Пути совершенствования самостоятельной работы студентов-медиков в вузе

А.В. ГОЛЕНКОВ

ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ В ВУЗЕ

Самостоятельная работа студентов (СРС) - разносторонняя деятельность учащихся по выполнению разнообразных заданий с целью получения, усвоения и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, развитию необходимых профессиональных и личностных качеств [2]. Известно, что в память человека закладывается около 90% того, что он выполняет самостоятельно, до 50% - увиденного и лишь 10% - услышанного [7]. Поэтому СРС следует рассматривать как качественную характеристику учебного процесса [2, 3, 7-13].

Целью исследования являлся анализ состояния СРС на кафедрах медицинских факультетов Чувашского госуниверситета и ее оптимизация.

Материалы и методы. По специально разработанной анкете опрошено 36 преподавателей, ответственных за учебно-методическую работу на кафедрах. Она включала содержательные и организационные аспекты СРС [5].

Результаты и обсуждение. Как показало исследование, лишь около 50% «учебных доцентов» дали определение СРС, которые лишь частично и очень отдаленно отражали суть этой формы учебной работы. Например, почти каждый третий преподаватель содержание СРС видел в чтении студентами дополнительной научной литературы по специальности, имеющей цель написание реферата, доклада, истории болезни. Другие подчеркивали особое значение в самостоятельной работе с больными (19,2%), выполнении диагностических и лечебных процедур, использовании обучающих компьютерных программ (по 7,6%), решении ситуационных задач и участии в деловых играх (3,8%). Часть опрошенных (15,4%) СРС сводили к часам, не входящим в их нагрузку, но предназначенных для студентов по освоению вопросов учебной программы. При этом 26,9% считали важным присутствие и/или отсутствие преподавателя при выполнении СРС. 61,5% преподавателей ничего не знали о видах СРС на других кафедрах и факультетах вуза. Большинство подразделений не имело для этого специальных помещений.

Лишь на одной кафедре (3,8%) указали, что СРС должна охватывать все формы учебных занятий. 57,7 подразделений медицинских факультетов организуют СРС во время прохождения студентами производственной практики, 26,9 - на лекциях, 23,1 - в студенческих научных кружках (при выполнении НИРС, УИРС) или вне основной работы, 15,4 - дома, 7,7% - на дежурствах.

Больше половины (61,5%) сослались на методические разработки, которыми пользуются преподаватели и студенты при выполнении СРС. Однако наш анализ учебной литературы на медицинских факультетах показал, что только около 25% работ имеют какие-либо задания для СРС [1].

Самым распространенным техническим средством обучения (ТСО), используемым для СРС, судя по ответам, является компьютер (30,8%) с выходом в Интернет. Далее в порядке убывания следовали: таблицы и слайды (23,1%),

муляжи, фантомы, различная аппаратура (все по 11,5%). Около 20% кафедр не имеют ТСО, приспособленных для СРС.

Выполнение СРС в подразделениях медицинских факультетов осуществляется в ходе проверки контрольных работ студентов (30,8%), сдачи зачетов (23,1%) или экзаменов (11,5%), на практических (семинарских) занятиях (7,7%), прочее (11,5%). Некоторые кафедры (7,7%) отметили, что вообще никак не контролируют выполнение СРС.

Между тем из педагогической литературы известно, что все формы обучения (лекция, практические и семинарские занятия, производственная практика и др.) содержат в себе СРС самостоятельную работу [2, 3, 8-11]. Так, слушание и записывание лекции является творческим процессом, в котором происходит переработка информации, перестройка и включение ее в уже существующую у студента систему знаний. Во время конспектирования лекции студенты принимают активное обсуждение излагаемого материала посредством внутреннего диалога, включают свое мышление, эмоции и другие познавательные психические процессы [2, 4, 9-11].

Необходимым условием эффективности лекционного преподавания является его направленность на развитие познавательной активности студентов. Оно должно стимулировать формирование профессиональных интересов будущих специалистов, воспитывать у них сознательное отношение к процессу обучения, стремление к самостоятельной творческой работе и всестороннему овладению специальностью.

Наряду с учебной и воспитательной ролью лекционное преподавание призвано обеспечивать дидактическое единство обучения по каждой дисциплине и всего учебного процесса в целом, организовывать и направлять СРС.

Организация лекционных занятий предусматривает обеспеченность курса необходимым количеством учебников и учебных пособий, допущенных для использования в вузах соответствующего профиля, а также конспектами лекций (по наиболее сложным разделам курса и разделам, по которым не имеется учебников и учебных пособий), методическими указаниями для студентов по изучению материала лекционного курса, включающими рекомендации по затратам времени на самостоятельную работу, список основной и дополнительной литературы.

Специальной дидактической задачей лекции выступает стимулирование интереса студентов к более глубокому изучению соответствующей дисциплины, указание путей и методов самостоятельной работы в данной области.

В заключительной части каждой лекции необходимо кратко подвести ее итоги, дать задание на самостоятельную проработку вопросов, не освещенных в лекции, а также рекомендации по организации самостоятельных занятий студентов над соответствующим материалом. Структурирование совместной работы со студентами в процессе лекции необходимо, поскольку помогает усвоению лекционного материала студентами. Поэтому рекомендуется давать студентам предварительно литературу, вопросы к следующей лекции, ее будущие краткие конспекты. При этом должна обеспечиваться эффектив-

ная взаимосвязь лекций с другими видами учебных занятий (практическими, семинарскими, УИРС и НИРС) [2, 4, 11].

На практическом занятии доля СРС увеличивается. Практическое занятие, как известно, является формой обучения, в цели которого входит формирование навыков к исполнению умственных и мануальных действий. На практическом занятии происходит объединения знания с решением практических задач, т.е. образование умений. В зависимости от содержания учебной дисциплины эти умения могут иметь различную степень приближения к профессиональной деятельности [11]. Для достижения целей и наполнения содержания каждого практического занятия рекомендовано создавать практикумы с учетом внутри- и междисциплинарных логических связей, соблюдением преемственности между практическими и лекционными занятиями [11].

На семинаре или коллоквиуме самостоятельность студента проявляется в том, что он продумывает вопрос, отражающий проблему, по собственной инициативе включается в обсуждение, строит свое выступление, участвует в дискуссии [11]. Эффективность семинарского занятия в основном определяется тем, как смогли подготовиться студенты к нему. Планирование семинара предусматривает тщательную разработку самостоятельной подготовки студента. От того, в какой степени преподаватель смог правильно определить цели семинара, дать необходимую литературу и другие материалы, смог учесть содержание лекций и учебных пособий, зависит эффективность этой подготовки.

Традиционные программы подготовки семинара, в которых только указаны вопросы для обсуждения и литература, не оказывают студенту достаточной помощи. Необходимо еще сформулировать и задачи, которые должны решаться на семинаре. Нужно не просто указать литературу и страницы, а подготовить студенту готовый блок информации, специально подготовленный для семинара, в котором количество материала точно рассчитано с учетом времени, нужного студенту на его прочтение и осмысление. Цели семинара должны учитывать и последующие практические занятия, в которых данное знание будет применяться.

Форма обсуждения проблем на теоретических кафедрах существенно отличается от обсуждений на выпускающих (профилирующих) кафедрах. Практически на всех факультетах медицинского вуза могут проводится клинические конференции, защита историй болезни, разбор больных. Перечисленное имеет все черты семинара, но в отличие от теоретических дисциплин здесь наряду с теорией привлекаются и фактические данные, собственные наблюдения студента, результаты его экспериментальных исследований. Эти обсуждения способствуют развитию клинического мышления, творческому подходу, более глубокому пониманию этиологии заболеваний, развитию клинической интуиции.

Семинарское занятие уточняет усвоение знания с помощью обратной связи с преподавателем, способствует приобретению умения использовать знания для решения умственных задач, для обоснования, выражения собственного мнения. Эта форма обучения создает условия для усовершенствования умственных дей-

ствий сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, приобретения опыта применения логических закономерностей [11].

Учебно-исследовательская работа студентов (УИРС) относится к форме СРС. Она опирается на работу с литературными источниками, учебником и самостоятельное накопление фактов путем наблюдений, экспериментирования, обследования [11].

УИРС включена в деятельность обучения, имеет ясно поставленные дидактические цели, основывается на исходном уровне знаний, умений и навыков студентов, дифференцируется в зависимости от учебного предмета, к которому она относится.

Управление УИРС осуществляется полностью по принципам СРС. Общие цели и задачи УИРС - научить молодого специалиста работать самостоятельно, приучить его к постоянному самообразованию: работа с книгой, библиографией, реферирование научной литературы, приобретение навыков исследовательской работы, подготовки и проведения результатов и выводов. Этому же способствует подготовка студентами научных докладов и рефератов.

В медицинских вузах широко применяется защита истории болезни. Обоснование диагноза, выбор оптимальной методики лечения, квалифицированное заключение по лабораторным анализам является составными частями УИРС, так как выполнение каждого из этих этапов работы врача неразрывно связано с исследованием. При этом происходит выделение объекта наблюдения, самое наблюдение, сбор информации, анализ, синтез, обобщение и т.д. Эти действия представляют собою обязательные этапы исследования. Подобные операции способствуют привитию исследовательских навыков и развивают самостоятельной клиническое мышление [11].

УИРС органически и неразрывно связана с учебной программой. УИРС реализуется через все виды практикума в вузе. Формами УИРС могут быть: задания по решению конкретных логических задач; составление клинических задач; составление плана лечения; доклады студентов об исследовании больных с последующим обсуждением всеми студентами в духе творческой дискуссии; написание расширенных историй болезни с проведением дифференциального диагноза, анализом течения болезни и критической оценкой лечения.

УИРС в период производственной практики по форме соответствует подготовке курсовой работе. Студентам целесообразно изучать эффективность лечебной помощи, оказываемой населению базовым лечебно-профилактическим учреждением [2, 11].

Научно-исследовательская работа студентов (НИРС) включает работу во внеучебное время в научных кружках кафедр с получением качественно новой информации, сформированными у студентов приемами и методами исследовательской работы. НИРС определяется как творческая познавательная деятельность, задачей и результатом выполнения которой является выработка новых знаний об объектах и процессах в определенной области, добываемых новыми методами [2, 6]. Главное различие УИРС от НИРС состоит в характере управления этими деятельностями студента.

На производственной практике руководитель только определяет порядок, время, объекты работы, осуществляет консультирование и контроль за

деятельностью студента как исполнителя определенных функций, предусмотренных положением, например, медицинской сестры. Процесс же обучения, способностей применять теоретические принципы к практической деятельности осуществляется самостоятельно [11].

С целью методического обеспечения необходимо создавать специальные разработки, в которых было бы заключено все, что необходимо для самостоятельной работы. Такая методическая разработка будет выступать в качестве временного заменителя преподавателя. В ней указываются все действия, которые должен совершить студент для достижения учебной цели. Каждая тема в методической разработке содержит формулировку точных целей обучения и содержания, которое должно быть усвоено. Она имеет также совокупность учебных задач, вопросов, проблемных ситуаций, с помощью решения которых студент приобретает соответствующие знания, умения и навыки.

Методическая разработка для самостоятельной работы содержит все сведения, которые нужны студенту для усвоения того объема знаний, выработки умений и навыков, предусмотренных задачами. Кроме этого она имеет еще тесты, с помощью которых студент может подсчитать свой индивидуальный балл усвоения учебного материала. Такого рода методические разработки не только дисциплинируют работу студента, но и способствуют повышению мотивации учения, самооценку и его уверенность в своих знаниях.

Наилучшими условиями для СРС является наличие помещений для данной формы обучения. Эти аудитории должны быть оснащены соответствующими ТСО, блоками информации. Для клинических дисциплин, например, целесообразно иметь магнитофонные записи, в которых даны звуковые симптомы и соответствующие тесты для распознавания этих симптомов, слайды и кинофрагменты, содержащие необходимые учебные материалы и документы. Необходимы также тренажеры, на которых студенты были бы в состоянии отрабатывать мануальные действия. Целесообразно, чтобы студент, испытывающий затруднения в усвоении учебного материала, имел возможность обратиться к дежурному преподавателю [11].

Проверка преподавателем конспектов, своевременная консультация, обсуждение с учащимся его самостоятельной работы, обобщение опыта ведения конспектов и работы над ними - реальная помощь студенту.

Правильно распределенный во времени учет результатов СРС, оценивание их являются мощным фактором социального подкрепления учения. Если же самостоятельная работа дана, но проверки ее нет или она производится формально, то импульс к самостоятельной работе угасает. При повышении мотивации и при воспитании у студентов способности к саморегуляции, при повышении чувства ответственности, интереса, а также улучшения отношения к учению, постепенно у преподавателя отпадает функция контроля за самостоятельной работой с того момента, когда студент приобретает способность побуждать самого себя к исполнению учебных заданий.

При выполнении заданий по самостоятельной работе Ю.М.Орлов рекомендует подразделять студентов на группы по 3-4 человека с тем, чтобы они имели возможность взаимно проверять результаты усвоения и тем самым корректировать уровень достижений и стимулировать друг друга. Усвоение

ориентировочной основы, решение задач, отработка практических умений и навыков, запоминание и т.д. вполне могут быть объектом взаимной проверки студентов. Создание такого рода малых групп, которые помогают друг другу в учении создает благоприятные условия для создания психологической поддержки, стремления к самостоятельной работе, повышает дисциплину и ответственность студентов. Ситуация, в которой один из студентов временно выступает в качестве обучающего, а другой - в качестве обучаемого и потом они меняются местами, будет способствовать более глубокому пониманию студентами содержания учебной деятельности [11].

Выполнение заданий СРС должно требовать от студента активной мыслительной деятельности. Поэтому формировать умения решать типовые задачи, которые основаны на реальных ситуациях будущей профессии. Эффективность СРС зависит от качества руководства ее со стороны преподавателя.

В задачи преподавателя входит [2, 9-11]:

- подобрать формы аудиторной и внеаудиторной работы студента с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей;

- обеспечить методически выполнение заданий в аудитории или вне ее (составить перечень видов, тематику работ);

- сформулировать цель и задачи к каждой работе;

- составить методические указания для выполнения работы или провести инструктаж; составить список литературы: учебной, справочной, методической, научной, нормативной;

- руководить выполнением задания (проводить текущее собеседование и контроль, давать консультации, анализировать и рецензировать материалы, давать им оценку, вносить коррективы, организовать перекрестное рецензирование работ самыми студентами, проводить итоговые дискуссии по этому вопросу).

С целью улучшения организации СРС и в соответствии с современными задачами повышения уровня подготовки специалистов предлагается руководствоваться следующим:

- усилить логическое и дидактическое единство учебно-воспитательного процесса, устранить дублирование учебно-программного материала, обеспечить его преемственность и непрерывность с позиций формирования профессиональных знаний, навыков и умений выпускников. Совершенствовать методическое руководство самостоятельными учебными занятиями студентов, разработать рациональные формы их планирования, организации и контроля;

- разработать сквозную программу учебной и производственной практики студентов, представляющую собой единый методический документ, раскрывающий цели, задачи, содержание и методы практической подготовки студентов, последовательность и назначение ее конкретных этапов, их роль и формирование профессиональных умений и навыков специалиста;

- в календарных графиках внеаудиторной СРС по семестрам указать объем этой работы по каждой дисциплине (с распределением ее по неделям), а также данные о сроках и формах контроля хода усвоения учебно-программного материала;

- график учебной СРС по дисциплине должен содержать ее объем в часах по неделям, сроки и формы контроля;

- разработать и издавать методические указания по изучению дисциплины, выполнению лабораторных практикумов, контрольных работ, домашних заданий и других видов учебной работы, включая выполнения курсовых проектов (работ);

- следить за последовательной реализацией внутри- и междисциплинарных логических связей, согласованием содержания и устранять дублирование изучаемого материала с другими дисциплинами специальности [10];

- улучшить планирование и организацию СРС с учетом бюджета времени, полноценно обеспечить процесс самостоятельной работы учебной литературой;

- активизировать познавательную деятельность студентов, развивать их творческие способности, усилить взаимосвязь учебного и исследовательского процессов;

- совершенствовать курс «Введение в специальность», который должен вооружать студентов рациональной методикой и техникой самостоятельной работы и самообразования; включать обязательный курс занятий для обучения студентов культуре самостоятельной работы в процессе различных видов аудиторной и внеаудиторной деятельности, в том числе слушание лекций и их запись; работу над конспектами лекций; подготовку к практическим, семинарским и лабораторным занятиям; участие в научных исследованиях; участие в работе кружков и конкурсах студенческих работ; развитие умений и навыков самообучения и самообразования; воспитание у студентов бережного отношения к свободному времени и потребности в ритмичной самостоятельной работе [2, 9-11].

М.С. Дианкина [2] считает, что существует три вида отработки учебного материала: упражнения в применении знаний, заучивание и поэтапная отработка. Каждый вид имеет свою цель, специфику, разновидности и собственные методические средства. Упражнения в применении знаний предназначены для формирования логических связей. Их нужно отличать от упражнений для заучивания.

Каждая тема должна быть оснащена системой упражнений для отработки знаний, выполнив которые, студент сможет сформировать необходимые логические связи и усвоить информацию. При недостатке упражнений студенты стараются вызубрить учебный материал, механически его усваивать на основе ассоциативных связей.

Чтобы осуществить индивидуальный подход к отработке теоретического материала (СРС), необходимо разработать четыре группы заданий и упражнений [2]:

Первая группа заданий предназначена студентам с маленьким объемом непосредственного запоминания, медленным переходом из кратковременной памяти в долговременную, не владеющим приемами рационального запоминания. Цель этих заданий - формировать учебный материал в памяти.

Вторая группа заданий направлена на формирования логических связей между частями изучаемого материала. Упражнения по их формированию рекомендуется выполнять студентам с низкой способностью к интеграции

знаний, предпочитающим механически заучивать материал, а не логически его обрабатывать.

Третья группа заданий применяется с целью установления межпредметных связей и формирования целостной системы знаний. Она предназначена для большинства студентов. По форме упражнения идентичны упражнениям второй группы, но включают знания по различным учебным предметам.

Задания четвертой группы способствуют свободному владению материалом. Это творческие задания. Упражнения рекомендуются самым способным студентам, хорошо запоминающим и систематизирующим материал.

Индивидуальный подход в обучении требует от преподавателя тщательной подготовки к каждому занятию, постановки не только учебных, но и педагогических задач, разработки методических приемов в управлении СРС и на практическом занятии [2].

Граф логической структуры - графическое (объемное) изображение того или иного учебного материала со всеми его существенными понятиями (элементами, компонентами, признаками), нахождением между ними взаимосвязи и взаимозависимости. Разработанная на кафедре система графов позволяет студентам наиболее успешно понять и запомнить основные элементы изучения каждой темы курса. Список требований «студент должен знать», заложенное в цель обучения, представляет перечисление основных компонентов графа логической структуры [2, 11].

Для перевода знаний в умения мыслительного или практического характера широко применяются схемы ориентировочной основы действия (ООД). Они - наглядное пособие, представляющее новую информацию в структурированной форме системы указаний и ориентиров, обеспечивающих правильное и успешное выполнение нового для студента действия. Желательно по каждому предмету (курсу), преподаваемому на кафедре, иметь такие схемы для всего списка требований «Студент должен уметь» [2 ,11].

Проведенный опрос «учебных доцентов» кафедр медицинских факультетов показал существенные недостатки в организации и проведении СРС. При их обсуждении многие преподаватели ссылались на отсутствие соответствующих (обязательных) часов учебной нагрузки, материальной и прочей мотивации, четких директив и инструкций, достаточных педагогических знаний. Понятие СРС трактовалось чаще всего в узком смысле - как индивидуальная работа студента вне аудитории без участия преподавателя по выполнению учебных заданий. Она, к сожалению, не рассматривалась как творческая деятельность [11]. В. Жураковский и соавт. [3] считают, чтобы обеспечить эффективность СРС должны учитываться следующие условия: наличие и доступность всего необходимого учебно-методического и справочного материала; внедрение системы регулярного контроля качества выполнения СРС (системы тестирования); обеспечение каждого студента «путеводителем» по рабочим программам различных дисциплин; разработка и внедрение обоснованной системы учета качества выполнения текущей работы в семестре при выставлении результирующей оценки по дисциплине.

Для повышения качества СРС в подразделениях вуза, кроме того, необходимо руководствоваться письмом Министерства образования РФ №14-55-

996 ин/15 от 27.11.02 г. «Об активизации самостоятельной работы высших учебных заведений» [8]. В нем рекомендуется: Ученым советам вузов, факультетов обсудить проблемы, связанные с необходимостью значительного увеличения СРС. определить формы и методы реорганизации учебного процесса с сокращенной долей аудиторных занятий и повышением качества образовательного процесса; при переизбрании преподавателей на следующий срок обратить особое внимание на их результаты в освоении методик преподавания, ориентированных на СРС, что должно найти свое отражение в учебно-методических пособиях; учебно-методическим подразделениям вузов разработать инструктивные материалы для профессорско-преподавательского состава, регламентирующие учебный процесс в вузе и ориентирующие преподавательский корпус на методические и организационные решения, усиливающие роль и значение СРС.

Литература

1. Голенков А.В. Анализ литературы, издаваемой в вузе: учебно-методический аспект // Вестник Чуваш. ун-та. 2004. №1. С.185-191.

2. Дианкина М.С. Профессионализм преподавателя высшей медицинской школы (психо-лого-педагогический аспект): Учеб. пособие. М., 2000. 276 с.

3. Жураковский В., Сазонова З., Чечеткина Н., Ткачева Т., Курбатов С. Управление самостоятельной работой: Мировой опыт // Высшее образование в России. 2003. №2. С. 45-49.

4. Ильина Т.А. Лекция в высшей школе. М., 1977. 80 с.

5. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности // Современные психологопедагогические проблемы высшей школы: Сб. науч. тр. Л., 1976. Вып. 4. С. 66-74.

6. Люткин Н. Научно-исследовательская деятельность студента // Высшее образование в России. 2005. №3. С. 122-124.

7. Научно-методические основы и практика организации учебного процесса в вузе: Учеб. пособие / Новаков И.А., Попов Ю.П., Подлеснов В.Н. и др. Волгоград, 2003. 316 с.

8. Об активизации самостоятельной работы высших учебных заведений: Письмо Министерства образования РФ №14-55-996 ин / 15 от 27.11.02 г.

9. ОрловЮ.М. Методы обучения. Сер. Педагогика. М., 1998. 36 с.

10. Орлов Ю.М. Средства обучения. Сер. Педагогика. М., 1997. 24 с.

11. Орлов Ю.М. Формы обучения. Сер. Педагогика. М., 1998. 36 с.

12. Плотникова О., Суханова В. Самостоятельная работа студентов: деятельностный аспект // Высшее образование в России. 2005. №1. С. 178-179.

13. Рубаник А., Большакова Г., Тельных Н. Самостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. 2005. №6. С. 120-124.

ГОЛЕНКОВ АНДРЕЙ ВАСИЛЬЕВИЧ родился в 1960 г. Окончил Астраханский медицинский институт. Доктор медицинских наук, профессор. Заведующий кафедрой психиатрии и медицинской психологии Чувашского государственного университета. Научные интересы: разработка путей совершенствования подготовки специалистов в вузе. Автор более 310 научных публикаций, в том числе 50 учебно-методических изданий (пособий, методических указаний, словарей и др.) и 4 монографий.