Образ древности в постсоветских школьных учебниках истории

УДК 930.1 С. Б. КРИХ

Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского

ОБРАЗ ДРЕВНОСТИ В ПОСТСОВЕТСКИХ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ ИСТОРИИ___________________________________________

Представленная вниманию читателей статья посвящена анализу образа древности в современных школьных учебниках. Автор сравнивает трактовки тех или иных событий древней истории, представленные в последнем советском учебнике по древней истории П. Ф. Коровкина и одним из наиболее распространенных современных учебников А. А. Вигасина, Г. И. Годера, И. С. Свенцицкой. В результате проведенного анализа автор приходит к выводу, что современные исследователи во многом опираются на выводы советских ученых, но стремятся отойти от штампов предшествующей эпохи, что, однако, нередко ведет к отказу от собственных суждений.

Ключевые слова: историография советская, образ древности, учебники для средней школы.

Статья написана при финансовой поддержке гранта Президента Российской Федерации № МК-3461.2012.6.

Возможно, один из самых волнующих вопросов — как и чему мы учим. Можно было бы высказать длинный ряд претензий к трём современным вузовским учебникам по истории древнего мира — Древнего Востока, Древней Греции и Древнего Рима (все — под редакцией В. И. Кузищина), которые напоминают плод неудачного и неполного компромисса между советским наследием и современными требованиями, но вузовские учебники — дело поправимое, поскольку при нормально функционирующей системе высшего образования студент в состоянии узнать больше из лекционного курса и самостоятельно прочитанных монографий, чем ему даёт учебник, составив своё мнение как об учебнике, так и о его теоретической базе. Конечно, это не самая простая задача для первокурсников (которым обычно и преподаётся история древнего мира), но более или менее решаемая. Если современная, затянувшаяся и запутавшаяся в своих целях и средствах, реформа образования оставит базовые основы нашего преподавания без изменений (а, как всякая затянувшаяся реформа, она может их только расшатать, но не заменить), то проблема с написанием нового вузовского учебника будет решена.

Гораздо серьезнее дело обстоит со школьными учебниками. Они формируют не только начальные знания об исторической эпохе, но и основы её образа. В современном мире не меньшее влияние на это оказывают современные средства массовой информации и киноиндустрия, однако учебник всё ещё является самой системной частью этого влияния. Говоря о постсоветских учебниках, мы предлагаем проанализировать ряд наиболее популярных книг (вообще, их гораздо больше: так, объём статьи не позволяет отдельно остановиться на комплексе учебников по истории, разработанном в Омске А. Н. Лукьяновым), по которым осуществляется преподавание древней истории в школе. Постсоветскими мы их называем прежде всего потому, что они построены на частичном отталкивании и частичном принятии советской традиции и не несут чётких следов новой системы идей и ценностей — как это было в случае с советскими школьными учебниками 30-х гг., прин-

ципиально контрастировавшими с дореволюционными.

Сравним последний советский учебник по истории древнего мира Ф. П. Коровкина [1] и современный учебник А. А. Вигасина, Г. И. Годера, И. С. Свенцицкой [2].

Некоторые общие аспекты просматриваются уже при сравнении структур двух учебников (см. приложение 3). При общей очевидной преемственности (особенно в разделе «Жизнь первобытных людей»), есть и заметные отличия. Уже на уровне структуры из современного учебника исчезает понятие классов, меньше внимания уделено развитию научных знаний, но гораздо больше — религии (особенно христианству), исчезли словосочетания по принципу «рабовладельческое государство»; наконец, история древнего мира не закончена падением Рима в 476 г., а продлена до конца правления Юстиниана и вторжения славян на Балканы. Пожалуй, следует ещё отметить, что больший акцент сделан на описание повседневной жизни, и что века теперь означаются не латинскими, а арабскими цифрами; в целом (это уже касается содержания учебника больше, чем его структуры) уменьшено количество дат, терминов и имён собственных.

Но упрощение — не всегда дань отвержению методологии. Обратимся к отличиям в тексте. Ряд моментов в современном учебнике указывает на то, что теперь авторы постарались учесть уровень развития современной исторической науки и отказаться от ряда положений, за которые историческое образование в советский период держалось до последнего. Например, если в учебнике Ф. П. Коровкина сообщается, что в Египте из числа земледельцев выделились ремесленники, которые «перестали заниматься сельским хозяйством» [1, ^ 37], то в современном учебнике эти слова отсутствуют: ремесло в Египте было почти всеобщим занятием земледельцев во времена межсезонья, и акцент на становлении отдельной сферы ремесленного производства в этом контексте вызвал бы у школьников искажение представлений о специфике древнеегипетской экономики. Исчезло и упоминание о египетских «кресть-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (122) 2013 ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ

ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (122) 2013

Сопоставление советского и постсоветского школьных учебников по древней истории

Учебник Ф. П. Коровкина Учебник А. А. Вигасина и др.

С. 39 «Рабовладельцы не работали, а жили за счёт труда рабов и крестьян». С. 53 «Религия в Египте укрепляла власть фараонов и господство рабовладельцев». С. 68 «Сделайте выводы: а) чьи интересы защищали законы Хаммурапи; б) какой строй был в Вавилонском царстве?» С. 83 «В Индии уже в древности были люди, понимавшие несправедливость разделения людей на касты. ... Однако большинство населения верило в богов и не осмеливалось бороться с порядками, будто бы установленными Брахмой». С. 121 (о становлении афинской демократии) «Страх перед народным восстанием вынудил аристократов пойти на уступки демосу». С. 122 «Реформы Солона не изменили положения рабов, привозимых в Афины из других стран». С. 43 «Не только простые египтяне должны были исполнять все приказы фараона и угождать его прихотям. Он и вельмож считал своими слугами». С. 53 «Всё должно было подчиняться воле фараона — не только люди, но и сама природа». С. 70 «Так царь Хаммурапи защищал своих подданных от обращения в рабство. ... Ведь такой порядок тоже установили боги — есть люди свободные, а есть рабы, есть богатые, а есть нищие». С. 98 «Индийцы считали, что люди разных каст так же отличаются друг от друга по рождению, как животные разных пород. . Ведь и у коровы, например, не может родиться жеребёнок или поросёнок» [2, с. 99, 102]. С. 139 «Смута продолжалась долго, и ни одна сторона не могла одержать верх. Государство оказалось на краю гибели». С. 140 «Тогда самые благоразумные уговорили остальных начать мирные переговоры». С. 141 «С этого времени рабами в Афинском государстве были только чужеземцы».

янах-общинниках» [1, с. 38], поскольку в Египте существование общины в собственном смысле слова не зафиксировано. Если старый учебник говорит нам о становлении Афинского государства (тема, которая в советской науке традиционно освещалась по Энгельсу), то новый — о греческом полисе (хотя бы один важный термин добавлен, а не изъят) [1, с. 110—116; 2, с. 136]. Однако индийские варны так и называются в обоих учебниках кастами.

Отношения между рабовладельцами и рабами, а шире, всеми эксплуатируемыми — прежде всего крестьянством (в новом учебнике называемым «земледельцами») в советском учебнике трактовались как однозначно центральные во всём сюжете древней истории и однозначно понимались в терминах классовой борьбы (это понятие, как и понятие эксплуатации, вводилось, несмотря на ранний возраст детей, и на его усвоение уходили основные методические усилия учителей [3]). В новом учебнике отношения эксплуатации и распространение рабовладения в древности признаются (илотов признают рабами оба учебника [1, с. 124; 2, с. 144], тяжёлая эксплуатация рабов современным учебником также не отвергается, хотя описывается не так драматично [1, с. 38, 138-140, 195-197; 2, с. 37, 169-170, 226227]), но поданы далеко не так однозначно [4]. Скажем, учебник Коровкина сообщает нам лишь то, что в Риме при Нероне казнили по несовершенному закону 400 рабов из одного дома, а современный учебник уточняет, что собралась толпа римлян, требовавшая не убивать невинных [1, с. 211; 2, с. 252]. В рассказе по Плутарху о римском триумфе после крушения Македонии старый учебник упоминает о несчастных детях царя, которые столь малы, что ещё не понимают всего своего несчастья и позора, будучи проведёнными пленниками в триумфальном шествии [1, с. 194], современный же учебник дополняет: «Глядя на малышей, римляне не могли сдержать слёз» [2, с. 223].

То же касается и социальных отношений вообще. Приведём несколько цитат (табл. 1).

Иногда, правда, трудно избавиться от впечатления, что авторы современного учебника уходят от того, чтобы определить собственную позицию по

ряду вопросов. Это происходит тогда, когда они переносят сложные проблемы истории древности в раздел закрепляющих вопросов по параграфу. В советском учебнике по любой общественной науке ответы на закрепляющие вопросы всегда можно было найти в основном тексте. Здесь иначе. Учебник Коровкина пишет прямо: «Республика в Риме была рабовладельческой и аристократической» [1, с. 183]. Учебник современных авторов не ищет лёгких путей: «Подумайте, было ли в действительности управление в Риме “ общественным делом"» [2, с. 211]. Или, по поводу законов Хаммурапи: «Подумайте, почему за кражу вещи, скотины и раба наказывали одинаково?» [2, с. 68]. Или: «Нравятся ли вам наставления Конфуция? Если да, то чем?» [2, с. 105].

Конечно, появление возможности выбора при оценке той или иной позиции — вряд ли недостаток учебника. Но только в том случае, если за ним не скрывается растерянности самих авторов. Не случайно они с большим вниманием отнеслись к бытовой жизни и к историческим личностям. Отчасти это реакция на сравнительное безразличие к ним в предшествующем учебнике: у Коровкина, к примеру, нет ни слова о Клеопатре (а ведь школьника нужно готовить пусть не к фильму с Э. Тейлор, но к чтению Шекспира), в новом же учебнике она — одно из важнейших действующих лиц периода завершения гражданских войн [2, с. 244-246]. Подробно рассказано о деяниях и личности Александра — тут и старый опытный Парменион, и несколько крылатых фраз из исторических анекдотов, и трусость последнего Дария [2, с. 244-246].

Но быт и личность не могут дать ощущения целостности исторического процесса. Поэтому волей-неволей на место экономическим объяснениям пришла политическая история, которая, конечно, при уровне пересказа для школьников обернулась преклонением перед силой. Хотели того авторы или нет, смягчая вопросы эксплуатации и усиливая рассказы о великих державах, они начинают петь гимн великой силе завоевательных походов и почти ничего не говорят о расплате за них. Подробнее, чем в старом учебнике, рассказано о военных походах египтян, о могуществе Ассирийской державы [2, с. 44-48,

83 — 87]. В важнейших предложениях (набранных жирным шрифтом) нередко подчёркиваются размер территории государств-агрессоров: «Ассирийская военная держава охватывала огромную территорию — больше, чем любое государство древних времён» [2, с. 85], «Вавилонское царство стало почти таким же огромным, как прежде Ассирия», «Персидская держава поглотила почти все государства, о которых до сих пор шла речь» [2, с. 92]. Почти маниакальный культ силы не может не смутить современного читателя; даже много раз критикованный в своё время дореволюционный учебник Д. И. Иловайского был определённее и глубже в том, на что читателю следует обратить внимание [5], и Ф. П. Коровкин также не забывал поставить проблему власти персов над подчинёнными народами [1, с. 72].

Как мы и говорили, величие держав едва ли не восхищает авторов нового учебника, а вот падение держав приписывается лишь жестокости отдельных правителей. Старый учебник рассказывал нам о конце древности в Китае как народных выступлениях против династии (в учебнике «семьи») Хань, а новый учебник рассказывает лишь о плохом императоре Цинь Шихуане [1, с. 89 — 92; 2, с. 111]. Вообще, народные движения и роль действия масс в истории в современном российском учебнике почти обойдены: за исключением, конечно, восстания Спартака, о котором, впрочем, сказано в итоге лишь то, что оно было очень опасным для Римского государства [1, с. 238].

Симптоматичен здесь пример Римской империи. В мировой историографии есть сотни поучительных размышлений на тему жестокости римлян и идеи расплаты Рима за свои злодеяния, рассуждений, может быть, излишне морализаторских, но, однако, и сейчас вполне приемлемых для начального уровня преподавания: пусть лучше история учит этому, чем классовой борьбе или вообще ничему. В современном учебнике эта проблема отсутствует вообще. Кризис империи и стабилизация Диоклетиана просто изъяты, а далее, безо всякой связи, рассказывается о полновластии Константина и его заботе о христианах. Мы узнаем о вторжении варваров на территорию Римской империи, но почти ничего не узнаём о внутренних проблемах государства: только о разложении колоната [1, с. 268 — 272]. Отказавшись от рассказа о падении рабовладельческого строя, авто-

ры нового учебника потеряли единую нить рассказа [4, т. 2., с. 277].

В общем и целом противопоставление двух учебников вполне очевидно. Для старого учебника история объективна и целенаправленна. Для нового: увлекательна, и пока не более того. Объяснения изъяты, а других нет. Дыры в повествовании заполнены интересными и благочестивыми историями. Конечно, марксизма здесь в полном смысле слова нет, и трудно судить однозначно, какие варианты моделирования образа древности предоставляет этот новый учебник сознанию современных школьников. Но, на наш взгляд, эта «история без объяснений» заставит ищущие умы подбирать подходящие к заготовке объяснения, и нужно ли удивляться, что лучше всего туда лягут, после некоторой корректировки, те же самые базовые элементы советского марксизма. Следует сказать, что учебники, появившиеся в более позднее время, ничего в этом плане не изменили.

Библиографический список

1. Коровкин, Ф. П. История древнего мира : учебник для 5-го класса / Ф. П. Коровкин. — 18-е изд. — М. : Просвещение, 1978. - 240 с.

2. Вигасин, А. А. История древнего мира : учебник для 5-го класса общеобразовательных учреждений / А. А. Вигасин, Г. И. Годер, И. С. Свенцицкая. — 4-е изд., дораб. — М. : Просвещение, 1998. — 227 с.

3. Бахтина, О. И. Формирование у учащихся классового подхода при изучении истории в 5-м классе : пособие для учителя / О. И. Бахтина. — М. : Просвещение, 1986. — С. 9, 29.

4. Немировский, А. И. Античность. История и культура : пособие для учащихся старших классов школ, гимназий, лицеев. В 2 т. Т. 1 / А. И. Немировский, Л. С. Ильинская, В. И. Уколова. — 4-е изд., испр. и доп. — М. : ТЕРРА-Книжный клуб, 1999. — С. 3.

5. Иловайский, Д. И. Древняя история. Средние века. Новая история / Д. И. Иловайский. — М. : Современник, 1997. — С. 32.

КРИХ Сергей Борисович, кандидат исторических наук, доцент (Россия), доцент кафедры всеобщей истории.

Адрес для переписки: worldhistory2002@rmail.m

Статья поступила в редакцию 28.05.2013 г.

© С. Б. Крих

Книжная полка

Политическая история русской эмиграции 1920-1940. Документы и материалы : учебное пособие для вузов / Под ред. А. Ф. Киселева. - М. : Владос, 2012. - 776 с. - ISBN 978-5-691-00305-9.

Данное издание — первый опыт систематического описания основных течений политической жизни эмиграции, ее идеологии и практики. Основу книги составили материалы из Государственного архива Российской Федерации, Центрального архива ФСБ России, Российского центра хранения и изучения документов новейшей истории, материалы эмигрантских периодических изданий, отдельные труды и мемуары эмигрантов. Читатель значительно расширят круг знаний о таких крупных фигурах, как Е. К. Миллер, П. Б. Струве, И. А. Ильин, Н. В. Устрялов, П. Н. Савицкий, А. Л. Казем-Бек, П. Н. Милюков, митрополит Антоний (Храповицкий), и о многих других деятелях эмиграции, чей опыт осмысления русской революции 1917 г. и поиски путей преображения России были долгое время предметом ведения «спецхрана», а теперь должны занять свое достойное место в истории России XX века. Учебное пособие адресовано студентам и преподавателям вузов.

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 5 (122) 2013 ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ