Парааутентичная культурно-языковая личность как целевая доминанта профильного обучения иностранным языкам

Методика преподавания языка

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКА

ПАРААУТЕНТИЧНАЯ КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ЦЕЛЕВАЯ ДОМИНАНТА ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Л. А. Милованова

В теоретической лингводидактике нет адекватного концепта для характеристики изучающего иностранный язык в условиях профильной школы. Мы предлагаем использовать термин парааутентичная (от греческого para - возле, около, при) культурно-языковая личность. Она определяется сформированностью языкового сознания, уровнем развития языковых способностей и коммуникативных потребностей и готовностей для осуществления особого профильно-ориентированного общения и взаимообусловленностью личностных диспозиций, проявляющихся как личностные функции.

Ключевые слова: лингводидактика, профильное обучение иностранным языкам, языковая личность, парааутентичная культурноязыковая личность, личностные функции.

Определяя развитие языковой личности старшеклассника в рамках профильного обучения иностранному языку как педагогическую и методическую проблему, мы имеем в виду субъекта учебновоспитательного процесса, обладающего совокупностью способностей к совершению речевой деятельности: порождать и воспринимать речевые произведения в устной и письменной формах, и использующего эти способности для ориентировки в социуме.

Значительный интерес к изучению личности вызван, на наш взгляд, тем, что в условиях глобальных коммуникаций и свобод, доступа к информации возможности человека резко расширились. В науке о роли и месте человека в цивилизации произошло осознание того, что личность может быть соизмерена с миром, что персонален сам мир культуры. Это явилось определяющим в эволюционном развитии теории личности, в выдвижении этой теории в число приоритетных объектов изучения философии, психологии, педагогики, социологии, культурологии, языкознания и других наук, исследование

67

Lingua mobilis №6 (25), 2010

которых дополняют новым содержанием и само определение личности.

Речевое поведение составляет сущностную характеристику личности. Попытки выделить отличительные особенности речевого поведения и речевой деятельности привели к возникновению в науке нового объекта изучения - языковой личности (ЯЛ). С позиции антропоцентрической парадигмы, человек познает мир через осознание себя, своей теоретической и предметной деятельности в нем, определяя иерархию ценностей, которая проявляется в речи человека, а центром внимания становится личность носителя языка - языковая личность [2. С. 280].

Проблема развития языковой личности, речевого поведения человека является предметом исследования лингвистов, лингводидак-тов, которые понимают, что в отрыве от теории языковой личности, от ее многоуровневой организации, без обращения к принципам ее формирования и ее структуры, создать эффективную модель обучения языкам невозможно.

Однако приходится констатировать, что пока ученые не предложили четких требований к формированию языковой личности, что, впрочем, не останавливает ни лингвистов, ни методистов, которые постоянно находятся в поиске.

Под языковой личностью в языкознании понимается «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью. В этом определении соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов» [5. С. 3]. По мнению Ю.Н. Караулова, языковая личность имеет три структурных уровня: вербально-семантический, когнитивный и прагматический.

Нулевой уровень (вербально-семантический) характеризуется готовностью к номинациям, опирающуюся на возможность ассоциаций слова с предметом, рецепции лексики, осуществлении выбора слов; первый (когнитивный - тезаурусный) - совокупностью готовностей языковой личности к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности, исполнению разных коммуникативных ролей; второй (прагматический) позволяет реализовать себя в различных видах деятельности в соответствии с коммуникативнодеятельностными потребностями личности.

68

Методика преподавания языка

В.И. Карасик считает, что данное определение может иметь двойственную интерпретацию: статическую и динамическую [4. С. 8]. В первом случае мы принимаем индивида в качестве личности, т.е. субъекта социальных отношений, обладающего своим неповторимым набором личностных качеств. Во втором случае мы предполагаем, что на определенном этапе индивид еще не является личностью, т.е. не обладает отличительными социально обусловленными характеристиками.

Обобщая сказанное выше, можно утверждать, что языковая личность - это личность, существующая в языковом пространстве - в общении, в стереотипах поведения, зафиксированных в языке, в значениях языковых единиц и смыслах текстов; обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций [4. С. 429].

Понимание природы исследуемого явления языковой личности многими педагогами и методистами в области преподавания иностранных языков признается исходным в построении учебновоспитательной деятельности.

И.И. Халеева ввела в научный оборот новую категорию - «вторичная языковая личность». Как считает автор концепции, вторичная языковая личность есть совокупность черт человека, которая складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка, и «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. По мнению И.И. Халеевой, учащиеся «постоянно вынуждены находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей». При этом важно, чтобы они понимали эти различия, могли распознавать и интерпретировать мотивы и установки личности, принадлежащей чужой общности, где действует иная система ценностей. И.И. Халеева считает, что «проникновение в смысл услышанного текста наступит лишь в том случае, когда обучаемые научатся видеть, вернее, слышать, ассоциативный фон, структурирующий и конституирующий высказывания...», и, что «для осуществления межкультурной коммуникации необходимо постепенно элиминировать так называемую «чуждость» в сознании обучаемых, переводя ее в разряд вторичного, но «не-чужого языка, «не-чужой культуры». Переводя второй язык в статус «не-чужого», мы ставим задачу формирования вторичной языковой личности, способной проникать в

69

Lingua mobilis №6 (25), 2010

«дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкулкгурная коммуникация» [8. С. 58].

Данная концепция, следует отметить, разработана автором применительно к владению иностранным языком в системе высшего профессионального лингвистического образования, в котором уровень владения иностранным языком студентами несопоставим с уровнем школьников.

Д.Б. Гудков считает, что формировать вторичную языковую личность в условиях моноязычной среды довольно сложно. По его утверждению, задача формирования в инофоне вторичной языковой личности способной видеть мир так же, как и носители языка, воспринимать их ассоциации и метафоры как свои и активно производить их в качестве таковых - невыполнима. Автор допускает, что на поверхностном уровне адаптация к иноязычной культуре может происходить довольно успешно, но при обращении к более глубоким слоям сознания основные «архетипы» родной культуры, воспринятые с рождения модели отражения и классификации явлений окружающей действительности, во многом детерминирующие глубинные мотивации личности, остаются без существенных изменений [3. С. 37].

Различие между языками не является простым различием звуков и знаков. В каждой языковой форме выражается собственный взгляд на мир, определенное направление мышления и представления.

Н.Д. Гальскова определяет вторичную языковую личность как совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур [1. С. 35]. Развитие у обучаемого свойств вторичной языковой личности, позволяющих ему быть эффективным участником межкультурной коммуникации, и есть собственно стратегическая цель обучения иностранному языку. Реализовать данную цель - значит не только развивать у обучаемого умения пользоваться соответствующей иноязычной «техникой», но и обеспечить его внеязыковой информацией, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развивать в нем качества, позволяющие осуществлять непосредственное и опосредованное общение с представителями различных культур.

Таким образом, целью обучения иностранным языкам в средней школе, как считает Н.Д. Гальскова, выступает формирование личности, способной и, что не менее важно, желающей участвовать в

70

Методика преподавания языка

общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне и самосовершенствоваться в овладеваемой им деятельности. Речь идет о становлении у обучающегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых составляет сложное интегративное целое. Указанная цель обучения ИЯ есть совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного. По мнению автора, поскольку процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом иностранного языка и умением его использовать практически в общении, но и с формированием (на определенном уровне) в его сознании «картины мира», свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума, обучение иностранному языку должно быть направлено на приобщение учащихся к концептуальной системе чужого лингвосоциума.

В.П. Фурманова предлагает придерживаться термина «аутентичная культурно-языковая личность», когда речь идет о носителях изучаемого языка и культуры, и «культурно-языковая личность», имея в виду будущего учителя ИЯ/филолога. Введение дополнительных атрибутивных характеристик «первичная» и «вторичная» представляется нелогичным по причине того, что речь идет о диалоге культур и языков [7. С. 112].

Нами установлено, что в теоретической лингводидактике не обнаружено адекватного концепта для характеристики обучаемого, закончившего профильное обучение иностранному языку в средней школе.

В то время, как в современной лингвистике ключевой категорией является «языковая личность», «культурно-языковая личность», представляется неправомерным квалифицировать старшеклассника, изучающего иностранный язык в рамках профильного курса, аутентичной культурно-языковой личностью в виду того, что владение иностранным языком данной категории обучаемых является несовершенным, а о социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции можно говорить лишь как об опосредованном владении ограниченными элементами культуры стран изучаемых языков.

Мы предлагаем использовать термин парааутентичная (от греческого para - возле, около, при) культурно-языковая личность для изучающих иностранные языки в условиях профильной школы.

71

Lingua mobilis №6 (25), 2010

Формирование парааутентичной культурно-языковой личности, делающей ее способной стать эффективным участником межкультурной профильно-ориентированной коммуникации непосредственно или опосредованно, и есть цель обучения старшеклассников иностранному языку в профильной школе.

Таким образом, парааутентичная культурно-языковая личность старшеклассника предстает в виде сложного, многоаспектного объекта исследования, уникальность и неповторимость которого определяется сформированностью его языкового сознания, уровнем развития языковых способностей и коммуникативных потребностей и готовностей для осуществления особого профильноориентированного общения и взаимообусловленностью личностных диспозиций, проявляющихся как личностные функции. В качестве таковых функций выделены: избирательная (выбор ценностей и образа жизни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира - системы смыслов), функции ответственности за принимаемые решения, обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преобразования, самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности к утилитарным целям).

Рассматривая развитие парааутентичной культурно-языковой личности в личностной парадигме, нельзя оставить в стороне представление о содержании этого развития. В.В. Сериков сформулировал основные положения развития личности школьника, которые мы использовали при характеристике парааутентичной культурноязыковой личности [6. С. 63].

1. Развитие ее атрибутивных функций: избирательности, осмысления действительности, произвольности, креативности, рефлексивности, ответственности, автономности. Актуализация личностных функций способствует развитию ценностного, понятийного и поведенческого аспектов парааутентичной культурно-языковой личности.

2. Развитие духовной сферы - мировоззренческих, нравственных, эстетических и других ценностей в форме мотивов, установок и способностей. Сюда мы относим развитие языковых способно-

72

Методика преподавания языка

стей и коммуникативных потребностей парааутентичной культурноязыковой личности.

3. Деятельностно-поведенческое развитие личности предполагает становление ее привычек, опыта, стиля и манеры презентации своего «Я», т.е. становление речевого поведения парааутентичной культурно-языковой личности.

4. Развитие коммуникативного пространства - сферы отношений, круга общения, собственного микросоциума, что предполагает развитие и становление коммуникативной компетенции.

5. Становление индивидуальности личности, что проявляется в формировании и развитии языкового сознания личности.

Таким образом, можно увидеть, что, развивая языковое сознание, способности и свойства парааутентичной культурно-языковой личности, мы развиваем не только коммуникативный потенциал, коммуникативную компетенцию, коммуникативную культуру личности, не только учим старшеклассников эффективному речевому профильноориентированному общению, но актуализируем личностные функции школьников, а значит развиваем и совершенствуем гуманистическую ценностную диспозицию личности.

Список литературы

1. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам : пособ. для учителей. М.

: АРКТИ, 2000. 165 с.

2. Григорьева-Голубева, В. А. Становление гуманистических ценностей педагога (в аспекте языковой личности): дис... д-ра пед. наук. СПб., 2002. 493 с.

3. Гудков, Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. М., 2000. 120 с.

4. Карасик, В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград : Перемена, 2002. 477 с.

5. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 264 с.

List of literature

1. Gal'skova, N. D. Sovremennaja metodika obuchenija inostrannym jazykam : posob. dlja uchitelej. M. : ARKTI, 2000. 165 s.

2. Grigor'eva-Golubeva, V. A. Stanovlenie gumanisticheskih cen-nostej pedagoga (v aspekte jazyko-voj lichnosti): dis... d-ra ped. nauk. SPb., 2002. 493 s.

3. Gudkov, D. B. Mezhkul'turnaja

kommunikacija: problemy obu-

chenija. M., 2000. 120 s.

4. Karasik, V. I. Jazykovoj krug: lichnost', koncepty, diskurs. Volgograd : Peremena, 2002. 477 s.

5. Karaulov, Ju. N. Russkij jazyk i jazykovaja lichnost'. M.: Nauka, 1987. 264 s.

73

Lingua mobilis №6 (25), 2010

6. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. : Логос, 1999. 272 с.

7. Фурманова, В. П. Межкультурная коммуникация и культурноязыковая прагматика в теории и практике преподавания иностранного языка (языковой вуз): дис. ... д-ра пед. наук. М., 1994. 475 с.

8. Халеева, И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. М., 1995. С. 15-22.

6. Serikov, V. V. Obrazovanie i lichnost'. Teorija i praktika proek-tirovanija pedagogicheskih sistem. M. : Logos, 1999. 272 s.

7. Furmanova, V. P. Mezhkul'turnaja kommunikacija i kul'turno-jazyk-ovaja pragmatika v teorii i praktike prepodavanija inostrannogo jazyka (jazykovoj vuz): dis. ... d-ra ped. nauk. M., 1994. 475 s.

8. Haleeva, I. I. Vtorichnaja jazyk-ovaja lichnost' kak recipient ino-fonnogo teksta // Jazyk - sistema. Jazyk - tekst. Jazyk - sposobnost'. M., 1995. S. 15-22.

74