Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании

Здоровьесберегающие технологии в образовательном учреждении

Авторы раскрывают особенности реализации модели контекстного обучения в школе, обеспечивающие интеллектуальное здоровье учащихся; предлагают реализацию обучающих моделей: семиотическую, имитационную, социальную; выделяют принципы и технологический инструментарий контекстного обучения, служащие основой для разработки программы развития образовательного учреждения.

Вербицкий Андрей Александрович,

член-корреспондент Российской академии образования кандидат психологических и доктор педагогических наук

профессор

заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии

МГГУ им. М. А. Шолохова, asson@ramber.ru Ермакова Ольга Борисовна,

кандидат педагогических наук директор ГОУ СОШ № 643 САО г. Москвы olunae@rambler.ru

, щ

ШКОЛА КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Как можно реализовать компетентностный подход в общем образовании?

j Г ^

Ключевые слова: компетентностный подход в общем образовании; базовые компетентности выпускника школы; технологическое обеспечение образовательного процесса; обучающие модели: семиотическая, имитационная, социальная; принципы контекстного обучения; интеллектуальная, духовная, социальная и предметная культура

Компетентностный подход как один из главных путей повышения качества общего среднего образования все более прочно занимает позиции ключевой методологии его модернизации. На нормативном уровне он был заявлен в Государственных образовательных стандартах (ГОС) первого поколения, но только в качестве целевого ориентира модернизации. В ГОС второго поколения компетентностный подход выступает уже в качестве конкретной концептуальной результативно-целевой основы проектирования содержания общего образования.

Сравнительный анализ концепций ГОС обоих поколений показывает понятийную трансформацию терминов «компетенция» и «компетентность» в сторону их большей конкретики. В ГОС первого поколения идет речь о ключевых компетенциях, которые трактуются как готовность учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач [4]. Поскольку здесь еще не было четкого обозначения компетентностей и составляющих их компетенций, подлежащих формированию в школе, стандарты первого поколения стали «фактором консервации школьного образования, направленного на реализацию прежних целей и задач школы» [5, С. 4].

Стандарты второго поколения нацелены на формирование у учащегося базовых компетентностей современного человека: информационной, коммуникационной, самореализации, самообразования. Здесь речь идет уже о компетентности, представляющей собой «новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте» [5, С. 5]. В такой трактовке подчеркивается системно-деятельностный характер компетентностного подхода, раскрывается характер тех практических проблем и задач, которые предстоит решать выпускнику общеобразовательной школы, их личностный и социально-профессиональный и контекст.

Последовательная всеобщая модернизация отечественного образования, а фактически его реформирование на компетентностной основе будет означать реальный переход к новой образовательной парадигме, поскольку это потребует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы, а значит, в ней самой как целостности:

- в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания: от обеспечения усвоения школьниками ЗУ-

18

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/4

Здоровьесберегающие технологии в образовательном учреждении

Нов к формированию базовых социальных и предметных компетенций/компетентностей современного человека;

- в содержании образования: от совокупности абстрактных теоретических понятий, по-предметно разбросанных по многим учебным дисциплинам, к системным, межпредметным, надпредметным, метапредметным, практико-ориентированным концептуальным представлениям о мире и способах социально нормированного практического действия и поступка в нем;

- в педагогической деятельности учителя: от монологического изложения учебного материала к педагогике творческого сотрудничества и диалога с обучающимися;

- в учебно-познавательной деятельности учащихся; от репродуктивной, «ответной» позиции приема и запоминания учебной информации к созиданию образа мира в себе самом посредством активного полага-ния себя в мире интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры;

- в технологическом обеспечении образовательного процесса: от традиционных к инновационным технологиям деятельностного типа, когда в основу совместной деятельности обоих субъектов образовательного процесса положены принципы активного творческого взаимодействия, единства познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности;

- в школьной образовательной среде, составляющей внутренний контекст деятельности учителей, школьников и администрации школы как системе влияний и условий формирования и развития личности, содержащихся в социальном и пространственнопредметном окружении;

- в отношениях с внешней средой, задающей внешний контекст образовательной деятельности школы: с семьей, социальным окружением города или деревни, своей национально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром;

- в качественно более высоком уровне обеспечения деятельности системы общего среднего образования (финансовом, материально-техническом, организационном и кадровом).

Однако процесс внедрения компетентностного подхода в практику школьного образования идет пока еще медленными темпами. Понятие «компетентност-ное образование» зачастую воспринимается многими учителями-практиками лишь как очередная директива по формальному изменению основной цели образования: вместо традиционного формирования «всесторонне и гармонично развитой личности» предписано перейти к «ключевым компетенциям/компетентностям».

В числе основных причин этого явления можно назвать следующие:

- сознание широкой педагогической общественности - учителей, родителей, самих обучающихся не только еще не готово к восприятию нового, но и не убеждено в его необходимости;

- сущность компетентностного подхода и пути его внедрения в привычную образовательную практику

неясны даже педагогам-исследователям (что ни автор, то свое понимание, своя концепция), не говоря уже о рядовом учителе, преподавателе;

- стремление получить практический результат внедрения элементов компетентностного подхода, если не «прямо сейчас», то «уже завтра», хотя нормативные требования к образовательным учреждениям декларативны, не обеспечены в масштабах страны достаточным финансированием, инновационная деятельность педагогов-практиков не экспериментальных школ, коих в стране подавляющее большинство, материально не стимулируется;

- переход к «компетентностному образованию» не опирается на какую-то признанную научным и педагогическим сообществом мощную педагогическую, а лучше психолого-педагогическую, теорию; весь процесс модернизации основан на решениях, принимаемых преимущественно эмпирически, исходя из здравого смысла и субъективных представлений тех или иных фигурантов.

Последняя причина - главная, не позволяющая получить на научной основе реальные возможности и рычаги повышения качества образования. Необходима психолого-педагогическая теория, понятийный аппарат и принципы которой позволяют «отбирать и оценивать факты» (А.Эйнштейн), устанавливать единый научный язык профессионального общения всех, кто занят в сфере инноваций, и выстраивать продуктивную траекторию движения школьного образования по пути научно обоснованной содержательной, а не формально-организационной реализации идей компе-тентностного подхода.

Очевидно, что без опоры на мощную теорию очень еще незрелый компетентностный подход не может быть чисто механически интегрирован в имеющую глубокие научные и исторические корни традицию объяснительно-иллюстративного обучения. Рано или поздно он может быть поглощен этой традицией, как это уже не раз, и не два бывало - достаточно вспомнить программированное обучение или опыт педагогов-новаторов. Но и потери образовательной системы могут стать невосполнимыми.

Психолого-педагогическая теория, которую можно положить в основу научно обоснованной реализации компетентностного подхода в общем среднем образовании должна отвечать, на наш взгляд, целому ряду требований:

- быть признанной научным и педагогическим сообществом;

- обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических данных и фактов;

- обеспечивать возможности прогнозирования, обоснования и продуктивной реализации практических шагов по модернизации образования на компе-тентностной основе;

- обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» можно было просматривать конкретные способы проектирования и осуществления образовательного процесса нового типа;

- теория должна «схватывать» предметно-технологическую (обучение) и социально-нравственную

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/4

19

Здоровьесберегающие технологии в образовательном учреждении

(воспитание) стороны деятельности обучающихся, реализовывать цели обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности.

Отдавая дань уважения всем известным теориям, концепциям и методическим системам, разработанным в отечественной науке, при оценке их возможностей по обсуждаемому вопросу нужно имеет в виду следующие обстоятельства: а) по своей методологии они исходят из противоположной идеи: обеспечить надежное овладение учениками «основами наук», развить их теоретическое мышление, а не сформировать ключевые компетенции, необходимые в повседневной жизни и профессиональной деятельности человека; б) обучение в них фактически отделено от воспитания: решаются, в основном, задачи овладения предметно-технологическими знаниями, умениями, навыками, и лишь неким фоном просматривается развитие социальных умений и навыков, социальной компетентности обучающихся. в) все они носят в основном экспериментальный характер и имеют достаточно локальную представленность в школьной образовательной практике; г) мощности каждой из этих теорий недостаточно, чтобы служить основой реформирования на компетентностной основе всей системы школьного образования.

В современных условиях модернизации общего образования, пишет А.Г. Асмолов, в отличие от оторванности преподаваемого в школе чисто лабораторного научного знания, «базовым принципом становится принцип контекстуальности, предполагающий единство знаний и навыков и их применения с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста» (курсив наш - А.В., О.Е.) [1, с. 12].

Автор полагает, что разные теории и подходы, включая теорию контекстного обучения и компетент-ностный подход, должны быть интегрированы в единую концептуальную основу модернизации образования. На наш взгляд, по отношению к проблеме реализации компетентностностного подхода такой основой может полноценно выступить теория контекстного обучения, отвечающая изложенным выше требованиям.

Теория контекстного обучения разрабатывается в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого вот уже около 30 лет. Только под его научным руководством за это период защищено около 30 кандидатских и 7 докторских диссертаций по педагогике и психологии, в основном, по проблематике высшего и дополнительного профессионального образования (Е.В. Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, К.С. Гамбург, Т.Д. Ду-бовицкая, Н.В. Жукова, Л.М. Калугина, В.Н. Кругликов,

О.Г. Ларионова, Ю.В. Маслова, Т.М. Сорокина, А.Б. Самсонова, В.Ф. Тенищева, И.А. Тиханкина, А.А. Федорова, О.А. Шевченко и др.).

Теорию контекстного обучения используют в качестве концептуальной основы повышения качества образования представители и других ее звеньев, начиная с детского сада, в чем можно убедиться по ширящемуся числу материалов, представленных в сети Интернет. Широкий спектр исследований и разработок по проблематике контекстного обучения, начавшихся, впрочем, на 10 лет позе, чем в нашей стране, представлен и в образовании США. Исследования и раз-

работки по развитию контекстного обучения не только созвучны компетентностному подходу по основным концептуальным положениям и принципам, но и содержат технологический инструментарий его практической реализации.

Что такое контекстное обучение? Применительно к специфике школы это обучение, в котором с помощью всей системы форм, методов и средств, традиционных и новых, динамически моделируется общекультурное, духовное, интеллектуальное, предметно-практическое и социальное содержание жизни и деятельности человека, осуществляется трансформация учебно-познавательной деятельности школьника в социально-практическую в процессе формирования и развития системы его ключевых компетенций.

Источниками теории контекстного обучения являются:

- деятельностная теория усвоения социального опыта, развитая в отечественной психологии и педагогике;

- теоретическое обобщение накопленного в стране многообразного опыта использования, форм и методов инновационного обучения;

- понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов культуры, социальной жизни и будущей профессиональной деятельности школьника на процесс и результаты его образовательной деятельности.

Контекст - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Соответственно, внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.

Основные принципы контекстного обучения:

• принцип психолого-педагогического обеспечения личностно-смыслового включения школьника в образовательную деятельность;

• принцип последовательного динамического моделирования в образовательной деятельности школьников целостного содержания, форм и условий социально-практической деятельности человека в культуре, обществе и на производстве;

• принцип проблемности содержания и процесса обучения и воспитания;

• принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса;

• принцип адекватности форм организации учебной деятельности школьников, означающий отказ от доминирования классно-урочной системы и выбор конкретных организационных форм в зависимости от целей, содержания и условий обучения и воспитания;

• принцип органичного сочетания традиций и новаторства при ведущей роли последнего в организации жизнедеятельности школы, выборе содержания обучения и воспитания и научно обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

20

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/4

Здоровьесберегающие технологии в образовательном учреждении

• принцип открытости - использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках самых разных теорий и подходов.

• принцип единства обучения и воспитания личности школьника;

• принцип учета внутренних, кросс-культурных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого обучающегося.

Проблематика контекстного обучение в общем среднем образовании еще мало изучена. Однако достаточная степень ее разработанности в системе высшего образования дает нам право утверждать, что внедрение контекстного обучения в школе будет являться практической реализацией компетентностного подхода, а также фактической реализацией принципа преемственности между школой и вузом.

В русле экспериментальной научно-исследовательской деятельности школы № 643 г.Москвы, направленной на поиск путей и средств фактического внедрения компетентностного подхода применительно к общему образованию, нами была разработана научно-исследовательская программа экспериментальной площадки «Школа контекстного обучения». В основу замысла проведения экспериментальной работы школы положено следующее:

а) интеграция теоретического (основы наук) и практического (базовые социокультурные и прикладные компетенции) содержания образования;

б) моделирование с помощью педагогических технологий контекстного обучения (традиционных и инновационных образовательных технологий деятельностного типа) предметного и социального содержания жизни и деятельности выпускника школы, обеспечивающих становление и развитие его ключевых компетенций, выбор профессии и дальнейшего жизненного пути;

в) обеспечение единства обучения и воспитания.

В соответствии с этим скорректирована Программа развития нашего образовательного учреждения в направлении создания школы контекстного типа.

Цель: построение современной модели образовательного учреждения, ориентированного на внедрение компетентностного подхода и расширение спектра индивидуальных образовательных возможностей и траекторий для учащихся; формирование базовых компетентностей выпускника школы (информационной, коммуникационной, самоорганизации, самообразования) посредством реализации обучающих моделей и педагогических технологий контекстного обучения.

Успешность реализации этой Программы предполагает:

- осмысление ценностей и целей компетентностно-го образования в русле теории контекстного обучения;

- усиление метапредметной составляющей содержания обучения, формирование метапредметных компетенций, в т.ч. «умений учиться»;

- апробация и на этой основе конкретизация педагогических технологий контекстного обучения применительно к задачам реализации компетентностного подхода и условиям работы нашего образовательного учреждения;

- интеграцию на основе методологии контекстного обучения инновационных форм и методов организа-

ции учебно-воспитательного процесса, представленных в практике учителей, в их органичном сочетании с традиционными;

- научно-педагогическую рефлексию хода и результатов педагогического эксперимента, коррекцию принятых решений на основе диагностики их эффективности.

Основные образовательные цели:

- развитие самоактуализирующейся и самореализующейся личности школьника, его общекультурной, личностной, коммуникативной, интеллектуальной, социальной компетентности;

- обеспечение условий для самоопределения школьника в жизни и будущей профессиональной деятельности;

- развитие толерантности, адаптивных и творческих способностей к жизни в динамично меняющемся, многонациональном и многоконфессиональном обществе, способности к непрерывному образованию, самообразованию.

Источники содержания обучения и воспитания школьников в системе контекстного обучения:

- педагогически обоснованное, проблемно представленное и дидактически адаптированное в соответствии с возрастом обучающихся системное содержание наук, отвечающее требованиям государственных образовательных стандартов второго поколения;

- содержание реальной жизнедеятельности человека в виде системы востребованных жизнью его ключевых социальных и предметных (включая профессиональные) компетенций/компетентностей.

Таким образом, содержание образования формируется из двух источников: а) дидактически преобразованной информации соответствующих научных дисциплин; б) жизни и будущей практической, в том числе профессиональной деятельности. Контекстное обучение усиливает целевые ориентиры образования в сторону его социальной составляющей, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает не порция или блок информации, а проблемная ситуация, имеющая как предметную, так и социальную составляющие.

Социальное содержание «втягивается» в учебный процесс через формы совместной деятельности учащихся, предполагающие учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества. В ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения проблемных ситуаций, учащийся овладевает нормами компетентных предметных действий и отношений и развивается как член общества

Базовыми формами деятельности учащихся в контекстном обучении являются собственно учебная, квазипрактическая (включая квазипрофессиональную) и учебно-практическая (включая учебно-профессиональную) деятельности, обусловленные использованием соответствующих обучающих моделей: 1) семиотической, 2) имитационной,3)социальной.

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/4

21

Здоровьесберегающие технологии в образовательном учреждении

Семиотическая обучающая модель представляет собой словесные или письменные тексты, содержащие теоретическую информацию по конкретной области знаний и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым учащимся (технологии репродуктивного обучения, традиционные учебные задачи, задания и упражнения, работа с текстом, ИКТ и т.п.). Единицей работы учащегося здесь является речевое действие.

Имитационная обучающая модель - это моделируемая ситуация, требующая анализа и принятия решений на основе теоретической информации. Единицей работы выступает предметное действие, основная цель которого - практическое преобразование учащимся имитируемых ситуаций

Социальная обучающая модель - это типовая проблемная ситуация, которая анализируется и преобразуется в формах совместной деятельности учащихся в формах уроков-дискуссий, совместных учебных проектов, ролевых и деловых игр и т.п. Работа в интерактивных группах как социальных моделях приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности учащихся. Основной единицей активности студента является поступок, т.е. действие, направленное на другого человека, предполагающее ответную реакцию и с учетом этого - коррекцию своего действия.

Основная единица содержания контекстного обучения - не «блок информации», а ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости.

Основная единица поведения и деятельности школьника - поступок как форма его личностной активности, предполагающая действия и поступки другого человека и характеризующаяся ценностным содержанием, диалогичностью и ответственностью.

Мотивационная основа деятельности школьника: взаимообусловленное развитие познавательных и деятельностных мотивов в процессе трансформации учебной деятельности в социально-практическую.

Предмет деятельности школьника: деятельные способности человека и гражданина, развивающиеся в процессе практического овладения им с опорой на научную картину мира общекультурным, интеллектуальным, социальным, гражданским и духовным опытом человечества.

Общие формы организации деятельности школьников: коллективная (совместная), групповая, парная, индивидуальная при ведущей роли коллективной. Из них составляются конкретные формы в зависимости от текущих целей, содержания и условий образовательной деятельности. Учебный класс выступает как единая команда, объединенная общей целью овладения содержанием образования; внося личный вклад в достижение этой цели, каждый ее член развивается «через- и с помощью других» как творческая индивидуальность.

Система методов обучения и воспитания: выбирается в зависимости от целей, содержания, условий обучения и воспитания, от предметной и межпредметной области знаний, личностного предпочтения учителя в рамках интеграции традиционных и инновационных

образовательных технологий деятельностного типа: проектные формы организации учения, методы исследовательского, проблемного обучения, дискуссия, анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач, драматизация, социально-психологический тренинг разных видов, мозговой штурм, ситуационо-имитационное моделирование, игровое проектирование, ролевые, имитационные, деловые игры и др.

Позиция учителя: гуманистическая, личностно центрированная на ученике: он не столько учит и воспитывает, сколько создает учебную ситуацию - актуализирует, стимулирует учащихся к развитию, создает развивающую образовательную среду, условия для самовыдвижения, самореализации и всестороннего развития каждого школьника.

Позиция обучающегося: школьник не «готовится» к будущей жизни и труду, а выступает «здесь и теперь» подлинным субъектом собственного целеполагания и целереализации, развития личной культуры и жизнестроительства в «предлагаемых обстоятельствах» жизнедеятельности .

Образовательная среда: представляет собой интегративное единство пяти сред, задающих смыслообразующие контексты деятельности субъектов образовательного процесса: информационной, общекультурной, социальной, предметно-профильной и собственно образовательной.

Управление и контроль качества образования: организуется посредством оперативной самооценки индивидуального продвижения в содержании образования и роста возможностей каждого школьника посредством мониторинга его достижений в процессе обретения ключевых социально-предметных и профессиональных компетентностей, развития личной интеллектуальной, социальной, гражданской, духовной и предметной культуры.

Практическое воплощение изложенных теоретических положений и принципов обеспечит, на наш взгляд, содержательную трансформацию существующей ныне организации процесса обучения в принципиально иное - контекстное обучение, характеризующееся интеграцией в модельной форме процессов учения, познания, общения и практики, созданием тем самым условий развития творческой индивидуальности всех субъектов образовательного процесса.

Литература

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя; под ред. А.Г.Асмолова. - М.: Просвещение, 2008.151 с.

2. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение ^Монография. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

3. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование - 5» на 2009-2011 годы. - М.: Центр «Школьная книга», 2008. - 184 с.

4. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, Министерство образования и науки РФ., - М., 2004. - ч.1. - 221 с.

5. Федеральный государственный стандарт общего образования. Макет. Вариант № 2 М., 2007 .http://www.standart. edu.ru.- 29 с.

22

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/4