Осознанная саморегуляция произвольной активности подростков в контексте реализации ведущего вида деятельности

ББК 88.8

YAK 159.922

Л.Г. БОРТНИКОВА, Д.Б. ПЕТРОВА

ОСОЗНАННАЯ САМОРЕГУЛЯУИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАУИИ ВЕДУЩЕГО ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

L.G. BORTNIKOVA, D.B. PETROVA

SELF-REGULATION IN ADOLESCENTS' VOLUNTARY ACTIVITY IN THE CONTEXT OF A LEADING ACTIVITY

В статье показано, что в процессе решения задач построения отношений с другими людьми в подростковом возрасте происходит ориентация не только на объективные условия деятельности, но и на собственные качества. Эмпирически установлено, что представление об индивидуально-психологических особенностях становится поворотным пунктом психического развития в данном возрасте, поскольку задаёт формирование способности к саморегуляции.

The paper dwells upon the process of supporting business objectives to build relationship with other people at adolescence. The focus not only on the objective conditions of activity but on their own qualities is vividly demonstrated in the paper. The notion of individual-psychological characteristics becomes a turning point in adolescent development since it sets the ability formation to self-regulation.

Ключевые слова: саморегуляция произвольной активности, рефлексия, трудности общения, подростковый возраст.

Key words: self-regulation in voluntary activity, reflection, miscommunication, adolescence.

Исследование саморегуляции произвольной активности связано с решением одной из фундаментальных проблем психологии - раскрытием психологии человека как субъекта деятельности. Как показывают результаты многолетних исследований О.А. Конопкина [2; 3], В.И. Моросановой [4], Е.А. Ароновой, О.Г. Власовой, Т.А. Индиной, Н.Г. Кондратюк, Е.А. Коноз, И.А. Плахотниковой, Т.Г. Фоминой и др., функциональным средством субъекта, позволяющим ему мобилизовать свои психологические ресурсы для реализации собственной активности, является именно саморегуляция.

Исследования осознанной саморегуляции выводят психологию субъекта в конкретно психологический план. В настоящее время можно говорить о становлении психологии саморегуляции как области общей психологии. Фундаментальные проблемы внутреннего строения процесса саморегуляции, принципиальных закономерностях его реализации, связи саморегуляции с успешностью различных видов деятельности, исследованные в Лаборатории психологии саморегуляции ПИ РАО (рук. В.И. Моросанова), могут считаться на сегодняшний день разрешёнными. Вопросы же детерминации и развития регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств являются недостаточно исследованной и актуальной проблемой психологии развития. Так, в своей последней публикации Олег Александрович Конопкин пишет, что «при изучении процесса возрастного формирования общей способности к саморегуляции как системного результата общего психического развития одна из существенных первичных задач состоит в выделении и рассмотрении основных феноменов психического развития, которые существенно определяют способность к саморегуляции» [2, с. 128].

В данном исследовании делается попытка на теоретико-эмпирическом уровне дать ответ на вопрос о связи развития саморегуляции со спецификой психологического содержания подросткового возраста, раскрывающий механизмы её становления в процессе решения возрастных задач.

Эмпирическое исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Сургута с различным статусом в течение 2008 - 2011 гг. Выборку составили 350 учащихся 5 - 8 классов в возрасте от 11 до 14 лет, из них 185 мальчиков и 165 девочек. В исследовании также приняли участие педагоги и родители обследованных подростов.

Эмпирические данные показали, что большинство подростков (от 79% до 87%) не имеют ярко выраженных интерактивных трудностей общения, владеют как процессуальной, так и социальной сторонами общения. В процессе общения большинство подростков удовлетворяют соответствующую потребность, достигают поставленной цели совместной деятельности, получают желаемый результат, что сопровождается удовлетворённостью процессом общения и своей ролью в нем. При этом значительная часть подростков (от 13% до 21%) обладают такими психологическими особенностями, которые делают установление подлинного контакта, развитие глубоких межличностных отношений и удовлетворение базовых потребностей в данном возрасте недостижимыми, невозможными. Данные испытуемые условно могут быть названы «группой риска», поскольку испытывают серьёзные затруднения в процессе реализации ведущего вида деятельности, «который затем целостно определяет становление новых психических образований» (В.В. Давыдов) [1, с. 72].

Сопоставление показателей трудностей общения и уровня развития рефлексии подростков дало довольно противоречивые результаты (рис. 1). Подростки, имеющие низкий уровень развития рефлексии, либо не имеют трудностей общения со сверстниками вообще, либо представлены в группах испытуемых со средним (71%) и низким (29%) уровнем трудностей. Высокорефлексивные подростки представлены как в группе испытуемых с низким (33%), так и высоким уровнем (22%) трудностей в общении со сверстниками.

Рис. 1. Распределение подростков по уровню развития рефлексии в зависимости от трудностей общения со сверстниками

Полученные количественные данные могут быть поняты при рассмотрении распределения высоко- и низкорефлексивных подростков по компонентам «Коммуникативность» и «Коммуникабельность». Как показывает

рис. 1, высокорефлексивные подростки не испытывают значительных затруднений в реализации процессуальной стороны общения (коммуникативности), демонстрируя серьёзные сложности в реализации его социальной стороны (коммуникабельности). Так, высокорефлексивные подростки по показателю коммуникативности продемонстрировали главным образом низкий и средний уровень трудностей (22% и 67% соответственно), низкорефлексивные -высокий и средний уровни (20% и 63% соответственно). По показателю коммуникабельности высокорефлексивные подростки по преимуществу имеют высокий и средний уровень (33% и 56% соответственно), низкорефлексивные -низкий и средний (29% и 71% соответственно).

Эмпирические данные, представленные в таблице 1, позволяют провести детальный анализ трудностей общения со сверстниками высоко- и низкорефлексивных подростков.

Таблица 1

Распределение подростков по уровню развития рефлексии в зависимости от трудностей общения со сверстниками

Составляющие трудностей общения Уровни рефлексии

выс низ

Коммуникативность Сознательное использование экспрессии выс 11 0

ср 67 100

низ 22 0

Владение голосом выс 9 29

ср 78 71

низ 13 0

Умение держать паузу выс 0 0

ср 78 100

низ 22 0

Коммуникабельность Соблюдение социальных норм выс 22 0

ср 67 71

низ 11 29

Сложные коммуникативные умения выс 33 0

ср 67 86

низ 0 14

Согласно эмпирическим данным, высокорефлексивные подростки умеют сознательно использовать экспрессию для выражения собственных чувств и предоставления обратной связи партнёру по общению, владеют голосом, умеют держать паузу в разговоре. Т. е. подростки, которые осознанно и целенаправленно используют мимику, жесты для замещения слов и выражения своих чувств, невербально подбадривают собеседника, поддерживают визуальный контакт, умеют внимательно молчать в разговоре с использованием мимики и контакта глаз, в случае необходимости скрывают своё отношение к происходящему за выражением лица, обладают высоким уровнем рефлексии.

Низкорефлексивные подростки соблюдают социальные нормы и правила, в достаточной мере владеют сложными коммуникативными умениями, а именно: легко подбирают слова для выражения своих чувств, мыслей, описания действий, их внешний вид не противоречит ситуации общения и пр., т. е. ведут себя в соответствии с принятым социальными нормами. В итоге данные подростки довольно быстро заводят знакомства со сверстниками, часто становятся инициатором беседы, быстро и интуитивно понимают то, что подходит для данной ситуации общения.

Сложности в реализации социальной стороны общения высокорефлексивных подростков проявляются в непунктуальности, несоответствии их внешнего вида, одежды ситуации взаимодействия, частой демонстрацией превосходства, неуважительном отношении к партнёрам по общению, использовании неуместного в конкретной ситуации набора слов и т. д.

Таким образом, в результате анализа таблицы сопряжённости обнаруживается следующая связь уровня рефлексии и трудностей общения подростков со сверстниками: чем больше трудностей в реализации социальной стороны общения испытывает подросток, тем выше у него уровень рефлексии.

В результате теоретического анализа литературы мы предполагали, что именно трудности общения являются фактором, определяющим развитие рефлексии в подростковом возрасте. Для проверки данной гипотезы был использован однофакторный дисперсионный анализ, позволяющий из общей вариативности уровня рефлексии подростков вычленить вариативность, обусловленную действием трудностей реализации социальной стороны общения со сверстниками (табл. 2).

Таблица 2

Эмпирические значения F критерия

Трудности общения Значения критерия

Общий уровень 3,46**

Коммуникабельность 3,19**

Пунктуальность 1,82*

Вежливость 2,28**

Тактичность 1,41

Корректность 1,33

Соответствие внешнего вида ситуации 2,63**

Культура речи 1,70

Демонстрация превосходства 3,02**

Примечание: ** - р<0,01, * - р<0,05,

где F 005 =1,74, F 001 =2,17 при df1 =2, df2 =200.

^ кр р<0,05 ' ' кр р<0,01 ' ^ 1 ' 2

Оценка различий в уровне рефлексии между группами подростков с высоким и низким уровнем трудностей общения со сверстниками ^эмп=3,46 при р<0,01) указывает на их статистическую значимость. Следовательно, наличие трудностей в общении подростков со сверстниками обуславливает развитие процесса самопознания, т. е. рефлексии.

При этом следует обратить внимание на то, что рефлексия безусловно присуща как подросткам с трудностями общения, так и их не испытывающим, однако степень выраженности рефлексии у них различна. У подростков с трудностями реализации социальной стороны общения (независимо от возраста) статистически достоверно уровень рефлексии выше, чем у их сверстников, соблюдающих социальные нормы и правила.

Таким образом, результаты анализа эмпирических данных позволяют утверждать, что возникающие у подростков трудности в реализации социальной стороны общения, центральными из которых являются несоответствие их внешнего вида ситуации взаимодействия ^эмп=2,63 при р<0,01), демонстрация превосходства ^эмп=3,02 при р<0,01), неуважительное отношение к партнёрам по общению ^эмп=2,28 при р<0,01), являются пусковым механизмом рефлексивных процессов в подростковом возрасте.

Перечисленные трудности становятся основанием (причиной) возникновения проблемно-конфликтных ситуаций во взаимодействии подростков со сверстниками, в процессе и результате которых обратная связь становится как бы внешней формой самопознания. Обратная связь, получаемая от другого подростка, становится неким зеркалом, в котором отражаются свойства индивидуальности «трудного» в общении подростка. Невозможность же игнорирования получаемой информации в свете огромной значимости общения со сверстником приводит подростка к необходимости анализа, принятия или опровержения этой информации, т. е. внутренней рефлексивной работе по определению собственной индивидуальности.

Таким образом, в процессе решения задач построения отношений с другими людьми в подростковом возрасте происходит ориентация не только на объективные условия, но и на собственные качества. Представление о собственных индивидуально-психологических особенностях как решающем условии реализации различных форм произвольной активности, по нашему мнению, становится поворотным пунктом психического развития в данном возрасте, поскольку задаёт формирование общей способности к саморегуляции.

Количественный анализ соотношения уровня рефлексии и компонентов саморегуляции (табл. 3) показал, что подростки с высоким уровнем рефлексии в большей мере демонстрируют высокий и средний уровни развития умений планировать свою деятельность (44% и 41% соответственно), учитывать внутренние и внешние условия (22% и 56%), определять программу исполнительских действий (26% и 70%), оценивать достигнутые результаты (33% и 48%).

Таблица 3

Распределение подростков по показателям саморегуляции произвольной активности в зависимости от уровня развития рефлексии

Показатели саморегуляции произвольной активности Уровни рефлексии

выс ср низ

Регулярные процессы Планирование выс 44 21 10

ср 41 61 67

низ 15 17 23

Моделирование выс 22 11 10

ср 56 66 50

низ 22 23 40

Программирование выс 26 13 10

ср 70 70 53

низ 4 17 37

Оценивание результатов выс 33 25 17

ср 48 55 60

низ 19 20 23

Регулярно-личностные свойства Гибкость выс 15 13 3

ср 74 66 60

низ 11 20 37

Самостоятельность выс 11 13 13

ср 70 71 63

низ 19 16 23

Общий уровень саморегуляции выс 26 21 7

ср 63 66 63

низ 11 13 30

Высокорефлексивные подростки имеют тенденцию продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, разрабатывать детализированные и развёрнутые программы деятельности, они обладают устойчивыми субъективными критериями оценки успешности достижения результата, способны перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий.

С целью выявления взаимосвязей между показателями рефлексии и компонентами саморегуляции произвольной активности нами был проведён статистический анализ полученных результатов с использованием коэффициентов линейной корреляции Пирсона и ранговой корреляции Спирмена. Показатели корреляционной связи основных исследуемых параметров представлены в табл. 4.

Таблица 4

Показатели корреляционной связи рефлексии и саморегуляции произвольной активности в подростковом возрасте

Эмпирические значения

г критерия Пирсона гв критерия Спирмена

Основные регуляторные процессы Планирование 0,161* 0,247

Моделирование 0,098 0,140

Программирование 0,217** 0,344**

Оценка результата 0,189* 0,408**

Регуляторно-личностные свойства Гибкость 0,173* 0,427**

Самостоятельность -0,026 0,047

Общий уровень 0,230** 0,442***

Примечание: *** - р<0,001, ** - р<0,01, * - р<0,05,

где г 005 = 0,139, г 001 =0,182, г 0001 =0,232 при п=200.

^ кр р<0,05 ' ' кр р<0,01 ' ' кр р<0,001 ' ^

Полученные результаты позволяют подтвердить предположение о том, что существует взаимосвязь компонентов саморегуляции произвольной активности и показателей рефлексии подростков. Анализ значимых корреляционных связей, обнаруженных нами, позволяет утверждать, что чем выше общий уровень развития рефлексии, тем более сформирован общий уровень саморегуляции подростков (гвэмп=0,442, р<0,001) и её отдельные компоненты, а именно: программирование (гвэмп=0,344, р<0,01), оценка результата (г =0,408, р<0,01), гибкость (г =0,427, р<0,01). Кроме того, на уров-

4 вэмп ' ' 1 - г / г \ Зэмп ' ' * - ' ' 1 ь/ 1

не статистической тенденции выявлена линейная связь рефлексии и такого компонента регуляции, как планирование (гэмп=0,442, р<0,05).

Следует пояснить, что на этапе предварительного анализа было использовано два коэффициента корреляции (Пирсона и Спирмена), решающих одну и ту же исследовательскую задачу выявления взаимосвязи изучаемых переменных. В итоге все полученные эмпирические значения критериев представлены в табл. 4, т. к. сравнение данных показало наличие наиболее тесных корреляционных связей саморегуляции и рефлексии при использовании коэффициента ранговой корреляции Спирмена, что позволяет говорить о нелинейной связи изучаемых переменных.

Оценка различий в общем уровне саморегуляции между группами подростков с высоким и низким уровнем рефлексии с помощью критерия X2 - Пирсона (табл. 5) указывает на их статистическую значимость (х2эмп=11,75 при р<0,01). Согласно результатам математической статистики, наибольший вклад в детерминацию общего уровня саморегуляции рефлексией в подростковом возрасте вносит: устойчивость субъективных критериев оценки результатов (х2эмп=12,31 при р<0,01), потребность продумывать способы своего поведения для достижения поставленной цели (х2эмп=10,06 при р<0,01), спо-

собность перестраивать планы и программы исполнительских действий при рассогласовании результатов и целей (х2эмп=8,70 при р<0,05). Интересно, что акцентуированность/гармоничность стиля саморегуляции не связано с развитием рефлексии в данном возрасте (х2эмп=0,12 при р<0,05).

Таблица 5

Значения критерия /2 - Пирсона при оценке различий саморегуляции произвольной активности высоко- и низкорефлексивных подростков

Показатели саморегуляции Значение критерия

Основные регуляторные процессы Планирование 6,34*

Моделирование 2,85

Программирование 10,06**

Оценка результата 12,31**

Регуляторно-личностные свойства Гибкость 8,70*

Самостоятельность 0,32

Общий уровень 11,75**

Акцентуированность/гармоничность стиля саморегуляции 0,12

Примечание: *** - р<0,001, ** - р<0,01, * - р<0,05,

где Х2кр 0,05 = 5,992, Х2кр 0,0! = 9,211, Х2кр 0,00! = 13,817 для df=2.

Таким образом, результаты эмпирического исследования показали, что процесс осознания собственной индивидуальности (т. е. рефлексия в нашем понимании) определяет общий уровень саморегуляции, обеспечивая реализацию таких регуляторных процессов, как программирование и оценка результата. При этом рефлексия является не психическим средством осуществления регуляторных функций, а скорее специфическим источником информации, необходимой для реализации процесса саморегуляции. Знание собственных свойств и качеств позволяет подросткам, во-первых, автономно оценивать себя и результаты своей деятельности и поведения, во-вторых, детализировано и развёрнуто продумывать способы действия и поведения для достижения своих целей, в-третьих, перестраивать планы и программы исполнительских действий при возникновении непредвиденных обстоятельств. Важно отметить, что в качестве устойчивых субъективных критериев оценки успешности достижения результатов у рефлексирующих подростков выступают собственные свойства индивидуальности. Развитие рефлексии способствует осознанию подростками того, что оценка какого-либо результата может иметь только относительный характер, т. е. понять «хорошо» или «плохо» можно только в сравнении с тем, что мог ребёнок вчера и чему научился сегодня.

Таким образом, в процессе и результате рефлексии осознание собственных качеств как базовых ориентиров для решения стоящих перед подростком задач становится сущностным основанием для развития саморегуляции произвольной активности подростков и, в результате, становления субъектности в данном возрасте.

Литература

1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. - М. : ИНТОР, 1996. - 541 с.

2. Конопкин, О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития [Текст] / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. - 2004. -№ 2. - С. 128 - 134.

3. Конопкин, О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности [Текст] / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. - 2008. - № 3. - С. 22 - 34.

4. Моросанова, В.И. Развитие теории осознанной саморегуляции : дифференциальный подход [Текст] / В.И. Моросанова // Вопросы психологии. - 2011. -№ 3. - С. 132 - 145.