процессы для их развития: отождествление (причастность ценностям и смыслам общности, процессам в ней протекающим) и обособление (понимание отдельности своего Я, выстраивание осознанных отношений с другими). Позиция взрослого должна удерживать эмоциональное и деятельност-ное включение школьников в общность, быть ориентированной на поддержку самостоятельности воспитанников в действиях, в проявлении позиции. Педагогическое содействие проявлению и развитию субъектности школьников должно обеспечивать согласование внутренних и внешних условий, осуществляться через совместные действия педагога и школьников, задающие образовательную ситуацию как проявление и становления субъектности последних. В статье представлены последовательные этапы становления и развития субъектности воспитанника в общности, через проявляемые им позиции, раскрыты проявляемые в общности стратегии субъектности. Представленные в статье положения могут служить базой для работы

Как цитировать статью: Шустова И. Ю. Становление субъектности современного школьника // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 2, № 1 (58). С. 76-86.

с педагогами ориентированными на процесс воспитания в школе, использоваться в системе повышения квалификации педагогических кадров в сфере воспитания.

Ключевые слова: воспитание, педагогическое содействие, развитие, детско-взрослая общность, субъектность.

Введение. Назревшие перемены в системе образования, новый Федеральный государственный образовательный стандарт, актуализируют вопросы, связанные с пониманием механизмов и средств, направленных на поддержку самоопределения школьников, их способности быть субъектами учебной деятельности, своей жизнедеятельности. Важно выделять и рассматривать педагогические условия, обеспечивающие развитие базовых личностных способностей школьников, желание быть субъектом культуры и общественного действия, субъектом своей жизни.

Субъектом является человек осознанно действующий, если он личное действие инициирует, осмысливает и реализует (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков).

Существенным фактором для становления и развития субъектности школьника выступает его общность с другими, где возникают условия стимулирующие его открытое самовыражение в общении и деятельности, инициирующие способность понимать себя через личность другого.

В настоящее время существует актуальная научная проблема, которая проявляется в противоречиях между: традиционными для нашей страны идеями воспитания в коллективе и через коллектив, одновременно недостаточным их использованием и проработкой в настоящее время для теории и практики воспитания. Педагогическая наука слабо изучает потенциал детско-взрослых общностей (возможно различных типов и видов), их роль в становлении субъектности современного школьника.

Целью статьи будет определение роли детско-взрослой общности в становлении субъектности современного школьника. Развитие школьника происходит в различных сообществах, с разными целями, формами и видами деятельности, длительностью существования, структурой (класс, клуб, спортивная секция, команда, общественное объединение, субкультурная группа, тренинговая и игровая группа и пр.). У школьника должен появиться опыт самореализации в различных группах и сообществах.

Методология и методы исследования. Анализ феномена общности осуществлен в работах зарубежных и отечественных философов, социологов и психологов: Г. М. Андреевой, Э. Дюркгейма, Е. М. Калашниковой, К. Левина, Б. Д. Парыгина, Т. Парсонса, Л. Г. Почебут, Ф. Тенниса, В. А. Ядова и др..

Детская общность как коллективный субъект учебной деятельности, представлена в работах психологов В. В. Давыдова, В. В. Рубцова, Ю. В. Громыко, Г. А. Цукерман. В педагогике, это работы, обнаруживающие вопросы коллективной познавательной деятельности: Н. С. Дежникова, М. Д. Виноградовой, И. Б. Первина и др.

Важно осмысление работ отечественных педагогов и психологов, посвященных теории детского коллектива: О. С. Газмана, И. П. Иванова, М. Г. Казакиной, В. А. Караковского, А. Г. Кирпичника, Я. Л. Коломинского, Х. И. Лийметса, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, С. Д. Полякова, Н. Л. Селивановой, Л. И. Уманского и др.

Отдельно следует выделить работы, раскрывающие влияние коллектива на становление самосознания воспитанника, ценностно-смысловой сферы личности, проявление в коллективе творческой индивидуальности (М. Д. Виноградова, О. С. Газман, Т. Е. Конникова, А. Н. Лутошкин, В. И. Максакова, А. В. Мудрик, В. А. Сухомлинский).

Большое значение в раскрытии роли детско-взрослой общности в воспитании современного школьника имеет исследование, проведенное под руководством Н. Л. Селивановой в центре теории воспитания ФГНУ ИТИП РАО. Была выпущена коллективная монография сотрудников центра «Детская общность как объект и субъект воспитания» [3]. Авторы обозначают существенные признаки общности: наличие у членов чувства сопричастности друг другу; взаимную комплементарность; подвижный характер связей и отношений внутри общности.

Выделим значение теоретического положения, обозначенного Л.И Новиковой [6]: любой детский коллектив выступает одновременно как организация (система формальных связей и отношений) и как общность (система эмоционально-психологических связей и отношений). Н. Л. Селиванова отмечает, что положение о двойственной природе детского коллектива как организации и психологической общности, их роль в воспитания таких качеств личности школьника как самоутверждение, самореализация актуальны и сегодня [8].

Результаты исследования. Существенно, что детско-взрослая общ-

ность создает условия, когда участники уходят от заданных ролей и позиций, педагог намеренно отстраняется ведущих функций, положения главного и знающего как и что нужно делать. Он сориентирован на живую ситуацию взаимодействия с детьми. Появляется ситуация открытости и равенства, когда педагог и ребенок равны друг другу как представители человеческого общества в своей человеческой сущности. Между взрослыми и детьми зарождаются эмоционально-психологические связи, возникает общее пространство взаимодействия, проявляются общие и личные интересы, общечеловеческие ценности и смыслы.

Обозначим роль детско-взрослой общности в становлении субъект-ности воспитанников.

Субъектность подразумевает, что воспитанник обладает некоторыми способностями субъекта, может проявлять отдельные свойства субъекта, например, инициативу, ответственность, осознанные самостоятельные действия, свою субъектную позицию. Субъект — это тот, кто выполняет осознанную самостоятельную деятельность, и результат ее признается им как авторский: Я автор, мною сделано, для осуществления моих целей и смыслов (ценностей), через мою деятельность.

Становление субъектности школьника в общности следует видеть, как процесс и результат. Общность непрерывно меняется, вместе с ней изменяются педагоги и воспитанники, их субъектность. Воздействие детско-взрослой общности на воспитанника непредсказуемо.

Взаимодействие в общности должно обнаруживать нравственные ценности и смыслы, быть важным для участников в настоящем, проявлять ее со-бытийные характеристики. Это происходит если участники открыто высказывают свои мысли, стремятся слышать мнение друг друга, соотносят разные позиции, осознают свою позицию и ее ценностные основания. Происходит создание эмоционально-психологических связей в ситуации взаимного интереса и взаимопонимания, одновременно проявляется личная позиция каждого, которая показывает его отношение к совместной деятельности, к другим, общему предмету взаимодействия. Эти процессы стимулируют и поддерживают субъектность воспитанника, проявление им осознанной активности в действиях и личной позиции. Позиция подразумевает активность субъекта в реализации и отстаивании своих ценностей. Важно, что у воспитанников формируется опыт ценностно-смыслового взаимодействия со сверстниками и взрослыми. С. Л. Рубинштейн обозначает, что субъектность определяется наиболее

полным и разнообразным спектром взаимодействия личности с другими.

Важно учитывать, что внутри детско-взрослой общности одновременно проходят два базовых процесса: обособление (отъединение своего Я от общности, выделение своей позиции) и отождествление (пробуждение новых связей, присоединение личности через общность к формам культуры, общечеловеческим ценностям и смыслам). Обособление и отождествление содействуют становлению субъектности, способности воспитанника вывести личную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Педагогическое содействие становлению субъектности воспитанника возможно через действие, осуществляемое ребенком совместно с взрослым, совокупное действие. Содействие через совместные акты действия, задающие образовательную ситуацию развития для воспитанника, стимулирующие его субъектность.

Педагогическое содействие становлению субъектности воспитанника задается пространством ценностно-смыслового открытого взаимодействия взрослых и детей, со-бытийной детско-взрослой общностью, общей целе и ценностно обусловленной деятельностью, совместной рефлексией. Воспитание, это всегда пространство «между» взрослым и ребенком, где могут соприкоснуться мир ребенка и мир взрослого, культура ребенка и культура взрослого, их взаимообогащение. Задача взрослого — отзываться на детский интерес и любопытство, создавать общее ценностно-смысловое пространство.

Педагогическое содействие субъектности воспитанника, это всегда уважение и поддержка его самостоятельных действий, способности к самоанализу и рефлексии, умения осознавать смысл своих действий и деятельности, ставить конкретные цели и прогнозировать возможный результат. Содействие субъектности — это создание открытого и неоднозначного выбора для воспитанника, проблематизация его опыта.

Педагогическое содействие становлению субъектности школьника удерживает взаимосвязь внутренних и внешних условий, его определяющих. Внешние условия могут действовать только через резонанс с внутренним миром воспитанника, обусловленность становления субъектности из вне опирается на «спонтанность» ее проявления и развития. Как отмечает С. Л. Рубинштейн — «Внутренние условия, формируются под воздействием внешних, не являются, однако, их непосредственной механической проекцией. Внутренние условия складываются и изменяются в процессе развития, сами обуславливают тот специфический круг

внешних воздействий, которым данное явление может подвергнуться» [7, с. 315].

Педагогическое содействие становлению субъектности воспитанника в детско-взрослой общности, зависит от эмоциональной и деятель-ностной включенности последнего в дела общности, от ее значимости для него, для его самоопределения и самореализации. Проявление и развитие субъектности школьника в общности проходит ряд этапов, через нарастающие стратегии субъектности, проявляемые в отношении к общности, конкретных действиях и деятельности, общем поведении.

Выделим и раскроем следующие стратегии субъектности школьника в общности: избирательная, эмоциональной включенности, деятельност-ной включенности, авторская стратегия, социокультурная стратегия.

Педагогическое содействие становлению субъектности школьника должно осуществляться как помощь в проявлении новой стратегии более высокого уровня субъектности.

Избирательная стратегия полагает: «что воспитанник возможно много рассказывает об общности, участвует в ее делах, но эмоционально и личностно не соединен с данным сообществом. Дела и общение в общности не затрагивают его систему ценностей, не совершается идентификации индивида с данным сообществом. Определение уровня субъектности затруднено. Педагогическое содействие состоит в про-блематизации, относительно участия воспитанника в жизни группы. Педагог моделирует ситуацию выбора, стать ему участником деятельности общности или найти другую референтную группу. Можно предоставить воспитаннику возможность взять ответственность за организацию и проведение какого-нибудь значимого для общности дела или отказаться от этого. Проблематизация реализуется через рефлексивные процессы в группе» [15].

Стратегия эмоциональной включенности предполагает: «... что воспитанник эмоционально вовлечен в принятие ценностей и смыслов общности, однако действует спонтанно. Ему важно общее эмоционально-психологическое поле, совместные эмоции и переживания, эмоция принадлежности к общности. Воспитанник идентифицируют себя с общностью, большое значение для него имеет «чувство МЫ», он осознает свою принадлежность к группе, ему важно принятие его другими. Проявление субъектных качеств (инициативы, ответственности, самостоятельных действий и пр.) происходит во многом от эмоциональ-

ной, а не рациональной сфер его личности. Стратегию его отдельных действий, деятельности можно сформулировать фразой: «Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались!!!». Субъектность проявляется на уровне — «субъект действия»» [15].

Содействие субъектности воспитанника осуществляется через поддержку психологически благоприятного климата внутри общности, опору на гуманистические отношения, направляет осознание каждым участником своей позиции, своего отношения к процессам внутри общности, ее участникам, себе как деятелю и участнику взаимодействий внутри общности.

Стратегия деятельностной включенности подразумевает: «... что воспитанник воспримет общность изнутри, понимает ее атрибутивные составляющие, содержательную сторону деятельность общности, ее цели. Он активно включен в коллективную деятельности, признает значимость ее для своего самоопределения и развития. Стратегию его субъектности в общности можно отразить фразой: «Мы умеем жить и творить вместе, у нас есть общий интерес, общая цель!». В данной стратегии воспитанник проявляет свою субъектность на уровне — «субъект действия», «субъект деятельности»» [15].

Содействие субъектности воспитанника в данной стратегии осуществляется через организацию коллективной творческой деятельности, общие обсуждения и рефлексию. Общее дело проходит этапы коллективного целеполагания, планирования, организации, важно, что оно готовится, совершается и обсуждается совместно с воспитанниками, они становятся активными участниками каждого этапа коллективной деятельности. Воспитанники получают опыт осуществления целостной деятельности от целеполагания до реализации и осознания полученных результатов.

Авторская стратегия: «наиболее полно отражает субъектные качества воспитанника. Он обнаруживает активное участие в жизни общности, ее деятельности, заявляет свою позицию, осуществляет самостоятельную деятельность, проявляет инициативу и ответственность, отыскивает пути по внесению в общность новых идей, целей и замыслов. Общность выступает для него основой для самореализации, он знает личный смысл пребывания в данной группе и способы реализации себя в ней и через нее. Стратегию его субъектности в общности можно отразить фразой: «Я знаю, как можно изменить нашу жизнь к лучшему, сделать интересней!». В данной стратегии воспитанник проявляет себя на уровнях — «субъект

деятельности», «субъект авторской деятельности»» [15].

Педагогическое содействие, при поддержке данной стратегии полагает осуществление в общности рефлексивных процессов коллективных и индивидуальных, помощь воспитанникам в осознании и проявлении самостоятельной, авторской деятельности, содействие проявлению каждым личной инициативы и ответственности.

Социокультурная стратегия субъектности, полагает тягу школьника реализовывать себя не столько в привычных рамках группы, но при проведении социальных акций и дел за ее пределами. Воспитанник имеет социальную устремленность, отражающуюся в жизненной позиции, проявляемых инициативах и способах самореализации. Данную стратегию возможно сформулировать фразой: «Как сделать наш мир лучше? Что мы можем сами сделать для этого?». Субъектность может проявиться на уровне — «субъект авторской деятельности».

Педагогическое содействие данной стратегии воспитанника нацелено на поддержку самостоятельных действий воспитанников, речь прежде всего идет о старшеклассниках. Помощь старшеклассникам во всем спектре процесса самоопределения, в установлении линий и средств самореализации в социуме. В данной стратегии воспитанник часто выходит за рамки привычной общности (в классе, самоуправлении, клубе, секции и пр.), однако может стимулировать ее развитие, выход на новый виток ее функционирования и развития. Это происходит если новая, предложенная им инициатива (с выходом в социум) затронет интересы других, обретет поддержку. Важно, что это дает общности новое направление деятельности, позволяет проявить авторские и социокультурные стратегии другим участниками. Социокультурная стратегия отдельного воспитанника собирает в общности единомышленников, формирует единое ценностно-смысловое пространство.

Последовательность проявления и становления субъектности воспитанника в детско-взрослой общности представляется в следующей логике: от эмоциональной к деятельностной включенности, что позволяет выйти на авторскую стратегию и затем, возможно, социокультурную. Однако, каждый участник детско-взрослой общности выходит на реализацию своей стратегии субъектности. Некоторые могут долгое время остаться в эмоциональной и деятельностной включенности, не находить в себе сил и внутреннего ресурса, мотивации для перехода в авторскую или социокультурную стратегии. Присутствуют воспитанники, кото-

рые практически сразу занимают лидирующую позицию, проявляя инициативу и внутренний мотив, показывают авторскую стратегию в самостоятельных действиях и даже деятельности.

Отметим в заключении несколько важных моментов. В среднем и старшем школьном возрасте актуализируются новые для личностного становления процессы самоопределения и самореализации в осознанной самостоятельной деятельности. Воспитанникам важно равенство и открытость, проявление личной позиции во взаимодействии со сверстниками, и очень важно во взаимодействии со старшими. Детско-взрослая общность является наиболее благоприятным условием для актуализации и поддержки данных процессов, она может возникнуть стихийно или осознанно проявляться педагогом. «Каждый воспитанник интуитивно ищет значимую для себя общность со взрослыми и сверстниками, в которой ему интересно, где возникает новое знание о себе и о мире, а главное он может открыто реализовать себя, проявить свою позицию и свою субъектность» [15].

Важно, чтобы детско-взрослая общность создавала ряд условий, поддерживающих субъектность воспитанников: удерживала гибкий баланс эмоционально-психологических связей и отношений; стимулировала рефлексивные процессы в общности, индивидуальные и коллективные; обеспечивала позиционное взаимодействие участников, где происходит проявление и прояснение каждым своей позиции; задавала ценностно-смысловое взаимодействие, проявление общего ценностно-смыслового пространства.

Педагог должен поддерживать самостоятельные активные действия воспитанников, что позволяет им проявлять субъектность. Излишнее доминирование взрослого или его закрытая позиция тормозят развитие субъектности школьников.

Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.7091.2017/БЧ на тему: «Теоретические и методические основы подготовки будущих педагогов к воспитательной и профессиональной деятельности в системе общего и дополнительного образования»).

Литература

1. Александрова Е. А. Методология сочетания процессов индивидуализации и социализации в практике образования // В сборнике: Реабилитация, абилитация и социализация: междисциплинарный подход. Москва. 2016. С. 14-24.

2. Демакова И. Д. Шустова И. Ю. Педагог как воспитатель: значимые характеристики воспитательной деятельности, принцип со-бытийности в воспитании // Педагогическое искусство. Научно-практический журнал. 2017. № 2. С. 100-108

3. Детская общность как объект и субъект воспитания: Монография / Под ред. Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М.: Издательский центр ИЭТ, ФГНУ ИТИП РАО, 2012. 324 с.

4. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. 128с.

5. Мудрик А. В. Философия социального воспитания как раздел социальной педагогики // Инновационные проекты и программы в образовании. 2017. № 3. С. 62-65.

6. Новикова Л.И Педагогика детского коллектива: вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. 144 с.

7. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976. 416 с.

8. Селиванова Н. Л. Воспитание в современном обществе: взгляд на проблему // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. № 1(28). С. 18-19.

9. Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. 272с.

10. Степнаов П. В., Парфенова И. С., Степанова И. В. Школьный класс: от организации к коллективу // Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA — 2017), сборник научных трудов международной научно-практической конференции. 2017. С. 574-579.

11. Степанова И. В. Теория «Свободного воспитания»: из прошлого в будущее // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1. № 6 (45). С. 153-166.

12. Теннис Ф. Общность и общество: Основные понятия чистой социологии [Пер. с нем. Д. В. Скляднева]. М.: Фонд Университет: Владимир Даль, 2002. 450 с.

13. Хайкин В. Л., Григорьев Д. В. Детско-взрослая созидающая общность как институт воспитания [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Том 6. № 2. С. 75-80. doi:10.17759 /psyedu.2014060206

14. Шакурова М. В., Степанов П. В., Селиванова Н. Л. Научная школа Л. И. Новиковой: основные идеи и перспективы развития // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 1 (16). С. 37-45.

15. Шустова И. Ю. Воспитание в детско-взрослой общности. Монография.— М. Педагогическое общество России, 2018. 176 с.

16. Valeeva R. A., Demakova I. D. Humanization of education in the context of Janusz Korczak pedagogical ideas // Review of European Studies. 2015. Т. 7. № 4. С. 161-171.

17. Shustova I. Y. A community of children and adults as a condition of the development of the value-semantic orientation of a child // Psychology (Savannah, Ga.). 2003. Т. 1. № 28. С. 51.

COMMUNITI IN THE DEVELOPMENT OF SUBJECTIVITY OF MODERN STUDENT

The most important scientific problem in modern domestic pedagogy is the redefining of the idea of collective education, search of opportunities of its utilization in modern conditions. The article considers theoretical and methodical bases of functioning of children and adult community as a factor in the upbringing and development of the modern student. In the pupils ' development is crucial for children and adult community in which coexist two basic processes: identification (a feeling of involvement in others, the social and cultural norms, human values and meanings) and the separation (conversion relations in relationships, the separation of the I from community, awareness of its position). Isolation and identification contribute to the development of subjectivity of the student. Of particular significance is the position of the teacher in children and adult community built in the logic of pedagogical assistance as a joint (teacher and child, teacher and group of children) acts of actions, creating

a pedagogical situation development of the individual pupil, his subjectivity. The formation of pupil's subjectivity in the community can submit, through their different strategies of behavior and activity in it.

Keywords: education, development, child-adult community, student, subjectivity, pedagogical assistance.

References

• Aleksandrova E. A. Metodologiya sochetaniya processov individualizacii i socializacii v praktike obra-zovaniya // V sbornike: Reabilitaciya, abilitaciya i socializaciya: mezhdisciplinarnyj podhod Moskva. 2016. S. 14-24. [In Rus].

• DemakovaI. D. SHustova I.YU. Pedagog kak vospitatel': znachimye harakteristiki vospitatel'noj deyatel'nosti, princip so-bytijnosti v vospitanii // Pedagogicheskoe iskusstvo. Nauchno-prakticheskij zhurnal. 2017. № 2. S. 100-108. [In Rus].

• Detskaya obshchnost' kak ob"ekt i sub"ekt vospitaniya: Monografiya / Pod red. N. L. Selivanovoj, E. I. Sokolovoj. M.: Izdatel'skij centr IEHT, FGNU ITIP RAO, 2012. 324 s. [In Rus].

• Hajkin V. L., Grigor'ev D. V. Detsko-vzroslaya sozidayushchaya obshchnost' kak institut vospitaniya [EHlektronnyj resurs] // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru. 2014. Tom 6. № 2. S. 7580. doi:10.17759 /psyedu.2014060206. [In Rus].

• Lutoshkin A. N. EHmocional'nye potencialy kollektiva. M.: Pedagogika, 1988. 128 s. [In Rus].

• Mudrik A. V. Filosofiya social'nogo vospitaniya kak razdel social'noj pedagogiki // Innovacionnye pro-ekty i programmy v obrazovanii. 2017. № 3. S. 62-65. [In Rus].

• NovikovaL. I. Pedagogika detskogo kollektiva: voprosy teorii. M.: Pedagogika, 1978. 144 s. [In Rus].

• Rubinshtejn S.L. Problemy obshchej psihologii. M.: Prosveshchenie, 1976. 416 s. [In Rus].

• Selivanova N. L. Vospitanie v sovremennom obshchestve: vzglyad na problemu // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2016. № 1(28). S. 18-19.

• SHakurovaM.V., StepanovP. V., SelivanovaN.L.Nauchnaya shkola L. I. Novikovoj: osnovnye idei i per-spektivy razvitiya // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2014. № 1 (16). S. 37-45. [In Rus].

• Shustova I. Y. A community of children and adults as a condition of the development of the value-semantic orientation of a child // Psychology (Savannah, Ga.). 2003. T. 1. № 28. S. 51.

• SusHtova I.YU. Vospitanie v detsko-vzrosloj obshchnosti. Monografiya.— M. Pedagogicheskoe ob-shchestvo Rossii, 2018. 176 s. [In Rus].

• Slobodchikov V.I. Ocherki psihologii obrazovaniya. Birobidzhan: Izd-vo BGPI, 2005. 272s. [In Rus].

• Stepanov P. V., Parfenova I. S., Stepanova I. V. SHkol'nyj klass: ot organizacii k kollektivu // Obrazovatel'noe prostranstvo v informacionnuyu ehpohu (EEIA — 2017), sbornik nauchnyh trudov mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2017. S. 574-579. [In Rus].

• Stepanova I. V. Teoriya «Svobodnogo vospitaniya»: iz proshlogo v budushchee // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2017. T. 1. № 6 (45). S. 153-166. [In Rus].

• Tennis F. Obshchnost' i obshchestvo: Osnovnye ponyatiya chistoj sociologii [Per. s nem. D. V. Sklyadneva]. M.: Fond Universitet: Vladimir Dal', 2002. 450 s. [In Rus].

• Valeeva R. A., Demakova I. D. Humanization of education in the context of Janusz Korczak pedagogical ideas // Review of European Studies. 2015. T. 7. № 4. S. 161-171.