Становление и развитие методики профессионального обучения хоровых дирижеров в дореволюционной России

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ХОРОВЫХ ДИРИЖЕРОВ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ

Н. Б. Буянова

Аннотация. В статье рассматриваются этапы становления и развития профессионального обучения хормейстеров от его истоков в традициях церковной культуры до формирования основных принципов методики обучения дирижеров-хормейстеров в русле педагогических идей XIX века. Раскрыты основные принципы педагогической работы С. А. Дегтярева, М.. И. Глинки, С. В. Смоленского, Н. А. Римского-Корсакова.

Ключевые слова: профессиональная подготовка хоровых дирижеров, система музыкального образования.

Summary. The article examines the choirmasters' vocational training formation and development stages from its origins in the traditions of the church culture to the development of the fundamental choirmasters teaching principles in compliance with the pedagogical ideas of the 19th century. The author also describes the basic pedagogical principles practiced by S. A. Degtyaryov, M. I. Glinka, С. V. Smolensky, and N. A. Rimsky-Korsakov.

Keywords: vocational training of choirmasters, system of music education.

История музыкального образования в России тесно связана с ее общественно-социальным развитием и влиянием церковной культуры. На протяжении семи веков единственным видом профессионального вокального обучения на Руси было древнерусское церковное пение. Именно в недрах церковного обихода начали формироваться методы работы с певцами, постепенно разграничивались требования к певцам разного возраста, оттачивались приемы хормейстерской работы, складывалась определенная система знаний и способы их передачи. Основным принципом вокально-хорового обучения в средневековье был метод воспроизведения (репродукции) запечатленных и со-

храненных в памяти опытных певчих обиходных песнопений.

В XVI в. певческое искусство выходит за пределы церкви, о чем свидетельствует возникновение жанра покаянного стиха, который не был связан с конкретным богослужением, а в его стилистике ощущалось влияние народных песен. К XVII в. каждое православное братство имело свою школу и свой певческий хор, художественное пение которого должно было противостоять «звукам мусикийских органов, увлекавших на свою сторону слабых сынов православной церкви» [1, с. 65]. Песнопения изучались в этих школах по учебникам и руководствам, среди которых древнейшей была «Наука всея мусикии, аще хощеши разуме-

141

142

ти киевское знамя и пение согласно и чинно сочиненное».

Однако с проникновением в церковное пение стилистических характеристик светского искусства (XVII в.) музыкальный язык богослужения меняется, и круг обиходных песнопений становится иным. Как следствие - единство эстетических взглядов, на протяжении семи веков определявших теорию и практику храмового пения, нарушается, и в художественном мышлении переплетаются «два противоположных начала - уходящий в прошлое устойчивый средневековый канон и ростки нарождающегося светского мироощущения» [2, с. 41]. Светское искусство постепенно проникает в традиции храмового пения, вызывая к жизни новые формы, жанры и средства художественной выразительности. В русле барочной эстетики в цер-ковно-певческом искусстве происходит смена культурных ориентиров. Так, во второй половине XVII в. под влиянием юго-западных хоров в России распространяется партесное пение с разделением хора на постоянные хоровые партии. Богослужебный обиход обогащается авторскими произведениями, а в певческую практику проникает новое мышление, основанное на точной записи музыкального материала. Для исполнения напевов гармонического склада, метрически организованных и часто довольно сложных по фактуре, стал нужен иной способ управления, который отражал бы новые для церковной культуры музыкальные особенности песнопений. Это же обстоятельство потребовало привлечения в церковные хоры хорошо подготовленных певцов. В 1738 г. на Украине в городе Глухове была открыта первая школа по воспитанию вокально-одаренных детей, воспитанниками которой были Д. С. Бортнянский и М. С. Березов-

ский. Систематические занятия закладывали основные теоретические знания, развивали музыкальный слух и память, формировали музыкальное мышление и художественный вкус у воспитанников, поэтому присылаемые из школы юные певцы были хорошо подготовлены и имели естественно развитые голоса.

Во время правления Петра I в Россию стала активно проникать западная светская музыка. Огромное влияние на русских певцов оказали традиции западной композиторской школы, представленной именами наиболее видных представителей современной им национальной итальянской музыки - Б. Галуппи, Дж. Сарти, падре Мартини, А. Сальери, Д. Чимарозы. Они привнесли в церковную музыку новые характеристики, поскольку духовные концерты были приукрашены смелыми пассажами, трелями, форшлагами, позволяющими раскрыть вокальные возможности певцов. Однако, по мнению протоирея Разумовского, с точки зрения канонов православной церкви «ни одно духовно-музыкальное произведение иностранных капельмейстеров не признавалось в свое время, не признается и ныне произведением истинно-художественным, классическим в музыкальном смысле <...>, потому что в каждом музыкальном произведении музыка преобладала над текстом, часто не выражала мысли его» [3, 226-227]. Вместе с тем более чем полувековое господство итальянской музыки в России оставило глубокий след в духовно-музыкальном творчестве последующего времени, так как способствовало значительному подъему общего музыкального развития, расширению музыкального кругозора и «утончению музыкальных вкусов русского общества» [1, с. 95].

Для исполнения партесных многоголосных песнопений требовался уве-

личенный состав хора, постоянное управление исполнением и руководство организацией репетиционного процесса. К тому времени в светском западноевропейском хоровом исполнительстве уже сложились технические средства дирижерского показа, оформилась система мануального управления, пригодная как для управления оркестром, так и хором. В результате распространения композиторских произведений в богослужебном обиходе русской церкви руководство головщика на клиросе заменилось дирижированием. Совокупность приемов показа вполне соответствовала системе выразительных средств и образов авторских духовных сочинений, но церковному канону ни сама система, ни дирижерские приемы не отвечали, поэтому во второй половине XVIII в. произошло разделение специфических функций дирижеров светского и церковного хоров.

На рубеже ХУШ-ХГХ вв. русское национальное музыкальное искусство испытывало острую нехватку профессионально подготовленных музыкантов-педагогов, композиторов, исполнителей, так как специальных учебных заведений по подготовке музыкальных кадров практически не существовало, а учителя музыки и руководители исполнительских коллективов в основном были иностранцами.

Большая роль в становлении отечественной музыкальной школы и создании условий для самообразования коллег принадлежит С. А. Дегтяреву. Благодаря хорошему знанию языков он имел возможность следить за многими новинками музыкального искусства Европы. Это позволило ему выбрать, перевести и отредактировать наиболее необходимый для подготовки русских музыкантов того времени универсальный труд В.

Манфредини «Правила гармонические и мелодические для обучения всей музыке». К концу XVIII в. помимо трактата Манфредини было известно еще несколько иностранных и русских руководств и пособий по методике обучения музыке: «Мусикийская грамматика» Н. П. Дилецкого; «Методический опыт, каким образом можно выучить детей читать музыку столь же легко, как и обычное письмо», пособие, переведенное с французского языка; книга «Азбука начального обучения простого нотного пения, содержащегося в цефаутном письме»; работа «Наставление отрокам, учащимся нотному пению». Ценные сами по себе в узкой области начальной подготовки певчих или композиции, ни одна из этих работ не могла соперничать с универсальностью работы В. Манфре-дини, представлявшей сформировавшиеся принципы старой итальянской вокальной школы. Рекомендации итальянского мастера опирались на принципы, используемые ранее в театральном и художественном обучении, но в музыкальной педагогике они прозвучали впервые. Это - постепенность в обучении, доступность музыкального материала, осознанность в исполнении. Особое внимание он уделял бережному отношению к певческому голосу, его постановке, звукоизвлечению без напряжения и форсирования, синтезу музыки и литературного текста, что подразумевало активность дикции и артикуляции, обеспечивающих ясность голоса и чистое произношение слов. При этом подчеркивалась зависимость профессионализма певца от его общей культуры, художественных и эстетических взглядов. «Кто желает выговаривать слова совершенно, - утверждал Манфредини, - тот должен много читать, обучаться языкам, слушать чаще тех, которые оными гово-

143

рят; так же должен быть сведущим в науках, а наиболее в поэзии, риторике, словом, во всем, что усовершенствует ум каждого человека» [4, с. 97]. В «Правилах» настойчиво проводится мысль об обязательности обучения на хорошей музыке, об эмоциональном, осмысленном, художественно ярком, выразительном пении: «Когда певчий не чувствует и не познает сам силы и значения того, что поет, то как может он своим пением тронуть человека до чувствительности» [там же, с. 96]. Эти рекомендации были направлены на формирование профессиональных педагогических навыков учителей пения в деле вокально-хорового воспитания. Так определилась взаимозависимость и корреляционная связь между практикой и теорией и обнаружилась наиболее существенная особенность формирования принципов музыкальной педагогики: сначала эмпирический путь, затем теоретические обобщения.

Уже в первой половине XIX в. в музыкальном образовании формируется качественно новое представление об учителе музыки, не только специалисте, но и человеке, обладающем про-I44 фессионально значимыми личностными качествами. Символом русской музыкальной культуры первой половины XIX в. становится личность М. И. Глинки, в педагогической работе которого были сформированы принципы отечественного музыкального образования, основанные на национальных традициях. В области вокально-хорового обучения трудно переоценить значение созданного им концентрического метода воспитания певческого голоса. Отдавая должное итальянской певческой школе бельканто, М. И. Глинка тем не менее видел иное направление в развитии русской певческой школы, самобытность которой считал необходимым со-

хранять и поддерживать. Его метод выравнивания вокальной линии от при-марных тонов, находящихся в пределах рабочего диапазона, позволял добиться ровности в звучании голоса, вокальности и чистоты интонирования, обеспечивая при этом естественное и постепенное расширение диапазона до двух октав. Именно этот метод был положен в основу вокально-хоровой работы с Петербургской певческой капеллой, исполнительский уровень которой с приходом Глинки значительно поднялся.

К 60-м гг. XIX в. в русской хоровой школе полностью утверждается самобытный национальный стиль исполнения. Огромный опыт развития певческих традиций послужил предпосылкой для возникновения методических обобщений и формирования теоретической базы в области вокального обучения. Появляются многочисленные руководства по обучению пению, в числе которых наиболее известными были «Руководство для обучения пению» А. Рожно-ва, «Общепринятое руководство к изучению нотного церковного хорового и одиночного пения» И. Казанского, «Метод обучения хоровому пению» Н. Брянского, «Методика школьного хорового пения» Д. Зарина, «Методика пения в начальной школе» А. Л. Маслова. Таким образом, практические наработки в области вокально-хорового обучения научно обобщаются и систематизируются.

Идеи просветительства, воспитание музыкантов в духе прогрессивных воззрений были всегда свойственны русской классической музыкальной школе, а ее отличительными чертами была глубокая заинтересованность в судьбах музыкального образования, самоотверженность и постоянное совершенствование. Все русские музыканты-классики были не только пропагандистами академиче-

ского искусства, но и выдающимися педагогами, духовными наставниками для молодых музыкантов. Д. С. Бортнян-ский, С. А. Дегтярев, Г. Я. Ломакин, М. И. Глинка, А. С. Даргомыжский, П. И. Чайковский, С. И. Танеев, Н. А. Римский-Корсаков и многие другие музыканты считали педагогическую деятельность частью своей общественной жизни, обязанностью педагога-просветителя, педагога-гражданина. В свете значительных социальных преобразований второй половины XIX в. музыкальное искусство и его воспитательные возможности стали привлекать к себе внимание. Распространение передовых идей народности искусства и воспитания не могло не сказаться и на отношении общества к музыкальному воспитанию детей, как средству формирования их мировоззрения и нравственности. Этот исторический период ознаменован оживлением музыкально-просветительской мысли и практической деятельности музыкантов-педагогов, что проявлялось в открытии музыкальных классов в разных городах России, в сочинении и издании специальной музыкальной литературы, публикации многочисленных методических сборников и пособий. Новая социокультурная ситуация способствовала пониманию необходимости качественных преобразований в системе профессиональной подготовки отечественных музыкантов. Обращение крупнейших русских музыкантов к педагогической деятельности становится исторически сложившейся традицией. Так, по инициативе Г. Я. Ломакина и М. А. Балакирева в 1862 г. с целью подготовки учителей пения в Петербурге открывается первая Бесплатная музыкальная школа для народа. Идея создания школы была обусловлена необходимостью обеспечения преемственности в подготовке хоровых

дирижеров и учителей пения. Эта задача была сформулирована В. В. Стасовым: «Так пусть же приготовит себе наследников по дирижерству тот самый Ломакин, который превосходит все, что мы до сих пор знали по этой части <...>. Дело дирижерства так долго шло кое-как, спустя рукава, что пришла пора попробовать и чего-нибудь другого: сознательного умения, приготовления, образования, основанного на опыте и наблюдении» [5, с. 29]. Совместными усилиями Ломакина и Балакирева была разработана программа обучения, в которую помимо хорового класса, сольфеджио, теории музыки, вокала входили классы скрипки и оркестра. Современники отмечали, что система вокально-хорового обучения, применяемая Ломакиным, была столь эффективна, что по истечении полугода занятий хор Бесплатной музыкальной школы исполнял сложнейшие произведения Г. Генделя, Й. Гайдна, И. С. Баха, Ф. Мендельсона и др.

Большую роль в развитии методики музыкально-хорового воспитания в России сыграла педагогическая деятельность Г. Я. Ломакина. Результатом его многолетней практики стало создание восьми учебников по элементарной теории музыки, хоровому пению и вокалу. В работах «Краткие методы пения» и «Руководство к обучению пению» им изложена идея создания системы в преподавании пения, отмечено особое место начального этапа обучения, как наиболее важного для формирования певца.

С 1874 г. руководство школой переходит к Н. А. Римскому-Корсакову, усилия которого были направлены на воспитание высокой профессиональной культуры пения и упрочение лучших исполнительских традиций.

Особое место в формирование принципов профессиональной подготовки

145

146

хоровых дирижеров принадлежит Синодальному хору. В начале XIX в. в связи с повсеместной организацией государственных школ европейского типа встал вопрос о гуманитарном образовании певчих Синодального хора. Новый устав хора (1857) способствовал усовершенствованию училища, в результате чего были организованы подготовительные классы, открылись новые должности учителей и т.д. В 1886 г. Синодальное музыкально-певческое училище преобразовывается в специальное среднее восьмиклассное духовное певческое учебное заведение, состоящее из трех отделений, приоритетной областью которого были учебные занятия музыкального цикла. Цикл общеобразовательных предметов младшего (1-4 классы) певческого отделения соответствовал курсу духовного училища и предназначался для обучения малолетних певцов. Среднее (5-6 классы) звено занималось подготовкой регентских помощников. Старшие (7-8 классы) регентские классы занимались по облегченным программам духовных семинарий и ведали профессиональной подготовкой регентов и учителей пения.

Период пореформенного училища (1886-1917) ознаменован напряженной работой выдающихся деятелей русской хоровой культуры, ярких талантливых музыкантов - В. С. Орлова, С. В. Смоленского, А. Д. Кастальского и Н. М. Данилина. Именно им удалось создать уникальную систему музыкально-певческого воспитания и построить действительно невиданную до тех пор в России высшую музыкальную церковно-певческую школу, сочетавшую в себе принципы обучения консерватории, гуманитарную направленность духовной семинарии и методы научно-исследовательской работы.

Одной из основных задач высших курсов училища была теоретическая и практическая подготовка преподавателей пения и музыки для учебных заведений. «Программа обучения будущих регентов в общих чертах состояла в том, чтобы дать молодым людям наилучшее общее образование и при нем такой запас музыкальных познаний, с которым бы молодой человек, кончивший курс Синодального училища, мог легко сделаться отличным регентом-практиком и учителем пения в школе» - писал В. С. Орлов [6, с. 47]. К концу XIX в. Синодальное училище стало относиться к разряду профессиональных музыкальных учебных заведений, готовивших учителей церковного пения и руководителей хоров.

Особое место в музыкальной педагогике последней трети XIX в. занимает творческое и научное наследие Степана Васильевича Смоленского. Смоленский - автор 62-х печатных трудов на самые разные темы. Но наиболее пристальное внимание он уделял вопросам народного образования, музыкальной педагогики и методики обучения, проблемам национальных культур. Педагогическая деятельность С. В. Смоленского развивалась по двум направлениям: музыкальное воспитание школьников и обучение учителя. Впервые в школьном образовании С. В. Смоленский поставил проблему единства воспитания и обучения на уроках пения, указывая на три главные задачи: воспитательную - «формирование духовной культуры», образовательную -«знание русской музыкальной литературы» и развивающую - «обучение приемам пения». Вместе с тем ученый актуализировал вопрос о создании высококачественных школьных учебников и сам же создал четырехтомный

«Курс хорового (церковного) пения», «Азбуку крюкового пения», поднял на новый уровень методическую литературу для школьных учителей. Смоленский был инициатором организации регулярных летних курсов для учителей и руководителей любительских хоров, преследуя цель повышения их квалификации, поскольку считал, что музыкальное развитие учащихся во многом зависит от профессиональной оснащенности педагогов.

В развитии российского профессионального музыкального образования огромное историческое значение принадлежит Петербургской и Московской консерваториям. Они дали ощутимый толчок дальнейшему развитию отечественной системы музыкального воспитания и образования, внесли принципиально важные элементы профессионализма в этот процесс. В конце XIX - начале XX в. некоторые традиции музыкального образования пересматриваются, и возникает острая потребность в подготовке педагогических кадров. Отличительной особенностью этого периода в области музыкального образования явился отчетливо выраженный практический уклон во всех видах музыкальной организации учебно-педагогической деятельности. В связи с этим в Московской консерватории было закреплено разграничение на виртуозное и педагогическое отделение. Однако создание консерваторий в истории становления и развития отечественной музыкальной педагогики имело не только прикладное значение, но и более широкий резонанс. Так, для Н. А. Римского-Корса-кова была очевидна связь профессионализма с просвещением, а деятельность профессиональных учебных заведений он рассматривал с позиций

фундаментального строительства национальной музыкальной школы. В этой связи Римский-Корсаков писал, что «основной целью Консерватории должно быть массовое музыкальное просвещение. Эта цель весьма высокая, заключает в себе залог ее успеха в насаждении музыкального дела» [7, с. 206].

Таким образом, к концу XIX в. сформировалась методика профессионального воспитания и образования хоровых дирижеров. Ее основные принципы актуальны и ныне: связь теории и практики, принцип воспитывающего обучения, научность, доступность осваиваемого материала, наглядность, прочность знаний, умений и навыков, активность музыкальной деятельности обучаемых и их самостоятельность, единство эмоционального и сознательного, художественного и технического, единство развития ладового, ритмического чувства и чувства формы.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Металлов В. М. Очерк истории православного церковного пения в России. - Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1995.

2. Рапацкая Л. А. История русской музыки: От Древней Руси до «серебряного века». - М., 2001.

3. Разумовский Д. В. Церковное пение в России: (Опыт историко-технического изложения). Вып. 1-3. - М., 18671869.

4. Горяйнов Ю. С. России славу пел. - Воронеж, 1987.

5. Стасов В. В. Статьи о музыке. Вып. 2. -М., 1976.

6. Зверева С. Г. Александр Кастальский: идеи, творчество, судьба. - М., 1999.

7. Соловцов А. А. Николай Андреевич Римский-Корсаков. 3-е изд. - М., 1954.

147