Образовательный проект «Превращения»: возможности развития творческого (диалектического) мышления ребенка в детском саду смена парадигм в дошкольном образовании: принцип участия ребенка в образовательном процессе как ресурс для детей и для взрослых

S ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

О.А. Шиян

Образовательный проект «Превращения»: возможности развития творческого (диалектического) мышления ребенка в детском саду

Смена парадигм в дошкольном образовании: принцип участия ребенка в образовательном процессе как ресурс для детей и для взрослых*

Шиян Ольга Александровна - кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Научно-исследовательского института столичного образования МГПУ, доцент кафедры психологии познания Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ

В статье описываются теоретические основы образовательного проекта «Превращения», направленного на развитие диалектического мышления у дошкольников и базирующегося на «принципе участия» ребенка в образовательном процессе. Диалектическое мышление понимается как продуктивное оперирование противоположностями, позволяющее человеку, с одной стороны, понимать мир как становящийся, развивающийся, а с другой - создавать новый творческий продукт. В статье описаны ключевые моменты проекта: диалектические структуры развивающегося мира как содержание образования, диалектическая задача, принцип участия ребенка. Рассматривается специфика реализации «принципа участия ребенка» в рамках проекта «Превращения»: освоение ребенком когнитивных средств, необходимых для осмысления процессов развития и, в частности, собственной жизни: при прогнозировании, планировании и рефлексии.

Ключевые слова: дошкольное образование, принцип участия ребенка, диалектическое мышление, творческое мышление, диалектическая задача.

Educational project "Transformations": possibilities for developing creative (dialectical) thinking in a preschool child

Olga A. Shiyan, PhD, associate professor of Faculty of preschool pedagogy and psychology of Moscow City Pedagogical Univeristy

The article describes the theoretical foundations of the educational project "Transformation" project aimed at developing dialectical thinking in preschoolers and based on the "child's participation principle" in the educational process. Dialectical thinking is understood to mean productive handling of the opposites which allows a person, on the one hand, to understand the world in the making, and, on the other, to produce a new creative product. This article describes the key points of the project: the dialectical structure of the developing world as an educational content, a dialectical task and the child participation principle. The author considers the specifics of implementing the "child's participation principle" in the Transformation project: a child's acquisition of cognitive means necessary for him to comprehend the development processes and, in particular, those in his own life when forecasting, planning and reflecting. Keywords: pre-school education, the child participation principle, dialectical thinking, creative thinking, dialectical task.

* Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ 16-06-00241a.

Изменения, которые происходят в образовании, переориентация на включение детей и взрослых в life-long-learning, понимание важности активного субъектного отношения к собственному образованию затронули и дошкольную сферу. Более того, в последние десятилетия произошло подлинное открытие ресурсности дошкольного образования, его важности для всего последующего развития человека. Специалисты по раннему образованию говорят, что на наших глазах идет смена парадигм: ключевой вектор изменений можно обозначить «ребенок как субъект своего образования» (Woodhead M., 1999; Паскаль К., Бертрам Т., 2015, Бухараева Л., 2001) . В принятой ООН в 1989 г. «Конвенции о правах ребенка» в статье 12 провозглашается, что ребенок должен рассматриваться не только как объект ухода и обучения, но и как человек, который имеет право выражать свое мнение по затрагивающим его вопросам. Это заявление отражало уже созревшие к тому моменту представления о большом потенциале ребенка как участника образовательного процесса, однако даже спустя 10 лет известный исследователь Woodhead Martin отмечал, что этот тезис продолжает оставаться вызовом для образовательного сообщества, настолько непросто воплотить его в жизнь (Woodhead M., 1999).

В этом контексте оказались крайне востребованными идеи Л.С. Выготского о социокультурном характере детства, о том, что возрастные особенности во многом являются не натуральными, а культурными феноменами (Выготский Л.С., 2004). Это означает, что кажущиеся незыблемыми традиции дошкольного образования (в частности, отношение к ребенку как некомпетентному, непроизвольному, нуждающемуся во внешних регуляциях существу) сложились во вполне конкретных условиях и могут быть пересмотрены.

И действительно, серьезные изменения в дошкольном образовании произошли именно в последние 15 лет, когда во многих развитых странах были приняты новые образовательные стандарты для дошкольников, разработаны новые программы и проекты. Уже в аналитическом обзоре, сделанном по заказу OECD в 2006 г., отмечается, что анализ современных программ (АХЕ - «Опытное обучение» (разработана в Бельгии, активно используется в Бельгии, Нидерландах, Великобритании и других странах), High Scope (США), «Реджио Эмилия», Новозеландский каррикьюлум, Шведский кар-рикьюлум) позволяет выделить общие осно-

вания, появившиеся в сильно различающихся культурах: с одной стороны, это ориентация на развитие компетентного и готового к будущему школьному обучению ребенка, а с другой стороны - на ребенка, активного и рефлексивного, способного планировать и анализировать собственные действия (Samuelsson Pramling I., Sheridan S. and Williams P., 2006).

При этом развитие компетентностей понимается не как накопление знаний или школьных умений, а прежде всего в логике конструктивистского подхода Ж. Пиаже (как появление новых ментальных схем, то есть развитие в ходе самостоятельных проб ребенка) и в логике социального конструктивизма Л.С. Выготского (понимаемого как создание социальных ситуаций, стимулирующих появление новообразований) (Фтенакис В.Э., 2015). Надо отметить, что эти два подхода к современной образовательной практике рассматриваются не как конфликтующие друг с другом, а, скорее, как взаимодополняющие: ориентация взрослых на работу с ребенком в зоне ближайшего развития отнюдь не исключает активной роли ребенка в конструировании знания.

Если конструктивизм и социоконструкти-визм - уже традиционные для мировой практики образовательные ориентиры, то акцент на развитии субъектной позиции дошкольника в образовании является относительно новым. Разные образовательные программы делают акцент на разных аспектах рефлексивности и активности: это может быть схема «планирую -действую - оцениваю», которая является стержнем всей деятельности детей в детском саду, также акцент может быть сделан на разных культурных способах выражения своих чувств и оценок. Однако существенное общее просматривается во всех программах: это «принцип участия ребенка», или принцип «соконс-труирования образования» (Фтенакис В.Э., 2015): ребенок рассматривается как активный и полноправный участник образовательного процесса, имеющий возможность повлиять на его ход, чей голос может быть услышан.

При этом исследователи отмечают, что изменить стереотипы отношения к ребенку, создать атмосферу демократичного участия детей оказывается очень непросто, поэтому новые модели активно опробуются в разного рода образовательных проектах «Эффективное раннее обучение» (EEL), «Раннее вступление на бесконечную дорогу знаний» (AcE), «Дети без границ» (CCB) и «Раскрывающиеся окна» (OW), RAMPS и т.д. (Бертрам Т., Паскаль К., 2015).

Однако процессы все же идут. На сегодняшний день можно говорить о целом ряде глобальных (то есть проявившихся в большинстве развитых образовательных систем от Новой Зеландии до Швеции, от Сингапура до Соединенных Штатов) изменений в дошкольном образовании:

• Разработан целый спектр «партиципа-тивных» практик, в которых дети выступают как активные участники и могут предъявить свое понимание ситуации себе и другим (обсуждение прошедших событий и их оценка, создание карт, фото- и видеосъемка, создание детьми рукописных книг, карт местности и планов на день и пр.). Получил распространение термин «мозаичный подход» (Clark A., 2005; Einarsdottir J., 2007). Слово «мозаика» символизирует здесь соединение воедино разнородных занятий и практик, помогающих в совокупности получить представления об интересах и взглядах каждого ребенка.

• Изменилась среда детских садов: большой акцент делается на том, чтобы дети были окружены своими произведениями и фотографиями, свидетельствами своей состоятельности. Более того, именно результаты детской деятельности, которые могут быть зафиксированы и предъявлены как самому ребенку, так и другим детям, родителям и т.п. теперь считаются «документацией» в дошкольном образовании (см. Clark, A., 2005; Einarsdottir J., 2007; Emilson A. & Samuelsson Pramling I., 2014;). Получил распространение термин «голос ребенка» как источник получения обратной связи: все чаще говорят о том, что методы наблюдения недостаточны для понимания ситуации (Бертрам Т., Паскаль К., 2015; Siraj-Bletchford I., 2007).

• Важнейшим критерием качества образовательного процесса стала «включенность»: этот термин описывает, насколько ребенок поглощен образовательным процессом. Высокий уровень включенности, как отмечают исследователи, позволяет человеку работать на пределе своих возможностей - в зоне ближайшего развития (Laevers F., Listening to Young Children in Lincolnshire, 2007). При этом «включенность» в соответствии с исследованиями в области когнитивной психологии рассматривается как условие deep-level learning - обучения глубокого уровня, на котором происходит не столько усвоение знаний, сколько изменение общих познавательных схем. То есть увлеченность и осмысленность являются важным фактором для формирования компетентности детей и

их готовности к следующей ступени обучения. Шкала наблюдений, позволяющая оценивать уровень включенности ребенка в образовательный процесс, оказалась востребованным инструментарием в исследованиях (Singer E., Tajik M., Otto J., 2013).

В этом контексте для разработки новых образовательных практик приобретают интерес те ментальные характеристики, развитие которых, с одной стороны, ведет к повышению компетентности ребенка, а с другой - позволяет обеспечить его высокую включенность и активность в обучении.

Мы предполагаем, что одним из таких феноменов является диалектическое мышление как особая, отличная от формально-логического, форма мышления, для развития которой сензитивным периодом является именно дошкольный возраст.

Диалектическое мышление как ресурс дошкольного детства

Концепция диалектического мышления как продуктивного способа оперирования противоположностями и решения противоречивых ситуаций была предложена Н.Е. Вераксой (Веракса Н.Е., 2005; Веракса Н.Е., 2013). Вслед за Ж. Пиаже, рассматривающим мышление с точки зрения логики, которой оно оперирует, Н.Е. Веракса считает, что в основании диалектического мышления лежит диалектическая логика, допускающая единство противоположностей. Творческое решение проблемы описывается им как преобразование исходного конфликта через применение особых умственных стратегий - диалектических действий: превращения, обращения или опосредствования, замыкания, отождествления или разотождествления противоположностей (Веракса Н.Е., 2005).

Идея диалектического мышления как формы оперирования противоположностями представлена в современной психологической литературе: в работах К. Ригеля, М. Бэссетчса и др. (см. Basseches М., 2005; Веракса Н.Е., 2013). В работах этих авторов оно рассматривается как форма мышления, доступная только взрослым, которые уже достигли стадии формальных операций (как «пост-формальное мышление»). Однако в исследованиях Н.Е. Вераксы, И.Б. Шияна, Л.Ф. Баяновой, А.К. Белолуцкой, Е.В. Романовой и др. (Веракса Н.Е., 2005; Баянова Л.Ф., 2001; Белолуцкая А.К., 2011; Романова Е.В., 2000; Шиян И.Б., 1995; Shiyan

1.В., 2014) было обнаружено, что уже дети дошкольного возраста способны к творческим решениям за счет оперирования противоположностями, причем на доступном им содержании не проигрывают даже взрослым1.

Одно из объяснений этого феномена состоит в своеобразии дошкольного возраста:

• конкретные операции еще не сформированы, а это значит, запрет на противоречие не стал само собой разумеющимся;

• активно идет спонтанное освоение противоположностей, в частности через языковые структуры;

• развиты комплексные представления, позволяющие ребенку устанавливать многообразные связи между объектами.

Именно эти особенности возраста создают предпосылки для проявления диалектического мышления у дошкольников (Баянова Л.Ф., 2001). Диалектические задачи, представляющие собой дивергентные (открытые, допускающие разные решения) проблемно-противоречивые ситуации интересны для детей, поскольку включают в себя конфликтную ситуацию. При этом они являются тем пространством открытого поиска, где ребенок может высказывать идеи, интересные для взрослого, а значит, ребенок и взрослый могут выступать на равных. Таким образом, решение проблемно-противоречивых ситуаций может быть признано одним из «голосов ребенка», для звучания которого могут быть созданы условия в образовательном процессе.

При этом если посмотреть с другой перспективы, творчество - это человеческий способ развития ситуации через разрешение возникшего конфликта и порождение новых возможностей. А диалектическое понимание мира заключается в том, что любой его эпизод, любое явление могут быть поняты как момент становления, как разворачивание возможностей, то есть как совершенный когда-то творческий акт. Единство и борьба противоположностей составляют скрытую пружину развития. Понять объект как развивающийся означает обнаружить те скрытые противонаправленные силы, которые составляют его суть. Важно отметить, что пространство возможностей развития объекта или явления тоже имеют свою логику. С.А. Зададаев описал эту логику как структуру цикла (или спирали): D2 - это двойной переход противоположностей, причем опосредствующие моменты, соединяющие

1 При этом надо заметить, что такие решения выдает все же очень небольшой процент и детей и взрослых.

в себе оппозиции, также противоположны друг другу (как во временах суток противоположны друг другу не только день и ночь, но и утро и вечер) (Веракса Н.Е., Зададаев С.А., 2000).

Рис. 1

Таким образом, понимание процессов появления нового в природе (развитие) и создание нового человеком (творчество) подразумевают обращение к одним и тем же когнитивным структурам - диалектическим действиям превращения, обращения, объединения и прочих п роти воположностей.

Однако, несмотря на то, что все вокруг находится в становлении, а ребенок буквально погружен в процессы развития, исследования показывают, что диалектическое мышление вне специальных образовательных программ остается неразвитым. В том же исследовании А.К. Белолуцкой было показано, что структуры формальной логики (в частности, установление отношений противоположности) имеют явную возрастную динамику, в то время как продуктивные решения противоречивых ситуаций встречаются не чаще, чем в 16% случаев как у детей, так и у взрослых (Белолуцкая А.К., 2006). В то же время в рамках ряда формирующих экспериментов было показано, что целенаправленные занятия по решению диалектических задач приводят к развитию диалектического мышления, в то время как в контрольных группах к концу дошкольного детства этот параметр становился даже менее выраженным (Зинурова Р.Р., 1995; Shiyan 1.В., 2014, Шиян О.А., Крашенинникова Е.В., 2014; Шиян О.А., Крашенинникова Е.В.,Бочкина Е.В., 2015).

Это означает, что диалектическая логика не вычерпывается в достаточной мере из окружающего мира, хотя он и полон проявлений развития и творчества. Можно только изумляться тому, как редко нам удается удивляться, хотя мы окружены чудесами превращений в при-

роде и результатами немыслимых открытий в культуре. Все это означает, что реальность может стать ресурсом для развития, если она будет предъявлена человеку как проблемная ситуация. Если кажущиеся тривиальными вещи и явления (например, суточный цикл цветка или такой обыденный предмет, как стул) предстанут как задача, станут результатом открытия, то нам удастся увидеть уже застывший мир в его генезисе. И тогда «отстраненная» реальность сможет оказаться неисчерпаемым ресурсом для развития мышления.

Таким образом, мы исходили из того, что:

• Диалектическое мышление является когнитивным механизмом и творчества и понимания процессов развития (окружающего мира и самого ребенка) (Крашенинников Е.Е., 2005).

• Дошкольный возраст является сензитив-ным для развития диалектического мышления, при этом диалектическое мышление находится в зоне ближайшего развития ребенка, то есть развивается только в условиях специально созданной образовательной ситуации.

• Процессы развития себя самого и окружающего мира, в которые погружен ребенок, а также решение задач на развитие являются актуальными и значимыми для него, а значит, могут обеспечить высокую степень включенности ребенка.

Надо отметить, что существующие на сегодняшний день отечественные образовательные проекты, ставящие в центр развитие когнитивных структур - программа «Развитие» под ред. Л. А. Венгера, «Философия для дошкольников», «ТРИЗ для дошкольников» и пр. (Дьяченко О.М., 1999; Бренифье О., 2008; Гин С.И., 2013) - представляют собой систему занятий, не связанных с целостным укладом жизни детей в детском саду. Однако учитывая то, что в дошкольном возрасте, как ни в каком другом, все происходящее в течение дня имеет образовательное значение, возникает вопрос, возможно ли создать такую образовательную ситуацию, в которой задачи развития диалектического мышления будут пронизывать всю жизнь ребенка в детском саду.

Образовательный проект «Превращения» направлен на развитие у дошкольников диалектического мышления через организацию всей жизни ребенка в детском саду.

Если в ходе предшествующих формирующих экспериментов использовались диагностические методики «Что может быть одновременно», «Необычное дерево», «Циклические представления» (Крашенинников Е.Е., Белолуцкая А.К., Воробьева Е.В., Воробьева И.И., Горохов С.В.,

Шиян И.Б, 2013), то в данном случае была поставлена задача проявить те детские активности, которые значимы для детей, обеспечивают высокий уровень их включенности, в которых дети используют диалектическое мышление. В дальнейшем именно они могут стать параметрами оценки эффективности образовательной программы.

Проект реализуется в детском саду «Лисенок» ГБОУ №2070 г. Москвы. В реализации проекта принимают участие педагоги-исследователи детского сада «Лисенок» Горбатова Н., Гостева А., Кислицина А.В., Ткачева С.М., Цюпко Г.М., Холодова О.Л., сотрудники лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ Шиян И.Б., Морозова Т.В., Воробьева Е.В.

Главные идеи образовательного проекта «Превращения» выступают как его принципы: принцип диалектического структурирования содержания, принцип постановки познавательной диалектической задачи, принцип участия ребенка.

Три базовых принципа проекта раскрываются так:

• Принцип диалектического структурирования содержания. В качестве содержания образования выбираются феномены развития в окружающем мире, заданные превращением противоположностей; каждый феномен развития (суточные циклы животных и растений, система координат, развитие человека и пр.) для ребенка представлен символически в игровом сюжете конкретной темы («Спасение летучей мыши»», «Веселое ателье», «Остров сокровищ»).

• Принцип диалектической задачности. Единицей содержания внутри темы является задача (и диалектическая задача в частности).

• Принцип участия ребенка: дети имеют возможность не только выразить свое понимание происходящих событий и свое отношение к ним, но и повлиять на происходящие события через участие в их планировании. Для повышения возможностей детского участия используется игра.

Игра в организации образовательного проекта «Превращения»

В программах, ориентированных на интеллектуальное развитие дошкольников, игровой дизайн тем применяется редко: обычно используется традиционный формат занятий, чтобы дети могли сосредоточиться на интел-

лектуальной задаче. В частности, так организованы программы «Развитие» или ТРИЗ, где в центре - решение проблемных ситуации. А в образовательной программе «Золотой ключик» игра используется как конструктивный принцип организации детской активности, поскольку обеспечивает максимальную включенность дошкольника: используется мотивационный ресурс символической игры, и уже на этой энергетике осваивается предметное содержание.

Для проекта «Превращения» игра является важным способом конструирования содержания не только в силу своей мотивирующей силы, а по более содержательным основаниям2: она позволяет персонифицировать базовый конфликт или превращение темы, задать бинарную структуру не только через противоположность понятий (которая только осваивается дошкольниками), а через противостояние персонажей. Стержнем каждой темы становится конфликтная ситуация или момент перехода, «замешанные» на базовых противоположностях. Игровые персонажи или персонифицируют собой ключевой конфликт темы (Незнайка не мог разобраться в гостях с правилами и обращался к хозяевам, Летучая мышь не понимала, почему дети вместе с ней не ложатся спать), или разыгрывают ключевой конфликт темы «по ролям» (в теме «Экспериментирование, лед и вода» Профессор и Незнайка представляли собой два способа прогнозирования ситуации - рациональный и иррациональный, эгоцентричный). И хотя для детей тема всегда выражалась в одном из привычных смысловых сюжетов (спасение, помощь, поиск, подготовка к испытанию и пр.), по форме задача представляла именно проблемно-противоречивую ситуацию.

Идея отбора содержания для тем состоит в том, чтобы поместить в поле внимания детей такое явление развития окружающего мира, которое задано отношениями противоположностей: их переходами, объединением и пр. В наведении фокуса на развитие и есть отличие диалектической логики от формальной. Формальная описывает мир в его статике - относит к классу, «кладет на полку» и нумерует. Диалектическая помогает навести резкость на движение: ее интересует то, чем этот объект был раньше и что из него может получиться в будущем, а переходные этапы - кошмар формальной логики (поскольку их нельзя отнести

2 Г.А. Цукерман описывает аналогичный поход в методике обучения грамоте, где символические персонажи («звуковички», «буквоеды» и пр.) помогают детям освоить основной конфликт фонематического принципа письма.

ни к одному из классов) - становятся ключевыми, поскольку ухватывают сами моменты превращения и единства противоположностей.

Например, с формально-логической точки зрения кошка представляет собой домашнее животное, и привычным заданием для дошкольников является классификация животных на диких и домашних. А вот с точки зрения диалектической психологии интересна кошка «в развитии». И тогда появляется масса интересных вопросов:

- дикой или домашней является кошка, если учитывать ее независимое поведение?

- а дикая кошка в первобытные времена -она была уже кошкой или ее стоило называть как-то иначе?

- какой была дикая кошка до ее приручения?

- как (благодаря чему) произошло превращение диких зверей в домашних?

- какой кошка станет, если ее приручать дальше (дрессировать, например)? Можно ли ее научить говорить? А если ее научить говорить, она останется кошкой или ее надо будет называть уже как-то иначе?

- каким был бы мир, если бы кошки в нем умели разговаривать? (см. Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л., 2011).

Драматургия каждой темы задавалась:

• исходной проблемной ситуацией с привлечением игровых персонажей;

• планированием вместе с детьми способов ее решения;

• собственно действиями по решению отдельных задач, возникавших внутри темы;

• кульминационным событием, о котором сообщалось в момент начала темы и которое приближалось в течение всей темы;

• рефлексией темы, когда дети вспоминали ключевые и самые личностно-значимые события темы и планировали то, чем можно было бы заняться в следующий раз.

Таким образом, сама структура темы представляет собой цикл.

Мы обнаружили, что динамика включенности детей в игровую ситуацию в течение года, а также расширение временной перспективы детей могут стать важными критериями для оценки эффективности проекта.

Диалектическая задача как единица содержания

Развитие диалектического мышления предполагает включение детей в решение задач

особого типа, требующих применения диалектических умственных действий, то есть продуктивного оперирования противоположностями. В модельной диагностической методике испытуемым задается вопрос «Что может быть одновременно: черным и белым, тем же самым и другим?», но во всех этих случаях противоположности уже заданы. И хотя найти ответ -опосредствование - очень сложно, тем не менее, ясно, что в жизни ситуация куда сложнее: задача еще должна быть поставлена. Вопрос о том, как конструируется диалектическая задача для образовательного проекта «Превращения», является принципиальным. Диалектическое мышление рассматривается как средство развития ситуации, а значит, взрослый должен уметь обнаруживать диалектические задачи в реальной жизни, а не только использовать «домашние заготовки» (хотя они, конечно, тоже необходимы) (Шиян О.А., 2009).

Диалектическая задача разворачивается таким образом:

• человек обнаруживает, что действие, направленное на достижение цели, оказывается неэффективным и порождает проблему: это внешний контекст ситуации;

• открывает структуру ситуации: оказывается, в ней есть противостояние противоположностей, которое и не дает решить задачу просто. В этом случае ситуация приобретает диалектическую структуру - внутренний контекст;

• ставит задачу на оперирование противоположностями (то есть задает вопрос, например: как сделать так, чтобы противоположности существовали одновременно?).

Понятно, что все эти шаги могут быть как угодно свернутыми, ощущаться как интуитивные решения. Однако мы предполагаем, что именно такая структура за интуицией и скрывается.

При этом одни и те же обстоятельства могут быть поняты (структурированы) по-разному в зависимости от контекста задачи. Это означает, что одни и те же обстоятельства могут рассматриваться внутри разных ситуаций, и поэтому в них выделяются разные оппозиции как «несущие» и важные для поиска решения.

Приведем пример из повседневной жизни детских садов про создание условий для физического развития детей. Как известно, площадка для игры должна быть, прежде всего, безопасной для детей. Однако, как оказывается, такая предельно безопасная площадка перестает выполнять свое важное назначение - быть местом

для физического развития детей: она перестает стимулировать развитие крупной моторики. Обычно на этой констатации противоречия (площадка не позволяет полноценно двигаться, но зато она безопасна, а безопасность важнее всего) вся история и заканчивается. Но человек может задуматься, например, над тем, как сделать такую площадку, которая будет одновременно и безопасной (не будет угрозы детскому здоровью), и стимулирующей детей.

Красивое решение мы находим у Сергея Реутского, одного из лучших в России педагогов физической культуры, автора книги «Физкультура про другое», который переосмысливает понятие «безопасности». Он считает, что безопасность нельзя понимать как устранение каких-либо рисков и что главная проблема в том, чтобы человек научился саморегуляции: постановке задач, свободному движению в пространстве двигательных выборов. Вне такого опыта он не готов ни к какой новой ситуации и калечит себя. С. Реутский видит парадокс: чем в большей степени «стерильна» детская площадка, чем миниатюрнее на ней горки, тем выше риск - потому что ребенок не приобретает опыта саморегуляции. То есть чем среда «безопаснее», тем она на самом деле опаснее. Для С. Реутского задача переформулируется: надо придумать, как взрослый может стимулировать развитие саморегуляции у детей (по сути, это и есть базовые противоположности развивающего образования). В качестве решения он и разработал свой комплекс «зверобатики» и прочей «физкультуры про другое» (уже название книги указывает на смену альтернативы), где у детей через работу с телом в игровых и иных форматах формируется детская саморегуляция (целеполагание, самоконтроль и пр.) (см. Реутский С., 2006).

Пример с детскими площадками иллюстрируют три тезиса.

Во-первых, что ситуация должна быть осознана как конфликтная.

Во-вторых, что изначально обнаруженный конфликт должен быть переформатирован в другую пару противоположностей, между которыми уже может быть найдено опосредствование. Чтобы перейти к задаче на опосредствование (на поиск ситуации, в которой противоположности мирно уживаются), часто надо уйти от исходно сформулированной оппозиции, сменить альтернативу (в данном случае - от альтернативы безопасность/развитие перейти к противоположностям физическое развитие/саморегуляция ).

В-третьих, что сами базовые противоположности в одних и тех же обстоятельствах могут быть разными, то есть ситуация меняется в зависимости от контекста. Причем, что важно, в исходном представлении эти характеристики (красота, относительная дешевизна, безопасность, комфортность) могли быть рядополо-женными с другими, но только структурировав ситуацию, мы понимаем, что важны именно эти характеристики, которые вступают в отношения взаимоисключения.

Приведем пример разворачивания диалектической задачи в одной из тем в детском саду. В рамках темы «Остров сокровищ» дети собирались строить картонный корабль, чтобы плыть в путешествие. Во время обсуждения цвета корабля было выдвинуто предложение сделать его серым, «чтобы он был незаметным». Однако тут же было высказано возражение, что корабль должен быть заметен, иначе у самих моряков могут возникнуть трудности. Педагоги подхватили возникшую проблему и предложили детям подумать, как сделать так, чтобы корабль был и заметным и незаметным одновременно. В качестве решения было предложено сделать его синим - чуть темнее воды.

Рис. 2. Какого цвета должен быть корабль, чтобы он был и заметным на воде и не заметным?

Описанная ситуация приближена к тому, как рождается диалектическая задача в реальной жизни. Однако в силу разных обстоятельств (трудности ведения диалога-обсуждения с группой детей, объективной сложности анализа ситуации и пр.) сложно рассчитывать на то, что такие задачи будут регулярно спонтанно появляться в обсуждении. Поэтому в образовательном процессе мы считаем возможным моделировать отдельные фрагменты диалектической задачи, причем в каждом случае ребенку предо-

ставляется возможность оперировать отношениями противоположности. Задача - по определению - поиск скрытого отношения в ситуации, а значит, содержит «ловушку», провокацию на поверхностное решение.

В ходе реализации проекта обозначились типы диалектических задач, лежащие в зоне ближайшего развития старших дошкольников:

1. Установление отношений противоположности в изначально неструктурированном материале: игры типа «небылиц» (когда ребенку самому надо придумать небылицу), «Что может быть наоборот?» (когда к одному объекту надо придумать несколько противоположностей), «Что тут необычного?» (когда детям надо самим, без наводки взрослого, обнаружить нарушение правила или привычного цикла)3. Отдельно выделим задание «В чем отличие?», где детям предлагается сопоставить два явления и выделить основания для сопоставления: например, чем отличается моя и чужая группа (после похода в гости), мой двор зимой и летом, я сейчас и я взрослый, первобытная и современная кошка и т.п. Эти задания оказываются значимыми для детей, поскольку работают на понимание, упорядочивание мира. При этом они очень диагностичны: по тому, как выполняет его ребенок, можно увидеть, как структурирована его репрезентация мира, может ли он выбрать единое основание для сопоставления, сколько таких оснований он может удержать в одной ситуации и пр.

Ловушка в заданиях этого типа заключается в том, что дети называют ассоциации по смежности или по сходству, а не противоположности, им трудно выделить основания для сопоставления.

2. Обнаружение объединения противоположностей в объекте или явлении, когда дети вместе со взрослым обсуждают амбивалентный объект и обнаруживают в ходе пробле-матизации, что обе противоположности сосуществуют (например, остается ли лед самим собой, когда превращается в воду, или становится другим; является ли мамонт слоном или нет и пр.).

3 Исследование, проведенное под нашим руководством С. Копасовской, показало, что по отношению к таким явным нарушениям правила дети могут реагировать по-разному: вообще не замечать нарушения, замечать, но не говорить об этом (а наводящие вопросы показывают, что ребенок видит отклонение от нормы), замечать и говорить об этом, не только указывать на нарушение, но и придумывать ситуацию, которая задает контекст, в которой нарушение перестает быть нарушением (например, историю про то, каким образом белый медведь мог оказаться на африканском пляже).

Ловушка в данном случае состоит в том, что ребенок начинает отстаивать только один из аспектов явления, не обращая внимания на то, что есть и противоположный. В некоторых случаях дети поочередно утверждают то одно, то другое, иногда не замечая, что впадают в противоречие.

Рис. 3. Лера М., 6,2. Чем отличается современная кошка от первобытной

3. Задачи на предвосхищение и реконструирование цикла преобразований объектов и существ (например, задача засунуть кусок льда в бутылку могла быть решена только при понимании логики таяния льда в комнате и нетаяния его на улице в морозную погоду).

Ловушка в заданиях такого типа проявляется в том, что дети не могут выстроить цикл преобразований объекта или не учитывают, что в разных условиях цикл может разворачиваться по-разному.

4. Задачи на опосредствование, когда детям предлагается придумать объект, совмещающий в себе противоположные стороны (одежду, в которой и не холодно и не жарко, способ передвигаться и стоять в одно и то же время и пр.).

Ловушка заключается в том, что детям не удается удержать в решении обе противоположности .

5. Задачи на создание нового цикла предполагают не только умение уловить логику уже знакомого цикла, но и готовность представить себе новый цикл, то есть логику развития неожиданного объекта в известном цикле или знакомого объекта в новой ситуации (например, придумать, каким будет двор детского сада через сто лет, что будет делать медведь, если он откажется зимой ложиться спать и пр.).

Ловушка заключается в том, что новый цикл строится как калька старого, без учета новых условий.

Принцип «участия ребенка» в образовательном проекте «Превращения»

Для проекта «Превращения» принцип участия ребенка является очень важным, поскольку диалектика развития заключается в том, чтобы не просто предъявлять ребенку новое содержание, а работать с его натуральным видением мира, преобразовывать его. В этом, собственно, состоит суть идеи Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Часто она понимается механистично, как набор заданий, которые могут быть выполнены с помощью взрослого. На самом деле речь идет о создании ситуации встречи, в которой появляются разного рода переходные моменты, то есть идет процесс развития.

Программа «Превращения» направлена на развитие диалектического мышления, что создает особые условия для реализации «принципа участия» ребенка. Собственное взросление, осмысление прошедших и будущих событий, предвосхищение и создание новых возможностей, наблюдение за превращениями в мире - все это представляет острый интерес для детей, а диалектические умственные действия входят в состав когнитивного инструмента для понимания этих процессов. В тех партиципативных практиках (практиках, предполагающих активное высказывание ребенка о том, как он понимает и оценивает ситуацию), которые использовались в образовательном проекте «Превращения», акцент делался именно на том, чтобы выяснить, как именно представлен мир в сознании ребенка, и предложить ему способы и средства структурирования ситуации.

Остановимся кратко на тех активностях, в которых видна специфика реализации «принципа участия» в рамках проекта «Превращения».

Обсуждения проблемных ситуаций в группе детей. Диалог признается важнейшей социальной практикой, которую дети могут освоить уже в дошкольном возрасте, если взрослые готовы к этому (Бренифье О., 2009). Педагогу, работающему в рамках проекта «Превращения», важно не только предложить высказаться как можно большему количеству детей, но и по-

мочь детям структурировать высказанные суждения. В программе «Превращения» акцент делается на таких диалогических компетент-ностях, как умение возражать и решать задачи на объединение противоположных суждений. Во-первых, взрослый помогает детям сравнить свои и чужие версии и установить их тождество или отличие от других (несмотря на эгоцентризм, дети в ситуации структурированного диалога способны это сделать). Во-вторых, педагог вычленяет противоположные ответы и предлагает детям поразмышлять над возникшей проблемой. Если противоположные версии не возникают спонтанно в диалоге, взрослый сам выстраивает возражение, проблематизи-руя детские ответы: «А как так получается, что часть из вас считает, что робот - живой, а часть, что он - не живой, а какой же он тогда? Как разобраться? В этом контексте детские «наивные теории» (вроде того, что шубка зайца становится белой от падающего снега) являются не «ошибками», а бесценным материалом для обсуждения.

В целом «задачный» принцип построения содержания выражался в том, что взрослые старались максимальным образом все затруднения, возникающие в группе детей, делать предметом обсуждения группы, уважительно относясь к предложенным решениям.

Рис. 4. Дети решают задачу: как сделать так, чтобы лед попал в бутылку? Решение растопить лед приходит далеко не сразу!

Рефлексия прошедших событий и планирование будущих. Воспоминание, оценка, выражение своего отношения к прошедшим событиям - важнейшая часть развития ребенка. В рамках проекта «Превращения» анализ прошедших событий (в рамках темы или недели) стал традицией. При этом важно отметить,

что создавая с детьми из фотографий «ленту времени» по прошедшей теме, педагоги предлагали детям средство - наглядную модель, позволяющую фиксировать противоположности и их взаимопереходы. Так, создавая книжечки «Мой день», дети воссоздавали структуру суточного цикла и проецировали на него события своего дня. При планировании противоположности настоящее / будущее также задавали крайние моменты преобразований, а задание придумать ситуацию, которая позволит настоящее превратить в будущее, т.е. опосредствует настоящее и будущее, помогало ребенку структурировать свое предвосхищение.

Для рефлексии и планирования особенно значимыми оказались задания на сравнение, в которых детям предлагалось сопоставить знакомые явления (детский сад и школу, например), сравнить одно и то же явление в разные моменты своего развития (я сейчас и я в школе, наш двор зимой и летом) или выдвинуть предположения об их сходстве и отличии (наша группа и чужая группа - перед походом в гости). Такое сравнение ведет к тому, что ребенок сопоставляет явления и находит основания для их противопоставления, а значит, привносит структуру в ранее неструктурированную ситуацию. По рисункам детей можно увидеть, насколько им удалось одновременно удержать сходство и различие ситуаций. Благодаря таким заданиям ребенок получает возможность предъявить себе и другим свою репрезентацию ситуаций (например, чем школа отличается от детского сада; чем мама отличается от воспитательницы; чем детский сад отличается от того детского сада, который будет через сто лет и пр.), а взрослый имеет возможность понять, оперирует ли ребенок противоположностями, может ли удержать сходство и различие развивающихся явлений.

Создание нарративов с использованием структуры. Сочинение историй - одна из важнейших активностей дошкольного детства, посредством которой ребенок рефлексирует происходящие с ним события, фантазирует и которая является важной для будущего овладения грамотой. В рамках проекта «Превращения» детям предлагалась наглядная модель для создания историй - лист, разделенный на три части: «начало, середина, конец». Детям предлагалось рисовать свою историю в соответствии с этой структурой, а затем взрослые записывали историю под диктовку детей. Это позволяет детям осваивать структуру класси-

ческого нарратива, которая также базируется на выделении противоположностей и опосредствующего их события, а значит, помогает детям осваивать структурные отношения и при этом выражать свое понимание и восприятие мира через историю. Сочиненные детьми истории оформлялись как книжки - с обложкой и указанием автора, что позволяло акцентировать субъектность ребенка и делало ситуацию особенно привлекательной.

¿Я НдддиЙЗВДЯ I V лЛ

Рис. 5. История, созданная с использованием модели «начало, середина, конец»

Создание детьми карт местности, в которых проступают детские представления о значимом и незначимом, о своем и чужом.

Задавание вопросов: вопрос представляет собой переход от знания к незнанию, шаг к удивлению, которое является сложной культурной эмоцией. Взрослые показывали ценность вопроса как шага в неизвестное, фиксировали авторство вопросов.

К концу года педагоги, работающие в рамках проекта, обнаружили два слова, фиксирующих детскую субъектность, которые прижились в детском обиходе: это слова «идея» и «автор». В течение года эти слова активно использовались взрослыми в дискуссиях и при записывании детских историй, а к концу года стали употребляться самими детьми в общении со сверстниками и взрослыми (например, чтобы обратить внимание на свое предложение «у меня есть идея!», или обращаясь к взрослому, чтобы помог написать имя автора на рисунке или истории).

Подводя итог, можно сказать, что в рамках проекта «Превращения» воплощение «принципа участия ребенка» связано с тем, что ребенок может осознать себя как субъект решения разного рода задач, а взрослый целенаправленно формирует

у детей когнитивные инструменты, необходимые для осмысления процессов развития и, в частности, своей жизни: прогнозирования, планирования и рефлексии -а также предлагает культурные средства для структурирования представлений и высказываний детей.

Литература

1. Баянова Л.Ф. О некоторых особенностях детских обобщений // Психологическая наука и образование. - 2001. - №2.

2. Бухараева Л. Диалогическая педагогика Пауло Фрейре // Высшее образование в России. - 2001. - №3.

3. Башляр Г. Новый рационализм. - М.: Прогресс, 1987. - 376 с.

4. Белолуцкая А.К. Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых. Автореферат на соискание уч.ст. канд. психол. наук. - М., 2006.

5. Белолуцкая А.К. Развитие диалектической стратегии мыслительного оперирования противоположностями у детей и взрослых // Педагогический журнал Башкирии. - 2011. -№2. - С. 50-58.

6. Бренифье Оскар. Философия в детском саду // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2008. - №6.

7. Бренифье Оскар. Философская практика с ребенком // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2010. - №2.

8. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. - Уфа, 2005.

9. Веракса Н.Е. Структурные особенности диалектического мышления // Филология и культура. - 2013. - №3. - С. 303-312.

10. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление ребенка и возможности его активизации // Вестник МГПУ. - 2010. - №2.

11. Веракса Н.Е., Зададаев СА. Структурно-диалектический метод психологического анализа и его математическая модель // Журнал Психологического общества им. Л.С. Выготского. - 2000. - №1.- С. 34-43.

12. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М., 2004.

13. Гин С.И. Занятия по ТРИЗ в детском саду. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М., 2013.

14. Зинурова Р.Р. Диалектическая наглядная схема как средство мышления дошкольников. Автореферат на соискание уч. ст. канд. психол. наук. - М., 1995.

15. КрашенинниковЕ.Е.Творчество и диа-

лектическое мышление // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2008. - № 4. - С. 42-49.

16. Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. Развитие познавательных способностей дошкольников. - М., 2012.

17. Крашенинников Е.Е., Белолуц-кая А.К., Воробьева Е.В., Воробьева И.И., Горохов С.В., Шиян И.Б. Диагностика диалектического мышления: учебно-методическое пособие / Отв. ред. Е.Е. Крашенинников. - М.: МГПУ,

2013. - С. 5-44.

18. Паскаль К., Бертрам Т. Прислушиваясь к маленьким гражданам: борьба за внедрение парадигмы участия в исследования раннего детства // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2015. - №1. - С. 68.

19. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Подготовительная к школе группа / Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Гном и Д, 1999. - 80 с.

19. Реутский С.М. Физкультура про другое. - М.: Агентство образовательного сотрудничества, 2006.

20. Романова Е.В. Развитие представлений о цикличности событий у детей дошкольного возраста: автореф. дис. на соискание уч. ст. канд. психол. наук: 19.00.07: - М., 2000.

21. Фтенакис В.Э. Со-конструирование: методико-дидактический подход без пассивных участников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2015. - №2. -С. 58-65.

22. Шиян И.Б. Диалектическое мышление и представление о возможностях ситуации у детей старшего дошкольного возраста // Филология и культура. - 2013. -№3. - С. 329-332.

23. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления у дошкольников. Автореферат на соискание уч. ст. канд. психол. наук. - М., 1995.

24. Шиян О.А. Диалектическая задача для дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2009. - №4.

25. Шиян ОА. Циклические представления как средство отражения процессов развития у старших дошкольников // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. -

2014. - №4 (30). - С. 98-113.

26. Шиян ОА., Бочкина Е.В., Крашенинникова Е.В. Как развивать циклические

представления у дош кольн иков? // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2015. - №2 (54). - С. 22-33.

27. Basseches M. The Development of Dialectical Thinking As An Approach to Integration//Integral review. — 2005. — №1. — P. 47-63.

28. Bertram T., Pascal C. 2. Effective Early Learning Programme Child Involvement Scale http://www.littlestarnursery.co.uk/wp-content/up-loads/2014/05/leuven-scales.pdf

29. Clark, A. (2005) 'Ways of seeing: using the Mosaic approach to listen to young children's perspectives', in Clark, A., Kjorholt and Moss, P. (eds.) Beyond Listening. Children's perspectives on early childhood services. Bristol: Policy Press, pp. 29—49.

30. Einarsdottir J. Research with children: methodological and ethical challenges European Early Childhood Education Research Journal Vol. 15, No. 2, June 2007.

31. Emilson A. & Samuelsson Pramling I. Documentation and communication in Swedish preschools Early Years, 2014, Vol. 34, No. 2, 175-187, http://dx.doi. org/1 0.1080/09575146.201 4.880664.

32. Laevers F. Deep-level-learning and the Experiential Approach in Early Childhood and Primary Education.

33. Listening to Young Children in Lincolnshire, 2007.

34. Samuelsson Pramling I. Sheridan S. and Williams P. Five preschool curricula— Comparative perspective International Journal of Early Childhood, 2006, Vol.38, 1, 11-30.

35. Siraj-Bletchford I. Creativity, Communication and Collboration: the identification of Pedagogic Progression in Sustained Shared Thinking// Asia Pasific Journal of Research in Early Childhood Education, 2007, Vol.1 N 2, pp. 3-23.

36. Singer E., Nederend M., Penninx L., Tajik M., Jan Boom The teacher's role in supporting young children's level of play engagement, Early Child Development and Care// Early Child Development and Care , 2013.

37. Shiyan I.B. Development of Ability of Pre-school Children to Reflect Possible Relations// Behavioral Sciences 146 (2014) 319 — 322.

38. Woodhead, Martin (1999). Towards a global paradigm for research in early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 7(1) pp. 5—22.

Статья поступила в редакцию 12.07.2016 г.