Целостное образование человека: методологические, теоретические и технологические аспекты проблемы

целостный учебно-воспитательныи процесс

С.В. БЕЛОВА

целостное образование человека: методологические, теоретические и технологические аспекты проблемы

Рассматриваются предпосылки создания образовательных моделей, позволяющих выходить на целостное образование человека. Раскрывается методология гуманитарноантропологического подхода и текстуальнодиалогического принципа в образовании. Предложены некоторые пути решения педагогических проблем, связанных со становлением целостности человека, на методологическом, технологическом и практическом уровнях.

Ключевые слова: целостное образование человека, сущностные силы человека, гуманитарноантропологический подход, текстуальнодиалогический принцип, субъективная реальность, гуманитарная модель образования, опыт диалогических отношений.

Возникающее сегодня новое научное понимание жизни, основанное на нелинейно-динамических подходах, представляет собой концептуальный прорыв. В этих условиях образование не может мыслиться как узкопредметная подготовка личности (ученика, студента), являющейся, говоря словами В.И. слободчикова, страдательным существом, которого учат, тренируют, натаскивают, не воспринимая его как участника, субъекта, автора собственного становления в культуре. Пристального внимания теоретиков и практиков требует образование как культурноисторическая форма становления и развития сущностных сил человека.

ориентация на сущность человека, на «человеческое» в нем задает новый уровень целостности образовательных систем, всего образования в целом. целостное образование человека, в данном случае, предстает как собственно человеческое, подлинно

гуманитарное образование. Методологический аспект исследования таким образом понимаемого образования предполагает определение человеческой природы, сущностных сил человека, а также поиск нового языка описания педагогических явлений и новых методов их исследования.

специфический, человеческий способ жизнедеятельности человека, как писал к. Маркс, не определяется его природными силами: родовую сущность человека нельзя найти в нем самом. По определению д.А. леонтьева, сущностные силы человека - это его универсально-деятельностные способности, это конкретно-исторические общественные отношения, облеченные в форму деятельных способностей людей, реализующих эти отношения. образование, ориентированное на человека как субъекта жизнедеятельности и самосозидающу-юся личность (а не на социальную «функцию), позволяет ему овладевать специфическим опытом самопознания, самоотно-шения, самопреобразования.

речь идет о возможности адекватной работы с «внутренним человеком», что, в свою очередь, предполагает попытки проникновения в «черный ящик». так называется устройство, которое, конечно, можно взломать, но нельзя вскрыть так, чтобы суметь увидеть внутри неповрежденными его рабочие механизмы (Н.А. Бернштейн). кибернетическая категория «черный ящик», появившаяся в середине ХХ в., позволяет преодолеть абстрактное представление о психике человека и выйти на адекватное понимание человека как «био-психосоциодуховной системы».

В последние десятилетия в науке наметилась тенденция к объединению ресурсов отдельных дисциплин, что обещает продвижение в решении крупных фундаментальных и практических задач и дает возможность подняться на уровень педагогически сообразного взаимодействия с субъективной реальностью, природой человека. Преобладающая в образовательной практике деятельностно-воспроизводящая, когнитивно-понятийная, рационально-объ-

© Белова с.В., 2009

ектная модель усвоения внесубъектного опыта исчерпала себя, попросту устарела. Необходим отказ от механистического подхода, для которого характерна передача готовых знаний от учителя к ученику. Нужна новая культура педагогического процесса. требуется пересмотр традиционных научно-педагогических представлений.

Переход на новую педагогическую методологию связан с трудностью разрешения противоречий между, с одной стороны, образованием как социализацией, как «общим» процессом освоения культуры и, с другой стороны, образованием как индивидуальным процессом становления в культуре «эмпирической» личности. Возникает необходимость пересмотра содержания образования и исследования субъективных механизмов освоения культуры. Педагогам нужны знания о человеческой чувственной деятельности и сознании как динамической целостности, определяемой субъективной спецификой конкретного ученика. речь идет о методологии целостного образования.

В реальном педагогическом процессе учитель имеет дело не с учеником «вообще», а с конкретными проявлениями восприятия, памяти, мышления, речи, с уникальной психической организацией отдельной личности. Возникает вопрос о новых (гуманитарно-антропологических) методологических и теоретических ориентирах, которые позволили бы в полной мере учитывать в образовательном процессе эту «отдельность» каждого ученика. В этом случае мы будем говорить об образовательной ситуации как ситуации «моего», осмысленного, метапредметного, целостного образования.

обращаясь к «внутренней» образовательной ситуации и логике развертывания в образовании субъективной реальности, мы сталкиваемся с проблемой понимания огромного комплекса взаимосвязанных процессов. Нам необходимо понимать, как возникает и протекает «внутри» сознания личности познавательная деятельность, каковы структуры ее сознания и как они функционируют. зачем это надо знать? дело в том, что в системе традиционного образования нередко возникает ситуация, когда ученик не может воспринять тот или иной материал культуры, не может

его интериоризировать по той причине, что у него не сформированы соответствующие структуры. он многого «не видит», «не слышит» на уроке, не понимает. отбор содержания образования в традиционной модели происходит по принципу «элементной» организации, когда в образовательном процессе складываются и осваиваются отдельные элементы культуры. В контексте гуманитарно-антропологической методологии необходимо посмотреть на содержание образования с позиции структурнофункциональной организации сознания познающей личности. Именно динамика ее сознания является частью этого содержания. ученик в данном случае изучает не саму по себе культуру, а свои субъективные способы ее познания и усвоения. речь идет о формировании базовых, родовых, собственно человеческих способностей личности.

рассматривая образовательную ситуацию как возможность такого собственно человеческого становления личности, мы выделяем в ней субъективную составляющую и опыт самосознания. к определенному моменту у конкретной личности сформированы определенные структуры и функции восприятия, памяти, мышления, своя эмоциональная организация. задача педагога здесь - помочь ребенку «увидеть» и осознать эти самые структуры и функции. Это работа по развитию рефлексирующего сознания. как известно, существует два типа когнитивного опыта (сознания), проявляющихся на различных уровнях нервной организации. Первый тип - «первичное сознание», имеет место, когда когнитивный процесс сопровождается элементарным перцептивным, сенсорным и эмоциональным опытом. Второй - «сознание высшего порядка» (или «рефлексирующее сознание») предполагает самосознание - понятие о самом себе.

Итак, ситуация развития конкретной личности - это ситуация определенных внутренних связей, ее переживаний, ощущений, эмоций, мыслей. личность существует в ней целостно - в единстве внешнего и внутреннего, телесного, душевного и духовного (физического, эмоционального, ментального). как же должна создаваться и развертываться образовательная ситуация, чтобы не входить в противоречие

с внутренней жизнью личности и отвечать параметрам культуросообразности?

Такая ситуация выстраивается в соответствии с текстуально-диалогическим принципом [1], который выступает в качестве основного регулятива образовательного процесса. Данный принцип заключается в том, что образовательной областью (метапредметом) является текст как авторско-адресное сообщение, как «смыслопорождающее устройство» (Ю.М. Лот-ман), а методом познания данного текста (смысла) - диалог. с этих позиций в центре внимания педагогического процесса находится текстуально-диалогическая деятельность, связанная с поиском, пониманием и порождением смысла. Таким образом, любой акт деятельности ученика рассматривается как текст, как сообщение, включенное в систему межсубъектных отношений.

В кандидатской диссертации О.А. Сте-панчук, которая выполнена под нашим руководством, на основе выявленного нами принципа и на базе междисциплинарных исследований, раскрывающих специфику и динамику сознания (самосознания) личности (Н.П. Бехтерева, Б.М. Величков-ский, А.Я. Лурия, Ж. Пиаже, Е.Д. Хомская и др.), выделены содержательные и организационные особенности образовательной ситуации текстуально-диалогического типа и показаны технологические закономерности процесса, направленного на формирование родовых, базовых способностей ребенка.

Гуманитарная модель образования (по-другому - модель целостного образования человека), основанная на текстуальнодиалогическом принципе его построения, как доказано в названном диссертационном исследовании, в своей содержательной основе предполагает опыт диалогических отношений личности как вопросноответных, конструктивных «отношений между» и «отношения к». Это отношения внутреннего и внешнего диалогов личности. Опыт диалогических отношений ребенка предполагает его переживание диалога между «Я действующим» и «Я рефлексивным».

Материал учебного предмета с позиции гуманитарной модели образования предстает не в виде неизменной, объективно существующей информации, а в динамике субъективного восприятия его конкретны-

ми учащимися, т.е. в качестве гуманитарного текста. он проявляется в так называемых «первичных» («бытийных») и «вторичных» («рефлексивных») формах. основу учебной деятельности учащихся с позиции гуманитарной модели образования составляет диалог как метод познания гуманитарного текста.

Процесс формирования у личности опыта диалогических отношений основывается на логике развертывания субъективной реальности и предстает в виде последовательного осуществления в образовательном процессе ситуаций межличностного общения, самопознания, саморазвития, творческой деятельности и рефлексии. Способами формирования данного опыта являются ситуации «диалог со слушателем», «Диалог с мыслителем», «Диалог с учеником», «Диалог с автором продукта деятельности», «Диалог с экспертом» на смыслопоисковом, смыслопостигающем, смыслоориентировочном и смыслотворческом этапах образовательной деятельности. Диалогические ситуации актуализируют у учащихся позиции «внимательного слушателя», «понимающего мыслителя», «инициатора диалога», «автора» (творческого деятеля) и «эксперта».

Говоря о возможностях реализации моделей целостного образования человека, мы выходим на решение проблемы интеграции педагогического знания, позволяющего одновременно удерживать полярность внешней и внутренней образовательных ситуаций, индивидуализации и социализации, объективного и субъективного. Текстуально-диалогический принцип позволяет учитывать эту полярность и не противоречит принципу жизни «гуманитарных систем», в основе которой - сетевая модель организации. Быть образованным, как выразился В. Гавел, значит видеть скрытые связи явлений.

литература

1. Белова С.В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования: монография / С.В. Белова. М.: АПКиПРО, 2006.

2. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. / Б.М. Величковский. М.: Смысл: Изд. центр «Академия», 2006. Т. 2.

3. Капра Ф. Скрытые связи / Ф. Капра; пер. с англ. М.: ООО «Издательский дом “София”», 2004.

4. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека / Д.А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом. М.: Смысл, 1997.

Integral education of a human: methodological, theoretical and technological aspects

There are discussed the prerequisites for making the education models that help to reveal the integral education of a human. The methodology of humanitarian anthropological approach and textual dialogue principle in education is shown.

There are suggested some ways of pedagogical problems solving that are allied with human integrity development at the methodology, technology and practice levels.

Key words: integral education of a human, essential power of a human, humanitarian anthropological approach, textual dialogue principle, subjective reality, humanitarian model of education, the experience of dialogue relations.

А.Н. КУЗИБЕЦКИй

интегральная личностнопрофессиональная компетентность руководителя в сфере образования: теоретическая модель

Представлена блочно-компонентная модель интегральной личностно-профессиональной компетентности, исследуемой в контексте акмеологического развития руководителя, модификации предмета его труда и расширения «зоны» успешности в постиндустриальной системе образования.

Ключевые слова: блочно-компонентная модель, интегральная личностно-профессиональная компетентность руководителя, акмеологически значимые модусы, фреймовая структура компетентности.

Руководитель в становящейся постиндустриальной системе образования, вос-требуемой информационным обществом, призван осуществлять развивающийся

предмет своего труда гуманитарным образом, т.е. с позиции диалога и взаиморазви-тия с субъектами, действующими в изменяющемся информационно-образовательном пространстве (С.В. Белова, Л.И. Луценко, А.М. Моисеев, Г.Н. Прозументова, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Л.И. Фишман и др.). Компетенции, составляющие предмет труда руководителя, наполняют инвариантные компоненты его структуры, к которым исследователями традиционно относятся кадры, информация, организация (З.П. Румянцева, В.В. Сериков и др.). Их новое наполнение отражает переориентацию работы руководителя с персоналом, информационными массивами и собственно учреждением образования на управленческое обеспечение культурно-компетентностной образовательной модели, базовой для постиндустриальной системы образования [6].

На этом пути руководитель переживает «кризис компетентности» (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, 2000). Дело в том, что для гуманитарного осуществления компетенций, составляющих развивающийся предмет труда, руководителю необходима интегральная личностнопрофессиональная компетентность. Это сложный, поликомпонентный комплекс личностных и профессиональных качеств, определяющих высший уровень готовности и способности руководителя обеспечивать становление культурно-компетентностной практики в различных системах образования. Вслед за Э.Н. Гусинским, Ю.И. Турчаниновой мы полагаем, что компетентность руководителя имеет «кризисную сущность» и зарождается вследствие модификации ее видов (В.В. Чубаренко, 2007), снимающей рассогласование имеющейся компетентности работника и компетенций, порождаемых инновационными ситуациями его жизнедеятельности.

для руководителя в сфере образования «кризисные периоды» адекватны ступеням его личностно-профессионального развития, нацеленного на достижение ак-меологически значимых модусов*: начинающий работник - специалист - профес -сионал - мастер - модератор - консультант

* Здесь означает состояние субъекта с присущими ему преходящими, временными свойствами (происходит от лат. modus - вид, мера, способ).

© Кузибецкий А.Н., 2009