Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества

УДК 37.08

DOI 10.23951/2307-6127-2017-2-87-91

НАСТАВНИЧЕСТВО КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА: МОДЕЛИ И ТИПЫ НАСТАВНИЧЕСТВА

С. И. Поздеева

Томский государственный педагогический университет, Томск Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Томск

Ставится проблема организации наставничества как способа закрепления в профессии молодого специалиста. Доказано, что традиционная практика наставничества не формирует субъектную позицию специалиста в своем развитии и «не закрепляет» его в профессии. В качестве методологической основы наставничества выделены концепция совместной деятельности и концепция открытого профессионализма. Показано, что сопровождение профессионального развития молодого специалиста - это соорганизация разных типов совместного действия (закрытого, обращенного, открытого) наставника и подопечного и разных типов наставников (методист, навигатор, тьютор, коуч, разработчик, исследователь). В результате такого деятельностного сопровождения педагог овладевает профессиональными умениями и компетенциями и «закрепляется» в профессии.

Ключевые слова: наставничество, совместная деятельность, навигатор, тьютор, методист, профессиональное развитие.

Постановка проблемы. Традиционно наставничество понимается как сопровождение молодого специалиста более опытным работником (мастером, профессионалом): помощь опытного специалиста в овладении молодым работником азами профессии. Как правило, основная цель наставничества состоит в том, чтобы закрепить молодого специалиста на предприятии или в организации, в профессии, а для этого к нему нужно прикрепить наставника. Другими словами, «закрепительно-прикрепительная» тактика решает задачи адаптации и закрепления специалиста на рабочем месте и в профессии. При таком подходе наставник назначается администрацией и работает индивидуально со своим подопечным в течение первого года (или двух лет), обучая его азам профессии. Это означает, что у молодого специалиста нет возможности самому выбирать наставника, влиять на содержание и способы наставнической деятельности. При этом наставников не учат, как взаимодействовать с подопечным, как выстраивать с ним профессионально-образовательные отношения. На наш взгляд, это может привести к неэффективному наставничеству (имитации или формализации наставничества, коммуникативным барьерам, преобладанию авторитаризма, формированию исполнительской позиции в ущерб самостоятельности и инициативности специалиста), следствием чего может стать уход молодого специалиста из профессии.

Концепция совместной деятельности и открытого профессионализма как способ решения проблемы эффективного наставничества

Мы считаем, что для реализации наставничества как деятельностного сопровождения процесса не адаптации к профессии, а освоения профессии необходима соорганизация разных моделей совместной деятельности наставника и «ученика» (авторитарной, лидерской, партнерской - термин Г. Н. Прозументовой [1]) и реализация разных типов наставничества. Кроме моделей организации совместной деятельности в основание наставничества мы кладем идею открытого профессионализма (термин С. И. Поздеевой): специалиста не столько «подгоняют» под какую-то норму (образец) с заданным набором профессиональных умений и качеств (hard skills, soft skills), сколько дают ему возможность влиять на процесс

своего профессионального развития, реально участвуя не только в производственном или учебном процессе, но и в инновационной и общественной деятельности [2, 3]. Педагог не приближается к какой-то профессиональной норме в виде количественного списка умений и компетенций (по принципу «чем больше - тем лучше»), а постепенно приобретает те особые профессионально-личностные качества, которые не только значимы именно в данной профессии, но и отражают его индивидуальные стремления (по выражению В. И. Ильина, его «индивидуальную жизненную колею»), например, быть более открытым, коммуникабельным, не бояться рисковать, научиться проектированию и т. п. Актуальность концепции открытого профессионализма связана с необходимостью взращивать на рабочем месте не только хорошего специалиста, но и хорошего работника, который обладает мета-профессиональными (надпрофессиональными) умениями и навыками: умение работать в ситуации функционально-смысловой неопределенности, взаимодействовать с отдельными людьми и коллективами, клиентоориентированность и др. Наставник, на наш взгляд, помогает в освоении таких умений и компетенций как основы успешности в любой профессии.

Реализация концепции открытого профессионализма применительно к организации наставничества означает следующее. Во-первых, наставник может не только назначаться, но и выбираться самим «учеником» с учетом профессиональных затруднений и интересов последнего; во-вторых, в течение первых двух лет молодой специалист может работать не с одним постоянным (прикрепленным) наставником, а с разными наставниками, каждый из которых помогает решить конкретную профессионально-образовательную задачу или реализовать профессиональный интерес в конкретной области (мы называем это «плавающий» наставник); в-третьих, современному специалисту нужен не только более опытный в профессии личный наставник, но и наставники, которые могут выполнять разные функции: просвещать, образовывать, воспитывать. Это, на наш взгляд, связано с реализацией разных моделей и типов совместного действия наставника и ученика [4-6].

Модели и типы наставничества как деятельностного сопровождения молодого специалиста на рабочем месте

1. Закрытое совместное действие наставника и подопечного (авторитарная модель организации совместной деятельности): наставник - руководитель, предъявляющий нормы, требования, образцы выполнения профессиональных действий; молодой специалист - подчиненный, исполнитель предъявленных норм, требований, образцов. Культура авторитаризма - культура предъявления норм и требований, разъяснения алгоритмов и инструкций (что, как, зачем), пооперационного контроля и внешней оценки. Данное совместное действие мы называем закрытым, потому что у ученика нет возможности реально влиять на то, что делает опытный наставник: он выполняет то, что от него требуется, не всегда понимая назначение и содержание самих требований.

Данной модели соответствует тип наставника - наставник-методист, который объясняет, как действовать, показывает (демонстрирует) действие с необходимыми комментариями, корректирует действие ученика, контролирует (указывает на ошибки и их причины), оценивает, сообщает дополнительную профессионально значимую информацию. На этапе трудоустройства и становления в профессии назначенный (прикрепленный) наставник-методист знакомит подопечного с тем функционалом, который необходимо выполнять, в том числе с документацией, которую надо заполнять (журналы, инструкции, отчеты и т. п.). Задача подопечного - четко выполнять все инструкции и требования, идти «след в след», воспроизводить (копировать) показанные профессиональные действия.

2. Обращенное совместное действие наставника и ученика (лидерская модель организации совместной деятельности): наставник - лидер (организатор, направляющий), помо-

гающий подопечному поставить и решить проблемы собственной профессиональной деятельности на переходном этапе от трудоустройства и становления к этапу работы и совершенствования в профессии. Молодой специалист в такой модели взаимодействия - соисполнитель, который формулирует собственные профессионально-образовательные затруднения (проблемы, задачи) и ищет, выбирает наставника, который может помочь ему эти проблемы решить. Такое совместное действие мы называем обращенным, потому что наставник обращается к проблемам, профессиональным затруднениям и интересам своего подопечного и организует совместную работу с ними. Например, если в закрытом действии наставник покажет образец определенного типа урока и ученик воспроизведет этот образец (этапы, приемы работы), то в обращенном действии наставник может дать урок в классе своего подопечного, а затем они вместе конструируют урок исходя из затруднений и пожеланий молодого учителя.

Данной модели соответствует другой тип наставника - наставник-тъютор, задача которого - реализовать конкретный профессиональный заказ (проблему, интерес) подопечного, помочь выявить место и причину профессионального затруднения, построить проект выхода из затруднения и реализовать его [7]. Как правило, это происходит на втором-третьем году работы, когда специалист начинает овладевать более сложными приемами, способами, технологиями профессиональной деятельности. Наставник-тьютор может действовать, во-первых, как наставник-коучер, который демонстрирует новый прием, организует профессиональную пробу подопечным этого приема и анализирует результаты пробы (что получилось и не получилось, почему не получилось, что предусмотреть в дальнейшем при использовании этого приема), во-вторых, как наставник-консулътант, который помогает, консультирует в том, как преодолеть профессиональное затруднение, какими сведениями для этого воспользоваться; как наставник-разработчик, который вместе с подопечным разрабатывает проекты, программы (модули программ) на основе тех «продуктов», которые в свое время создавал наставник. Заметим, что в качестве разных типов наставников могут выступать разные люди; иногда один человек может совмещать функции разных наставников.

3. Открытое совместное действие наставника и ученика (партнерская модель организации совместной деятельности): наставник - партнер («значимый другой»), помогающий найти подопечному свою профессионально-карьерную траекторию на этапе совершенствования в профессии, а его подопечный находится в позиции значимого и влиятельного участника производственной, инновационной и общественной деятельности. Данная модель реализуется, когда специалист, уже хорошо освоивший профессию, начинает самоопределяться и искать себя в других (смежных) сферах деятельности (инновации, социальная практика, образовательная практика). Такое совместное действие мы называем открытым, потому что молодой специалист влияет на него своими смыслами и действиями и реализует не заданные кем-то стратегии, а то, что для него значимо в профессии. Наставник при этом помогает в реализации этих профессионально-личностных смыслов и обогащает, в свою очередь, собственный профессиональный опыт. Например, и наставник, и ученик проводят один и тот же тип урока на одинаковом учебном материале, посещают уроки друг друга, а затем обсуждают, что у кого получилось и не получилось. В данном случае идет не оценочное сравнение уроков в пользу педагога-наставника, а совместный анализ особенностей данного типа урока: на что обратить внимание, как действовать, как выходить из ситуаций затруднения, как организовывать образовательную коммуникацию с детьми.

Данной модели соответствует особый тип наставника - наставник-навигатор, задача которого - помочь подопечному открыть свой личный смысл в профессии, самоопределиться, выстроить профессионально-карьерную траекторию. Важно, что на этом этапе у

специалиста не только совершенствуются профессиональные навыки, но и формируются особые профессионально-личностные качества и soft skills с учетом того, какое направление профессионально-карьерного движения он выбирает [8]. Наставник-навигатор работает в режиме личностного диалога с подопечным, дает ему возможность понять и развивать самого себя. Слово «навигатор» означает, что он направляет движение специалиста, например рекомендует, какие курсы повышения квалификации пройти, в каких профессиональных конкурсах участвовать (естественно, он сопровождает это участие, помогает в подготовке материалов сам или направляет к человеку, который это хорошо умеет делать), подсказывает, в каком новом направлении (виде деятельности) его подопечный может принять участие, организует разные виды проб и новых практик (социальная, экологическая, образовательная, инновационная), в том числе наставнические пробы в обучении вновь пришедшего специалиста. Наставник-навигатор не назначается, а выбирается специалистом исходя их его интересов и нужд; их может быть не один, а несколько.

Выводы. Таким образом, современный молодой специалист нуждается в разных моделях взаимодействия с наставником и разных типах наставников. Традиционный наставник-методист не в состоянии решить все задачи, связанные с просвещением, воспитанием и развитием специалиста. Кроме того, один наставник (один человек) тоже не сможет этого сделать: каждый наставник (тип наставника) «хорош» в определенной сфере деятельности. Именно соорганизация и взаимодополнительность разных наставников и разных моделей совместной деятельности наставника и молодого специалиста, на наш взгляд, помогут не только закрепить человека в профессии, но и помочь ее освоить, а также найти в ней свой личностный смысл.

Работа выполнена в рамках госзадания Минобрнауки РФ №27.7674.2017/БЧ.

Список литературы

1. Прозументова Г. Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания и исследовательской деятельности педагогов школы. Томск, 1994. 41 с.

2. Поздеева С. И. Особенности гуманитарного управления инновациями для становления профессионализма педагога начальной школы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2013. Вып. 9 (137). С. 194-196.

3. Поздеева С. И. Разработка концепции открытого профессионализма педагога как исследовательская задача // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2016. Вып. 1 (166). С. 88-90.

4. Поздеева С. И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка. Томск, 2013. 168 с.

5. Plotnikova N. N., Pozdeeva S. I. Forms of organizing collective educational activity in primary school // Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 214 (5 December 2015). Pages 1-1186, pp. 51-58.

6. Pozdeeva S. I. The collaborative teacher pupil activity as a condition of children communicative competence development // Procedia - Social and Behavioral Sciences. Vol. 206 (2015). P. 333-336.

7. Петерсон Л. Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000...» // Построение непрерывной сферы образования. М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000.», 2007. 448 с.

8. Яровых Ю. В. Карьерный рост педагога: типологизация, проблемы, перспективы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. Вып. 5 (133). С. 13-17.

Поздеева Светлана Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061), Национальный исследовательский Томский политехнический университет (пр. Ленина, 43, Томск, Россия, 634034). E-mail: svetapozd@mail.ru

Материал поступил в редакцию 31.01.2017.

DOI 10.23951/2307-6127-2017-2-87-91

SUPERVISION AS AN ACTIVITY SUPPORT OF A YOUNG SPECIALIST: MODELS AND TYPES OF SUPERVISION

S. I. Pozdeeva

Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation

National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk, Russian Federation

The article is dedicated to the issue of organization of supervision as a way of intrenching of a young specialist in the profession. According to the obtained results it is clearly seen that traditional supervision practice neither creates a subjective position of a specialist in his/her development nor "fixes" him/her at the position held. The concepts of open professionalism and joint activity are highlighted as the methodological basis of supervision. An activity-support of a young specialist is presented as a variety of models (authoritarian, leadership, partnership) and types for a supervision co-organization (navigator, tutor, methodologist, doer, coach, and researcher). The author proves that nowadays one person cannot provide the productive supervision of a young specialist, who needs a qualified comprehensive assistance. A navigator helps in the educational innovations' implementation, a tutor consults on the academic process organization, a methodologist advises on a lesson construction and a coach trains on the new method use. This activity support results in specialist's possession of his/her professional development and promotes a young specialist to the following levels: compulsory, basic, advanced, professional. Finally, the author clarifies that supervision as an activity support of a young specialist's fixing means not only reproduction of the same functions but a real part in professional activity and professional development.

Key words: supervision support, joint activity, navigator, tutor, methodologist, professional development.

References

1. Prozumentova G. N. Shkola sovmestnoy deyatel'nosti. Eksperiment: razvitiye tseli vospitaniya i issledovatel'skoy deyatel'nosti pedagogov shkoly [School of joint activities. Experiment: the development objectives of education and research activities of the teachers of the school]. Tomsk, 1994. 41 p. (in Russian).

2. Pozdeeva S. I. Osobennosti gumanitarnogo upravleniya innovatsiyami dlya stanovleniya professionalizma pedagoga nachal'noy shkoly [The humanitarian features of innovation for the teacher competence formation at primary school]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2013, no. 9 (137), 2013, pp. 194-196 (in Russian).

3. Pozdeeva S. I. Razrabotka kontseptsii otkrytogo professionalizma pedagoga kak issledovatel'skaya zadacha [Development of the concept of open professionalism of a teacher as a research problem]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2016, no. 1 (166), pp. 88-90 (in Russian).

4. Pozdeeva S. I. Innovatsionnoye razvitiye sovremennoy nachal'noy shkoly: postroenie otcritogo sovmestnogo deistvia pedagoga i rebenka [Innovative development of modern elementary school: creation of open joint action of the teacher and child]. Tomsk, 2013. 168 p. (in Russian).

5. Plotnikova N. N., Pozdeeva S. I. Forms of organizing collective educational activity in primary school. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2015, vol. 214, pp. 51-58.

6. Pozdeeva S. I. The collaborative teacher pupil activity as a condition of children communicative competence development. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2015, vol. 206, pp. 333-336.

7. Peterson L. G. Deyatel'nostnyy metod obucheniya: obrazovatel'naya sistema "Shkola 2000..." [Activity educational approach: educational system "School 2000."]. Postroeniye nepreryivnoy sfery obrazovaniya [Building of a continuous sphere of education]. Moscow, APK I PPRO, UMTs "Shkola 2000." Publ., 2007. 448 p. (in Russian).

8. Yarovykh Yu. V. Kar'yernyy rost pedagoga: tipologizatsiya, problemy, perspektivy [Career growth of a teacher: typology, problems, prospects]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2014, no. 5 (133), pp. 13-17 (in Russian).

Pozdeeva S. I., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russian Federatsion, 634061), National Research Tomsk Polytechnic University (ul. Lenina, 43, Tomsk, Russian Federation, 6340340). E-mail: svetapozd@mail.ru