Ретроспективный анализ проблемы организации самостоятельной работы

Исакова Т.Б.

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Проблема организации познавательной самостоятельной работы уходит своими корнями в глубь веков.

В Древнем Китае уже в III веке до н.э. был накоплен богатейший опыт в области преподавания. Об этом свидетельствуют трактаты “Середина и Постоянство”, “Записки об учении”, в которых содержится немало полезных рекомендаций и для современных педагогов, в частности, по организации процесса обучения.

В “Записках об учении” сказано: “Когда благородный муж учит и воспитывает, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять. Согласие между учителем и учеником, легкость учения и возможность для ученика думать самому и составляют то, что зовется умелым наставничеством”1.

Об этом же говорил и Конфуций. Он с самого начала уповал на добрую волю самих учеников, справедливо полагая, что заставить учиться силой невозможно. Конфуций учил учиться. И не более того. Большему и нет нужды учить: взрослый человек, даже не обладая выдающимися талантами, за короткий срок освоит любую науку. Важнейшими качествами, необходимыми учащемуся, считал волю к учению и совершенствованию себя2.

Аналогичные взгляды мы встречаем и в трудах древнегреческих философов. Еще Сократ подчеркивал важность педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью учеников в процессе обучения. Он не сообщал истину ученикам, а учил их добывать ее самостоятельно, выращивать ее, создавать знания. Он стал родоначальником методов, основанных на искусном распрашивании со стороны учителя (Сократовый, эвристический, изобретательный) .

Эти мысли получили развитие в трудах древнеримских философов, а затем в работах Я. А. Коменского, который верил в неограниченные возможности человеческого познания. Он считал, что в мире нет ничего, что бы не мог познать человек, и это он (человек) может сделать сам, без посторонней помощи. Интересен в этом смысле опыт автодидактов. В “Великой дидактике” мы находим следующие строки: “Примеры автодидактов показывают со всей очевидностью, что, следуя за природой, человек может постигнуть все”. Не имея никаких учителей, будучи сами себе учителями или ... имея своими наставниками дубы и буки (т. е. гуляя и размышляя в лесах), некоторые пошли гораздо дальше других, находившихся под тщательным руководством учителей. Разве это не указывает, что у человека поистине есть и лампада, и светильня, и масло, и огниво со всем прибором? Лишь бы только он умел высекать искры, принимать их огнивом, зажигать светильник, и он тотчас же в восхитительном зрелище увидал бы удивительные сокровища премудрости Божией как в себе, так и в великом мире (как все расположено по числу, мере и весу). Теперь, когда у него зажигается не внутренний свет, а вне его кругом носятся светильники чужих мнений, не может быть ничего другого, кроме того, что происходит именно так, как

1 Конфуций и его школа. - М., 1996. С. 121

2 Там же. С. 21

3 Лушников А.М. История педагогики.: Учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений. 2-е изд., перераб., доп. - Екатеринбург, 1994. С. 238.

если бы вокруг кого-либо, заключенного в мрачную тюрьму, носили факелы; лучи их, конечно, проходят в щели, однако полный свет проникнуть туда не может.”1.

Как и Конфуций, Я. А. Коменский полагал, что “человек от природы полон жизни, любит движение и деятельность и нуждается только в благоразумном водительстве. Как ум постоянно занят какими-либо размышлениями, а воля - избранием чего-либо, так исполнительные способности непрестанно заняты совершением задуманного и избранного. Внешних побуждений при этом совсем не надо, каждый их носит в себе; надо только направить человека так, чтобы беспорядочные инстинкты не вывели его за пределы должного”2.

Важно, чтобы все обучение происходило добровольно.

Это получится, если мы будем учить (1) всему с надеждой научить чему-то новому: нет человека, который был бы не рад чему-то новому научиться; (2) всему приветливо, чтобы нравилось слушать: нет человека, который не любил бы так учиться; (3) всему открытым и безобманным показом: нет человека, который хотел бы быть обманутым; (4) всему через самоличное рассмотрение: нет человека, который не верил бы себе больше, чем другим; (5) всему через самостоятельность: нет человека, который предпочитал бы следовать чужой, а не своей воле; (6) всему через применение собственных сил, т. е. через собственные попытки и опыты ученика; (7) всему вплоть до достаточности, когда ученик признает, что он во всех отношениях удовлетворен”3.

Я. А. Коменский считал, что учить надо всех одинаково, однако, обязательно должен быть и индивидуальный подход к учащимся. Одним из средств для этого является самостоятельная работа учащегося с книгой.

Большое значение организации самостоятельной работы учащегося придавал М. В. Ломоносов. Он рекомендовал использовать домашние упражнения, задаваемые учителем на дом сверх обычных уроков. Они должны задаваться дважды в неделю к следующему дню, а не в обеденное время к вечеру, каковой срок слишком краток. Гимназистам разрешается выполнять подобные упражнения и по собственной охоте, чтобы показать особые способности и усердие. Если кто пожелает, может в течение недели выучить наизусть сверх заданного урока еще несколько стихов или же краткую речь в прозе из классических авторов с тем, чтобы в субботу произнести выученное перед учителем4.

Иными словами, М. В. Ломоносов предложил новую интересную методику задания на неделю. Задание крупного блока материала на длительное время дает возможность учащимся не только решить конкретные проблемы, но и обобщить данный материал, найти схожие черты, посмотреть на тему как бы со стороны. Кроме того, ученик по собственной инициативе часто привлекает дополнительный материал, у него возникают нетрадиционные вопросы, а иногда это просто позволяет “набить руку” при решении стандартных упражнений. Но особая роль подобных заданий нам видится в том, что творческое осмысленнее данной темы учащимися дает возможность учителю рассмотреть следующую тему на более высоком уровне, так как эти задания позволяют не только закрепить данный материал, но и раскрывают творческие способности ученика.

Педагогическое наследие Я. А. Коменского оказало влияние на становление мировоззрения Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега. Одним из важнейших принципов воспитания А. Дистервег называет принцип самодеятельности. Невозможно образовать и развить человека без его собственного в том участия, деятельности и усилий.

1 Цит. по Коменский Я.А. - М., 1996. С. 60.

2 Там же. С. 185.

3 Коменский Я.А. - М., 1996. С. 197.

4 Ломоносов М.В. - М.: 1996. С. 131

Воспитание для него, считал Дистервег, оканчивается, как только он почувствует в себе желание и силу продолжать свое самообразование и поймет, что нужно для этого делать.

Принципы воспитания Дистервег связывал с дидактикой развивающего обучения, одним из основоположников которой он является. Определил ее исходное положение (“Воспитывать значит возбуждать”), возбуждать рвение учащихся, приучать их к труду, внушать любовь к учению; следовать принципу: “Плохой учитель сообщает истину, хороший - учит ее находить”, радоваться за себя и своих учеников их развитию, их подвижности и т.д.1

По мнению А. Дистервега: “Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением”2.

Чернышевский Н. Г., обращаясь к методам обучения, настаивал на развитии самостоятельности, творческой мысли детей под разумным руководством учителя. Советовал больше внимания уделять работе учащихся над книгой .

Каптерев П. Ф., являясь сторонником развивающего обучения, искал возможности повысить его эффективность. Цель обучения, по Каптереву П.Ф., состоит в саморазвитии личности ученика. Исходя из этого, он определял содержание образования, методы и приемы обучения, которые вели к активизации учебной деятельности.

В настоящее время актуальны идеи американского философа, педагога и психолога Джона Дьюи, ставшего одним из основоположников прагматической педагогики.

Идеи о поведении человека в быстро меняющемся обществе, каким стало американское на стыке двух столетий, Дьюи изложил во многих своих трудах: “Человеческая природа и поведение” (1922), “Как мы думаем” (1910), “Демократия и образование” (1916), “Индивидуализм - старый и новый” (1930) и др.

В противовес оппонентам демократического общества, утверждавшим, что оно нестабильно, разъединено, не имеет общей цели, Дьюи доказывал, что демократия создает наиболее стабильное и единое общество людей. В нем все или большинство имеют возможности и свободу проявлять инициативу, создавать новое, и таким образом “индивид непрерывно раскрывает, формирует и реорганизует свое “я” как член сообщества в целях его благополучия”4.

В традиционном обществе, в котором изменения медленны и почти незаметны, человек в своих действиях и поведении руководствуется инстинктами, сложившимися социальными традициями.

Иная ситуация в быстро меняющемся обществе. Скорость изменений в нем настолько велика, что нет оснований говорить об априорных понятиях, ценностях “хорошо” и “плохо”, утверждает Дьюи. Он обосновывает категорию “рефлективной морали”, суть которой в способности человека к саморегуляции поведения. В каждой конкретной жизненной ситуации человек должен принимать решения и определять характер действия и поведения, сообразуясь с благом общества. Демократическое общество, указывает Дьюи, “предоставляет индивиду свободу, но одновременно оно накладывает на него ответственность за свои действия”, требует развитого ума и умений самостоятельно определять свои действия, “не позволяя другим оглуплять себя”5.

1 Лушников А.М. История педагогики.: Учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений. 2-е изд., перераб., доп. - Екатеринбург, 1994.

2 Там же. С. 288.

3 Там же. С. 303.

4 Цит. по Малькова З.А. Джон Дьюи - философ и педагог - реформатор//Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 95104.

5 Цит. по Малькова З.А. Джон Дьюи - философ и педагог - реформатор//Педагогика. - 1995. - № 4. - С.95-104.

“Рефлективная этика” подвергалась острой критике как в США, так и в других странах. Дьюи обвиняли в аморализме, моральном релятивизме. Критики старались не замечать, что философ не только обосновал идею “рефлективной морали”, но и разработал концепцию, как подготовить человека к саморегуляции поведения. Этому посвящена его книга “Как мы думаем” (1910).

В автократическом обществе, рассуждает Дьюи, от человека требуются повиновение, покорность, следование предписанным указаниям. В условиях демократии у человека, обладающего свободой инициативы и действия, должно быть развито самостоятельное, “рефлективное” мышление. Последнее, по Дьюи, - это “активное, настойчивое, тщательное рассмотрение верований или суммы знаний в свете тех основ, на которых они зиждутся, и разработка дальнейших собственных заключений”. Рефлективное мышление всегда связано с поиском выхода из затруднений, необходимостью решения проблемы, возникшей в жизненной ситуации человека. Ситуация выбора побуждает человека прибегнуть к использованию методов и ступеней познания, характерных для науки. Дьюи формулирует четыре логических ступени разрешения проблемы: “определение трудности или проблемы; обоснование возможного решения; установление путем рассуждения последствий этого решения; дальнейшее наблюдение и эксперимент, ведущие к принятию выдвинутой гипотезы или отказу от нее, то есть заключение об истине и не истине”. Научный метод, утверждает Дьюи, - это основной метод решения проблем и метод рефлективного мышления. Этим методом должен владеть и пользоваться человек в различных жизненных ситуациях, чтобы достичь успеха. Мышление имеет инструментальную функцию: оно-средство наилучшего приспособления человека к среде и средство ее улучшения.

Рефлективное мышление и инструментальный метод, по идее Дьюи (и с ним можно согласиться), раскрепощает человека и его способности, позволяет в условиях демократии не только элите, но и всем людям свободно экспериментировать, расширять, обогащать, развивать свой социальный опыт, ориентируясь на общее благо.

Исходя из своего понимания опыта, Дьюи отрицал значение цели и результата. Для индивида и общества важным является не достигнутый результат, а постоянно расширяющийся и становящийся более человечным прогресс опыта, “в котором все принимают участие и в который каждый вносит свой вклад”1.

Трактовка демократии как личного образа жизни человека придает особую значимость образованию и соответствующей подготовке подрастающих поколений к жизни в демократическом обществе. Дьюи рассматривал школу в качестве главнейшего фактора укрепления и развития демократии и посвятил много работ вопросам реорганизации школы.

По идее Дьюи, в начальных классах учение должно быть построено в соответствии с интересами и потребностями ребенка. Оно ориентировано на развитие познавательной активности и вооружение детей методами самостоятельных открытий. “Общая цель приобретения знаний - найти путь, как добывать знания, когда они нужны, а не знания сами по себе” (Школы будущего. С. 18). Дьюи заглядывал далеко в будущее, когда непрерывное образование, умение переучиваться, приобретать знания самостоятельно станут объективной потребностью постпромышленной эпохи. На этой основе происходит движение к организованному обучению с его разделением на учебные дисциплины, программами и учебниками. Но и здесь настоящая цель образования - “найти путь, как добывать знания”.

Обучение деланием наиболее эффективно обеспечивает целостность познавательной деятельности и развитие ребенка. Инстинкт делания-сильнейший у ребенка. Учебный процесс, в котором игнорируется этот инстинкт и в качестве пособий и материалов

1 Малькова З.А. Джон Дьюи - философ и педагог - реформатор // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 95-104.

допускаются только учебники, заглушает развитие детей и обречен на абстрактность в худшем смысле этого слова. В учебные программы школы должны быть введены проекты, дающие ученикам пищу для самостоятельной работы с реальными вещами (строительство домика, восстановление из песка города, каким он был много веков назад, организация небольших типографий, в которых дети набирают и печатают свои работы, и т.д.). Учебники в этом случае не доминируют, а служат путеводителем, к которому обращаются дети в случае затруднений.

Проблемность в обучении - обязательное условие развития самостоятельного и критического мышления. Работа с вещами ставит учащихся в реальные ситуации, в которых им приходится вести поиск, выходить из возникшего затруднения, принимать решения. Согласно инструментальной философии Дьюи, только перед лицом проблемы человек мобилизует мыслительные силы и вырабатывает умение принимать самостоятельные решения. Задача учебного процесса состоит в формировании этих умений и может быть решена лишь путем проблемного обучения.

Его главные идеи - активность ребенка, уважение к нему, исследовательский метод, опора обучения на присущие личности качества, ситуация успеха, которая является мощным мотивом познавательной деятельности, связь школы со средой и общиной, непрерывное образование и рост человека и др. приобретают постепенное значение при разработках моделей образования для XXI века1.

В стремлении воспитывать больше предприимчивых людей и как реакция против школьной зубрежки в начале XX в. в США появляется Дальтон-план. Его автор - педагог Паркхерст. Предлагался лабораторный план организации занятий: уроки в их

традиционном понимании отменялись, объяснение учителя заменялось письменным заданием с перечислением литературы, перед учащимися ставились конкретные задачи, выполнение которых завершалось отчетом. Вскоре выяснилось, что большинство учащихся самостоятельно, без учителя с заданиями не справляются, возросли нагрузки на родителей, а учебное время расходуется нерационально.

Тем не менее в 20-е гг. Дальтон-план стал применяться и в школах СССР, сначала в американском варианте, а затем в форме бригадно-лабораторного метода. Считалось, что так можно преодолеть индивидуалистическую направленность Дальтон-плана. Рекомендовалась общая работа класса, коллективная деятельность бригады и индивидуальные занятия каждого ученика. Сначала учитель в классе объяснял всем задания, планировал работу, раскрывал содержание, понятия, беседовал и консультировал. Затем класс делился на бригады, у каждой из которых были отдельные задания разной степени трудности. Они и выполнялись отдельными учениками, а результаты обсуждались бригадой. Выполнив задания в целом, бригада отчитывалась перед учителем. Нередко с отчетом выступал представитель бригады, обычно самый подготовленный ученик, а оценка выставлялась всем2.

В художественной литературе это лучше всего отразилось в некогда знаменитом “Дневнике Кости Рябцева” писателя Н. Огнева. Процитирую маленький отрывок оттуда (Костя записывает свой разговор с директором школы):

“Раньше смотрели так, чтобы как можно скорее набить ученику голову всякой всячиной, а когда ученик кончит школу, все у него из головы в два счета вылетало. Одним словом, надо было наполнить пустой сосуд, а что в него может влиться, это им было наплевать с шестнадцатого этажа. А теперь на ученика смотрят как на костер, который

1 см.: Шейн Г. Джон Дьюи // Перспективы. 1986. № 4.

2 Лушников А.М. История педагогики.: Учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений. 2-е изд., перераб., доп. - Екатеринбург, 1994.

только разжечь, а дальше уж сам гореть будет. Вот для этого и вводится дальтон-план, чтобы сами ученики как можно, больше работали головой...”1

Интересен опыт Московской опытно-показательной школы имени Лепешинского (МОПШК), возглавляемой Пистрак Моисеем Михайловичем.

Учебный день в школе начинался с лабораторных занятий. Группа получала задание на неделю, определялись темы - индивидуальные или общие. Каждый записывался на определенный час в какую-либо лабораторию или учебный кабинет и самостоятельно занимался, а затем переходил в другую. Приобретали не только знания, учились распределять время, находить источники и работать с ними, конспектировать, ставить опыты и, главное, желание учиться. После самостоятельных занятий - два часа физкультуры, обед и во второй половине дня - уроки.

МОПШК как школа демократии и творчества просуществовала около 10 лет. В начале 1930-х гг. она, как и все советские школы, стала обычной, однотипной под номером 322.

Большой вклад в развитие новой единой трудовой школы внес Павел Петрович Блонский. Вот некоторые его идеи: “Старая школа стремится внушить ученикам набор догматических истин”. “Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством самовоспитания и самообразования его”. От “заучивания изолированных учебных предметов” надо перейти к овладению ребенком методами познания и преобразования жизни, дать “систему воспитания активной логической мысли ребенка”. Новая школа - это “школа жизни и творчества самого учителя”. Учитель, по Блонскому, -“лишь сотрудник, помощник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях”. Школа должна давать ребенку целостное знание. “Предмет познания ребенка - вся окружающая действительность, как нечто целое”3.

П. П. Блонский дал обоснование условиям успешного учения школьников. Главной причиной их неуспеваемости считал отсутствие успеха в учении и вызванное этим нежелание учиться. Отсюда и задачи учителя: не злоупотреблять неудовлетворительными и даже посредственными оценками, а использовать различные средства, чтобы привести школьника к успеху и достойно оценить его. Годятся показ, пример, инструктаж, похвала. Целесообразно проводить опрос слабых учеников по материалу, усвоенному ими накануне самостоятельно или с помощью учителя. Успешное учение невозможно без умения учиться, правильной организации своей работы, рационального режима дня, овладения навыками чтения, работы с книгой, постепенного перехода от простых упражнений ко все более сложным. По сути, Блонским П. П. предлагались основы научной организации учебного труда4.

Он считал, что “если школа ставит своей целью давать только знания, она дает мизерно мало. Вот почему она должна давать еще кое-что - это желание и умение самостоятельно добывать знания на протяжении всей своей жизни”5 .

Эти идеи П. П. Блонского получили развитие в “Педагогической психологии” Л. С. Выготского.

“Пассивность ученика... является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель - это все, а ученик ничто... Поэтому традиционная европейская школьная система, которая процесс воспитания и обучения

1 Цит. по Выготский Л.С. - М., 1996. С. 12.

2 Лушников А.М. История педагогики.: Учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений. 2-е изд., перераб., доп. - Екатеринбург, 1994. С. 350.

3 Выготский Л.С. - М., 1996. С. 13.

4 Лушников А.М. История педагогики.: Учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений. 2-е изд., перераб., доп. - Екатеринбург, 1994. С. 345.

5 Там же С. 346.

всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и пояснений учителя, является верхом психологической несуразности”1.

Вдумаемся в этот тезис. И “педагогика сотрудничества” Ш. А. Амонашвили, и “развивающее обучение” В. В. Давыдова - это как раз и есть преодоление сведения учебновоспитательного процесса к “пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя”. Потому-то “педагогика сотрудничества” и концепция Давыдова встретили столь озлобленную реакцию консерваторов от педагогики. Ведь они предлагают альтернативу. Какую? “В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность”2.

Школа способна решать “грандиозные задачи воспитания гражданина мира”3. Но не менее важно и качество усваиваемых ребенком социальных отношений: “перед

воспитанием стоит здесь цель выработки не определенного количества умений, но известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке”, к “творчеству социальных отношений”4. Особенно важны такие творческие умения в переломные эпохи развития общества: Выготский Л. С. имеет в виду послереволюционное время, но не в такую ли переломную эпоху мы с вами живем сейчас?

“Определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал”5. Знания, получаемые в школе, не должны быть “кладом в пустыне”, мертвым грузом, оторванным от жизненных запросов.

“Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о

том, чтобы это было интересно”, потому что деятельность (“самодеятельность”) школьника

^ 6

двигается интересом, мотивом этой деятельности .

“...В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания”. Ошибочно, по Выготскому, мнение педагогов, что нужны максимальная наглядность, доступность, облегченность учебного материала. Наоборот! Нужно создавать побольше затруднений для ребенка “как отправных точек для его мыслей”, ведь “мышление всегда возникает из затруднения”7 .

Таким образом, у ученика должны быть “затруднение” (проблемная ситуация или задача) и средства, которыми эта задача может быть разрешена. Их даем ученику мы. А само разрешение задачи “всецело перелагается на плечи ученика”. Поэтому Выготский одобряет обучение в школе по так называемому Дальтон-плану. “Эта система обучения ставит всякий раз ученика в положение исследователя, домогающегося установления той или иной истины и только руководимого преподавателем” .

Л.С. Выготским было установлено, что обучение является источником возникновения нового развития и находится с ним в органическом единстве, обучение всегда должно опережать развитие и вести его за собой, обеспечивая, в свою очередь, более высокое качество обучения. Им впервые были введены понятия: уровень актуального развиты и уровень ближайшего развития. Уровень актуального развития обучаемого он определяет посредством задач, решаемых им без помощи преподавателя. Таким образом, устанавливается только то, что созрело на сегодняшний день. Однако, определение зоны

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. - 2-е изд. - М., 1991. С. 57.

2 Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. - 2-е изд. - М., 1991. С. 57.

3 Там же. С. 99.

4 Там же. С. 100.

5 Там же. С. 133.

6 Там же. С. 149.

7 Там же. С. 180-181.

8 Выготский Л.С. - М., 1996. С. 14.

актуального развития не дает полного представления о познавательных возможностях обучаемого.

Зону ближайшего развития он определяет как возможность перехода от того, что обучаемый умеет делать самостоятельно, к тому, что он может делать в сотрудничестве с обучающимися.

Знания, умения и навыки, лежащие в зоне ближайшего развития, реализуются и переходят со временем на уровень актуального развития. Отсюда обучение и развитие относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. При выполнении самостоятельной работы в условиях развивающего обучения на повышенном уровне трудности (а только такие задания обеспечивают эффективное интеллектуальное психологическое развитие) наблюдались случаи, когда обучаемые не могут сразу справиться с заданием, при затруднении прекращают работу, испытывают осложнения в подборе средств и способов выполнения работы. В этом случае преподаватель посредством разнообразных педагогических приемов направляет их познавательную деятельность в нужном направлении.

Наиболее принципиальным положением в подобной организации самостоятельных работ является факт оказания преподавателем помощи учащимся при выполнении ими заданий.

В своем исследовании В. А. Карсонов ввел понятие педагогически обоснованной помощи. Под педагогически обоснованной понимается такая помощь, минимум которой позволит учащемуся успешно продвигаться в выполнении задания. Эта помощь имеет самое непосредственное отношение к созданию ситуации успеха в процессе самостоятельной работы и выполняет побудительно-стимулирующие, обучающие и регулирующие функции.

Исследования показали, что при выполнении самостоятельных работ используются три группы приемов: мотивационные, обучающие (содержательная помощь) и

стимулирующие.

К первой группе относятся: постановка целей учебных занятий, показ практической значимости учебно-воспитательной деятельности и результатов труда.

Ко второй группе - напоминание, конкретизация, постановка наводящих вопросов.

К третьей группе - убеждение, одобрение, поощрение. Применение на занятиях теоретического и практического обучения трех групп приемов позволяет наладить сотрудничество между обучающими и обучаемыми, создавать условия, способствующие эмоциональному подъему на уроке, воспитанию воли, укреплению сознательной дисциплины. При умелом сочетании этих приемов, обеспечивается качественное усвоение учебного материала, создается здоровый психологический климат, возникает готовность и стремление трудиться над выполнением задания, на основе сопереживания и участия преподавателя в процессе учебно-трудовой деятельности, когда успехи обучаемых воспринимаются обучающим как его собственные.

Признаками таких работ являются: наличие задания преимущественно проблемнопоискового характера или творческого; применение обучаемыми усилий поисковотворческого характера; наблюдение за ходом выполнения заданий и внесение необходимых коррективов в их работу; стимулирование обучаемых к активной познавательной деятельности; оказание педагогической помощи; выявление развивающих и обучающих результатов самостоятельной работы.

Эти признаки позволили Карсонову В.А. рассматривать самостоятельную работу в условиях развивающего обучения как познавательную деятельность, выполняемую по заданию преподавателя, направленную на развитие у обучаемых творческих способностей.

Таким образом, в обучении возможно функционирование двух типов самостоятельных работ. К первому относятся работы, направленные на выявление

актуального уровня развития обучаемого и выполняют, в основном, контролирующие и воспитательные функции. Ко второму относятся самостоятельные работы, направленные на расширение зоны ближайшего развития учащихся. Подобные самостоятельные работы выполняют развивающие, обучающие и воспитательные функции.

Такой подход к пониманию сущностей самостоятельных работ в зависимости от их функционального назначения позволит осознанно планировать и использовать их на уроках как надежного средства развития, воспитания и обучения учащихся.

С 1970-х гг. в США делаются попытки внедрить еще одну организационную форму обучения - план Трампа: сочетание занятий в больших аудиториях, малых группах и индивидуальных. Сначала квалифицированный преподаватель читает лекции с применением современных ТСО для двух-трех классов. Затем на занятиях в малых группах, которые проводит рядовой учитель или сильный ученик, обсуждаются материалы лекции, ведется дискуссия, делаются дополнения. Наконец, по особым заданиям учителя и по выбору самих учащихся организуется индивидуальная работа. Соотношение учебного времени по этим ступеням обучения примерно такое: 40% - в больших аудиториях, 20% - в малых группах, 40% - индивидуально.

План Трампа, хотя и широко рекламируется, применяется пока в основном в экспериментальных школах. В массовых школах используются лишь отдельные его элементы.

Таковы основные организационные формы обучения. Появляются и новые, вызванные современными школьными реформами в развитых странах мира. И все же лидером среди них остается классно-урочная система. Она подвергается все большей критике. За регламентацию и ограничения ее называют “преподаванием в коробке для яиц”, награждают другими нелестными эпитетами. Во многом критика справедлива. Классноурочная система до сих пор ориентирована преимущественно на среднего ученика и репродуктивное мышление. Темп же усвоения знаний у разных учеников неодинаков, достигая разрыва в 2-3 раза. Однако, большинство педагогов против того, чтобы отказаться от нее. Поиск в течение столетий более эффективной системы пока не дал нужного результата. Наметился, правда, некоторый отход от класса как постоянной структуры учащихся, но урок по-прежнему остается надежным фундаментом учебного процесса. Поэтому пока речь может идти о рационализации системы Коменского, введения в нее нетрадиционных методов преподавания для индивидуализации обучения и развития творческих способностей учащихся. Опытными учителями практикуется, например, групповое обучение: класс делится на небольшие временные группы, каждая из которых в своем темпе и своим способом овладевает учебным материалом. Диалог “учитель-ученик”, предложенный в свое время великим педагогом, заменяется контактным треугольником “учитель-группа-ученик”. Предлагаются и иные способы модернизации классно-урочной системы. Цель большинства из них- развитие каждого ученика, его самостоятельности и творчества1.

Однако в массовой школе вплоть до середины ХХ столетия преобладало объяснительно-иллюстративное обучение. Начиная с 50-х гг. вновь возрастает интерес дидактов и методистов к вопросам познавательной самостоятельности школьников и учащихся.

Как показывают исследования, развивающие возможности самостоятельных работ не полностью используется на практике. По данным А. К. Буряк 2, самостоятельная работа

1 Лушников А.М. История педагогики.: Учебное пособие для учащихся педагогических высших учебных заведений. 2-е изд., перераб., доп. - Екатеринбург, 1994. С. 1б9-170.

2 Буряк В.К. Теория и практика самостоятельной работы школьников. Автореф. дис. ... докт. пед.наук. -Тбилиси., 198б- 41 с

учащихся на уроках в общеобразовательной школе занимает только 10% общего учебного времени, а остальные 90% времени уходят на опрос и объяснение нового материала. Следовательно, доминирующую активность проявляет учитель, а не ученик. При этом учитель выступает главным образом в роли информатора и контролера, а не руководителя и организатора самостоятельной работы школьников. Свыше 86% учителей, по данным Р. П. Безделиной, считают своей основной функцией только передачу знаний.

Аналогичная ситуация сложилась и в высшей школе, где активность студентов также подменяется активностью преподавателя. Ведущая активность остается за преподавателем не только на лекциях, но также семинарских, практических и лабораторных занятиях. Как показала

Г. В. Скок, почти на 80% практических занятий (всего автором наблюдалось 76 практических занятий по техническим дисциплинам) преобладает монолог преподавателя. На лабораторных занятиях доминирует контроль теоретической части курса, в организации выполнения студентами экспериментальных заданий самостоятельной работе практически не уделяется внимания1. Приведенные сведения совпадают с результатами А. А. Реана, который установил, что 2/3 общего учебного времени занимает активность педагога2.

Таким образом, и школьный учитель, и преподаватель высшей школы по степени активности в учебном процессе занимает лидирующую позицию, выступая в основном в роли ретранслятора и контролера знаний. Чему и как учим, то и получаем в результате. В итоге мы имеем тот факт, что более 75% студентов, так же как и их учителя, предпочитают репродуктивные методы работы, связанные с передачей, воспроизведением научной или учебной информации.

Наиболее полно умственная самостоятельность студентов и школьников проявляется в различных формах самостоятельной работы, доля которой в учебных планах во всех типах учебных заведений в перспективе должна и будет увеличиваться.

Рационально организованные аудиторные и внеаудиторные формы и типы самостоятельной работы, их интеграция в единую взаимосвязанную систему смогут способствовать формированию полноценных знаний, творческого мышления, положительного отношения к учению, оптимальных способов и приемов умственного труда, самостоятельности и активности как обобщенных свойств личности студентов.

1 Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. -Л., 1988.- 43 с

2 Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе: Дис.. канд. пед. наук.- Л., 1983 - 154 с.