Динамика содержания профессиональных понятий в процессе овладения студентами-психологами деятельностью консультирования

ББК 88.4 YAK 159.98

ДИНАМИКА СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПОНЯТИЙ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

DYNAMICS OF THE CONTENTS OF PROFESSIONAL CONCEPTS IN THE PROCESS OF STUDENTS-PSYCHOLOGISTS MASTERING OF CONSULTATION ACTIVITY

Статья представляет описание исследования по выявлению изменений содержания учебных понятий у студентов-психологов в процессе их участия в экспериментальном курсе занятий «Психологическое консультирование». На основе применения метода семантического дифференциала приводится характеристика динамики понятий в процессе их применения в качестве средств решения студентами консультативных задач.

The article represents the description of the research on finding out changes in educational concepts of students-psychologists during experimental course «Psychological consultation». The received results of training and estimation of success of practical application of the new method are described. The method was released with the help of the technique of semantic differential of Charles E. Osgood and the method of factorial analysis.

Ключевые слова: психологическое консультирование, факторный анализ, семантическое пространство понятия, семантический дифференциал, семья, нормы и правила общества, линия жизни женщины.

Key words: psychological consultation, factorial analysis, semantic space of a concept, semantic differential, a family, norms and rules of a society, a line of life of a woman.

Проблема изучения трансформации понятий, входящих в содержание вузовских учебных дисциплин, в процессе их применения и превращения в так называемые «личные знания» имеет длительную историю своего становления. Её различные ракурсы рассматриваются как в русле современных интерпретаций компетентностного подхода, так и при анализе разнообразных вариантов личностно ориентированных стратегий в образовании, в частности, таких, как контекстное обучение, обучение на основе интерактивных методов, на основе реализации вариантов проектного подхода, предполагающих постановку и решение студентами проектных задач [1, 2, 3, 6, 8, 9, 10, 14, 17, 19, 21, 22, 23, 25].

Актуальность исследования определяется тем, что качество понятий обучающихся на всех ступенях образования неизменно выступает индикатором качественного обучения. Сопоставление того, как меняется содержание понятий до и после экспериментального курса обучения, выступает в сфере развивающего обучения одним из важнейших приёмов обоснования эффективности образовательной модели. Следует подчеркнуть, что в сфере образования психологов, будущих консультантов, только намечаются исследования оптимальных путей становления категорий, понятий, позволяющих им квалифицированно подходить к анализу и решению профессиональных задач. Такие исследования являются весьма востребованными.

Объектом данного исследования выступал процесс овладения студентами-психологами научными понятиями, которые позволяли объяснять учащимся причины возникновения личностных кризисов женщин в определённые периоды жизненного пути. К ним относились такие понятия, как «линия жизни», «семья», «нормы и правила общества», выступающие в качестве

Л.В. ШИБАЕВА, С.Л. ЛЕДЕНЦОВА

L.V. SHIBAYEVA, S.L. LEDENTSOVA

базовых в процессе экспериментального курса «Психологическое консультирование» для студентов 4-го курса факультета психологии, обучающихся по специальности «Психологическое консультирование».

Предметом исследования выступили изменения значений понятий, отвечающих содержанию экспериментального курса «Психологическое консультирование» .

Индикаторами динамики значения понятий, входящих в учебное содержание экспериментального курса, выступили изменения в семантическом пространстве характеристик каждого из них, выделенные на основе применения метода семантического дифференциала и метода факторного анализа.

Реализуемый в исследовании подход к обучению деятельности консультирования опирался на принципы культурно-исторической подхода Л.С. Выготского и принципы развивающего обучения, в частности, подход П.Я. Гальперина, предполагающий введение учебного содержания как ориентировки, позволяющей овладевать способами решения задач. В качестве такого рода задач выступали задачи, требующие объяснения причин личностных кризисов женщин на основных этапах их жизненного пути. Способы объяснения должны были осуществляться на основе анализа противоречий между эталонными представлениями о социальной роли женщины в определённый возрастной период и возможностями их реализации в уникальной социальной ситуации, которая сложилась в ходе жизненной траектории («линии жизни»).

В состав учебного содержания входили такие основные понятия, как «линия жизни женщины», «социальные нормы и правила общества», влияющие на понимание женщинами ожидаемых от них социальных ролей, «семья», «структура семьи», «параметры семейной структуры», «этапы развития семьи», «семейные и личностные кризисы», «способы преодоления кризисов».

Овладение студентами понятиями, предлагаемыми в ходе развивающего курса, выступало основанием для оформления у них ориентировки в процессе разрешения проблемных ситуаций подопечных и своих критических ситуаций как частного случая ПК.

Фокус исследования направлен на процесс формирования у студентов способов оформления системных гипотез о причинах и следствиях проблемных ситуаций условных подопечных, обращающихся за психологической помощью. В качестве одной из таких условных ситуаций выступала для студентов собственная ситуация, анализ которой позволял им осваивать предлагаемые в экспериментальном курсе понятия как «личностнозначимые».

Развивающий курс включал 20 занятий по одному занятию в неделю продолжительностью от 2 до 4 академических часов в течение четырёх месяцев (с февраля по июнь). Исследование было проведено в трёх группах, состоявших из 10, 8 и 6 студентов.

Организация экспериментального курса соответствовала принципам проектной формы обучения [25]. Это предполагало формулировку смысло-образующей проектной задачи,выделение основных принципов ориентировки для разрешения студентами консультативных задач, сопровождение процесса овладения студентами обобщёнными способами ориентировки при консультировании женщин в кризисных ситуациях.

Проектными заданиями для студентов выступали разработка и обоснование стратегии консультирования определённого подопечного под руководством организатора курса, её осуществление на занятиях относительно собственной проблемной ситуации, её реализация за пределами обучающего курса относительно действительного подопечного. Качество планируемой и осуществляемой студентом стратегии ПК соотносилось нами с качеством ориентировочной основы деятельности при разрешении им как своей ситуации на одном из специализированных заданий, так и кризисной ситуации подопечных.

В процессе организации занятий применялись задания, в ходе которых уяснялось содержание ориентировки в существенных планах проблемной ситуации. При освоении понятий предлагалась работа по нескольким направлениям: построение собственной линии жизни будущего, построение линии жизни женщины в историческом и кросскульурном контексте, линии развития семьи; анализ норм и правил общества, задающих эталон женщины. В качестве средства работы была использована деятельность моделирования.

Задания, которые выполняли студенты, варьировались по разным основаниям: предлагались прямые и обратные задачи, конкретные и абстрактные, дифференцированные по степени сложности описываемых условий, сформулированные задачи и задачи, оформляемые самими участницами, задания на анализ протоколов высказываний условных подопечных, задачи на рассмотрение определённого возрастного периода. Основные гипотезы о том, как может оптимально решаться задача анализа проблемной ситуации оформлялись преподавателем совместно со студентами с всё большей долей их самостоятельности.

Были использованы пре- и пост-тестовые методики, фиксирующие позитивные результаты участия студентов в экспериментальном курсе. В данном сообщении нами анализируется динамика изменения понятий «семья», «нормы и правила общества» и «линия жизни женщины», выявленная на основе применения методики «Семантический дифференциал» (далее - СД), широко используемой в психосемантических исследованиях [18, 24, 25, 26]. Методы психосемантики основаны на работах по построению смысловых пространств Ч. Осгуда. Они предполагают использование аппарата многомерной статистики для выделения категориальных структур субъекта (в основном применяется факторный и кластерный анализ).

Известно, что метод СД предполагает оценку определённых понятий по шкалам, на полюсах которых расположены прилагательные, входящие в условные группы «Активность», «Оценка» и«Организация».

Нами предлагались следующие шкалы для оценки базовых понятий, осваиваемых в ходе занятий студентами: чёткий/аморфный, активный/пассивный, организованный/неорганизованный, глубокий/поверхностный, кра-сивый/безобразный,громкий/тихий, последовательный/случайный, сложный/ простой, упорядоченный/хаотичный, полезный/бесполезный, энергичный/ скованный, мыслящий/эмоциональный, волевой/безвольный, серьёзный/ развлекательный, живой/безжизненный, сильный/слабый, бодрый/вялый, оптимистичный/пессимистичный, уверенный/неуверенный, интересный/неинтересный, доступный/недоступный, современный/устаревший, хороший/ плохой. Все категории оценивались от -3 до +3 баллов. Подсчитывался средний балл оценок в экспериментальной и контрольной группах. Затем применялась процедура факторного анализа. Она позволяла выявить факторную структуру оценочных характеристик относительно каждого из понятий, отвечающих учебному содержанию курса. Предполагалось, что до и после проведения обучающего курса занятий факторная структура оценочных характеристик изменится, это и выступит показателем влияния обучающих занятий на содержание осваиваемых понятий, отвечающих способам становящейся профессиональной деятельности.

Опишем состав факторов, куда вошли характеристики понятий в пре- и пост-тестах, позволяющих студентам анализировать наличную критическую ситуацию подопечного, прогнозировать её будущее развитие и использовать свои собственные интерпретации данных понятий для понимания и контроля критической ситуации подопечного. Изменение состава факторов может быть объяснено влиянием тех психологических условий, которые создавались в экспериментальном обучении деятельности ПК в ходе развивающего курса.

При обработке результатов СД такого понятия, как «нормы и правила общества», в пре- и пост-тестах методом факторного анализа выявилось следующее.

В пре-тесте мы зафиксировали появление трёх главных факторов (Приложение 1):

1. «Характеристики норм и правил вне субъектной активности (сами по себе)». Он включал в себя следующие категории шкал: живой/безжизненный, полезный/бесполезный, активный/пассивный, организованный/неорганизованный, последовательный/случайный, умный/глупый.

2. «Динамика». Данный фактор содержал следующие характеристики: энергичный/скованный, уверенный/неуверенный, оптимистичный/пессимистичный, вялый/бодрый, громкий/тихий.

3. «Структурность, сплавленная с эмоциональной характеристикой». Фактор состоял из категорий: сильный/слабый, упорядоченный/хаотичный, сложный/просто, мыслительный/эмоциональный, хороший/плохой.

В пост-тесте категоризация студентами понятия «нормы и правила общества» была произведена иначе. Это отразилось в появлении других ведущих факторов при обработке СД понятия методом факторного анализа (Приложение 2):

1. «Характеристики активности субъекта по интериоризации норм и правил». Фактор состоял из характеристик: последовательный/случайный, мыслящий/эмоциональный, упорядоченный/хаотичны, хороший/плохой, достойный/недостойный, волевой/безвольный.

2. «Динамика и её оценка». Фактор содержал следующие категории: вялый/ бодрый, красивый/безобразный, умный/глупый, уверенный/неуверенный, энергичный/скованный.

3. «Структурность понятия, с более рациональным оттенком, чем в пре-тесте». Данный фактор состоял из характеристик: чёткий/аморфный, организованный/неорганизованный, живой/безжизненный.

Мы можем отметить, что относительно собственной активности субъекта произошли следующие изменения. В пре-тесте характеристики норм и правил общества собирались в единый фактор, исключающий субъектную активность. Нормы и правила общества студентами не рассматривались применительно к собственной личности. В пост-тесте же появился фактор, который свидетельствовал о тенденции к активности субъекта по интериориза-ции норм и правил общества.

Изменения семантического пространства коснулись представления о структуре понятия: она отделилась от эмоциональных характеристик. В пре-тесте количественные показатели структуры носили эмоциональный характер, понятие казалось учащимся простым, чётким и ясным. Представление о структуре было синкретично сцеплено с оценкой понятия (на уровне «нравится» - «не нравится», «хорошо» - «плохо»), а динамичность понятия (уверенность, бодрость, оптимистичность) была высокой и однозначной.

В пост-тесте появилась тенденция к пониманию полисемантичности норм и правил общества, то есть произошло преодоление примитивизации, стереотипизации понятия. Количественные показатели сместились в сторону аморфности, меньшей организованности и безжизненности. Эмоциональная оценка норм и правил общества в пост-тесте соединилась в один фактор с динамикой понятия. Для её характеристики использовались категории «глупость», «безобразность». Подобная динамика семантического пространства понятия «нормы и правила общества» говорит об изменении внутреннего содержания данного понятия.

Если обратится к содержанию обсуждений этого понятия на обучающих занятиях, то можно понять основания таких изменений. В начале курса в описании эталона учащимися присутствовало эклектичное соединение нескольких одномоментно существующих в обществе эталонов (западных тенденций и домостроевских традиций), нормы и правила которых вступали в противоречие. Несмотря на это, учащиеся стремились соответствовать наиболее чётко очерченным тенденциям общества, не соотнося их с реальностью. Часть участниц чувствовали, что противоречия существуют, но не

видели, в чём именно они заключаются. Другие видели противоречия, но не знали, чему соответствовать, часто выбирая эталон родительской семьи как вынужденную необходимость при отсутствии ориентира.

Динамика содержания понятия «нормы и правила общества», раскрытая на основе методики СД и факторного анализа, подтверждает тенденции, выявленные в ходе дискуссий на обучающих занятиях курса. Она может быть объяснена переходом студентов от попыток стихийного соответствия противоречивому общественному эталону к пониманию данных противоречий, к осознанию неоднозначности норм и правил общества, к поиску и построению собственного эталона женщины, основанного на совмещении идеала женщины и существующей реальности, к осознанному выбору из существующих норм и правил для ролей женщины приемлемых для себя оснований.

Следующее анализируемое понятие - «семья». При обработке результатов матрицы СД методом факторного анализа в пре-тесте выявились три главных фактора (Приложение 3):

1. «Оценка понятия в характеристиках современности/несовременности». Фактор состоял из таких категорий, как современный/устаревший, хороший/плохой, умный/глупый, уверенный/неуверенный, полезный/бесполезный, волевой/безвольный, энергичный/скованный, чёткий/аморфный.

2. «Оторванность от своей жизни». Фактор состоял из следующих категорий: активный/пассивный, мыслящий/эмоциональный, достойный/недостойный, громкий/тихий.

3. «Структурированность». Он характеризовался такими категориями, как последовательный/случайный, сильный/слабый, упорядоченный/хаотичный, интересный/неинтересный, живой/безжизненный.

В пост-тесте результаты факторного анализа семантического пространства понятия «семья» изменились. Мы выявили три фактора (Приложение 4):

1. «Энергия оценки». Он состоял из характеристик энергичный/скованный, сильный/слабый, хороший/плохой, полезный/бесполезный, глубокий/поверхностный, громкий/тихий, красивый/безобразный.

2. «Динамика принятия понятия и включения в свою жизнь». Фактор содержал категории живой/безжизненный, мыслящий/эмоциональный, сложный/простой, активный/пассивный.

3. «Структурированность понятия». Он складывался из таких компонентов, как упорядоченный/хаотичный, достойный/недостойный, чёткий/ аморфный, последовательный/случайный.

Как можно заметить, в результате развивающего курса ПК изменилась оценка понятия «семья». Если в пре-тесте студенты идеализировали семью (умная, полезная, хорошая), но и считали её устаревшей, то в пост-тесте оценка стала обладать характеристиками современности и обладать энергий. Это отразилось в выборе студентами таких категорий, как энергичный, сильный, глубокий, красивый.

Аспект принятия и рассмотрения института семьи применительно к своей жизни отражают и факторы пре- и пост-теста «оторванности от жизни» и «включения в свою жизнь». В пре-тесте можно наблюдать использование студентами таких характеристик, как пассивный, эмоциональный,громкий. В то время как пост-тест уже содержал критерии, свидетельствующие об усложнении представления о семье и заинтересованности студентов в данном аспекте жизни: живой, мыслящий, сложный, активный.

Кроме того, в ходе курса произошли изменения в семантическом пространстве, охватывающем представление студентов о структуре семьи. Если в пре-тесте можно отметить неструктурированность понятия, о чём говорит употребление таких характеристик, как случайный, слабый хаотичный, неин-

тересный, то в пост-тесте появляются значения структуры семьи, свидетельствующие о понимании студентами строгой организации этого общественного института: упорядоченный, достойный, чёткий, последовательный.

Изменение семантического пространства понятия «семья», обнаруженное с помощью методики СД и факторного анализа, можно объяснить тенденциями, выявленными в ходе анализа обучающих занятий курса по ПК. У большинства участниц в начале курса отмечалось стремление к симметричности ролей женщины и мужчины и равенства в выполняемых обязанностях в семье. Часто появлялись отказ от хозяйственно-бытовых функций женщины и отказ от создания семьи в случае, если мужчина не будет соответствовать требованиям симметричности ролей. Существовала тенденция отречения от традиционных ролей женщины: матери, жены. Некоторые студентки отказывались от создания семьи и стремились соединить нормы и правила мужского эталона и мужской сферы деятельности с нормами женских ролей. Проявлялось желание соответствовать одной роли, которая является наиболее престижной в обществе - роли члена общества. Данная роль, несущая в себе противоречия, зачастую также казалась недостижимой для студенток, что вызывало кризис.

В ходе проведения курса в центре внимания ряда занятий была структура семьи, её трудности, кризисы, развитие, что в результате привело к осознанию степени глубины и сложности данного понятия. Произошёл переход от оценки его внешних качеств к внутренней структуре. Это отражалось в нахождении участницами на занятиях определённых сфер творческой активности в семье, ситуаций, требующих приложения собственных сил.

Последнее понятие, изменение семантического пространства которого в ходе развивающего курса стало центром нашего исследования, - это «линия жизни женщины».

В пре-тесте в результате обработки материалов СД методом факторного анализа факторы понятия «линия жизни женщины» не собрались, а в пост-тесте определились три фактора (Приложение 5):

1. «Отношение субъекта к качеству линии жизни». Фактор содержал следующие категории: умный/глупый, полезный/бесполезный, красивый/безобразный, энергичный/скованный, живой/безжизненный.

2. «Динамика соотнесения понятия со своей жизнью». Фактор состоял из компонентов: оптимистичный/пессимистичный, волевой/безвольный, современный/устаревший, бодрый/вялый, мыслящий/эмоциональный.

3. «Структурированность». Фактор характеризовался через следующие параметры: последовательный/случайный, сильный/слабый, достойный/недостойный, организованный/неорганизованный.

Отсутствие факторов в пре-тесте можно объяснить сильными индивидуальными различиями в понимании студентов такого понятия, как «линия жизни женщины», его чрезмерной субъективной наполненностью. В результатах пост-теста отражены произошедшие изменения семантического пространства данного понятия. Студенты стали соотносить его с внутренним содержанием своего жизненного пути и анализом его содержания, что выразилось в появлении факторов, характеризующих «отношение участников к качеству жизни» и «соотнесения понятия со своей жизнью». В семантическом пространстве понятия в пост-тесте появилась и структурированность, проявляющаяся в представлении студентов об организованности, последовательности жизненного пути личности.

Данные результаты изменения СД понятия «линия жизни женщины», полученные методом факторного анализа, можно интерпретировать с помощью выявленных в ходе курса особенностей в представлении о собственной жизни. Эти выводы подтверждаются результатами методики «линия жизни», проведённой с участниками до и после курса, в которых отражена динамика изменений в планировании своей жизни. В пре-тесте в «линии жизни» студентов часто отсутствовало планирование будущего, а в пост-тесте будущее

у большинства участников наполнилось событиями. В начале занятий у большинства учащихся не отмечалось истинной активности и интенции к творческому преобразованию своей жизни. В ходе курса по ПК у участников созерцательная позиция стала переходить в деятельностную, появилось осознание собственного творческого участия в жизненных событиях.

Таким образом, при обработке результатов СД пре- и пост-тестов методом факторного анализа мы выявили индикаторы изменения содержания понятий «нормы и правила общества», «семья» и «линия жизни женщины» у студентов-психологов в процессе овладения деятельностью консультирования. Обобщая полученные результаты, можно выделить единые для всех понятий факторы, присутствующие как в пре-тесте, так и в пост-тесте:

1) структурированность;

2) динамика;

3) актуальность и применимость к своей жизни.

Модификации данных факторов в ходе развивающего курса указывают

на изменение семантического пространства понятия в сторону его усложнения. В факторах пост-теста собранные признаки определяются надэмпи-рическими связями, свидетельствующими о возможности выделения учащимися сущностных признаков понятия. Выявленные в пост-тесте факторы имеют высокий уровень абстракции. Учащиеся выстраивают взаимозависимости между различными свойствами понятия, у них есть возможность самостоятельно дополнять понятие, создавать новые ситуации его применения.

Это свидетельствует о том, что в процессе овладения понятиями при разрешении студентами консультативных задач в созданных условиях курса происходят существенные изменения их содержания. В сочетании с данными всего комплекса методов, применяемых в процессе исследования, это позволяет утверждать, что учебное содержание экспериментально организованного курса занятий влияет на становление профессиональной картины мира будущих консультантов.

Литература

1. Берак, О.Л. Установка на развитие личности студента [Текст] / О.Л. Берак, Л.В. Шибаева // Вестн. Высш. шк. - 1990. - № 10. - С. 40-49.

2. Вербицкий, А.А. Категория «контекст» в психологии и педагогике [Текст] / А.А. Вербицкий, В.Г. Калашников. - М. : Логос, 2010. - 300 с.

3. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М. : Логос, 2009. - 334 с.

4. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. - М. : Лабиринт, 1999. - 350 с.

5. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. - М. : Педагогика, 1982. - Т. 3. - С. 6-41.

6. Гальперин, П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения [Текст] / П.Я. Гальперин // Возрастная и педагогическая психология. - Пермь, 1974. - С. 90-103.

7. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. - М. : 1959. - Т. 1. - 453 с.

8. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст] / В.В. Давыдов. - М. : Педагогика, 1986. - 240 с.

9. Инновационное обучение: стратегия и практика : материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования [Текст] / под ред. В.Я. Ляудис. - М. : Изд-во МГУ, 1994. - 203 с.

10. Карнозова, Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации [Текст] / Л.М. Карнозова // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - С. 75-82.

11. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях [Текст] / Е.А. Климов. -М. : Изд-во МГУ, 1995. - 223 с.

12. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е.А. Климов. - М. : Academia, 2005. - 304 с.

13. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. -М. : Смысл, 2005. - 431 с.

14. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение : учеб. пособие [Текст] / под ред. Л.М. Митиной. - М. : Academia, 2005. - 336 с.

15. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии [Текст] / В.Я. Ляудис. -СПб. : Лидер, 2007. - 192 с.

16. Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М. : Изд-во МГУ, 1987. - 303 с.

17. Принципы и процедуры проектирования содержания и условий реализации инновационных образовательных программ : метод. рекомендации [Текст] / под ред. В.С. Лазарева. - М. : Изд-во ИИДО РАО, 2006. - Ч. III. - 77 с.

18. Петренко, В.И. Основы психосемантики [Текст] : учеб. пособие / В.И. Петренко. - Смоленск : Изд-во СГУ, 1997. - 400 с.

19. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения : учеб.-метод. пособие [Текст] / Н.С. Пряжников. -М. : Изд-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 400 с.

20. Ронзин, Д.В. Профессиональное сознание как научно-практическая проблема [Текст] / Д.В. Ронзин // Психологический журнал. - 1991. - № 5. - С. 37-43.

21. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности [Текст] / Н.В. Самоукина. - СПб. : Питер, 2004. - 224 с.

22. Управление познавательной деятельностью учащихся [Текст] / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф Талызиной. - М. : Изд-во МГУ, 1972. - 262 с.

23. Формирование учебной деятельности студента [Текст] / под ред. В.Я. Ляу-дис. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

24. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности [Текст] / Ф. Франселла, Д. Баннистер. - М. : Прогресс, 1986. - 232 с.

25. Хозиев, В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности [Текст] / В.Б. Хозиев. - Сургут : Дефис, 2000. - 357 с.

26. Шибаева, Л.В. Методы психосемантики в психологическом исследовании [Текст] / Л.В. Шибаева, Н.И. Хохлова. - Сургут : ИЦ СурГУ, 2011. - 52 с.

27. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д.Б. Эльконин. -М. : Педагогика, 1989. - 560 с.

График компонент пре-теста понятия «нормы и правила общества» в повёрнутом пространстве

Приложение 1

форг.нворг

сильн.слаб' ^лмея^рост^ол.бесг

бо ЙК

С

посл.спуч

2

£ -0,5-

ИкП р.нвннтвр

ум .глуп

Приложение 2

График компонент пост-теста понятия «нормы и правила общества» в повёрнутом пространстве

Приложение 3

График компонент пре-теста понятия «семья» в повёрнутом пространстве

Приложение 4

График компонент пост-теста понятия «семья» в повёрнутом пространстве

Приложение 5

График компонент пост-теста понятия «линия жизни женщины» в повёрнутом пространстве