Открытость границ образовательного дискурса

УДК 811.111

Б.В. Пеньков

ОТКРЫТОСТЬ ГРАНИЦ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ДИСКУРСА

Автор анализирует образовательный дискурс на материале американской средней школы с точки зрения границ дискурса (переход дискурса школы в постшкольные дискурсы). Социо-когнитивная реализация текста в институциональном дискурсе проявляется в использовании специфических признаков. Устанавливаются дифференциальные характеристики одного из крупных вариантов институционального дискурса; делается вклад в построение описательной модели дискурса.

Ключевые слова: дискурс, институциональный дискурс, образовательный дискурс, концепт, дифференциация, когнитивная компетенция.

Объектом исследования дискурса является концепт, ментальная сущность, которая отражает культурно-национальное представление участника дискурса о действительности [Вайсгербер 2004; Вежбицкая 2001, Воробьев 2005; Whorf 1999]. Особое внимание уделяется социальному компоненту, рассматриваются процессы построения отдельных концептов и социальных ритуалов [Chilton 2004: 197-199, Evans 2009: 26; Harder 2010; Klein, Li 2008]. Такой подход представляет ценность для семантической типологии и рассмотрения универсалий. Знаковое оформление концептосферы дискурса подразумевает сочетание гетерогенных составляющих (признаков и их вариантов), в том числе проявляющихся на периферии дискурса. Анализ лингвистических процессов (например, когнитивных) в рамках социальных отношений способствует теоретическому осмыслению многообразия признаков в одном дискурсе, учитывающему подвижность границ, взаимопроникновение элементов разного плана [Кубрякова, Демь-янков 2007; Adger 2003: 507; Lakoff 2009: 4]. Изменяющиеся характеристики компонентов лин-гвокультурной и лингвосемиотической картины мира вызваны подвижностью границ и трансформацией социальных институтов; развитие дискурса проявляется в коммуникативной деятельности и языке, отражается в ритуалах и отклонениях от нормы [Кашкин 2010, 2005; Deppermann, 2007: 218-220; Schleppegrell 2004: 19-20].

Концепция объекта в образовательном дискурсе включает повторяющиеся общеинституциональные элементы. Образовательный дискурс проявляется в концептуализации явлений действительности, формирующихся в сознании автора (например, администратора учебного заведения, учителя, учащегося) в процессе усвоения когнитивной компетенции, включающей знание о мире, языковых средствах и нормах построения дискур-

са. Признаки концепта становятся универсальными и лично значимыми, поддерживаются группой в форме ритуала [Пеньков 2009, 2008; 8еЫер-pegrell 2004: 24-32]. На основе маркеров когнио-типичных текстов образовательного дискурса строится прототипическая модель текстообразо-вания - общность признаков классифицирует тексты на образовательную тематику как относящиеся к одному речевому жанру или разновидности дискурса. Участник дискурса, исходя из концептуально существенной информации для описания объекта, реализует ценности образовательного социума с помощью набора дискурсных средств. Интертекстуальность проявляется в компонентах семиотического пространства культуры, используемых для создания личного концепта мира, например, в речи администратора школы, учителя и учащегося употребляются элементы институционального и профессионального тезауруса участников общения - маркеры, указывающие на ин-тердискурсивность, отнесенность к когниотипу.

Образовательный дискурс характеризуется трансформационной сущностью, используются знаки из смежных дискурсов, обновляются лекси-ко-семантические признаки на границах дискурса. В рамках его разновидностей (административной, учительской и ученической) при концептуализации отношений знака и объекта в новом знаке изменяются элементы под давлением экстралингвистических факторов [Пеньков 2009, 2008]. Системное представление о дискурсном процессе отражает механизм взаимодействия с «Другими», учитывая когнитивные, социальные, идеологические и этнокультурные факторы в построении текста [Кибрик 2008; Кубрякова, Демьянков 2007; Левицкий 2009]. В этой связи рассмотрение периферии дискурса становится значимым компонентом системного подхода к анализу образовательного дискурса. Внимание к повседневности,

ежедневной практике использования дискурса моделирует нелинейную, меняющуюся картину восприятия образовательного пространства. Представление о ценностях и концептуализация отдельных элементов образовательного дискурса ограничивается тем, что действительность быстро меняется. Однако анализ компонентов, например, с точки зрения участников (вышестоящих инстанций, учебного заведения, администрации, преподавателей, учащихся, их родителей) и текстов (административных, экономического и юридического характера, учебников, учебных текстов, официальной и неофициальной переписки) согласуется с сетевым подходом, который отслеживает ключевые изменения матрицы дискурса и отдельных профилей ее участников, несмотря на постоянные трансформации. Подобные слепки, реконструируемые образы в ходе системного анализа взаимодействия пограничных разновидностей дискурса способствуют переосмыслению восприятия процессов в дискурсе и служат отправной точкой изменения и улучшения качества современного образовательного дискурса.

Работа построена на материале современного английского языка (американского варианта). Для решения задачи выявления признаков образовательного дискурса привлекаются тексты с образовательных порталов в Интернете. У автора была возможность, благодаря участию в программе Фулбрайта, апробировать исследования и наблюдать за образовательным дискурсом в США во время посещения школ и общения с учениками, учителями и администраторами, а также другими представителями системы образования, например, в штатах Алабама, Индиана, Миссисипи, Нью-Джерси, Теннесси и Флорида. В связи с ограниченным объемом статьи приводим лишь наиболее существенные ссылки на иллюстративные источники, дополнительную информацию можно запросить, зарегистрировавшись на персональном сайте автора URL: http://facebook.com/borispenkov.

Границы ядра образовательного дискурса американской средней школы маркируются с помощью признаков, характеризующих:

1) переход в среднею школу,

2) выход из средней школы (после сдачи экзаменов и получения сертификата обязательное среднее образование заканчивается) - это два предела образовательного дискурса средней школы. Соответствующие дискурсные признаки характеризуют рассматриваемые концепты, связанные с переходной ситуацией. В данной работе, однако, остановимся на описании той части дис-

курса американской средней школы, которая связана с ее окончанием. Обучение в средней школе high school обычно заканчивается двенадцатым классом grade 12, в возрасте 17 или 18 лет. Соответствующие номинации связаны с градацией участников дискурса:

high school seniors (старшеклассники, выпускники школы);

But studies show that when teens work for 20 hours or more a week (as nearly half of U.S. 12th graders do during the school year), the job isn't just good practice ^ for the ^ future («After-school») (исследования показывают, что если подростки работают 20 или более часов в неделю (как почти половина американских двенадцатиклассников в течение всего учебного года), работа оказывается не только хорошей практикой, но и приносит вред).

К рассматриваемой разновидности дискурса относятся последние годы обучения в старшей средней школе senior high school, которая является средним учебным заведением secondary, обычно нечастным и организуется по принципу трех-или четырехгодичного обучения. Номинации документов выступают в роли признаков, которые ранжируют тексты как описывающие переходную составляющую дискурса американской средней школы и определяющие границы ядра образовательного дискурса. Сюда входят синонимичные названия документа, выдаваемого по окончании школы:

Regular High School Diploma (стандартный сертификат об окончании средней школы),

High School Equivalency Diploma (HSED) (справка об окончании, выдается вместо обычного сертификата):

This is to certify that Mary Smith having satisfactorily completed comprehensive tests selected by the State Department of Education for the purpose of determining general achievement to high school graduation, is awarded the high school equivalency diploma (сертификат об окончании школы подтверждает, что Мэри Смит успешно прошла комплексное тестирование Государственного департамента образования с целью определения соответствия уровня образования общей программе средней школы);

high school equivalency credential issued by the State Superintendent (справка об окончании средней школы, выданная государственным инспектором),

High School Completion Credentials (справка).

Справка об окончании средней школы может быть разного вида, например:

Certificate of Attendance (сертификат о прослушанном курсе школы),

Certificate of Completion (справка о завершении программы).

Периферия образовательного дискурса, представленная признаками, характеризующими общение в старших классах, включает тематику подготовки к окончанию школы и переходу к использованию других видов дискурса. Ценностная ориентация, направленность школы рассматривается как признак, характеризующий переходность от школьного к постшкольным дискурсам. В лек-сико-семантических признаках, описывающих типы школ, проявляется дифференциация дискурса и ориентация на переходное состояние, в таких номинациях содержится указание на связь данного дискурса с другими дискурсами - учебные заведения, таким образом, могут быть общеобразовательными, ориентированными на трудоустройство сразу после окончания школы или нацеленные на поступление в вуз. Термин comprehensive (общеобразовательный) встречается в номинации a comprehensive high school (средняя школа, которая предполагает всевозможные образовательные программы, включая предметы, ориентированные на поступление в вуз, из области торговых отношений и профессионально-технического плана вместе с деятельностью учащихся, выходящей за рамки учебного плана). Пограничность рассматриваемой разновидности дискурса указывается также в номинациях школ, ориентированных на выработку отдельных навыков, обучение профессии и нацеленных на трудоустройство сразу после окончания, например, в области сельского хозяйства, торговли или промышленности:

commercial (торгово-промышленная школа, с углубленным изучением предметов необходимых для коммерческих профессий),

vocational high-school (профессионально-техническая, близка по цели обучения торгово-промышленной школе).

Упоминание ориентации на поступление в вуз и преподавание соответствующих предметов указывает на выход в вузовский образовательный дискурс и возможность использования признаков этого пограничного дискурса в дискурсе американской средней школы, например:

transition from high school to college («Transition») (переход из средней школы в вуз),

college-preparatory courses (предметы, готовящие к поступлению).

Используются названия должностей в школе и вузе, номинации участников дискурса, дея-

тельность которых связана с окончанием школы и переходом в другое учебное заведение, например:

college admissions officers (члены приемной комиссии в вузе),

For high school students, college guidance counselors are the ones who should handle sending transcripts out to schools (Swartz S.) (учащиеся должны обращаться к советникам в школе, чья обязанность помогать готовиться к поступлению в вуз, они отправляют копии оценок учащихся в вузы).

Для дискурса средней школы характерны соответствующие названия сайтов и Интернете, например:

The College Board's (сайт, который используется для поиска подходящего учебного заведения и отсылки результатов тестирования в вуз).

Переходность этой разновидности дискурса проявляется в ориентации значительной части дискурсных признаков на поступление в вуз или колледж. Соответственно, актуальной становится тема «Поступления», прежде всего, характеризующей процесс оформления пакета документов, например:

college applications (подача документов в

вуз),

applying to multiple schools (подача документов одновременно в несколько учебных заведений).

Негативные коннотации проявляются в описании стрессовой ситуации, например:

When applying to schools, the list of materials needed can get confusing and putting an application together becomes stressful (Swartz S.) (иногда трудно понять, какие документы требуются для поступления, сбор документов становится нелегким).

Названия документов выступают в роли признаков, маркирующих границы дискурса, например:

the application form and application supplements (форма заявки и сопутствующие документы),

a student's file (портфолио учащегося).

Разграничиваются виды заявок для поступления: the common application (единая форма заявки) и school-specific application (форма заявки, разработанная отдельным учебным заведением). Такие документы имеют в целом универсальные, а также частные характеристики. Документы, прилагаемые к форме заявки, можно объединить в две крупные группы - УСПЕВАЕМОСТЬ и ЛИЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ. Остановимся на каждой группе более подробно, так как анализ данных концептов объясняет функционирование об-

разовательного дискурса, его ценностную ориентацию и использование соответствующих дис-курсных признаков.

Концепт УСПЕВАЕМОСТЬ представлен номинациями группы документов, например:

academic information (информация об успеваемости в школе),

coursework (успеваемость по школьным предметам);

и названиями отдельных документов: a high school transcript (табель оценок), GED transcript (табель оценок, согласно диплому о среднем образовании General Educational Development Diploma, который выдают после сдачи тестов, если не было возможности получить обычный диплом после окончания школы),

standardized test scores (результаты тестов SAT или ACT).

В рамках описания этого концепта следует остановиться на характеристике учебной программы средней школы, например:

Academically successful students should include several Honors and Advanced Placement classes («Top Ten») (успешные учащиеся должны продемонстрировать, что они прошли несколько предметов для углубленного изучения). В этой иллюстрации встречается эпитет с положительными коннотациями academically successful students, называющий отличившегося ученика, и название предметов, нацеленных на поступление в вуз;

The same student might be assigned to classes in some subjects at the honors or advanced placement levels and at the standard level in other subjects («ACND») (учащийся может быть помещен по некоторым предметам в классы углубленного изучения и одновременно по другим - в классы обычного уровня). Здесь признаки, обозначающие противопоставляемые номинации классов, указывают одновременно на принадлежность данного фрагмента к дискурсу школы (ядру) и намек на выход в пограничную область этого дискурса, окончание школы и дальнейшее поступление, переход к постшкольному (вузовскому) дискурсу.

В следующем предложении модальный глагол must выражает необходимость совершения действия для достижения цели:

Students must maintain an 85 or higher average to remain in the Honors Program (Davidson 2007) (чтобы оставаться в программе отличников, учащийся должен иметь средний балл не ниже 85).

Honor/s - программа изучения для школьников исключительных способностей;

Advanced Placement class (аббревиатура AP class: класс с углубленным изучением предметов, рассчитанный на готовящихся к поступлению в вуз.

Названия учебных предметов используются в следующем примере:

I taught at Louisville Senior High School for 30 years... During that time I taught drawing, painting, ceramics, printmaking, photography, sculpture, fibers, art history, and an Advanced Placement class (college level) (личная переписка 1999) (преподавала в средней школе г. Луисвилла в старших классах в течение 30-ти лет. Рисунок, живопись, керамику, графику, фотографию, скульптуру, плетение, историю искусств и вела занятия в классе с углубленным изучением предметов -уровень вуза).

Уровень ожидаемых результатов успеваемости описывается с помощью лексико-семанти-ческих средств с оценивающими и положительными коннотациями, например:

solid scores (высокие баллы на выпускных тестах SAT или ACT),

Grades should show an upward trend over the years («Top Ten») (отметки должны демонстрировать положительную тенденцию на протяжении нескольких лет),

strong effort (активные усилия школьника), high school performance (успеваемость в средней школе),

rigorous program (ученик должен выбирать трудную программу),

a high school curriculum that challenges the student (учебная программа школы, которая заставляет ученика выкладываться),

challenging coursework (задания повышенной трудности).

Перейдем к обзору концепта ЛИЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ personal information, которая наряду с УСПЕВАЕМОСТЬЮ представлена группой документов, отражающих систему ценностей образовательного дискурса и его актуализацию с помощью дискурсных средств в речевых жанрах этого дискурса, в том числе в пограничных видах дискурса американской средней школы, там, где он начинает взаимодействовать с постшкольными дискурсами (так как личная информация о школьнике может быть затребована вузом или другим общественным институтом, в том числе работодателем). В концепт ЛИЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ входят названия документов и дискурсные единицы, обслуживающие составление, осмысление, восприятие данных реалий, представляющие дополнительный материал пакета

заявки для поступления в вуз, или выступающие в качестве документов, подаваемых при устройстве на работу:

essay (библиографическое эссе), letter of recommendation (рекомендация), resume (резюме учащегося), list of extracurricular activities (список вне-учебных мероприятий, в которых принимал участие школьник).

Ценности образовательного дискурса проявляются в характерных признаках в текстах, описывающих подготовку выхода из школы или поступления в вуз, например:

colleges are seeking students who will be active contributing members of the student body («Top Ten») (вузы ищут учащихся, которые станут активными и полезными студентами), being involved (участие), stand out (способности, делающие ученика заметным).

В концепте ЛИЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ проявляются характеристики образовательной деятельности, ведущей к подготовке материалов, ценностная ориентация нации, культуры, школы, учителей, учащихся и их родителей. Особое внимание в данной разновидности образовательного дискурса уделяется участию в мероприятиях, лидерским качествам выпускника, проявленным во время обучения в школе. Такая активность описывается с помощью оценочных эпитетов с положительными коннотациями, например:

meaningful use of free time (разумное использование свободного времени),

passionate involvement (страстное участие в мероприятиях).

Деятельность, которая представляет ценность для данного концепта дифференцируется:

out-of-school experiences (приобретение опыта вне школы),

community service (общественные работы), summer activities (мероприятия во время летних каникул), job (работа).

Дальнейшими признаками активности учащегося выступают характеристики качеств, к которым приводит подобная вовлеченность, такие компоненты представляют идеальную, ожидаемую, планируемую модель профиля ученика средней школы и выпускника, например:

leadership and initiative (лидерские качества и инициатива),

concern for other people (забота о людях),

development of areas of interest (развитие своей сферы интереса),

depth of experience (серьезность опыта), maturity (зрелость, развитость), a global view (внимание к тому, что происходит в мире),

responsibility (ответственность), dedication (преданность). К ЛИЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ также относится библиографический очерк application essay, который учащийся должен научиться писать в школе, например, для поступления в вуз. Сочинение отражает ценностную ориентацию ученика и одновременно систему ценностей образовательного дискурса относительно позитивной социализации подростка. Отмечаются общие параметры очерка с помощью оценочных эпитетов с положительными коннотациями, например:

careful and well-constructed writing (тщательно продуманная письменная работа),

a well-written essay (хорошо написанный очерк),

a phenomenal personal essay (необыкновенное библиографическое эссе).

Используются лексико-семантические характеристики (с положительными коннотациями), указывающие на ожидаемое содержание сочинения и подтверждение усвоенных ценностей, которыми должен обладать ученик, чтобы соответствовать стандартному профилю выпускника американской средней школы (обладающего, например, навыками планирования, постановки и достижения целей, специфической ценностной ориентацией, не противоречащей данному институциональному дискурсу):

the student's unique personality (описание уникальной личности ученика),

values (ценности школьника), goals (цели ученика), highly personal (очень личное сочинение), thoughtful (содержательный очерк). Рекомендательные письма - еще одна разновидность текста, в котором проявляется концепт ЛИЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ и ценностная ориентация образовательного дискурса американской школы, в том числе пограничной разновидности на стадии перехода в постшкольный дискурс. Признаками данного дискурса являются, например, номинации участников дискурса, которые составляют соответствующие тексты рекомендательных писем, проводят беседы с учащимися:

letters from coaches or supervisors in long-term work or volunteer activities are valuable («Top

Ten») (являются ценными рекомендациями от тренеров или менторов, которые наблюдали за работой или добровольческой деятельностью подростка в течение длительного времени), teacher (учитель),

guidance counselor (примерный перевод: завуч по воспитательной работе),

supplementary recommendations by adults (дополнительные рекомендации от взрослых).

Используются эпитеты, характеризующие рекомендации, например:

a great letter from a teacher (отличная рекомендация от учителя).

Рекомендация свидетельствует, например, об овладении американскими школьниками следующими качестами:

positive character traits (положительные черты характера),

integrity (целостность),

special skill (приобретение специальных навыков).

Такие маркеры входят в набор признаков, моделирующих ожидаемый профиль ученика американской средней школы (выпускника).

Таким образом, рассмотрение образовательного дискурса на материале американской средней школы указывает на существование признаков, которые входят в его концептуальное представление. В процессе концептуализации дискура следует учитывать связь между периферией многообразия маркеров семиотизации и построением мироощущения в ядре образовательного дискурса. Признаки концептуализации бытия организуют институциональную концептосферу, заключающую ментальные образования, концепты с обновляющимся смыслом, отражающиеся в семиотических знаках. Такой процесс осуществляет знаковую фиксацию значимых для общественного института средней школы ситуаций, событий и фактов. Взаимодействие дискурса средней школы с постшкольными разновидностями характеризуется специфическими параметрами построения дискурса, отмечающими его границы, указывает на сложный динамический процесс развития институциональных структур с использованием лингвосемиотического расширения сферы мировосприятия. Описание взаимодействия ядра и периферии отдельного образовательного дискурса способствует более четкому представлению сути ядра дискурса, так как указывает на дифференциацию признаков взаимодействующих типов дискурса и помогает разграничивать тексты на школьную тематику на основе наличия

или отсутствия признаков, соответствия компонентов дискурса норме, ритуалу, рутинной практике, повседневности. Общие и дифференциальные признаки выступают как маркеры, представляющие условные границы образовательного дискурса средней школы. Формирование лингвосемиотической картины мира участников отражает процесс моделирования образа мира, представленного набором знаков, составляющих концептосферу дискурса, объекты действительности. Систематизация признаков моделирует когнитивное взаимодействие языка и реальности, выступающее основой динамической природы образовательного дискурса. Характеристика особенностей восприятия действительности основными участниками очерчивает формы интеграции пограничных разновидностей, отражает систему ценностей и взаимодействие параметров образовательного дискуса.

Список литературы

Вайсгербер Й.Л. Родной язык и формирование духа. М.: УРСС, 2004.

Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики. М.: Языки славянской культуры, 2001.

Воробьев В.В. Лингвокультурология: монография. М.: РУДН, 2008.

Кашкин В.Б. Введение в теорию дискурса. М.: Восточная книга (Восток-Запад), 2010.

Кашкин В.Б. Сопоставительные исследования дискурса // Концептуальное пространство языка. Тамбов: ТГУ, 2005. С. 337-353.

Кибрик А.Е. Лингвистическая реконструкция когнитивной структуры // Вопр. языкознания. М.: «Наука» РАН, 2008. № 4. С. 51-77.

Кубрякова Е.С., Демьянков В.З. К проблеме ментальных репрезентаций // Вопр. когнитивной лингвистики. Тамбов: Общероссийская общественная организация «Российская ассоциация лин-гвистов-когнитологов», 2007. № 4. С. 8-16.

Левицкий Ю.А. Проблемы лингвистической семантики. 2-е изд. М.: Либроком, 2009.

Пеньков Б.В. Взаимодействие терминологической и нетерминологической лексики образовательного сервиса (на материале педагогического дискурса американской средней школы) // Сервис Plus. Научный журнал. № 2. М.: РГУТиС, 2008. С. 47-55.

Пеньков Б.В. Маркеры образовательного дискурса. Воронеж: Воронеж. гос. технический ун-т, 2009.

Adger C.T. Discourse in Educational Settings // The Handbook of Discourse Analysis (Blackwell Handbooks in Linguistics); Ed. D. Schiffrin,

D. Tannen, H.E. Hamilton. Maiden, MA: Wiley-Blackwell, 2003.

Chilton P. Analysing Political Discourse: Theory and Practice. 1 ed. N. Y.: Routledge, 2004.

Deppermann A. Grammatik und Semantik aus gespraechsanalytischer Sicht (Linguistik - Impulse & Tendenzen). Berlin: Walter de Gruyter, 2007.

Evans V. How Words Mean: Lexical Concepts, Cognitive Models, and Meaning Construction. N. Y., N. Y.: Oxford University Press, USA, 2009.

Harder P. Social Turn in Cognitive Linguistics: From Conceptual Construal to Social Construction (Cognitive Linguistic Research). Berlin: Mouton de Gruyter, 2010.

Klein W., Li P. The Expression of Time (The Expression of Cognitive Categories). Berlin: Mouton de Gruyter, 2008.

Lakoff G. The Political Mind: A Cognitive Scientist's Guide to Your Brain and Its Politics. N. Y.: Penguin; Reprint edition, 2009.

Schleppegrell M.J. The Language of Schooling: A Functional Linguistics Perspective. Mahwah, N. Y.: Lawrence Erlbaum. 2004.

Whorf B.L. Sprache, Denken, Wirklichkeit. Beiträge zur Metalinguistik und Sprachphilosophie. Reinbek: Rowohlt Tb., 1999.

Список иллюстративных источников

After-school Jobs Get a Bad Review («After-school»). Washington, DC: Family Education, 2010. URL: http://life.familyeducation.com/jobs-and-cho-res/29670.html (дата обращения 01.02.10).

Archbishop Curley-Notre Dame High («ACND»). Miami, FL, 2010. URL: http://www.acnd.net (дата обращения 09.03.10).

Davidson Academy («Davidson»). Nashville, TN, 2007. URL: http//www.davidsonacademy.com (дата обращения 05.03.10).

Swartz S. Checklist for College Applications. What to Include When Applying to Multiple Schools. Suite101.com Media Inc., 2008. URL: http://colle-ges.suite101.com/article.cfm/the_college_applicati-on_checklist (дата обращения 01.02.10).

Top Ten Things Colleges Look for in a High-School Student («Top Ten»). Washington, DC: Family Education, 2010. URL: http://school.familyeducation. com/college-prep/high-school/56210.html?page=1 (дата обращения 02.02.10).

Transition from High School to College («Transition»). Dallas, TX: Altshuler Learning Enhancement Center at Southern Methodist University, 2002. URL: http://www.d.umn.edu/tutoring/transition.htm#rules (дата обращения 02.02.10).

B.V. Penkov

EDUCATIONAL DISCOURSE AND ITS OPEN BOUNDARIES

The author analyzes the concept of boundaries in the educational discourse (at the transition from American high school discourse to postsecondary discourse varieties). The use of discursive features marks sociocognitive development of the institutional discourse. The author establishes differential parameters for a major variant of institutional discourse and contributes to the building of a descriptive model for the discourse.

Key words: discourse, institutional discourse, educational discourse, concept, differentiation, cognitive competence.