О субъектности студента вуза в образовательной деятельности

О субъектности студента вуза в образовательной деятельности

Фишман Борис Ентильевич - д-р пед. наук, проф. E-mail: bef942@mail.ru

Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан, Россия

Адрес: 679015, г. Биробиджан, ул. Широкая, 70 а

Аннотация. Субъектность студента вуза в образовательной деятельности рассмотрена как существенный фактор соответствия текущего состояния образовательной системы вуза предъявляемым требованиям. Отмечена несбалансированность информационного сопровождения образовательной деятельности, дефицит личностных характеристик обучающихся. Прежде всего это относится к проявлениям процессов развития студентов, их ценностных установок, выбора стратегий деятельности. Выполнен обзор результатов эмпирических исследований, характеризующих студентов в той образовательной ситуации, которая существует в вузах. В рамках исследования, направленного на распознавание индивидуальных академических стратегий студентов, предложена методика выявления ценностно-смысловой детерминации активности студента вуза. Эта методика позволяет определить ценностные предпочтения студентов в пространстве возможных составляющих его деятельности. Студент выполняет парные сравнения различных составляющих своей деятельности и в каждой паре выбирает более важную для себя составляющую деятельности. По результатам сравнений для каждого студента определяется иерархия, отображающая его ценностные предпочтения. Анализ таких иерархий указывает на то, что только у 27,6% студентов доминируют процессы становления их субъектности. В то же время у 52,6% студентов обнаруживается неполная субъектность, 19,8% студентов в своей деятельности реагируют на ситуацию и внешнее стимулирование. Выполнен анализ общей иерархии, отображающей ценностные предпочтения рассмотренной выборки студентов в пространстве возможной деятельности. В статье сделан вывод о возрастании важности для современных студентов деятельности, которая характерна для неформальной и информальной моделей образования.

Ключевые слова.: студент вуза, субъектность студента вуза, стратегии деятельности студентов, ценностные предпочтения, иерархия ценностных предпочтений

Для цитирования: Фишман Б.Е. О субъектности студента вуза в образовательной деятельности // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 5. С. 145-154. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-5-145-154

В отечественной системе высшего образования актуализируется потребность в индивидуализации образовательного процесса. В частности, в соответствии с ФГОС ВО 3++ высшее учебное заведение должно обеспечить студентам бакалавриата возможность формировать умение «выстраивать и реали-зовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей

жизни» (УК-6)1. В идеале процесс обучения в вузе должен быть построен таким образом,

1 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование. Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 февраля 2018 г. № 121. URL: http:// www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_192459/

чтобы, с одной стороны, студент мог освоить основную образовательную программу, с другой - чтобы ему была обеспечена «позиция субъекта выбора индивидуальной образовательной траектории, разработки и реализации индивидуальной образовательной программы» [1, с. 130]. К тому же, в соответствии с ФГОС ВО, студент может «оценивать условия, содержание, организацию и качество образовательного процесса в целом и отдельных дисциплин (модулей) и практик»2. Указанные нормативные положения воплощают принципы дифференциации, индивидуализации и субъектности, на которых основан субъектно-деятельностный подход в образовательной деятельности [2].

Ясно, что этот подход характеризует образовательный процесс с позиций «должного», которое очерчивает пространство нормативных требований, предъявляемых к образовательной системе вуза. Между тем эмпирическая реальность образовательного процесса должна быть представлена с позиций «сущего» - состояния образовательной системы вуза в пространстве её фактических характеристик.

Актуальная проблемная ситуация

Известно, что состояние образовательной системы в пространстве действительных характеристик далеко не всегда соответствует нормативным требованиям [3; 4]. Это отличие определяется двумя группами факторов. Первая группа связана с несовершенством образовательной системы вуза, с отставанием реализованных в ней условий образования от изменяющихся запросов и требований. Именно поэтому необходима периодическая корректировка процессов на всех уровнях указанной системы вуза, в том числе уточнение целей её функционирования [5]. Вторая же группа факторов обусловливается личностными качествами студентов, несоответствием того, чем располагают студенты, тому, что необходимо для

2 Там же.

становления их субъектности в образовательном процессе. Указанные факторы, несомненно, важны, ведь в конечном счёте «качество образования можно рассматривать как совокупность множества составляющих, из которых наиболее значимыми являются свойства, определяющие уровень знаний, навыков, умений, компетенций обучаемых, уровень развития их личностных свойств» [6], их познавательных и созидательных способностей, личной ответственности, опыта их самостоятельной деятельности.

Отметим, что информационное сопровождение образовательной деятельности, как правило, направлено на выявление «состояния поля многообразных взаимодействий между обучаемыми индивидами и осуществляющей обучение... структурой. Педагогическое мышление... на практике видит перед собой только дифференцированных по своим способностям и направлениям подготовки индивидов» [5, с. 122]. В качестве иллюстрации такого положения дел можно привести систему компонентов, критериев и показателей качества образовательного процесса, описанную в [6]. В этой системе лишь один компонент характеризует качество учащихся, а пять - качество содержания образовательных программ, менеджмента образовательного процесса, учебно-методической и материально-технической обеспеченности, технологии образовательного процесса и состава преподавателей. Перекос такого рода приводит к тому, что педагоги слабо представляют себе именно то, что важно для результата их деятельности, - «состояние духа или, по крайней мере, состояние умов учащейся молодёжи. А это может приводить (и в самом деле приводит) к возникновению различных диссонансов и "зазоров" между предметно-содержательным наполнением учебного процесса и реальными социокультурными контекстами, детерминирующими смысловые параметры его восприятия» [5, с. 122].

Как показывает анализ образовательной практики вузов, профессиональное и личностное развитие студентов вуза чаще

всего происходит не целенаправленно, а хаотично. В результате молодые люди не всегда способны самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозировать результаты и оценивать риски негативных последствий тех или иных своих действий. Многие выпускники вуза не готовы эффективно включиться в реальную деятельность, не способны на практике (а не в условиях учебной среды) творчески решать встающие перед ними профессиональные и жизненные проблемы. «Они представляют своё будущее лишь в общих чертах, размыто, нелинейно, что затрудняет процесс жизненного и профессионального планирования» [7]. «Тревожит тот факт, что молодёжь предпочитает исполнительность, сведение к минимуму ответственности за самостоятельные решения. Лишь каждый десятый студент педагогических вузов ценит в будущей работе независимость, отсутствие мелочной опеки и регламентации, тогда как в целом по массиву опрошенных значение этому параметру придают 15,3% студентов» [8, с. 151].

В значительной мере такая картина предопределяется ценностными установками выпускников школ. В литературе отмечается, что большинство абитуриентов при поступлении в вуз ориентированы преимущественно на прагматические ценности. Они стремятся получить диплом о высшем образовании (82%), повысить свой социальный статус (43%) и/или свой культурный уровень (40%). 36,8% молодых людей рассчитывают на то, чтобы хорошо проводить время, жить весёлой студенческой жизнью, решить личные проблемы (избежать службы в армии, найти спутника жизни и т.п.), и чуть больше половины респондентов (53%) стремятся получить профессию [9].

В работе [10] на основе методики смыс-ложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева показано, что для большей части студентов характерен средний и низкий уровень выраженности целей жизни: соответственно 61% и 22%. Это означает, что в их жизни

доминирует направленность либо на настоящее, либо на переживание прошлого, у них отсутствует адекватное восприятие своего будущего. И только у 17% студентов выраженность целей жизни оценивается высокими баллами. Чаще всего таких молодых людей характеризуют целеустремлённость, направленность в будущее, ощущение перспективы и общий оптимистический настрой. Этим результатам соответствуют данные работы [9], в которой отмечено, что значительная часть студентов живут «одним днём» и имеют узкие горизонты планирования своей жизни. Так, на вопрос: «На сколько лет вперёд Вы строите жизненные планы?» - были получены следующие ответы. Около 40% опрошенных реализуют кратковременное планирование (от месяца до года). Порядка 16,7% планируют основные события своей жизни на два-четыре года вперёд. В будущее на срок до пяти лет заглядывают 15,5% респондентов. Ещё 10,8% строят планы на перспективу 5-10 лет. Лишь 4,5% опрошенных ориентированы на долгосрочные стратегии (более 10 лет вперёд). Таким образом, свои цели за пределами периода обучения в вузе имеют порядка 15,3% студентов.

Сопоставление результатов совместного использования методик диагностики индивидуальных ценностей Ш. Шварца и исследования жизненных стратегий личности М.О. Мдивани и П.Б. Кодесс позволило выявить две различные группы студентов. В одну группу вошли студенты с выраженными жизненными стратегиями (порядка 83% респондентов). Основанием, которое объединило таких студентов, было стремление установить гармоничные отношения с внешним миром, с окружающими людьми, общаться, создать семью. Вторая группа включала в свой состав студентов, которые не имели выраженной жизненной стратегии (17% респондентов). Эти студенты не конкретизируют свои перспективы на будущее, не имеют определённых целей в настоящем, «плывут по

течению»3. Обращает на себя внимание то, что в первой группе студентов только у 17% респондентов (из 83%) ценности-цели выбранных жизненных стратегий коррелируют с оптимальным отношением к учебной деятельности (положительные эмоции, преобладание внутренней мотивации, позитивное отношение к выбранной специальности). Кроме того, у этих же студентов отмечена способность брать на себя ответственность за осуществление жизненных целей (сформирован интернальный локус контроля).

Важным показателем отношения студентов к учёбе является то, как они планируют и осуществляют самостоятельную учебную деятельность (самостоятельная работа дома, подготовка контрольных и курсовых работ и др.). Из ответов на вопрос: «Сколько времени Вы отводите дома на подготовку к занятиям?» - выяснилось следующее. Около половины респондентов (49,8 %) затрачивают на эти цели не более одного-двух часов ежедневно. Ещё 34,4 % опрошенных уделяют домашней подготовке не менее трёх-четырёх часов ежедневно, а 10,9% вообще не готовятся дома к занятиям [9]. Между тем «самостоятельная работа студентов - всестороннее, многофункциональное явление, имеющее не только учебное, но и личностное, профессиональное значение. Важность правильной организации самостоятельной работы студентов определяется ещё и тем, что она занимает не менее 40% общего бюджета студенческого времени» [11, с. 29]. Таким образом, только треть студентов уделяют самостоятельной работе столько времени, сколько необходимо в соответствии с нормативом. Вместе с тем исследователи отмечают, что сегодня не только сохраняется низкая мотивация студентов к выполнению самостоятельной работы, но и в самих вузах игнорируются различия в уровне готовности

3 Воронина О.А. Жизненные стратегии как фактор отношения студентов к учебной деятельности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Курск, 2008. 22 с.

студентов к самостоятельной работе и не решены вопросы рационального объёма самостоятельной работы студентов на различных этапах образовательного процесса [12].

Таким образом, из пёстрой мозаики фактов складывается представление о неоптимальности образовательной ситуации, существующей в вузах. Если такое представление верно, то требуется системная корректировка процессов на всех уровнях образовательной системы вуза.

Авторский подход

Обычно неявно принимается, что причины проблем коренятся в перманентных преобразованиях, реализуемых в отечественном высшем образовании. При этом молчаливо подразумевается, что качества молодых людей не претерпевают существенных изменений, что от поколения к поколению молодёжь решает одни и те же задачи возрастного развития. Между тем этот тезис можно поставить под сомнение. Об этом, в частности, свидетельствует опыт автора настоящей статьи, 23 года работающего в одном и том же вузе. Мои наблюдения указывают на то, что за эти годы несколько раз существенно изменились качественные характеристики студентов, демонстрирующие их отношение к образовательной деятельности. В ходе различных социологических исследований было однозначно показано, что кризисное состояние современного общества негативно влияет на жизненное самоопределение молодых людей. Такого же рода влияние оказывает и ускорение динамики социально-экономических процессов. Как следствие, тормозится процесс жизненного самоопределения. Это ведёт к «противоречию между насущной потребностью молодых людей в выборе статусной роли и обретением ими устойчивых социальных позиций»4.

4 Явон С.В. Жизненное самоопределение молодёжи в современном российском обществе: Автореф. дис____д-ра социол. наук. 22.00.04 - Социальная структура, социальные институты и процес-

В начале XXI в. исследователи фиксировали наличие серьёзного кризиса человеческого мировоззрения - кризиса понимания. Причины указанного кризиса заключаются в том, что «темпы, скорость, сложность и масштабы событий и перемен, которые происходили во всех областях общественной жизни. превзошли нашу способность понимания происходящего» [13]. В образовательной сфере указанный кризис проявляется в разных аспектах. Прежде всего, обращает на себя внимание усиление неопределённости в процессах высшего образования. Казалось бы, принятие ФГОС ВО должно было нормализовать ситуацию с нормативными требованиями к вузам. Однако за 10 лет сменились три версии стандартов. Это плохо согласуется с самой идеей государственных стандартов, по своей сути призванных обеспечить ясные и стабильные требования - хотя бы на 7-8 лет (2 выпуска). В таких условиях становится всё сложнее понимать и осмысливать происходящее. Утрачена былая ясность целевой ориентации высшего образования, которая имела место в 50-60-е гг. XX века. Поскольку человеческому сознанию трудно принять как данность своё состояние непонимания, вступает в силу психологический «механизм вытеснения». Он обеспечивает возможность не только не признавать факт непонимания, но и вытеснять его на периферию сознания. Он «подпитывает» нежелание попытаться понять происходящее.

В Научно-образовательном центре (НОЦ) «Центр исследований и инноваций» Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема уже более пяти лет ведутся исследования, направленные на разработку системы распознавания индивидуальных академических стратегий студентов. В этой системе учитывается, что выборы, которые всегда присутствуют в процессе жизненного самоопределения, неразрывно связаны с риском. Такой риск имеет

сы. М.: Московский гуманитарный университет, 2013. 41 с.

место в каждой текущей ситуации, если в ней не просматривается результат перехода от наличного состояния студента к цели его жизненного самоопределения. Риск присущ также и выбору содержания осуществляемой деятельности, и форме её реализации5.

В студенческий период своей жизни студенты могут реализовать различные составляющие своей активности. Это происходит не самопроизвольно, а в контексте осуществляемого жизненного самоопределения. В работе [14] проведена конкретизация типов самоопределения. При этом использовались два показателя: 1) степень субъектности студента; 2) характеристика доминирующей жизненной позиции. Установлены следующие основные типы процесса жизненного самоопределения: адаптивный; прагматический; экзистенциальный. При адаптивном жизненном самоопределении молодой человек не формулирует смысл своего бытия, его главную цель. Он самоопределяется, выбирая ситуативные цели повседневности. Сознание определяется внешними стимулами, желания не упорядочены. Результатом может стать одновременное существование ряда равнозначных целей. По сути, это означает «растворённость» молодого человека в среде, зависимость от неё, его несубъектность, несамостоятельность. При прагматическом самоопределении «смысложизненные цели задаются социокультурной средой. Индивид выбирает цели промежуточные, определяющие конкретные способы достижения главной цели. Он свободен в выборе средств, но не осознаёт, насколько он не свободен в выборе "конечных целей", навязываемых социумом, принимает их как "естественные", само собой разумеющиеся. Данный тип самоопределения обеспечивает наиболее успешную адаптацию индивида в социуме, поскольку

5 Волокитина А.А. Жизненные стратегии молодёжи в условиях профессионального выбора: Автореф. дис. ... канд. социол. наук. 22.00.04 -Социальная структура, социальные институты и процессы. М.: Московский гуманитарный университет, 2011. 19 с.

индивид не рефлексирует по поводу основных жизненных целей» [14, с. 134]. Он принимает эти цели готовыми и стремится обеспечить их достижение. При экзистенциальном самоопределении молодой человек выбирает прежде всего «определённую жизненную позицию, отношение к миру, смысл своего бытия в мире, т.е. главную цель, в отношении к которой все другие цели обретают свой собственный смысл, что позволяет создать иерархически упорядоченную систему ценностей, даёт возможность осуществлять выбор в конкретной жизненной ситуации» [14, с. 133]. При этом человек не ориентируется на доминирующие цели и ценности, а самостоятельно определяет свои.

Одна из задач, которая решалась в НОЦ «Центр исследований и инноваций» в рамках комплексной разработки системы распознавания индивидуальных академических стратегий студентов, заключалась в том, чтобы определить иерархию выборов каждым студентом различных составляющих деятельности. Замысел методики выявления ценностно-смысловой детерминации активности студента вуза был сформирован в результате применения идеи Н.Б. Москвиной, исследовавшей смысловой конфликт в деятельности преподавателя вуза в работе [15].

Сначала были определены конкретные составляющие деятельности, в которых могут участвовать студенты вуза. Работа была выполнена в три этапа.

На первом этапе студенты разных курсов представили эссе «Моя студенческая жизнь». В нём они дали ответы на три вопроса (по выбору) из пяти предложенных: о делах, которыми наполнена студенческая жизнь; о том, что они делают с удовольствием; о том, что вынуждены делать; об использовании своего свободного времени; о том, что они предложили бы делать другим студентам. Всего было получено 163 текста эссе, из которых были выделены 466 первичных формулировок. Затем пять экспертов (преподаватели педагогических и психологических дисциплин) устранили смысловое

дублирование и сформировали перечень, содержащий 104 формулировки разных форм деятельности студентов.

На втором этапе каждый эксперт выполнил кластерный семантический анализ, позволивший объединить формы деятельности, близкие по характеру. Затем в режиме круглого стола полученные результаты были согласованы. В итоге были сформированы девять укрупнённых кластеров, представляющих разные составляющие деятельности студентов. Третий этап понадобился для перевода части формулировок с «языка преподавателей» на «язык студентов». В НОЦ «Центр исследований и инноваций» было организовано обсуждение формулировок со студентами в формате круглого стола. А в НИУ ВШЭ в Санкт-Петербурге доцент Е.И. Кудрявцева провела две фокус-группы студентов.

В итоге получены формулировки и содержательное наполнение следующих девяти составляющих деятельности студентов вуза: 1) учёба; 2) работа; 3) досуг; 4) спорт; 5) самообразование и саморазвитие; 6) творчество; 7) наука; 8) социальное ролевое взаимодействие; 9) здоровый образ жизни.

Затем каждому студенту было предложено на платформе Google-формы сравнить попарно все составляющие и в каждой паре выбрать ту, которую он считает для себя наиболее важной. В итоге были получены данные попарных сравнений от 116 студентов. На основе частот выбора составляющих деятельности для каждого студента была построена иерархия составляющих деятельности по степени их важности.

Рассматриваемые иерархии формируются двумя группами разнонаправленных процессов [14]. Во-первых, саморазвитие студентов, становление и развитие их субъ-ектности, самоопределение в социокультурной среде вуза приводят к возрастанию роли собственных ценностных предпочтений. Это ведёт к более чётким иерархиям. Во-вторых, самоопределение студентов может сводиться к их адаптации в социокультурной среде вуза, «подстройке» к ус-

ловиям повседневности. В своей активности они ориентируются на ситуацию и внешние стимулы. У таких студентов отсутствует чёткая, упорядоченная иерархия ценностных предпочтений. В промежуточном случае, когда студент не полностью субъектен, иерархия его ценностных предпочтений упорядочена частично.

Все полученные иерархии были распределены по следующим группам: 1 - строгие иерархии; 2 - иерархии с двумя составляющими, которые выбирались студентами одинаково часто; 3 - иерархии с тремя составляющими, которые выбирались студентами одинаково часто; ... 8 - иерархии с восемью составляющими, которые выбирались студентами одинаково часто. При этом для четырёх и более составляющих не делалось различия между случаем, когда все одинаково часто выбранные составляющие имели одно и то же значение частоты выбора, и случаем, когда имели место несколько групп одинаково часто выбранных составляющих (естественно, что частоты выбора составляющих разных групп не совпадали).

При анализе считалось, что попадание иерархии в первую и вторую группы обеспечивается доминированием процессов саморазвития студентов, становления и развития их субъектности. Доля студентов с такими иерархиями составила 27,6%. Принималось, что попадание иерархии в третью и четвёртую группы указывает на неполную субъект-ность студента. Удельный вес таких студентов составил 52,6%. А попадание иерархии в пятую и последующие группы трактовалось как свидетельство того, что самоопределение этого студента сводится к адаптации, учитывающей ситуацию и внешнее стимулирование. Выявлено, что к этой группе относится пятая часть студентов (19,8%).

Представляет интерес обшая иерархия составляющих деятельности по степени их важности для всей выборки студентов. Среди составляющих деятельности студентов лидирует «Самообразование и саморазвитие» (ранг 1). Затем следуют «Работа» (ранг 2), «Учёба»

(ранг 3), «Здоровый образ жизни» (ранг 4), «Досуг» (ранг 5). В сводной (по всем студентам) иерархии совокупный удельный вес этих пяти составляющих в общей (по всем студентам) иерархии оказался равен 67,2%.

В исследовании 2018 г. общая иерархия составляющих деятельности студентов была получена тем же методом попарного сравнения от 138 студентов университетов Санкт-Петербурга, Владивостока, Хабаровска и Биробиджана и имела следующий вид. Лидирующая составляющая деятельности студентов - «Досуг» (ранг 1). Далее были расположены следующие составляющие: «Самообразование и саморазвитие» (ранг 2), «Работа» (ранг 3), «Здоровый образ жизни» (ранг 4), «Учёба» (ранг 5). Общий удельный вес выбора этих составляющих - 76,7% [16]. Уместно представить содержательное наполнение, характеризующее несколько видов деятельности студентов. Составляющая «Самообразование и саморазвитие» включала в себя: самостоятельное чтение; поиск источников по интересующей тематике в библиотеках, в том числе электронных; посещение дополнительных образовательных программ, семинаров и тренингов (иностранный язык, дополнительные профессиональные направления, развитие «мягких» навыков); посещение музеев и т.д. В составляющую «Досуг» входили: встречи и прогулки с друзьями; общение в социальных сетях; просмотр блогов, видео; пополнение коллекций и т.д. Составляющая «Работа» содержала: постоянную / временную работу по найму; предпринимательство; участие в семейном бизнесе.

Выводы

Анализ полученных иерархий указывает на чрезвычайно важную новую закономерность. В ходе обучения в вузе, т.е. при становлении молодых людей как профессионалов, реализация формальной модели образовательной деятельности в сознании студентов уже перестала быть предпочтительной. Её важность характеризуется третьим-пятым рангами. Это означает, что системная кор-

ректировка процессов в образовательной системе вуза может стать результативной, если будет ориентироваться не только на обновление требований к вузам со стороны государства и общества. Столь же важно ориентироваться на факторы, определяющие становление субъектности современных студентов в образовательной деятельности вуза.

Литература

1. Мухаметзянова Ф.Г., Забирюв Р.В. Проектирование индивидуальной образовательной траектории и маршрута студента вуза - будущего бакалавра // Казанский педагогический журнал. 2015. № 4 (111). Ч. 1. С. 130-133.

2. Мухаметзянова Ф.Г., Мифтахов И.И. Феномен субъектности студента в психологии // Казанский педагогический журнал. 2013. № 4. С. 126-130.

3. Папикян Т.А., Обмоина А.В. Состояние системы образования в современной России и её актуальность // Образование: прошлое, настоящее и будущее: Материалы III Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, август 2017 г.). Краснодар: Новация, 2017. С. 13-16. URL https://moluch.ru/conf/ped/ archive/269/12813/

4. Шхахутова З.З. Современное состояние образования // Концепт. 2012. № 9. URL: http:// www.covenok.ru/koncept/2012/12119.htm

5. Андреев А.Л. Социология как инструмент «педагогической разведки» // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 5. С. 121-129.

6. Калдыбаев С.К., Бейшеналиев А.Б. Качество образовательного процесса в структуре качества образования // Успехи современного естествознания. 2015. № 7. С. 90-97. URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/ view?id=35495

7. Кузьминчук А.А. Институциональные условия формирования нелинейных образовательных стратегий студенчества // Вестник ПНИПУ. Социально-экономические науки.

2016. № 4. С. 50-67.

8. Лесина Л.А. Профессиональные стратегии студентов педагогических вузов в условиях социальной неопределённости // Известия Уральского федерального университета. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры.

2017. Т. 23. № 2 (162). С. 141-153.

9. Губина Н.К, Шарова М.А, Зайцева Т.В, Бова Э.Ю. Жизненные стратегии студенческой молодёжи регионального вуза и качество её образовательного и социального капитала // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2017. № 2. С. 74-79.

10. Петров Д.В, Ивутина Е.П. Типы жизненных стратегий личности студента // Концепт. 2016. Т. 32. С. 141-150. URL: http://e-koncept. ru/2016/56678.htm

11. Юланова Н.Д. Основные проблемы организации самостоятельной работы студентов // Педагогика высшей школы. 2015. № 1. С. 29-32.

12. Леушин И.О., Леушина И.В. Некоторые проблемы организации самостоятельной работы студентов в техническом вузе // Высшее образование в России. 2017. № 6 (213). С. 51-56.

13. Ильинский И.М. ХХ век: кризис понимания // Материалы Международной научной конференции «Итоги ХХ века», посвящённой 80-летию А.А. Зиновьева, Москва, МГСА, 15 ноября 2002 года. URL: http://www.ilinskiy.ru/ publications/sod/kris-pon-txt.php

14. Синюгина Т.В. Жизненное самоопределение: попытка типологизации // Научная мысль Кавказа. 2008. № 1. С. 131-135.

15. Москвина Н.Б. Смысловой конфликт в деятельности преподавателя вуза (опыт эмпирического исследования) // Высшее образование в России. 2016. № 7(203). С. 95-102.

16. Fishman B.E., Kuzmina B.S, Fokina O.A., Bogachenko N.G, Pavlova O.V, Vashkyavichus V.Y. Educational expanse and value orientations of university students' educational activity. URL: https://www.futureacademy.org.uk/pub-lication/EpSBS/EEIA2018/

Благодарности. Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания 27.5905.2017/8.9 «Системно-когнитивный подход к распознаванию индивидуальных академических стратегий студентов вуза на основе динамики их академической успешности и характеристик эмоционального выгорания» (2017-2019 гг.).

Статья поступила в редакцию 20.03.19.

Принята к публикации 17.04.19

About Subjectivity of a University Student in Educational Activity

Boris E. Fishman - Dr. Sci. (Education), Prof., e-mail: bef942@mail.ru Sholom-Aleichem Priamursky State University, Birobidzhan, Russia Address: 70a, Shirokaya str., Birobidzhan, 679015, Russian Federation

Abstract. The subjectivity of a university student in educational activities is considered as a significant factor of the compliance between the existing state of the university educational system and the requirements placed on it. The article focuses on the imbalance of information support of educational activities, the lack of personal characteristics of students in this provision. First of all, this refers to the indicators of students' development processes, their value systems, and the choice of activity strategies. A review of the results of empirical studies that characterize students in the current educational situation is carried out. As part of a study aimed at identifying students' individual academic strategies, a technique has been proposed to define the value-semantic determination of student activity. This method enables determining the student's value preferences in the space of possible components of his activity. The student performs pair comparisons of the various components of his activity and in each pair chooses the component that is more important for him. According to the results of comparisons, a hierarchy for each student is determined which reflects his value preferences in the space of possible activity. The analysis of such hierarchies indicates that only 27,6% of students characterize the dominance of the processes of formation of their subjectivity. At the same time, 52,6% of students show incomplete personal subjectivity. And 19,8% of students in their activities are guided by the existing situation and external stimulation. The analysis of the general hierarchy reflecting the value preferences of the considered sample of students in the space of possible activities was performed.

Keywords: university student, student's subjectivity, student activity strategies, value preferences, hierarchy of value preferences

Cite as: Fishman, B.E.

DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-5-145-154

References

1. Mukhametzyanova, F.G., Zabirov, R.V.

2. Mukhametzyanova, F.G., Miftakhov, I.I.

3. Papikyan, T. A., Obmoina, A.V.

4. Shkhakhutova, Z.Z.

5. Andreev, A.L.

6. Kaldybaev, S.K., Beyshenaliev, A.B.

7. Kuzminchuk, A.A.

8. Lesina, L.A.

9. Gubina, N.K., Sharova, M.A., Zaitseva, T.V, Bova, E.Yu.

10. Petrov, D.V., Ivutina, E.P.

11. Yulanova, N.D.

12. Leushin, I.O., Leushina, I.V.

13. Ilinsky, I.M.

14. Sinyugina, T.V.

15. Moskvina, N.B.

16. Fishman, B.E., Kuzmina, B.S., Fokina, O.A., Bogachenko, N.G., Pavlova, O.V., Vashkyavichus, V.Y. Educational Expanse and Value Orientations of University Students' Educational Activity. Available at: https://www.futureacademy.org.uk/publication/EpSBS/EEIA2018/

Acknowledgement. The study was supported by the Government task 27.5905.2017/8.9 "System

and cognitive approach to identification of individual academic strategies of students based on the

dynamics of their academic achievements and the characteristics ofburnout" (2017-2019).

The paper was submitted 20.03.19.

Accepted for publication 17.04.19

Кафедра университета и социосфера региона

Шаповалова Ольга Евгеньевна - д-р психол. наук, проф., завкафедрой коррекционной педагогики, психологии и логопедии. E-mail: kaf_kppl@prgusa.ru

Шкляр Наталья Валерьевна - канд. психол. наук, доцент, декан факультета педагогики и психологии Центра педагогического образования. E-mail: kaf_kppl@prgusa.ru Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан, Россия Адрес: 679015, г. Биробиджан, ул. Широкая, 70 а

Аннотация. Одним из основных структурных подразделений университета является кафедра, от качества работы которой во многом зависит имидж высшего учебного заведения и его привлекательность для потенциальных абитуриентов. Причём особое значение придаётся именно профилирующей, выпускающей кафедре, организующей научно-исследовательскую работу и производственные практики студентов. В данной статье обобщается пятилетний опыт работы одной из выпускающих кафедр регионального университета в аспекте оптимизации и реализации социальных запросов к образованию. Ведущим методом исследования является системный анализ основных видов деятельности кафедры коррек-ционной педагогики, психологии и логопедии, укомплектованной высококвалифицированными специалистами. В статье приведены наиболее показательные достижения данной кафедры, обосновано её влияние на сферу образовательных запросов общества. На протяжении всего рассматриваемого временного периода кафедра коррекционной педагогики, психологии и логопедии проводила подготовку и переподготовку востребованных в Еврейской автономной области психолого-педагогических кадров для системы специального и инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, осуществляя при этом эффективное научно-практическое взаимодействие с педагогической общественностью региона. Материалы и результаты представленного исследования экспериментально апробированы, задействованы в образовательном процессе и неоднократно были предметом обсуждения на заседаниях кафедры, а также в ходе научно-практических семинаров и конференций. Наработанный опыт может быть полезен для руководителей и сотрудников выпускающих кафедр.

Ключевые слова.: региональный университет, выпускающая кафедра, профессиональная подготовка дефектологов, сопровождение инклюзивного образования, центр коррекционно-развивающих технологий, центр инклюзивного образования

Для цитирования: Шаповалова О.Е, Шкляр Н.В. Кафедра университета и социосфера региона // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 5. С. 155-160. DOI: https://doi.org/10.31992/0869-3617-2019-28-5-155-160

В условиях интенсивного обновления отечественного образования к региональному университету предъявляются особые требования. Он должен функционировать как образовательный и научный центр, обеспечивая рынок труда квалифицированными, конкурентоспособными специалистами, осуществляя научное сопровождение инновационного развития региона и внося замет-

ный вклад в модернизацию его экономики и социосферы.

Основным структурным подразделением университета является кафедра. От эффективности её работы в значительной степени зависит имидж вуза, его положение в рейтинге российских учреждений высшего образования и привлекательность для потенциальных абитуриентов. Научно-ме-

тодическим и организационным аспектам деятельности кафедры посвящены работы А.И. Трубилина и О.В. Григораша [1], Ю.П. Куликовой [2], Н.В. Солововой и С.Н. Яшки-на [3] и др. Специалисты уделяют внимание основным направлениям и методологическим принципам работы кафедры, предлагают оригинальные пути решения некоторых актуальных проблем, вызванных изменением стратегии высшего образования, подчёркивают роль руководителя - заведующего кафедрой. Причём, как отмечает С.А. Дру-жилов, базовой единицей высшего учебного заведения является выпускающая кафедра -основная ячейка учебной и научно-исследовательской деятельности по определённому направлению подготовки [4]. На неё и ложится львиная доля ответственности за реализацию социальных запросов.

С.И. Аксенов, Ю.Н. Карпова и др. подчёркивают, что образовательные запросы социосферы не являются обязательными для исполнения в системе образования, поскольку это не нормативно-целевой документ, не директивный свод требований [5]. Тем не менее они определяют тенденции развития общественной жизни, следовательно, заслуживают самого пристального внимания и должны учитываться при планировании и осуществлении всех видов деятельности учреждения высшего образования и его структурных подразделений.

Наше исследование посвящено обобщению опыта работы одной из выпускающих кафедр Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема - кафедры коррекционной педагогики, психологии и логопедии, осуществляющей подготовку бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Содержание профессиональной деятельности бакалавра и магистра специального (дефектологического) образования представлено психолого-педагогическим сопровождением детей с ОВЗ, у которых имеются врождённые или приобретённые нарушения физического или психического

развития. Реализация особых образовательных потребностей, присущих таким детям, осуществляется в специальных (коррекци-онных) учреждениях или в массовых школах и детских садах, где они обучаются и воспитываются вместе с нормально развивающимися сверстниками. И в том, и в другом случае профессиональные задачи дефек-толога решаются в условиях повышенной сложности и требуют высокого мастерства, максимальной концентрации и самоотдачи, сформированной психологической культуры, составляющей основу профессионального самоопределения [6].

Подготовка дефектологов занимает центральное место как в учебно-методической, так и в научно-исследовательской деятельности кафедры. Все профильные дисциплины обеспечены программами, оценочными средствами, учебными и учебно-методическими пособиями, разработанными нашими преподавателями. Лекционные и практические занятия ведутся на высоком проблемно-поисковом уровне. Постоянно совершенствуется и развивается экспериментально-практическая база кафедры и формы организации производственной практики студентов [7]. Тематика выпускных квалификационных работ формируется в соответствии с заявками образовательных учреждений региона.

Отдельные аспекты проблемы профессиональной подготовки дефектологов стали самостоятельными объектами научного изучения. Например, Н.В. Шкляр и О.В. Карынбаева проанализировали основные компоненты социальной значимости профессии дефектолога и наметили пути повышения её престижности [8]. Г.С. Родионова и О.Е. Шаповалова рассматривают возможность повышения творческой активности будущих бакалавров и магистров специального (дефектологического) образования [9]. Результатом глубокого изучения особенностей формирования у педагогов профессиональной готовности к сопровождению инклюзивного образования детей с огра-

ниченными возможностями здоровья стала коллективная публикация преподавателей кафедры [10].

Помимо решения вопросов, так или иначе затрагивающих профессиональную подготовку психолого-педагогических кадров для системы специального и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, коллектив ведёт научно-исследовательскую деятельность в рамках научной школы «Психолого-педагогическое и научно-методическое сопровождение образования детей с ограниченными возможностями здоровья». К работе научной школы активно привлекаются студенты. Результаты их научно-исследовательской работы регулярно публикуются в университетских сборниках научно-практических конференций, в электронном журнале «Постулат» и в центральных российских журналах (совместно с руководителями) [11-14].

С целью изучения и реализации образовательных запросов по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» в университете на базе кафедры коррекционной педагогики, психологии и логопедии созданы и успешно функционируют два региональных научно-образовательных центра. Деятельность центра коррекционно-развивающих технологий связана с разработкой актуальных и перспективных направлений специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Целью центра инклюзивного образования является содействие образовательным организациям в моделировании условий, максимально способствующих социализации и интеграции в общество лиц с ОВЗ и инвалидностью. В рамках работы региональных центров преподаватели осуществляют интенсивное научно-практическое взаимодействие с педагогической общественностью Еврейской автономной области и всего Дальневосточного региона. Ежегодной традицией стали региональные и межрегиональные семинары, конференции и конкурсы научных работ для практикующих

специалистов специального и инклюзивного образования, предоставляющие им широкие возможности для обмена опытом и апробации инновационных наработок. Постоянно проводятся групповые и индивидуальные консультации педагогов и психологов, работающих с детьми с ОВЗ. По запросам педагогической общественности реализуются программы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

На базе кафедры коррекционной педагогики, психологии и логопедии в университете работает кабинет логопедической помощи населению (руководитель - канд. пед. наук, доцент Е.А. Борисова). Другая форма профессионального взаимодействия с социо-сферой региона - работа Школы развития детей дошкольного возраста «Знай-ка» (руководитель - старший преподаватель Е.С. Дунаева). Преподаватели кафедры принимают активное участие в долгосрочном университетском проекте «Умные каникулы». Целевую аудиторию проекта составляют старшеклассники как потенциальные абитуриенты.

В числе важных показателей, отражающих эффективность научно-исследовательской деятельности в университете и её соответствие социальным запросам современности, И.А. Васильев называет создание и функционирование федеральных инновационных площадок [15]. На основании приказа Министерства образования и науки Российской Федерации № 1206 от 11.12.2017 года Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема включён в перечень утверждённых федеральных инновационных площадок на 2018-2023 гг. по проекту «Инклюзивная образовательная среда в вузе: свой среди своих».

Анализ и обобщение наиболее показательных результатов работы кафедры кор-рекционной педагогики и психологии свидетельствует о том, что выпускающая кафедра университета действительно может оказывать оптимизирующее влияние на сферу социальных запросов к образованию и в целом

на образовательное пространство региона

при условии рациональной организации

всех основных видов деятельности.

Литература

1. Трубилин А.И, Григораш О.В. О деятельности заведующего по развитию кафедры // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета (Научный журнал КубГАУ). 2014. № 3(97). С. 747-761. DOI: 10.21515/1990-4665-128-098. URL: http:// ej.kubagro.ru/2014/03/pdf/51.pdf.

2. Куликова Ю.П. Управление инновациями высшей школы на основе интеграции образования и научной деятельности // Вопросы региональной экономики. 2012. Т. 10. № 1. С. 56-60.

3. Соловова Н.В., Яшкин С.Н. Базовые принципы научно-исследовательской работы кафедры // Вестник СамГУ. История. Педагогика. Филология. 2015. № 11 (133). С. 207-217.

4. Дружилов С.А. Кафедра вуза в новых условиях: проблемы и перспективы // Инновации в образовании. 2013. № 3. С. 60-74.

5. Аксенов С.И, Карпова Ю.Н, Арифулина Р.У., Никишина О.А. Функции социального запроса к различным уровням современного образования в период его модернизации // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 3. URL: http://www.science-education. ru/ru/article/view?id=19839

6. Шаповалова О.Е. Психологическая культура будущих педагогов // Высшее образование в России. 2012. № 3. С. 97-103.

7. Шкляр Н.В. Совершенствование практической подготовки будущих дефектологов // Высшее образование в России. 2012. № 3. С. 86-91.

8. Шкляр Н.В, Карынбаева О.В. Профессия педагога-дефектолога и её социальная зна-

чимость // Учёные записки Забайкальского государственного университета. 2016. Т. 11. № 3. С. 201-206.

9. Родионова Г.С., Шаповалова О.Е. Организация творческой деятельности студентов в образовательном процессе // Высшее образование в России. 2015. № 3. С. 133-140.

10. Karynbaeva O.V, Shapovalova O.E., Shklyar N.V, Emelyanova I.A., Borisova E.A. Formation of professional readiness in teachers for inclusive education of children with health limitations // Man in India. 2017. № 97 (16). Рр. 263-274.

11. Борисова Е.А., Астахова О.С. Дидактическая игра как средство развития связной речи детей с общим недоразвитием речи // Социо-сфера. 2016. № 1. С. 56-59.

12. Емельянова И.А, Гроза О.Н. Готовность умственно отсталых старшеклассников к профессиональной деятельности // Казанская наука. 2016. № 4. С. 116-118.

13. Карынбаева О.В, Абросимова О.Г. Организация проектной деятельности как одна из форм исследовательской работы учащихся начальных классов общеобразовательных организаций // Символ науки. 2016. № 2. С. 118-121.

14. Шкляр Н.В., Дунаева Е.С., Высотина А.Н. Коррекционная работа по эмоциональному развитию детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 6 (73). С. 434-436.

15. Васильев И.А. Научно-исследовательская деятельность преподавателей вуза: направления, результаты, перспектива. Социологический контент // Образование и наука. 2016. № 4 (133). С. 4-18.

Статья поступила в редакцию 20.03.19.

Принята к публикации 16.04.19

Department of a University and Social Sphere of the Region

Olga E. Shapovalova - Dr. Sci. (Psychology), Prof., Head of the Department of correctional pedagogics, psychology and speech therapy, e-mail: kaf_kppl@prgusa.ru

Natalia V. Shklyar - Cand. Sci. (Psychology), Dean of the faculty of pedagogy and psychology of the Center for pedagogical education, e-mail: kaf_kppl@prgusa.ru Sholom-Aleichem Priamursky State University, Birobidzhan, Russia Address: 70a, Shirokaya str., Birobidzhan, 679015, Russian Federation

Abstract. One of the main structural units of the University is the Department. Its quality largely determines the image of the institution of higher education, its attractiveness for potential students. Special importance is given to the profiling, graduating Department, organizing research work and practical training of students. In this regard, this article summarizes the five-year experience of one of the departments of the regional University in the aspect of optimization and meeting the social demands to education. The leading method of research is a systematic analysis of the main activities of the Department of correctional pedagogy, psychology and speech therapy, staffed by highly qualified specialists. The article presents the most significant achievements of this Department, which justify its impact on the sphere of educational needs of society. Throughout the considered time period, the Department of correctional pedagogy, psychologists and speech therapy conducted training and retraining of psychological and pedagogical personnel soughed after in the Jewish Autonomous region for the system of special and inclusive education for persons with disabilities. At the same time the Department carried out an effective scientific and practical interaction with the pedagogical community of the region. The materials and results of the presented study were experimentally tested, implemented in the educational process and repeatedly discussed at the meetings of the Department, as well as during scientific seminars and conferences. The gained experience can be useful for managers and scholars of the departments.

Keywords: profiling department, professional training of speech therapists, support of inclusive education, centre for correction and developing technologies, centre for inclusive education

Cite as: Shapovalova, O.E., Shklyar, N.V.

DOI: https://doi.org/l0.31992/0869-3617-2019-28-5-155-160

References

1. Trubilin, A.I., Grigorash, O.V.

2. Kulikova, Y.P.

3. Solovova, N.V., Yashkin, S.N.

4. Druzhilov, S.A.

5. Aksenov, S.I., Karpova, Yu.N., Arifulina, R.U., Nikishina, O.A.

6. Shapovalova, O.E.

7. Shklyar, N.V.

8. Shklyar, N.V., Karynbaeva, O.V.

9. Rodionova, G.S., Shapovalova, O.E.

10. Karynbaeva, O.V., Shapovalova, O.E., Shklyar, N.V., Emelyanova, I.A., Borisova, E.A. (2017). Formation of Professional Readiness in Teachers for Inclusive Education of Children with Health Limitations. Man in India. No. 97 (16), pp. 263-274.

11. Borisova, E.A., Astakhova, O.S.

12. Emel'yanova, I.A., Groza, O.N.

13. Karynbaeva, O.V., Abrosimova, O.G.

14. Shklyar, N.V., Dunaeva, E.S., Vysotina, A.N.

15. Vasil'ev, I.A.

The paper was submitted 20.03.2019 Accepted for publication 16.04.19