О человеческом факторе в методике развития речи

ЛИНГВИСТИКА

УДК 811.161.1'42

Л. Н. Семячко

О человеческом факторе в методике развития речи

В статье рассматривается использование педагогически релевантных идей риторики на уроках развития речи в школьном курсе русского языка. Теоретическим фундаментом исследования является функциональная лингвистика и лингвопрагматика.

The article is devoted to the usage of rhetoric elements in the secondary course of the Russian language (at the oral speech lessons). The research is based on pragmalinguistics.

Ключевые слова: риторический текст, автор, адресат, коммуникативное намерение, план содержания, план выражения.

Key words: rhetorical text, author, addressee, commynicative intention, content plan, expression plan.

В конце ХХ века интенсивно развивающаяся антропоцентрическая лингвистика и возродившаяся риторика способствовали формированию нового направления речевого развития юношества, получившего название «риторизация». В его основу была положена идея использования в процессе обучения и воспитания молодёжи педагогически значимых идей риторики. С нашей точки зрения наиболее реальным для практического воплощения является введение методически целесообразных идей риторики в раздел «Развитие связной речи» школьного курса русского языка [12]. В начале XXI века этот вектор развития педагогической мысли актуализируется в связи с реформой высшей школы, взявшей курс на обучение студентов эффективному профессиональному общению [10].

Первый шаг на пути к риторизации уроков родного языка в школе был сделан Т. А. Ладыженской, автором раздела «Развитие связной речи» программы по русскому языку и традиционного учебника по этому курсу. Считая наиболее плодотворной риторической идеей ситуативность, Т.А. Ладыженская, начиная с 26 издания (1999 г.), корректирует формулировки заданий к упражнениям на развитие связной речи посредством введения в них речевой (риторической) ситуации. Например, если раньше пятиклассникам предлагалось написать сочинение-описание по картине И.Э. Грабаря «Февральская лазурь», то в современной редакции учебника ученик должен адресовать своё высказывание однокласснику. При этом описание

должно быть составлено так, чтобы адресату самому захотелось посмотреть на эту картину [6, с. 140]. Так в традиционное школьное обучение вводится риторическая идея моделирования авторско-адресного текста. В практике преподавания она реализуется при помощи анализа учащимися речевой ситуации, в рамках которой происходит общение. Она объединяет в единое целое план содержания создаваемого текста (о чём? что? с какой целью?) и план выражения (при помощи каких средств языка и речи?). Анализ ситуации общения осуществляется в определённой риторикой последовательности: КТО пишет? КОМУ? О ЧЁМ? ЧТО? ЗАЧЕМ? С КАКОЙ ЦЕЛЬЮ? КАК?

Риторизация материала раздела «Развитие связной речи» предполагает создание эффективной методики обучения общению посредством обмена риторическими текстами. Предлагаемая статья посвящена определению теоретических основ такой методики, предназначенной для формирования риторических умений как способа перехода на новую ступень речемыслительной деятельности. Фундаментом речевого развития школьников на основе педагогически релевантных идей риторики может быть функциональное языкознание, которое исследует язык в направлении от коммуникативных намерений автора к выбору языковых средств. В его русле во второй половине XX века появились новые модели описания языка, среди которых особое место заняла лингвистическая прагматика, предшественницей которой Ч. Моррис назвал риторику [1]. Прагматика вобрала в себя все дисциплины, изучающие использование языка человеком: коммуникативную грамматику,

теорию речевых актов, теорию языкового общения, теорию текста и т. д. [7, с. 390]. К этому перечню И.П. Сусов справедливо добавляет новые концепции риторики, что подтверждает наш выбор лингвистической прагматики в качестве теоретической основы риторизации как перспективного направления речевого развития школьников. Размышляя о прагматике, И.П. Сусов подчёркивает, что говорящий, начиная своё высказывание, учитывает возникающее вокруг него «коммуникативно-прагматическое пространство». Его структура может быть представлена следующими позициями: кто говорит? кому? когда? где? о чём? зачем? в какой обстановке? [13, с.12]. Названные позиции соотносятся с компонентами риторической ситуации, что подтверждает высказанную А.К. Михальской мысль о том, что лингвопрагматика своим возникновением обязана классической риторике [11, с. 28]. Для нашего исследования значимой оказывается созданная И.П. Сусовым «функциональную модель говорящего», компоненты которой ориентированы на адресата. Модель работает так, что сначала оказываются задействованными семантический и прагматический компоненты, которые «отвечают за формирование исходной структуры высказывания», появляющейся

под влиянием коммуникативной интенции говорящего. Затем «информация, обработанная семантическим и прагматическим компонентами», поступает на вход синтаксического и номинативного компонентов, позволяющих говорящему подобрать необходимые синтаксические конструкции и заполнить их соответствующими лексическими единицами. Задача морфологического компонента -образовать из исходных словоформ те, которые необходимы. На заключительной стадии в работу включается фонолого-фонетический компонент, который отвечает за звуковое оформление высказывания [13, с. 16-17].

В конце ХХ столетия методика преподавания языков, в том числе русского, начинает интенсивно развиваться под воздействием лингвистики и неориторики. Одним из доказательств этого является новая модель обучения речи на основе учёта фактора адресата, которая была создана М.Р. Львовым. Модель принимает во внимание мотив, цель, внутреннюю подготовку говорящим содержания высказывания, поиск им формы, необходимой для реализации замысла. При этом понимание высказывания собеседником должно совпадать с авторским замыслом [8, с. 7].

Курс на обучение моделированию речевого высказывания на основе функциональной модели, представленной в лингвистике И.П. Сусовым, а в методике М.Р. Львовым, по сути, реализует подход к современной риторике как деятельности, направленной на создание авторско-адресного текста [5, с. 1; 9]. Реализация этого вектора исследовательской мысли на уроках развития речи в школе позволит формировать у школьников коммуникативную компетенцию, под которой следует понимать умение индивида успешно осуществлять речевую деятельность в соответствии с ситуацией общения. Базисным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция как «возможность осуществления речевой деятельности, обусловленной коммуникативными целями». Такая компетенция предполагает, что говорящий (пишущий) может реализовать любое высказывание, учитывая условия, в которых происходит общение, статус адресата, объект обсуждения и т. д. [3, с. 82].

Создание текста как речевого произведения предполагает ознакомление учащихся с лексико-грамматическими средствами авторизации и адресации. В современной лингвистике этот аспект языка успешно разрабатывается Г.А. Золотовой и Н.Д. Арутюновой. Описывая авторско-адресные средства языка, Г.А. Золотова, показала, что текст строится на «разного рода логико-риторических ходах». Они ориентированы либо на мысленную полемику с тем или иным оппонентом, либо на предполагаемую реакцию читателя-собеседника [4, с. 298]. Как «адресованное поведение» рассматривает речь Н.Д. Арутюнова [2, с. 649]. Отсюда следует вывод о том, что

антропоцентрическая лингвистика становится надёжным фундаментом риторизации как нового направления речевого развития юношества.

Список литературы

1. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки. Проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. - М., 1985. - Вып. 16. Лингвистическая прагматика. - С. 3-42.

2. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. - М., 1998.

3. Евграфова А.А. Коммуникативная компетенция // Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. - 2-е изд., испр. и доп. / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. - М., 1998.

4. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. - М., 1982.

б. Ладыженская Т.А. Детская риторика. Методы и приёмы преподавания // Начальная школа. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». -1994. -№ 8. - С. 1.

6. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др. Русский язык: учеб. для б кл. общеобразоват. учрежд. - 26-е изд., перераб. - М., 1999.

7. Лингвистический энциклопедический словарь /гл. ред. В.Н.Ярцева. -2-е изд., доп. - М., 2002.

8. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (Опыт моделирования) // Русский язык в школе. - 2001. - № 4. - С. 3-8.

9. Минеева С.А. Риторика в развитии культурно-речевой ситуации России // Культурно-речевая ситуация в современной России / под ред. Н.А.Купиной. -Екатеринбург, 2000.

10. Митрофанов С. Плюсы и минусы «болонского процесса» // Русский Журнал, 7 апреля 2003. - [Электронный ресурс] - режим доступа: http: //old.russ.ru/ist-sovr/sumerki/20030407_mitr.html.

11. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. - М., 1996.

12. Семячко Л.Н. Риторизация раздела «Развитие связной речи» в курсе «Методика преподавания русского языка в средней школе» // Российская наука в конце ХХ столетия. Материалы Международной научной конференции. -Соликамск, 1996. - С. 84-8б.

13. Сусов И.П. Формальный vs. функциональный подходы к языку // Лингвистический вестник: сб. науч. тр. / отв. редактор И.П. Сусов. - Ижевск, 2000. - Вып. 2. - С. 3-19.