Проблемное поле философии образования

ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

О. Е. Баксанский, Е. Н. Кучер

Аннотация. В статье исследуется проблемное поле философии образования, которая понимается как философско-методологическая рефлексия сферы образования, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, их цели, нормы, идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования, создания, развития и смены образовательных институтов и систем.

Ключевые слова: философия образования; цели, нормы, идеалы образования; методология педагогического знания; образовательные институты и системы.

Summary. This article is devoted to the problem field of philosophy of education which is understood as the methodological reflection of educational sphere which deals with analyzing the foundations of teaching and education in general, their purposes, norms, ideals, methodology of pedagogical knowledge, methods of designing creating, developing and changing educational institutes and systems.

Keywords: philosophy of education; objectives, norms, ideals of education; methodology of pedagogical knowledge; educational institutes and systems.

104

ВЯ

се человеческие сообщества проявляли неподдельный интерес к образованию. Несмотря на то, что не все они направляли достаточные ресурсы на поддержание образовательной деятельности и соответствующих институтов, все они признавали важность последних. С одной стороны, очевидно, что дети рождаются неграмотными и не умеющими считать, а также несведущими в нормах и культурных достижениях той общности или общества, в которых они появились. Но благодаря помощи профессиональных учителей или специально занимающихся этим людей в семье или в ближайшем окружении (и, конечно, с помощью образовательных ресурсов, доступных через СМИ, а в

наши дни - через Internet) через несколько лет они могут читать, писать, считать и действовать (по меньшей мере, в обыденных ситуациях) социально-приемлемым образом. Некоторые обучаются этим навыкам быстрее и легче других, в этой связи обучение также служит механизмом социальной сортировки и, несомненно, оказывает сильное влияние на практическую судьбу индивида. Говоря более обобщенно, предназначение обучения состоит в том, чтобы обеспечить людей навыками и реальными знаниями, которые позволят им определить и достигнуть собственных целей, а также позволит им принимать участие в жизни сообщества в качестве самостоятельных и независимых граждан.

Но это должно реализоваться в индивидуальные сроки для каждого и дает хорошие результаты только в той социальной перспективе, где происходящие изменения незначительны. Выяснилось, что в плюралистических обществах, таких как западные демократии, существуют определенные группы, которые не приветствуют развитие автономных личностей, которые могут ослабить группу изнутри, поставив под сомнение общественные нормы и убеждения. С точки зрения групп, существование которых вследствие этого оказывается под угрозой, правильное и аккредитованное государством образование не является неизбежным. Но, с другой точки зрения, даже такие группы для продолжения своего существования зависят от образовательных процессов, так же, как и общества и государственные образования, частью которых они являются. Как отметил Дж. Дьюи в вводной главе своей классической работы «Демократия и образование» (1916), в самом широком смысле образование есть средство «социальной непрерывности жизни», «основополагающий неотъемлемый факт рождения и смерти каждого члена социальной группы» делает образование необходимым, несмотря на биологическую неизбежность «продолжения жизни вида».

Неудивительно, что такая важная социальная область на протяжении тысячелетий привлекала внимание философов. Даже беглое знакомство с соответствующими работами показывает, что в большинстве своем они касались проблем, вызывающих бурные дебаты в самые разные эпохи, которые можно сформулировать следующим образом, исходя из понятий современной философии образования:

• образование как передача знаний против образования как обучения получению необходимых знаний и умению аргументировать (иными словами, это можно назвать противостоянием между консервативным и прогрессивным образованием, что тесно связано с различными взглядами на человеческое «совершенство» - проблема, которая исторически нашла свое отражение в спорах о целях образования);

• вопрос о том, в чем должны состоять соответствующие знания и навыки - часть философской проблемы о содержании программ образования;

• дискуссия о том, как возможно образование, а также, что означает обучить чему-то - две стороны проблемы, касающиеся вопроса о способностях и потенциале, которые присутствуют от рождения;

• процесс и стадии человеческого развития, а также то, в какой степени эти процессы поддаются влиянию, могут быть управляемыми и поддаваться внешнему воздействию;

• противоречие между гуманитарным и техническим образованием вместе с сопутствующей проблемой - какому образованию следует отдать предпочтение: образованию для персонального развития или социально востребованному образованию (а также дискуссии о том, не является ли это искусственным противопоставлением);

• различие (если оно есть) между образованием и окультуриванием;

• разграничение образования versus тренинг и особенно versus воспитание;

• отношение между образованием и сохранением классовой структуры общества, и, соответственно, проблемой того, должны ли различные классы или культурные группы обу-

106

чаться по программам, отличающимся по содержанию и целям;

• наличие противоречия между правами детей, родителей, социально-культурных и этнических групп, и если оно присутствует, то чьи права должны быть преобладающими;

• вопрос о том, должны ли дети иметь право на образование, обеспеченное государством, и, в случае положительного ответа, должно ли это образование принимать во внимание убеждения, привычки и веру всех социальных групп, а также как это может быть реализовано в современных условиях;

• комплексная проблема взаимоотношения между образованием и социальными реформами, группирующимися вокруг того, должно ли образование в высокой степени быть консервативным либо же являться одним из (или определяющим) агентом социальных изменений.

Большинство перечисленных выше философских проблем были поставлены в «Государстве» Платона. А. Н. Уайт-хед заметил, что история западной философии есть ни что иное как серия сносок к Платону, и это же справедливо по отношению к философии образования, если к «Государству» добавить «Ме-нон» и «Законы». Ниже во многих пунктах мы будем возвращаться к Платону, а в заключении кратко остановимся на двух других выдающихся мыслителях -Руссо и Дьюи. Но этому необходимо предпослать исходные основания, явившиеся причиной возникновения проблемы, что поможет обрисовать ее топографию. Сюда относятся (но не исчерпывают вопроса!) взаимоотношения между философией образования и смежными дисциплинами.

К настоящему времени существует огромное - и постоянно увеличиваю-

щееся - количество работ, ориентированных на то, чтобы дать возможность начинающему разобраться в той области знания, которую охватывает философия образования.

Общая картина, складывающаяся из данных работ, отнюдь неудовлетворительна. Исследовательская область характеризуется фрагментарным видением, нет целостной картины и понимания проблем, и, с нашей точки зрения, отсутствует компетентная философская рефлексия сложных и социально значимых вопросов, затронутых выше. Позитивным является то, что оборотной стороной отсутствия целостной концепции предстает наличие обмена нетривиальными мыслями и радикальными подходами, что зачастую отсутствует при академическом, традиционном подходе.

Частично такое положение дел вполне рационально объясняется тем, что цель философов образования (обусловленная их институциональной принадлежностью социальным институтам образования и вовлеченностью в подготовку учителей) состоит не в том, чтобы внести вклад в собственно философию, а в образовательную политику и практику. Это определяет не только выбор интересующих их тем, но и манеру проведения полемики и дискуссий. Соответствующая ориентация также объясняет, почему работы философов образования в значительно большей степени, чем других их философских собратьев, публикуются не в философских журналах, но в широком круге профессионально-ориентированных изданий. Некоторые непосредственно задействованы в образовательной практике, другие занимаются образовательной аналитикой, подготовкой и переподготовкой учителей или такими областями исследования как

математическое или естественнонаучное образование, которое они реализуют, исходя из определенной философии образования. К сожалению, в философии все еще модно пренебрежительно относится к тем исследованиям, которые в значительной степени связаны с практическими нуждами.

Тем не менее, существует еще одно следствие этого институционально отдельного существования философов образования, которое трудно опровергнуть. Пока не существует других сопоставимых по значению областей философии науки, которая всегда рассматривается как отрасль философии, посвященных анализу и рефлексии деятельности учителя и сопоставимых по глубине рефлексии с философией образования. (Проблема состоит не в том, что образовательный опыт не относится к предмету философского исследования - это не вызывает сомнений, а в том, что в отношении к философскому анализу обучения философия зачастую исчезает.) Существуют и другие факторы, которые делают объект философии образования диффузным, связанные с традиционной природой философского исследования.

Объект философии и философия образования

В описании области философского исследования и в частности той подобласти, которая относится к философии образования, мы сталкиваемся с такими трудностями, которые отсутствуют в других областях знания. Например, хотя существуют некоторые внутренние различия в деталях, тем не менее, присутствует высокая степень согласованности о предмете квантовой физики, которые позволяют определить компетентность соответствующих

исследователей, а также то, какие работы являются существенными (или вносят потенциально значимый вклад). С другой стороны, сама природа философии «существенно полемична». То, что считается значимой философской работой в рамках одной интеллектуальной традиции, социокультурном или академическом направлении, не является таковым в другом и может даже являться предметом насмешек. Принимая вместе с этим во внимание, что исследовательские границы четко не определены, философски неподготовленный человек может легко запутаться - это привело к тому, что начиная с прошлого века огромное количество специалистов разных научных и псевдонаучных дисциплин идентифицировали себя как членов широкой и недостаточно четко определенной категории «философов» (что определялось пролистыванием в течение короткого времени ряда книг в соответствующих секциях библиотек или магазинов).

В принципе существует двоякое толкование понятия «философ» и связанных с ним производных понятий:

• обобщенное, гнездящееся в 107 здравом смысле, относящее к философам всякого, кто занимается такими проблемами, как смысл жизни, природа социальной справедливости, сущность состязательности, цели образования, основания школьных программ обучения;

• более специальный смысл, относящийся к тем, кто обучает или обладает специальной компетенцией в одной или нескольких областей таких как эпистемология, метафизика, этика, логика, философия науки и т.п.

Необходимо немного проанализировать те трудности, возникающие в топографии «философии образования».

108

Различные подходы, традиционно включаемые в область исследования

В настоящее время, во-первых, популярны работы, написанные непрофессионалами, считающих себя «философами», цель которых зачастую состоит в том, чтобы изобразить видимость активной деятельности. Они хотят либо уничтожить (либо спасти) общеобразовательную школу, поддерживая или нападая на инновации и реформы, направленные на укрепление или наоборот разрушение капиталистического способа производства, проповедовать свои собственные религиозные (или атеистические) взгляды, отстаивать увеличение доли естественных наук в базовых общеобразовательных программах и т.п. Подобные проблемы действительно имеют место быть, и, существуя, обсуждаются с должным вниманием, однако зачастую при этом они дискутируются в экспрессивной манере, когда убеждения превалируют над должной аргументацией - и именно поэтому они вредны для философии образования, оказывая ей медвежью услугу В последующем обсуждении данный жанр по умолчанию не принимается.

Во-вторых, существует корпус работ, в чем-то напоминающих первый, но в которых аргументации уделяется большее внимание, а авторы представляют собой сравнительно известных исследователей, чье понимание находит поддержку, но является вызывающим - возможно, потому, что они имеют отношению к определенным областям образовательной деятельности, являясь учителями, школьными чиновниками, религиозными деятелями, политиками, журналистами и т.п. Несмотря на то, что эти работы часто появляются в философских изданиях, они не

обладают никакой философской глубиной и не могут рассматриваться как какой-либо вклад в развитие академической дисциплины. Однако некоторые подобные произведения оказываются среди классики «образовательной мысли» - это более подходящий термин для подобных работ, нежели «философия образования». Книги и выдержки в этом жанре - что можно охарактеризовать как «культурную рефлексию образования» - часто используют при подготовке учителей, которая выступает под маркой «оснований образования», «введения в образовательную (педагогическую) деятельность» или «введения в философию образования».

В-третьих, широко представлены теоретики образования (методисты и исследователи), область исследования которых не философия, а, например, развитие человека или теория обучения, которые зачастую в своих профессиональных или популярных книгах и аналитических эссе или недвусмысленно касаются философских проблем или перенимают философских стиль аргументации - и делают это путем, заслуживающим уважения. Соответствующие работы могут рассматриваться как образовательно-важные, но их концептуальные или философские основания часто не принимаются во внимание.

В качестве таких теоретиков образования можно упомянуть Бэраса Фредерика Скиннера (который в числе прочего писал о судьбе идеи человеческой свободы и достоинства в свете развития «науки о поведении» и развил такую модель человеческой деятельности, включая обучение, которая избегает влияния ментальной организации, базируясь вместо этого на «программах подкрепления»).

Другим важным примером является основополагающая фигура современной психологии развития Жан Пиаже и его теория стадиальности интеллектуального развития. Пиаже заложил основы и детально развил «эволюционную эпистемологию», которая отражает его философию развития человека.

Еще одним знаковым примером является социальный психолог Лев Выготский, который считал, что развитие ребенка полностью определяется его социальным окружением и социальными факторами, а потому все подходы, которые фокусируются на индивидуальном развитии человека или биологически ориентированные -имея в виду подход Ж. Пиаже - являются совершенно неправомерными.

В-четвертых, в противоположность рассмотренным выше группам, можно выделить работы, которым традиционно, но незаслуженно придается культовое значение в анналах философии образования, и которые благодаря этому порождают большое количество противоречий и значительную путаницу в данной области. Это книги и аналитические эссе на образовательную тему, которые были написаны выдающимися философами, многим из которых принадлежит значительное место в истории философии. Мораль состоит в том, что даже великие философы не всегда пишут философские тексты! Соответствующие мысли содержат мало или вообще не содержат философских аргументов, и обычно не претендуют на то, что представляют собой вклад в какой-либо значительный философский вопрос. Они выражают авторское мнение (или даже предубеждения) скорее на образование, нежели на философские проблемы, а иногда - как, например, в

случае часто цитируемых отрывков из текстов Бертрана Рассела - они просто представляли собой некую «халтуру», написанную с меркантильной целью. (В случае Рассела гонорар был использован для поддержки педоцентриче-ской школы, которую он курировал вместе со своей тогдашней женой.) Локк, Кант и Гегель также писали в указанном жанре.

В заключение, в-пятых, существует большое количество работ, которые непосредственно относятся к предметной области философии образования. Наиболее значительные фигуры здесь Платон, Руссо и Дьюи и еще около дюжины авторов. Краткий список авторов второй половины ХХ в. включает Ричарда Питера, Пауля Хёрста, Израэля Шеф-флера и многих других представителей смежных областей.

Кроме того, необходимо отметить, что в данной предметной области появилась литература, которая создана не только теми философами, которые идентифицируют себя как философы образования, но чьи философские работы заимствованы из исследований других авторов и эффектно притянуты к рассмотрению образовательных проблем. Так, книга, изданная А. Рорти (1998), содержит эссе многих исторически значимых философов, касающихся различных образовательных и педагогических проблем. Показательно, однако, что многие эссе написаны философами, не относящимися к сообществу философов образования. В этом одновременно заключается их и сила, и слабость.

Теперь вновь обратимся к обсуждению сложностей в топографической картине предметной области философии образования, которая находится под воздействием всех указанных групп философов.

110

Парадигма противопоставлений?

Многообразие философских подходов

Как показано выше, сфера образования обширна, проблемы, которые она затрагивает, многочисленны и крайне сложны, а социальная значимость является непревзойденной. Все это делает феномен и проблемы образования крайне интересными для широкого круга интеллектуалов, которые подходят к их рассмотрению исходя из собственных излюбленных интеллектуальных рамок -концепций, теорий, идеологий, методов анализа и аргументации, метафизических и прочих допущений, критериев отбора фактов, являющихся существенными для тех проблем, которые они считают центральными и т.п. Образовательный дискурс подобен Вавилонскому столпотворению из-за разнообразия подходов и допущений, а это приводит к взаимному непониманию. И в центре схватки находится философия образования.

Поэтому неудивительно выявить, что на содержание и методы философии образования оказали влияние интеллектуальные и социальные тренды (тенденции) последних веков совместно с достижениями философии - марксизм, психоанализ, экзистенциализм, феноменология, позитивизм, постмодернизм, прагматизм, неолиберализм, несколько волн феминизма, разные течения и виды аналитической философии - и это только верхушка айсберга. Можно указать некоторые имена, которые занимают выделенные места в недавних авторитетных руководствах в данной области (согласно алфавитным указателям и в алфавитном порядке): Адорно, Аристотель, Деррида, Декарт, Дьюи, Хабермас, Ге-

гель, Хорхеймер, Кант, Локк, Лиотар, Маркс, Милль, Ницше, Платон, Роулз, Ричард Рорти, Руссо, Витгенштейн. Кроме того, этот список корректируется в зависимости от расставляемых акцентов в исследовательской области, что не позволяет сделать его действительно адекватным, например, недостаточно представлено влияние философов-феминистов.

Никто не может одолеть все работы, созданные такими разными фигурами, охватывающие огромное количество различных подходов и допущений. И ни один исследователь не может служить символом всего поля философии образования, как ни одно философское произведение не может служить нормативным образцом. На профессиональных конференциях и встречах согласие поддерживается благодаря тому, что сторонники разных школ идут своими раздельными путями. Но, тем не менее, происходят жестокие интеллектуальные столкновения конкурирующих сторон.

Неизбежно разногласия остаются, а некоторые группы исследователей до сих пор чувствуют ущемление своих прав, но это совершенно иное положение, чем несколько десятилетий тому назад - возникли новые исследовательские парадигмы и их сторонники борются за то, чтобы быть услышанными. Многие аналитически подготовленные философы образования находят постмодернистские работы непонятными так же, как ученые последующих поколений зачастую не принимают или проявляют пренебрежение к работам своих предшественников, которые, тем не менее, оказали существенное влияние на современное состояние научного знания. Но, в действительности,

ф

с течением времени исследовательское поле становится более либо менее расплывчатым.

Философы образования, отражающие актуальные проблемы своей исследовательской области, ищут ответы на такие сложные и неоднозначные вопросы как:

• что является предметом философии образования и почему?

• кто является философом образования и почему?

• что требуется, что является актуальным для философии образования в постмодернистском контексте?

Внутри этих вопросов мы обнаруживаем не менее провокационные:

• каким знаниям требуется уделять внимание в первую очередь?

• каким из существующих обоснованных дискурсивных практик следует отдать приоритет?

Помимо того, что указанные вопросы таят в себе много подводных камней, они предоставляют возможность использовать свежий взгляд и новые подходы на природу и цель нашей работы и позволяют расширить количественный и качественный характер выборов, принимающих участие в обсуждении.

Это интроспективный взгляд на поставленные вопросы - философия образования должна, прежде всего, сосредоточиться на самой себе, своем объекте и предмете, разобраться в своем собственном содержании, методах, практиках и способах исследования и исследователях.

Описывая общую топографию исследовательского поля философии образования, можно изменять фокус внимания, переходя от одной темы к другой в зависимости от меняющейся философской перспективы - и иногда

эта работа оказывается определенное влияние на образовательную политику и практику

Резюмируя изложенное, представляется необходимым сформулировать современное понимание проблемного поля философии образования. Под философией образования понимается философско-методологиче-ская рефлексия сферы образования, анализирующая:

• основания педагогической деятельности и образования;

• их цели, нормы, идеалы;

• методологию педагогического знания;

• методы проектирования, создания, развития и смены образовательных институтов и систем.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. - СПб., 2004.

2. Dewey J. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. -New York: Macmillan, 1916.

3. Hirst P., Peters R The Logic of Education. - ||| London: Routledge, 1970.

4. Lucas C. (ed.) What is Philosophy of Education? - London: Macmillan, 1969.

5. PetersR.. (ed.) The Philosophy of Education.

- Oxford: Oxford University Press, 1973.

6. Phillips D. C. "Philosophy of Education" // International Encyclopedia of Education. T. Husen and N. Postletwaite (eds.).

- 1985. - P. 3859-3877.

7. Rorty A. (ed.) Philosophers on Education: New Historical Perspectives. - New York: Routledge, 1998.

8. Scheffler I. The Language of Education. - Illinois: Thomas, 1960.

9. Siegel H. Educating Reason: rationality, Critical Thinking, and Education. - New York: Routledge, 1988.