Проблема герменевтики в современном образовательном процессе

УДК 37.012.1

Щеглова М.И.

ассистент, Оренбургский Государственный Медицинский Университет магистрант, Оренбургский Государственный Университет

Ольховая Т.А.

Д.пед.н., проф., Оренбургский Государственный Университет

ПРОБЛЕМА ГЕРМЕНЕВТИКИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В работе представлен краткий ретроспективный анализ проблемы понимания, дан обзор имеющейся литературы. Авторами предпринята попытка конкретизировать место понимания в современном образовательном процессе.

Ключевые слова: герменевтика, понимание, образование, обучение, компетенции.

Теоретическое исследование проблемы понимания достаточно разработана в гуманитарных науках в частности, в философии, где выступила предметом изучения герменевтического направления. Классиком в разработке данной темы признан Ф. Шлейермахер. В своей работе «Герменевтика» философ не только описал одноимённую концепцию, но и выделил ряд прикладных средств достижения понимания. Так, вводя принцип «лучшего понимания» Шлейермахер постулирует необходимость максимального вовлечения субъекта в смысловое поле объекта.

Продолжили традицию Шлейрмахера следующие авторы: Фр. Бласс, В. Дильтей. Последний фиксирует продуктивное, специфическое преимущество использования интерпретационных методов исследования «наук о духе» (иными словам, гуманитарных дисциплин).

Не только методологическую, но и феноменологическую ценность герменевтики отметили в XIX — начале XX века Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет, А. Н. Уайтхед.

М. Хайдеггер обращает внимание на анализ языка, как единственного средства и достижения, и оценивания уровня понимания. Примечательно, что и в педагогике долгое одним из распространённых методов оценивания уровня понимания студентов является анализ языковых форм. Стоит оговориться, что под языком мы понимаем все знаково-символические формы работы с информацией.

В педагогике категория понимания исследовалась следующими авторам: В.Ю. Башашкина, Е.П. Ильин, А.Ф. Закирова.

Е.Г. Белякова [1] конкретизирует дефиницию «понимание», отмечает пересмотр содержания данного понятия. При этом, автор говорит о необходимости формирование не только смыслов полученных знаний, а ценностно-смыслового фона на основе знаний, умений и навыков, формируемых в педагогическом процессе.

О.П. Мокиенко в статье «Герменевтический подход в обучении» раскрывает не только теоретическое содержание понимания, но и стремиться доказать неразрывную связь между пониманием и креативностью.

Краткий, но достаточных для знакомства с проблемой, ретроспективный анализ представлен в статье М.Г. Племенюк «Проблема понимания в педагогической науке» [7].

Для изучения формирования понимания и оценки его уровня, необходимо сформулировать рабочее определение категории нашего исследования. Примечательно, что несмотря на актуальность данной дефиниции и её необходимую включенность в дискурс современных педагогических подходов, нет достаточно ёмкого определения явления

понимания. Так, согласно педагогическому словарю «понимание — процесс установления связи неизвестного, нового с уже известным; составление о чем-либо правильного понятия. Понимание в педагогике рассматривается как вторая ступень усвоения знаний учащимися после восприятия в процессе обучения» [5]. Очевидно, что родовое качество понимания соотносится с логической формой правильного умозаключения, невозможного без установления причинно-следственных связей. Упускаются из вида как феноменологический, так и ценностно-смысловой аспекты. По сути, это определение заключено между исключительно логическим подходом, где «понимание — это универсальная операция мышления, связанная с усвоением нового содержания, включением его в систему устоявшихся идей и представлений», и психологическим. Последнее акцентирует внимание на понимание, как особом процессе мышления.

Для того чтобы обозначить роль понимания в современном образовательном процессе необходимо сформулировать рабочее определение понимания. Основываясь на генетическом и ретроспективном анализе термина, мы предлагаем следящую трактовку: понимание есть отличная от знания способность сознания, представляющая собой конечную цель познания, формально представленное как придание смысла, значения и с системного положения какому-либо тезису. Знание выражается в констатации и умении оперировать фактами о мире; понимание же позволяет экстраполировать новое знание, прослеживать логические и генетические связи.

Согласно определению основных понятий «Закона об образовании, образовательная программа — «комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов».

Ещё со времён Яна Коменского в педагогике утвердилась главенствующая роль формирования знаний учеников. Это привело к формированию представлений и ЗУНах — «знаниях, умениях, навыков». Знания обеспечивают появление умений, которые, в свою очередь, автоматизируются до навыков. Долгое время подобная автоматизация выступала неким аттрактором образования: выпускник образовательных учреждений должен был быть в первую очередь готовым к выполнению трудовых операций, при этом умственная и творческая деятельность тоже представлялась как механическая. Гуманистический переворот начала XX века детерминировал переоценку главенствующей роли ЗУНов: вхождение России в Болонский процесс заменило целеполагание на ЗУНы ориентированием на «компетенции».

В конце 1960 — начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция».

Джон Равен определяет компетентность как «специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [8].

На наш взгляд, категория понимания находит своё отражение и реализацию именно в компетентностном подходе, так как понимание характерно для учащихся, чья подготовка выходит за рамки знания предмета и в деятельности выраженно умением работать с единицами познания.

На проблему соотношения понимания и компетенций обратил внимание Карякин Ю.В. в своей статье «Понимание и компетенции» [4]. Автор качественно разграничивает знание и понимание в познавательном процессе. «Познавать — не означает

«узнавать знания», познавать значит прибавлять к образу миру новые понятия. Знания суть формы и способы формирования понятий, понятия же — конституирующие элементы образа мира. Есть система понятия, значит, есть понимание; есть понимание, значит есть компетенция. Знание же лишь инструмент отражения понимания...» [4]. Ориентация на знание в образовании априори не ставит перед учащимися цель понимания, а то, что под пониманием подразумевалось, по сути, было формированием комплекса знаний. Если экстраполировать данное замечание на область дисциплины философии, то в предыдущей парадигме знание основных определений и возможность их сопоставления с определением было равнозначно пониманию философии. Однако компетентностный подход ставит перед учащимся цель решить задачу с применением понимания предмета, к примеру, зная определение диалога культур уметь наладить коммуникацию с учащимися другой культурной общности.

Выше уже акцентировалось внимание на роли языка в понимании. Однако язык надо трактовать в широком смысле: при изучении философии студент осваивает не греческий или латинский языки, а специальный терминологический словарь. На это указывают Ю.В. Сенько и М.Н. Фроловская в книге «Педагогика понимания»: «В одном случае, чтобы понять содержание образования, нужно прежде всего овладеть разными языками, на которых оно представлено» [9].

Другой тип понимания — аксиологический (ценностный). Мы опираемся на ценности, которые выбрали сами и ценности тех, с кем мы взаимодействуем. При этом и учителю, и ученику в учебном материале и в самом педагогическом процессе открываются личностные смыслы. В этой ситуации размываются границы парадигмы школы, транслирующей знания, зарождается школа культуротворческая. Движение понимания разворачивается в круге: мы организуем процесс понимания предметного содержания, в ходе чего понимаем друг друга, одновременно понимая Другого. Мы понимаем себя и предметное содержание, с которым работаем. Уникальный характер проявляется в герменевтическом круге.

Еще одна особенность педагогики понимания — она носит вероятностный характер. Проблемой становится совместное порождение знаний в деятельности учителя и ученика. Коммуникативная дидактика, диалог отличают такую встречу «учитель-ученик», которая становится «событием». Здесь смещаются акценты педагогической установки на Другого: стать педагогом, умеющим слушать и говорить в диалоге, имеющим герменевтическое (понимающее) сознание, быть восприимчивым к позиции других. Проблемой становится именно понимание, как учиться и учить пониманию, проникновению в смысл текста. Оно продуктивно, так как не совпадает с пониманием того, кто создал первичный текст, т. е. с авторским пониманием.

Литература

1. Белякова, Е. Г. Понимание как категория смыслоориентированной педагогики [Текст] : дайджест / Белякова Е. Г. // Психология обучения. — 2007. — N 9. — С. 110-111. — Полностью ст. опубл.: Образование и наука. — 2006. — N 6. — С. 21-28.

2. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т. 1. [3] — М.: ДИК, 1999. 2-е изд.: пер. с нем. А. В. Михайлова, вступ. ст. В. А. Куренного. — М.: Академический проект, 2009.

3. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2006. — 328 с

4. Карякин Ю.В. Компетенции и понимание [Текст] / Ю. В. Карякин // Интеграция образования. — 2012. — № 3. — С. 37-42.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб, ... М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с.

6. О.П. Мокиенко в статье «Герменевтический подход в обучении» — Вектор науки ТГУ. 3(6). 2011. — С. 204 - 206.

7. Племенюк М.Г. Проблема понимания в педагогической науке / М.Г. Племенюк // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. СПб., 2009. — N 83. — С. 17-28.

8. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Дж. Равен / Пер. с англ. — М.: Когито-Центр, 2002. — 396 с.

9. Сенько Ю. В., Фроловская М. Н. Педагогика понимания, Дрофа: 2007, 101 с.

10. Уайтхед, А. Н. Символизм, его смысл и воздействие. — Томск : Водолей, 1999.

11. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЗ.

12. Формирование навыка понимания текста [Текст] / В. Ю. Башашкина // Русский язык в школе. — 2008. — N 6. — С. 18-25.

13. Хайдеггер, М. Бытие и время / Пер. с нем. и предисл. Г. Тевзадзе; Гл. редкол. по худож. пер. и лит. взаимосвязям при Союзе писателей Грузии. — Тбилиси, 1989.

14. Хайдеггер, М. Что зовется мышлением? / Пер. Э. Сагетдинова. — М.: Академический проект, 2007.

15. Шлет Г. Г. Мысль и Слово. Избранные труды / Отв. ред.-составитель Т. Г. Щедрина. — М.: РОССПЭН, 2005. — 688 с.