Соотношение вербальных и невербальных способностей у школьников с высокой общей одаренностью

ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ

УДК 159.9

соотношение вербальных и невербальных способностей у школьников с высокой общей одаренностью

с.о. ПЕТРОВА1' 3*, Е.и. ЩЕБДАНОВА2' 3

1 Гимназия № 1569 «Созвездие», 2 Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», 3 Московский городской психолого-педагогический университет, Москва

В статье представлены результаты изучения психологических особенностей учащихся с высокой общей одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей. Использовался комплекс методик диагностики интеллекта, креативности, самооценки способностей, школьной тревожности, школьных достижений. Обнаружены различия между одаренными школьниками с разным соотношением вербальных и невербальных способностей по показателям познавательного и личностного развития. Показано, что одаренные учащиеся с относительным отставанием вербальных или невербальных способностей, несмотря на высокий уровень общего интеллекта, могут сталкиваться с трудностями в учении.

Ключевые слова: интеллект, одаренность, подростки, самооценка, вербальные и невербальные способности, тревожность, школьное обучение.

Введение

В современной психологии накоплен значительный материал о психологических особенностях одаренных детей и предложены методы и технологии их обучения и развития с учетом этих особенностей. Менее изучены индивидуально-типические особенности одаренных детей с разными видами и уровнями одаренности, профилями способностей, интересами, трудностями в учении.

В связи с этим настоящее исследование посвящено изучению особенностей познавательной и личностной сфер школьников с высокой общей одаренностью и разным соотношением вербальных и невербаль-

© Петрова С.О., Щебланова Е.И., 2010

* Для корреспонденции:

Петрова Светлана Олеговна, кандидат психологических наук, педагог-психолог,

ГОУ Гимназия № 1569 «Созвездие», Москва Тел.: +7 (910) 401-11-02 E-mail: simarik2000@mail.ru

ных способностей в период обучения в средних и старших классах.

Большинство отечественных психологов определяет одаренность как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [19, с. 7]. При определении одаренного ребенка мы опираемся на представления авторов, подчеркивающих потенциальность детской одаренности и зависимость ее проявлений и развития от окружения [10, 12, 13, 26, 27]. результаты исследований демонстрируют многообразие и относительную независимость проявлений и развития одаренности в разных сферах деятельности, а также существенную роль не только когнитивных, но и мотивационно-личностных и социальных факторов в ее развитии.

В то же время вопрос о соотношении общей и специальной одаренности остается дискуссионным. Одни авторы считают

их разными видами одаренности, отличающимися широтой проявлений в различных сферах деятельности [19]. Другие авторы понимают общую одаренность как общую основу специальной одаренности, предлагают выделять более общие и более специальные моменты в целостной одаренности человека [21, 23]. В детстве, особенно в школе, именно общие умственные особенности имеют главное значение, определяя успехи детей в обучении. Вместе с тем «... умственный рост ребенка по мере того, как он становится старше, - это и подъем интеллекта в целом, и одновременно развитие более частных его особенностей» [10, с. 81].

Особенно сложный, противоречивый, но и крайне важный период развития одаренного ребенка представляет подростковый возраст, совпадающий со временем обучения в средних и начале старших классов. В это время усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, связанные с развитием способности к абстрактному мышлению, изменением соотношения конкретно-образного и абстрактного мышления в пользу последнего, а также происходят значительные изменения в личностной сфере [2, 3, 7, 15, 24]. Общие закономерности данного возраста проявляют себя через индивидуальные вариации, зависящие не только от окружающей подростка среды и условий воспитания, но и от особенностей его организма и личности, что отражается в межличностной и внутриличностной неравномерности созревания и развития психики. Одним из частых признаков такой неравномерности являются диспропорции в развитии разных способностей, в том числе интеллектуальных.

Соотношение вербальных и невербальных способностей в отечественной психологии изучалось главным образом в русле учения И.П. Павлова о трех специфически человеческих типах высшей нервной деятельности: «художников», «мыслителей» и «среднего типа» [4, 22]. Полученные данные показали, что эти способности

играют неодинаковую роль в успешности овладения знаниями в школе, поскольку вербальные способности в большей степени, чем невербальные, соответствуют существующим методам обучения, основанным главным образом на словесной информации, осознанности и произвольности в усвоении знаний. При этом была обнаружена парадоксальная ситуация между значимостью невербальных компонентов в общей структуре познавательных способностей и той малой ролью, которую эти компоненты играют в традиционном школьном обучении, что препятствует школьным успехам довольно многочисленных подростков с доминированием невербальных способностей.

Кроме того, в исследовании творческих способностей школьников найдено усиление связи интеллекта и креативности с возрастом главным образом за счет вербального интеллекта, что объясняется, с одной стороны, возрастанием его роли в развитии креативности, а, с другой стороны, общей направленностью школьного обучения на развитие преимущественно словесной сферы [5]. Выявлено также большое число взаимосвязей вербальных и невербальных компонентов интеллекта (по шкале Векслера) с особенностями личности (по опроснику кеттела) и творческими способностями (по тестам Торренса) учащихся 7-10 и 15-16 лет, показано усиление этих взаимосвязей с возрастом и зависимость их от пола [11]. По многим данным, уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем и, прежде всего, гуманитарным предметам; уровень визуально-пространственного интеллекта - по естественнонаучным и физико-математическим предметам; уровень формального (числового) интеллекта - по математике [4, 6, 22].

Однако большинство указанных исследований выполнено на неотобранных выборках («возрастной норме») или на представителях разных видов специальной (математической, литературной,

музыкальной и др.) одаренности. В то же время в отношении детей с высокой общей одаренностью остается широко распространенным миф о равенстве их разных интеллектуальных способностей [39]. Это мнение согласуется с психометрическими теориями общего интеллекта

- конструкта, который гипотетически отражает общие процессы, обеспечивающие выполнение заданий разного вида (вербальных, наглядно-образных, числовых и др.). Против этого говорят данные о снижении корреляций между субтестами при повышении уровня общего интеллекта, если используются тесты достаточного уровня сложности, не имеющие ограничений в области высоких способностей из-за «эффекта потолка» [30].

Многие авторы отмечают более выраженную неравномерность умственного развития одаренных детей по сравнению с нормой. При быстром умственном подъеме специфические возможности отдельных возрастов способны суммироваться и оказывать совместное влияние [10]. Совмещение возрастных факторов одаренности может усиливать их действие и обострять неравномерности в развитии разных сфер психики. эта неравномерность, возникающая за счет заметного опережения прогресса одних компонентов или сфер психики по сравнению с другими, получила название диссинхронии развития одаренных детей [37, 35]. Такая диссинхрония может иметь преходящий характер, обостряясь на одних возрастных этапах и сглаживаясь на других, а может оставаться относительно постоянной характеристикой человека, определяя индивидуальное своеобразие его одаренности. Часто диссинхрония развития проявляется в диспропорциях вербальных и невербальных способностей, которые могут негативно влиять на академическую успешность одаренных школьников.

По данным обзора зарубежных исследований, случаи недостаточной успешности в учении одаренных школьников отме-

чаются довольно часто (30-50%), особенно в школах с программами повышенной сложности [27]. Сравнение тестовых показателей когнитивных способностей одаренных учащихся (^ выше 125) с разной успеваемостью выявило существенно более высокие вербальные показатели в группе высоко успевающих (средняя годовая оценка 4,6-4,8), по сравнению с группой слабо успевающих (средняя годовая оценка 3,5-3,7) [27]. Были обнаружены также различия по мотивационно-личностным характеристикам: боязнь неудачи и школьная тревожность были значительно более выражены у слабо успевающих одаренных учащихся. Анализ индивидуальных случаев показал, что зависимость мнения учителей об одаренности школьников от их успеваемости и умения демонстрировать свои знания и навыки ставит в невыгодное положение одаренных детей, вербальное развитие которых отстает от опережающего развития других компонентов интеллекта. Риск недооценки способностей таких учащихся сохраняется на протяжении всего школьного обучения.

Одаренные дети с трудностями в учении обнаруживают наиболее противоречивый профиль способностей, хотя их общий интеллект может оставаться высоким [31]. Эти трудности часто связаны с нарушениями способностей к чтению и письму от легких затруднений до весьма специфических и сложных расстройств (дислексией, дисграфией и др.), которыми, в частности, страдали в детстве известные ученые, писатели и другие знаменитости [25, 29, 38]. Трудности, связанные с отставанием невербальных способностей, могут включать в себя нарушения внимания, импульсивность, гиперактивность, плохую ориентацию в пространстве, неуклюжесть, неорганизованность, неразборчивый почерк, слабые социальные навыки, неумение петь или рисовать [28, 31, 32, 33, 35].

Выявление одаренности детей, слабо успевающих в школе, представляет сложную задачу, поскольку их сильные и слабые

стороны могут маскировать друг друга. Предполагается, что таких детей отличает значительный дисбаланс вербальных и невербальных способностей [27, 28, 31], однако в младшем школьном возрасте это предположение не подтвердилось [28, 34, 36]. В отношении одаренных подростков вопрос остается открытым.

Таким образом, анализ отечественных и зарубежных данных по теме исследования показал, что вопрос о различиях в соотношении вербальных и невербальных способностей у подростков с высокой общей одаренностью и о взаимосвязях этих соотношений с особенностями познавательного и личностного развития и успешностью школьного обучения недостаточно изучен.

В связи с этим целью исследования стало изучение соотношения вербальных и невербальных способностей и связанных с ним психологических особенностей интеллектуально одаренных учащихся на разных этапах обучения в средних и старших классах.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

- изучить соотношение вербальных и невербальных способностей интеллектуально одаренных учащихся на этапах обучения в средних и старших классах гимназий с разными программами обучения;

- выявить психологические особенности учащихся с высокой общей одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей в период обучения в ^Х классах.

Методика

Испытуемые. Основную выборку исследования составили 280 учащихся V, VI, VII-VIII, 1Х-Х классов (по 70 чел. в каждой возрастной группе с равным числом мальчиков и девочек) московской гимназии № 1569 «Созвездие» с углубленным изучением иностранных языков, работающей по инновационной программе творческого

междисциплинарного обучения для одаренных детей [26]. В основе программы лежит концепция развивающего обучения, направленного на развитие глобального мышления и формирование целостной картины мира, развитие способностей к постановке и решению проблем, пониманию других людей и самого себя. В процессе обучения широко используется совместная исследовательская работа детей в малых группах, которая предоставляет широкие возможности для дифференциации и индивидуализации как содержания обучения, так и помощи учителя с учетом индивидуальных различий в способностях детей, уровня их знаний.

Вторая выборка включала также 280 учащихся (по 70 чел. тех же возрастных групп с равным числом мальчиков и девочек) разных московских гимназий с углубленным изучением иностранных языков, использующих преимущественно традиционные методы обучения.

Все участники исследования были приняты в гимназии по конкурсу как наиболее способные, по мнению учителей и школьных психологов. Показатели общего интеллекта испытуемых превышали средневозрастной уровень, а показатели креативности были от среднего до высокого уровня.

Методы. Использовался комплекс следующих психодиагностических методик:

- Тесты познавательных: вербальных, математических и невербальных способностей для одаренных учащихся - КБТ [27]. Уровень общего интеллекта определялся суммой всех шкал.

- Субтесты вербального мышления «Обобщение» и «Аналогии» [14].

- Продвинутые прогрессивные матрицы Равена [20].

- Вербальные тесты творческого мышления «Необычное использование» [1].

- рисуночный тест творческого мышления [8].

- Методика самооценки способностей Дембо - Рубинштейн [17].

- Опросник школьной тревожности Филлипса [16].

- Анализ успеваемости за год по основным школьным предметам и письменных изложений учащихся.

- Наблюдение, беседа с учащимися, их учителями и родителями.

Для обработки результатов применялись методы математической статистики с помощью программ SPSS-17: проверка закона распределения, описательная статистика, ^критерий Стьюдента, корреляционный анализ, непараметрические критерии.

Результаты и обсуждение

Сравнение соотношения вербальных и невербальных способностей и успеваемости учащихся с высокой общей одаренностью в гимназиях с разными программами обучения.

Показатели тестов познавательных способностей (КБТ) учащихся гимназии «Созвездие» и их сверстников из других гимназий представлены на рисунке 1. можно видеть, что средние вербальные, невербальные и суммарные показатели обеих выборок во всех возрастных группах статистически достоверно (р<0,01 по ^критерию) превышали аналогичные средневозрастные показатели, которые в этих тестах равны 0 по Z-шкале. При этом учащиеся гимназии «Созвездие» демонстрировали существенно (р<0,01) более высокие показатели невербального и общего интеллекта во всех классах и вербального интеллекта в VII-X классах, чем их сверстники из других гимназий, тогда как различия между двумя выборками по вербальным показателям в V и VI классах и математическим показателям во всех классах не достигали статистической значимости.

В целом, у учащихся V-VIII классов гимназии «Созвездие» отмечалось стати-

стически значимое отставание вербальных показателей от невербальных (отрицательные разности, р<0,01) в VI-VIII классах, тогда как в К-Х классах вербальные показатели преобладали, хотя и незначительно. В других гимназиях диспропорции между этими показателями или вообще не обнаруживались (в VI-VIII классах), или незначительно преобладали показатели вербального интеллекта (в V и К-Х классах). различия между двумя выборками по разности вербальных и невербальных показателей были высоко достоверными (р<0,01) во всех возрастах, кроме К-Х классов.

Следовательно, учащиеся V-VIII классов гимназии «Созвездие» демонстрировали значительно более выраженное преобладание невербальных способностей при относительном отставании от них вербальных способностей, чем их сверстники из других гимназий. Причем, эти диспропорции были обусловлены значительно более высокими уровнями невербального интеллекта при равных или более высоких уровнях вербального и суммарного интеллекта в первой выборке (инновационная программа обучения), по сравнению со второй выборкой (традиционные программы обучения).

В обеих выборках в каждом возрасте были выделены три группы учащихся: 1) с относительным отставанием вербальных способностей от высоких невербальных; 2) с относительным отставанием невербальных способностей от высоких вербальных и 3) с равенством высоких вербальных и невербальных способностей. При этом значимых различий в численности групп в разных возрастах и выборках не было обнаружено. Самыми малочисленными были группы 2 (10-23%), количество учащихся в группе 1 составляло 27-55%, а в группе 3 -32-59% из 70 учащихся каждого возраста.

По данным сравнения средней успеваемости за год, по основным школьным предметам в гимназии «Созвездие» самыми успешными во всех классах были учащиеся с равновысокими вербальными и

1,2 1

* 0.8 с

« л -* 0,6 э

N 0,4

0,2 0

Суммарные показатели КРТ

Разность вербальных и невербальных показателей КРТ

шШ

0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5

:  „ П-1

1 1

-10

7-8 9-10

Классы

Классы

Рис. 1. Показатели тестов познавательных способностей одаренных учащихся ^Х классов гимназии «Созвездие»

невербальными способностями. Их оценки почти по всем предметам были значимо выше (с р<0,01 по критерию Манна - Уит-ни), чем в группах с отставанием вербальных способностей во всех классах и с отставанием невербальных способностей в VII-X классах. В других гимназиях в V и VI классах значимых различий по успеваемости разных групп не было выявлено, но в VII-X классах успеваемость учащихся с равенством вербальных и невербальных способностей была достоверно выше, чем при их диспропорциях, как и в гимназии «Созвездие». В обеих выборках успеваемость учащихся в группах с отставанием вербальных или невербальных способностей фактически не отличалась.

Таким образом, сопоставление показателей интеллектуальных способностей и успеваемости учащихся разных гимназий позволило показать, что существенные диспропорции вербальных и невербаль-

ных способностей отмечаются у одаренных подростков на всех образовательно-возрастных этапах обучения как по инновационной, так и по традиционным программам. При этом указанные диспропорции в обеих выборках были связаны с заметным снижением школьной успеваемости. В то же время относительное отставание вербальных способностей было значительно более выражено у учащихся гимназии «Созвездие» за счет существенного опережения у них развития невербальных компонентов интеллекта, по сравнению со сверстниками из других гимназий. В дальнейшем исследовании участвовали только учащиеся гимназии «Созвездие».

Сравнение когнитивных и личностных показателей одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей.

На рисунке 2 представлены показатели вербальных и невербальных шкал КБТ и

Вербальные способности

Невербальные способности

Разности вербальных и невербальных способностей

8 .5

- ^

да

X 1.0

С

I .8

1 .4]

л

5 2

,2 .8

5 .4

га 2

8 1

8 0.0

V классы

VI классы

VH-VШ классы

С -1.0

Я -1.5

1.5

5 1.0

5 .5

-1.0

1Х-Х классы

Рис. 2. Показатели вербальных и невербальных способностей и их разности ^-шкала) в разных группах учащихся. По оси X представлены группы: 1 - с отставанием вербальных и 2 - невербальных способностей, 3 - с равновысокими способностями

их разности в трех группах с разным соотношением способностей. По этим данным, показатели вербальных способностей в группе 1 были ниже, чем в группах 2 и 3, а невербальных способностей в группе 2 -ниже, чем в группах 1 и 3, во всех возрастах (р<0,001 по ^критерию). Вербальные показатели в группах 2 и 3 и невербальные показатели в группах 1 и 3 отличались незначительно, за исключением параллели VII-VIII классов, в которой и вербальный, и невербальный показатели в группе 2 были существенно ниже, чем в группе 3. В соответствии с этим суммарные показатели интеллекта в группе с равновысокими вербальными и невербальными способностями были максимальными, тогда как в группах с их диспропорциями различия не были существенными. Разности показателей вербальных и невербальных способностей в группах 1 и 2 отличались знаками (отрицательными и положительными, соответственно), а в группе 3 они были близкими к нулю.

Межгрупповые различия по показателям других вербальных тестов («Обобщение» и «Аналогии») совпадали с отмеченным для вербальных КБТ-шкал («Понимание слов и предложений»), то есть показатели группы 1 были достоверно (р<0,001 по ^критерию) ниже, чем в группе 3, во всех параллелях и ниже, чем в группе 2, в V и VI классах. Аналогично межгрупповые различия по матрицам равена совпадали с отмеченными для невербальных КБТ-показателей, то есть показатели группы 2 были ниже, чем в группе 3, однако эти различия достигали уровня достоверности только в V и VI классах.

Значимых различий между группами по показателям рисуночных тестов творческого мышления не было найдено. Они составляли от 54 до 62 баллов (по Т-шкале), то есть несколько превышали средние для данного возраста. Напротив, показатели вербальных тестов творческого мышления в группе 1 были самыми низкими (как и вербального интеллекта), достоверно от-

личаясь от показателей группы 3 в V, VII-VIII и К-Х классах (рис. 3). В остальных случаях межгрупповые различия не достигали значимого уровня.

Полученные результаты позволили выявить личностные особенности одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей (см. рис. 3).

В V классах самооценки всех способностей (общего интеллекта, лингвистических, математических, литературных, пространственных, академических) в группе 1 были значимо ниже, чем в группе 3, а самооценки лингвистических способностей значимо ниже, чем в группе 2. Эти различия между группами 1 и 3 соответствовали результатам тестирования и школьной успеваемости. В то же время самооценки группы 2 мало отличались от группы 3, а по пространственным способностям, по которым группа 2 имела самые низкие тестовые показатели (по невербальным КБТ и матрицам Равена), самооценки были выше, чем в двух других группах, то есть неадекватно завышенными. Свои успехи в школе все учащиеся оценивали соответственно реальной успеваемости. Выраженность всех проявлений школьной тревожности в группе 1 была значимо более высокой, чем в группе 3 (общая и экзаменационная тревожность, боязнь самовыражения) и в группе 2 (социальный стресс, фрустрация потребности в достижении успеха).

В VI классах самооценки большинства способностей (лингвистических, литературных, академических) в группе 1 были самыми низкими, по сравнению с обеими группами, причем эти различия между группами 1 и 3 соответствовали результатам тестирования и школьной успеваемости. В то же время самооценки пространственных и математических способностей были самыми низкими в группе 2, что, в отличие от V классов, соответствовало результатам тестирования и успеваемости. Выраженность всех проявлений школьной тревожности в группах 1 и 2 была выше,

Вербальная креативность

Самооценки интеллекта

Школьная тревожность

1 1 2 3 | 6.5 |_| <3 5.0 1 V .11 1 2 3 классы 9,- 8 ^^ 1 2 3

53,- Iii 1 2 3 1 !" и ш V Iii I классы 4,6,- Ml 1 2 3

ы 1 2 3 Uli VII- llJl 1 2 3 VIII классы 2.4,- 2.2 2.0 11ж1_ 1 2 3

58,- ы 1 2 3 Ulli Ii 1 2 3 2.4,- 2.2 2.0 IA, 1 2 3

1Х-Х классы

Рис. 3. Показатели тестов вербального творческого мышления, самооценок интеллекта и школьной тревожности в разных группах учащихся. По оси X представлены группы: 1 - с отставанием вербальных и 2 - невербальных способностей, 3 - с равновысокими способностями

чем в группе 3, достоверно по фрустрации потребности в достижении успеха и страху не соответствовать ожиданиям окружающих.

В VII-VIII классах самооценки лингвистических, литературных, математических способностей, а также общего интеллекта были максимальными в группе 1, что явно не соответствовало ни их показателям по вербальным тестам, ни их успеваемости по этим предметам. В то же время свои успехи в школе они оценивали адекватно - значимо ниже, чем группа 3. Самооценки способностей в группе 2 были в основном ниже, чем в группе 3, что соответствовало их показателям тестирования и успеваемости (особенно в отношении математики). Однако свои пространственные способности, как и пятиклассники, они оценивали неадекватно высоко - выше, чем группы 1 и 3. При этом выраженность школьной тревожности почти по всем проявлениям была максимальной в группе 1 и значимо отличалась от аналогичных показателей в группе 3. В группе 2 более высокие показатели, по сравнению с группой 3, отмечались только в отношении проблем с учителями.

В К-Х классах самооценки лингвистических и математических способностей к иностранному языку и математике, а также общего интеллекта в группе 1 мало отличались от группы 3, то есть были завышенными по сравнению с результатами тестирования и успеваемостью. Однако способности к русскому языку и школьная успешность оценивались адекватно объективным показателям. В этом возрасте, в отличие от предыдущих, самооценки почти всех способностей в группе 2 были значимо ниже, чем в других группах. Выраженность школьной тревожности в этой группе, напротив, была максимальной и достоверно превышала эти показатели в группе 3 (по фрустрации потребности в достижениях, боязни не соответствовать ожиданиям окружающих, низкой физиологической

сопротивляемости стрессу), тогда как выраженность тревожности в группах 1 и 3 отличалась незначительно.

Успеваемость почти по всем предметам в наибольшей степени коррелировала с показателями вербального (г=0,30-0,53 в VII и 0,26-0,64 в IX классах) и общего (г=0,27-0,48 в VII и г=0,32-0,57 в IX классах) интеллекта. Корреляции невербальных показателей с успеваемостью реже достигали уровня достоверности и отмечались в VII и IX классах главным образом с оценками по математике (г=0,44-0,54).

Самыми успешными во всех классах были учащиеся с равновысокими вербальными и невербальными способностями. Их оценки почти по всем предметам были достоверно выше, чем при отставании вербальных способностей во всех классах и при отставании невербальных способностей в VII-X классах. В группах с диспропорциями способностей число слабо успевающих (более двух «троек» по основным предметам) учащихся было значительным и увеличивалось с V по X классы с 38-43% до 60-65%, тогда как число высоко успевающих (не более двух «четверок») варьировало от 0 до 3 человек и не отличалось в разном возрасте. При равенстве указанных способностей, напротив, «троечников» было значительно меньше, а «отличников» - больше.

качественный анализ выполнения вербальных тестов и письменных работ показал, что большинство учащихся с отставанием вербальных способностей, главным образом мальчики в V-VIII классах, несмотря на высокий уровень общего интеллекта, допускало много ошибок, описок, неточностей в понимании и формулировании письменной речи. Тем не менее в целом по выборке в классах вербальные способности достигали высокого уровня невербальных показателей.

Таким образом, подростки с высокой общей одаренностью характеризуются разным соотношением вербальных и невербальных способностей, причем диспро-

порции этих двух видов способностей отражаются в снижении школьной успеваемости (по крайней мере, при обучении по программам повышенной сложности), что подтверждает актуальность изучения психологических особенностей таких учащихся и их трудностей в учении. Иначе говоря, при высоком уровне умственного развития относительное отставание вербальных или невербальных способностей связано со снижением учебных достижений так же, как это было ранее показано для учащихся так называемой «возрастной нормы» и с разными видами специальных способностей [4, 22].

Сравнение когнитивных показателей одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей в период их обучения в ^Х классах продемонстрировало, что эти различия прослеживались не только по КБТ-показателям, по которым эти группы были выделены, но и по другим характеристикам познавательной сферы. Так, отставание по показателям понимания словесной информации отражалось также в снижении показателей субтестов словесных аналогий и обобщения, общего интеллекта, вербальных тестов креативности, а отставание невербальных способностей - в более низких показателях матриц Равена и общего интеллекта.

В исследовании обнаружены также и некоторые личностные особенности одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей. Так, самооценки способностей учащихся с отставанием вербальных компонентов оказывались или самыми низкими по сравнению со сверстниками (У^Ш классы), что соответствовало их тестовым результатам и школьным достижениям, или неадекватно завышенными (УИ-Х классы) по сравнению с теми же показателями. По-видимому, с этим связана повышенная школьная тревожность, демонстрируемая этой группой в V-VIII классах по большинству параметров.

Самооценки способностей учащихся с отставанием невербальных компонентов в V-VIII классах мало отличались от самооценок сверстников с равными способностями, что соответствовало их успеваемости. Исключение составляли неадекватно завышенные (в сравнении с результатами невербальных тестов) самооценки пространственных способностей. Однако в IX-X классах самооценки этой группы были самыми низкими, а проявления школьной тревожности - самыми высокими, что можно связать с возросшим значением невербальных способностей в учебной деятельности старших подростков. Эти данные находятся в русле представлений A.M. Прихожан о том, что с предподросткового возраста тревожность все более опосредуется особенностями Я-концепции, носящей противоречивый характер [18]. Такая тревожность становится своеобразным психологическим барьером для учеников на пути достижения успеха. На потребностном уровне этот конфликт приобретает характер противоречия между стремлением к успеху и боязнью изменить отношение к себе: именно на этой основе возникает и закрепляется тревожность в подростковом и юношеском возрасте.

Заключение

В исследовании осуществлено изучение психологических особенностей учащихся с высокой общей (умственной) одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей в период обучения в средних и старших классах школы.

Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что вопрос о различиях в соотношении вербальных и невербальных компонентов интеллекта у подростков с высокой общей одаренностью и о взаимосвязях этих соотношений с особенностями познавательного и личностного развития, а также успешностью

школьного обучения, остается недостаточно изученным.

В сравнительно-срезовом исследовании показателей интеллекта учащихся разных гимназий были найдены различия между одаренными подростками в соотношении вербальных и невербальных способностей и более низкой академической успешности при диспропорциях этих способностей в условиях обучения по разным программам.

Результаты сравнительно-срезового исследования особенностей познавательного и личностного развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей на разных этапах обучения в ^Х классах демонстрируют особенности познавательного и личностного развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных компонентов интеллекта и их изменениях с возрастом в период обучения с V по X классы. Выявлены различия в личностных характеристиках этих учащихся: самооценках интеллектуальных способностей и разных проявлениях школьной тревожности, которые свидетельствуют о менее благополучном положении в школе одаренных подростков с отставанием вербальных и невербальных способностей по сравнению с их одноклассниками с равно-высокими способностями. Показано также, что большинство учащихся с отставанием вербальных способностей, главным образом мальчики в V-VIII классах, несмотря на высокий уровень общего интеллекта, имело трудности в учении, особенно в письменной речи.

Следует подчеркнуть, что относительное отставание тех или иных компонентов интеллекта от высокого уровня общей одаренности детей и подростков не следует смешивать с «дисгармоничным типом развития» [19] и стремиться к их принудительному выравниванию. Такие диспропорции могут быть довольно устойчивыми и в определенной мере неблагоприятно влиять на академическую успеваемость, но,

с другой стороны, определять своеобразие таланта человека [4]. Однако возможность таких диспропорций и их негативного влияния необходимо учитывать при диагностике детской одаренности, определении путей содействия ее развитию, разработке индивидуальных подходов в обучении.

По замечанию Н.С. Лейтеса, проявления интеллекта и более частных умственных способностей детей следует понимать как предварительные, лишь частично раскрывающие их внутренний потенциал. Главная задача в отношении таких детей состоит в обеспечении соответствия между их особенностями и содержанием и уровнем их умственной нагрузки [10]. Как писал В.А. Крутецкий: «... Следует основываться на тех особенностях, которые в мышлении ученика являются более сильной стороной, и, отталкиваясь от них, преодолевать специфические слабости его мышления» [9, с. 90]. Этот принцип положен в основу большинства зарубежных программ обучения одаренных детей с трудностями в учении [28, 29, 31, 33, 39].

Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект 08-06-00371а.

Литература

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». - М.: Соборъ, 1996.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984.

4. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. - Дубна: «Феникс+», 2005.

5. Динерштейн И.В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в школьном возрасте: автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.13. - М., 2002.

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер Ком, 1999.

7. Дубровина И.В. Подростковый и юношеский возраст как предмет психологических исследований / Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В.В. Рубцова. Т. II. - М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. - С. 156-163.

8. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов / Пер. с англ. под ред. Е.И. Щебла-новой. - М.: Интор, 1995. - 48 с.

9. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. - М.: Просвещение, 1968.

10. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности / Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В.В. Рубцова. Т. I. Кн. 2. - М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. - С. 78-84.

11. Лютова Е.К. Развитие личности и креативности школьников с разными уровнями и структурными характеристиками интеллекта: автореф. дисс. ... канд. психол. наук.

- СПб., 2000.

12. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

13. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997.

14. Петрова С.О. Психологические особенности одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей: автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук: 19.00.13 - М., 2010.

15. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969.

16. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. -СПб.: Речь, 2008.

17. Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / В кн.: научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. - М.: АПн СССР, нИИ ОПП, 1988. - С. 110-128.

18. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд.

- СПб.: Питер, 2007.

19. Рабочая концепция одаренности / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М: ИЧП «Издательство Магистр», 2003.

20. Равен Дж. Продвинутые прогрессивные матрицы Равена. Серии 1 и 2. Буклет. - М.: Когито, 2001.

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2003.

22. способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. -М.: Педагогика, 1989.

23. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1985.

24. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. Т. 1. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МоДэк», 2005.

25. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований // Иностранная психология. - 1999. -№ 11. - С. 10-18.

26. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: нПО «МОДэк», 2004.

27. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: нПО «МОДэк», 2004.

28. Able underachievers / Ed. by D. Montgomery. -London, Philadelphia: Whurr Publishers, 2004.

29. Davis R.D. The gift of dyslexia. - New York: A Perigee Book, 1997.

30. Detterman D.K. Giftedness and intelligence: one and the same? / In: The origin and development of high ability / Ed. by G.R. Bock, K. Ackrill. - Chichester, 1993. - P. 22-43.

31. Gifted and talented children with special educational needs. Double exceptionality / Ed. by D. Montgomery. - London: David Fulton Publishers, 2003.

32. Kaufmann F.A., Castellanos F.X. Attention-deficit/hyperactivity disorder in gifted students / In: International handbook of gifiedness and talent / Ed. by K.A. Heller, F.J. Monks, R.J. Sternberg, R.F. Subotnik. 2nd ed. -Amsterdam: Elsevier, 2000. - P. 621-632.

33. Moon S.M. Gifted children with attention-deficit/hyperactivity disorder / In: social and emotional development of gifted children. What do we know? / Ed. by M. Neihart, S.M. Reis, N.M. Robinson, S.M. Moon. -

Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. -P. 193-201.

34. Portesova S., Cihounkova J. Diagnostics of Czech intellectually gifted children with dyslexia via WISC-III method / In: From giftedness in childhood to successfull intelligence in adulthood / Ed. by J. Fortikova, J. Raffan. - Prague: The centre of giftedness, 2008. - P. 108-118.

35. Silverman L.K. Asynchronous development / In: The social and emotional development of gifted children. What do we know? / Ed. by M. Neihart, S.M. Reis, N.M. Robinson, S.M. Moon. - Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. - P. 31-37.

36. Sweetland J.D., Reina J.M., Tatti A.F. WISC-III verbal / performance discrepancies among

a sample of gifted children // Gifted child quarterly. - 2006. - Vol. 50. - No 1. - P. 7-10.

37. Terrasier J.-Ch. Gifted children: research and education in France / In: Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues. Ed. by F.J. Monks, H.W. Van Boxtel. -Amsterdam: Swets and Zeitlinger, 1992. - P. 212-216.

38. West T.G. In the mind's eye: visual thinkers; gifted people with dyslexia and other learning difficulties, computer images, and the ironies of creativity. - Amherst, N.Y.: Prometheus Books, 1997.

39. Winner E. Origins and ends of giftedness // American psychologist. - 2000. - Vol. 55. -No 1. - P. 159-169.

RATIO OF VERBAL AND NONVERBAL ABILITIES IN PUPILS WITH HIGH TOTAL GIFTEDNESS

S.O. PETROVA1, 3, E.I. SCHEBLANOVA2, 3

1 High school № 1569 «Sozvezdie», 2 Psychological Institute of RAE, 3 Moscow City Psychological-Pedagogical University, Moscow

The article presents the results of a study of psychological characteristics of students with high overall giftedness and different ratios of verbal and nonverbal abilities. We used a set of diagnostic methods of intelligence, creativity, self-esteem of abilities, school anxiety, school achievement. The differences between gifted students with different ratios of verbal and nonverbal cognitive abilities to performance and personal development. It is shown that gifted students with the relative backwardness of verbal or nonverbal abilities, despite the high level of general intelligence, may face difficulties in teaching.

Keywords: intelligence, giftedness, teenagers, self-esteem, verbal and nonverbal abilities, anxiety, and schooling.