Онекоторых приемах обучения исполнительским навыкам и умениям (из опыта работы по обучению студентов выразительному чтению)

УДК 80

ББК Ч 486.21

Л.Ю. Коренюк

о некоторых приемах обучения исполнительским навыкам и умениям

Одним из самых трудных моментов выразительного чтения является реализация всей проделанной работы по анализу художественного текста в звучащем слове. В данной статье рассматриваются некоторые приемы, используемые нами в практике работы со студентами по обучению их выразительному чтению.

Ключевые слова: приемы обучения, студенты, чтение

L.Yu. Korenyuk

on Some Techniques of Teaching Artistic Skills

One of the hardest aspects of the expressive reading is to reveal through the artistic word the way you have interpreted the analyzed literary text. The article presents some techniques which are used in teaching the students to read expressively.

Key words: teaching techniques, students, reading.

Показ

Много есть возражений по поводу подражания «чужим» интонациям, заучивания с голоса.*

Видимо, каждый опытный преподаватель против натаскивания, механического заучивания интонаций и пауз. Бесспорно, что школьник, студент должен сам найти нужные интонации.

Но надо разграничить механическое

* См. пособия Е. Е. Рудневой. «Выразительное чтение. 5-7 кл.» Учпедгиз, 1954, Е. В. Язовицкого. «Выразительное чтение, как средство эстетического воспитания». Учпедгиз. 1963.

воспроизведение чужих интонаций от осмысленного их использования. Иногда этот путь бывает короче и эффективнее, чем самостоятельный поиск. Показывает же режиссер в театре «кусочек» роли актеру и именно ту часть, которая плохо дается.

Почему учитель не может показать, как надо прочитать ту или иную вещь? Разве слушающий будет воспринимать только голос, а не смысл? Возьмем в качестве примера чтение мастеров художественного слова. Пожалуй, трудно путем самостоятельного анализа понять и почувствовать то, что передает В. Качалов. Художник видит больше, чем может увидеть «рядовой читатель». Очевидно, глубокое понимание, «трактовка» вещи, может быть не только воспринята, но и повторена учащимся.

Ничего плохого нет в таком подражании, когда студенты учатся и глубокому пониманию, и яркому исполнению.

В конце концов, и дети, и взрослые осмысленно усваивают чужие интонации при условии хорошего, впечатляющего исполнения. Они могут быть повторены при использовании того же текста. Дело здесь в соотношении смыслового содержания, характера индивидуального восприятия и интонаций. Чем сильнее и ярче индивидуальное восприятие художественного текста и выражение его в устном слове, тем «влиятельнее» становятся интонации чтеца. При чтении мастером художественного слова они кажутся единственными. Мы проводили опыт такого характера. Перед заучиванием наизусть и чтением вслух описания украинской ночи из повести Гоголя «Майская ночь» было прослушано в записи исполнение этого отрывка народным артистом СССР Б. Смирновым.

Большинство студентов восприняли его интонации, паузы, подтекст.

Изменить характер чтения почти не удавалось. Почему эти интонации имели такую силу влияния? Очевидно, бла-

годаря глубокому истолкованию текста мастером художественного слова.

Усваивается не одна звуковая сторона, но и художественно-смысловая. Интонации, паузы выступают как носители элементов художественной выразительности. Они, воздействуя на слух, одновременно воздействуют на зрительные представления и мышление. Смирнов, глубоко проникая в содержание текста, находит эмоционально-выразительные средства, рисует словом картину, выражает свое отношение к ней, волнует, убеждает.

Вот почему нам думается, что трудно прочитать некоторые произведения В. В. Маяковского, С. А. Есенина, И. А. Крылова и др. поэтов лучше, чем их читают В. Качалов, В. Яхонтов и др. мастера художественного слова. Бесспорно, тексты, с которыми выступает

А. Райкин, вряд ли прозвучат так ярко, своеобразно в исполнении других артистов. Басни С. Михалкова, рассказы А. Чехова глубоко запечатлеваются, когда мы слушаем их в исполнении И. Москвина, И. Ильинского.

В своих воспоминаниях Н. Луна-чарская-Розенель рассказывает о том, как актеры, игравшие в пьесе А. В. Луначарского «Медвежья свадьба», удачно использовали интонации автора: «Анатолию Васильевичу удавались все роли без исключения. Например, в «Медвежьей свадьбе» он так читал монолог сумасшедшей графини, матери Шемета, что Н. А. Смирновой, замечательно игравшей эту роль, очень помогли, по ее собственному признанию, интонации авторского чтения (выделено мною - Л. К).

А заздравный тост старого шляхтича, пана Цекупского: Шамин, играя эту роль, так же удачно повторял интонации, услышанные им в чтении Луначарского» [2].

Видимо, повторение «чужих» интонаций не всегда следует отвергать. Если они не являются копированием голоса, если в них звучит живая мысль, то мы

считаем это вполне допустимым, а в учебных целях и важным средством.

Показ бывает также необходим, когда нужно выявить общие особенности интонации, в чтении того или иного текста, а эти особенности не стираются характером индивидуального восприятия речи. В каждом предложении, каким бы ни было отношение к нему говорящего, есть свойственный ему интонационный строй, и ознакомление с ним после анализа смыслового содержания — дело полезное, необходимое. Не всегда бывает так, что студент, проанализировав текст, может найти нужные интонации для его произнесения.

Наблюдаются случаи нарушения интонационной нормы излишнего усердия, чрезмерного усиления логических ударений, неверного движения тона и т. д. Вот здесь и необходимо под руководством преподавателя вырабатывать навык четкой, правильной интонационной передачи текста. В том случае, когда значительная часть студентов не справляется с интонацией, преподаватель показывает, как нужно читать, а затем отрабатывает произношение текста хором. Такие упражнения очень хорошо проводить в целях тренировки, развития умения передать понятое соответствующими интонациями.

Нельзя согласиться с теми методистами, которые сводят всю работу к разбору и к выявлению «собственного отношения к тексту», отрицая полезность и необходимость работы над интонационными средствами. Безусловно, не нужно навязывать свое понимание, истолкование текста, свое отношение, учащийся сам должен это найти, но ведь все интонационное богатство не исчерпывается «своим отношением», есть общая интонационная основа речи, определяемая ее содержанием. О ней можно говорить в узком и широком смысле. В узком смысле — это интонации отдельных предложений, кусков текста, а в широком — это общий тон

чтения, соответствующий содержанию и характеру всего произведения. Неправы те, кто рассматривает выявление «тона чтения» как дело формальное, а следовательно, не нужное, вредное. А суть-то ведь в том, что хотим мы этого или не хотим, но основной тон присущ самому произведению, оно имеет свою тональность, как бы потенциально заложенную в содержании и определяемую им, и читающий должен учитывать это и читать в нужном ключе, а не так, как ему захочется, ориентируясь только на свое понимание, игнорируя художественный тон.

Примером, подтверждающим нашу мысль, может служить общеизвестный рассказ Станиславского о той неудаче, которую он потерпел, когда решил «углубить реализм образа Сальери и пренебрег художественной формой: дал образ Сальери не в том тоне. А ведь шел он от содержания к форме.

В художественном произведении форма — это не формальность, а элемент содержания. Когда мы раскрываем этот элемент и в письменной, и в устной речи, мы глубже проникаем в сущность произведения.

Указание на то, что стихотворение Пушкина «Памятник» читается приподнятым тоном, а стихотворение «Зимнее утро» бодрым — вовсе не ориентируют на «бездумное» чтение, на искусственный подъем и взбадривание, нет, они помогают определить характер звучания.

Если мы прочитаем правильно по смыслу, но буднично «Памятник» Пушкина, то стихотворение это, мягко говоря, не прозвучит.

Выявление интонационных особенностей речевой структуры текста и его тональной окрашенности помогает добиться и наиболее совершенного чтения.

Вот поэтому необходимо после анализа определять, как должно прозвучать произведение, которое мы готовим к чтению.

Будущему учителю-словеснику нужно хорошо владеть интонацией, иметь гибкий голос, чтобы правильно «тонировать» чтение того или иного художественного текста.

Профессор С. А. Смирнов пишет: «Умение постепенно усиливать и ослаблять голос при чтении, повышая и понижая тон (мелодика речи) — навык, дающийся нелегко; его наличие свидетельствует о том, что чтец владеет речью. Отсутствие этого навыка ведет к так называемому монотонному чтению, снижающему выразительность, затемняющему идею произведения, его художественные достоинства» [3].

Систематическое чтение вслух Как часто приходится слышать от студентов: «Я понимаю, а прочитать не могу». Мы убеждались в истинности этих слов. Об этом говорит и С. Волконский в книге «Выразительное слово». «А мало ли мы в жизни знаем людей, которые говорят: «И понимаю, и чувствую, а выразить не могу? Очевидно, чувствовать одно, а выразить другое» [4].

Студентка Г. писала отличные сочинения, делала глубокий разбор художественных текстов, а читать не могла: терялась, произносила текст логически правильно, но сухо, не выражая своего отношения к тому, что читала.

Одной из причин слабого выразительного чтения является, на наш взгляд, редкое чтение вслух, следствием чего может быть скованность, «чувство неловкости, стеснения», которое отдельные студенты не могут преодолеть: они «стесняются» читать вслух, особенно «при посторонних». Преодолевается этот недостаток, как показывает опыт, прежде всего, путем систематических тренировок.

Необходимо создать условия для чтения вслух. Более половины студентов проживают в общежитии, где порой отсутствуют эти условия. Поэтому для тренировок во внеучебное время лучше всего выделять специальную аудито-

рию; по особому графику спланировать занятия в кабинете звукозаписи. Работа должна проходить под руководством преподавателя или лаборанта.

Порядок работы может быть примерно следующий.

В кабинете звукотехники выделяются кабины для занятий по выразительному чтению. Составляется график, и каждый студент должен строго по графику работать с магнитофоном не менее двух раз в неделю по одному часу.

Лаборант ведет учет работы каждого студента. Если имеются магнитофоны в кабинете выразительного чтения, то и они должны использоваться для этих целей. Студентам даются рекомендации по заучиванию и произнесению текста. Для преодоления «стеснения» рекомендуется читать в кругу друзей и знакомых.

Чтение диалогов

В процессе систематического чтения вслух вырабатывается такое необходимое качество, как способность «мыслить словами текста». Эта способность воспитывается на протяжении всего курса: на каждом занятии мы требуем осмысленного произношения слов, предложений. С некоторыми студентами мы проводили отдельные занятия, чтобы выработать у них привычку делать слова текста «своими». Хорошим упражнением, как показывает опыт, является чтение диалогов, небольших сценок из пьес.

Мы придаем большое значение чтению диалогов как средству выработки естественности интонаций, живой речи. Задача состоит в том, чтобы придать чтению ту естественность интонаций, которая характеризует обычную разговорную речь. Диалоги, как правило, подбираются простые для понимания и исполнения. Проводится предварительный разбор, а затем чтение. Перед студентами ставится задача — «не прочитывать механически слова, а произносить их от себя, обращать свою речь к собеседнику, не читать, а разговаривать».

Преподаватель помогает нащупывать живые нити», показывает, как делать слова текста своими. Форма этой работы хороша тем, что студенты быстро осваиваются с ней и быстрее приобретают навыки «естественности чтения», чем при чтении монологов.

Это, очевидно, можно объяснить тем, что речь диалогическая является речью, как говорят, поддержанной, то есть такой, когда партнеры помогают друг

другу.

Надо сказать, что студенты занимаются этой работой с большим интересом. В руководстве этим видом занятий преподаватель делает не только режиссерские указания: истолковывает характер действующего лица, помогает найти подтекст, но и сам принимает участие в чтении пьесы, стремится учить на конкретном примере естественности интонаций, общению друг с другом, вживанию в текст. Студент становится в условия, которые не позволяют «пробалтывать текст», что можно наблюдать, когда читаются монологические тексты. Вопрос, реплики партнера требуют живой реакции. Прием диалогизации речи мы использовали и при чтении монологов.

Если студент читает невыразительно, или выразительность бывает слабой, или же она понижается в процессе чтения, - преподаватель ставит вопросы по содержанию читаемого текста и требует, чтобы студент отвечал на них словами текста.

Например, читается басня крылова «волк и ягненок». Студенту ставятся вопросы: - Скажите, что произошло с ягненком? Куда он пришел и зачем?

Студент: «Ягненок в жаркий день пошел к ручью напиться».

Преподаватель: — Что же произошло?

Студент. — «И надобно ж беде случиться...».

Преподаватель. — Какой?

Студент. — «Что около тех мест голодный рыскал волк».

Преподаватель. Что же он делает?

Студент. — «Ягненка видит он, на добычу стремится...».

Преподаватель. Так сразу и хочет схватить ягненка?

Студент. — «Но делу дать хотя законный вид и толк, кричит...».

Преподаватель. — Что?

Студент. — «Как смеешь ты, наглец, своим нечистым рылом здесь чистое мутить питье мое с песком и илом».

Преподаватель. — Что он грозится сделать?

Студент. — «За дерзость такову я голову с тебя сорву... »

Нельзя представлять себе ход этой работы, как ответ на анкетные вопросы, заранее запланированные. По возможности мы старались не разрывать линию повествования, спрашивать «быстро», по ходу рассказа, как это иногда бывает в жизни, когда рассказчика перебивают вопросами для уточнения. Самое важное здесь — это реакция, с которой произносятся слова. Лучше всего, когда беседа и реплики преподавателя импровизируются.

Живая заинтересованность преподавателя деталями рассказа передается и студенту, и чтение его становится более осмысленным и активным.

Когда установится активное отношение к тексту, отпадает необходимость ставить дальнейшие вопросы.

Безусловно, чтение диалогов, произнесение отдельных фраз в монологических текстах в порядке ответов на поставленные вопросы — это только один из приемов воспитания способности к живой и естественной передаче «чужих слов».

Умение же соединять слова текста с собственными мыслями формируется в процессе всей многообразной работы по выразительному чтению: это и передача отдельных знаков, слов и выражений с различными смысловыми оттенками, с различным подтекстом, это и членение речи на речевые такты, и чтение периодов, сложных логико-грамматических построений, и рисование картины словом и т. д.

Сам прием диалогизации речи помогает ускорить формирование исполнительских навыков. Его часто приходится использовать в работе с «трудными студентами», которые обращают на себя внимание с первых же занятий «отчужденностью, холодностью чтения». Как правило, они спешат прочесть текст и освободиться от стесняющей их обязанности: читать вслух перед аудиторией.

Упражнения, направленные «на разговор», так сказать, «словами текста», помогали вырабатывать привычку «осваиваться» с «не своими словами», не бояться их, не бояться собственного голоса.

На публичном зачете нередко эти студенты получают высокую оценку. В их чтении выявляется не только умение «владеть собой», но и умение «вживаться в текст», логически и эмоционально раскрывать его содержание.

Систематическое чтение сцен из пьес, басен помогает студентам добиваться все большей естественности, глубины в передаче текста.

По отзывам самих студентов, такая работа многое давала для развития способности к живому слову.

комментированное чтение преподавателя

Цель этой работы состоит в том, чтобы раскрывать психологию исполнителя.

Восприятие произведения всегда индивидуально. Излагая свой подтекст, реализуя его в устном слове, преподаватель останавливает внимание студентов на переходе от анализа про себя к анализу вслух, к передаче своего понимания, восприятия художественного текста. С самого начала в сознании чтеца определяется перспектива всего произведения или отрывка, исполнитель охватывает читаемый текст в целом, мысленно пробегает его как бы от начала до конца (текст изучен заранее).

Чтение любой части, любой фразы должно быть целенаправленным: «Если

произношу вслух, то зачем? Какова связь с общей идеей?» Поэтому я определяю главную линию чтения и показываю, как буду ее осуществлять. Излагаю свое понимание текста и говорю о том, что буду делать, как буду выявлять основную мысль, проводить ее через отдельные части, фразы и слова, что и как буду подчеркивать, т. е. как будет реализоваться замысел произведения в звучащем слове.

Поясним на примере.

Читается вступление к «Медному всаднику». Перед чтением раскрыта идея: гимн новому городу, прославление дела Петра. Приступаем к первой части.

Назовем ее «На берегу пустынных волн»:

На берегу пустынных волн Стоял он, дум великих полн,

И вдаль глядел. Пред ним широко Река неслася; бедный челн По ней стремился одиноко.

По мшистым, топким берегам Чернели избы здесь и там,

Приют убогого чухонца;

И лес, неведомый лучам В тумане спрятанного солнца,

Кругом шумел.

Читая отрывок, обращаю внимание на героя поэмы, развиваю мысль о сложности задачи воздвигнуть город на «мшистых топких берегах», о величии дум Петра. Всем внутренним настроем, самим тоном чтения подчеркиваю грандиозность замысла.

«На берегу пустынных волн» — звучит торжественно приподнято. (Слово «пустынных» читаю с мыслью: «Вот каким необжитым было место, где Петр решил основать го род»).

Подтекст следующей фразы подготовлен.

Стоял он дум великих полн I И вдаль глядел.

Может быть, смысловая нагрузка подтекста слишком весома, но ведь принималось решение огромной историче-

ской важности. Рисую зримый портрет волевого государственного деятеля, мысль которого устремлена в будущее, подчеркиваю слово «вдаль», делаю для этого небольшую паузу, затем понижаю интонацию на слове «глядел», после чего вновь делаю паузу и готовлюсь к передаче следующей картины. Пауза заполняется мыслью: «вот что он видел». Произношу ее про себя: пауза не оказывается простой механической остановкой; мысль развивается дальше:

Пред ним широко I Река I неслася...

После слова «широко» делается стиховая пауза. Значение ее не только ритмическое, но и смысловое, одновременно с выявлением главной мысли подчеркиваются и детали зримой картины, логически выделяется слово «река», делается небольшая пауза.

Следующая фраза отделяется более длительной паузой, подтекст которой составляет представление о невских берегах. Именно в этот момент в воображении возникает картина, нарисованная поэтом:

Бедный челн I

По ней стремился одиноко I По мшистым, I топким берегам I Чернели избы здесь и там I Приют убогого чухонца I И лес, I неведомый лучам I В тумане спрятанного солнца I Кругом шумел.

Пауза дает возможность подготовиться и живо передать ее. В чтении этого кусочка намечаются как бы интонационные ряды.

1. Река... челн... избы... лес (предметы).

2. Неслася... стремился... чернели... шумел (действие).

3. Пред ним... по ней... здесь и там... кругом (место).

Интонационный ряд включает однотипные логические ударения или неударные слова с однотипной интонацией.

В первом ряду интонация носит характер перечисления: развёртывается картина, поэт как бы указывает на вводимые в описание этой картины детали, и поэтому слова, обозначающие их, особо подчеркиваются. Интонация их будет родственна (река... челн... избы... лес).

Слова второго интонационного ряда логически передаются как зависимые от слов первого ряда (река — неслася; челн—стремился; избы— чернели; лес — шумел).

Слова третьего ряда логически выделяются еще слабее, поскольку они подчинены словам второго ряда (неслася -пред ним; стремился - по ней; чернели -здесь и там; шумел - кругом).

Отдельные предложения, входящие в этот кусочек, читаются с незаконченной интонацией, хотя некоторые отделяются точкой. Интонация, понижаясь на словах «Кругом шумел», — завершается экспрессивной паузой.

(В этот текст вошли и группы слов: «приют убогого чухонца», «неведомый лучам в тумане спрятанного солнца»,— которые нельзя включить ни в один из перечисленных рядов. Они читаются с особой, если можно так выразиться, пояснительной интонацией).

Читая эту часть, я провожу в подтексте мысль: «вот в каких трудных условиях намечалось строительство нового города».

Следующая часть — «Думы Петра». Она вводится как новое звено в развитии основной идеи вступления.

Прочитаны слова: «кругом шумел», пауза заполняется зрительным представлением: Петр на берегу, на небольшом возвышении, ветер развевает его волосы, во взгляде — оживление, решимость. Подчеркиваю мысль: принимается смелое и важное решение.

И думал он: III

Отсель I грозить мы будем шведу.

Здесь будет город заложен I

Назло надменному соседу. II

Природой здесь нам суждено I В Европу прорубить окно; I Ногою твердой стать при море. II Сюда I по новым им волнам I Все флаги в гости будут к нам, I И запируем I на просторе, III Самое главное в чтении этого отрывка передать мысль Петра, поэтому логически выделяем фразу: «И думал он», произносим ее значительным тоном. Это трудное в психологическом отношении место. Двумя словами надо сказать многое. (И то, что место для строительства города было неудобным, но единственным, и то, что решение принималось нелегкое и т. д.). Следует четко передать думы Петра. Определяем, как и в первой части, интонационные ряды.

1. «грозить... будем шведу», «будет город заложен», «природой... суждено в Европу прорубить окно», «все флаги в гости будут...», «запируем» (что будет).

2. «отсель...» «здесь...», «здесь...» и «сюда...» «на просторе» (где будет).

Первый интонационный ряд является основным. Слова, указывающие на то, что будет, выделяются как самые значительные.

Последние три строки читаются шире, эпичнее, чем предыдущие, так как в них дан итог, завершение дум Петра.

В конце отрывка делается большая пауза. Ее содержание: представление будущего, мысленное сопоставление того, что было, и того, что стало.

Общий тон — торжественноприподнятый. Если в первой части было стремление ярче передать картину берегов, обозреваемую Петром, и мысль о трудности осуществления замысла, то во второй, развивая и углубляя эту мысль, не оставляя ее совсем, усиливаем идею о величии дум Петра.

С глубоким подтекстом и эмоциональной силой звучат слова: «грозить», «надменному», «прорубить», «твердой» -они как бы подчеркивают характер на-

пряженности, борения, идею растущей мощи.

Последняя фраза, в которой говорится о будущем городе и в которой звучат мотивы радостного ожидания, является переходной к следующей части. Назовем ее: «И юный град... вознесся!» Логически и художественно она также связана с предыдущей; тема углубляется, экспрессия усиливается.

Мы не будем продолжать дальше анализ исполнения вступления к поэме. В данном случае использовался отрывок из него только, чтобы показать, как выявляется и раскрывается подтекст, каковы средства интонационного выражения его в звучащей речи.

Конечно, в зависимости от подготовленности студентов, характера занятий, подобная работа может проводиться по-разному, но она всегда должна быть направлена на раскрытие глубины содержания текста и выявление его интонационной основы.

Раскрыть процесс психологии чтения, показать, как сделать слово весомым, значительным, наполнить его своими мыслями и представлениями, найти соответствующие этому элементы звуковой интонационной выразительности — вот цель, которая ставится и осуществляется в процессе этого чтения с комментированием (так сказать) внутренней работы чтеца.

Приемы, помогающие созданию творческого состояния

Процесс обучения исполнительским навыкам связан с вопросами психологии чтения, переключения сознания чтеца на объект чтения.

Понимание текста и неумение прочитать его нельзя объяснять только «природной неловкостью», отсутствием привычки читать перед аудиторией, вслух.

Причины бывают часто психологического характера: слабое представление образа, неумение возбудить и удержи-

вать продолжительное время творческое состояние, отсутствие способности к внутреннему «настрою» и сосредоточенности.

Чтецу необходимо воспитание волевых качеств. «Художник-чтец должен владеть способностью быстро переводить себя из одного душевного положения в другое, он выступает перед слушателями, с которыми необходимо держать связь, такая связь укрепляется особой способностью влияния, требующей самообладания, собранности, сосредоточенного внимания — все это связано с деятельностью воли» [5]. Волевые качества, необходимые для создания творческого состояния, воспитываются систематической тренировкой. Надо установить взгляд на «творческое» чтение, как на «обычное», профессиональное дело, относиться к нему как к рабочему моменту, дисциплинировать мышление, волю; на этой психологической основе добиваться внутренней собранности, сосредоточенности на образе, внутреннего зрения, на мыслях.

«Моментом, предваряющим творчество, является самоизоляция чтеца от всего окружающего путем сконцентрированного внимания на объекте своего творчества» [6].

В работе чтеца есть своя психотехника. Она служит двум целям: переключению в воображаемую обстановку и «удерживанию» в своем сознании образов на протяжении чтения всего произведения.

Переключения можно добиться путем постановки конкретной задачи: передачи подтекста и выражения своего отношения к читаемому произведению.

Переключение — это не моментальное действие, которое может возникнуть по указанию преподавателя. Творческое состояние возникает по мере освоения текста.

Приведем пример такой работы. Студентка З. читает стихотворение Я. Сме-

лякова «Земля». Ничего «непонятного» не было для нее в стихотворении, но она не воспринимала особого — поэтического — звучания стиха, его художественной сущности. Общий смысл передавался, а поэзии не чувствовалось. Студентка «не жила» стихотворением, не переключалась в мир его содержания.

Наша задача состояла в том, чтобы помочь студентке войти глубже в мир произведения, ощутить его поэтическое дыхание. Мы проводили работу таким образом: предложили студентке ответить на ряд вопросов:

1. Каков смысл стихотворения о земле?

2. Что видит в «земле» поэт?

3. В чем смысл первой строфы стихотворения?

4. Почему поэт называет землю «черною» и «милою»?

5. Какой смысл имеет выражение: «Стали руки больше темные, но зато посветлела она»?

Я посоветовал ей поразмыслить над поставленными вопросами, обратиться еще раз к содержанию стихотворения и дать ответы своими словами, а потом и чтением текста стихотворения.

Конечно, «стопроцентного» поэтического прозрения не получилось, но появилась внутренняя «своя» заинтересованность, чего раньше не было. Студентка читала с большей внутренней сосредоточенностью.

Задача войти в воображаемый мир нелегка, но не менее трудна - не выйти из него раньше времени, сохранить творческое отношение к содержанию читаемого произведения на протяжении всего процесса чтения. К. С. Станиславский считал основой этого отношения «образы внутреннего зрения». Он писал, что «наши чувствования и переживания неуловимы, капризны, изменчивы и не поддаются закреплению. Зрение сговорчивее. Его образы свободнее и крепче запечатлеваются в

нашей памяти и вновь воскресают в нашем представлении» [7].

О представлениях, как об основном условии сохранения творческого состояния, говорил и мастер художественного слова В. Аксенов.

«Внутренние представления при умении не только вызвать их в необходимой для данного момента конкретности, но и не отрывать их последовательного возникновения, активно помогают сохранить свежесть, перворожденность слов на протяжении любого количества времени» [8].

Представления помогают пробуждать и сохранять эмоциональное, творческое состояние. Но не только представления. «Живость чтения» определяется прослеживанием логической перспективы, знанием того, что хочешь сказать не только в данный момент, но и после, всеми словами текста — до конца.

Есть студенты, которые начинают читать эмоционально, ярко, а к концу «угасают».

Мы в подобных случаях рекомендуем само начало читать спокойно и вдумчиво, постепенно вживаясь в текст и постепенно «разгораясь», чтобы сохранять «огонь» для всего процесса чтения.

обучение умению использовать паузу

Воспитание способности читать творчески, с подтекстом, переключая свое внимание на предмет чтения, связано с обучением умению использовать паузу.

В литературе по выразительному чтению рассматриваются в основном два вида пауз: «паузы логические» и «паузы психологические».

Логическая пауза служит делению речи на речевые такты и предложения; психологическая — выражению говорящим своих чувств.

«Логическая функция паузы вносить в речь разделительное начало, обеспечивающее речи четкость, ясность, разумность» [9].

К. Станиславский так определял функции логической и психологической пауз: «Если без логической паузы речь безграмотна, то без психологической паузы она безжизненна. Логическая пауза пассивна, формальна, бездейственна; психологическая — непременно всегда активна, богата внутренним содержанием. Логическая пауза служит уму, психологическая — чувству» [10].

Обучение умению владеть паузой входит в систему занятий по выразительному чтению как одно из важных средств воспитания культуры речи и способности к эмоциональной передаче текста.

Прежде всего о логической паузе. От студентов необходимо добиваться не только дикционной, но и логической ясности, воспитывать у них умение говорить четко, «с расстановкой».

Нет необходимости останавливаться на «правилах» постановки пауз. Они общеизвестны. Мы расскажем только о некоторых приемах воспитания умения выдерживать паузы нужной длительности, наполнять их определенным содержанием. Одно из практических упражнений, которое служит этим целям, — это чтение предложений по речевым тактам. Разделяя в речи предложения на части, студенты подчеркивают по смыслу и голосом наиболее значимые слова. Они приучаются видеть в постановке пауз не механическое, а осмысленное действие. Этому способствует та задача, которая ставится перед ними: прочитать так, чтобы отчетливее выделить логические компоненты фразы, передать полнее ее смысловое содержание. Распространенным недостатком студентов является торопливое чтение. Иногда от этой привычки нелегко бывает отучить. В таких случаях мы используем прием замедленного чтения: предлагаем читать в темпе диктанта, четко выделяя отдельные смысловые части предложения, делая

паузы и подчеркивая наиболее значимые слова — логические ударения.

После нескольких упражнений студент добивается четкого прочтения, не торопится, делает паузы нужной длительности. Можно в качестве упражнения для устранения торопливости использовать стихотворные тексты с «замедленным ритмом». Например «Илиаду», «Одиссею», былины, некоторые элегии Жуковского, Пушкина и других поэтов.

Торопливое чтение названных вещей невозможно, противоестественно, и это заставляет студента (при требовании передавать осмысленно содержание) находить нужный темп, читать медленнее.

Самое главное в обучении умению владеть паузой — учить необходимой по времени выдержке, воспитывать способность заполнять паузы смысловым содержанием.

Некоторых студентов паузы пугают самим процессом молчания. Поэтому они торопятся читать.

Для того, чтобы сделать паузы содержательными, предлагается мысленно проговаривать их. Как это делается? Объясним на примере. Проводится работа над басней Крылова «Волк на псарне». Некоторые студенты не делают пауз внутри предложения. Преподаватель дает задание: прочитайте текст басни с дополнительными словами, данными в скобках, но слова эти произносите про себя, мысленно связывая их с теми словами текста, к которым они относятся, а текст басни читайте вслух.

I на псарню.

I В минуту псарня стала адом» и т. д. Пауза является как бы моментом подготовки к чтению следующего слова, фразы, и когда мы «про себя» произносим

«дополнительные» слова, то мысленно их связываем со словами текста. Пауза перестает быть пустой, она заполняется мыслями, представлениями.

Аналогично проводилась работа и по воспитанию способности к овладению психологической паузой, которая, как известно, характеризуется большей смысловой и эмоциональной насыщенностью, чем логическая пауза.

Задания уже давались более сложные. Так, например, предлагалось заполнить смысловым содержанием психологические паузы в следующих текстах:

«Так, видно, небом суждено.

Полюбите вы снова: но...

Учитесь властвовать собою;

Не всякий вас, как я, поймет;

К беде неопытность ведет.»

(А. С. Пушкин).

«К любым

чертям с матерями катись,

любая бумажка. Но эту...»

(В. Маяковский).

Причем было указано, что в первом примере надо раскрыть психологию Онегина, во втором — чувство Маяковского, а затем определить «психологию» чтеца во время паузы.

Студенты правильно характеризовали состояние Онегина, Маяковского, некоторые свою задачу определяли так: «выдержать длительную паузу, представить в это время Онегина, когда он читает спокойно «проповедь Татьяне», провести мысль: «вот он какой самодовольный»; рисуется своим благородством», а во время паузы можно подумать: «вот послушайте, какую дальше проповедь станет читать».

Несколько человек решили иначе: «надо изобразить чувство превосходства Онегина».

Мы ориентировали студентов на рассказ о внутреннем состоянии Онегина, Маяковского, а не на изображении этого состояния. В то же время мы не исклю-

чали совершенно и момент игры, изображения чувства.

Например, студентка С. сумела передать без слов «выражение чувства» поэта, «продемонстрировала» содержание паузы, показала момент «говорящего молчания» — это было наглядно и вполне приемлемо.

Психологическая пауза не только сложное, но и глубоко творческое дело, и учить овладению ею надо путем систематических тренировок и постепенного усложнения задач, соблюдая при этом чувство меры, такта.

использование технических средств

Из технических средств мы используем главным образом магнитофон, грамзапись. В институте есть кабинет выразительного чтения, правда, еще недостаточно оснащенный. В кабинете имеются два магнитофона, пластинки с записью мастеров художественного чтения, фонохрестоматия, специальная литература по выразительному чтению, таблицы по технике речи.

Хорошим вспомогательным средством в процессе обучения выразительному чтению является магнитофон. Мы используем его почти на каждом занятии.

Он широко применяется на групповых занятиях при выполнении упражнений, чтении текстов, особенно удобен при анализе исполнения. Например, студент читает текст, чтение записывается на магнитофон; остальные студенты, слушающие это чтение, делают пометки в своих тетрадях. После прослушивания записи проводится анализ исполнения. Обычно все особенности чтения студенты уловить не могут, поэтому вслед за проведенным анализом предлагается прослушать запись и сказать, какие особенности остались неотмеченными. Кроме того, преподаватель имеет возможность повторного прослушивания тех или иных мест в чтении текста, когда в этом бывает необходимость. С по-

мощью магнитофона можно комментировать исполнение, не от начала до конца прослушав его, а по частям.

Постоянно используется магнитофон при проведении индивидуальной работы со студентами. Самому студенту трудно бывает заметить недостатки речи: торопливость, проглатывание звуков, даже слогов, неясное произношение окончаний слов и т. д.

Некоторые студенты, когда мы указывали на эти дефекты, возражали: «Не замечал. По-моему, правильно говорю». Трудно бывает убедить в том, что они говорят недостаточно ясно, непозволительно сокращают гласные, не разделяют слова, где необходимо, паузами. Магнитофон убеждает в этом: дефекты отражаются как в зеркале. Студенты начинают больше внимания обращать на свою речь и успешнее работают по ее совершенствованию.

На занятиях нет возможности прослушать каждого студента, а контролировать ход самостоятельной работы необходимо систематически. С помощью магнитофона это можно сделать. Каждую неделю перед занятием студенты записывают свое чтение на магнитофон. После прослушивания этих записей создается полное представление о работе каждого студента. На занятиях я характеризую работу студентов, отмечаю недостатки, даю задания, рекомендации по индивидуальной работе.

В кабинете выразительного чтения имеются пластинки с записью почти всех произведений школьной программы в исполнении мастеров художественного слова.

Чтение мастеров входит как одна из форм в системе занятий.

Каковы принципы и порядок использования грамзаписи.

Запись может использоваться на групповых занятиях при работе над каким-либо текстом. Например, мы прослушивали «Утро» И. С. Никитина в исполнении Н. Першина.

Поскольку студенты сами неплохо читали это стихотворение, то целью прослушивания было познакомиться с характером чтения этого стихотворения Н. Першиным, с его трактовкой. Студенты подходили к работе критически, заметили наиболее удачно прозвучавшие места: «от зари алой свет разливается», «и стоит себе лес улыбается», «золотыми потоками хлынуло», особенно конец («Едет пахарь с сохой...»). Но в то же время было обращено внимание на то, что некоторые слова прозвучали недостаточно ярко.

Отрывок из «Майской ночи»

Н. В. Гоголя мы прослушивали с целью показать, как артист Б. Смирнов словом рисует картину и выражает свое отношение к ней.

У нас имеются пластинки с записью голосов С. Есенина, М. Горького, К. Смирнова, А. Твардовского и других поэтов и писателей.

Записи эти являются очень важным источником понимания замысла автора. К ним чаще всего прибегают студенты, когда готовятся к публичному зачету.

Прослушивание грамзаписи проводится не только в связи с конкретными учебными целями (при работе над конкретным произведением, при подготовке к публичному зачету), но и для ознакомления с творчеством выдающихся мастеров художественного слова. Мы проводили часы «прослушивания» — чтения В. Яхонтова (стихи В. Маяковского), А. Шварца (стихи Пушкина),

B. Аксенова (стихи Пушкина, роман «Евгений Онегин»), В. Качалова (стихи

C. Есенина, В. Маяковского), И. Ильинского (рассказы Чехова), А. Грибова (басни Крылова) и др.

У нас имеется грамзапись одних и тех же текстов в исполнении разных чтецов, и это дает возможность сравнивать исполнение. Подобные сравнения дают толчок для творческой работы студентов, для поисков и решений.

Прослушивание грамзаписи может проводиться с разными целями, но при этом необходимо учитывать и некоторые методические принципы использования этих средств обучения выразительному чтению.

Целесообразнее всего не ограничиваться только лишь прослушиванием записи, а проводить обсуждение. Разговор о прослушанном чтении всегда полезен. Он уточняет впечатления, помогает тем, кто недостаточно полно воспринимал художественное слово, углубить это восприятие.

Кроме того, установка на обсуждение заставляет внимательно слушать чтение. Ни к чему не обязывающее прослушивание может не оставить следа в сознании школьника, студента, даже если будет читать и большой мастер.

Мы проводили такой эксперимент. Студентам было предложено прослушать 1-ю и 2-ю главы из романа «Евгений Онегин» в исполнении В. Аксенова. Никакого задания не давалось. Сначала, минут семь, слушали внимательно. Потом внимание стало отключаться. Через пятнадцать минут уже больше половины студентов слушали «без интереса».

В следующий раз дано задание: обратить внимание на отношение чтеца к героям романа: Онегину и Ленскому; на его манеру передачи лирических отступлений, прямой речи и т. д. При этом было предложено записать коротко свои впечатления, замечания. И что же? Обе главы были прослушаны внимательно от начала до конца. Это убеждает нас в том, что задание при прослушивании грамзаписи является хорошим методическим приемом, активизирующим внимание студентов.

В 1966 году учителя-словесники на курсах по выразительному чтению говорили о том, что не всегда и не все записи текстов в исполнении мастеров художественного слова школьники хорошо воспринимают, что эстетическое

воздействие этого чтения бывает зачастую слабым, что изданная фонотека «не оправдала всех надежд» и т. д.

Мы наблюдали это и сами на уроках в школе и на занятиях со студентами.

В какой-то степени это зависит от исполнения. Но не только. Когда мы слушаем голос, но не видим человека, особенно на протяжении длительного времени, впечатление ослабляется. И если в исполнении преподавателя аудитория слушает с большим интересом тот же самый текст, чем в исполнении мастера художественного слова, то в этом ничего удивительного нет.

Преподаватель имеет преимущество живого общения, он чувствует реакцию слушателей и в зависимости от нее настраивается, внимание аудитории для него является большим стимулом. Слушая текст в грамзаписи, школьники и студенты не видят чтеца, они только слышат его голос.

Но в грамзаписи в основном читают большие мастера художественного слова, в их чтении запечатлено живое движение мыслей и чувств, дан «классический перевод текста письменного на устный язык», оно содержит богатство и разнообразие интонационных средств. На это следует обращать внимание студентов.

Так же, как и классическую музыку, надо уметь слушать и чтение мастеров художественного слова.

Мы такую аналогию проводим вполне обоснованно. Нечто подобное, о чем мы говорили относительно воздействия чтения в грамзаписи, наблюдалось при прослушивании музыки.

В одной из групп прослушивали «Лунную сонату» Бетховена. Перед этим студентам было предложено обратить внимание на характер каждой части сонаты, сосредоточиться на музыке, отдаться ей полностью, а потом рассказать, какие представления и чувства у них возникали. Некоторые места во вре-

мя прослушивания комментировали. Отзвучал последний аккорд. Студенты просили еще раз проиграть пластинку.

Сразу же после этого у меня были занятия в другой группе. После пережитого эстетического наслаждения не хотелось говорить. Решил дать прослушать ту же вещь без объяснений и комментариев.

Первые звуки в начале сонаты — грустной и необычайно красивой мелодии — студенты слушали с вниманием...

А затем я почувствовал, что контакт между музыкой и внутренним состоянием студентов не устанавливается. Вторую часть слушали не особенно охотно.

Соната не произвела того впечатления в этой группе, какое она произвела в первой. Получилось случайно. Но потом не один раз повторил этот опыт и убедился, что задание и комментарии — сильнейшее средство привлечения внимания и возбуждения интереса.

Подобные опыты мы проводили и с художественным чтением. В одной группе перед тем как прослушать стихотворение Лермонтова «Смерть поэта», было дано задание: Определить характер исполнения, его наиболее впечатляющие моменты, свое отношение к трактовке этого стихотворения В. Качаловым. Ответы студентов в этой группе были более глубокими и содержательными, чем в той, где такое задание не давалось перед прослушиванием.

Прослушивание текстов в грамзаписи мы стремимся сочетать с «живым» исполнением — чтением преподавателя и студентов. Сочетание того и другого, на наш взгляд, должно быть обязательным.

Неверно поступают те учителя школ, которые мало обращаются к грамзаписи, считая, что «никакая пластинка не заменит живого слова учителя», и поэтому читают все сами. Это мнение явно ошибочное и идет во вред делу. Ни один преподаватель, какими бы он способностями художественного чтения

ни обладал, никогда не может «все сам» прочитать. Есть предел индивидуальных возможностей, за который не перешагнешь.

С учетом своих личных возможностей учитель должен определить, что он сам сможет прочесть, а что лучше дать в грамзаписи.

Нельзя согласиться и с тем, что некоторые учителя с внедрением технических средств» начинают «освобождать» себя от обязанности читать, считая, что «лучше мастера художественного слова все равно не прочитаешь». Чтобы этого не получалось у студентов в их будущей работе в школе, мы ставим задачу: научить их самих хорошо читать и познакомить с методическими принципами использования технических средств обучения на уроках литературы.

к техническим средствам относится прослушивание передач радио и телевидения

Эта форма работы выходит за рамки аудиторных занятий. Но в целях обучения, особенно в индивидуальной работе со студентами, обращаться к ней следует. В передачах радио и телевидения мы можем использовать два момента: обучение технике и культуре речи и обучение художественному чтению.

Материалом обучения является речь дикторов и мастеров художественного чтения.

Речь хороших дикторов является практическим образцом для воспитания культуры устной речи.

У нас есть грамзапись с чтением дикторов московского радио. На первых занятиях мы разбираем «технику речи», обращаем внимание на размеренный темп речи, отчетливое произношение слов, правильное интонационное построение фраз и т. д.

При работе над темой «Речевые такты» давалось задание студентам прослушать радиопередачи и обратить в вни-

мание на то, как, благодаря делению на такты, соблюдению пауз, выделению логических ударений, дикторы достигают ясности, четкости и полноты в передаче смыслового содержания текста.

Второй момент — это прослушивание литературных передач, чтения мастеров художественного слова.

Систематически организовать прослушивание этих передач невозможно, но мы советуем студентам к этим передачам относиться с точки зрения профессиональных интересов и не пропускать их.

Чтение преподавателя во внеучебное время

Нам кажется совершенно необходимым чтение преподавателя, ведущего курс выразительного чтения в вузе, перед студентами.

Мне, например, такое выступление с художественным чтением перед студенческой аудиторией не только доставляло большое удовольствие, но и помогало совершенствовать методику работы.

Тут действует правило: все, чему учишь, покажи на деле сам. Мало разъяснить, как надо читать, надо и показать это. И школьники, и студенты, когда преподаватель критикует их чтение и говорит, что прочитано не так, как должно, говорят в ответ: «А вы покажите, как надо читать». И преподаватель обязан это сделать.

Конечно, на занятиях ему приходится поправлять, показывать, как надо голосом выделить нужное слово, как читать ту или иную фразу, даже то или иное небольшое произведение, но это все делается, как говорится, эскизно.

Преподаватель должен показать и нечто законченное, «большое чтение». Под этим мы подразумеваем выступление с полутора-двухчасовой программой.

Выступление с большой программой необходимо с практической точки зрения. Преподаватель своим чтением учит студентов.

Какие при этом обучающие моменты можно отметить?

1. Сам пример «большого чтения»

показателен. Такое чтение должно быть не исключением, а в какой-то степени нормой для словесника. Учитель литературы обязан много знать наизусть и уметь хорошо читать. Мы рекомендуем студентам - и требуем от них этого — заучивать наизусть большие по объему тексты: поэмы, рассказы, небольшие

повести, отдельные части и главы из романов. Помимо того, что заучивание больших по объему текстов тренирует память, оно развивает и творческие способности в области художественного чтения.

«Программный концерт» преподавателя как бы практически показывает тот уровень художественного чтения, который желателен и возможен для учителя литературы. Подобные выступления являются и своеобразной рекомендацией студентам по составлению «личного репертуара» для дальнейшего чтения перед школьной аудиторией.

2. Читая большие произведения, можно лучше показать преимущества живого слова, так сказать, незаменимость другими способами изучения художественных произведений.

3. Художественное чтение углубляет знание литературного текста, способствует развитию эстетического чувства и художественного мышления.

С целью выяснения вопроса, что дает чтение преподавателя для углубленного понимания художественных образов, проводили чтение с последующим опросом. Читались главы из «Евгения Онегина», «Василия Теркина».

Вот что писали студенты в анкетах, которые представились без подписи.

О чтении «Евгения Онегина»

«Слушая чтение романа, я как бы перенеслась в другой мир, в мир, где жили Татьяна, Евгений, я переживала вместе с ними» (анк. № 1).

«Чтение помогло мне глубже понять чувства героев, понять содержание. Особенно понравилось чтение отрывка, где описывается свидание Онегина с Татьяной, в этот момент будто наяву я видела сад, чувствовала переживания Татьяны».

«Особенно понравилась передача мыслей и настроений автора» (анк. № 3).

«До чтения я понимала, конечно, смысл романа, но после чтения я поняла его глубже... Онегин и Татьяна предстали предо мной совсем иными... Возникло какое-то новое отношение к ним, к самому автору». (анк. №8).

«Если сказать правду, то я только сейчас поняла, как прекрасно пишет Пушкин...» (анк. № 10).

«Особенно понравилось, как рассказывалось о природе, ведь раньше я не любила читать такие места и как-то пробегала глазами по строчкам. Сейчас вижу, что эти помогают глубже понять смысл произведения» (анк. № 11).

О чтении «Василия Теркина»

«Чтение помогло глубже понять смысл произведения, чтение вызвало чувство радости, печали, тревоги за героя» (анк. № 21).

«Как будто сам являешься свидетелем этих событий» (анк. № 22).

«Чтение «Теркина» было очень увлекательным... Слушая, так забываешься, что не помнишь, где ты...Существует мир героя... и вот уже нет рассказчика, а есть переправа, страшная и опасная...» (анк. № 24).

«Когда я слушала чтение отрывков, то я так увлеклась, что не видела и не слышала ничего, кроме Василия Теркина» (анк. № 26).

«Теркин у вас не только остряк. Посложнее, интереснее...» (анк. № 27).

«Чтение вызывает необыкновенную симпатию к герою, чувствуешь, как необходимы были вот такие Теркины на войне».

«Образ Теркина стал более понятен. Когда сама читала поэму, такого сильного впечатления не осталось, просто удивляюсь, как много прекрасных отрывков я просмотрела...» (анк. № 30).

В ряде анкет студенты делали выводы более широкие, о том, как надо читать вообще.

«...для чтеца главное, чтобы сам он и его слушатели были с героем, ясно его видели» (анк. № 28).

«Я поняла, что интерес к чтению может быть вызван не только отличным знанием текста, а умением передать текст так, будто сам являешься свидетелем событий... я поняла, что большое значение имеет для рассказчика умение показать героя именно таким, каким он есть, и все это при помощи голоса, выражения лица, а не обязательно выразительных жестов»

«Ведь здорово уметь читать! Уметь заставить слушать и даже переживать!» (анк. № 24).

Высказывания студентов убеждают нас в том, что преподаватель должен систематически выступать с широкой программой, где он может более свободно развернуться, на учебных занятиях, связанных с определенным кругом забот, тренировочных упражнений, заданий и т. д.

По нашему мнению, такое чтение является обучающим и воспитывающим, потому что при этих условиях создается возможность практически более широко показать принципы, приемы выразительного чтения и более объективно воздействовать на эмоции слушателей, развивать в них способности к эстетическому восприятию.

Количество и порядок выступлений с большой программой художественного чтения определяются самим преподавателем в зависимости от состава студентов, характера работы.

Но при всех условиях, нам думается, надо, во-первых, большое внимание

уделять произведениям школьной программы. Чтение проводится не ради развлечения. Оно должно быть целена-правлено. Цель его — более глубокое изучение литературы и эстетическое воспитание. В школе в руках словесника оно должно, видимо, носить в основном прикладной характер. Его нельзя отрывать от учебного плана, от учебного процесса, от задач педагогического образования и воспитания.

Во-вторых, студенты должны быть подготовлены к профессиональному чтению, чтобы использовать его как средство художественного воспитания, пропаганды искусства живого слова и повышения культуры речи.

В какое время удобнее выступать преподавателю с большой программой?

Нецелесообразно выступать в самом начале года, когда у значительной части студентов нет еще необходимых, достаточно прочных навыков и умений. В таких условиях может возникнуть сомнение в возможности овладения искусством выразительного чтения. Надо, чтобы студенты уже кое-чему научились, чтобы их не отделяло известное расстояние от преподавателя. В этом деле должен осуществляться общий дидактический принцип обучения: посте-

пенного усложнения, последовательного подъема со ступеньки на ступеньку, без больших скачков.

Мы против такого «метода» обучения и в школе, и в вузе, когда преподаватель хорошо читает художественные тексты, но делает это так, что и школьники, и студенты приходят к выводу: «Нам так не прочитать».

Поэтому мы считаем, что этот прием показа должен входить в систему других приемов обучения выразительному чтению, не «выбиваться» из нее, и использовать его при условиях психологической подготовленности студентов. Мы проводили такие выступления во втором полугодии. Студенты значительную часть времени занимались отработкой навыков и умений по технике речи, по логической и образной передаче текста, слушали небольшие произведения в исполнении мастеров в грамзаписи, в исполнении преподавателя, сами читали — поэтому чтение преподавателя, с целью показать образец того, как надо читать, не было воспринято как что-то недосягаемое.

Другими словами, если преподаватель показывает, как надо читать, он должен быть уверен в успешном усвоении его опыта студентами.

Список цитируемой литературы

1. См. пособия Е. Е. Рудневой Выразительное чтение. 5 — 7 кл., Учпедгиз, 1954;

Е. В. Язовицкого «Выразительное чтение как средство эстетического воспитания», Учпед-

гиз, 1963.

2. Н. Луначарская - Розенель. Память сердца. - «Искусство». М., 1965, стр. 96.

3. С. А. Смирнов. Преподавание литературы в 5 —8 классах, Учпедгиз, М., 1962, стр. 73.

4. С. Волконский. Выразительное слово. Спб, 1913.

5. В. Сережников. Искусство художественного чтения. - М.-П, стр. 37.

6. Там же, стр. 41.

7. К. С. Станиславский. Работа актера над собой. - 1938, стр. 136.

8. В. Аксенов. Искусство художественного чтения. - АПН РСФСР, М., 1962, стр. 106.

9. И. Я. Блинов. Выразительное чтение и культура. - М., 1946, стр. 102.

10. К. С. Станиславский. Работа актера над собой. - «Искусство», М., 1951, стр. 514.