Этнохудожественное образование и воспитание в России: анализ проблем школ с этнокультурным компонентом

УДК 373 ББК 74.2

Криницына Екатерина Владимировна

кандидат педагогических наук г. Челябинск Krinitsina Ekaterina Vladimirovna

Candidate of Pedagogical Sciences Chelyabinsk

Этнохудожественное образование и воспитание в России: анализ проблем школ с этнокультурным компонентом Ethno-Artistic Education and Upbringing in Russia: Problem Analysis of the Schools with Ethno-Cultural Component

В статье актуализируется проблема этнохудожественного образования и воспитания в России; рассматриваются особенности школ с этнокультурным компонентом; дается сравнительный анализ проблем данных школ в России и за рубежом; предлагаются варианты решения проблем школ с этнокультурным компонентом; делаются выводы о возможных направлениях развития этнокультурного образования и воспитания в России.

The article deals with the problem actualization of ethno-artistic education and upbringing in Russia. Particular features of schools with ethno-cultural component are distinguished. Comparative analysis of these schools in Russia and abroad is realized. Some variants of problem solving for these schools are suggested. The conclusion on the possible ways of ethno-cultural education and upbringing development is drawn.

Ключевые слова: этнокультурное образование и воспитание, этнохудожественное образование, школа с этнокультурным компонентом, национальное общественное объединение.

Key words: ethno-cultural education and upbringing, ethno-artistic education, school with an ethno-cultural component, national public union.

Современное российское государство является многонациональным, муль-тикультурным и полиэтничным, что соответствует глобальным и универсальным характеристикам современного мира и выступает залогом процветания

единого государственного целого. В Российской Федерации, где проживают представители более 160 народов, полиэтничны и все субъекты Федерации, не является исключением в этом отношении и Уральский регион. Как и каждый регион страны, он уникален, и специфика его обусловлена своей, отличной от других, этнической структурой населения. Это складывалось исторически, на протяжении длительного времени, преломляясь в традициях и мировоззрении, в идеологии, в экономике и культуре региона.

Образование, наука и особенно культура, представляемые национальными сообществами, играют роль социального регулятора, который может стать элементом развития региона путем обогащения и сохранения его культурной самобытности, расширения участия этнических групп в экономической, социальной и других сферах жизни конкретных территорий.

Данные позиции обосновывают необходимость развития новых подходов к решению задач, стоящих перед системой образования России. В современной отечественной педагогической теории и практике актуальной становится идея обеспечения исторической преемственности поколений, сохранения и развития национальной культуры, закрепления таких основополагающих ценностей, как общность судьбы на своей земле, любовь и уважение к Отечеству, нации, своим культурным традициям, истории. Для того, чтобы общество могло сохранить свою уникальную культуру, должна существовать передача духовных и культурных ценностей, сохраненных прежде всего в народной художественной культуре, т. е. нацеленность на развитие непрерывной многоуровневой системы этнохудожественного образования как в России в целом, так и в каждом из её регионов. Центральным звеном данной системы становиться общеобразовательная школа и институты дополнительного образования, охватывающие наиболее значимый этап развития личности ребенка.

Школы народной традиционной культуры в России только в последнее время возрождаются после почти полного исчезновения в советский период. Тогда как школы традиционной культуры в Европе прекрасно функционируют с послевоенных 47-48 гг., не имея проблем, чем и объясняется их большая зна-

чимость в процессе сохранения и развития народной художественной культуры, этнографии и фольклора [4].

С 1991 г. повсеместно открываются гуманитарные гимназии, лицеи, фольклорные, этноэстетические и национально-культурные центры, казачьи школы, отделения православной и других религиозных культур в Домах детского творчества, клубах и так далее, но к 1996 г. на сто вновь образованных учреждений продолжает функционировать 10-12 (по статистике Министерства общего и профессионального образования) [1].

Конец прошлого и начало нового столетия отмечены в российском образовании появлением нового института - школы с национальным этнокультурным компонентом, что связано с усилением миграционных процессов. Поскольку переселение часто носило характер семейного, резко возросло число детей и подростков из семей мигрантов, что породило серьезную проблему для российской системы образования - встала задача обучения этих детей в российских школах. При этом обнаружилось, что, во-первых, подавляющее большинство детей-мигрантов плохо владеет русским языком и не может быть успешно включено в учебный процесс массовой школы без соответствующей предварительной языковой подготовки. Во-вторых, уровень базового образования большей части этих детей недопустимо ниже, чем у их ровесников в российских школах. В-третьих, поведенческие особенности детей-мигрантов, обусловленные этнопсихологическими и социально-культурными особенностями, в новых для них условиях российской школы очень часто сопровождались конфликтами с учащимися и с учителями.

Школы с этнокультурным компонентом имеют ряд отличительных особенностей: национальному компоненту отводиться четверть учебных часов базисного плана; изучаются культура и быт населения, развитие народного искусства, фольклор (русский и другого народа), язык, литература, декоративно-прикладное творчество; воспитание и обучение направлено на: привитие любви к малой Родине, любви к родным местам, патриотические чувства; выстраивается общение с местными мастерами-умельцами. Уроки, внеклассные занятия,

построенные по краеведческому принципу, отличаются многообразием наглядности, формами организации работы детей (в бригадах, парами, малые творческие группы и др.), вариативностью выполняемых работ. Такие мероприятия эмоционально насыщены и имеют большое воспитательное значение, способствуют более глубокому усвоению национального языка и культуры, достаточно упомянуть о народных праздниках и обрядах. Дети разных национальностей с удовольствием знакомятся с музыкальным материалом, с историей, обычаями, бытом, костюмами, устным народным творчеством и т. д. [7].

За последнее время опыт работы школ с этнокультурным компонентом значительно расширился. Школы с этнокультурым компонентом существуют не только в России, но и за рубежом, позиция их восприятия различна, так, в России политологи поддерживают данные образовательные процессы и делают следующие выводы:

- этнокультурные школы позволяют детям различных национальностей изучать культуру, традиции и язык своего народа;

- этнокультурные школы позволяют любому русскому ребенку, родители которого захотели направить его учиться в школу с тем или иным этнокультурным компонентом, изучить неизвестные ему культуру и язык;

- этнокультурные школы воспитывают уважение к ценностям и традициям других народов, толерантность [2].

Франция и Германия отказались от идеи появления школ с каким-либо этнокультурным компонентом. Поскольку, по мнению их политологов, это замедляет процесс интеграции переселенцев-мигрантов в социально-культурное пространство страны. Педагоги и представители диаспор также указывают на невозможность школ с этнокультурным компонентом поддерживать определенный уровень образования, они ссылаются на значительный опыт, накопленный системой образования.

Российский опыт развития школ с этнокультурными компонентами продолжает развиваться, выявляются типичные для этого типа образовательных учреждений проблемы:

- качество обучения русскому языку оставляет желать много лучшего, преподаванием русского языка в этих школах зачастую заняты педагоги, для которых русский не является родным языком (Е. Новикова);

- замкнутость детей в формирующемся в этношколах узком национальном пространстве, происходит процесс «национального погружения», что выступает существенным фактором, препятствующим гармонизации межэтнических отношений в школах с этнокультурным компонентом;

- возникающие проблемы в этношколах не всегда становятся фактом педагогического анализа, а чаще административного разбирательства.

В настоящее время анализ публикуемых по данной проблеме статей позволяет выявить следующие предполагаемые варианты решения указанных проблем школ с этнокультурным компонентом:

- сгруппировать школы с этнокультурным компонентом по этногруппам (тюркские, угро-финские и др.) (Н. М. Мириханов). Данное решение не достаточно эффективно по нескольким причинам: большее отдаление, а не единство по этногруппам в России, что породит еще большую интолерантность и невозможность данного решения в малых селах;

- создание специальных подготовительных классов, создание групп ускоренной и дополнительной подготовки в школе, что более эффективно в настоящий период и используется в ряде школ в Москве и регионах;

- необходимость создания школ с этнокультурным компонентом не только для детей-мигрантов стран СНГ, но и для коренных народов России чувашей, манси и др. (Н. М. Мириханов и др.). На наш взгляд, необходимо не создание школ с этнокультурным компонентов, а развитие центров этноэстетического воспитания и пропаганды национальной культуры в России в целом;

- распространение школ с русским этнокультурным компонентом как стремление сохранить свою культурную эдентичность, сохранить преемственность (Е. И. Косарихина, Л. П. Кезина и др.).

Необходимо новое осмысление этой проблемы, поиск новых путей и методов ее решения [2].

На основании анализа деятельности школ с этнокультурным компонентом мы полагаем, что таким аспектом могут стать детские общественные организации как в школе с этнокультурным компонентом, так и вне её. Этнокультурное образование детей и подростков в наибольшей степени представляет деятельность Общероссийской общественной организации «Российский фольклорный союз», а также общественные объединения, такие, как «Межа» (г. Тверь), «Свети - Цвет» (г. Ниж. Новгород), «Покров» (г. Волгоград), «Перегода» (г. Оренбург), «Ильинская пятница» (г. Рига), «Стрела» (Украина, г. Киев), «Забава» (г. Саратов), «Пересек» (г. Томск), ФО «Царев город» (г. Йошкар-Ола), «Бастень-ки» (Казахстан, г. Усть-Каменогорск), «Лада» (с. Гулькевичи, Краснодарский край) и др. [6].

Основными целями детских национальных общественных объединений выступают: обеспечение гармоничного свободного развития личности, реализация ее творческого потенциала; развитие межрегиональных и межнациональных связей; сохранение и развитие национальных культурных традиций; развитие грамотности; проведение культурно-просветительных мероприятий с целью пропаганды национальной культуры; сохранение мира и межнационального согласия посредством активного участия членов объединения в культурной жизни города и края; осуществление благотворительной деятельности и др. В ряде данных организаций предлагаются следующие формы работы: «Мост дружбы «Юг - Север» - межрегиональная молодежная акция, «Клуб интеллектуальных игр», «Клуб молодой семьи» - содействие укреплению семьи, распространение знаний и информации по вопросам брака и семьи и др.

Анализ деятельности данных организаций позволяет утверждать, что развитие детского национального движения является наиболее удачным путем решения проблемы школы с этнокультурным компонентом, возможность заменить ряд функций данной школы, придать им нужное направление, а главное - разрешить вопрос идентификации личности, её обособления и воспитания толерантности личности подростка как залога толерантного общества, поскольку одним из важнейших условий развития общества является воспитание граждан право-

вого, демократического государства, способных к социализации, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью, проявляющих национальную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов. Новое время требует от школы и новых решений, выстраивания особой системы этнокультурного воспитания.

Библиографический список

1. Васеха, Л. И. Этнохудожественное образование как фактор социально-культурной адаптации личности : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л. И. Васеха. - М. : Моск. гос. ун-т культуры и искусств, 2004. - 22 с.

2. Котов, С. А. Опыт построения школы с этнокультурным компонентом : некоторые итоги и перспективы / С. А. Котов // Интернет газета «Столетие». -2007-05-29. www.stoletie.ru/obschestvo/etnoklumbi_rossiskogo_obrazovaniya. htm.

3. Мугалова, Ж. А. Становление школы с этнокультурным компонентом / Ж. А. Мугалова // Ярославский педагогический вестник. - 2003. - № 1 (34). - С. 12-17.

4. Разумный, В. А. Система образования па рубеже 3-го тысячелетия / В. А. Разумный. М. : РИПРИКТ, 1995. - 56 с.

5. www.school25.viselki.ru/index.php?name=pages&op=view&id=15.

6. www.folklore.ru.

7. www.minregion.ru/0penFile.ashx/2006-06-28_doklad-kim.doc?AttachID.

Bibliography

1. Vaseha, L. I. Ethno-artistic Education as a Factor of Personal Socio-cultural Adaptation : Abstract ... Cand. of Ped. Sciences / L. I. Vaseha. - M. : Mosc. St. Un. of Culture and Arts, 2004. - 22 p.

2. Kotov, S. A. Experience on School Constructing with an Ethno-cultural Component : Some Results and Prospects / S. A. Kotov // The Internet Newspaper «Century». - 2007-05-29. - www.stoletie.ru/obschestvo/etnoklumbi_rossiskogo _obrazovaniya.htm.

3. Mugalova, Zh. A. School Formation with an Ethno-cultural Component / Zh. A. Mugalova // Yaroslavsk Pedagogical Bulletin. - 2003. - № 1 (34). -P. 12-17.

4. Razumni, V. A. Education System on the 3-d Millennium Boundary / V. A. Razumni. - M. : RIPRIKT, 1995. - 56 p.

5. www.school25.viselki.ru/index.php?name=pages&op=view&id=15.

6. www.folklore.ru.

7. www.minregion.ru/0penFile.ashx/2006-06-28_doklad-kim.doc?AttachID.