Проектирование и оценка качества экранных образовательных сред: результаты опытноэкспериментальной работы

Действительно, неопределенность критериев качества вузовского образования и сложность их количественного измерения составляют объективную основу для возможного манипулирования рейтингом со стороны вузов. Учитывая сказанное и принимая во внимание растущую популярность рейтингов, их перспективность для повышения качества образования, следует обозначить необходимость принятия соответствующих мер регулирования со стороны государства, к числу которых можно отнести разработку профессиональных стандартов деятельности рейтинговых агентств и внедрение мер лицензирования.

1 Артюшина И. А., Шутилин В. А. Рейтинги вузов в России и мире // Высшее образование в России. 2009. № 2. С. 15-18; ВасильеваЕ. Ю. Рейтинг преподавателей и кафедр в вузе // Унив. упр.: практика и анализ. 2007. N° 3 (48). С. 39-48; Граничина О. А. Изучение значимости показателей качества образовательного процесса, используемых при определении рейтингов высших учебных заведений // Высшее образование сегодня. 2007. № 1. С. 57-61; Деловой рейтинг высшего образования / Н. Брусникин и др. // Ученый совет. 2006. № 12. С. 47-59; Карпенко О. М., Бершадская М. Д., Вознесенская Ю. А. Интернет-сайты российских вузов: динамика развития по оценке международного рейтинга университетов Webometrics в 2007-2009 гг. // Инновации в образовании. 2010. С. 65-87; Лазарев Г. И. Рейтинги вузов как система их оценки и сравнения // Хрестоматия по проблемам эффективной организации и управлению деятельностью университета и современным проблемам университетов. Екатеринбург, 2006. С. 284-292; Никифоров А. А., Уткин Л. В. Рейтинговая оценка и мониторинг образовательной и научной деятельности вузов // Унив. упр.: практика и анализ.

2010. № 3. С. 54-61; Нина ван Дайк. Двадцать лет ранжирования университетов : сб. научных трудов. Вып. 2. Высшее образование в Европе / сост. Я. Б. Зеницкая. Екатеринбург, 2006. С. 34-44; Плаксий С. И. Рейтинги вузов: соблюдаются ли профессионально-этические, методологические и правовые нормы // Представительная власть. 2007. № 3 ; Прокопьев В. П., Рогожин С. А. Проблема идентификации оценки качества классического университетского образования и рейтинга Министерства образования РФ // Унив. упр.: практика и анализ. 2003. № 5-6. С. 63-75; Филинов Н., Ручкина С. Рейтинги российских вузов: некоторые аспекты методологии // Высшее образование в Европе. Т. XXVII. 2002. № 4; Фомичева И. Д. Индустрия рейтингов: Введение в медиаметрию : учебное пособие. М., 2004.

2 Лазарев Г. И. Указ. соч. С. 284-292.

3 Реформа и развитие высшего образования // Программный документ ЮНЕСКО. Париж, 1995.

4 Васильева Е. Ю. Указ. соч. С. 39.

5 Нина ван Дайк. Указ. соч. С. 34-44.

6 иИЬ: http://www.usnews.com/usnews/usinfo/history.htm

7 Карпенко О. М., Бершадская М. Д., Вознесенская Ю. А. Указ. соч. С. 65-87.

8 Плаксий С. И. Указ. соч.

УДК 371

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ЭКРАННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД:

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Н. В. Ходякова

Раскрываются принципы проектирования экранных сред обучения, приводятся критерии оценки их развивающих свойств. Описывается опыт научно-экспериментальной лаборатории новых информационных технологий Волгоградской академии МВД России по проектированию экранных сред преподавателями и курсантами и полученные образовательные результаты.

Ключевые слова: педагогическое проектирование, принципы проектирования, образовательная среда, экранная среда, качество экранной среды, критерии оценки качества экранной среды.

Мультимедийные экранные компьютерные среды (экранные презентации и слайд-ролики, цифровые видеоклипы и видеофильмы, гипертексты и вэб-сайты), проектируемые преподавателями, адъюнктами, курсантами Волгоградской академии МВД России на протяжении десяти лет (2000-2010 гг.), стали предметом теоретического исследования и опытной работы научно-экспериментальной лаборатории новых информационных технологий. За это время педагогами и обучающимися было создано свыше 270 разработок, более 120 разработок преподавателей и адъюнктов прошли в лаборатории экспертизу качества, было проведено 13 вузовских конкурсов разработок обучающихся. Анализ и обобщение полученных результатов показали, что эффективность использования экранных мультимедиа-сред в образовательном процессе существенно зависит от методологических принципов их проектирования и научно обоснованных критериев их оценки. Кратко остановимся на этих принципах и критериях.

Феномен образовательной среды, в том числе экранной образовательной среды, как следует из анализа научной литературы1, состоит в обогащении процесса обучения специфическими контекстами: жизненным (природным и социальным); культурным (научным и художественным) и личностным (авторским и диалогическим). В зависимости от ситуаций, в которых находятся обучающиеся в процессе взаимодействия с образовательной средой, исследователи выделяют различные их субъектные статусы: адаптирующийся к среде индивид; субъект познания и самостоятельной деятельности в среде; субъект рефлексии и общения; субъект творчества и саморегуляции 2. Для каждой из этих групп развивающими свойствами обладают не все средовые контексты, а те из них, которые связаны с сенситивными личностными структурами. Например, адаптирующийся индивид чувствителен к факторам риска, к угрозам его психофизическому благополучию, поэтому для него развитие возможно только в образовательной среде, характеризующейся природо-

сообразным контекстом. Субъект познания и самостоятельной деятельности нуждается в систематизированном научно-предметном контексте. Для субъекта рефлексии и общения на первый план выходит социально-диалогический контекст. Субъект творчества и саморегуляции участвует в генерировании авторского и культурно-инновационного контекста среды. Проектирование учебного процесса с учетом потребностей развития обучающихся, по сути, означает придание образовательной среде необходимой контекстуальности. В этом состоит первый принцип проектирования.

Второй принцип создания экранных сред состоит в обеспечении их комплексности, междисциплинарности. Так, природосообразный контекст воспроизводится эмоционально-позитивными художественными средствами представления информации на экране, эстетикой экранного дизайна, а также физиологически и психологически безопасными условиями восприятия экранной информации. Системно-научный контекст реализуется посредством интеллектуально-активизирую-щих структур: расставленных смысловых акцентов, наглядных схем, диаграмм и иллюстраций, сравнительных таблиц. Социально-диалогический контекст создается за счет проблемных вопросов «на смысл» и противопоставлений точек зрения, примеров социально-правовых коллизий и этических противоречий. Авторский и культурный контекст сопровождается индивидуальными стилевыми признаками проектирования экранной среды, качественной новизной представленной в ней информации, инновационностью воплощенных на экране идей и представлений. В отличие от индивидуального обучения групповое требует соединения всех обсуждаемых содержательно-процессуальных возможностей среды в единый комплекс, и, как следствие, порождает единую систему критериев оценки развивающего потенциала экранной образовательной среды: эстетического, эргономического, психолого-рецептивного, методического, научного, проблемно-смыслового, авторского. Эти критерии созвучны показателям сформированности зрелой личности, предлагаемыми другими исследователями3, и более подробно обсуждаются в учебном пособии «Экранные компьютерные среды в подготовке юриста. Руководство по созданию мультимедиа-проекта» 4.

Г ипотеза нашего исследования состояла в том, что проектирование экранных образовательных сред на основе принципов контекстуальности и комплексности, а также экспертная оценка созданных сред на основе перечисленных выше критериев позволит добиться более качественных результатов профессионального образования. Проверку этого предположения мы проводили в процессе мультимедиа-обучения (обучения посредством экранных мультимедийных сред), которое вначале (с 2000 по 2006 гг.) было организовано в рамках одной кафедры ВА МВД России — кафедры информатики и математики. В первые два года опыт мультимедиа-обучения анализировался на заседаниях кафедры по итогам взаимных посещений занятий. Проведенный анализ позволил конкретизировать критериальные требования к созданию эк-

ранных сред: 1) для адаптирующихся курсантов — нацеленность композиции текста и аудиовизуального ряда, цветового решения, анимационных эффектов, баланса экранных форм на актуализацию положительных эмоций и адекватное восприятие учебного содержания; четкие структура, объем и логика предъявления учебного материала (именно так была построена мультимедийная поддержка лекций по дисциплинам «Математика и информатика», «Информатика и математика», «Основы информационной безопасности в органах внутренних дел», обучающие презентации «Аппаратное обеспечение информационных технологий», «Операционная среда Windows», «Текстовый процессор Word», «Организационно-технические и программные методы защиты информации в компьютерных системах» и др.); 2) для курсантов, ориентированных на познание и самостоятельную деятельность, — свободный выбор последовательности и объема самостоятельного освоения учебных вопросов, организация тестирования с выбором уровня сложности заданий (обучающие мультимедийные продукты «Гарант. Платформа F1», «КонсультантПлюс», «Основы Интернет» и др.); 3) для курсантов, готовых к рефлексии и диалогу, — реализация мультимедийными средствами культурных образцов информационно-профессиональной деятельности и вопросов «на смысл» (мультимедийная поддержка лекций по дисциплинам «Информационная культура специалиста», «Современные информационные технологии в юридической деятельности»; обучающие презентации «Обвинительное заключение», «Компьютерная эстетика», видеофильмы «Информационная культура юриста», «Интерпол» и др.); 4) для курсантов, творчески преобразующих среду и способных к самоизменению, — создание авторских образовательных продуктов с помощью мультимедийных компьютерных средств (конкурс «Моя будущая профессия», индивидуальные мультимедиа-проекты «Анализ информационной деятельности моего РОВД», «Информатизация правоохранительных органов моей страны» для зарубежных слушателей, «Российская информатика в лицах», «Цифровое видео как средство раскрытия и расследования преступлений» и др.).

С 2005 г. автором проводился ежегодный анализ восприятия курсантами факультета подготовки работников служб криминальной милиции процесса обучения с использованием экранных мультимедийных сред. Анализ проводился на основе анонимного анкетирования курсантов после сдачи ими экзамена по дисциплине «Математика и информатика» и показал устойчиво повторяющуюся картину: курсанты предпочитают обучение с использованием экранных компьютерных сред. В таблице приведены результаты анкетирования за 3 года. Всего в анкетировании приняли участие 136 курсантов (45 в 2007 г., 32 в 2008 г., 59 в 2009 г.). По его результатам большинство курсантов (55,6-71,9%) высказались за сочетание традиционного и мультимедиа-обучения, при оценке качества усвоения учебного материала отдали предпочтение (53,1-64,4%) занятиям с мультимедийной поддержкой, более 80% курсантов считают более эффективным автоматизированный контроль знаний.

Таблица

Восприятие курсантами ФПРСКМ мультимедиа-обучения, %

Только традиционное Сочетание традиционного и мультимедиа Только мультимедиа

2007 г.

Какое обучение Вы предпочитаете? 4,4 55,6 40,0

2008 г.

0 71,9 28,1

2009 г.

0 67,8 32,2

На традиционной Одинаково На лекции с мультимедийной поддержкой

На какой лекции Вы лучше усваиваете учебный материал? 2007 г.

6,7 28,9 64,4

2008 г.

6,3 40,6 53,1

2009 г.

5,1 37,3 57,6

Текстовые Одинаково Мультимедиа-пособия

На практическом занятии Вам больше помогают текстовые или мультимедийные пособия? 2007 г.

13,3 26,7 60,0

2008 г.

15,6 40,6 43,8

2009 г.

13,6 33,9 52,5

Традиционный, в форме письменных и устных опросов Сочетание традиционного и автоматизированного Автоматизированный

Какой контроль знаний Вы считаете более эффективным? 2007 г.

2,2 13,3 84,4

2008 г.

0 18,8 81,3

2009 г.

0 16,9 83,1

Проведенная на кафедре информатики и математики опытно-экспериментальная работа нашла свой отклик в педагогическом коллективе. С 2007 г. все кафедры академии разрабатывают мультимедиа-продукты для обучения по своим дисциплинам. Расширение масштаба эксперимента потребовало организации оценки качества мультимедиа-проектов, результаты которой оформлялись в виде листа экспертной оценки, заполняемого сотрудниками лаборатории новых информационных технологий перед внедрением разработок в учебный процесс. В связи с экспертизой качества экранных сред в профессиональном сознании педагогов за время эксперимента произошли определенные изменения. Практически каждое публичное выступление с мультимедиа-поддержкой в педагогическом коллективе стало сопровождаться коллективным обсуждением достоинств или недостатков экранного сопровождения, интересных или нереализованных развивающих экранных возможностей.

Проектная деятельность курсантов по созданию экранных сред обучения (мультимедийных обучающих

презентаций, образовательных вэб-сайтов и цифровых учебных видеофильмов), как показали наши многолетние наблюдения, максимально приближала содержание и средства обучения к образовательным потребностям и интересам обучающихся, их психологическим особенностям и способностям, делала наблюдаемыми как индивидуальное продвижение в освоении нормативного учебного содержания, так и профессионально-личностное развитие будущего специалиста. Обучение посредством создания курсантами мультимедиа-проектов использовалось нами в процессе организации учебной и исследовательской работы на занятиях и во время самоподготовки по информатическим дисциплинам. Полученные в процессе экспериментальной проектной деятельности курсантов результаты были наглядными и убедительными, что привело к распространению этого опыта на других кафедрах Волгоградской академии МВД России. С 2008 г. такая деятельность была организована на кафедре уголовного права, а с 2009 г. — на кафедре судебной экспертизы и криминалистики.

Работа с курсантами проводилась в индивидуальной и групповой формах и предполагала реализацию трех этапов: 1) создание под руководством педагога пробных мультмедиа-проектов в заданных информационнопрограммных условиях (ситуация адаптации и первичной когнитивной ориентировки в экранной среде); 2) свободный выбор и экранное представление интересующей курсанта информационно-профессиональной проблемы: «Автоматизированное рабочее место эксперта-криминалиста», «Локальная сеть в деятельности РОВД», «Профилактика преступлений в сфере компьютерной информации» и др., а также компьютерной мультимедиа-технологии: MS PowerPoint, MS Publisher, MS Windows Movie Maker и др. (ситуация предметно-деятельностного ориентирования); 3) подготовка и обсуждение сценария развернутого мультимедиа-проекта с изложением авторской позиции (ситуация ценностносмыслового ориентирования); 4) экранное воплощение замысла, публичное представление результатов (ситуация творческой самореализации и самоутверждения).

Первый этап был обязателен для всех курсантов. Содержание обучения на этом этапе было объективно заданным, представлялось педагогом в систематизированном виде, осваивалось обучающимися преимущественно репродуктивно. Об успешности прохождения этого этапа свидетельствовали наблюдаемые признаки: время выполнения заданий, переживание курсантами положительных эмоций, стремление усложнить стандартное проектное задание.

На втором этапе курсанты выбирали тему для своих проектов, изучали имеющийся на кафедре и в электронной библиотеке академии информационный материал по проблеме (учебные пособия, тематические издания, компьютерную периодику, созданные ранее проекты). Параллельно с теоретическим изучением проблемы в часы самоподготовки в компьютерных классах кафедры курсанты осваивали средства экранного представления компьютерной информации разных видов: текстовой и гипертекстовой, визуальной, звуковой. Как правило, такое освоение начиналось с изучения широко распространенного и несложного офисного приложения MS PowerPoint. Если обучающийся являлся «продвинутым пользователем» и был хорошо знаком со всем пакетом прикладных программ Office, то он изучал новые для него компьютерные программные средства (ими были html-редакторы, средства Web-дизайна, инструментальная среда создания трехмерной анимации 3D-Studio, программы видеомонтажа и др.).

На этом этапе проекта усвоенные методы экранного представления информации апробировались в рамках мини-проекта по избранной теме. Автор проекта (или группа из двух-трех человек) составлял сценарий, отбирал для нее текст, делил его на фрагменты, расставлял в тексте смысловые акценты, продумывал визуальные иллюстрации, речевое и звуко-музыкальное сопровождение. После этого осуществлялись монтаж и отладка проекта: уточнялась последовательность страниц, слайдов или кадров, накладывались дополнительные

эффекты, проект готовился к демонстрации. Такая работа занимала достаточно много времени, так как помимо освоения технических операций компьютерной обработки информации непрерывно осуществлялся творческий процесс представления своего видения исследуемой профессионально-информационной проблемы, конструирования выразительных и адекватных тексту экранных образов, эстетической компоновки и согласования всех задействованных в проекте элементов.

Результатом второго этапа стали выводы и оценки по итогам просмотра и обсуждения мини-проекта с пре-подавателем-консультантом, с участниками других проектных групп. В конце второго этапа при обсуждении особое внимание обращалось на индивидуальный стиль оформления проекта, точное соответствие информационного содержания заявленной теме, гармонию и сбалансированность в подборе элементов, грамотность представления текста. Взаимная оценка проектов позволяла выявить некоторые типичные ошибки «новичков»: избыточность текста, использование конфликтующих между собой элементов, отсутствие единых стилевых черт, чрезмерное увлечение стандартными компьютерными эффектами, недостаточность заготовленных коллекций иллюстраций, отвлекающее от смысла звуковое или визуальное сопровождение. Помимо недостатков при обсуждении обязательно отмечались достоинства проекта, намечались направления дальнейшей работы.

На третьем этапе курсанты углублялись в проблему, искали дополнительный материал, вносили в материалы проекта свои замечания, пояснения, интерпретации и оценки. Этот этап работы над проектом творческий, он был схож с деятельностью кинорежиссера. Авторы использовали сразу несколько способов самовыражения: дорабатывали сценарий и текст, реконструировали и дополняли визуальный ряд, записывали речевую поддержку страниц/слайдов/кадров, подбирали подходящую музыку и звуковые эффекты. На этом этапе авторам не требовалось дополнительной мотивации, творческий процесс поглощал их полностью. Как правило, все участники проекта неоднократно переделывали свои мультимедиа-проекты и не могли остановиться на каком-то варианте. Поэтому ежегодно на заседании кафедральной секции курсантской научной конференции все участники выступали с отчетами о работе над проектами и показывали последние варианты. Накапливаемые на кафедре проекты становились своеобразными ориентирами для новых участников: каждый из них внимательно изучал все, что было создано до него, и старался сделать свой проект более информативным, убедительным, выразительным, эстетичным, оригинальным.

Анализ педагогических результатов такой проектной работы курсантов показал, что в процессе взаимодействия с экранной компьютерной средой формирование информационной компетентности будущего специалиста происходит более эффективно, чем при традиционном обучении. Во-первых, готовя сценарий проекта, его авторы досконально изучали доступную им информацию по избранной проблеме, свободно ориентирова-

лись в ней. Во-вторых, при работе над проектом каждым участником приобретается опыт использования выразительных средств компьютерной мультимедиа-технологии. «Под проблему», а не «для галочки» осваивались новые компьютерные программы. В-третьих, мультимедийный проект — это не столько воспроизведенная в экранной форме готовая информация, сколько личностное знание, информация, обогащенная индивидуальными смыслами и оценками, окрашенная отношением к ней субъекта-автора. Это означает, что в процессе реализации мультимедиа-проекта без особых дополнительных усилий со стороны педагога формируются умения системно анализировать и оценивать, логически выстраивать и интерпретировать информацию. Работа над проектом убедительнее любых лекций и бесед приводит обучающихся к осознанию необходимости информационного сотрудничества с преподавателем и друг с другом, к реализации конструктивного диалога в условиях проблемной группы.

Помимо прогнозируемых результатов всякий раз мы получали и дополнительные результаты в виде ликвидации пробелов в знаниях по информатическим дисциплинам, преодоления логических ошибок мышления, развития общеучебных навыков работы с информацией разного рода, повышения работоспособности и тренировки воли, развития познавательного интереса, культуры свободного выбора из нескольких вариантов. В процессе проектной работы и по ее окончании, как показали наблюдения, значительно повышалась самооценка обучаемых, приобретался опыт непрерывного самообучения, воспитывалась ответственность. Кроме того, эксперимент по проектированию экранных сред выявил тот факт, что экранная среда, проектируемая обучающимися, обладает диагностическими свойствами: по ее структуре, содержанию и форме можно судить об уровне рефлексивнотворческого развития будущего специалиста.

Так как становление профессиональной компетентности выпускника вуза может интерпретироваться как его последовательное восхождение к более высокому субъектному статусу в процессе взаимодействия с образовательной средой: адаптирующийся индивид, субъект предметной деятельности, субъект рефлексии и общения, субъект творчества и самоизменения5, то проведенный в Волгоградской академии МВД России педагогический эксперимент — это реализация одного из вариантов проектирования образовательного процесса на основе компетентностного подхода.

1 Тельнова Н.А. Целостность человека: Онтологический подход : дис. ... д-ра филос. наук. Саратов, 2002. 348 с.; Вербицкий А. А. Концепции знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 31-39; Вербицкий А. А., Ермакова О. Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании // Педагогика. 2009. № 2. С. 12-18.

2 Психология социальных ситуаций / под ред. Н. В. Гришиной. СПб., 2001. 416 с. ; Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996. 512 с.;

Ходякова Н. В. Личностно развивающая образовательная среда: концепция и технологии проектирования : монография. Волгоград, 2003. 123 с.

3 Кедрова Е. М. Теоретико-методологические предпосылки становления интеллектуально зрелой личности в высшей школе // Психопедагогика в правоохранительных органах.

2011. № 3. С. 26-28; Росина Н. Л. Становление студента как субъекта будущей деятельности // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2011. № 4. С. 33-36.

4 Ходякова Н. В., Тимофеева А. А. Экранные компьютерные среды в подготовке юриста. Руководство по созданию мультимедиа-проекта : учеб. пособие. Волгоград, 2008. 112 с.

5 Шевченко Е. М. Методическая система формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих экономистов в процессе обучения информатическим дисциплинам с применением компьютерных сетей : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2006. 28 с.

УДК 159.9

ИЗМЕНЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ФИЗКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЛОГИКЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Е. И. Смирнова

Рассматриваются основные направления изменения содержания обучения физкультурной деятельности в вузе, ориентированной на развитие общекультурных компетенций студентов.

Ключевые слова: общекультурные компетенции студентов, физкультурная деятельность.

Актуальный в настоящее время компетентностный подход устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимых к комбинации знаний, умений и навыков, а ориентированных на способность и готовность личности к решению различных задач, т. е. на развитие компетенций студентов. Данные изменения нашли свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения, ориентированном на компетентностную модель подготовки будущего специалиста. В новых стандартах представлена следующая классификация компетенций: общекультурные компетенции; профессиональные компетенции, которые определяются по видам деятельности.

Общекультурные компетенции будущих специалистов характеризуются авторами как наиболее общие способности, позволяющие человеку понимать ситуацию, решать проблемы в различных областях, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Именно общекультурные компетенции определяют активную жизнедеятельность человека, гармонизируют внутренний мир и отношения с социумом.

Компетентностно-ориентированный образовательный процесс в вузе направлен на целостное развитие личности будущего специалиста, который должен обла-