МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ

УДК: 378.1

DOI 10.30914/2072-6783-2021 -15-2-157-164

Модель формирования готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению

Е. В. Корякова

Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола, Российская Федерация

Аннотация. Введение. Статья посвящена актуальной на сегодняшний день теме - формированию готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи в условиях современного инклюзивного образования. Цель исследования - методологическое обоснование и разработка модели формирования готовности будущих логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования. Материалы и методы: исследование основано на теоретическом анализе научно-педагогической литературы по проблеме исследования, использован метод педагогического моделирования. Результатом исследования стала разработка модели формирования готовности будущих логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования, которая объединяет взаимосвязанные блоки: целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный. В содержательном блоке представлены вариативная и инвариантная части профессиональной подготовки студента к решению задач психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования. Рассмотрен технологический компонент модели, включающий организационную деятельность и методическое обеспечение качества поэтапной профессиональной подготовки будущего учителя-логопеда, обосновано применение технологий учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности в процессе формирования готовности учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению детей с нарушениями речи. В оценочно-результативном блоке конкретизированы уровни сформированное™ компонентов данного вида профессиональной готовности и критерии их оценки. В заключении автором определены педагогические условия формирования профессиональной готовности будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению, определяющие эффективность реализации разработанной модели: интеграция психолого-педагогических знаний в процессе формирования готовности учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи; использовании в процессе обучения студентов интерактивных технологий обучения, обеспечивающих формирование готовности к решению профессиональных задач, возникающих в процессе психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями речи; организация системной практической подготовки будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению ребенка с тяжелыми нарушениями речи; осуществление мониторинга уровня сформированности готовности будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи.

Ключевые слова: учитель-логопед, профессиональная готовность к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи, модель, моделирование, образовательная среда

Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.

Для цитирования: Корякова Е.В. Модель формирования готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению // Вестник Марийского государственного университета. 2021. Т. 15. № 2. С. 157-164. DOI: https://doi.org/10.30914/2072-6783-2021-15-2-157-164

A model for the formation of future teachers-speech therapists' readiness for psychological and pedagogical support

E. V. Koryakova

Mari State University, Yoshkar-Ola, Russian Federation

Abstract. Introduction. The article is devoted to the current topic - the formation of future teachers-speech therapists' readiness for psychological and pedagogical support of students with speech disorders in the conditions of modern inclusive education. The purpose of the study is to provide methodological justification and develop a model for the formation of future speech therapists' readiness for psychological and pedagogical support of students

in inclusive education. Materials and methods: the study is based on the theoretical analysis of scientific and pedagogical literature on the research issue, the method of pedagogical modeling is used. The result of the study is the development of the model for the formation of future speech therapists' readiness for psychological and pedagogical support of students in inclusive education, which combines interrelated blocks: target, content, technological and evaluative-effective. The content block presents the variable and invariant parts of the student's professional training to solve the problems of psychological and pedagogical support of children with speech disorders in inclusive education. The article considers the technological component of the model, which includes organizational activities and methodological quality assurance of step-by-step professional training of the future teacher-speech therapist, justifies the use of technologies of educational, quasi-professional and educational-professional activities in the process of forming the readiness of the teacher-speech therapist for psychological and pedagogical support of children with speech disorders. In the evaluative-effective block, the levels of formation of the components of this type of professional readiness and the criteria for their evaluation are specified. In conclusion, the author defines the pedagogical conditions for the formation of the future teacher-speech therapist' professional readiness for psychological and pedagogical support, which determine the effectiveness of the implementation of the developed model: the integration of psychological and pedagogical knowledge in the process of forming the readiness of teachers-speech therapists for psychological and pedagogical support of students with speech disorders; using interactive learning technologies in the process of teaching students, ensuring the formation of readiness to solve professional problems that arise in the process of psychological and pedagogical support of students with speech disorders; organizing systematic practical training of future teachers-speech therapists for psychological and pedagogical support of children with severe speech disorders; monitoring the level of readiness of future teachers-speech therapists for psychological and pedagogical support of students with speech disorders.

Keywords: teacher-speech therapist, professional readiness for psychological and pedagogical support of students with speech disorders, model, modeling, educational environment

The author declares no conflict of interests.

For citation: Koryakova E.V. A model for the formation of future teachers-speech therapists' readiness for psychological and pedagogical support. Vestnik of the Mari State University. 2021 vol. 15, no. 2, pp. 157-164. (In Russ.). DOI: https://doi.org/10.30914/2072-6783-2021-15-2-157-164

Профессиональная деятельность учителя-логопеда имеет свою специфику, связанную с коррекцией речевых нарушений у детей и взрослых. Реализация инклюзивного образования внесла свои коррективы на рынке труда, формируя спрос на специалиста-практика, профессионала своего дела, компетентного, умеющего ориентироваться в смежных областях профессиональной деятельности, владеющего современными технологиями коррекции и компенсации речевых нарушений, умеющего на высоком профессиональном уровне решать задачи, возникающие в процессе психолого-педагогического сопровождения.

Для более полного исследования проблем профессиональной подготовки будущего логопеда к организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями речи, в том числе в условиях реализации инклюзивного образования, требуется построение модели формирования данного вида профессиональной готовности.

Особенности использования метода педагогического моделирования в педагогике достаточно

подробно рассматривается в работах В.И. Заг-вязинского, О.В. Атауловой, М.А. Викулиной, В.А. Беликова, В.В. Краевского, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Лодатко, А.В. Цыганова, Л.М. Фридмана и других исследователей. По мнению В.В. Краевского, моделирование — «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий нас объект, а используется естественная вспомогательная или искусственная система,, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при его исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» [3, с. 42]. Вышеуказанный метод осуществляет иллюстративную и трансляционную, объяснительную и предсказательную функции [3, с. 43]. О.В. Иванова и Е.В. Кондратенко увеличивают список функциональных возможностей моделирования: «на эмпирическом уровне изучения метод моделирования применяется для осуществления измерительной, описательной и других функций,

на теоретическом применяется для выполнения интерпретаторской, объяснительной, предсказательной функций, а также функций в мыслительном эксперименте» [5].

Методологической основой построения модели формирования готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования являются системный, антропологический, аксиологический, деятельностный и личностно-ориентированный подходы.

При реализации метода моделирования основная роль принадлежит системному подходу, раскрытому в трудах В.Н. Садовского, И.В. Блау-берга, Э.Г. Юдина. Системный подход «содержит возможности междисциплинарного исследования любой проблемы с точки зрения общих закономерностей развития, адекватно конкретизируемых применительно к специфике конкретной задачи» [2, с. 133]. Процесс формирования готовности будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению ребенка с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования представляет собой целостную систему как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов и элементов, способствующих развитию профессиональных компетенций студента, необходимых для успешного осуществления данного вида профессиональной деятельности.

Антропологический подход (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Г.Б. Корнетов) предполагает «соотнесение знания об педагогических явлениях со знаниями о природе человека» [6].

Аксиологический подход (В.А. Сластенин, Б.М. Бим-Бад, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров) позволяет определить ценностно-смысловое содержание деятельности учителя-логопеда при решении задач психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями развития речи и тесно связан с реализацией личностно-ориентированного подхода (А. Маслоу, К. Роджерс и другие) [8].

Деятельностный подход, раскрытый в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, является средством и условием становления и развития субъектности студента.

Процесс формирования профессиональной готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению возмо-

жен при организации такого педагогического процесса, который подкреплен методологическими принципами: интегративности процесса обучения обеспечивает получение будущим учителем-логопедом новых знаний и умений по организации педагогическом сопровождении на междисциплинарном уровне; принципа системности, когда все явления профессиональной подготовки будущего учителя-логопеда к реализации сопровождения детей с нарушениями речи (цели, содержание, методы, формы и субъекты) «рассматриваются во взаимосвязи с другими явлениями образовательного процесса, направленными на развитие личности студента»; принцип прак-тико-ориентированного подхода предполагает усвоение будущим логопедом теории и формирование практического опыта осуществления психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ; принцип контекстности обучения позволяет использовать дидактические средства, формы и методы обучения, интеграцию психолого-педагогических знаний, «включить» студента в ситуации будущей профессиональной деятельности; принципа диалогичности процесса обучения, который реализуется через «субъект-субъектные отношения в обучении и воспитании» будущего учителя-логопеда и осуществляется в основном в интерактивной форме педагогического взаимодействия в процессе его профессиональной подготовки» [5].

Модель формирования профессиональной готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся включает взаимосвязанные блоки: целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный.

В основу модели положена цель — формирование профессиональной готовности будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования. Путем решения задач возможно достижение цели. Задачи соответствуют конкретным этапам формирования профессиональной готовности будущего учителя-логопеда:

— осознать значимость владения психолого-педагогическими знаниями необходимыми для психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования и успешной профессиональной деятельности (мотивационный компонент готовности);

— усвоить систему знаний сущности и основ психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями речи, обучающегося в условиях инклюзивного образования, в образовательном пространстве детского сада и школы (когнитивный компонент);

— сформировать умения и навыки системно организованной деятельности будущего учителя-логопеда как организатора и участника психолого-педагогического сопровождения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, в основе которой лежит взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего (деятельностный компонент готовности);

— сформировать рефлексивные и оценочные умения осмысления будущим учителем-логопедом собственного опыта по организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования (рефлексивный компонент).

Содержание процесса формирования профессиональной готовности к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования предполагает формирование компонентов готовности к психолого-педагогическому сопровождению на весь период профессионального обучения и включает изучение студентами дисциплин инвариантной и вариативной частей профессиональной подготовки. Инвариантную часть составляют базовые учебные предметы «психология» и «педагогика», «логопедия», «обучение детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях общеобразовательных организаций», предметом изучения которых становятся отдельные аспекты психолого-педагогического сопровождения детей, обучающихся в условиях инклюзивного образования. Также в инвариативную часть включена практическая подготовка студентов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи, осуществляющаяся на базе логопедических пунктов детских садов и школ. Педагогическая практика — проба своей будущей профессиональной деятельности, в процессе которой студены овладевают практическими умениями и навыками реализации психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями речи в образовательном пространстве ДОУ и школы. В процессе работы на логопедическом пункте ДОУ или школы студенты показывают владение не только внутрипред-метными интегрированными знаниями, но и меж-

предметными, объединяющими знания и умения из смежных наук. К профессионально важным качествам учителя-логопеда, формируемым в процессе педагогической практики, относят: теоретическую и практическую подготовленность к работе с участниками психолого-педагогического сопровождения (обучающимися и их родителями, учителями в школе, воспитателями и младшими воспитателями в детском саду, социальным педагогом, учителем-дефектологом и педагогом-психологом); высокий уровень мотивации к осуществлению профессиональной деятельности, самообразование и самореализация в профессии, профессиональное мышление и владение технологией организации сопровождения; организаторские и рефлексивные способности. Сочетание всех этих профессиональных и личностных качеств составляет профессиональную готовность будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению.

Вариативная часть профессиональной подготовки включает курс «Практикумы логопедической работы», разработанный на основе базовых дисциплин посредством междисциплинарной интеграции знаний, объединяющий в себе теоретические знания и практические умения из смежных областей наук («логопедия», «педагогика» и «психология», «обучение детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях общеобразовательных организаций», «психолого-педагогическая диагностика») и позволяющий сформировать умения и навыки, необходимые при осуществлении непосредственной профессиональной деятельности по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи в условиях инклюзивного образования. Дисциплина «практикум индивидуальной работы логопеда с детьми с нарушениями речи» имеет модульное построение, в котором основой является идея подготовки студентов с помощью разнообразных, в том числе и интерактивных, технологий к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования. В результате освоения курса будущий логопед должен знать специфику проявления лексико-грамматических и фонетико-фоне-матических нарушений при различных видах речевой патологии, уметь анализировать проявления речевой патологии в зависимости от нозологии и их этиологии, а также оценивать результаты логопедической коррекции с целью

совершенствования компетенций, связанных с проведением коррекционной работы. В результате изучения курса студенты овладевают навыками определения и анализа проблем в развитии речи ребенка, оценки психофизиологического статуса ребенка с речевой патологией, учатся применять методики и технологии коррекции речи детей с дислалией, дизартрией, ринолалией, алалией и другими нарушениями речи, проводить самоанализ с целью совершенствования технологии логопедического воздействия.

Технологический компонент модели включает, помимо организационной деятельности, методическое обеспечение качества профессиональной подготовки будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению. По мнению А.А. Вербицкого, успешное решение задач профессиональной подготовки возможно при условии «применения технологий учебной (лекционные и семинарские занятия), квазипрофессиональной (обучение с помощью инновационных педагогических технологий) и учебно-профессиональной деятельности (педагогическая практика, консультация)» [3].

Основными технологиями профессиональной подготовки студента к деятельности учителя-логопеда являются лекции, семинарские и практические занятия. Лекция, как одна из основных академических форм обучения студента, осуществляет следующие дидактические функции: «информационную, организационно-ориента-ционную, стимулирующую, воспитывающую и развивающую» [5]. Семинарские занятия неразрывно связаны с практической подготовкой студента. Например, обсуждение темы семинара, посвященного процедуре диагностирования речевых нарушений у детей, завершается разработкой проекта диагностической карты или протокола обследования, который в дальнейшем в ходе практики будет апробирован при посещении образовательного учреждения.

Профессиональная готовность будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению детей с нарушениями речи наиболее эффективно формируется в процессе квазипрофессиональной деятельности, которая реализуется при помощи интерактивных технологий обучения: ролевых и деловых игр, анализа ситуаций, тренинга и так далее. «Применение интерактивных технологий обучения обусловлено тем, что в ходе субъект-субъектного взаимодействия (обучающихся друг с

другом и преподавателем), обсуждения ситуации и совместного принятия решения у будущего педагога формируются практические навыки профессиональной деятельности» [5].

Так, технология ситуационного обучения (case study) представляет собой практическую подготовку будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению через групповое (индивидуальное) осмысление той или иной профессиональной ситуации [1]. Например, обсуждение кейса, в котором описываются особенности речевого развития конкретного ребенка, помогает студентам лучше ориентироваться в диагностически сложных случаях, отрабатывать аналитические навыки при выставлении логопедического заключения. Работа с видеокейсами, в которых наглядно демонстрируются особенности поведенческого компонента ребенка с нарушениями речи, позволяет приобрести навык конструирования личностно-ориентированной образовательной среды в условиях инклюзивной группы или класса.

Технология игровой деятельности, используемая при организации логопедических практикумов, выполняет коммуникативную, диагностическую, коррекционную, социализирующую функции. В деловой игре «моделируется реальная профессиональная ситуация, которая предоставляет участникам игры возможность приобрести опыт профессиональной деятельности в условиях, приближенных к реальным» [7, с. 139]. Ролевые игры позволяют смоделировать коррекционный процесс, например, после работы с кейсами, где был описан какой-либо клинический случай, студенты выполняют работу по оформлению документации на представление ребенка на психолого-медико-педагогический консилиум, суть самой игры заключается в проигрывании процедуры «проведения» ребенка через консилиум. В свою очередь каждый студент выбирает себе роль участника консилиума: учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатель и так далее. Таким образом, «использование ролевых игр формирует, прежде всего, психологическую метакомпетент-ность: способность принять позицию (роль) кого-либо из участников и затем выработать способ, который позволит привести эту ситуацию к достойному завершению» [11].

Оценочно-результативный блок модели позволяет определить критерии готовности будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому

сопровождению обучающихся с нарушениями речи: мотивационный компонент готовности (наличие у будущего учителя-логопеда мотивов, целей, потребностей в профессиональном обучении, формирование интереса к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования); когнитивный компонент готовности к психолого-педагогическому сопровождению (наличие совокупности научные знаний о психолого-педагогическом сопровождении обучающихся в условиях инклюзивного образования, знание логопедической технологии, ее сущности и структурных компонентов, технологии решения задач обучения и воспитания); деятельностный компонент (умение применять специальные знания на практике, навыки диагностики и оценки проблем развития и коррекции речи, владение технологиями психолого-педагогического сопровождения, способность предвидеть и прогнозировать развитие процесса психолого-педагогического сопровождения обучающихся в условиях инклюзивного образования); рефлексивный компонент готовности к психолого-педагогическому сопровождению (оценка воздействия психолого-педагогического сопровождения на речевое развитие ребенка, способность к анализу и самооценке результатов своей профессиональной деятельности).

Каждый компонент готовности к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся оценивается по уровням (низкий, средний и высокий) сформированности. Для низкого уровня характерна несформированность отдельных компонентов готовности, например, студент отличается знанием общих основ теории, методики и технологии взаимодействия, но не использует их в практике работы; у такого студента может отсутствовать или быть не четко выраженная психолого-педагогическая готовность на взаимодействие с детьми, имеющими нарушениями речи. Среднему уровню готовности соответствует недостаточная сформированность структуры готовности к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования либо неравномерное развитие определенных компонентов готовности; осознание будущим учителем-логопедом социальной и профессиональной значимости взаимодействия с учащимися. Высокий уровень отличается сфор-мированностью всех компонентов готовности к психолого-педагогическому сопровождению;

целостностью личностно-профессиональной характеристики будущего учителя-логопеда как участника психолого-педагогического сопровождения; осознание будущим учителем-логопедом социальной и профессиональной значимости данного вида взаимодействия и потребность в этой сфере профессиональной деятельности.

Мониторинг формирования готовности к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования включал три этапа: на этапе констатирующего эксперимента была проведена стартовая диагностика, в процессе реализации формирующего этапа эксперимента была осуществлена экспресс-диагностика, контрольная диагностика была выполнена на этапе обобщения и анализа результатов эксперимента.

Анализ психологической и педагогической литературы, обобщение педагогического опыта коррекции речевых нарушений позволяют утверждать, что формирование готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся происходит в целостном образовательном процессе и определяется условиями, в которых осуществляется данный образовательный процесс, через теоретическое и практическое обучение, а также через внеучебную и научно-исследовательскую деятельность студентов, будущих учителей-логопедов.

Достижение цели и решение вышеназванных задач возможны при реализации следующих педагогических условий: интеграции психолого-педагогических знаний в процессе формирования готовности учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи; использовании в процессе обучения студентов интерактивных технологий обучения, обеспечивающих формирование готовности к решению профессиональных задач, возникающих в процессе психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями речи; организации системной практической подготовки будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению ребенка с тяжелыми нарушениями речи; осуществлении мониторинга уровня сфор-мированности профессиональной готовности будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи.

Литература

1. Андюсев Б.Е. Кейс-метод как инструмент формирования компетентностей // Директор школы. 2010. № 4. С. 61-69.

2. Атаулова О.В. Проектирование и реализация системы методической подготовки будущего учителя технологии: монография. Ульяновск : Издатель Качалин Александр Васильевич, 2009. 660 с.

3. Вербицкий А.А. Контекстное образование в контексте истории педагогической мысли // Антропологическое знание как системообразующий фактор профессионального педагогического образования: сборник научных статей Международной научно-практической конференции. Курск : Курский государственный университет, 2019. С. 26-29.

4. Иневаткина С.Е., Форкина Е.Е. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с нарушениями речи // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-doshkolnikov-s-narusheniyami-rechi (дата обращения: 12.03.2021).

5. Кондратенко Е.В., Иванова О.В. Формирование информационной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе личностно-ориентированного подхода / Мар. гос. ун-т. Йошкар-Ола, 2010. 204 с.

6. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары : Изд-во Чувашского ун-та, 2001. 244 с.

7. Кунгурова И.М., Воронина Е.В. Арт-технологии в формировании инновационной педагогической деятельности у студентов // Инновации в образовании, 2015. № 1. С. 136-155.

8. Маслоу А. Мотивация и личность. Спб. : Евразия, 1999. 479 с.

9. Матайс М.И., Хачатрян Л.А. Психолого-педагогическое сопровождение обучения детей с ОВЗ // ИСОМ. 2019. № 61. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-obucheniya-detey-s-ovz (дата обращения: 11.05.2021).

10. Раскалинос В.Н. Психолого-педагогическое сопровождение: методологический аспект // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2019. № 1 (22). URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-metodologicheskiy-aspekt (дата обращения: 11.05.2021).

11. Kondratenko E.V., Biryukova N.A., Kondratenko I.B., Akhmetshina Yu.I., Rybakov A.V. The Development of Pedagogical Reflection of Future Teachers through their Participation in Interactive Training // Abstracts & Proceedings of SOCIOINT 2017 - 4th International Conference on Education, Social Sciences and Humanities (10-12 July, 2017). Dubai, 2017.

Статья поступила в редакцию 06.05.2021 г.; одобрена после рецензирования 03.06.2021 г.; принята к публикации 15.06.2021 г.

Об авторе

Елена Валерьевна Корякова

преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии, Марийский государственный университет (424001, Российская Федерация, г Йошкар-Ола, пл. Ленина, д. 1), pianova.elena@mail.ru

Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.

References

1. Andyusev B.E. Keis-metod kak instrument formirovaniya kompetentnostei [The case method as a tool for the formation of competencies]. Direktor shkoly = Head Master, 2010, no. 4, pp. 61-69.

2. Ataulova O.V. Proektirovanie i realizatsiya sistemy metodicheskoi podgotovki budushchego uchitelya tekhnologii: mono-grafiya [Design and implementation of the system of methodological training of the future teacher of technology: monograph]. Ulyanovsk, Publisher: Kachalin A.V., 2009, 660 p. (In Russ.).

3. Verbitsky A.A. Kontekstnoe obrazovanie v kontekste istorii pedagogicheskoi mysli [Contextual education in the context of the history of pedagogical thought]. Antropologicheskoe znanie kak sistemoobrazuyushchii faktor professional'nogo pedagog-icheskogo obrazovaniya. Sbornik nauchnykh statei Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii = Anthropological knowledge as a system-forming factor of professional pedagogical education: collection of scientific articles of the International scientific and practical conference, Kursk, Kursk State University Publ., 2019, pp. 26-29. (In Russ.).

4. Inevatkina S.E., Forkina E.E. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie doshkol'nikov s narusheniyami rechi [Psychological and pedagogical support of preschoolers with speech disorders]. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya = Problems of modern pedagogical education, 2018, no. 59-3. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-doshkolnikov-s-narusheniyami-rechi (accessed 12.03.2021). (In Russ.).

5. Kondratenko E.V., Ivanova O.V. Formirovanie informatsionnoi kompetentnosti budushchikh uchitelei inostrannogo yazyka na osnove lichnostno- orientirovannogo podkhoda [Formation of information competence of future teachers of a foreign language based on a personality-oriented approach]. Yoshkar-Ola, Mari State University Publ., 2010, 204 p. (In Russ.).

6. Kraevsky V.V. Metodologiya pedagogiki: posobie dlya pedagogov-issledovatelei [Methodology of pedagogy: a guide for educational researchers]. Cheboksary, ChSU Publ. house, 2001, 244 p. (In Russ.).

7. Kungurova I. M., Voronina E.V. Art-tekhnologii v formirovanii innovatsionnoi pedagogicheskoi deyatel'nosti u studentov [Art technologies in formation of students' innovative pedagogical activity]. Innovatsii v obrazovanii = Innovation in Education, 2015, no. 1, pp. 136-155. (In Russ.).

8. Maslou A. Motivatsiya i lichnost' [Motivation and personality], Spb, Eurazia, 1999, 479 p. (In Russ.).

9. Matais M.I., Khachatryan L.A. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie obucheniya detei s OVZ [Psychological and pedagogical support for the education of children with disabilities]. ISOM = Historical and Social-Educational Idea, 2019, no. 6-1. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-obucheniya-detey-s-ovz (accessed 11.05.2021). (In Russ.).

10. Raskalinos V.N. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie: metodologicheskii aspect [Psychological-pedagogical support: methodological aspect]. Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye issledovaniya = Review of Omsk State Pedagogical University. Humanitarian Research, 2019, no. 1

11. Kondratenko E. V., Biryukova N. A., Kondratenko I. B., Akhmetshina Yu. I., Rybakov A.V. The development of pedagogical reflection of future teachers through their participation in interactive training. Abstracts & Proceedings of SOCIOINT 2017 - 4th International Conference on Education, Social Sciences and Humanities (10-12 July, 2017), Dubai, 2017. (In Eng.).

The article was submitted 06.05.2021; approved after reviewing 03.06.2021; accepted for publication 15.06.2021.

About the author Elena V. Koryakova

Lecturer at the Department of Special Pedagogy and Psychology, Mari State University (1 Lenin Sq., Yoshkar-Ola 424001, Russian Federation), pianova.elena@mail.ru

The authos has read and approved the final manuscript.