Развитие нормативности в детском возрасте и физическое развитие

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2015. №3

УДК 159.9:316.75

РАЗВИТИЕ НОРМАТИВНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

© А.К.Пащенко

В статье рассматривается возможность соотнесения уровней нормативности и физического развития в детском возрасте. При этом особое внимание уделяется пониманию структуры нормативной ситуации в контексте школы структурно-диалектической психологии Н.Е.Вераксы. Показаны роли взрослого и ребенка в становлении физического развития ребенка на примере их взаимодействия в рамках физической активности, а также соотношение процесса освоения нормативной ситуации и физического развития в детском возрасте.

Ключевые слова: нормативная ситуация, уровни нормативности, физическое развитие, рефлексия ситуации, дошкольная психология, психология развития.

О важности детства как значимом периоде в развитии человека справедливо говорится специалистами, чей профессиональный интерес связан как с возрастной и педагогической психологией [1-2], так и с физическим воспитанием детей [3-4]. Не вызывает сомнения, что цель взрослого в отношении ребенка определяется необходимостью обеспечения гармоничного развития его психологической и физической составляющей.

В дошкольном возрасте происходит бурное развитие ребенка: активно формируются системы и аппараты организма ребенка (например, нервная система и опорно-двигательный аппарат), закладываются основы полноценного функционирования человека [5].

Развитие ребенка, включенного в системы отношений как со взрослым, так и со сверстником, имеет определенный, целенаправленный характер [6]. Через участие в подобных отношениях у ребенка развиваются физические качества посредством физической активности в игровой деятельности, а также формируются такие психические и психологические качества, как произвольность и самостоятельность [7].

Обращает на себя внимание тот факт, что физическое развитие в детском возрасте не является лишь проблемой самого ребенка, взрослый также выступает активным участником процесса физического развития дошкольника. Следовательно, и для взрослого, и для ребенка физическое развитие может выступать в качестве объекта изучения, объекта познания и освоения.

Особенность физического развития как объекта освоения заключается в том, что физическое развитие представляется понятием комплексным, включающим как физическую (например, закаливание организма, направленное на повышение сопротивляемости простудным и инфекционным заболеваниям) [8-9], так и культурную (напри-

мер, формирование двигательных навыков или культурно-гигиенических навыков) [10-11] составляющие. В связи с этим становится очевидным главная психологическая сложность физического развития в детском возрасте, а именно -соотношение позиций активных участников процесса физического развития, позиций взрослого и ребенка [12-13].

Специалисты в области психологии развития и возрастной психологии [14] отмечают, что уже в перинатальный период развития, находясь еще на этапе внутриутробной жизни, плод осуществляет движение глаз и тела, а к концу внутриутробной жизни у него функционирует большинство рефлексов и органов чувств, в частности плод реагирует на громкие звуки и яркий свет. Следовательно, психические функции, такие как ощущения, восприятие, внимание, память, у плода также функционируют.

Период раннего детства характеризуется активным моторным развитием: ребенок научается контролировать свои движения, его тело распрямляется, он начинает сперва ползать и сидеть, а затем - вставать и ходить, координация движений совершенствуется, пространство его активности увеличивается, изменяется характер общения с окружающими за счет развитой эмоциональной сферы. В этот период ребенок активно начинает произносить звуки и повторять все видимое и слышимое им. Вместе с тем ребенок еще не способен составить определенные представления не только об окружающей его действительности (людях и предметах), но и о самом себе. При этом уже в этот период ребенок способен использовать в своей речи простые, односложные слова и реагировать не только на свое имя, но и на определенные слова.

В период раннего детства ребенок активно осваивает окружающее его пространство. О пе-

риоде «трех лет» говорят как о «кризисном» периоде, который характеризуется стремлением ребенка получить как можно больше независимости от взрослого. А поскольку малыш способен как к подражательной активности, так и проявляет собственную активность в различных ситуациях, то вполне уместно заключить, что подобные формы активности возможны благодаря развивающемуся мышлению ребенка, который к трем годам способен осознать собственную от-деленность и способность к оценке и прогнозированию как реальных, так и воображаемых ситуаций, что фактически указывает на становление рефлексивности сознания [15].

В периоде, называемом дошкольным, ребенок способен к выстраиванию логических выводов из наблюдаемых явлений, а также к экспериментированию в реальных ситуациях. Формируемая независимость от взрослого в этот период приобретает частные формы самостоятельности и ответственности.

Важно обратить внимание на то, что хотя возрастные пределы этапов развития физических навыков, эмоционально-волевой сферы, психики и речи индивидуальны, но 1) возможно выделить наличие общих тенденций развития человека в детском возрасте и 2) каждый ребенок проходит определенную последовательность этапов развития.

Следовательно, основываясь на анализе работ как специалистов по физическому развитию, так и психологов и педагогов, возможно говорить не только о закономерностях развития, но и о качественных различиях каждого из этапов. При этом само развитие не хаотично, а целенаправленно, и строится в реальных ситуациях взаимодействия детей и взрослых [16].

В работе «Структурно-диалектический подход к пониманию проблемы нормативного поведения личности» [17] нами были предъявлены возможности структурно-диалектического подхода [18-19] как методологического основания исследования проблематики нормативности. В частности, была представлена уровневая модель нормативной ситуации (по Н.Е.Вераксе) и дано тезисное описание характеристики каждого из уровней нормативной ситуации [17: 303].

Рассмотрим соотношение уровневой модели нормативной ситуации и физического развития в детском возрасте. Для решения поставленной задачи необходимо определить нормативную ситуацию, участниками которой выступают ребенок и взрослый.

В качестве гипотетического примера возьмем прогулку в парке летним теплым днем взрослого с ребенком 5 лет. В нашем примере возраст ре-

бенка определен и связан с тем описанием, которое мы дали ранее при рассмотрении особенностей физического и психического развития детей в детском возрасте, а именно: ребенок, если он регулярно гуляет в данном парке, в котором размещена детская площадка с горками, качелями и лесенками, проложены дорожки, довольно активный, бегает по площадке, включается в игру с другими детьми, поскольку пространство площадки ему знакомо и он способен прогнозировать как свое поведение, так и поведение других людей на площадке. Взрослый в это время наблюдает за игрой своего ребенка, прогуливаясь по дорожке или ожидая на скамейке. Но вот пришло время продолжить прогулку, и взрослый с ребенком начинают движение от площадки. Вдоль дорожек растут деревья и кустарники, привлекающие внимание ребенка, который устремляется к одному из деревьев, желая на него залезть. Именно в этот момент проявляется указанное в тезисе о психологической сложности физического развития в детском возрасте соотношение позиций ребенка и взрослого: ребенок, который в своей непосредственности увлекается желанием залезть на дерево, и взрослый, определенный как своими физическими возможностями (состояние организма, физическая подготовленность), так и иными условиями (представлением о лазанье, собственными ожиданиями и страхами, временем, отведенным на прогулку).

Вместе с тем определяющим отношением «ребенок - взрослый» в рассмотренным примере выступает ситуация «Залезание на дерево».

Ситуация «Залезание на дерево»

Ребенок

Взрослый

Именно ситуация в своей определенности создает возможность и ребенку, и взрослому быть активными в процессе физического развития дошкольника. Значимым для целенаправленно -сти физического развития в дошкольном возрасте, о котором говорилось ранее, является не просто ситуация общения взрослого с ребенком, но ситуация, в которой проявлен принцип, алгоритм действия в ней. В психологической науке, в рамках структурно-диалектического подхода, предлагается рассматривать ситуацию с культурно заданным правилом (принципом и алгоритмом действия) как ситуацию нормативную [18]. Нор-

мативная ситуация как конструкт, выступая как продукт культуры, имеет ряд принципиальных моментов. Во-первых, наличие правила в ситуации означает согласованность, общественное принятие образа действия в соответствии с данным правилом. Во-вторых, наличие структуры (конфигурации) нормативной ситуации создает возможность ее освоения за счет выделения конструктивных элементов и отношений этих элементов.

Возвращаясь к описанному выше примеру, с опорой на конструкт нормативной ситуации мы получаем возможность не просто учесть позиции ребенка и взрослого, но описать механику освоения нормативной ситуации ее участниками. Представление структуры нормативной ситуации «Залезание на дерево» является логичным через описание компонент ситуации - материальных и идеальных свойств [13: 87]. В качестве материальных свойств (или признаков) нормативной ситуации «Залезание на дерево» выступают такие элементы, как ветка и ствол дерева, угол между стволами дерева, масса тела ребенка, его физические и психические характеристики. В качестве идеальных свойств нормативной ситуации выступают те способы действия (или отношения признаков), которые способен осуществить ребенок при обращении с деревом, и способы контроля и страховки, которыми владеет взрослый. Кроме того, учитывая включенность рассматриваемого примера в контекст парковой прогулки, помимо непосредственных признаков дерева, ребенка и взрослого, к значимым признакам следует отнести те, которые способны оказать воздействие на реализацию ситуации «Залезание на дерево» (например, громкий звук способен привлечь к себе внимание ребенка, тем самым отвлечь его внимание от процесса лазания).

Приведение полного описания всех материальных признаков и способов действия в какой-либо реальной ситуации нам представляется излишним. Вместе с тем становится понятно, что без выделения и описания структуры нормативной ситуации, без описания изменений, которые происходят в ее участниках, процесс освоения остается репродуктивным, ограниченным [19: 304], тогда как задача любого процесса развития, будь то психического или физического, есть задача продуктивная. При этом предложить описание структуры нормативной ситуации также не представляется достаточным для раскрытия процесса освоения нормативной ситуации, поскольку структурное описание не раскрывает специфику освоения. Фактически нам необходимо описывать те качественные изменения, которые происходят в участниках нормативной ситуации

на каждом ее уровне структуры, и, следовательно, наше внимание будет обращено как к внешней, физической, так и к внутренней, психологической, составляющим ситуации.

Для достаточно наглядного описания процесса освоения нормативной ситуации «Залезание на дерево» нам необходимо предложить некоторое основание, в отношении к которому отсутствие такого гипотетического основания будет делать ситуацию с деревом невозможной. В качестве такого основания (или базового правила) мы предложим правило «Держаться». Понятно, что данное правило не претендует на абсолютность, но, во-первых, для решения любой задачи необходимы определенные условия, а во-вторых, описание нормативной ситуации возможно только через описание активной ее составляющей, то есть через описание поведения человека. Соответственно, значимой характеристикой для нас будет выступать произвольность, понимаемая нами как способность человека самим управлять своим поведением.

И тогда мы приходим к необходимости сформулировать следующее замечание: поскольку нормативная ситуация не предполагает собственной активности, а активность есть характеристика участвующего в ней человека, то в нашем примере с залезанием на дерево взрослый и ребенок может рассматриваться как один человек, но в разных качествах (в детстве и во взрослости) [12]. Графически это может быть изображено следующим образом:

Ситуация /'~Л <-Человек

«Залезание -^ — (Ребенок;

на дерево» Взрослый)

Обратимся к нашему примеру, учитывая выделенное правило «Держаться» и замечание о различных качествах человека в ситуации. Изучение поведения человека в ситуации «Залезания на дерево» начиная с самых первых моментов рождения позволяет говорить о закономерностях в процессе освоения ситуации. В качестве оснований рассматриваемой закономерности выступают направленность детерминанты активности человека и осознаваемость компонентов нормативной ситуации [20]. Под детерминантами активности мы понимаем внутреннюю, собственную активность, которая определяется биологическим, натуральным началом человека, или внешнюю, специальную активность, которая определяется внешней заданностью другим человеком или внешним признаком ситуации. Под осознаваемостью компонентов мы понимаем способность человека выделять признаки и условия нормативной ситуации [21].

Определив конструкт нормативной ситуации, мы можем переходить к описанию уровней нормативной ситуации, характеризующих качественное ее освоение, в соотношении с физическим развитием ребенка.

Первый уровень освоения нормативной ситуации - импульсивный. Очевидно, что способность залезания на дерево не возникает внезапно, а формируется с самого раннего возраста через проявление хватательного рефлекса и становление и развитие слухового аппарата, который выступает определяющим при развитии координационной способности человека. Именно поэтому начало нормативной ситуации следует искать не «рядом с деревом», а задолго до появления дерева в зрительном опыте ребенка. На этом уровне нормативной ситуации человек проявляет свою внутреннюю потребность в активности, активности непосредственной, активности, направленной на удовлетворение внутренних потребностей. Здесь, на этом уровне, в самом начале освоения или нахождения в нормативной ситуации возникает эмоциональная реакция на внешние признаки ситуации. Например, ребенок, хватаясь за борт кровати, может встать (и тогда его мир из мира горизонтальной активности превратится в активность вертикальную) или упасть, не удержавшись. Через подобные моменты ребенок научается правилу «Держаться», которое будет выступать базовым правилом в ситуации за-лезания на дерево. Важно также отметить отношение к ситуации взрослого, который выступает эталоном средства освоения и мерой переживания ситуации. Если взрослый не смог предъявить культурного средства - правила, адекватного как для освоения ситуации (как ставить пальчики при удержании предмета, как фиксировать ладонь при захвате предмета), так и для освоенности этого средства ребенком (как хвататься за ветку, на что смотреть при выборе ветки, как переживать опыт (моменты радости и разочарования), получаемый в процессе совершаемых попыток залезания на дерево), то возникает напряженность, препятствующая нормальному физическому и психическому развитию ребенка в конкретной ситуации. В качестве атрибутов импульсивного уровня, признаков, появляющихся в поведении, указывающих на освоение данного уровня, выступают элементы непроизвольных и неконтролируемых движений (хватательный рефлекс, монотонные колебательные движения корпусом и руками). На импульсивном уровне нормативной ситуации человек стремится реализовать свои потребности, однако он не осознает тех культурных возможностей и средств их реализации, которые применимы в данный момент. Психологической задачей на импульсивном уровне может выступать задача преодоления собственной

инерции, через контроль (непроизвольный) своей активности в определенном направлении.

Отметим, что под «непроизвольным контролем» здесь понимается процесс формирования определенных двигательных навыков, который подробно рассматривается как специалистами по физическому воспитанию [22], так и специалистами в области психофизиологии [23].

Второй уровень освоения нормативной ситуации - полевой. Очевидно, что способность быстро принимать решение и умение точно воспринимать расстояние и направление определяет успех в совершении двигательной активности [24: 240]. Деятельность человека в реальной ситуации сопровождается поисковой и ориентировочной активностью. Нахождение человека в ситуации сопровождается необходимостью постоянной оценки внешних обстоятельств [25: 89], которая создает возможность дифференцировать внешние признаки и связанные с ними условия по отношению к возможностям удовлетворения потребностей. Хотя, так же как и на импульсивном уровне, освоение нормативной ситуации выстраивается на фоне внутренних эмоциональных проявлений, однако следует учитывать, что поведение на полевом уровне по отношению к эмоционально привлекательным внешним факторам качественно отлично от поведения на импульсивном уровне детерминированностью, а именно - внешний признак определяет активность человека. На первый план здесь выходят отношения пространственные, а не эмоциональные - важным становится то, что способствует освоению ситуации «Залезания на дерево» и выполнению правила «Держаться»: внимание ребенка на дереве может быть отвлечено ярким светом, громким звуком проезжающей машины или криком взрослого. Вместе с тем и взрослый, находясь у дерева, включен в полевой уровень, поскольку он также способен к отвлечению от целевой деятельности, например на разговор с прохожим или сигнал мобильного телефона. Психологической задачей на полевом уровне может выступать задача классификации признаков и условий нормативной ситуации по основанию базового правила (перед взрослым стоит задача указать ребенку возможность опоры или разъяснить важность удержания внимания на ветке в процессе залезания, а не на понравившемся листке). Признаком освоения полевого уровня выступает способность выделять признаки и культурные возможности нормативной ситуации, способствующие реализации потребностей.

Третий уровень освоения нормативной ситуации - ролевой. Включенность в определенные социальные общности связана с необходимостью соответствовать тем ожиданиям, которые возни-

кают в системе отношений ее участников [26: 274]. Значимость указанных ожиданий определяется важностью реализации этих ожиданий для существования общности. Структурированные способы реализации ожиданий представляются через роли, которые участник взаимодействия принимает и соответствующим образом реализует. Понятно, что в детском возрасте основным пространством взаимодействия ребенка со сверстниками выступает игровое пространство. В игре ребенок, подражая взрослому, осваивает как различные роли, так и вариативность реализации определенной роли. Человек, осваивающий ролевой уровень, способен дифференцировать не только внешние признаки по эмоциональной привлекательности (что значимо для предыдущих уровней), но он осознает их содержательную сторону - ему становится понятен контекст (смысл) конкретного взаимоотношения, у него проявляется устойчивое поведение в соответствии с поведенческими паттернами, возникающими в различных социальных ситуациях. Важным моментом освоения ролевого уровня является внешняя детерминированность активности человека при внутреннем, смысловом осознании значения внешних признаков ситуации. В рассматриваемом примере мы отчетливо различаем роль ребенка и роль взрослого, но вместе с этим понимаем, что залезть на дерево может и другой человек, например акробат или пожарный. Кроме того, участвовать в ситуации залезания на дерево могут и прохожие, высказывающие свое отношение (одобряющие или не ободряющие) к ребенку, залезающему на дерево, и взрослому, находящемуся под деревом. Показательным признаком данного уровня нормативной ситуации будет проявление в поведении другого ребенка сформированного правила, принятого от значимого для него взрослого. Например, сторонний ребенок может сказать, что «на деревья залезать нельзя». Признаком освоения ролевого уровня нормативной ситуации выступает способность выделять схемы поведения и действовать в соответствии с этими схемами. Чем более разнообразен наш диапазон движений и двигательных действий и чем точнее мы можем сопоставить воспринимаемые признаки ситуации с требуемой активностью, тем качественнее освоен ролевой уровень. Психологической задачей на ролевом уровне может выступать задача определения отношений.

Четвертый уровень освоения нормативной ситуации - нормативный. Уровень, когда поведение приобретает целенаправленность и легкость его выполнения, оно сопровождается, но не прерывается какими-либо другими видами

действий, которые были возможны на предыдущих уровнях, здесь не внешние признаки ситуации выступают определяющими для деятельности человека в ситуации, а внутренние условия (представления) детерминируют активность человека. Находясь на ветке, в двух метрах от земли, ребенок может произвольно начать раскачиваться или раскачивать ветку либо, подражая Маугли из мультфильма, спустить ногу и раскачивать ее, привлекая внимание окружающих. Важно отметить, что осознание контекста внешних признаков нормативной ситуации может приводить к качественной смене нормативной ситуации, а это, в свою очередь, внешне может восприниматься и как снижение его уровня нормативности. Психологической задачей на нормативном уровне может выступать задача творчества.

Учитывая сказанное, при описании процесса освоения нормативной ситуации необходимо учитывать качественные отличия, характерные для каждого из рассмотренных уровней нормативной ситуации. Импульсивный уровень характеризуется внутренней активностью и низкой осознанностью внешних признаков и условий ситуации; полевой уровень характеризуется внешней активностью и низкой осознанностью внешних признаков и условий ситуации; ролевой уровень характеризуется внешней активностью и высокой осознанностью внешних признаков и условий ситуации; нормативный уровень характеризуется внутренней активностью и высокой осознанностью внешних признаков и условий ситуации.

Предложенная модель структуры нормативной ситуации позволяет рассматривать освоение нормативной ситуации как последовательное прохождение всех четырех ее уровней, а под термином «нормативность» понимать качество личности, отражающее степень освоения нормы. Выделенная структура нормативной ситуации позволяет нам адекватно применять и предъявлять другим средства при освоении нормативной ситуации. Каждый из перечисленных уровней выступает как момент, отражающий становление личности в процессе физического развития.

Возвращаясь к примеру залезания на дерево, хотелось бы отметить, что ребенку ситуация представляется иначе, нежели взрослому. Ребенок, проявляя эмоциональность, увлеченность собственной активностью, находится на импульсивном и полевом уровнях нормативной ситуации, тогда как взрослый, понимая собственную ограниченность и ответственность за жизнь ребенка, проявляется на ролевом уровне. Бесспорно, последнее заключение условно, поскольку

это лишь гипотетическое рассуждение на основе эмпирического опыта, однако сделанное заключение указывает на качественное различие в освоении нормативной ситуации, или иначе - в разных уровнях нормативности ребенка и взрослого в отношении физического развития дошкольника.

Рассматривая вопрос о нормативности физического развития в дошкольном детстве, нужно подчеркнуть следующее обстоятельство. Специфика нормативности физического развития заключается в комплексности его составляющих и многообразии ситуаций, которые способствуют физическому развитию дошкольника. Сами составляющие и ситуации могут выступать как объекты освоения, имеющего закономерный характер. Однако следует иметь в виду, что освоение происходит не в одиночку ребенком, но осуществляется во взаимодействии со взрослым в реальных обстоятельствах.

Описание физического развития с помощью конструкта нормативной ситуации позволяет не репрезентировать процесс развития, но предъявляет продуктивность процесса, происходящего в реальности. Закономерности, по которым происходит процесс освоения нормативной ситуации, описываются через поведение человека и через признаки и условия ситуации. Фактически оказывается возможным обеспечить гармоничное взаимодействие различных участников нормативной ситуации в процессе физического развития дошкольника. Успешность этого процесса будет определяться качеством освоения всех уровней нормативной ситуации.

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 2. - С. 5 - 8.

2. Мелик-Пашаев А.А. Проявление одаренности как норма развития // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19. - № 4. - С. 15 - 21.

3. Кравчук А.И. Физическое воспитание детей раннего и дошкольного возраста (научно-методические и организационные основы гармоничного дошкольного комплексного физического воспитания). - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. - Ч. 1. -С. 72 - 86.

4. Пархоменко Ю.В., Вакурин А.Н., Ревякин Ю.Т. Особенности физического воспитания детей младшего дошкольного возраста на основе реализации программы «Сообщество» // Вестник ТГПУ. - 2009. - № 10. - С. 145 - 149.

5. Мухина М.П., Кравчук А.И. Возрастные особенности развития основных движений, физических качеств и функционально-двигательных способностей детей дошкольного возраста в условиях направленного физического воспитания // Вестник

Томского государственного университета. - 2011. - № 343. - С. 184 - 187.

6. Веракса А.Н. Развитие символизации в детском возрасте и диалектическое мышление // Филология и культура. Philоlоgy and си1Шге. - 2013. - № 3 (33). - С. 298 - 302.

7. Яцковец А.С. Взгляды отечественных и зарубежных ученых на феномен игры // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. - 2008. - № 68. - С. 190 - 205.

8. Борисов В. В. Формирование физической культуры и культуры здорового образа жизни в современном образовательном пространстве // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. - 2007. - № 31. -С. 31 - 34.

9. Попов Г.Н., Ширенкова Е.В., Серазетдинов О.З. Критерии здоровья: адаптация, социализация, индивидуализация // Вестник ТГПУ. - 2007. - № 5. -С. 83 - 87.

10. Немцев О.Б. Теоретические основы точности движений // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2005. - № 1. - С. 33 - 43.

11. Сляднев Л.Н. Телесная пластичность как биомеханическая реальность // Вестник Адыгейского государственного университета. - Серия 3: Педагогика и психология. - 2009. - № 3. - С. 302 - 308.

12. Баянова Л.Ф. К постановке проблемы субъекта культуры в психологии // Филология и культура. Phitotogy and сиИиге - 2012. - № 3 (29). - С. 294 -298.

13. Брушлинский А.В. Психология субъекта / Ответственный редактор: В.В.Знаков; редактор Н.В.Андреева. - Санкт-Петербург: Алтея, 2003. - 272 с.

14. Психология развития и возрастная психология / И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий. - Москва: Академический проект: Трикста, 2011. - 420 с.

15. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирск: Наука, 1978. - 238 с. - C. 60 - 68.

16. Баянова Л.Ф. Определение дифференциации правила дошкольником в нормативной ситуации // Филология и культура. Phitotogy and си1Шге. -2013. - № 3 (33). - С. 286 - 289.

17. Пащенко А.К. Структурно-диалектический подход к пониманию проблемы нормативного поведения личности // Филология и культура. Phitotogy and си1Шге. - 2012. - № 3 (29). - С. 299 -304.

18. Веракса Н. Е. Понятия нормативной ситуации в психологии личности (Структурно-диалектический подход) // Педагогический журнал Башкортостана. - 2006. - № 2. - С. 39 - 59.

19. Веракса Н.Е. Структурные особенности диалектического мышления // Филология и культура. Phitotogy and си1Шге. - 2013. - № 3 (33). - С. 303 -312.

20. Пащенко А.К. Особенности организации нормативного пространства младших школьников // Психологическая наука и образование. - 2010. -№ 1. - С. 48 - 54.

21. Ульянова В.П. Специфика рефлексии нормативной ситуации подростками с нормативным и де-линквентным поведением // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2008. - №7 (14). -С. 33 - 41.

22. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - Москва: Издательский центр «Академия», 2006. - 368 с.

23. Бернштейн И.А. Физиология движений и активность. - Москва: Наука, 1990. - 496 с.

24. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. - Москва: Смысл, 2001. - 568 с.

25. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход // «Перемены», 2000. -№1 - с. 81 - 107.

26. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. - М.: Смысл, 2002. - 462 с.

THE DEVELOPMENT OF NORMATIVITY IN CHILDREN AND THEIR PHYSICAL DEVELOPMENT

A.K.Pashchenko

The article discusses the possibility of correlation between the level of normative and physical development in the child. Special attention is paid to the understanding of the normative situation structure in the structural-dialectic psychology of N.E.Veraksa. The article describes the role of adults and children in the physical development of the child as an example of cooperation within the framework of physical activity, as well as the correlation between the mastering of a normative situation and children's physical development.

Key words: normative situation, levels of normativity, physical development, reflection of the situation, preschool psychology, developmental psychology.

1. Vygotskij L.S. Istoriya razvitiya vysshix psixicheskix funkcij // Psixologicheskaya nauka i obrazovanie. -1996. - № 2. - S. 5 - 8.

2. Melik-Pashaev A.A. Proyavlenie odarennosti kak norma razvitiya // Psixologicheskaya nauka i obra-zovanie. - 2014. - T. 19. - № 4. - S. 15 - 21.

3. Kravchuk A.I. Fizicheskoe vospitanie detej rannego i doshkol'nogo vozrasta

4. Parxomenko Yu.V., Vakurin A.N., Revyakin Yu.T. Osobennosti fizicheskogo vospitaniya detej mlad-shego doshkol'nogo vozrasta na osnove realizacii programmy «Soobshhestvo» // Vestnik TGPU. -2009. - № 10. - S. 145 - 149.

5. Muxina M.P., Kravchuk A.I. Vozrastnye osobennosti razvitiya osnovnyx dvizhenij, fizicheskix kachestv i funkcional'no-dvigatel'nyx sposobnostej detej dosh-kol'nogo vozrasta v usloviyax napravlennogo fizi-cheskogo vospitaniya // Vestnik Tomskogo gosu-darstvennogo universiteta. - 2011. - № 343. - S. 184 - 187.

6. Veraksa A.N. Razvitie simvolizacii v detskom voz-raste i dialekticheskoe myshlenie // Filologiya i kul'tura. Philology and sulture. - 2013. - № 3

7. Yackovec A.S. Vzglyady otechestvennyx i za-rubezhnyx uchenyx na fenomen igry // Izvestiya RGPU im. A.I.Gercena. - 2008. - № 68. - S. 190 -205.

8. Borisov V.V. Formirovanie fizicheskoj kul'tury i kul'tury zdorovogo obraza zhizni v sovremennom obrazovatel'nom prostranstve // Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I.Gercena. - 2007. - № 31. - S. 31 - 34.

9. Popov G.N., Shirenkova E.V., Serazetdinov O.Z. Kriterii zdorov'ya: adaptaciya, socializaciya, indi-vidualizaciya // Vestnik TGPU. - 2007. - № 5. - S. 83 - 87.

10. Nemcev O.B. Teoreticheskie osnovy tochnosti dvizhenij // Vestnik Adygejskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2005. - № 1. - S. 33 - 43.

11. Slyadnev L.N. Telesnaya plastichnost' kak biomex-anicheskaya real'nost' // Vestnik Adygejskogo gosudarstvennogo universiteta. - Seriya 3: Pedagogika i psixologiya. - 2009. - № 3. - S. 302 - 308.

12. Bayanova L.F. K postanovke problemy sub"ekta kul'tury v psixologii // Filologiya i kul'tura. Philology and sulture - 2012. - № 3

13. Brushlinskij A.V. Psixologiya sub"ekta / Otvetstven-nyj redaktor: V.V.Znakov; redaktor N.V.Andreeva. -Sankt-Peterburg: Alteya, 2003. - 272 s.

14. Psixologiya razvitiya i vozrastnaya psixologiya / I.Yu.Kulagina, V.N.Kolyuckij. - Moskva: Akad-emicheskij proekt: Triksta, 2011. - 420 c.

15. Slobodchikov V.I. Stanovlenie refleksivnogo soznani-ya v rannem ontogeneze // Problemy refleksii. Sov-remennye kompleksnye issledovaniya. - Novosibirsk: Nauka, 1978. - 238 s. - C. 60 - 68.

16. Bayanova L.F. Opredelenie differenciacii pravila doshkol'nikom v normativnoj situacii // Filologiya i kul'tura. Philology and sulture. - 2013. - № 3

17. Pashhenko A.K. Strukturno-dialekticheskij podxod k ponimaniyu problemy normativnogo povedeniya lichnosti // Filologiya i kul'tura. Philology and sul-ture. - 2012. - № 3

18. Veraksa N.E. Ponyatiya normativnoj situacii v psix-ologii lichnosti

19. Veraksa N.E. Strukturnye osobennosti dialek-ticheskogo myshleniya // Filologiya i kul'tura. Philology and sulture. - 2013. - № 3

20. Pashhenko A.K. Osobennosti organizacii normativ-nogo prostranstva mladshix shkol'nikov // Psixo-

logicheskaya nauka i obrazovanie. - 2010. - № 1. -S. 48 - 54.

21. Ul'yanova V.P. Specifika refleksii normativnoj situa-cii podrostkami s normativnym i delinkventnym pov-edeniem // Nauchnye problemy gumanitarnyx issle-dovanij. - 2008. - №7

22. Stepanenkova E'.Ya. Teoriya i metodika fizicheskogo vospitaniya i razvitiya rebenka: Ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij. - Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2006. - 368 s.

23. Bernshtejn I.A. Fiziologiya dvizhenij i aktivnost'. -Moskva: Nauka, 1990. - 496 s.

24. Levin K. Dinamicheskaya psixologiya: Izbrannye trudy. - Moskva: Smysl, 2001. - 568 s.

25. Veraksa N.E. Lichnost' i kul'tura: strukturno-dialekticheskij podxod // «Peremeny», 2000. - №1 -s. 81 - 107.

26. Olport G. Stanovlenie lichnosti: Izbrannye trudy. -M.: Smysl, 2002. - 462 s.

Пащенко Александр Константинович - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии развития факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

127051, Россия, Москва, ул. Сретенка, 29. E-mail: pashchenkoak@mgppu.ru

Pashchenko Aleksandr Konstantinovich - PhD in Psychology, Associate Professor of the Department of Social Psychology of Development, Faculty of Social Psychology, Moscow State University of Psychology and Education.

29 Sretenka Str., Москва, 127051, Russia E-mail: pashchenkoak@mgppu.ru

Поступила в редакцию 12.05.2015