Проектирование рабочей программы дисциплины как инструмент развития исследовательских компетенций магистранта: контекстный подход

УДК 378.147

ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ДИСЦИПЛИНЫ КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ МАГИСТРАНТА: КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД

© 2016

Аниськин Владимир Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Информатика, прикладная математика и методика их преподавания» Макарова Елена Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры

«Информатика, прикладная математика и методика их преподавания» Пугач Валерий Исаакович, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Информатика, прикладная математика и методика их преподавания» Пугач Ольга Исааковна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Информатика, прикладная математика и методика их преподавания» Самарский государственный социально-педагогический университет

Аннотация. В данной статье обсуждается вопрос подготовки магистров педагогического образования (на примере профиля «Информатика в образовании») в части формирования их исследовательских компетенций. На уровнях бакалавриата и специалитета применяют методы, приемы и технологии, способствующие формированию и развитию отдельных аспектов исследовательских компетенций будущего педагога. В то же время, на уровне магистратуры коллективным педагогическим субъектом осознана необходимость разработки комплексных методик, тесно увязанных с практическими задачами профессиональной деятельности. Выбор конкретных задач повседневной педагогической деятельности и эффективных алгоритмов их решения представляет собой нетривиальную проблему. Широкий спектр процессов, в которых принимает участие учитель и преподаватель включает в себя множество элементов: от разработки учебно-методических материалов до организации взаимодействия с родителями обучающихся, но создание рабочей программы дисциплины высшего профессионального образования можно рассмотреть как ключевую учебную задачу. На основе контекстного подхода А.А. Вербицкого авторы доказывают возможность проектирования рабочей программы дисциплины высшего педагогического образования (на уровне бакалавриата) как комплексного инструмента развития исследовательских компетенций будущего педагога.

Ключевые слова: подготовка магистров, контекстный подход, исследовательские компетенции, рабочая программа дисциплины, метапредметная компетенция, социокультурная компетенция, аналитическая компетенция, процессная компетенция, эвристическая компетенция, коммуникативная компетенция.

THE DESIGN OF THE WORKING PROGRAM OF DISCIPLINE AS THE INSTRUMENT FOR THE DEVELOPMENT OF RESEARCH SKILLS OF UNDERGRADUATES:

A CONTEXTUAL APPROACH

© 2016

Aniskin Vladimir Nicolaevich, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Chair of «Computer science, Applied Mathematics and Teaching Methods»

Makarovа Elena Leonidovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Chair of «Computer science, Applied Mathematics and Teaching Methods» Pugach Valery Isaakovich, doctor of pedagogical sciences, professor of the Chair of «Computer science, Applied Mathematics and Teaching Methods» Pugach Olga Isaakovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Chair of «Computer science, Applied Mathematics and Teaching Methods» Samara State University of Social Sciences and Education

Abstract. This article discusses the preparation of teacher education Master (for example, the profile "Computer in Education") in terms of the formation of their research competences. At levels of undergraduate specialties and apply methods, techniques and technologies that contribute to the formation and development of certain aspects of the research competences of the future teacher. At the same time, at the level of Master's teaching the collective entity recognized the need to develop comprehensive methodologies are closely linked with the practical tasks of professional activity. Selection of the specific tasks of daily teaching activities, and efficient algorithms to solve them is not a trivial problem. A wide range of processes, which involved teachers and includes many elements: from the development of teaching materials to the organization of interaction with parents of students, but the creation of a working program of higher education discipline can be considered as key study zadachu. Na based contextual approach A.A. Verbitsky authors prove the possibility of designing the work program of the higher pedagogical education courses (undergraduate level).

Keywords: training of masters, contextual approach, research competencies, the working program of discipline, metasu-bject competence, sociocultural competence, analytical expertise, process competence, heuristic competence, communicative competence.

В подготовке магистров педагогического образования значимую роль играет формирование и развитие их исследовательских компетенций. Это прямо вытекает из зафиксированного в профессиональном стандарте [1] набора типовых задач учителя (изучение возможностей, потребностей и достижений обучающихся в зависимости от уровня осваиваемой образовательной программы; анализ, систематизация и обобщение результатов научных исследований в сфере науки и образования путем применения комплекса исследовательских методов при решении конкретных научно-исследовательских задач и др.), подавляющее большинство которых прямо или косвенно связано с различными видами научно-исследовательской деятельности. Определение исследовательских компетенций будущего педагога может осуществляться

различными способами, в том числе и путем изоморфного соответствия функциональным видам исследовательской деятельности; при этом возможна декомпозиция отдельных компетенций на компоненты (например, когнитивный (теоретический), операционно-техноло-гический (практический), конативный (поведенческий) компоненты [2, с. 65-66]). Подготовка будущего учителя к исследовательской деятельности на уровне магистратуры, тем не менее, недостаточно исследована в педагогической литературе; можно констатировать и наличие некоторых проблем в образовательной практике.

Традиционно, на уровнях бакалавриата и специали-тета применяют методы, приемы и технологии, способствующие формированию и развитию отдельных аспектов исследовательских компетенций будущего педагога.

В то же время, на уровне магистратуры коллективным педагогическим субъектом осознана необходимость разработки комплексных методик, тесно увязанных с практическими задачами профессиональной деятельности. Теоретической базой при этом может стать контекстный подход А.А. Вербицкого [3], но выбор конкретных задач повседневной педагогической деятельности и эффективных алгоритмов их решения представляет собой нетривиальную проблему. Широкий спектр процессов, в которых принимает участие учитель и преподаватель, включает в себя множество элементов: от разработки учебно-методических материалов до организации взаимодействия с родителями обучающихся, - и не может быть в полном объеме рассмотрен в рамках магистерских программ. Создание рабочей программы дисциплины высшего профессионального образования можно рассмотреть как ключевую учебную задачу. Охарактеризуем ее практическую значимость и методическую ценность.

Переход к новым образовательным стандартам высшего образования, Болонский процесс и двухуровневая система профессиональной подготовки «бакалавр-магистр» заставил многих преподавателей вузов вплотную столкнуться с необходимостью дидактического проектирования дисциплин учебного плана. Необходимость оформления рабочих программ и разработки учебно-методических комплексов присутствовала и ранее, однако основное содержание большей части основных дисциплин все же фиксировалась федеральным стандартам, а их неизменность на протяжении, достаточно большого промежутка времени позволила разработать достаточное число учебных пособий и задачников. Новые стандарты построены на базе компетентностного подхода, при этом общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции распределяются руководителем образовательной программы. Переход от компетенций к содержанию дисциплины в ряде случаев достаточно сложен. Например, по дисциплине «Дискретная математика» общекультурную компетенцию ОК-3 (способность использовать естественнонаучные и математические знания для ориентирования в современном информационном пространстве) может раскрываться так:

- знает: основные понятия теории множеств, математической логики, комбинаторного анализа, теории графов, теории рекурсии, основные рекурсивные алгоритмы, алгоритмы на графах и сетях; алгоритмы комбинаторного анализа;

- умеет: разрабатывать рекурсивные алгоритмы, алгоритмы на графах и сетях; алгоритмы комбинаторного анализа; выполнять теоретико-множественные операции, умеет решать математические задачи на основе методов комбинаторного анализа, уметь решать задачи оптимизации на графах и сетях, разрабатывать рекурсивные алгоритмы, использовать метод математической индукции при доказательстве теорем;

- владеет: методами математического и информационного моделирования с использованием рекурсивных алгоритмов, алгоритмов на графах и сетях; алгоритмов комбинаторного анализа; теоретико-множественными, комбинаторными и рекурсивными методами постановки и решения задач, навыками моделирования на графах и сетях.

Заметим, что не все преподаватели расшифровывают образовательные результаты в терминах изучаемой дисциплины, можно встретить и формулировки вида: «знает современные математические и естественнонаучные концепции в области дискретной математики».

Работа по отбору содержанию дисциплины, подбору учебных и контрольных заданий выполняется практически каждым преподавателем, а методические рекомендации по ее проведению часто формальны и представлены положениями о разработке. Основным источником данных становится опыт предшествующей деятельности 42

или аналогичные разработки других вузов, что влечет, в том числе, мультипликацию ошибочных решений.

Исчерпывающий анализ основных проблем качества рабочих программ, и, как следствие, учебных курсов выходит далеко за рамки данной статьи, однако даже поверхностное исследование наглядно демонстрирует их сложность и многообразие. В качестве инструментария будем использовать подход, разработанный в системе менеджмента качества - расслоение данных по схеме 5М для диаграммы Исикавы в варианте: люди, материалы, измерения, машины и методы.

1. Л:юди: студенты и преподаватели. Проблемы преподавателей - мотивация (разработка программ многими воспринимается как сугубо бюрократическая деятельность, выполняемая «для галочки») и профессиональная подготовка в области дидактики и методики (многим техническим специалистам не хватает знаний в области теории и методики обучения, необходимые сведения не всегда транслируются системой повышения квалификации). Говоря о студентах, отметим опять же проблемы с мотивацией, которая в случае подготовки будущих учителей информатики неоднородна и непостоянна. Многолетние наблюдения показывают, что менее трети студентов первого-второго курса планируют в дальнейшем работать в школах в качестве учителя информатики, к третьему курсу доля таких студентов достигает двух третей в отдельных группах за счет более реалистичного анализа рынка труда и собственных перспектив. При этом часть студентов отказывается от выбора карьеры учителя после педагогической практики. Еще одна проблема, крайне остро стоящая именно перед будущими информатиками - неоднородность общеобразовательной подготовки по профильным дисциплинам.

2. Машины: материально-техническое и программное обеспечение. Тут основными источниками проблем, помимо стандартных недофинансирования и недоосна-щенности, выступает неэффективная организация учебного процесса. Применение информационных, интерактивных образовательных технологий возможно лишь при соответствующей подготовки учебных аудиторий, выполнение требований предмета и преподавателя в части выбора программного обеспечения. Набирающий силу процесс импортозамещения в сфере программного обеспечения также осложняет эту работу.

3. Измерения: концепция фонда оценочных средств (ФОС) не предлагает нормативно зафиксированного набора контрольно-измерительных материалов для сформированности компетенций. Разработка ФОС и паспортов компетенций в настоящий момент является прерогативой вуза, по конкретной дисциплине - кафедры, руководителя ООП и преподавателя. При этом в процессе аккредитации предусмотрена процедура мониторинга знаний студентов, ведется обсуждение идеи государственного выпускного экзамена для бакалавров, действуют различные проекты добровольного тестирования студентов. Конфликт между отсутствием четких нормативных требований к результатам обучения и наличием закрытой системы проверочных заданий, выполнение которых ожидается от студента, выступает еще одним фактором, усложняющим проектирование рабочей программы дисциплины.

4. Методы и материалы: проблемы обусловлены отсутствием разработанных рекомендаций по переходу от специалитета к бакалавриату. Учебно-методические комплексы прикладного бакалавриата в теории ближе к профессионально направленному образованию и должны отвечать его принципам, академический бакалавриат может быть «облегченным» вариантом специалитета. Однако можно констатировать недостаточное количество задач, упражнений, методических разработок для бакалавров педагогического образования, отсутствие комплексных схем интерактивных занятий или их низкое качество.

Таким образом, можно констатировать, что зада-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4

ча разработки рабочей программы достаточно сложна даже для преподавателя вуза с опытом работы, и при этом является необходимым элементом его профессиональной деятельности.

Рассмотрим теперь процесс разработки рабочей программы как методическую задачу, для чего охарактеризуем деятельность специалиста в ходе ее решения. Планирование учебного процесса по дисциплине и оформление результатов в форме рабочей программы требует корректно выявить основные источники требований к дисциплине, вспомогательные информационные ресурсы, специфику дисциплин выбранного направления, выявить эффективные механизмы адаптации плана к изменяющимся условиям преподавания.

Педагогическая теория предлагает достаточно много вариантов дидактического конструирования, например, Н.В. Бордовская перечисляет следующие способы [4]: «с позиции теории множеств, системного подхода, структурного подхода, феноменологического или систе-мологического; аналитическими методами; методами моделирования и проектирования; графическим способом; математическими и статистическими методами».

На уровне диссертационного исследования чаще встречается подход, предполагающий, что на первом этапе дидактического и методического проектирования выступает построение прогностической модели выпускника соответствующего учебного заведения -будущего специалиста [2]. Второй этап включает отбор содержания образования и учебного материала.

Разработка учебной программы как учебно-исследовательская задача имеет свою специфику. Построение прогностической модели выпускника целесообразно выполнять в упрощенном варианте, исходя, прежде всего из нормативных документов (стандартов высшего образования и профессиональных), так как магистранты еще не являются компетентными специалистами в области дидактики высшей школы. А процедура отбора содержания образования, выполняемая работающим преподавателем часто интуитивно, на базе предыдущего опыта и некоторых эвристических алгоритмов, должна быть формализована и ограничения (временные, материально-технические, финансовые, методические) целесообразно задавать в явном виде.

Приведем примерную последовательность этапов разработки рабочей программы магистрантами на примере дисциплины «Дискретная математика» (педагогическое образование, профиль «Информатика», академический бакалавриат).

1. Как неоднократно отмечалось различными исследователями [5-9], современный период развития магистратуры характеризуется разнородным по типу и уровню базовой подготовки, стажу профессиональной деятельности состав обучающихся. Поэтому первым, предварительным этапом выступает анализ соответствующей области научного знания. Эта та область познания, в которой и будет осуществляться отбор содержания образования. Для многих дисциплин информатики, в том числе и для дискретной математики, эта область представлена совокупностью разделов. В данном случае это: теория множеств, комбинаторика, рекуррентные соотношения, математическая логика, теория графов. Первый этап дает магистранту четкое представление о максимально возможном содержании дисциплины. Целесообразно сформировать полный перечень тем дисциплины.

2. Преподаватель должен определить, какие внешние требования к образовательной системе в целом применимы к изучаемой дисциплине, каков их приоритет и как следует разрешать коллизии при дефиците ресурсов [10].

Поясним это на примере курса «Дискретная математика». Учебный план вуза регламентирует лишь необходимость формирования компетенции ОК-3 (способность использовать естественнонаучные и математические

знания для ориентирования в современном информационном пространстве) и не приводит перечень изучаемых понятий и теорий. Следовательно, основными источниками внешних требований становятся а) разнообразные системы тестирования; б) данные предыдущих стандартов (принцип преемственности); в) требования работодателей.

Анализ первых двух источников позволяет выделить примерно следующий перечень изучаемых понятий, объектов и моделей: основные понятия теории множеств, математической логики, комбинаторного анализа, теории графов, теории рекурсии, основные рекурсивные алгоритмы, алгоритмы на графах и сетях; алгоритмы комбинаторного анализа. Для уточнения необходимого уровня формирования компетенций следует обратиться к мнению работодателей.

Практика показывает, что в школах Самарской области выпускники-бакалавры работают учителями не только в основной, но и в профильной школе, более того, ведут часы смежных дисциплин (математика, физика, технология). То есть выпускник должен обладать достаточным уровнем квалификации, чтобы осуществлять подготовку школьников к ОГЭ и ЕГЭ. Указанные экзамены по дисциплине «Информатика» имеют сходную структуру, задания ЕГЭ - достаточно высокий уровень сложности. Таким образом, можно утверждать, что «нижняя планка» компетентности по дисциплине «Дискретная математика» - умение решать соответствующие задания ЕГЭ за отведенный промежуток времени с развернутыми пояснениями для учащихся. С учетом того, что задания такого вида составляют более трети пробных вариантов ЕГЭ - это требование существенно.

Второй этап дает магистранту четкое представление о минимально необходимом содержании дисциплины. В полном перечне тем дисциплины имеет смысл выделить обязательные к освоению.

3. Организация учебного процесса накладывает существенные ограничения; если проектирование рабочей программы - это исследовательская задача, то перечень условно доступных ресурсов выдается магистранту в качестве ее условия. В частности, это общее и аудиторное количество часов, материально-техническое оснащение, программное обеспечение, учебно-методические пособия в библиотечном фонде и электронных библиотеках. На третьем этапе заполняются «ресурсные» разделы рабочей программы, а также распределяются обязательные к изучению темы между часами аудиторной работы.

4. Учет дополнительных факторов, разрешение конфликтов. Помимо требований работодателя, важно также учесть и межпредметные связи, в частности, запросы преподавателей смежных, в первую очередь профессиональных дисциплин. В некоторых случаях это потребует существенно расширить круг изучаемых вопросов. Например, в случае с дискретной математикой, теория рекурсии представляет сугубо академический интерес, если студенты не изучают логическое или функциональное программирование, - в противном случае этот раздел должен осваиваться на углубленном уровне. Ответственность за разрешение коллизии - изучать ли в большей степени логику или графы - лежит на преподавателе. На четвертом этапе все изучаемое содержание распределяется между аудиторной и самостоятельной работой.

5. Выбор средств, методов, технологий обучения. На данном этапе магистрант вновь обращается к различным информационным ресурсам, выбирая и анализируя конкретные задачи по дисциплине, при необходимости формируя контрольные, практические, лабораторные задания.

6. Оформление рабочей программы в соответствии с требованиями (в качестве таковых можно использовать соответствующие положения вуза).

Как видно из приведенного перечня этапов, деятельность по проектированию рабочей программы будет

способствовать развитию целого ряда исследовательских компетенций [2, 11-16], в большей степени стратегической [17, 18] (позволяет осуществлять комплексное планирование и управление исследовательским процессом, компенсировать коммуникативные проблемы и недостаточность знания методологии), аналитической [19-29] (способность понимать и резюмировать научно-исследовательские работы в педагогике и предметной области, оценивать их по выбранным параметрам, осуществлять эффективный библиографический поиск) и эвристической [30-36] (заключается в умении выбрать направление исследования на основе неполных или некорректных данных, обобщать опыт практической деятельности и выдвигать различные гипотезы на основе этого обобщения). Кроме того, разработка учебной программы по неизученной магистрантом на уровне специ-алитета и бакалавриата дисциплине, способна частично компенсировать недостатки базовой подготовки будущего специалиста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. ФГОС ВО по направлению 440401 Педагогическое образование (уровень магистратуры) Систем. требования: Adobe Acrobat Reader. - URL: http://fgosvo.ru/ uploadfiles/fgosvom/440401.pdf .

2. Макарова Е.Л. Формирование исследовательской компетентности будущего учителя естественнонаучного профиля в процессе математической подготовки: дисс. канд. пед. наук: 13.00.08. - Самара, 2011. - 189 с.

3. Вербицкий А.А. Личностный и компетентност-ный подходы в образовании: проблемы интеграции. -М.: Логос, 2009.- 334 с.

4. Бордовская, Н.В. Педагогическая системология: учебное пособие / Н.В. Бордовская. - М.: Дрофа, 2009. - 464 с

5. Брагина З.В Проектно-процессный подход подготовки магистров (направления подготовки: «экономика» и «менеджмент») // Брагина З.В., Суглобов А.Е. Экономика образования. 2012. № 3. С. 17-19.

6. Казанцева Л.А., Чистоусов В.А. Альтернативная траектория подготовки педагогов: проектирование образовательной программы магистратуры // Поволжский педагогический вестник. 2014. № 4 (5). С. 17-21.

7. Лисенкова Е.В., Игнатьева Н.Н. Трансформация системы высшего образования в германии и россии в рамках болонского процесса // Карельский научный журнал. 2015. № 3 (12). С. 20-22.

8. Ярыгина Н.А., Залалетдинов А.Р. Психолого-педагогические условия формирования исследовательской компетенции в вузе как фундаментальная основа повышения качества образования магистров // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 4 (13). С. 124-126.

9. Гусевская Н.Ю. Перспективы интернационализации высшего образования: опыт университетов стран Азии, Европы, Северной Америки // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 38-41.

10. Макарова Е.Л. Вопросы формирования исследовательской компетентности // Профессиональное образование. Столица. 2011. № 2. С. 30-31.

11. Куликова Е.В. Педагогическое сопровождение научно-исследовательской работы студентов педвузов в процессе выполнения курсовой работы с использованием облачных технологий // Поволжский педагогический вестник. 2014. № 4 (5). С. 22-25.

12. Асташина Н.И. Подходы к определению структуры, содержания, путей формирования исследовательской компетентности студентов, будущих специалистов в области социокультурного сервиса // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 1 (10). С. 106-109.

13. Энбом Е.А., Иванова В.А. Особенности формирования и развития исследовательской компетентности студентов в процессе изучения дисциплины «высшая математика» в техническом вузе // Самарский научный

вестник. 2015. № 1 (10). С. 140-144._

14. Моллаева К.Р. Интерактивное обучение как важное средство в развитии исследовательских навыков учащихся // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 1 (23). С. 98-104.

15. Андреева Т.В. Экспертное оценивание качества научно-исследовательских работ и инновационных проектов студентов // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 10 (14). С. 76-82.

16. Беляева Е.Н. Формирование профессиональных компетенций учителя в процессе повышения квалификации // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1. С. 39-41.

17. Зубков А.Б., Попова Н.В., Шестопал Ю.Т., Щетинина Н.Ю. Стратегическое планирование улучшений в деятельности вузов // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 3. № 6 (28). С. 323330.

18. Зубков А.Ф., Пономарева Н.В. Построение ква-лиметрии компетенций в процессе обучения в высшей школе // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 1. № 6 (28). С. 80-84.

19. Коростелев А.А. Аналитическая деятельность : планово-организационное содержание на основе ТАРРОС «Landrail» // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2012. № 2 (13). С. 54-59.

20. Ярыгин О.Н., Рябова В.М. Неявное знание как компонент компетентности в аналитической деятельности // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 4. С. 131-134.

21. Коваль Н.Н. Аналитическая деятельность: «пирамида целей» на основе ТАРРОС «Landrail» // Карельский научный журнал. 2014. № 2. С. 38-42.

22. Коростелев А.А. Аналитическая деятельность внутришкольного управления: понятийный аспект // Вюник Черкаського Ушверситету. Серiя: Педагопчш науки. 2010. № 179. С. 15-18.

23. Донина И.А. Информационно-аналитический компонент маркетинговой компетентности руководителей образовательных организаций // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1. С. 48-50.

24. Коваль Н.Н. Аналитическая деятельность: планирование на основе ТАРРОС «Landrail» // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 73-77.

25. Коростелев А.А. Современные подходы к моделированию технологии аналитической деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 1 (23). С. 334-337.

26. Артюшина Е.А. Проектирование хранилища данных для информационно-аналитической системы обеспечения качества подготовки бакалавров // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 36-38.

27. Коростелев А.А. Аналитическая деятельность управления: теоретический аспект // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Экономика и управление. 2012.№ 2. С. 35-39.

28. Коваль Н.Н. Современные информационно-коммуникационные технологии в аналитической управленческой деятельности: проблемы и перспективы // Карельский научный журнал. 2015. № 1 (10). С. 39-44.

29. Коростелёв А.А. Технология анализа результатов работы образовательной системы на основе информационного обеспечения // Информатика и образование. 2008. № 7. С. 121-124.

30. Овчаров С.М. Педагогическая технология развития креативности будущих учителей информатики в условиях университетского образования // Карельский научный журнал. 2013. № 1. С. 43-46.

31. Стрий Л.А., Захарченко Л.А., Голубев А.К. Модель созидания ценности услуг предприятий инфо-коммуникаций // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2014. № 1. С. 106-109.

32. Павлова Е.С., Никитина М.Г. Формирование творческого подхода к математическому материалу у школьников и студентов // Балтийский гуманитарный

журнал. 2015. № 1 (10). С. 133-135.

33. Кондаурова И.К., Гусева М.А. Место дисциплины «Введение в систему математического образования россии» в профессиональном становлении педагога-математика // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 62-65.

34. Горбунова О.В. Социальная зрелость личности будущих педагогов-психологов: подходы к определению // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1. С. 45-47.

35. Корчагина М.В., Жаткин Д.Н. Креативность как основа педагогической деятельности будущих педагогов профессионального обучения // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 1 (23). С. 75-78.

36. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 3 (12). С. 25-27.