Особенности психического здоровья и развитие личности у студентов в процессе обучения в вузе

познаваться так, как они существуют сами по себе». При этом Шопенгауэр был стильно удивлен тем, что Кант не вывел «чисто относительного существования явления из столь простой, столь близкой и столь неопровержимой истины: нет объекта без субъекта» [2; С. 666, 691].

Таким образом, Шопенгауэр утверждал, что «то, что все познает и никем не познается, это - субъект. Таким субъектом каждый находит самого себя, но лишь поскольку он познает, а не поскольку он - объект познания» [2, С. 37]. Понятие субъекта в представлении данного философа кажется нам определенно четким и естественным. Раскрывая далее свою мысль, философ пишет: «субъект же, познающее, никогда не познаваемое, ...ему не надлежит ни множественность, ни ее противоположность - единство» [там же].

Попробуем схематично представить дефиниции субъекта и объекта в понимании философии Шопенгауэра (табл. 3).

Таким образом, философ утверждает, что мир как представление можно рассматривать с точки зрения двух полюсов (половин), несуществующих одна без другой: объект и субъект. Объект обладает множественностью, его формой служат пространство и время. Субъект же определяется вне пространства и времени. Границы между объектом и субъектом относительны, где начинается объект, соответственно кончается субъект. Общность этой границы, по мнению Шопенгауэра, «обнаруживается именно в том, что существенные и потому всеобщие формы всякого объекта, каковы время, пространство и причинность, мы можем находить и вполне познавать, и не познавая самого объекта, а исходя из одного субъекта, т.е. говоря языком Канта, они a priori лежат в нашем сознании» [2, С. 38].

Таким образом, мы предприняли попытку проанализировать понимание субъекта с точки зрения представителей классической немецкой философии - И. Канта и А. Шопенгауэра. Трактаты этих великих философов сыграли огромную роль в истории становления психологии как науки, и имеет огромное значение в современном понимании природы субъекта.

Литература

[1]. Кант И. Критика чистого разума / пер. с нем. Н. Лосского - М, 2013.

[2]. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. / Пер. с нем. Ю.И. Айхенвальд. - Минск, 2011.

[3]. Andy Blunden. Kant: The Sovereign Individual Subject. The Subject. Philosophical Foundations. 2005/6.

THE NOTION OF THE SUBJECT IN GERMAN CLASSICAL PHILOSOPHY

Fedosenko Ekaterina V. - PhD of psychology, associate Dean of the psychology faculty, head of the Department of General psychology of the Baltic Institute for the Humanities, prospect Stachek, 72, St. Petersburg, Russia, 198188; akme.zentr@yandex.ru. Gura Tatyana. E. - doctor of psychological Sciences, associate Professor, Vice-rector for science and international Affairs, KU «ZOIPPO, Ukraine, Zaporozhye, akme.zentr@yandex.ru.

Abstract

The article analyzes the concept of the subject in classical German philosophy. The concepts of rational and empirical psychology in Kant's philosophy through the prism of subjective and objective.Presents the understanding of the subject in the philosophy of Kant and Schopenhauer. Keywords: subject, object, rational psychology, empirical psychology, transcendental subject, view.

УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Фельдман Инесса Леонидовна (Тула, Россия) - кандидат психологических наук, доцент, Тульский государственный университет; пр. Ленина, 92; inessa-feldman@mail.ru

Аннотация

В статье выявлены взаимосвязи личностных характеристик и особенностей психического здоровья студентов различных курсов, рассмотрено влияние психического здоровья на профессиональную компетенцию учащихся вуза.

Ключевые слова: психическое здоровье, профессиональная компетенция, нервно-психической устойчивость, акцентуации характера, уровнем невротизации;

Получение образования в высших учебных заведениях относится к виду деятельности, который связан с высоким уровнем психических нагрузок, возрастающих в сессионный период, дефицитом времени, необходимостью усваивать в сжатые сроки большой объём информации, повышенными требованиями к решению проблемных ситуаций, жёстким контролем и регламентацией режима. Отсутствие резервов психического и физического здоровья на каждом из этапов профессионального образования может привести к развитию невротических расстройств и расстройств адаптации. В литературе указывается, что наибольшее число расстройств нервно-психического уровня представляют невротические колебания (около 19%), выявляющиеся у студентов на первом курсе и на протяжении учебы, составляющие от 5,8% до 14,8% в зависимости от факультета и курса вуза. У отдельных авторов приводится цифра 56,6% распространенности пограничных нервно-психических заболеваний у студентов [1].

Таким образом, переживаемый стресс и его последствия составляют серьезную угрозу психическому здоровью студентов, затрудняют и нарушают адаптацию к вузу.

Нами было проведено эмпирическое исследование, где были использованы следующие методики: «Методика выявления профессионально важных качеств специалистов системы «человек-техника»; Личностный опросник Г. Шмишека; Методика диагностики уровня невротизации Л.И. Вассерма-на; тест «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева; методика определения нервно-психической устойчивости, риска дезадаптации в стрессе «Прогноз»; авторская анкета, направленная на изучение профессиональных представлений студентов.

Выборкой для проведения исследования явились 79 студентов, из которых 28 человек - студенты второго курса, 25 -четвёртого и 26 - шестого курса Тульского государственного университета, обучающиеся по специальностям технического профиля.

Психическое здоровье является сложной многоуровневой, динамичной системой, в которой выделяют четыре специфических уровня: психофизиологический, психологический, социальный и духовный. Психическое здоровье можно определить как состояние динамического равновесия индивида с окружающей средой, совокупность установок, качеств и функциональных способностей, которые позволяют индивиду адаптироваться к среде, преодолевать стрессы и экстремальные ситуации. К составляющим психологической устойчивости необходимо отнести: способность к личностному росту со своевременным и адекватным разрешением внутриличностных конфликтов (ценностных, мотивационных, ролевых); относительную (не абсолютную) стабильность эмоционального тона и благоприятного настроения; развитую волевую регуляцию. [2].

Наряду с понятием «психологическая устойчивость» существуют также понятия стрессоустойчивость, эмоциональная устойчивость и нервно-психическая устойчивость, которые мы будем понимать как синонимы и определять как интегративное свойство личности, характеризующееся взаимодействием эмоциональных, волевых, интеллектуальных и мотивационных компонентов психической деятельности и обеспечивающее оптимальное, успешное достижение цели деятельности в стрессогенной обстановке. Таким образом, в процессе обучения на студентов действует множество стрес-согенных факторов, под влиянием которых нарушается или затрудняется адаптация студентов к вузу, появляются нарушения психического здоровья в частности в виде различных невротических симптомов. Неблагоприятное эмоциональное состояние сказывается на профессиональном развитии студентов [3].

Рассмотрим результаты эмпирического исследования психического здоровья и развития личности студентов разных курсов.

Корреляционный анализ «Методики диагностики уровня невротизации» Л.И. Вассермана и «Личностного опросника» Г. Шмишека показал, что наблюдается наличие прямой корреляционной связи невротизации и неуравновешенного типа акцентуации: у студентов 2 курса г = 0,51 при уровне значимости 0,01, у студентов 4 курса г = 0,44, у студентов 6 курса г = 0,48 при уровне значимости 0,05.

При корреляционном анализе было выявлено, что у студентов 2 курса наблюдается прямая связь уровня невротизации и застревающего г = 0,42, дистимического г = 0,37 и экзальтированного г = 0,41 (при уровне значимости 0,05) типов акцентуации.

Для студентов 6 курса также характерно наличие прямой связи уровня невротизации и дистимического (г = 0,47 при уровне значимости 0,05), экзальтированного (г = 0,77 при уровне значимости 0,01) типов акцентуации.

Корреляционный анализ показал наличие прямой связи невротизации и циклотимического типа акцентуации: у студентов 4 курса г = 0,59 при уровне значимости 0,01; у студентов 6 курса г = 0,55 при уровне значимости 0,01. Помимо этого у студентов 6 курса наблюдается прямая связь невротизации и тревожного (г = 0,66 при уровне значимости 0,01), а также демонстративного (г = 0,47 при уровне значимости 0,05) типов акцентуации.

Таким образом, была выявлена прямая связь уровня не-вротизации студентов с застревающим, циклотимическим, демонстративным, неуравновешенным, дистимическим и экзальтированным типами акцентуации характера.

Нами также был проведён корреляционный анализ «Методики диагностики уровня невротизации» Л.И. Вассермана и теста «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева. Выявлено наличие обратной связи невротизации и общего показателя осмысленности жизни: для студентов 2 курса г = -0,46 при уровне значимости 0,05; для студентов 4 курса г = -0,52, для студентов 6 курса г = -0,54 при уровне значимости 0,01. Студенты, имеющие высокий показатель невротизации, считают свою жизнь менее осмысленной.

Также имеется обратная связь невротизации и субшкалы «Цели»: для студентов 2 курса г = -0,41, для студентов 4 курса г = -0,40, для студентов 6 курса г = -0,44 при уровне значимости 0,05. Для людей, имеющих высокий уровень невротизации, характерна безынициативность, которая формирует переживания, связанные с неудовлетворённостью желаний. Они не ставят перед собой важных целей, которые придавали бы смысл их жизни, не проявляют должной активности в том, чтобы добываться своих целей. У студентов 4 курса отмечается наличие обратной связи невротизации и субшкалы «Процесс» (г = -0,50 при уровне значимости 0,05). Студентам с высоким уровнем невротизации свойственно негативный тон переживаний, в результате чего процесс своей жизни они воспринимают как неинтересный, пустой, лишённый смысла. Обратная связь невротизации и субшкалы «Локус контроля-Я» наблюдается у студентов 2 и 4 курсов: для студентов 2 курса г = -0,43, для студентов 4 курса г = - 0,50 при уровне значимости 0,05.

Отмечается также значимая обратная связь показателей невротизации и субшкалы «Локус контроля-жизнь» у студентов 2 и 6 курсов: для студентов 2 курса г = -0,50, для студентов 6 курса г = -0,59 при уровне значимости 0,01.

У студентов 2 и 6 курсов имеется связь невротизации и субшкалы «Результат»: для студентов 2 курса г = -0,41 при уровне значимости 0,05; для студентов 4 курса г = -0,61 при уровне значимости 0,01. Люди, имеющие высокую невроти-зацию, пассивны в достижении своих целей, поэтому низко оценивают продуктивность своей жизни. Таким образом, отмечается наличие связи уровня невротизации и смысложиз-ненных ориентаций.

Нами был проведён сравнительный анализ результатов по «Методике определения нервно-психической устойчивости, риска дезадаптации в стрессе «Прогноз». Согласно полученным результатам, среди студентов 6 курса процент испытуемых с низким показателем нервно-психической устойчивости больше, чем среди студентов других курсов (2 курс - 43%, 4 курс - 40%, 6 курс - 54%). У данных студентов более выражена эмоционально-волевая лабильность, эмоциональная неуравновешенность, утомляемость, в том числе при умственной деятельности и общении с людьми. У студентов 6 курса риск дезадаптации в стрессовых ситуациях выше.

Был проведён корреляционный анализ «Методики определения нервно-психической устойчивости, риска дезадаптации в стрессе «Прогноз» и «Личностного опросника» Г. Шмишека. При корреляционном анализе была выявлена обратная связь нервно-психической устойчивости и неуравновешенного типа акцентуации: у студентов 2 курса г = -0,65, у студентов 6 курса г = -0,52 при уровне значимости 0,01; у студентов 4 курса г = -0,47 при уровне значимости 0,05.

Для студентов 2 курса характерно наличие обратной связи показателей нервно-психической устойчивости и застревающего типа акцентуации (г = -0,41 при уровне значимости 0,05). У студентов 2 курса отмечается наличие обратной корреляции между нервно-психической устойчивостью и дис-тимическим типом акцентуации (г = -0,39 при уровне значимости 0,05).

У студентов 4 и 6 курсов присутствует обратная корреляционная связь нервно-психической устойчивости и циклоти-мического типа акцентуации (у студентов 4 курса г = -0,68, у студентов 6 курса г = -0,62 при уровне значимости 0,01). Также у студентов 4 и 6 курсов присутствует обратная корреляционная связь нервно-психической устойчивости и экзальтированного типа акцентуации (у студентов 4 курса г = -0,41 при уровне значимости 0,05; у студентов 6 курса г = -0,74 при уровне значимости 0,01).

При корреляционном анализе была выявлена обратная связь нервно-психической устойчивости и тревожного типа акцентуации у студентов 6 курса (г = -0,73 при уровне значимости 0,01).

Таким образом, была выявлена связь уровня нервно-психической устойчивости с акцентуациями характера.

Литература

[1]. Красик Е.Д., Положий Б.С., Е.А. Крюков Е.А Нервно-психические заболевания у студентов. - Томск, 1982. - 115 с.

[2]. Фельдман И.Л. Личностное самопознание будущего специалиста: опыт эмпирического исследования -Тула: изд-во ТулГУ, 2014. -191 с.

[3]. Фельдман И.Л. Особенности личностного самопознания студентов- менеджеров //Специальный выпуск № 1-2 журнала «Акме-ология» по материалам IX Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека». Москва, 1-15 июня 2014 года. - М., 2014. - С. 223-224

FEATURES OF MENTAL HEALTH AND PERSONAL DEVELOPMENT OF STUDENTS IN THE PROCESS OF LEARNING IN THE UNIVERSITIES

Feldman Inessa leonidovna (Tula, Russia) - Ph.D., Associate Professor, Tula State Unwe^ty; Lenina ave., 92; inessa-feldman@mail.m

Annotation

The article describes е the relationship of pereonality characteristics and mental health of students of various courees. The author analyses the effect of mental health to the professional competence of students of the university.

Keywords: mental health, professional competence, neuropsychological stability, accentuation of charade, the level of neuroticism;

УДК 378

РЕАЛИЗАЦИЯ АВТОРСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ1

Фроловская Марина Николаевна (Барнаул, Россия) - доктор педагогических наук, профессор, Алтайский государственный университет; пр. Ленина, 61; marinanik63@mail.m

Аннотация

Проблема образования взрослых актуализируется пониманием необходимости создания условий самопознания, саморазвития и становления авторской позиции профессионала. Рассматриваются гуманитарные основания взаимодействия со слушателями повышения квалификации, анализируется опыт использования

Статья подготовлена в АлтГУ при финансовой поддержке РГНФ