Критерии оценки специальных умений и навыков по художественной обработке металла

КУЛЬТУРОЛОГИЯ. ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014

УДК 75:378. 147

О. В. ПАВЛОВСКИЙ А. А. ПАВЛОВСКАЯ

Нижневартовский государственный университет

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ СПЕЦИАЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПО ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОБРАБОТКЕ МЕТАЛЛА

В статье рассматриваются критерии оценки специальных умений и навыков по художественной обработке металла, с помощью которых можно оценивать уровень не только специальных умений и навыков, но и творческую и педагогическую сторону этого процесса.

Ключевые слова: умения, критерии, конструирование, целостность.

Для установления динамики формирования специальных умений и навыков в процессе творческой деятельности, прежде всего, необходимо сформулировать основные критерии и показатели достаточно объективной оценки важнейших сторон учебно-методического процесса.

В педагогической и методической литературе уже наработан определенный материал по этой проблеме. Сложность критериев в контексте исследуемой проблемы обусловливается неоднозначностью понимания творческого процесса в учебной работе, а также необходимостью учета профессионально-педагогических потребностей обучения на занятиях по декоративно-прикладному искусству. Поэтому критерии должны оценивать уровень не только специальных умений и навыков, но и творческую и педагогическую составляющие этого процесса.

Впервые параметры измерения профессионально-педагогической направленности были выделены

Н. В. Кузьминой: это наличие направленности, объект направленности, специфичность, степень дифференциации убеждений, валентность, удовлетворенность, сопротивляемость, количество и сила связей с соответствующей системой ценностей, центральность, целеустремленность [1]. С помощью этих параметров Н. В. Кузьмина и сотрудники ее института измеряли направленность студентов на протяжении ряда лет обучения в вузе, выявляли динамику и особенности формирования. По Н. В. Кузьминой, данная характеристика лежит в основе педагогического мастерства.

Ряд авторов в качестве основного принципа избрали соотнесение личностного смысла и объективных требований профессии. Наиболее полно этот принцип был сформулирован Н. А. Шавиром, который под уровнем профессиональной направленности понимает степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии. Исходя из этого принципа, выделяются группы уровней профессиональной направленности:

— выраженная профессионально-педагогическая направленность: стремление учить и воспитывать детей; частично педагогическая направленность: понимание важности профессии учителя, осознание у себя педагогических способностей; мотивы, не содержащие профессионально-педагогической направленности: интерес к профессии, престиж профессии

либо высшего образования, стремление к материальной обеспеченности;

— базовая мотивация: интерес к процессу деятельности, сопутствующая мотивация: престиж, творческие возможности, интерес к предмету и т. п.; ситуативная мотивация: ценность высшего образования (Т.В. Щадрина);

— собственно-педагогическая (профессиональнопедагогическая) мотивация, предметная и ситуативная (отсутствие профессиональной направленности) мотивации;

— профессионально-предметные, широкие социальные мотивы, не связанные с конкретной профессией, и мотивы общественно-значимого содержания, желание работать с детьми, общественная важность труда учителя, вера в свои способности.

В качестве критериев уровня сформированности педагогической направленности предлагаются не только мотивы выбора профессии, но и такие характеристики, качества, черты, признаки, показатели, как осведомленность, интерес, наличие педагогических способностей или склонностей, потребность в общении, любовь к детям, осознание значимости профессии, понимание ее целей и задач, убеждения, взгляды, представление о перспективах развития профессии, устойчивость, успешность, привлекательность, развитие (понимаемое как целеустремленность), готовность, инициатива, самостоятельность, увлеченность, реализация профессиональных намерений, личностные отношения к профессии, вузу, учебным дисциплинам, пед. практике, детям, общественной деятельности и т. д.

Уровень сформированности профессиональнопедагогической направленности некоторые авторы (И. Н. Алешин, Г. Б. Корсак, Г. А. Томилова) связывают с отношением личности к профессии.

А. Н. Черных выделяет основные компоненты структуры педагогической направленности: общественно значимая цель жизни; идеал учителя и жизненные установки, связанные с профессией педагога; интерес к педагогической деятельности; активная самоподготовка к педагогической деятельности (самовоспитание профессиональных качеств, необходимых умений и навыков); самостоятельность и активность в выполнении педагогической деятельности.

Опираясь на три вида направленности (общественно-педагогическая, ситуативная и предметная),

Е. М. Никиреев предлагает рассматривать три уровня развития профессионально-педагогической направленности:

— высокий уровень отождествляется с сочетанием собственно педагогической и предметной направленности при ведущем значении первой;

— средний уровень характеризуется значительным преобладанием предметной направленности над собственно педагогической при наличии ситуативной;

— низкий уровень отличается отсутствием собственно педагогической направленности при наличии двух других видов — предметной и ситуативной.

В большинстве работ, посвященных проблемам формирования профессиональной направленности, обосновываются следующие параметры:

— устойчивость, которая проявляется в интересе к профессии учителя, отсутствии колебания в выборе, в способности преодолевать трудности при реализации своих профессиональных намерений;

— осознанность, которая проявляется в соответствии мотивов выбора профессии объективному содержанию, в способности аргументировать свой выбор, в адекватной самооценке педагогических способностей и степени соответствия своего характера требованиям конкретной педагогической специальности;

— удовлетворенность выбором профессии учителя, которая проявляется в положительном эмоциональном отношении к данной профессии, уверенности в соответствии своих способностей характеру требований, предъявляемых к ней;

— реалистичность, адекватность представлений о профессии учителя, знание ее специфики, возможных негативных моментов;

— целеустремленность, которая проявляется в осознании своих профессиональных целей и средств их достижения, в желании совершенствовать свою профессиональную подготовку и в деятельности по овладению педагогическими навыками;

— специфичность и обобщенность, которые проявляются в склонности к общепедагогической деятельности и направленности на конкретную педагогическую специальность (учитель изобразительного искусства и декоративно-прикладного искусства); цельность, которая проявляется в отсутствии противоречия между дальними и близкими целями личности, в совпадении произвольного и непроизвольного, эмоционального и морально-мировоззренческого компонентов профессионально-педагогической направленности.

Комплексный подход к изучению вопроса профессиональной направленности у студентов художественно-графических факультетов в процессе обучения изобразительному искусству и композиции предложил Н. К. Шабанов [2]. Он обосновал три принципа, на основе которых целесообразно строить процесс развития художественно-педагогических способностей студентов на спецзанятиях:

— целостность художественно-педагогического процесса, важной стороной которого являются взаимоотношения между предметами обучения, студентами и преподавателями, причем подразумевается совпадение интересов и целей образования и самообразования, воспитания и самовоспитания;

— единство и взаимосвязь художественного и педагогического при формировании профессионально-педагогической направленности (решать в совокупности задачи, формирующие личность учителя, его мировоззрение, убеждения, художественные умения и навыки, переводить студентов с позиции уча-

щегося на позицию учителя, адаптируя его к будущей профессии);

— творчество как важная сторона педагогической направленности: занятия по профилирующим дисциплинам (рисунок, живопись и композиция) формируют творческий потенциал будущего педагога, причем Н. К. Шабанов на первое место выдвигает профессионально-художественные способности как основу «для формирования профессиональнопедагогических способностей учителя изобразительного искусства» [2].

В соответствии с этими принципами автор выделяет три уровня развития художественно-педагогических умений:

1. Интуитивный. У студента сформированы лишь некоторые художественные умения (графические и цветовые). В меньшей степени они владеют анали-тико-конструктивными и художественно-теоретическими знаниями, отсутствуют знания по художественной терминологии. Стараются выполнять работу по подсказке педагога, пользуются устоявшимися шаблонами. В процессе создания рисунка, живописи и композиции работают в основном по интуиции. Почти не владеют такими педагогическими умениями, как конструктивные, организаторские, коммуникативные, исследовательские.

2. Репродуктивный. У студентов достаточно сформирована система знаний, умений, навыков, позволяющая успешно выполнять академические задания по рисунку и живописи. Однако отсутствуют оригинальные подходы к решению художественно-творческих задач. Недостаточно развиты педагогические умения, поэтому в сложных ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью, они ориентируются с трудом.

3. Творческий. Ярко выраженная профессиональная направленность; хорошо развиты художественно-педагогические умения, необходимые для выполнения длительных и кратковременных, живописных и графических работ, решения композиционных, колористических и светотональных задач, применения законов линейной и воздушной перспективы и цве-товедения. Способы решения как художественных, так и педагогических задач обычно оригинальны. Студенты постоянно совершенствуют свое мастерство.

Ю. Ф. Катханова предлагает иерархию трудовых функций учителя, характерных для профессиональной специализации. К ним относятся гностические (познавательные), проектировочные (целеполагающие), конструктивные (информационные), коммуникативные и организаторские. Выделенные функции автор рассматривает по уровням интеллектуализации, предлагая их в качестве критериев сформи-рованности профессиональных качеств учителя:

1) сенсорно-моторный, как первый и самый низкий уровень интеллектуального труда;

2) инструкционно-аналитический, который включает анализ и синтез понятий, правил, определений, терминов, способов решения различных задач, относящихся к любой специальной учебной дисциплине, а также формы и методы, приемы обучения, взятые в готовом виде из учебников, учебно-методических пособий или из опыта педагогических практик;

3) алгоритмический (интеллектуально-моторный), который предполагает осуществление обучающей деятельности учителя по уже известному алгоритму; для этого уровня издаются учебно-методические пособия (поурочные разработки, карточки-задания и т. п.), использование которых помогает учителю

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 КУЛЬТУРОЛОГИЯ. ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ

КУЛЬТУРОЛОГИЯ. ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014

выбрать свой способ управления учебным процессом;

4) творческий (интеллектуально-поисковый), характеризующийся активной педагогической работой, постоянным поиском новых знаний, направленных на решение профессиональных задач. Интеллектуализация педагогического труда на этом уровне опирается на развитые педагогические способности: превращать сложный учебный материал в более простой, неинтересный — в интересный; самостоятельно подбирать и использовать различные методы и методические приемы активизации учебной деятельности обучающихся; своевременно выявлять причинно-следственные связи учебного процесса и находить оптимальные способы устранения негативных моментов обучения; самостоятельно разрабатывать оригинальные по содержанию учебные задания, наглядные пособия и.т. п.; объективно оценивать достоинства и недостатки своей обучающей деятельности.

М. В. Соколов в своих работах по художественной обработке металла, опираясь на основные положения профессионального и личностного подходов к деятельности педагога, отдавая преимущество первому, рассматривая процесс подготовки художника-педагога как целостный, утверждает, что профессионально-педагогическая направленность личности студента будет формироваться более успешно, если процесс подготовки специалиста основывать на принципах:

— единства целей образования и самообразования, базирующихся на общей заинтересованности в развитии профессиональных качеств педагога и художника декоративно-прикладного искусства;

— личностного, авторского отношения к процессам подготовки ученика, развития художественных и педагогических навыков;

— общности творческих подходов к процессам становления учителя и художника декоративно-прикладного искусства;

— комплексности воздействия специально организованной социальной среды на формирование профессионально-педагогической и профессиональнохудожественной направленности личности;

— сознательного выбора педагогической профессии и базирующегося на этом выборе самостоятельного определения стратегических и тактических целей, направленных на формирование профессионально-педагогических качеств личности. Значительное место автор отводит формированию научного мировоззрения как одной из важных сторон профессиональной направленности, которая приобретает личностный мировоззренческий характер в результате осмысления окружающей действительности [3].

Вместе с тем оценку специальных умений и навыков в творческой деятельности необходимо давать с учетом исследований в области эстетической науки, которая связывает художественность изделия с уровнем эстетического совершенства, где особая роль отводится гармоничному взаимодействию содержания и формы. Содержательность изделия отражает совокупность заключенных в ней значений и смыслов, которые имеют всеобщую значимость, несет в себе художественность как форму отображения и познания действительности. Форма, обусловленная содержанием, имеет ряд признаков, характеризующих художественность: композиция, гармоничность, ритмичность, контрастность, выразительность, завершенность и т. д. Выявлено, что содержательный смысл декоративных изделий во многом

предопределяет последовательность и осмысленность формирования специальных умений и навыков.

Таким образом, окончательные декоративные изделия необходимо оценивать, прежде всего, с учетом перцептивных действий студентов, включающих в себя следующие показатели:

1) последовательное ведение профессиональных действий, направленных на решение поставленных задач;

2) последовательное восприятие обобщенных и стилизованных форм модели пропорционально и соразмерно;

3) последовательное формирование замысла с выделением композиционного центра и выбором оптимальных технических средств;

4) восприятие целостной формы модели с ясным представлением конструктивных ее особенностей и принципов строения;

5) восприятие основных пропорциональных и конструктивных отношений и их различных градаций на прямоугольных и округлых формах;

6) степень проработанности основных элементов изделия и обобщенности второстепенных поверхностей;

7) целостность и детализация изделия;

8) целостность изделия по тону, фактуре и проработанности.

Важнейшим показателем творческой деятельности студентов при изготовлении изделия являются показатели гармоничности композиционного решения в целом изделии, а также его основных и второстепенных деталей.

К ним относятся: масштаб, пропорции, модуль, контраст, нюанс, ритм, метрические повторы, а также технологические особенности металлов.

Необходимо подчеркнуть, что объемные формы, построенные на контрастах, выразительны и хорошо воспринимаются. Однако предельные контрасты нередко приводят к нарушению целостной формы, поэтому в композиции контраст неразрывно связан с нюансом, поскольку нюанс — это последовательный переход от одного состояния к другому, например от большого к малому, от простого к сложному, от тяжелого к легкому и т. д. Поэтому нюансировку считают самым тонким композиционным средством, а ее использование требует высокого уровня умений и навыков. Специалисты связывают нюанс с художественным осмыслением формы, материала, что в значительной степени зависит от замысла.

Немаловажным показателем творческого осмысления является способность студентов к проектированию и конструированию будущего изделия. Разработка новых изделий осуществляется путем проектирования и конструирования. Проектирование и конструирование являются процессами взаимосвязанными, дополняющими друг друга. Конструктивная форма объекта уточняется применением методов проектирования. В свою очередь, проектирование возможно только при предварительно принятых вариантах конструктивного исполнения. В практике эти два процесса зачастую не различают, однако проектирование и конструирование — процессы разные.

Проектирование предшествует конструированию, является выбором некоторого способа действия, в частном случае — это создание системы как логической основы действия, способной решать при определенных условиях и ограничениях поставленную задачу.

Конструкция (от лат. constructio — построение) — это устройство, взаимное расположение час-

тей и элементов какого-либо предмета, машины, прибора, определяющееся его назначением. Конструкция предусматривает способ соединения, взаимодействие частей, а также материал, из которого отдельные части (элементы) должны быть изготовлены. Конструированием создается конкретная, однозначная конструкция изделия, являющаяся одним из основных его свойств, позволяющих отличить одно изделие от другого.

Проектирование и конструирование служат одной цели — разработке нового изделия, которое не существует или существует в другой форме и имеет иные размеры.

Уровень сформированности умений и навыков вполне удовлетворительно возможно оценивать по следующим критериям:

1. Предварительная подготовка материалов и художественная обработка.

2. Рациональное владение техникой обработки металла.

3. Эффективность работы разными инструментами и приспособлениями в зависимости от сложности изделия.

4. Поэтапное выполнение технического процесса.

5. Дифференцированная передача всех деталей изделия.

6. Разнообразная техника обработки.

7. Передача материальности, фактуры металла.

8. Эффективность использования сформированных умений и навыков обработки.

9. Конструирование новых умений.

10. Степень законченности изделия.

Таким образом, обозначенные критерии и показатели достаточно полно и объективно позволяют оценить динамику формирования умений и навыков у студентов по художественной обработке металла в процессе творческой деятельности.

Библиографический список

1. Кузьмина, Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н. В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. — Л., 1980. — 172 с.

2. Шабанов, Н. К. Особенности подготовки учителя изобразительного искусства в педагогическом вузе / Н. К. Шабанов. — Курск, 1994. — 166 с.

3. Соколов, М. В. Художественная обработка металла, азы филиграни : учеб. пособие / М. В. Соколов. — М, 2005. — 143 с.

ПАВЛОВСКИЙ Олег Владимирович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры декоративно-прикладного искусства и дизайна, член Союза кузнецов РФ.

ПАВЛОВСКАЯ Анастасия Анатольевна, кандидат философских наук, доцент кафедры декоративноприкладного искусства и дизайна, член Союза дизайнеров РФ, член Евразийского кукольного союза. Адрес для переписки: oleg.p75@mail.ru

Статья поступила в редакцию 12.02.2014 г.

© О. В. Павловский, А. А. Павловская

УДК 75 378.147 Е. В. СКРИПНИКОВА

Омский государственный педагогический университет

НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье подробно анализируется такое качество личности, как наблюдательность, с философской, психологической, педагогической точек зрения. Особо подчеркивается значение этой способности в изобразительной деятельности обучающегося. Ключевые слова: наблюдение, наблюдательность, восприятие, воображение, изобразительная деятельность, художественное мышление.

В философии метод наблюдения выделяется прежде всего как «живое созерцание», органически связанное с осмыслением. Процессионный подход к проблеме наблюдения включает две точки зрения. Согласно одной из них, наблюдение — это метод сугубо эмпирический, он есть всего лишь естественное продолжение восприятия — целенаправленное наблюдение. В этой связи наблюдение и познание противопоставляются. Другие авторы определяют метод наблюдения как метод познания и искусственно «снижают» наблюдение до уровня перцепции. Крайность этих двух подходов очевидна, хотя оба содержат объективное зерно. Третья точка зрения на метод наблюдения соединяет в себе рациональные

утверждения первых двух: согласно ей, наблюдение является методом познания явлений на основе их восприятия органами чувств с одновременной изначальной первичной обработкой получаемой информации в сознании наблюдателя.

Наблюдение представляет важнейший гносеологический инструмент не только в философии, но и в других науках, таких как социология, экономика, педагогика, психология, химия, астрономия и т. д.

В психологии наблюдательность определяется как качество личности, заключающееся в высоком уровне развития способности, концентрации внимания на том или ином объекте: способность замечать и воспринимать детали, явления малозаметные,

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 КУЛЬТУРОЛОГИЯ. ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ