Межкультурная письменная речевая компетенция лингвиста-преподавателя: структурно-содержательный аспект (intercultural written speech competence of linguist-teacher: structural-content aspect)

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ: СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ

А. С. Кобышева

INTERCULTURAL WRITTEN SPEECH COMPETENCE OF LINGUIST-TEACHER: STRUCTURAL-CONTENT ASPECT Kobysheva A. S.

The article presents a structural-content analysis of in-tercultural written speech competence, viewed as a dominating aims of a linguist-teacher's education; the criteria and levels of this competence development are given.

Key Words: intercultural written speech competence, intercultural competence, written speech.

В статье дается структурно-содержательный анализ межнультурной письменной речевой компетенции, рассматриваемой как одной из доминирующих целей обучения лингвиста-преподавателя, и приводятся критерии и уровни сформированное данного вида компетенции.

Нлючевые слова: межкультурная письменная речевая компетенция, межкультурная компетенция, письменная речь.

УДК 378.147:802/809

Актуальность постановки вопроса о необходимости формирования межкультур-ной письменной речевой компетенции (МПРК) обусловлена в первую очередь изменившейся ситуацией и востребованностью письменной речи (ПР) в современном глобализированном обществе. Умения в данной области все больше приобретают статус наиболее значимых как в образовательной, так и в профессиональной сфере. Стремительный рост объемов и темпов информационного обмена посредством Интернета и всемирная тенденция к проверке знаний в письменном виде (здесь нельзя не вспомнить о критической важности умений написания эссе, являющихся одним из основных пунктов ЕГЭ) вывели письменную коммуникацию на первый план.

Рассмотрение иноязычной письменной речи (ИПР) как части речевой компетенции в составе межкультурной компетенции (МК) позволяет выдвигать в качестве одной из целей обучения письменной коммуникации формирование МПРК. По мнению Л. Г. Кузьминой, это позволяет подойти к проблеме развития ПР с позиций культуры ИПР, понимая под последней «набор и такую организацию языковых средств в рамках письменного текста - продукта ПР, которые в определенной ситуации общения при условии соблюдения современных языковых норм этики общения, коммуникативных и межкультурных параметров ПР позволяют обеспечить наибольший эффект в

Вестник Ставропольского государственного университета

65/2009

ш

достижении поставленных коммуникативных задач» (6, с. 124).

Актуальной на современном этапе является разработка содержания МПРК, освоение которого приведет к способности полноценно участвовать в межкультурном письменном общении на изучаемом иностранном языке, и создание соответствующего курса обучения.

Внимание к данному виду компетенции в последнее время усилилось со стороны ученых и практиков, и это нашло свое отражение в большом количестве научных публикаций. Вопросами изучения собственно ПР занимались такие отечественные ученые, как Т. А. Амирова, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Л. Р. Зиндер, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. В. Щерба. В том же направлении с уклоном на межкультурную парадигму работают Л. К. Мазунова, А. А. Ми-ролюбов, Е. И. Пассов и др.

Согласно Л. В. Каплич, МК пишущего - это способность создавать письменный дискурс/текст как средство общения в контексте диалога культур, где непосредственное взаимодействие участников коммуникации невозможно. Достижение МПРК - способность продуцировать различные типы дискурса в соответствии с коммуникативной ситуацией. Причем, по мнению данного исследователя, акцент смещается на процесс «создания смысла» при построении дискурса (5, с. 32).

Л. П. Тарнаева рассматривает МПРК лингвистов-преподавателей как совокупность знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, необходимых для создания коммуникативно-корректного иноязычного письменного текста, способного функционировать в качестве средства общения в конкретных ситуациях межкультурной коммуникации в сферах, актуальных для выпускников языкового педагогического вуза (13, с. 91).

Согласно исследованию Л. В. Сабано-вой, формирование МК является одной из конечных целей обучения ПР будущих лин-гвистов-преподавателей и представляет собой способность осуществлять межкультур-ный контакт посредством письменных произведений/ текстов разных жанров на изу-

чаемом иностранном языке (12, с. 147). Сюда же относятся:

1) умения интерпретировать высказывания участников межкультурной коммуникации;

2) понимание отношений между ними, целей и мотивов их речевой деятельности;

3) умение в сравнении преподать сходства и различия в приоритетности родных и иностранных норм культуры ПР;

4) владение различными формами речевого общения, правилами, тактикой и типами письменного речевого поведения - нормами культуры ПР на изучаемом и родном языке;

5) стремление выйти в сферу функционирования языка в реальной коммуникации как необходимого средства обмена информацией;

6) четкое представление ожиданий читателя, т. е. знание требований, предъявляемых к письменным работам иностранными специалистами (там же, с. 41). Необходимость знания норм культуры

ПР на родном языке объясняется тем, что, закладывая базу культуры письма, студент приобщается к общепринятым требованиям к письменным произведениям независимо от языковой культуры обучаемых (14, с. 39).

МК в письменной коммуникации включает в себя адекватное восприятие и позитивное приятие аудитории (предполагаемого читателя); осознание четкой цели создаваемого письменного сообщения; умения строить текст по нормам жанра, который соответствует образу действия в данной коммуникативной ситуации.

Мы рассматриваем МПРК прежде всего как способность индивида, качество личности, осознанно формируемое в процессе специально организованной учебной деятельности, направленной в свою очередь на получение необходимых межкультурных ЗУН. МПРК является сложной интегративной структурой, неоднородной по своему составу. Она представляет собой систему взаимосвязанных элементов - различных видов компетенции, развитие и взаимодействие которых есть обязательное условие успешного формирования всей структуры.

Мы предлагаем рассмотреть взгляды ученых на компонентный состав исследуемой нами компетенции. Прежде всего обратим внимание на позицию западных ученых, где накоплен значительный опыт обучения ПР и владение навыками и умениями продуктивного (творческого) письма является обязательным условием для получения качественного образования. Известно, что написание эссе - это первое требование при поступлении в любое высшее учебное заведение за рубежом.

Модель ПРК У. Грейба и Р. Б. Каплана (W. Grabe & R. B. Kaplan) включает следующие компоненты:

1) лингвистическую компетенцию как знание письменного кода, морфологии, лексики и синтаксиса изучаемого языка;

2) дискурсивную компетенцию, предполагающую знание средств когезии, жанровых форм и структурной организации письменного текста;

3) социолингвистическую компетенцию, позволяющую обучаемым с учетом регистра и параметров ситуации функционально приемлемо использовать создаваемое ими письменное речевое высказывание (17).

Данная модель приемлема для формирования ПРК как на иностранном, так и на родном языке, т. к. она соответствует всем параметрам необходимым для создания письменного текста: знание языкового кода как средства материальной репрезентации мысли; способность представить/ организовать письменное сообщение в композиционно-смысловое целое (дискурс) адекватно требованиям ситуации/ сферы общения. Единственным, но немаловажным недостатком рассматриваемой модели является то,

что она удовлетворяет лишь условиям формирования ПРК в условиях прямого погружения в изучаемую среду, нахождения в реальных культурных условиях. Здесь отсутствует тот межкультурный компонент, который должен обеспечивать успешное формирование способности индивида не просто к иноязычному общению посредством письменного текста, но и к эффективной межкультурной деятельности.

Более удачной для условий обучения ПР лингвистов-преподавателей в отрыве от аутентичной среды нам представляется «Новая модель МПРК» (New Model), в состав которой помимо указанных в предыдущей модели компонентов входят:

1) стратегический компонент, позволяющий планировать и выстраивать текстовое сообщение, умение вести диалог;

2) и идеологическая субкомпетенция, включающая понимание норм родного языка, способность к быстрому реагированию в условиях инофонной культуры, понимание риторических норм, стиля и содержательного наполнения (там же).

По нашему мнению, последний компонент наиболее точно отражает точку зрения о необходимости сохранения и развития собственной культурной идентичности как залога формирования именно МК, а не формального подражания моделям изучаемого языка.

Опираясь на компонентный состав МПРК, предложенный в работе Л. В. Каплич и Л. П. Тарнаевой (5, с. 13), мы предлагаем следующее содержание МПРК (таблица 1), составными элементами которого выступают знания, навыки, умения, способности.

Структура МПРК

Лингвистическая компетенция знания, умения и навыки ситуативного употребления языкового кода для создания аутентичного письменного речевого высказывания

Лингвокультурологическая компетенция (лингвистический и культурологический аспекты) совокупность знаний, навыков и умений, позволяющих создавать культурно ориентированные речевые высказывания/ тексты

Металингвистическая компетенция расширение лингвистического кругозора будущих лин-гвистов-преподавателей посредством обучения продуктивной ПР

а

Социальная и социолингвистическая компетенции способности создавать тексты на иностранном языке адекватно ситуации межкультурного письменного общения

Социокультурная компетенция знание национально-культурных особенностей построения письменных текстов

Дискурсивная компетенция владение стратегией построения дискурсов, включающей способность связывать отдельные предложения в микротекст (абзац) с помощью разнообразных средств когезии и строить риторические структуры и композиционноречевые формы, организуя их в композиционносмысловое целое - письменный текст/дискурс, функционирующий в качестве средства межкультурного письменного общения

Стратегическая компетенция совокупность навыков и коммуникативных умений, позволяющая компенсировать недостаточное знание языкового кода для создания письменного текста/дискурса соответственно ситуации межкультурного общения

Методическая компетенция комплекс знаний, навыков и умений, необходимых для создания коммуникативно-корректных текстов, функционирующих в межкультурном общении

Анализ позиций указанных авторов позволяет нам сделать вывод о том, что содержательный состав МПРК включает практически такие же компоненты, что и коммуникативная компетенция в целом: языковая, социокультурная, дискурсивная и стратегическая компетенции. В то же время обращает на себя внимание выделение метаязыко-вого и методического компонентов, что на наш взгляд абсолютно оправдано и актуально для ПР, особенно в контексте обучения будущих лингвистов-преподавателей.

На наш взгляд данным компонентам может быть дана следующая более подробная характеристика.

Лингвистическая (языковая) компетенция: знание языкового кода, умения адекватного употребления языковых единиц в ПР в соответствии с их национальнокультурной семантикой; способы сохранения и отражения ценностных ориентаций культуры изучаемого и родного языка при построении текста на иностранном языке в условиях реальной межкультурной коммуникации.

Лингвокультурологическая компетенция: когнитивная гибкость языка и значения в том или ином культурообусловленном контексте.

Социальная и социолингвистическая компетенция: знание вариативности речевых форм как понимание роли и взаимовлияния культуры и ситуационного, социального и исторического контекста реализации речевой деятельности.

Социокультурная компетенция: способность осуществлять письменный контакт, основываясь на требованиях социокультурного контекста, знания о влиянии социальных факторов родного и изучаемого языков на выбор лингвистических форм. Она обеспечивается обществоведческими, лингвострановедческими, социолингвистическими, социальными и культуроведчески-ми знаниями: знание системы культурных ценностей, механизмов и основ их взаимодействия; умения самостоятельно распознавать культурные ценности в процессе меж-культурного общения на межличностном и межкультурном уровне.

Дискурсивная компетенция: знания и умения построения адекватной изучаемой культуре письменной речевой структуры; способность построить собственное речевое поведение в соответствии с нормами культуры изучаемого языка; знания о различиях между структурами речевых актов родной и изучаемой культур в целях сохранения цен-

ностного содержания при передаче информации на изучаемом языке.

Стратегическая компетенция: практическая способность, подготовленность к осуществлению письменной речевой деятельности, знание общего плана, умение планирования и реализации данного вида деятельности.

Металингвистическая компетенция: знания общелингвистического характера и умения ими оперировать в письменной речевой деятельности.

Методическая компетенция: знания

методов, средств и приемов создания удобочитаемых иноязычных текстов, способность применять данные знания на практике в условиях реального межкультурного общения.

Мы делаем вывод, что формирование МПРК возможно лишь осознанно и в про-

цессе специально организованной учебной деятельности. Но для студентов, изучающих иностранный язык, очень важно понять, что целью формирования МПРК не является достижение уровня носителей языка в ПР как финальной точки обучения. К тому же сам принцип компетентностного подхода предполагает «образование через всю жизнь» (life-long studying) и развитие любой речевой компетенции, как письменной, так и устной является постоянным процессом в силу динамического характера языка как культурного явления. Но тем не менее необходимо выделить некоторые уровни, характеризующие степень компетентности специалиста.

Нами разработаны следующие уровни и критерии сформированности МПРК.

Уровень сформированности компетенции Критерии

Высококомпетентный пишущий демонстрирует сильное и ясное восприятие/понимание аудитории/предполагаемого читателя цели, жанра, содержания; мыслительный процесс, соответствующий образу действия в данной коммуникативной ситуации и включающий: формат, тон и словарь; четкую организацию информации, факты / данные / доказательства / подтверждения / свидетельства из личного опыта, наблюдений и/или первичных и вторичных источников; знание норм изучаемого языка

Компетентный пишущий демонстрирует компетентное восприятие/ понимание аудитории/ предполагаемого читателя цели, жанра, содержания; мыслительный процесс, соответствующий образу действия в данной коммуникативной ситуации и включающий: формат, тон и словарь; организацию информации, факты/данные/доказательства/подтверждения/свидетельства из личного опыта, наблюдений и/или первичных и вторичных источников; знание норм изучаемого языка. В то время, как все вышеперечисленные компоненты присутствуют у пишущего, некоторые из них могут быть менее развиты или развиты нечетко. Возможно отсутствие оригинальности изложения, глубины изложения проблемы, присутствие ошибок, не влияющих на удобочитаемость текста.

Возникаю- щая/развивающаяся компетенция пишущий демонстрирует развивающееся восприятие/ понимание аудитории/ предполагаемого читателя цели, жанра, содержания; мыслительный процесс, соответствующий образу действия в данной коммуникативной ситуации и включающий: формат, тон и словарь; организацию информации, факты / данные / доказательства / подтверждения / свидетельства из личного опыта, наблюдений и/или первичных и вторичных источников; знание

норм изучаемого языка. В то время, как все вышеперечисленные компоненты уже проявились у пишущего, некоторые из них могут быть сформированы на неудовлетворительном уровне. Возможно присутствие ошибок, незначительно влияющих на удобочитаемость текста.

Некомпетентный пишущий демонстрирует слабое восприятие/ понимание аудитории/предполагаемого читателя цели, жанра, содержания; мыслительный процесс, соответствующий образу действия в данной коммуникативной ситуации. Большинство данных элементов вовсе не сформированы; нечеткое, неадекватное восприятие формата, тона и словаря, организации информации, факты / данные/ доказательства / подтверждения / свидетельства из личного опыта. Письменное речевое сообщение изобилует ошибками, негативно отражающимися на удобочитаемости данного текста.

Разрабатывая уровни сформированно-сти МПРК, мы также опирались на работу Брайена А. Гарнера (Bryan A. Garner «Seeking the highest level of writing competence»), который в свою очередь основывался на четырехуровневом анализе развития способностей человека А. Маслоу (Abraham

Ма8Іош) и выделил те же этапы, добавив к ним компонент осознанности (сознательности) (16, с. 46-47). Мы попытались охарактеризовать их с точки зрения межкультур-ной направленности письменной коммуникации.

Этап Характеристика

Несознательно/неосознанно некомпе-тетентный пишущий (unconsciously incompetent/ UI writers) ошибочная уверенность в правильности своей речи у пишущего основана на отрывочных и нередко стереотипных знаниях о культуре письменного речевого общения на изучаемом языке

сознательно/осознанно некомпететент-ный пишущий (consciously incompetent/ CI writers) знание неправильности своей речи у пишущего, проявляющееся либо в дальнейшем игнорировании неспособности в письменной речи, либо в стремлении сформировать данную способность

сознательно/осознанно компететент-ный пишущий (consciously competent/ CC writers) уверенность в правильности своей речи у пишущего основана на достоверных научных источниках, постоянно подкрепляется новыми знаниями в данной области и отрабатывается либо в условиях реальной письменной коммуникации, либо в специально созданных учебных условиях

несознательно/неосознанно компете-тентный пишущий (unconsciously com-petent/ UC writers) пишущий уже прошел стадию сознательной компетенции; все полученные знания, умения и навыки в условиях постоянной тренировки превратились в автоматизированную внутреннюю интеллектуальную способность к эффективному свободному иноязычному письменному речевому общению

Из данной таблицы следует, что идеалом, к которому следует стремиться на уровне профессионального овладения иностранным языком, является последний уровень, хотя практика показывает, что основная масса студентов достигает (за некоторым исключением) уровня сознательной компетенции.

Обобщая сказанное, мы приходим к следующим выводам:

- МПРК есть сложное по структуре и содержанию образование, в составе которого могут быть выделены следующие крупные блоки: лингвистический (уровень языка как системы), коммуникативный (уровень речи), психологический и культурный;

- ПР не является синонимом МПРК, но при этом является ее базовым компонентом;

- лингводидактическая значимость ПР не ограничивается использованием последней в качестве средства обучения (как это имело место на протяжении многих десятилетий), а обретает статус значимого вида речевого взаимодействия, подлежащего целенаправленному формированию через систему организованных видов учебных действий.

ЛИТЕРАТУРА

1. Амирова Т. А. К истории и теории графеми-ки. — М.: Наука, 1977.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.

3. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: Академия педагогических наук, 1958.

4. Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. — Л.: Наука, 1987.

5. Каплич Л. В. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе: дис. ... канд. пед. наук. — М., 1996.

6. Кузьмина Л. Г. Социокультурные аспекты развития иноязычной письменной речи в послевузовском образовании: дис. ... канд. пед. наук. — М., 1998.

7. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969.

8. Лурия А. Р. Письмо и речь: нейролингвистические исследования. — М.: Академия, 2002.

9. Мазунова Л. К. Теория и модель системного овладения культурой иноязычного письма // Эл. журнал «Исследовано в России». http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2004/233.p df

10. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. — М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002.

11. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. — Минск: Лек-сис, 2003.

12. Сабанова Л. В. Формирование профессионально ориентированной письменной речи на продвинутом этапе подготовки студентов языкового педагогического вуза: французский язык: дис. ... канд. пед. наук. — М., 2007.

13. Тарнаева Л. П. Обучение студентов 5 курса языкового вуза письменной речи в контексте диалога культур: английский язык как вторая специальность: дис. ...канд. пед. наук. — СПб., 2000.

14. Чуйкова Э. С. Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов факультета иностранных языков: на материале дискурсивных эссе: дис. ... канд. пед. наук. — Самара, 2005.

15. Щерба Л. В. Теория русского письма. — СПб.: Наука, 1983.

16. Bryan A. Garner. Seeking the highest level of writing competence. Michigan Bar Journal. July, 2006. URL:

http://www.michbar.org/iournal/index_title.pdf

17. W. Grabe, R. B. Kaplan ’ s model of writing, 1996. URL:

http://www. iupui. edu/~icic/Publications/Shanto

u, June 06.pdf

Об авторе

Кобышева Анна Сергеевна, Ставропольский государственный университет, аспирант кафедры лингвистики и лингводидактики факультета романо-германских языков. Сфера научных интересов - методика преподавания иностранных языков.

bonnittas@mail. ru