Психологическое измерение конструктов личности подростка с патологическими и ненатологическими формами девиантного поведения

тирующий, формирующий, контрольный). Надежность и достоверность полученных результатов обеспечена использованием методов, адекватных задачам и гипотезе исследования.

В результате на констатирующем этапе эксперимента у детей экспериментальной группы (старшего дошкольного возраста) преобладает у 35% низкий уровень развития воображения, у 65% - средний, высокого уровня нет. Индивидуальный Кор связан с описанными типами решений задач на воображение: чем сложнее тип решения, применяемый ребенком при выполнении задания, тем выше у него К воображения.

Результаты определения особенностей восприятия показали, что у детей экспериментальной группы недостаточно сформированы умения объединять разные элементы в целостный образ. Так у 55% детей выявлен средний уровень, у 45% - низкий уровень восприятия.

У 45% детей экспериментальной группы навык держания карандаша и кисти был освоен не достаточно прочно (средний уровень), а у 55% детей выявлен низкий уровень технических умений и навыков.

Мы предлагаем, что развитие изобразительных способностей в процессе сюжетного рисования будет более успешным при определении адекватной технологии с помощью нетрадиционных видов рисования.

I этап технологии: репродуктивно-подражательный.

Цель: Познакомить детей с нетрадиционными техниками рисования, разнообразными материалами и способами работы с ними. Учить совместной постановки цели, находить в общей цели значимой для ребенка личной цели. Создавать уверенность в успешном решении проблемы. Развивать творческое воображение, изобразительные способности.

На данном этапе предполагалось познакомить и обучить детей нетрадиционными техниками рисования. Знакомство и обучение происходило на занятиях по изобразительной деятельности. Был проведен первый цикл занятий, на которых дети познакомились с нетрадиционными техниками рисования - монотипия, кляксография, тычком, по-сырому.

На первых занятиях дети знакомились с разнообразными материалами и способами работы с ними для выполнения той или иной техники рисования, упражнялись в смешивании красок, учились получать разнообразные оттенки цвета, используя для этого различные способы.

Необходимо было научить дошкольников правильно проводить предварительную работу при выполнении той или иной техники рисования (равномерно протирать лист бумаги влажным тампоном или кистью, осваивая все пространство листа, правильно наносить крупные капли краски, дорисовать или прорисовать недостающие детали и т. д.).

Дети, совместно со взрослым ставили цель, то есть находили смысл деятельности, ее значимость.

РАЗВИТИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ...

В конце первого этапа была проведена серия упражнений в альбомах творческих заданий. Каждый ребенок, занимающийся по данной программе, имел свой альбом, - который содержал несколько творческих, увлекательных, необычных заданий, выполняемых им индивидуально в свободное от занятий время.

Таким образом, дети возвращались к тем или иным заданиям, совершенствуя и закрепляя навыки, приобретенные на занятиях.

На протяжении всего обучения детям предоставлялась возможность пробовать, искать, творить и экспериментировать. При проведении занятий важно было помнить, что каждый ребенок изначально талантлив и даже гениален, но его надо научить ориентироваться в современном мире, чтобы при минимуме затрат достигать максимального эффекта.

II этап технологии: конструктивный.

Цель: Совершенствовать у детей навыки работы в нетрадиционных техниках рисования. Упражнять в применении различных материалов, необходимых для выполнения поставленной задачи, формировать свободное владение изобразительными материалами. Продолжать учить совместной постановке цели, находить в общей цели значимой для ребенка личной цели. Создавать уверенность в успешном решении проблемы. Развивать творческое воображение, изобразительные способности.

На втором этапе предполагалось совершенствовать и закрепить имеющиеся у детей знания и навыки работы в нетрадиционной технике рисования. Дошкольники упражнялись в применении различных материалов, необходимых для выполнения той или иной техники рисования.

На данном этапе с детьми также был проведен цикл занятий, на которых дошкольники упражнялись в различных техниках рисования.

Во время работы необходимо было вызвать у детей желание к самостоятельному созданию индивидуальных художественных образов и передачи их доступными средствами выразительности. Для этого использовались система косвенных и наводящих вопросов, стимулирующих суждения дошкольников и дифференцированный подход к способам выполнения задания.

В процессе работы совершенствовались умения детей соразмерять движения руки с длиной линий, величиной частей изображения. Дошкольники упражнялись в регулировании своих движений при рисовании в отношении размаха, темпа, силы нажима. Учились смешивать краски с передачей тонких нюансов. Как средство оптимизации полученных знаний в работе использовались дидактические и развивающие игры и упражнения.

Дидактические игры: «Дорисуй половину предмета», «Ежик в тумане», «Видоискатель».

Развивающие игры: «Найди на картинке ошибки художника», «Дорисуй детали к геометрической фигуре (или кляксе)», «Найди в рисунке спрятавшиеся геометрические фигуры».

Упражнения: «Я на радуге живу» (работа с гуашевыми красками), «Линии», «Дорожки», «Обводилки», «Трафареты», «Раскраски» и т. д.

Нетрадиционные методы и приемы: морфологический анализ, системный оператор, метод фокальных объектов, метод маленьких человечков, эвроритм и др.

После проведения игры или упражнений детям предлагалось рассказать, как они будут рисовать данный объект. Рассказ Бори Т.: «Я сначала дорисую лицо, потом нарисую глаз, которого не хватает, нос, рот. Раскрашу волосы коричневым, нарисую колпак, его все дети будут звать Петрушкой». Проведение таких игровых заданий позволило детям самостоятельно ставить изобразительные задачи, активно искать способы их решений.

По окончании данного этапа была организована выставка детских рисунков для родителей и сотрудников дошкольного учреждения на тему «Рисуем в нетрадиционной технике».

Продолжалась работа в альбомах творческих заданий.

III этап технологии: творческий.

Цель: Упражнять детей в рисовании разными нетрадиционными техниками. Учить применять прежние знания и имеющиеся навыки в создании новых образов. Самостоятельно выбирать для работы способ изображения, нужный материал, доводить начатое дело до конца. Формировать адекватную самооценку детей. Продолжать создавать уверенность в успешном решении проблемы. Развивать творческое воображение, фантазию.

На данном этапе предлагались такие темы занятий, где можно было применить различные материалы и использовать в работе несколько видов нетрадиционных техник рисования. Дети, опираясь на полученные ранее знания и навыки, старались использовать их в своих работах. Дошкольникам предоставлялось право выбора способа деятельности, материалов для реализации цели, свободы на собственное видение проблемы. Дети старались отображать в рисунке свое настроение, свои чувства и ощущения, используя различные техники рисования.

Обязательным условием было создание ситуации успеха, особенно для детей неуверенных, робких, застенчивых и тех, кто привык к тому, что у них ничего не получается. Важно было преодолеть этот страх и поверить в свои возможности. При этом использовались различные варианты помощи и эмоциональная постоянная поддержка: поощрение словом, взглядом, улыбкой, одобрения.

Создавая различные ситуации для осмысления детьми поставленных перед ними проблем, важно было бросить вызов их способностям, возможностям и знаниям. Дошкольники должны были убедиться в том, что им

РАЗВИТИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ...

недостаточно опыта, а также в том, что с помощью сверстников, собственной смекалки они смогут решить поставленную проблему.

Дети самостоятельно искали способы решения изобразительных задач, использовали различные средства выразительности, разную технику изображения. Выявляя смысл деятельности каждого ребенка, осуществлялся индивидуальный подход и организация личностного взаимодействия с детьми. В процессе работы необходимо было увидеть, почувствовать особое мнение каждого ребенка, создать условия для творчества и обеспечить продвижение каждого ребенка.

Результатом данного этапа стало завершение работы в альбомах творческих заданий и выставки рисунков на темы: «Рисуем и придумываем загадки», «Рисуем и сочиняем сказки», «Иллюстрируем стихотворения» и т. п.

Содержание экспериментальной работы успешно реализовалось на занятиях, в совместной деятельности по ознакомлению дошкольников с природой, посредством его включения в самостоятельную познавательную деятельность. При этом использовались различные методы и приемы, средства: наблюдения, чтение художественной литературы, рассматривание репродукций, использование музыкальных произведений, различные упражнения для автоматизации технических навыков и умений, альбом заданий и т. д.

Содержание экспериментальной работы легко входит в педагогический процесс подготовительной к школе группы детского сада и интеллектуально насыщает его. Интересные задачи, которые ставятся перед детьми, требуют от них большой работы ума, воображения, фантазии и направлены на приобретение необходимых навыков и умений, на развитие изобразительных способностей. Изменения, которые произойти в ходе реализации программы формирующего эксперимента, можно представить с помощью табл. 2.

Таблица 2

Уровни усвоения критериев изобразительных способностей

Критерии изобразительных способностей Группы Уровни

низкий средний высокий

до после до после до после

Уровень развития творческого воображения ЭГ 40 0 60 65 0 35

КГ 35 15 65 65 0 20

Уровень развития детского восприятия ЭГ 45 0 55 75 0 25

кг 60 45 40 50 0 5

Уровень сформированности технических навыков и умений руки ЭГ 55 0 45 55 0 45

кг 40 35 50 55 10 10

Общий уровень развития изобразительных способностей ЭГ 47 0 53 65 0 35

кг 45 35 52 57 3 12

Для подтверждения эффективности проведенной исследовательской работы использовали статистические методы обработки. Достоверность результатов в экспериментальной и контрольной группах определяли по 1-критерию Стьюдента. Обработке подвергли данные по каждому критерию развития изобразительных способностей. Таким образом, ^критерий наблюдаемый (4,6) больше граничного значения для ^критерия (2,02), следовательно, различия результатов развития изобразительных способностей в экспериментальной и контрольной группах являются достоверными. Большее количество детей с высоким уровнем развития изобразительных способностей не является случайностью, и, стало быть, можно говорить об эффективности экспериментальной технологии.

В ходе нашего исследования мы установили, что в современных условиях актуальность решения задач художественного образования дошкольников значительно возросла. Это нашло отражение, как в научной литературе, так и в официальных документах, в которых направленность образования от узко прагматических задач формирования знаний, умений, навыков переориентирована к развитию способностей, разработке путей такого развития на всех возрастных этапах.

В результате проделанной работы доказана целесообразность поэтапной технологии развития изобразительных способностей старших дошкольников на материале нетрадиционных техник в сюжетном рисовании. Первый этап - репродуктивно-подражательный, способствовал накоплению знаний, умений, навыков в освоении разных техник. Во время проведения второго этапа - конструктивного, совершенствовали у детей навыки работы в нетрадиционных техниках рисования, формировали умения свободно владеть изобразительными материалами. Третий этап — творческий, содействовал творческому применению прежних знаний и имеющихся навыков в создании новых художественных образов.

Экспериментальное исследование выявило положительное влияние данной педагогической технологии на развитие изобразительных способностей старших дошкольников: у детей появилось стремление к творческим решениям, наличие и стойкость интереса к деятельности, способность использовать образы восприятия, воображения, продуктивность в сочетании с оригинальностью и гибкостью образов, эмоциональная насыщенность образов.

Экспериментальная разработка и апробация технологии развития изобразительных способностей детей старшего дошкольного возраста позволила выявить ряд условий, обеспечивающих успешность нашей педагогической технологии: создание эстетически-развивающей среды; использование нетрадиционных методов и приемов, таких как морфологический анализ, системный оператор, метод фокальных объектов, метод маленьких человечков, эвроритм и др.; возрастание сложности занятий от предыдущего к

последующему; выполнение одного и того же задания разными способами нетрадиционных техник; предоставление свободы выбора художественного материала.

Библиографический список

1. Венгер, J1. А. Педагогика способностей / Л. А. Венгер. - М.: Знание, 1973. — 117 с.

2. Григорьева, Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности / Г. Г. Григорьева. - М.: Академия, 1999. - 344 с.

3. Казакова, Р. Г. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий / Р. Г. Казакова, Т. И. Сайганова, Е. М. Седова, В. Ю. Слепцова, Т. В. Смагина. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 128 с.

4. Казакова, Т. Г. Детское изобразительное творчество / Т. Г. Казакова. - М.: Карапуз-Дидактика, 2006. - 192 с.

5. Казакова, Т. Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества / Т. Г. Казакова. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 255 с.

6. Межиева, М. В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет / М. В. Межиева. - Ярославль: Академия развития, 2002. - 128 с.

7. Николаева, Е. И. Психология детского творчества / Е. И. Николаева. - СПб.: Речь, 2006. - 220 с.

8. Уатт, Ф. Как научиться рисовать / Пер. с англ. М. Д. Лахути. - М.: ООО «Росмэн-Издат», 2000. - 96 с.

УДК 378.0

Л. Г. Тимошенко

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны между собой, поскольку данные процессы направлены на человека как целое.

Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей: семья, школа, детские организации, повседневная деятельность, искусство и средства массовой информации. В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают: «добро» как поведение на благо другого человека; «истину» как руководство при оценке действий и поступков; «красоту» во всех формах её проявления и созидания. Эстетическое воспитание в этом ключе определяется как «система мероприятий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в

жизни и искусстве. Его цель - содействовать всестороннему умственному, политическому, нравственному и физическому развитию членов общества, совершенствовать в них чувство прекрасного, вызывать желание творить по законам красоты» [1].

Эстетическое воспитание направлено на формирование целостной творческой личности и охватывает интеллектуальную, эмоциональную, волевую, ценностно-ориентационную её стороны. Оно зависит от нравственных и эстетических представлений народа, а также от культурных и художественных традиций и обычаев, природных условий.

Известный философ В. К. Скатерщиков в одной из своих работ высказал идею: «Эстетическое воспитание преследует цель не одного лишь формирования способности чувствовать и понимать прекрасное, но и воспитание потребности и умения творить его, созидать прекрасную жизнь» [2; 3]

И поскольку эстетическое воспитание пронизывает все сферы жизнедеятельности человека: и глубину его мышления, и тонкость чувств, и характер избирательности, и установки, то естественно возникает вопрос: какова природа эстетического воспитания, в чем его сущность, каковы его цели и задачи?

В «Кратком словаре по эстетике» эстетическое воспитание определяется как «система мероприятий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и в искусстве» [4].

В. Н. Киященко под эстетическим воспитанием понимает «процесс, в котором формируется умение ценить, чувствовать и понимать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое, возвышенное и героическое, высокое и низменное в явлениях самой действительности, человеческих отношений и искусстве, где развивается способность к творчеству по законам красоты во всех сферах и видах человеческой деятельности, привычка проявлять себя как эстетическую творящую личность в каждом поступке и способности сопротивляться чужеродным эстетико-идеологическим взглядам и влияниям» [5]

Эстетическое воспитание на протяжении всего пути своего развития всегда было основой для создания художественных образов, предметов труда и быта, а также отражалось в связанных с культами обрядах, играх, обучающих действию. Для более полного понимания значения эстетического воспитания в современном воспитательнообразовательном процессе обратимся к истории: Платон считал искусство, высоконравственную поэзию и музыку укротителями недостойных страстей, Аристотель видел в искусстве источник формирования высших духовных способностей человека, его ума, чувств, сопереживаний. Впервые в истории он рассматривал способность человека к художественному наслаждению и творчеству как выражение духовной

целостности. Квинтилиан в эпоху Древнего Рима считал воспитание с детства навыкам красивой речи одной из первостепенных задач. В средневековье христианство использовало религиозное искусство для эмоционального воздействия, а в эпоху Возрождения восстановился и обогатился идеал прекрасного и доброго человека как развитого, талантливого творца и мастера. Цивилизации Древнего Востока отмечены осознанным отношением к эстетическому восприятию древнего мира. Нерасчлененность религиозного, нравственного, эстетического сознания народа предопределяла функции искусства как инструмента воспитания.

Идеи эстетического воспитания получили свое развитие и в России. Г. Державин, а вслед за ним П. Плавильщиков, выделяли музыку как искусство, наиболее подходящее для выполнения воспитательной и даже политической миссии.

Для современного понимания эстетического воспитания характерно то, что в этот процесс включается, как составная часть, воспитание потребности и способности участвовать в создании красоты в жизни и искусстве. Ю. Б. Бореев отмечает, что цели современного эстетического воспитания столь широки, что отсутствует прямая польза, но проявляется широкая общественная значимость процесса, человек ориентируется на общечеловеческие ценности, осознавая их приоритетное значение [6].

Система учреждений дополнительного образования детей на сегодняшний момент взяла на себя миссию эстетического, патриотического и социального воспитания.

Центр сибирского фольклора г. Томска является одним из уникальных учреждений дополнительного образования детей, где реализуется концепция эстетического воспитания и образования подрастающего поколения:

- изучение этнического, культурного, исторического своеобразия русского народа и особенно народной художественной культуры;

- изучение памятников культуры, отражающих духовное наследие России;

- изучение календарно-обрядовых фольклорных праздников;

- изучение материальной культуры русского народа (факультативные занятия по изучению русского народного костюма и прикладному творчеству);

- раскрытие потенциальных возможностей личности (конкурсы среди воспитанников ЦСФ «Таланты среди нас» и «Живые нотки»);

- совместная художественно-творческая деятельность учащихся и педагогов;

- профессиональная ориентация воспитанников Центра Сибирского фольклора.

Воспитанникам в рамках этнокультурного образования, прививается интерес к культурам других народов с целью установления диалога культур на основе общих гуманистических жизненных ценностей.

Огромное значение имеет танец как средство эстетического воспитания и воспитания национального самосознания. Получение сведений о танцах разных народов столь же необходимо, как изучение всемирной истории и этапов развития мировой художественной культуры, ибо каждый народ имеет свои, только ему присущие танцы, в которых отражены его душа, его история, его обычаи и характер, поэтому изучение танцев своего народа должно стать такой же потребностью, как изучение родного языка, мелодий, песен, традиций, ибо в этом заключены основы национального характера, этнической самобытности, выработанные в течение многих веков.

Процесс освоения народного танца в Центре сибирского фольклора основывается на опыте и методических приемах, существующих в самой традиционной культуре. Отличительными признаками педагогической системы хореографической подготовки являются специфические принципы обучения, которые подразумевают определенную этапность в овладении хореографическими элементами.

Следуя народной традиции хореографического воспитания, педагоги хореографического отделения ЦСФ разделили обучение на три этапа:

Первый этап - «игровой», дети 5-9-ти лет постигают основы танцевальной культуры через игры, в которых используются инструментальная музыка, пение, простые танцевальные элементы. Важно, что при этом внимание играющих направлено на партнеров по танцу, по игре, а не на механическое заучивание хореографических элементов. На начальном этапе обучения занятия рассчитаны на три года, что условно совпадает с младшим школьным возрастом (приблизительно 7-9 лет). В этот период среди основных задач, стоящих перед педагогом можно выделить:

- развитие общей физической подготовки (силы, выносливости, ловкости);

- развитие танцевальных данных (выворотности, гибкости, прыжка, шага, устойчивости координации), изучение танцевальных элементов;

- развитие ритмичности, музыкальности, артистичности эмоциональной выразительности;

- воспитание трудолюбия, терпения, навыков общения в коллективе.

Второй этап - «технический», идет совершенствование полученных

знаний, изучение классического экзерсиза (как основы правильного физического развития и ритмического воспитания ребенка), изучение и исполнение народных танцев. Продолжение начатой на нервом этапе работы по развитию актерского мастерства на игровом фольклорном материале.

Третий этап - «мастерский» - специализированные занятия для детей, проявивших определенные способности к танцу.

Очередность вышеуказанных этапов: «игрового» и «технического», соответствуют возрастным особенностям физического и психического развития детей.

Педагоги МОУ ДОД ЦСФ стремятся к созданию целостной системы, в которой работа всех творческих объединений подчиняется определенной идее, ориентируется на конкретную цель - эстетическое воспитание и этнокультурное образование.

Методика изучения традиционной русской культуры в ЦСФ осуществляется через комплексный подход восприятия произведений фольклора, пение, народную хореографию, игру на музыкальных инструментах, театрализацию, а также освоение детьми характерных свойств русского фольклора. Обязательно учитываются возрастные возможности детей, на занятиях создается атмосфера сотворчества детей и взрослых. Перед педагогическим коллективом ЦСФ стоит задача - ввести детей в мир искусства, национальных традиций, культурных ценностей, чтобы законы эстетики стали актуальными, чтобы они вошли в душу, в сознание, в отношения, стали бы императивом поведения - и они с честью с этой задачей справляются.

«Эстетическое воспитание оттачивает непосредственно эстетическую область сознания: эстетический вкус, ценностные ориентации, идеалы, установки, критерии. Оно захватывает в поле своего воздействия и всю личность. Желанный оптимальный результат эстетического воспитания - формирование целостной и гармоничной, самоценной и социально ценной, творчески активной личности, обладающей высокой индивидуальной эстетической культурой, что позволяет человеку жить гуманной жизнью и действовать убежденно, целенаправленно, избирательно, продуктивно, практично и общечеловечески значимо. Главный показатель эстетической воспитанности человека - его самостоятельные творческие личностные действия, их гуманный характер, благородный тип поведения, манеры и внешний облик, сообразованные с высоким вкусом.» [6] - пишет Ю. Б. Бореев,

В 2006 г. Центр сибирского фольклора отметил свое пятнадцатилетие. Эти 15 лет позволили сформировать коллектив единомышленников, который реализует идеи педагогики сотрудничества. Дети, педагоги, родители участвуют в возрождении, сохранении и распространении традиционной русской культуры и формировании эстетической культуры личности. Воспитанникам в рамках этнокультурного образования стараются привить интерес к культурам других народов с целью установления диалога культур на основе общих гуманистических жизненных ценностей.

Нельзя не согласиться с мнением Б. Т. Лихачева [7], который к принципам организации современной системы эстетического воспитания школьников относит: принцип всеобщности эстетического воспитания и художественного образования; принцип единства всех сторон воспитательного процесса: идеологического, умственного, эстетического, нравственного и физического,

принцип комплексного воздействия искусств и их взаимодействие с основами наук; принцип творческой самодеятельности школьников и, наконец, принцип эстетики детской жизни, эстетической организации всей детской деятельности..

Закон «Об образовании» 1992 г. определил основные принципы политики в области образования. Среди которых - гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия и уважения к правам и свободам человека, к окружающей природе, любви к Родине, семье; защита и развитие национальных культур, региональных культурных традиций в условиях многонационального государства [9].

«Формирование у подрастающего поколения активной жизненной позиции, основанной на серьезном нравственно-этическом фундаменте, является важнейшим приоритетом государственной политики в сфере культуры, искусства и образования. Требуется повышение эффективности воспитательного воздействия на подрастающее поколение, осознание воспитания как процесса универсального, неотделимого от образовательных задач современной школы, культурно-образовательной среды»- говорилось в решении Коллегии Министерства Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций, Министерства образования Российской Федерации и Министерства культуры Российской Федерации, где на совместном заседании 25 июня 2002 г. рассматривались вопросы нравственного и духовного воспитания подрастающего поколения страны [10].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что эстетическое воспитание на современном этапе способствует самопознанию и самоуглублению личности, осознанию ею своей самоценности, оно является одной из высших форм приобщения человека к человечеству, социализации человека.

Библиографический список

1. Алиев, Ю. Б. Основы эстетического воспитания / Ю. Б. Алиев /Р, Т, Арда-широва/Л. П. Барышникова// Под ред. Н. А. Кушаева.-М.: Просвещение, 1986. — 240 с.

2. Семенов, К. Б. Этнопедагогика горской семьи: история, теория, практика ( на примере адыгского, балкарского, карачаевского народов). - Майкоп, 2000, -308 с.

3. Бондарева, Н. А. Технология этнокультурного воспитания / Н. А. Бондарева // Школа. - 2001. - № 5. - С. 38-41.

4. Краткая философская энциклопедия. - М.,1994. - С 451

5. Разина, Т. М. О профессионализме народного искусства. - М.: Просвещение, 1985. ~ 190 с

6. Бореев, Ю. Б. Эстетика. - 4-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

7. Лихачев, Б. Т. Основные критерии педагогики // Педагогика, 1999. № 1, С. 10-19.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА...

8. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992. - С. 45.

9. «Об образовании». Закон Российской Федерации (1992 г.) с изменениями и дополнениями, принятыми Государственной Думой 12 июля 1995 г. и одобренными Советом Федерации 5 января 1996 г. //Российская газета,1996,23января.

10. Художественное воспитание детей и молодежи. Сборник нормативных документов и аналитических материалов. / Сост.: АК. Н. Демченко, С. Н. Горуш-кина, Л. В. Дукачёва, - М.: Издательство ИМХО, 2003. - 216 с.

УДК 373

П. Н. Даныиов

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА НА УРОКЕ МЫШЛЕНИЯ

Современное российское общество все острее ощущает необходимость в воспитании личности, обладающей способностью к аргументации собственной точки зрения, порождению новых идей, выявлению причинноследственных связей, умением исследовать, систематизировать знания и жизненные явления. Перед образованием поставлена задача преодоления репродуктивного стиля обучения и перехода к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, что закреплено в Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.

В тоже время большинство ученых единодушны в том, что до сих пор школа в большей степени развивает память и в меньшей степени - мышление субъекта (О. С. Анисимов, А. Г. Асмолов). В связи с этим, наряду с использованием передового педагогического опыта, актуальными для развития современной российской школы оказывается гуманистически ориентированные педагогические системы советского периода, доказавшие свою продуктивность и жизнеспособность.

Видное место среди них отводится педагогической системе В. А. Сухом-линского - павлышского педагога-новатора, квинтэссенцией в которой выступает умственное воспитание школьника.

Умственное воспитание как один из основополагающих элементов образовательного процесса позволяет овладеть фундаментальными знаниями о мире, природе, социуме. Привитие навыков умственного труда способствует саморазвитию личности, самостоятельности в учении.

С этой точки зрения система умственного воспитания В. А. Сухомлин-ского может быть охарактеризована как наиболее эффективная система воспитания ума с присущим ей целым рядом особенностей:

- направленность на развитие интеллектуальной культуры личности, познавательных мотивов, навыков мыслительной деятельности, рациональной организации учебного труда;

- целостность и продуманность всех компонентов системы;

- высокие нравственные ориентиры и природосообразные методы воспитания;

- ориентация на присущее детству стремление к активности;

- опора на жизненный опыт ребенка;

- обеспечение каждому ребенку ситуаций успеха в той или иной деятельности;

- организация творческого сотрудничества детей друг с другом, с педагогами и родителями;

- создание условий для активного освоения ребенком пространства своего бытия;

- основные пути умственного воспитания - систематическое обучение учащихся, построенное на основе принципов развивающего обучения, внеклассная работа по развитию умственной культуры школьника;

- формирование определенных качеств личности ребенка.

Одним из основополагающих элементов системы умственного воспитания школьников В. А. Сухомлинского является урок мышления. Отличительной особенностью урока мышления являлось проведение его в условиях природы.

С первых дней пребывания в школе учащиеся входили в мир природы, становясь участниками активного поиска самостоятельного ответа на жизненные вопросы. Тематика уроков мышления была разнообразной. Например: «Что сегодня в поле (лесу, огороде) стало не таким, как было неделю назад?», «Что в природе изменяется очень быстро, что быстро и что медленно?», «Солнце утром (днем)», «Знойный полдень», «Небо вечером (ночью, на рассвете, утром, днем)», «Что делается руками и что дает природа», «Наш пруд зимой (весной, летом, осенью)», «Листопад», «Первые подснежники», «Поле и луг», «Пчела на цветке», «Жаворонок в голубом небе», «Живое и неживое в природе», «Путешествие дождевой капли», «В цветущем саду».

Урок мышления имел несколько этапов:

- актуализация предыдущих знаний школьника и опыта умственного самовоспитания;

- активизация деятельности школьника;

- получение нового знания;

- соотнесение известного с новым;

- понимание и систематизация знаний;

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА...

- присвоение нового знания, расширение проблемного поля.

Уроки проходили на кургане, в школьном саду, на поляне или берегу реки. Учитель, начиная беседу, просил учащихся посмотреть вокруг себя, описать увиденное. Так создавался фон и эмоциональный настрой. Чтобы осмыслить каждый яркий образ - наглядный или словесный, - писал В. А. Сухомлин-ский, - надо много времени и нервных сил. Умение дать ребенку подумать -это одно из самых тонких качеств педагога. А среди природы надо дать возможность послушать, посмотреть, почувствовать.

Учитель, подготавливая ребят к восприятию нового, опирался на их личный опыт. Это делалось для того, чтобы дети могли установить связь с другими явлениями и понятиями, между прошлым и будущим, старыми понятиями и новыми, найти необычное в обычном. Такая организация диалога школьника с собой неизбежно приводила к большому количеству вопросов. Но не следовало надеяться на то, что они получат ответ от учителя готовым. Ответить на свои вопросы ученики смогут только, когда прочтут новые книги, найдут новые стихотворения, создадут новую задачу.

Часто урок мышления строился в виде беседы, в ходе которой сущность вопроса выяснялась в общих чертах, а глубокое раскрытие вопроса давалось в рассказе учителя. Обычно такие беседы проводились тогда, когда учащиеся имели достаточно знаний, впечатлений.

Не менее важным, чем содержание урока мышления, с точки зрения умственного воспитания, являлась его форма, построение, его методическое содержание - те формы работы и методические приемы, которые применяются, чтобы содержание урока стало достоянием каждого ученика. Анализируя работы В. А. Сухомлинского, мы пришли к выводу о том, что если в цели и содержании урока заложен результат познавательной деятельности учащихся, то учитель должен организовать мыслительную деятельность учащихся, пусть не идентичную той, в результате которой человечество получило определенные знания, но приближающуюся к ней по способам осуществления [1].

Учителя Павлышской средней школы имени В. А. Сухомлинского творчески развивают идеи великого педагога, решают проблему развития мышления учащихся. Посмотрим на конкретном примере. Учительница Т. М. Свистун наряду с образовательными решает воспитательные, культуротворческие задачи: закрепляет понятия такие, как «Родина», «Отечество», «Красота», знакомит детей с признаками времен года, воспитывает любознательность, развивает эстетическое восприятие, интерес, и любовь к природе. Урок Т. М. Свистун богат самыми разнообразными методическими приемами, с помощью которых учительница и реализует цель, задачи урока.

Это и образно сформулированные вопросы:

- Какое сейчас время года?

- Как отличалась картина за вашим окном зимой и весной?

- Что изменилось в поведении птиц? Кто из вас за этим наблюдал?

Дети рассказывают, при этом сравнивают явления, обобщают картину.

Изучение планов уроков мышления позволяет отметить широту охвата явлений нравственного, эстетического, трудового, патриотического характера. Отсутствуют однообразные сюжеты, в которых дети должны в рефлексии обратиться к прошлому опыту и назвать, что довольно трудно, по какому признаку они сравнивают вещи, явления, поступки. Дети, отвечая, называют по цвету, по объему, по времени, по профессии и т. д.

Можно спорить о содержании и форме урока мышления, он дает для этого немало оснований. Но главное в том, что на уроке наблюдение активизировало мысль, стимулировало поиски слова. Ребятам было интересно учиться. Это главная цель школы радости. Такие уроки рождаются в творческой лаборатории учителя.

Обобщение взглядов В. А. Сухомлинского на проблему умственного воспитания школьников позволило нам с учетом перехода образования на новую гуманитарную парадигму, внедрения гуманитарных, диалоговых технологий, изменения самих учеников выработать методические рекомендации учителю в контексте подготовки и проведения урока мышления, с опорой на идеи, заключенные в трудах В. А. Сухомлинского (таблица).

Методические рекомендации учителю в контексте подготовки и проведения урока мышления, с опорой на идеи В. А. Сухомлинского

Этапы Методические рекомендации

1 2

Актуализация предыдущих знаний школьника и опыта умственного самовоспитания Показать практическую ценность, жизненную необходимость знаний, добиться понимания учебы.как серьезного труда. Использование индивидуального опроса учащихся, применение метода конструирования понятий посредством наводящих вопросов, требующих творческого осмысления, системы упражнений и заданий на повторение, схем, планов, опорных конспектов, и др. форм логического представления учебного материала. Использование примеров из поэзии, прозы, установок в форме убеждений, внушения, беседы, иллюстрация творческих работ учащихся.

Активизация деятельности школьника Организовать познавательную деятельность школьника, подготовить школьника к усвоению нового материала, придать формированию учебной деятельности целенаправленный характер Применять метод гипотез, постановки проблемных заданий Использование системы проблемных заданий, прогностические задачи типа «что будет, если...», познавательные игры, учебные дискуссии Пути стимулирования радости познания изучение внутреннего мира ребенка, его мотивационной и потребност-ной сферы; формирование здоровых потребностей в общении и познании Человека; взаимодействие объективных внешних стимулов и субъективных условий (внутренние стимулы и мотивы, потребности, установка) развития юной личности в процессе познавательной деятельности;

Продолжение таблицы

1 2

формирование интереса как действенного стимула познания и радости овладения основами наук; создание положительной эмоциональной окрашенности познавательной деятельности учащихся; побуждение учащихся к отзывчивости, чуткости ко всему, что происходит в окружающем мире; соединение принципа долженствования с интересами самой личности; утверждение эмоциональной оценки окружающего мира; способности воспринимать его не только сознанием, но и чувствами. Конструирование версий ответов на поставленный учителем вопрос или проблему, создание проблемных ситуаций, формулировка вопросов школьником, сведения из истории вопроса

Получение нового знания Расширить и дать новые знания На данном этапе правомерно использовать следующие методы: частично-поисковый, исследовательский, объяснительноиллюстративный, демонстрация, репродуктивный, метод эвристических вопросов, экскурсии, любимое школьником место Система вопросов Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда?, наглядные пособия, дидактические игры, практическая работа, система упражнений (устные, письменные, воспроизводящие, тренировочные, учебнотрудовые) Рассказ учителя и школьника, беседы, использование задач с недостающими данными, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности

Соотнесение известного с новым Обеспечить тесную связь обучения с жизнью, создать условия для развития аналитичности и критичности мышления школьника Опора на личный опыт школьника, повторение изученного ранее, рассмотрение изученного ранее в новом ракурсе, установка связи с другими явлениями и понятиями, сравнение Упражнения и задачи на повторение, развитие критичности мышления, на опережение, яркие примеры из жизни Сравнение разных версий школьников с культурно-историческими аналогами, наблюдение за объектом, выявление закономерностей, прогнозирование, сравнение прогноза с действительностью

Понимание и систематизация знаний Формировать умения рассуждать и умозаключать, определять место понятия б системе знаний, коррекция ЗУН Наводящие вопросы типа: Какова причина..? Как устроен..? Почему? и др., упражнения на развитие познавательных качеств Рассмотрение понятия в историческом аспекте, осмысливание полученных знаний, анализ понятий, описание увиденных образов в объектах как результат наблюдения

Окончание таблицы

1 2

Присвоение нового знания, расширение проблемної'о поля Формировать на основе приобретенных знаний высоких моральных качеств и эстетических вкусов, закрепление знаний, создание условий для самоконтроля учебной деятельности й формирования адекватной самооценки Структурирование учебного материала, выделение главного и достраивание его связи с второстепенными частями, дифференциация упражнений в соответствии со способностями и скоростью работы школьника, контроль, самоконтроль, взаимоконтроль, самооценка. Творческие задания; игры; упражнения; контрольные; самостоятельные работы; домашнее задание; соответственно потребностям, возможностям ученика; творческий поиск Составление сказок, формирование навыков путем упражнений, самостоятельное чтение, ведение дневника, словаря

Библиографический список

1. Антонец, М. Я. Дидактика В. А. Сухомлинского. / М. Я. Антонец // Европейская педагогика и Василий Сухомлинский как современный педагог-гуманист: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 75-летию со дня рождения выдающегося украинского педагога. - Киев, 1993. -

С. 68-71.

2. Педагогика: учеб. Пособие / В. Г. Рындак, Н. В. Алехина, И. В. Власюк, и др.; Под ред. проф. В. Г. Рындак. — М.: Высш. щк., 2006. — 495 с.

3. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

4. Розенберг, А. Я. Урок в дидактической системе В. А. Сухомлинского //

A, Я. Розенберг / Василий Александрович Сухомлинский и сучасність: Материалы Четвертых Всеукраинских пед. чтений. - Вин.4 - 1997.

5. Рындак, В. Г. Уроки Сухомлинского (издание второе, дополненное) /

B. Г. Рындак. - М.: Педагогический вестник, 2003. — 340 с.

6. Сухомлинский, В. А. Избранные сочинения в 5 томах / В. А. Сухомлинский.-К., 1977, Т5.

7. Сухомлинский, В. А. Письмо о педагогической этике // Народное образование. - 1970. - № 11. - С. 48-52.

8. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. - М.: Просвещение, 1985.

УДК 371

Н. И. Романова

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Сегодняшний человек обязан уметь анализировать, делать выводы, отвечать за свои поступки и принятые решения. А для этого он должен быть образованным, представлять собой всесторонне развитую личность, постоянно совершенствоваться в соответствие с общим прогрессом. Все эти условия выполнимы, лишь в случае способности личности к познанию новых сведений, познанию норм поведения, к познанию в целом. Современные же подростки зачастую не отличаются высокой познавательной активностью, они пассивно ведут себя на уроках, не усваивая даже минимум современных знаний, умений, навыков, не используют полученные сведения в школе на жизненном опыте.

Современный подросток не просто ведёт «пассивный образ учебной деятельности», он не реализует свои возможности, теряя шанс совершенствоваться, учителя теряют шанс воспитать грамотных будущих природополь-зователей, страна теряет думающих, умеющих отвечать за свои поступки граждан.

Именно в ходе подросткового возраста происходит становление стержневых, избирательных интересов. Подростковый возраст характеризуется чрезвычайной деятельностью, практической ориентированностью с одной стороны и эмоциональностью с другой стороны, вследствие чего активизацию познавательной деятельности целесообразно осуществлять на основе практических методов. Опираясь на стремление подростков к углубленному самопознанию, связанное с эффектом «взрослости», на способность к адекватной самооценки, можно получить показатели активизации познавательного процесса школьников в сочетании с личностным самосовершенствованием. Экологическая деятельность пробуждает интерес, расширяет кругозор, а активизация познавательной деятельности осуществляется посредством возможности школьников принять участие в наблюдениях и полевых исследованиях, в оценке состояния и сохранения природной среды.

Экологическая деятельность имеет огромное значение, так как позволяет развивать эмоциональную отзывчивость подрастающего поколения на тревоги человечества, активизируя ум учащихся, побуждая их к поиску способов разрешения сложных проблем. Следовательно, развитие познавательной активности подростков является одной из основных проблем современной педагогики. Наиболее целесообразно осуществлять её на базе экологической

деятельности, которая будет способствовать преодолению «демотивированности» личности школьников.

Эффективность экологического образования состоит не только в том, чтобы школьники изучали и обсуждали экологические проблемы и пути их решения, но и принимали личное участие в конкретных делах.

На базе Седановской средней школы Усть-Илимского района более шести лет успешно функционирует детско-юношеская патриотическая организация «Сыны Отечества», в её рамках осуществляется экологическая деятельность подростков, которая в свою очередь представлена творческим объединением «Экологи». На основе реализации осуществляемого проекта и проводилось исследование возможности развития познавательной активности подростков в процессе экологической деятельности, описанное в данной работе.

Учитывая особенности и содержание работы творческого объединения, исходя из педагогической целесообразности и образовательной программы, в учебном процессе сочетаются разные формы организации учебной деятельности: фронтальные, групповые и индивидуальные. Больший акцент делается на индивидуальную и самостоятельную работу обучающихся. Занятия проводятся по образовательной программе, составленной педагогом и утвержденной педагогическим советом РУО. Экологическое объединение в Седановской школе реализуется через систему дополнительного образования.

Цель образовательной программы творческого объединения «Экологи» -формирование разносторонней личности, в том числе и развитие познавательной активности подростков, способной к исследовательской деятельности, к всестороннему и целостному пониманию экологических проблем, готовой взять на себя ответственность за их решение.

Из цели вытекают следующие задачи:

- формирование научно-материалистического мировоззрения обучающихся;

- формирование у обучаемых представления об экологии как науке (углубление и расширение экологических знаний, усвоение биологических понятий, формирование первичных экологических и исследовательских умений и навыков);

- развитие познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей обучающихся;

- воспитание чувства бережного отношения к природе родного края, культуры общения с ней;

- воспитание сознательного отношения к труду.

В ходе реализации задач экологического образования обучаемых на занятиях применяется широкий спектр традиционных и нетрадиционных форм работы. Традиционные формы работы: рассказ, лекция, беседа, наблюдение, эксперимент, работа с литературой и др. Нетрадиционные формы работы:

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ...

викторины, ролевые и технологические игры, семинары, конференции, и др. Методы, формы и приемы исследовательской работы усложняются по мере усвоения обучающимися учебного материала. Занятия творческого объединения «Эколог» проводится по программе кружка «Город, в котором я живу», разработанной московскими педагогами. Программа предполагает изучение посёлка в различных аспектах: биологическом, географическом, гигиеническом, эстетическом и экологическом. Цель программы: воспитание ответственного отношения подростков к среде населённого пункта в процессе разнообразной педагогически организованной деятельности. Одна из основных её задач состоит в том, чтобы помочь школьникам освоить методики, позволяющие:

- выявлять наиболее актуальные экологические проблемы;

- получать качественные и количественные показатели экологического состояния среды обитания человека;

- использовать полученные данные для прогнозирования дальнейших изменений и поиска решений экологических проблем своего населённого пункта.

Предлагаемое распределение учебного времени по темам достаточно условно, так как проведение кружковых занятий предполагает выполнение большого количества практических работ непосредственно в среде населённого пункта. Занятия проводятся два раза в неделю по два часа и адаптированы к изучению сельской среды обитания человека.

Природоохранительная деятельность определяется знаниями о природе и обществе, полученными при изучении географии, биологии, химии и физики. В опытнической и краеведческой работе, в деятельности бригад и лесничеств учащиеся приобщаются к деятельной заботе о естественной среде, к сбережению растительности и животных, приумножению природных богатств. В совокупность их практических дел входят посильный уход за растениями и животными, участие в воспроизводстве естественных ресурсов, забота о земле и водных источниках, полезащитные и лесозащитные мероприятия. Под руководством педагогов формируются навыки рационального природопользования. Нравственная сторона природоохранительного отношения формируется в действиях направленных на защиту окружающей среды. Она связана с осознанием общенародной принадлежности, полезности и ценности природы. Формирование нравственных начал отношения к среде здесь неразрывно связано с ростом заботы о природе, о чистоте водных источников, о сохранении почвенного слоя, о пресечении действий которые наносят ущерб окружающей среде, всё это неразрывно связано с проявлением познавательной активности.

Особую роль во взаимодействии школьников с природой играет их индивидуальная избирательность сознательных связей с внешним миром. В деятельности по охране окружающей среды одного интересует содержание,

другого форма, третьего орудия труда. Часть детей увлечена жизнью леса, другая часть возможностью побыть в лесу с товарищами. Чрезвычайно многообразны познавательные и практические интересы, эстетические вкусы и чувства, индивидуальные оценки различных явлений природы и человеческих действий. Опыт показывает, что сформировать у учащихся бережное отношение к природе может учитель, которого увлекает благородная задача охраны среды, который испытывает постоянный интерес к красоте, новизне, динамизму окружающего мира. Развивая познавательную активность школьников, педагоги, в то же время, закаляют детей физически, формируют их волю и характер, воспитывают коллективизм и патриотизм будущих заботливых хозяев родной земли, чем бережнее относится к природе сам учитель, тем сознательнее и ответственнее относятся к ней его воспитанники. Деятельность ребят, организуемая учителями, порождает и развивает личные впечатления и чувства, убеждения и интересы. Отображение в сознании природных явлений возникает в деятельности. Однако оно происходит не автоматически, а под влиянием ее целей и задач, инструкций учителей и воспитателей. Необходимо четко планировать задание по восприятию и осмыслению окружающих ландшафтов. Перевод учащихся от наблюдений на прогулках за красотой природы, к подобным наблюдениям во время сельскохозяйственных опытов, при уходе за школьным лесопитомником, а затем к наблюдениям в ходе производительного труда это развернутый педагогический прием не только целенаправленного обогащения индивидуальных эстетических отношений, но отличная почва для проявления школьниками познавательной активности.

Научившись наблюдать за окружающей красотой в процессе труда и осознав возможность творить с его помощью красоту вокруг себя, школьник иначе воспринимает окружающую среду. Поэтому прогулки и другие виды деятельности иначе, чем прежде раскрывают перед ним красоту и сущность природных процессов. Как известно, деятельность характеризуется особым содержанием и своеобразными формами. Она является системой взаимосвязанных дел, совокупностью различных действий и приемов (операций). Эти дела, действия и приемы имеют определенную структуру, которая обусловлена внешними, в частности природными, объектами, а так же личными интересами школьников и обучением в сочетании с воспитанием. В структуре деятельности отдельного ученика, как и класса в целом, сочетаются устойчивые (постоянные, часто повторяющиеся) и не устойчивые дела и действия. Соотношение тех и друг их поддается педагогическому контролю и регулированию. В равной мере педагогическое руководство влияет на выбор и чередование во взаимосвязях школьников с природой дел разных видов, разной качественной определенности. Не всякая деятельность способна прямо выявить познавательные свойства природы для школьников. Чтобы научиться видеть особенность форм растений, грациозность животных,

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ...

контрасты цвета и света, симметрию явлений, гармонию звуков, свойства пространства и времени надо участвовать в их познании как чувственном, так и абстрактно - логическом. А это значит, что учителя должны вовлекать школьников в наблюдения за свойствами ландшафтов, организовывать упражнения, которые развивают слуховое и зрительное восприятие, умения анализировать и обобщать собственные впечатления и оценки. Задача учителя, который развивает познавательную активность подростков в природе, заключается, прежде всего, в том, чтобы нацелить учащихся на встречу с окружающей средой и организовать соответствующую познавательную деятельность. Нужно разработать систему познавательных задач и упражнений, организовать ряд развивающих ситуаций, которые побуждают учеников воспринимать, осмысливать, оценивать познаваемые объекты. Одновременно нужно глубже продумывать возможности педагогического воздействия чувства и суждения учащихся через те виды деятельности, которые связаны более всего с познанием, выявлением потребительских свойств среды, это, например, различные промыслы (сбор ягод, грибов, рыбная ловля и др.), сбор материалов для школьных коллекций, экспедиции по поиску местных стройматериалов, уход за птицами, водоемами, лесом и т. д. Чтобы выявить эстетические свойства явлений природы в такой деятельности, надо сделать составной частью каждого отдельного дела ознакомление с ними. Иначе говоря, в деятельности любого вида должен осуществляться педагогический подход. Он обеспечивает общность деятельности, а так же единство идейно нравственного, трудового, эстетического, физического и умственного воспитания. Повышение активности учащихся достигается совокупностью методов организации и управления учебно-познавательной деятельностью, которые принято называть активными. Активные формы и методы обучения способствуют формированию учащихся информационной базы, творческого мышления, практических навыков. Сегодняшний арсенал активных методов обучения весьма разнообразен. Сюда относятся проблемные лекции, различные формы программированного контроля, обучающие алгоритмы, анализ конкретных ситуаций и метод разыгрывания ролей, тематические дискуссии, всевозможные олимпиады и деловые игры. В соответствии с классификацией методы активного обучения применяются на имитационных и неимитационных видах занятий. Неимитационными чаще всего являются традиционные виды занятий (лекции, лабораторные работы и др.). Основная особенность имитационных видов занятий имитация изучаемого процесса или деятельности. Это в основном занятия нового типа (анализ конкретных ситуаций, различные учебные игры и т. д.) С характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие имитационной модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения реализуется в виде постоянно действующих прямых и обратных связей между преподавателем и учащимися. Конкретная практическая природоохранная

работа «Экологов» с каждым годом приумножала количество полезных дел по озеленению территорий, возрождению природных источников воды, приостановлению загрязнения рек и т. п.

Сегодня главные источники информации: телевидение, радио, газеты, Интернет. Газетные, журнальные статьи в силу их статичности, легко обрабатывать, выбирать подходящие по содержанию фрагменты, раздавать учащимся экземпляры. Телевизионные передачи, будь то новости, тематические трансляции или реклама, обладают огромным спектром содержания, оказывают большие эмоциональные воздействия. Но работать с ними намного сложнее, поскольку для этого нужно провести просмотр непосредственно. Из имитационных методов активного обучения используются и неигровые (анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения) и игровые. Игра — один из видов активной деятельности. Она в равной степени способствует как приобретению знаний, активизируя этот процесс, так и развитию многих качеств личности. Школьная практика и теоретические исследования последних лет свидетельствуют о том, что учебная игровая деятельность как форма обучения в полной мере отвечает актуальной задаче методики, дидактики, психологии и педагогики, которые стремятся активизировать учебный процесс. Учебная игра обладает такой же структурой, как и всякая учебная деятельность, т. е. она включает в себя цепь, средства, процесс игры и результат. Помимо воспитательной, она преследует одновременно две цели - игровую и учебную. С одной стороны, это средство моделирования окружающей действительности, а, с другой, - методический прием обучения. Обладая игровой задачей, правилами, действиями и другими структурными компонентами любой игры, она также имеет учебную цель и некоторые условия и средства ее реализации. Творческая атмосфера, свобода от шаблона, возникающие в игре, способствуют высвобождению творческих резервов человеческой психики, нейтрализуют чувство тревоги, создают ощущение спокойствия, облегчают межличностное общение и способствуют развитию познавательной активности. Используются основные формы работы учащихся при обучении их медиаобразовательным умениям:

- самостоятельный поиск информации по теме, представление её в табличном или ином виде;

- выполнение заданий по материалам, предложенным учителем;

- трансформирование информации, изменение её объёма, формы, носителя.

Медиаобразовательный аспект имеет некоторые способы работы с текстом: выделить главную мысль, составить к нему план, проиллюстрировать, придумать дополнительные сведения и вопросы; организация самостоятельных работ с видеофильмами, комментирование, ответы на поставленные вопросы после просмотра.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ...

Какова бы не была самостоятельная деятельность учащихся в процессе организуемой нами экологической деятельности, она должна являться распространенным приёмом активизации мыслительной деятельности. В педагогической литературе указывается, что учителя-мастера, которые придают большое значение самостоятельной работе на всех этапах овладения знаниями, в среднем отводят на это в 3 раза больше времени, чем обычно принято. Постановка перед учащимися мыслительных задач, цель которых состоит в самостоятельном получении ответа на поставленный вопрос, максимально активизирует их мышление, побуждает сравнивать факты, формулировать правила, определения. Деятельность по осмыслению усваиваемого материала, способствует его прочному запоминанию.

Обобщая, следует определить ориентацию педагогического воздействия в процессе осуществления экологической деятельности в рамках общественной организаций «Сыны Отечества»:

- стимулирование творческой и познавательной активности ребенка, подростка; развитие его способностей к самостоятельному решению проблем, с которыми он столкнется, к самостоятельному самообразованию;

- активное усвоение содержания внешкольного образования, прогнозирование возможностей его применения в разных жизненных ситуациях;

- обобщение жизненного опыта ребенка, соотношение его со сложившейся системой ценностей; самостоятельную оценку ребенком, подростком тех или иных событий, ситуаций и, в соответствии с этим, построение своего поведения в обществе и т. п.;

- новое восприятие научных знаний и овладение этими знаниями в небольших группах юных исследователей;

- преемственность содержания разных видов образования, с учетом эволюции личности, ее кругозора, разных форм жизнедеятельности.

Рис. 1. Уровень творческой активности - исходный срез

Как видно по результатам диагностики,уровень творческой активности учащихся в процессе эксперимента значительно вырос (М. И. Рожков, Ю. С. Тюников, Б. С. Алишев, Л. А. Волович) *- исходный срез. %

Уровень творческой активности Контрольная группа Экспериментальная

Низкий 15 6

Средний 78 72

Высокий 7 12

Результаты диагностики уровня творческой активности учащихся (М. И. Рожков, Ю. С. Тюников, Б. С. Алишев, Л. А. Волович)**- итоговый срез. %

Уровень творческой активности Контрольная группа Экспериментальная

Низкий 15 8

Средний 77 76

Высокий 8% 16%

Я контрольная группа

И экспериментальная группа

низкий средний высокий

Рис.2. Уровень творческой активности - итоговый срез

Оценка волевой активности —начальный срез*", %

Уровень силы воли Контрольная группа Экспериментальная группа

5 6 6

4 23 20

'і О 40 56

2 18 11

1 3 3

* [4]

** [4]

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ...

контрольная группа

экспериментальная группа

низкий средний высокий

Рис. 3. Сила воли в познании- начальный срез

Определение силы воли подростков в познавательных процессах - итоговый срез. %

Уровень силы воли Контрольная группа Экспериментальная группа

5 6 10

4 20 46

3 43 33

2 18 11

1 3 0

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

низкий средний высокий

Рис. 4. Уровень волевой активности- итоговый срез

Из приведённых таблиц и рисунков можно сделать следующие выводы:

- уровень творческой активности в экспериментальной группе у 16% учащихся диагностируется как высокий, в то время как в контрольной группе высокий уровень творческой активности наблюдается лишь у 8%;

- низкий уровень творческой активности в в экспериментальной группе при исходном срезе выявлен у 15% подростков, а при исходном - у 8%, в то время как в контрольной группе этот показатель не изменился;

- показатель среднего уровня творческой активности в экспериментальной группе существенно не изменился.

Проведённые исследования подтверждают, что активизации обучения способствуют такие ситуации, когда учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, отвечающие опережающим замыслам учеников, их устремлениям к творческой деятельности. В подобных ситуациях чрезвычайно важно найти в единстве деятельности учителя и ученика меру участия того и другого. Общеизвестно, что учебно-познавательная деятельность объединяется репродуктивной активностью школьника, причём учитель как субъект деятельности при этом сам многое теряет. Для становления личности ученика необходимы высокие уровни его активности - этого мощного механизма её формирования, механизма деятельности учителя и совершенствования всего учебного процесса.

Главным критерием учебного занятия должна стать включённость в различные формы учебных взаимодействий всех без исключения учащихся на уровне их реальных и потенциальных возможностей.

На сегодняшний день есть два пути развития познавательной активности: экстенсивный и интенсивный. При чём оба они имеют одну и ту же цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально - активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные.

Экстенсивный путь реализуется через увеличение объёма знании, сообщаемых ученикам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъективной, личностно-заинтересованной позиции школьника, и предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификации методов обучения (развивающее, личностно-ориентированное обучение и 'Г. д.).

Представленные результаты исследования свидетельствуют о подтверждении гипотезы, о том, что системное, целенаправленное формирование познавательной активности, может происходить посредством интенсификации и расширения рамок экологической деятельности подростков, именно на этом пути может быть преодолена «демотивированность» личности школьников.

Умение учиться и вкус к самостоятельному познанию у подростка будут прививаться лишь при полной замене «самоубийственной педагогики принуждения» на «педагогику сотрудничества», устанавливающую связи подростка с внешним миром как единой системой и ориентирующую на дружественные и коллегиальные отношения между педагогом и учащимся, на творческое владение природоиспользования, психологии и теории управления.

Библиографический список

1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Издательство «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995

2. Буева, Л. П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968. С. 22.

3. Волков, К. Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. Для учителя / Под ред. А. А. Бодалева,—М.: Просвещение, 1981.

4. Воспитательный процесс: Изучение эффективности. Методические рекомендации / Под Ред. Е. Н, Степанова. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 128 с.

5. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика, 1961, № 8. С. 33.

6. Город, в котором я живу. // Биология в школе. - 2001. - № 3.

7. Гурин, В. Е. Воспитание активности старшеклассников. Ростов, 1974.

С. 13.

8. Демин, М. В. Проблема личности, - М., 1977. С. 142.

9. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Арена, 1994.

10. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова. Т, А. Матис, А. Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990.

11. Познавательная активность как педагогическая проблема. В. И. Лозовая,

А. В. Троцко. // Советская педагогика. — 1989, - № 11.

12. Фридман, Л. М. Кулагин, И. Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.

13. Харламов, Ф. И. Активизация учения школьников. “Минск.: Нар. Асвета, 1970,

14. Шамова, 'Г. И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

15. Шилова, Т. А. Диагностика психолого-социальных, дизадаптаций детей и подростков: Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 112 с.

16. Щукина, Г. И, Активизация познавательной деятельности в учебном процессе-М.: Педагогика, 1979.

УДК 371,08

Н. С. Майорова, Е. В. Сит нова

ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ПАРАДОКСАЛЬНОСТИ МЫШЛЕНИЯ

Человеку всегда было свойственно стремление построить целостную картину окружающего его мира, связав воедино пестрое многообразие научных и житейских знаний, увидеть самого себя и свое место в этом мире. С

момента осознания человечеством необходимости передавать накопленный обобщенный опыт будущим поколениям происходит формирование картины мира в сознании людей. На начальном этапе развития человеческого общества совокупность знаний представляется в форме мифологической, а затем религиозной картины мира. В последствии с зарождением философии возникает философская картина мира, а при выделении из философии различных наук формируется научная картина мира.

Научная картина мира уточняется и развивается на протяжении многих веков - проникновение в сущность явлений природы - бесконечный, неограниченный процесс, поскольку материя неисчерпаема. С развитием науки представление людей о природе становятся все более глубоким и адекватным, отражающим истинное, реальное состояние окружающего мира. «Чтобы подчеркнуть фундаментальный характер основных и важнейших знаний о природе, ученые ввели понятие естественно-научной картины мира, под которой понимают систему важнейших принципов и законов, лежащих в основе окружающего нас мира [1, с. 33].

Естественнонаучная картина мира (ЕНКМ) - интегральное видение мира. ЕНКМ на различных этапах развития человечества дополнялась, изменялась в соответствии с возникновением новых теорий и представлений об окружающем мире. Смена научных парадигм обуславливала смену картин мира:

- Механическая картина мира. В XVII в. создана первая картина мира, основанная на работах Г. Галилея и И. Ньютона.

— Электромагнитная картина мира. В XIX в. на основе теоретических представлениях М. Фарадея и Дж. Максвелла о существовании электромагнитного поля рождается новая картина мира.

— Вероятностная (релятивистская, квантово-полевая) картина мира. На рубеже Х1Х-ХХ вв. возникает потребность в создании новых теорий, т. к. существующие представления о процессах, протекающих в макромире, не могут быть использованы при описании микромира. Работы М. Планка и А. Эйнштейна позволяют создать новую картину мира.

- Синергетическая картина мира. В XX в. изучение открытых систем и необратимых процессов требовало новых подходов и теорий. На основе работ Г. Хакена, И. Пригожина, Г. Николиса возникает современная картина мира.

Смена научных взглядов на окружающий мир воспринималась современниками неоднозначно. Новые теории были парадоксальны для ученых. Переход от вещества к полю, от макромира к микромиру, от обратимых процессов и закрытых систем к необратимым процессам и открытым системам сопровождается возникновением множества научных направлений, открытий. Горизонты интересов человечества расширяются. Исследование современных ученых охватывают три структурные области материального

мира - микромир, макромир, мегамир. ЕНКМ динамично развивается, т. к. процесс поиска истинных знаний, познание природы - естественная потребность человечества.

Научные знания, накопленные человечеством, составляют единую ЕНКМ с определенной структурой, принципами и методами.

У А. Л. Симанова [2, с. 63] выделены мировоззренческий и логикогносеологический аспекты ЕНКМ:

- мировоззренческий аспект - теоретические представления о движении материи;

— логико-гносеологический аспект — методология научного познания.

Построение и смена картин мира в науке влечет за собой необходимость

передать накопленные знания следующим поколениям. Среди приоритетных целей естественнонаучного образования в средней школе формулируется цель формирование ЕНКМ у учащихся. Термин «естественнонаучная картина мира» позволяет раскрыть суть процесса отражения системы знаний, накопленных человечеством, в сознании каждого человека.

Анализ научно-методической литературы и учебных программ предметов естественнонаучного цикла показал, что в рамках школьного образования раскрываются и мировоззренческий, и логико-гносеологический аспекты ЕНКМ.

Исследования процесса формирования ЕНКМ у школьников позволили представить структуру совокупности научных знаний в следующей форме: (Рис. 1):

Рис. I. Структура совокупности научых знаний

В методических пособиях и рекомендациях для учителей общеобразовательных школ проблему формирования естественнонаучной картины мира или естественнонаучного мировоззрения у школьников рассматривают М. Е. Бершадский, В. Н. Комиссаров, В. Н. Мощанский, Ю. В. Сенько и др.

В настоящее время темпы развития науки к техники настолько велики, что уже невозможно изучение современных научных достижений в рамках школьного образования. Увеличение объема материала предметов естественнонаучного цикла, необходимого школьникам для изучения основных направлений развития научной мысли и тенденций развития интересов человечества в целом, требует увеличения времени обучения. Изменение сроков школьного образования невозможно, поэтому необходимо изменить принцип обучения - показать учащимся пути и возможности самообразования. В настоящее время развитие информационных технологий позволяет каждому человеку получать необходимую информацию быстро и в удобном формате. Важно отметить, что требуется критично подходить к этому информационному потоку. Для этого у каждого человека должно быть четко сформировано базовое представление о структуре научной теории, методологии научного познания и современных направлениях интересов естествознания.

Продолжение образования школьников в ВУЗах предполагает также наличие у них сформированной современной ЕНКМ. Так, в учебной литературе для студентов ВУЗов, обучающихся по гуманитарным направлениям, естественнонаучная картина мира рассматривается в курсе «Концепции современного естествознания». Учебные программы данного курса предъявляют серьезные требования к первоначальному уровню подготовки студентов. Если же выпускник средней школы продолжает свое обучение в ВУЗах технического или естественнонаучного профиля, то материал большинства дисциплин направлен на развитие у студентов ЕНКМ, сформированной в рамках школьного образования. Знания, полученные в рамках предметов естественнонаучного профиля, должны быть четко структурированы. Следовательно, выпускники общеобразовательных и профильных школ должны иметь сформированную современную ЕНКМ.

Представление у человечества об окружающем мире развивалось, проходя все этапы формирования от созерцания и мифов к современной естественнонаучной картине мира. Такая же динамика прослеживается и у каждого человека в процессе его образования. В дошкольном образовании дети познают окружающий мир через литературные произведения и непосредственное наблюдение. В рамках предметов естественнонаучного цикла учащимся сообщаются научные знания, отражающие объективный мир. Материал представлен таким образом, что учащиеся могут видеть смену исторических картин мира: механическая, электромагнитная, вероятностная. Изучение учащимися динамики изменения различных научных

картин мира в курсе естественнонаучных предметов позволит им в процессе дальнейшего образования сформировать синергетическую картину мира, а также, возможно, новую ЕНКМ.

Выделим два пути формирования ЕНКМ:

1. Несистемное накопление знаний в процессе изучения материала предметов естественнонаучного цикла приводит к стихийному или частично управляемому формированию ЕНКМ у школьников.

2. Определение структуры, законов, принципов и исторических предпосылок возникновения, построения и развития научного познания позволяет систематизировать материал изучаемых предметов в сознании учащегося, что приводит к четкому, поэтапному, управляемому формированию ЕНКМ и дает предпосылки для развития научной деятельности.

Исследование показало, что для осуществления управляемого формирования ЕНКМ, как наиболее эффективного пути развития научного мировоззрения у школьников, необходимо учитывать следующие этапы формирования ЕНКМ:

1. Владение научной терминологией, умение пользоваться философскими категориями и специальными научными понятиями.

2. Умение переносить знания, полученные в рамках одного предмета, в область изучения другого предмета.

3. Знание области применения фундаментальных научных законов и основных научных констант.

4. Умение интегрировать знания, обобщать и вычленять единые научные законы и принципы в материале различных учебных предметов.

5. Самообразование и самоорганизация.

Первый этап формирования одного из аспектов ЕНКМ - научного мировоззрения, невозможен без усвоения школьниками понятийной базы. Важно показать учащимся, что все понятия не только выступают в роли характеристик материального мира, но и являются сложными структурами, со своей историей и вектором развития.

Для наглядного представления совокупности и взаимосвязи общенаучных, философских категорий и естественнонаучных терминов, описывающих ЕНКМ, была составлена следующая иерархия понятий (Рис. 2):

Формирование понятийного аппарата сопряжено с развитием научного мышления у учащихся. Переход от простых понятий к философским категориям неразрывно связан с возникновением абстрактного мышления. При введении некоторых понятий, таких как вещество, поле, физический вакуум, возникают ситуации, неоднозначно интерпретирующие данные явления. Например: корпускулярно-волновой дуализм влечет за собой развития определенной черты абстрактного мышления, обычно понимаемой как его «парадоксальность». Понятие парадоксальности мышления весьма многогранно, при этом одной из его основных характеристик является способность

Рис. 2. Иерархия понятий

увидеть различные варианты трактовки полученного результата, а также связи между различными, на первый взгляд, не связанными между собой явлениями, и описывающими их понятиями.

Развитие парадоксального характера мышления обучаемых не отменяет все остальные цели обучения, начиная от усвоения определенной совокупности конкретных естественнонаучных знаний, овладения основными методологическими научными принципами и математическим аппаратом. Напротив, выработка парадоксального характера мышления производится именно на основе этих фундаментальных моментов естественнонаучного образования, и параллельно с ними, представляя собой «восхождение на вершину», которая включает в себя все эти моменты. Фактически это последний «штрих» в полноценном естественнонаучном образовании.

Говоря о методологии науки и обсуждая методику обучения предметам естественнонаучного цикла, следует ясно понимать, что, в конечном счете, парадоксальность мышления как его доминирующая черта должна быть развита и направлена таким образом, чтобы обеспечивать возможность наиболее эффективного проникновения в тайны природы. В первую очередь это связано с неординарностью мышления, определенной непредсказуемостью ходов и действий.

Один из принципов построения методической системы, целью которой является развитие парадоксального характера мышления, заключается в реализации непрерывного обучения.

Развитие мышления - это сугубо индивидуальный процесс, определяемый способностями, характером и другими психологическими чертами личности. Этот процесс сам по себе парадоксален, поскольку в свете сформулированной задачи подразумевается одновременное развитие противоположных черт психики. Развитие парадоксальности мышления требует

определенного смещения акцентов и введения ряда новых компонентов в методику обучения, ориентированную на развитие высшей степени научного понимания. Одним из таких новых компонентов является прослеживание преемственности.

Развитие мышления происходит в процессе самостоятельной деятельности, связанной с анализом явлений, т. е., в конечном счете, с решением задач в широком смысле понимания этого вопроса. На теоретических занятиях, излагая фундаментальные и частные научные законы, необходимо демонстрировать учащимся значимость постоянного сомнения и проверки правильности производимых действий, стимулируя развитие критичности мышления. Парадоксальность - характерная черта современного научного познания мира.

В процессе обучения учитель должен готовить учащихся к оценке парадоксальности научных теорий. Нужно отметить важный момент, что любое развитие научного познания как системы взглядов и представлений об окружающем мире в той или иной степени связано с использованием математического аппарата.

Обобщая все выше сказанное, можно сделать вывод о том, что современное положение достигло того момента, когда для понимания сути науки ее нужно изучить изнутри, осознать причины возникающих в ней противоречий, учиться преодолевать их.

Достижения современной науки позволяют не только расширять г оризонты деятельности человека, но достоверно интерпретировать прошлое и предсказывать будущее всего человечества. Сфера интересов людей практически безгранична. Темпы развития различных областей науки велики. Данная тенденция приводит к тому, что ученые имеют узко направленную специализацию. Тем не менее, целостная картина мира делает возможным переход]; от решения одной проблемы к другой. Поэтому для современного молодого человека важно интегральное видение мира, что делает его свободным в самоопределении и самореализации.

Библиографический список

1. Рузавин, Г. И. Концепции современного естествознания: учебник для вузов-М.: Юнити, 2005. - 287 с.

2. Симапов, А. Л. Понятие «состояние» как философская категория - Новосибирск: Наука, 1982. - 128 с.

РАЗДЕЛ VII ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

удк т.01

Т. Л. Савченко

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Переориентация современной педагогики на проблемы человека и его развитие, возрождение и укрепление гуманистической традиции в нашем обществе нашли своё отражение, прежде всего, в развитии общественного компонента в педагогике, в котором семья выступает его центральным звеном. Решение педагогических проблем взаимосвязи семьи и школы требует в первую очередь разработки гуманистической философии воспитания и образования, выступающей в качестве фундаментальной методологической основы педагогики. Качество научного исследования - объективность, достоверность, воспроизводимость, научная и практическая значимость добытого знания - во многом определяется его методологическим базисом.

Методология обычно определяется как наука о наиболее общих путях познания действительности и познания истины. Методологию педагогики определяют как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования. [1, с, 112]. Методология педагогики «есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно меняющуюся педагогическую действительность» [2, с. 32]. К этому В. В. Краевский существенно добавляет: «... а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ; логики и методов, оценки качества специально-научных педагогических исследований» [3, с. 10; 4, с. 9].

Современное видение методологии педагогики значительно шире определяет её проблемное поле: «К числу методологических относятся исследования, в ходе которых изучается не сам педагогический процесс, а способы его отражения в педагогической науке» [5, с. 28]. Предметом методологии педагогики выступает «соотношение между педагогической действительностью (практикой) и её отражением в педагогической науке». Методология приобретает и нормативную направленность: её важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательской работы [3, с. 11; 4, с. 9].

Сегодня резко возрос объём научноисследовательских работ в сфере образования. В условиях раскрепощённого научного творчества особенно явственно стал проявляться дефицит методологической культуры исследователей. Возникла опасность распространения «массовой методологической безграмотности». В педагогических науках исследователи проявляют «удивительную малоосведомленность» о науке вообще и о методологии в частности. С другой стороны, в самой методологии педагогики остаётся много неясного и спорного, что, естественно, не очень способствует развитию интереса к ней у исследователей [6, с. 8-9], Кроме этого, центральной проблемой остаётся грамотное применение методологического знания в научно-исследовательской работе.

Методология представляет собой в целом философское знание, включающее знание о наиболее общих закономерностях бытия, его отношения к сознанию, природе и сущности человека. Методологический аспект философского знания по отношению к педагогике выражается, прежде всего, в развивающемся её направлении - философии образования. Потребность философии образования как методологической основы научно-исследовательской деятельности вытекает из необходимости исследования и применения этих общих начал и законов в педагогике, выработки общего взгляда на педагогический процесс в целом и во взаимосвязи его основных элементов, а также во взаимосвязи образования с другими сферами бытия. Философия объединяет по своей сути всю совокупность знаний о бытии, но не как самоцель, а для обогащения, развития представлений о своём предмете, мире в целом. Философия мировоззренчески и методологически объединяет все науки, но эта её функция чисто внешняя. Философия зримо или не зримо присутствует в каждой науке, в том числе и в педагогике, в образовании, в каждом его компоненте. Без «достаточного философского осмысления и основания связь педагогики с жизнью становится случайной, можно сказать, бессодержательной, бесполезной и даже иногда вредной» [7, с, 59, 61].

Философия, точнее философия образования, выступает по отношению к педагогике как методология и общетеоретическое учение об образовании. Сущностным основанием философии образования является наличие в педагогической области, как и в духовной сфере, «всеобщих», т. е. сквозных, универсальных связей, тенденций и закономерностей, пронизывающих все составляющие педагогического процесса. Философия образования как бы стягивает к образованию всё ценное из философии, социологии, психологии

и, прежде всего становящейся сегодня целостной антропологии (человековедения), соединяя всё это в новое единство, в необходимую для педагогики целостность.

Фундаментальная педагогика - это, прежде всего, системно-закономерное знание о человеческой природе. Ей присущ антропологический взгляд на проблему. Фундаментализация педагогики как науки и практики позво-

ляет строить стратегию и тактику воспитательной и учебной работы на основе знания природы человека как существа биосоциального. Именно на этой базе должно строиться и взаимодействие семьи и школы, сущностью которого является социально-педагогическая помощь ребёнку в решении и преодолении естественных проблем и трудностей в процессе воспи тания и социализации. Управление этим процессом должно осуществляться в той мере, в какой эта помощь необходима конкретному ребёнку (в нужное время и в нужный момент), а для этого его следует достаточно всесторонне знать. Таким образом, антропологический подход в педагогике необходимо требует перенесения акцента на личность воспитанника [8, с. 255].

Основу антропологического подхода в истории педагогики составляет ориентация на личность человека в разных исторических условиях с учётом времени, места действия, историко-культурных предпосылок развития образования, субкультуры авторов педагогических теорий и систем, взаимосвязи государственной политики и общественного движения в образовании, роли и значения личности в истории развития теории и практики педагогики [9, с. 3].

В связи с гуманизацией и демократизацией государства, общества, культуры, образования ан тропологический подход в педагогике становится основополагающим во многих аспектах. Решение педагогических проблем в контексте антропологического похода всё более превращается «в процесс культивирования целостной личности одновременно но отношению к учителю как субъекту этого процесса, и к ученику как его объекту» [10, с. 90]. Проблема Человека, осмысления сущности его природы и предназначения особенно остро встаёт в переломные и критические периоды жизни человечества: именно тогда активизируются и максимально проявляются все его «сущностные силы» как творца и как его антипода - человека - разрушителя (мировой терроризм как один из наиболее ярких свидетельств и проявлений этих антигуманных явлений). В этой связи главные надежды на «очеловечивание» мира возлагаются на образование. Среди специалистов в этой сфере всё более становится сторонников того, что гармонизация жизнедеятельности мирового сообщества посредством гуманизации образования - есть «императив третьего тысячелетия нашей эры».

Проблема сущности и бытия человека принадлежат к разряду «вечных» философских проблем. Но каждый раз она становится проблемой иного человека и поколений, живущих в новых исторических условиях и обстоятельствах, а потому и по-иному чувствующих, мыслящих и понимающих мир. Гуманизация образования и воспитания являет собой важнейшую предпосылку и характеристику формирования подлинно человеческих отношений между взрослыми и детьми в педагогическом процессе, которые выступают как субъекты развития своей и иной творческой индивидуально-

сти. Гуманизация выступает стратегическим ориентиром и основополагающим принципом в разработке теории и практики педагогики будущего.

Главным оружием в борьбе с агрессией выступают культура и образование, на основе которых строится диалог и общение, рождающие взаимопонимание: дружеское общение индивидов враждебных групп и наций пагубно для разжигания и продолжения национальной и групповой вражды и розни. Известный нобелевский лауреат пишет: «Ни один человек не может ненавидеть народ, среди которого у него есть друзья» [11, с. 262].

Антропологический подход имеет не только методологическую, а и практическую значимость. Он выводит решение педагогических проблем на гармоничное сочетание науки и практики и требует создания, прежде всего, системы взаимоотношений (родитель - ребёнок, школьник - учитель, родитель - педагог и т. д.) на личностном уровне. Он становится ведущим принципом гуманистической педагогики, придавая ей внутреннюю целостность и органическое единство. Поэтому сейчас так актуализируется формула К. Д. Ушинского: если педагогика хочет воспитывать человека «во всех отношениях», то она прежде должна узнать его, также «во всех отношениях».

Великие мыслители древности заложили философские основы гуманизма. Ведущее положение учения Конфуция - тезис о правильном воспитании граждан как непременном условии процветания государства. В основу нравственного воспитания им положено пять правил: почитай своих родителей; служи господину, как самому себе; уважай братьев; живи в мире с женой и выполни то, что обещал. Прочность и жизненность общества покоятся на воспитанности его членов, поведение и функции каждого из них определяются его социальным статусом: «Государь должен быть государем, сановник - сановником, отец - отцом, сын — сыном».

Его школа была школой «полного дня»: ученики приходили на целый день в дом Учителя и часто жили в нём, помогая по хозяйству, В ней не было расписания занятий, программ, экзаменов. Обучение начиналось рано утром, после завтрака в доме или во дворе, под абрикосовым деревом. Начиналась свободная беседа, более непринуждённая, чем будущие сократовские диалоги. Иногда учитель Кун отвечал на вопросы, изредка спрашивал сам, чаще молча слушал разговоры учеников. Он мерил всех учеников единой мерой - успехами в учении, без обиняков высказывал недостатки в беседах с глазу на глаз, но всегда брал учеников под защиту перед посторонними. В этом видится одна из важнейших функций общей и социальной педагогики — защита и поддержка ребёнка воспитателем-недагогом, в которой остро нуждаются все дети во все времена и у всех народов.

Конфуций строил систему воспитания молодёжи на исполнении ритуалов (традиций), обратив их не только во вне, а и во внутрь человека: ритуал становится одним из средств его самопознания. Кто познал ритуал, тот «держит на ладони весь мир». Традиция есть матрица духовной и материальной куль-

туры. Усвоение традиции позволяет ученику обрести символическое «тело» культуры, войдя в неё и обретя тем самым своё бессмертие. Нельзя быть «человеком вообще», каждый человек должен быть самим собой. И Конфуций стал первым в истории человечества педагогом, который не только ценил своих учеников за их неповторимые индивидуальные качества, но и провозгласил целью обучения развитие природных задатков учащихся.

Только подлинно образованный человек, по его убеждению, может сделать мир свободным, ибо ему доступно понимание неповторимости и уникальности каждого мгновения осознанной жизни, каждой человеческой личности в этой жизни. Только человечность может создать «межчеловеческую» реальность. Конфуций каждый раз определял человечность по-разному: быть человеком - значит просто «любить людей». В другом случае он разъяснял смысл человечности словами знаменитой максимы: «Не делай другому того, чего себе не желаешь». Человечность у Конфуция не столько сумма, сколько мера всех добродетелей - главная мера гуманности человека, которая даёт смысл и действенность нравственным ценностям, но не позволяет абсолютизировать их [12].

Великая идея «быть хозяином жизни», конструировать жизнь в согласии с желаемым её образом родилась в античной древности, когда Сократ поставил вопрос: «Разве человек не властен над судьбой?» Его лозунг - «Познай самого себя!» становится фундаментальным креативным основанием поворота науки к миру человека, ибо «познать самого себя» значило для философа, прежде всего, познать себя как общественное существо, то есть как человека вообще. Сократ ставил задачу обнаружения не только субъективного, но и объективного индивидуального содержательного человеческого начала через самопознание. Его результатом должно стать не просто собственное мнение человека о себе, а достижение им всеобщего и достоверного знания о себе как индивиде - представителе рода человеческого. Таким образом, самопознание выступает в структуре гуманизма одним из его центральных элементов, средств и принципов. Счастье, по его мнению, состоит в устранении противоречия между личным и общественным бытием, то есть при достижении гармонии между индивидуальным и социальным началами. Сущность его учения в постоянном нравственном самосовершенствовании человека (как и у Конфуция), что и определяет генеральный путь развития общества и его основных социальных институтов - семью и школу.

Сократ - один из основоположников учения об альтруистической природе и доброй воле человека. Развитие природных задатков индивида он связывал с воспитанием и образованием. Он был одним из родоначальников диалектики как основного метода доказательства - установления истины путём искусно поставленных вопросов. Главной же его заслугой было то, что достижение гармонии взаимодействия человека и общества осознавалось, в первую очередь, через необходимость самосовершенствования, что

и превращало человека в активный субъект социализации и воспитания. В поисках истины ученик и наставник, по его мнению, должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю» [13].

Одним из выдающихся достижений Сократа является положение о том, что научное знание - обязательное условие социализации свободного человека: оно помогает ему познать самого себя; определить цель жизнедеятельности; отличить добро от зла, прекрасное - от безобразного. Знание делает людей благородными. Знание, которое относится к област и добродетели (нравственность), «способно управлять человеком». Основным средством «испытания» истины и воспитания человека он избрал диалог - живую беседу в форме вопросов и ответов, что и составляло основное средство совместного поиска истины. Он считал жизнь вне обсуждений, споров и диалогов бессмысленной. Книгу «не спросишь», а если и спросишь, то она «отвечает одно и то же». Диалог же это подлинная, «живая и одушевлённая речь знающего человека». Его главное педагогическое достижение — майэв-тика («повивальное искусство» принятия рождения чужих мыслей) - диалектический спор, подводящий к истине путём искусной логики поставленных перед собеседником вопросов [14, с. 49].

Главным предметом философии Платона является этическая проблема взаимодействия человека, общества и государства. Его учение о сущности человека противоречиво: утверждая гуманизм человека, его добродетельную сущность, он отвергает идею личности, требуя «растворения» индивида в государстве. Главная идея его учения - идея всеобщего блага. Цель его идеального государства - счастье свободных граждан - противоречит средствам её достижения, так как человек приносит в жертву свою духовную свободу и индивидуальность. Воспитанием, по его мнению, определяется весь «будущий путь» человека. Оно должно воспитать «совершенного гражданина» - способного справедливо подчиняться или начальствовать. Главным недостатком его учения является допущение возможности обретения «счастья» свободных граждан за счёт порабощения других народов [15, с. 65-75]. Таким образом, его модель идеального государства не может рассматриваться как гуманистическая, но это не означает, что Платон может быть подвергнут нигилистическому остракизму в целом при анализе генезиса процесса развития идей и взглядов на природу и сущность гуманизма для построения современных моделей гуманистических систем воспитания и образования [14, с. 51-52].

Древние греки провозгласили великую и самую совершенную цель воспитания-всестороннее и гармоничное развитие личности. Однако это касалось только свободных граждан и поэтому, несмотря на всё величие вклада античного общества в развитие человеческой цивилизации, мы не может отнести его к гуманистическому обществу. Если в обществе существуют

рабы, оно антигуманно. Природа и сущность гуманизма такова, что он не может существовать в усечённом варианте. Если нравственность и «гуманизм» свободного человека включала в себя презрение к рабу - говорящему орудию, это уничтожает саму природу и сущность гуманизма.

Осмысляя онтологическую сущность человека, обнажив проблему его социального бытия, античная философия остаётся основой деперсолизиро-ванного познания. Она только наметила некоторые пути исканий сущности человеческой души [16, с. 6-7]. В гуманистической педагогической системе человек должен размышлять «о себе» от первого лица (а не «о нём»). Для этого должна произойти кардинальная смена мировоззренческих установок, определяющих сущностный смысл взаимодействия человека с окружающим миром, роль и место человека в этих взаимоотношениях.

Другим основным общенаучным подходом выступает онтологический — причинный, сущностный. Педагогика отпочковалась от философии и потому удерживает сущностную природу своего «древа» (философии), его функции. Этим отражается и выражается целостность мира в образовании и воспитании. В этой сущностной связи наук также выражается объективное свойство целостности мира: все явления мира связаны между собой, т. к. они содержат в себе нечто общее. Единоприродное, единосущностное содержится в каждом явлении бытия, что и заставляет исследователя выяснять, что объединяет предмет его науки с миром, поскольку это их «объединяющее» указывает на существенное в данном явлении. Такой подход называется онтологическим (греч. «онтос» — сущее). Он является наиболее плодотворным для исследования таких универсальных явлений, как человек и образование. Онтология — «учение о бытии, о принципах его строения, законах и формах», формирует общую картину мира и даёт возможность увидеть (определить) позицию человека в нём [17]. Онтологический подход по отношению к системному более всеобщ и абстрактен, он создаёт богатые возможности для реализации системного подхода.

Онтологический подход, интегрирующий в себе знание сущего о мире и человеке, открывает для социально-гуманитарных дисциплин значительные научные перспективы. Сегодня всё более усиливается влияние педагогики как науки, «интегрирующей знания о человеке, философски осмысливающей и раскрывающей собственно феномен развития человека, фундаментальные законы становления человека в специально организованном педагогическом процессе, современные пути накопления и «увеличения» человеческого потенциала, который и определяет уровень развития государства и благосостояния его граждан» [18, с. 4].

Поскольку центром образования является человек, подход к образованию необходимо осуществить через онтологическое рассмотрение человека: через осмысление его природы и сущности, его качества в масштабах и процессах мира, бытия. Увидев человека «сверху», можно понять его роль

и место в мировых процессах (как он включён в эти процессы, как и куда он движется, какую роль играет в этом образование). Такой подход обеспечивает выявление сердцевины воспитания и образования, их сути и смысла. Через связь с универсумом обнаруживается собственное место образования в мире, его существенная, а не формальная необходимость, вроде «приобретения знаний», подготовки к «рынку труда» и т. п. [7, с. 63-64].

Онтологический подход для изучения развития взаимодействия семьи и школы имеет основополагающее значение. Он требует изучения семьи и школы как основных субъектов социализации и воспитания учащихся, раскрытия сущностного смысла этого взаимодействия, определения на этой основе тенденций развития этого взаимодействия, что и позволяет научно обосновывать перспективы этого взаимодействия на будущее.

Предметом философской рефлексии является соотношение наиболее общих и широких представлений о мире, обществе и человека в нём с педагогической действительностью и её отражением в специальной науке об образовании и воспитании - педагогике. Философский анализ должен осуществляться наряду с педагогическим - её методологией - вместе с ним, а не вместо него. К сфере философского анализа, но не методологии педагогики,

В. Краевский относит: философию образования, образование как составная часть механизма выживания человека; роль образования в преодолении рецедивов силовой культуры с её доминантами агрессии, насилия, подавления личности; религия и наука в современном образовании и др. [4, с. 8-9].

Образование, как и всякое социально-духовное явление, развивается, стареет, входит в кризисы, обновляется. Оно исторично, но включает в себя как основу нечто постоянное. Существует необходимость постоянной корректировки отношений «мир - образование». Образование, как и всякое социально-духовное явление, развивается, стареет, входит в кризисы, обновляется. Современная концепция взаимодействия философии с частными науками (педагогикой в том числе) — диалектическая — для нас наиболее корректная и приемлемая. Её суть заключается в утверждении внутренней, необходимой, существенной взаимосвязи между философией и науками, начиная с момента их выделения в качестве самостоятельных подсистем в рамках рационального сознания вплоть до сегодняшнего дня; она отражает диалектически противоречивое взаимодействие между ними; выстраивает их взаимодействие на принципах равенства, структурной сложности и диалектическом развитии механизмов взаимодействия между ними [19, с. 660].

Сегодня возникает особенно острая потребность в такой направленности философской рефлексии, которая способствовала бы культивированию критичности мышления, ответственности субъекта исследования за его научность, объективность и т. д. Этой потребности современной методо-

логической культуры саморефлексии способна удовлетворить «многопозиционная философия, обладающая методологическим инструментарием многомерного видения мира. Однако это вовсе не означает отказа от наработанных в марксизме подходов к анализу сложных социальных явлений. Задача состоит в том, чтобы снять искусственную марксистскую оболочку и уяснить подлинные философские основания того или иного способа мышления об образовании,...» [20, с. 7]. Таким образом, одна из главных методологических задач для исследователя состоит и в том, чтобы взять всё ценное и полезное из наработанного теоретико-методологического наследия прошлого, и, критически его переосмыслив, творчески применить в качестве методологического компонента для решения современных проблем воспитания и образования.

Долгое время считалось, что методологией наук вообще и педагогики в частности является марксистско-ленинская философия. «Широта», «всеобщность», а главное - «универсальность» такого подхода способствовали потере для этой философии её методологической сущности и специфики для самой педагогической теории и практики: в определённой степени она становилась заложницей советской идеологии, рассматривавшей все вопросы жизнедеятельности общества, в том числе и педагогические, с классовых, партийно-заданных позиций.

Определяющим и решающим вопросом в контексте сказанного является вопрос о методе познания. Одной из актуальных методологических проблем педагогики является применение диалектического метода познания в современных условиях, так как он остаётся основным и ведущим в исследовательской деятельности, ибо позволяет наиболее адекватно отразить объективную сущность социокультурной и педагогической реальности; обеспечивает правильное отражение действительности в категориях научного знания, в системе понятий и основных закономерностях. Законы диалектики - это законы развития не только материального мира, а и человеческого познания. Этот метод, с одной стороны, требует, а с другой, делает наше сознание гибким, подвижным, противоречивым, критичным - творческим. Сегодняшнее время для этого особенно благоприятно.

В условиях авторитарной системы власти марксистско-ленинская философия развивалась и трактовалась в преувеличенно одностороннем классовопартийном ключе, что приводило к полному отрицанию позитивных тенденций и знаний в иных философских направлениях и теориях, что повлекло, в свою очередь, к существенной деформации и самой марксистской философии, диалектического метода познания в частности. Поэтому следует согласиться, что она превратилась в своего рода религию, которая трактовала всё исключительно с классово-партийных позиций... [21, с. 89-90].

Педагогические исследования в советскую эпоху были подвержены порочной традиции привнесения в них идеологии и элементов классовой

борьбы, рассмотрению всех проблем образования исключительно в этой плоскости. Поэтому цели, принципы, методы советской педагогической науки трактовались односторонне, а их выводы и результаты были партийно заданы. Так, например, для двадцатых годов одним из ведущих теоретических постулатов был марксистский тезис: «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его» [22, с. 266]. Гипертрофия этой идеи приводила к искажению и упрощённой трактовке основной категории диалектики - категории меры, нарушению основополагающего принципа для советской (и любой другой) педагогики -принципа преемственности и эволюционности.

Диалектика научна, т. к. по своему существу она критична и самокритична. Несколько перефразируя известное изречение Р. Декарта, можно сказать: «Я сомневаюсь, значит - я мыслю». С другой стороны, принцип критичности предполагает и переосмысление собственных научных и гражданских позиций - одно из необходимых качеств методологической культуры исследователя: если критичность будет односторонней, то этим также подрываются основы самой диалектики. Отсутствие критичности и самокритичности нанесло огромный вред диалектическому методу познания, дискредитировало многие его идеи и принципы, деформировало в целом. В то время, как жизни и науке нужна «полная и правдивая информация», а правда «не должна зависеть о того, кому она должна служить» [23, т. 54, с. 446].

Методологические принципы этого метода составляют его теоретическую основу и регулируют процесс познавательной деятельности. Они выполняют гносеологическую функцию и связывают полученные в процессе исследования абстракции (различные формы научного знания) с объектами изучения. Принципы составляют систему взаимосвязанных требований- основополагающих правил, с помощью которых происходит изучение, обработка и систематизация материала, чем и обеспечивается внутренняя непротиворечивость теории. Только совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих методологических принципов гарантирует оптимальное функционирование всей научной системы.

Научное знание по своей природе и сущности интернационально. Уровень его объективности не должен зависеть от классовой или партийной принадлежности исследователя. Оно не принадлежит какой-то партии или классу, оно существует и проявляется в социуме независимо от их сегодняшнего наличия. Истина принадлежит всем и в этом смысле она представляет собой общечеловеческую ценность. Принцип научности является ведущим и всеобщим, он пронизывает своей сущностной ориентацией не только все отрасли педагогики, а и все компоненты педагогических систем. Принцип объективности - научности - требует «брать не отдельные факты, а всю совокупность относящихся к рассматриваемому вопросу фактов, без единого

исключения, ибо иначе неизбежно возникает подозрение, и вполне законное подозрение, в том, что факты выбраны или подобраны произвольно, что вместо объективной связи и взаимозависимости исторических явлений в их целом преподносится «субъективная» стряпня для оправдания, может быть, грязного дела. Это бывает ... чаще, чем кажется» [23, т. 30, с. 351].

Характеризуя значение принципа научности для психолого - педагогического исследования, один из ведущих методологов педагогики В. И. Загвя-зинский отмечает: «... он исключает односторонность, субъективизм и предвзятость в подборе и оценке фактов, требует использования таких методов и процедур, которые позволяют получить истинное знание о предмете. Этот принцип требует доказательности всех выводов и обобщений, чёткого обоснования исходных посылок, логики и средств исследования» [24, с. 18].

Наука, если она хочет быть наукой, должна добывать объективное знание, не зависящее от времени, партий и классов, стоящих у власти. Одпако, когда это знание применяется практически, в конкретном социуме, оно обретает реальную политическую и идеологическую окраску. Это положение имеет особое значение для теории и практики педтехнологий, так как технология выступает организационно- -содержательным и функциональным (операционным) компонентом педагогических систем: организуя и реализуя эту часть, принцип, например, может деформироваться в соответствии с политикой и идеологией правящей партии. Так, например, принцип всеобщего, обязательного и бесплатного образования, провозглашённый Советской властью, начинал искажаться и урезаться в отношении детей определённых социальных групп (дворянства, духовенства и т. д.).

По принципам диалектического метода познания единого мнения до сих пор нет. Различия касаются как формулировок отдельных принципов, так их числа, классификации. Принципы диалектического метода познания можно условно объединить в две группы: первая — является обязательной и всеобщей - общенаучной. К ней относятся принципы объективности, всесторонности рассмотрения процессов и явлений, историзма, изучение явления в движении и саморазвитии. Эта группа принципов отражает сущность главных законов диалектики: движение - атрибут материи, всеобщей связи явлений и т. д. Во вторую группу входят принципы, которые также имеют первостепенное значение для педагогического исследования: детерминизма, единства исторического и логического, соответствия и др.

Одним из ведущих научных принципов познания выступает принцип детерминизма. Будучи общенаучным, принцип детерминизма организует построение объективного знания в конкретных науках и выступает, прежде всего, в форме причинности как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени какому-либо данному событию и вызывают его. То есть имеет место связь явлений и процессов, когда одно явление, процесс (причинно обусловленный) при определённых условиях с необходимостью

порождает, производит другое явление, процесс (следствие). Таким образом, этот принцип отражает закон всеобщей связи явлений и событий в мире.

Принцип детерминизма требует выявления обусловленности каждого свойства, отношения, открываемого у исследуемого объекта или явления. Он формируется, прежде всего, на основе причинной обусловленности явлений как всеобщей формы бытия, признания необходимой связи причины со следствием, а также обусловленности качественных характеристик объекта количественными, структуры - природой элементов, явления — сущностью и т. д. Данный принцип связан с той ступенью общественного познания, на которой человек выявляет и теоретически осмысливает причинность и необходимость как моменты всеобщей связи явлений действительности, как всеобщей формы бытия.

В этой связи очень важно учитывать положение о том, что причиной происходящих в мире изменений является взаимодействие, т. е. все процессы предполагают, по меньшей мере, два взаимодействующих друг на друга фактора, что причина всех изменений представляет собой не одностороннее действие, а взаимодействие. Раньше рассматривали в качестве причины изменений вещь, воздействующую на другую вещь и получалось, что причина изменений находится не в самой вещи, а вне её. Эта позиция важна при изучении изменений в системе образования через взаимодействие её с культурой, обществом, цивилизацией. Она обретает принципиальное значение и для рассмотрения причинной взаимосвязи семьи и школы, исследования развития этого принципа в ретроспективе и перспективе.

Необходимость - это то, что при соответствующих обстоятельствах и условиях наступает неизбежно. Установление той или иной неизбежной связи между явлениями и их свойствами позволяет распространить её на все аналогичные ситуации, сделать вывод о её существовании в каждом объекте и явлении, относящихся к определённому классу. Признание необходимой связи между причиной и следствием не исключает объективное существование случайностей, которые со своими причинами также связаны необходимым образом. Содержание принципа детерминизма не исчерпывается только причинно следственными связями. В него входит и ряд требований, сформулированных на основе других категорий диалектики, в частности, содержания и формы, элемента и структуры, структуры и функции элемента, элемента и системы, части и целого [25, с. 166-172].

Принципиальным недостатком прежнего, классического (так называемого лапласовского) детерминизма явилось то обстоятельство, что он ограничивался одной лишь непосредственно действующей причинностью, трактуемой чисто механистически: объективная природа случайности отрицалась, вероятностные связи выводились за пределы детерминизма и противопоставлялись материальной детерминации явлений. Современное понимание принципа детерминизма предполагает наличие разнообразных объективно

существующих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выражаются в виде соотношений, не имеющих непосредственно причинного характера, то есть прямо не содержащих момента порождения одного другим. Именно в таком ключе формулируется объяснение того феномена, как в одной и той же семье вырастают не только разные, а и прямо противоположные по личностным характеристикам дети (даже среди близнецов). Этим объясняются и трудности установления школой контактов с, казалось бы, благополучной семьёй и т. д.

Сюда входят пространственные и временные корреляции, функциональные зависимости и др. В том числе в современной науке, в отличие от детерминизма классической науки, особенно важным оказываются соотношения неопределённостей, формулируемые на языке статистических законов или соотношения нечётких множеств, или соотношение интервальных величин и т. д. [26, с. 78]. Однако все формы реальных взаимосвязей явлений, в конечном счёте, складываются на основе всеобщей действующей причинности, вне которой не существует ни одно явление действительности. В том числе и такие события, которые называются случайными, но в совокупности которых выявляются статистические законы и закономерности. В последнее время теория вероятностей, математическая статистика и т. д. всё больше внедряются в исследования в общественных и гуманитарных науках, в том числе и в педагогике. [6, с, 66-67]. Принцип детерминизма необходимо требует выявления причинной обусловленности взаимосвязи и взаимодействия семьи и школы в воспитании и образовании учащихся - раскрытия целей и задач, их структуры и функций, рассмотрения элементов «случайности» -соотнесённости с региональными особенностями и др.

Единство исторического и логического — важнейший принцип диалектического метода. Под требованием «исторического» в исследовании понимается объективная действительность, рассматриваемая в движении и развитии. Логическое же в нём означает определённую и необходимую связь мыслей, понятий, суждений, отражающих в сознании человека объективный мир в идеальных образах». Историческое, как принцип, в плане основного вопроса философии является первичным, логическое - вторичным, т. к. это «копия» с исторического. Противопоставление исторического и логического недопустимо. «Развитие педагогической науки должно развёртываться и как её история. И теория, и история исходят из фактов, поэтому логика должна опираться на историю, история - на логику: ход абстрактног о мышления, «восходящего от простейшего к сложному», соответствует логике действительного исторического процесса.

Это соотношение и соответствие исторического и логического никогда не бывает полным и абсолютным, т. к. история идёт часто скачками, зигзагами и даже с поворотами, но уже на ином уровне развития производительных сил и общественных отношений. Но это единство исторического

и логического позволяет раскрыть развитие явления, процесса в генезисе. В тоже время, логический ход исследования, по определению Ф. Энгельса, в сущности, является не чем иным, как «тем же историческим методом, только освобождённым от исторической формы и от мешающих случайностей». То есть единство исторического и логического как принцип — это форма реализации одного и того же диалектического подхода, две стороны одной медали. Диалектические зависимости и переходы принципа и метода в форму и наоборот подтверждают и реализуют диалектическую сущность этого метода познания. «Исторический метод без логического слеп, а логический без исторического, т. е. без изучения реальной истории, беспредметен» [27, с. 51-52].

Для исследования этот принцип позволяет показывать и раскрывать основополагающие тенденции в развитии взаимодействия семьи и школы в истории педагогики. Одновременно он позволяет раскрывать диалектическую логику зависимости развития принципа взаимодействия семьи и школы в зависимости от конкретно-исторических обстоятельств.

Принцип соответствия как общенаучный принцип означает в частности преемственность научных теорий. Сегодня на необходимость следования этому принципу обращается особое внимание исследователей, так как в последнее время в гуманитарных и общественных науках (в том числе и в педагогике) стали появляться работы, выполненные людьми, пришедшими в эти отрасли науки из других «сильных» областей научного знания, в которых делаются попытки создать новые теории, концепции и т. д., мало связанные или никак не связанные с прежними теориями. Так, например, во многих педагогических исследованиях последнего времени, посвящённых различным образовательным, информационным технологиям в обучении, педагогическим техникам и т. д. новые построения вообще никак не соотносятся с традиционными для педагогики понятиями: педагогический процесс, дидактика, методика и т. п. Новые теоретические построения необходимы и полезны для развития науки, но, если они не будут соотноситься с прежними, это будет разрушать саму науку, а учёные перестанут понимать друг друга.

Принцип соответствия, например, в полной мере объясняет научное отношение к теории коллективного воспитания, которая была предана «анафеме» в конце прошлого столетия из-за неприятия «перестройщиками» её коммунистической идеологии, в то время как американцы, разрабатывая образование для XXI в., закладывали её основы в школьные модели. Однако она не только не потеряла своей научной и практической актуальности, сохранила своё «классическое» социально-педагогическое значение, а ещё более актуализировалась: человек не может воспитываться вне социума, он живёт и работает во взаимодействии с другими людьми и социальными группами (сообществами, коллективами). Он добивается признания, строит успешную

карьеру «в команде». Требуется разработка новой в этом плане педагогической теории, основанной на более широкой современной идеологии, соответствующей рыночным отношениям, где принцип соответствия выполнил бы и свою «стыковочную» функцию с теорией коллективного воспитания. Среди важнейших задач психолого-педагогических наук выделяются проблемы «изучения коллективного, распределённого сознания, обобщённого интеллекта» [28, с. 12].

Таким образом, все эти основополагающие принципы диалектического метода познания взаимосвязаны, они взаимодействуют друг с другом -«работают» системно. Выполняя функции теоретико-методологического базиса исследования, они позволят наиболее объективно, системно и комплексно исследовать научную проблему. Выбор общенаучных методологических основ составляет важную предпосылку для успешного проведения исследования.

Библиографический список

1. Сластёнин, В. А. и др. Педагогика. - М., Школа - Пресс, 1997.

2. Данилов, М. И. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях - М., 1973.

3. Краевский, В. В, Методология научного исследования: Пособие для сгуд, и асн. Гуманитарн. Ун-тов. - Снб, 2001.

4. Краевский, В, В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика 2002, № 1.

5. Краевский, В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М, 1977.

6. Новиков, А. М. Методология образования. - М., 2002,

7. Пищулин, Н. П., Огородников Ю. А.. Философия образования. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1999.

8. Князева, В. В. К вопросу о качестве научного исследования / Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. - М., 2002.

9. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: уч. пос. для студ. высш. пед, уч. зав. / И. Н. Андреева, Т. С. Буторина, 3. И. Васильева / Под ред. 3. Й. Васильевой. — 3-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 2006,

10. Лушников, И. Д. Антропологический подход к содержанию непрерывного педагогического образования / Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. — М., 2002.

] 1. Лоренц, К. Агрессия: так называемое «зло», - М., 1994.

12. Конфуций и его школа / Сост. В. В. Малявин. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996,

13. Кесседи, Ф. X. Сократ. - М.: Мысль, 1988,

14. Джуринский, А. Н. История педагогики: Уч. пос. для ст. педвузов. - М.: Владос, 1999.

15. Лосев, А. Ф., Тахо-Годи, А. А. Платон, Аристотель. — М.: Мол. Гв., 1993.

16. Петрова, М. А. Проблема человека в философии. - СПб., 1994,

17. Современный философский словарь.-М., 1996.

18. Вершинина, Н. А. и др.. Современное диссертационное исследование по педагогике: оценка качества. - Саратов, СГСЭУ, 2006,

19. Философия науки / Под ред. С, А. Лебедева. 5-е изд. - М., Академич. проект. Альма матер. - 2007.

20. Социально-философские проблемы образования. ™ М., 1992,

21. Бердяев, И. А. Истоки и смысл русского коммунизма. — М., 1990.

22. Маркс, К., Энгельс, Ф. Собрание сочинений. 2-е изд., т. 42.

23. Ленин, В. И. Поли. собр. соч. (люб. изд).

25. Загвязинский, В, И. Учитель как исследователь. - М., 1980.

25. Шептулин, А. П. Диалектический метод познания. - М., 1983.

26. Новиков, Д. А. Стимулирование в социально — экономических системах. — М., 1998.

27. Равкин, 3. И. Историческое и логическое в педагогическом исследовании/ Методология педагогических исследований. - М., 1980.

28. Фельдштейн, Д. И. О развитии фундаментальных психологических исследований. — М. — Воронеж, 2006.

УДК 378.078

Т. П. Днепрова

ПРОБЛЕМА ДИАЛОГА МЕЖДУ ГОСУДАРСТВЕННОЙ И ОБЩЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ПАРАДИГМАМИ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Одним из факторов, способных оказать позитивное влияние на государственную политику в области образования и взять на себя часть «обязанностей» по просвещению народа выступает общество и частная инициатива. Конструктивное взаимодействие государства и общества является необходимым условием продуктивного функционирования и развития системы образования. Взаимоотношения государства и общества в российской истории неоднозначны и проблематичны. В отличие от европейских государств, в России до середины XIX в. не было достаточно мощной общественной силы, которая могла составить «конкуренцию» государству в деле просвещения. На протяжении восьми столетий с X до XVIII вв. образование, точнее «воспитательное обучение» (по П. Ф. Каптереву) было в руках православной церкви, что проявилось в отставании отечественного образования, да и культуры в целом от западноевропейских стран. Затем государство подчинило себе образование, пытаясь быстро преодолеть отставание и «уравнять себя» с другими странами, устраняя порой важнейший социально-воспитательный

институт - семью от участия в воспитании детей, дабы предотвратить «невежественное» влияние её на ребенка. Вначале государство превратило образование в «учебную повинность» (петровская эпоха), затем создавало сословные воспитательно-образовательные учебные заведения и казенные школы, ограничивая общественные и частные инициативы в образовании (послепетровское и екатерининское время). По мнению русского мыслителя XIX в. П. Я. Чаадаева, «наши государи ... почти всегда вели нас за руку, которые почти всегда тащили страну на буксире без всякого участия самой страны...» [11, с. 114], т. е. правительство (государство) само единолично определяло «просветительное движение» страны, без какого-либо серьезного участия общества в нем. Исключением была лишь небольшая часть прогрессивной дворянской интеллигенции (Н. И. Новиков, декабристы и другие). Власть постоянно меняла направление в государственной политике - консерватизм или традиционализм как национально-патриотическое явление сменялся либерализмом - стремлением к обновлению и ориентацией на образ западноевропейской культуры. Отсюда и образование постоянно подвергалось этой тенденции. Консервативная педагогическая парадигма, в которой приоритетным было воспитание (духовно-нравственное совершенствование человека) по отношению к обучению, а научные знания ценились низко, т. к. считалось, что они способствуют вольнодумству, сменялась либеральной педагогической парадигмой, где приоритет отдавался обучению, научным знаниям, инновационной деятельности, ориентирующейся на мировые достижения и было открыто для любого влияния извне. Затем происходило обратное движение. Эта своеобразная инверсия (лат. шуешо - перестановка) приводила к снижению ценности и качества образования, усиливала меж-парадигмальный конфликт в целях и содержании образования.

Так, в начале XIX в. в государственной образовательной политике происходили колебания между классическим учебным курсом гимназий (с преподаванием греческого и латинского языков) и реальным (профессиональнопрактическим). Хотя, как отмечал П. Ф. Каптерев, «колебания происходили между преобладанием греческого или латинского языка. Эта борьба была между влиянием греческого, православного Востока, откуда мы взяли веру, и латинского, католического Запада, откуда мы начали заимствовать науку, искусства и просвещение», т. е. между консервативными и либеральными педагогическими парадигмами. Однако неудачные политико-педагогические мероприятия ослабляли складывающуюся государственную систему образования, т. к. министерство народного просвещения, принявшись «за устройство школ и не владея ни педагогическим талантом, ни педагогическим опытом, а действуя лишь под влиянием мимолетного политического настроения, начало.. колебаться во все стороны... и окончательно запуталось» [6, с. 450]. В результате сначала государство отступило «от полного класси-

цизма» (остался один латинский язык), затем в отдельных гимназиях всё же был введен греческий язык. Но после революционных событий в Европе (1848 г.) правительство вновь стало колебаться в образовательной политике, боясь вредного влияния на умы юношества изучения древних языков, античной истории и литературы - «свободолюбивой, республиканской древности», стремясь приспособить общее образование к практическим целям (введение законоведения и естествоведения). Этот инверсионный переход от одной парадигмы к другой свидетельствовал о том, что государство одно не справлялось с обязанностями «просветителя» народа.

Мы считаем, что без прояснения социально-политической обстановки в стране нельзя объективно расценивать деятельность правительства в сфере образования. Поэтому необходимо обратиться к тем историческим событиям, явлениям социальной жизни России, которые происходили во второй половине XIX - начале XX вв.

После поражения в Крымской войне, которое произвело ошеломляющее впечатление на все слои населения России, страна, по выражению А. И. Герцена, была «круто разбужена», причем не только в центре, но и в провинции. Разительно изменилось общественное умонастроение, возникла заинтересованность в общей судьбе страны. Во второй половине XIX в. общественный фактор в отечественном образовании активизировался. Важным событием этого периода стало обращение общественного мнения России в сторону западных либеральных ценностей. По выражению современника, русского социолога, теоретика народничества Н. К. Михайловского, «западническая идея вышла, так сказать, на улицу, овладев и совершенно заурядными людьми, и недюжинными умами... Направление это выразилось отрицательно - самобичеванием... и положительно преклонением перед европейской наукой и европейскими порядками...» [4, с. 328]. Исследователи этого периода отмечают активизацию процесса модернизации общественных институтов, общественного сознания и чрезвычайную тягу к просвещению. Началось обновление общества, которое серьезно занялось вопросами воспитания. «Старые авторитеты и предания теряли веру при перестройке общества... педагогические вопросы начали ставиться по-новому» [6, с. 240]. Одни представители «новой русской педагогии» пытались самостоятельно осмыслить педагогические проблемы и указать пути развития отечественного образования, другие обратились за опытом к западноевропейской педагогической мысли и практики, как научной (в основном к немецкой педагогике). «Новые педагоги», протестуя против односторонности государственной педагогики, постоянно впадавшей в узкий профессионализм или следовавшей сиюминутным политико-образовательным потребностям, хотели показать общечеловеческий характер воспитания и образовании. Они стремились построить надежный педагогический фундамент, на котором могло бы строиться все дальнейшее отечественное образование, чтобы

путем этого образования русский народ «братски вошел в семью образованных западноевропейских народов» [6, с. 241].

Таким образом, в истории отечественного образования произошло формирование двух тенденций - консервативной и либеральной педагогических парадигм. Сначала эти тенденции существовали внутри государственной образовательной политики, затем с развитием отечественной педагогической мысли и активизацией общественного фактора формируются два полюса в российском образовании, своеобразная «дуальная оппозиция» — государственно-консервативная и общественно-либеральная. Первая оппозиция отражала идеи традиционализма, национального своеобразия России, где «прошлое определяло будущее», и узкого профессионализма в образовании. Вторая оппозиция ориентировалась на инновации в образовании, на приобщение к общечеловеческим ценностям и на образ западной более развитой культуры.

Движение в создании общечеловеческих педагогических идеалов было начато журналом «Морской Сборник» (1856 г.), статьей Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», а затем в «Журнале для Воспитания» (1857 г.), статьей П. Г. Редкипа «Что такое воспитание?».

В 50- -60-х гг. XIX в. страну охватил мощный общественно-политический процесс, частью которого было общественно-педагогическое движение. Новые знания, новые ценности (научные истины, атеистические воззрения, демократические принципы, социалистические теории) «жадно впитывались» учащейся молодежью [4, с. 352]. Необходимо отметить, что общественно-педагогическое движение было неоднородным, в нем прослеживаются два направления: первое — гуманистическое (Н. И. Пирогов, П. Г. Редкин, К. Д. Ушинский и др.), второе - революционно-демократическое (Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев). Первое ориентировалось на человека (ребенка) как ценность и цель образования, представляя собой умеренную часть либерального направления и отчасти умеренноконсервативного, в котором воспитание рассматривалось как «приготовление» к служению идеалам истины, добра и красоты на почве православной религии (П. Г. Редкин), Второе - радикально-либеральное, стремилось к политическому (революционному) переустройству общества и, на основе этого, освобождение образования от жесткого контроля со стороны государства и церкви.

Результатом этого общественно-политического процесса стали реформы 60-х годов, важной частью которых была школьная реформа, проведенная одним из лидеров реформаторского крыла в правительстве Александра II -министром народного просвещения А. В. Головиным.

Эпоха «великих реформ» сопровождалась огромным расширением сферы приложения интеллектуального труда в научной деятельности, в либеральных и творческих профессиях - писателя, адвоката, врача, учителя, музы-

канта, художника и других. В этот период общая численность интеллигенции, образованной части общества, стала заметно возрастать, преимущественно за счет разночинской молодежи. Необходимо сказать, что в петровское время появился лишь тонкий слой образованных людей, в елизаветинское, а затем и в екатерининское время процесс наращивания интеллектуальной элиты продолжался преимущественно за счет образования дворян. По мнению Г. П. Федотова, «... дворянство... в европейски образованных верхушках долгое время одно представляло в России свободолюбие» [10, т. 2, с. 292], либерализм - прогрессивную дворянскую интеллигенцию.

В эпоху Александра II впервые в отечественной истории русская интеллигенция формируется как особая социальная группа, влияние которой в обществе становится значимым. В среде интеллигенции доминировали общечеловеческие идеалы просвещения, либерализма. В российском образованном обществе в тот период наука (в частности материалистическое направление) и разум, освобожденный от ограничений православной религии, воспринимались как главные силы, способные «преодолеть бедность, невежественность, лень и раболепие». «Русская голова и русская душа, -писал русский философ и историк К. Д. Кавелин (1818-1885 гг.), - приняла чужие идеалы, во имя которых переделывала наш внутренний строй, и потому было множество различных идеалов...» [5. с. 232].

Интеллигенция как особая социальная группа вбирала в себя разные слои населения и сословия. Постепенно в среде интеллигенции произошел раскол. Интеллигентов идеалистов сменило новое поколение «позитивистов» или «реалистов». Интеллигенция размежевалась на два крыла - консервативное (государственники) и леворадикальное (революционное), а между ними находились немногочисленные сторонники либерального направления [4, с. 361]. Но по сути дела в первоначальную государственно-общественную «дуальную оппозицию» (консервативную и либеральную) внедрилась новая сила - леворадикальная, разрушавшая ценности как одного, так и другого направления в российском обществе. Исследователи этого периода отмечают, что на всю интеллигенцию 60 70-х годов наложили свой отпечаток разночинцы- Это отразилось на судьбе России и системе образования в частности, как с положительной, так и с отрицательной стороны. «Множество различных идеалов» разночинской интеллигенции проявились с одной стороны, в народничестве, когда сотни, если не тысячи молодых людей (студентов и курсисток), под впечатлением идей Д. И. Писарева, Н. Г. Чернышевского и других, разъехались по деревням, чтобы «открыть глаза народу на его бедственное положение» [4, с. 354]. Г. П. Федотов назвал этот «исход в народ» по своей сути религиозным движением, где был «подвиг отречения от всех земных радостей, терпения бесконечного, любви всепрощающей — к народу» [10, Т. I, с. 90]. С другой стороны разночинская интеллигенция проявила себя в нигилизме и терроризме, как запоздалой реакции на засилие

крепостнического режима, а возможно вызванные причинами психологического характера. Парадокс заключался в том, что определенная свобода и доступность образования для представителей различных сословий, предоставленная реформаторской политикой Александра II, породила категорию «образованцев» (по А. И. Солженицыну), инфантильных, полуобразованных молодых людей, отягощенных комплексами неполноценности.

«Полуобразованные люди, если их много, представляют немалую опасность для любого общества в силу присущей им дезадаптации при остром желании преодолеть психологическую изоляцию и обязательно проявить себя»,- считает исследователь проблемы терроризма Ю. М. Антонян [1, с. 74]. Для них главное самоутверждение, не важно в чем и как, важно показать свое неприятие непонятного и враждебного мира, недостаточно оценившего их, который поэтому нужно наказать. Особыми качествами этой леворадикальной категории, впоследствии революционной, интеллигенции, были иитолерантность к существующей действительности, недовольство своим положением в обществе и потребность «великих потрясений». «Охлаждение» к официальной православной религии не изменило их религиозное сознание, а лишь подменило христианские ценности нечаевским катехизисом (С. Г. Нечаев «Катехизис революционера»), базаровским нигилизмом и новой западной философией - марксизмом.

Характерными чертами религиозно-революционного сознания этой «породы людей» были фанатизм, догматизм, сектантство, жертвенность (или тяга к суициду), мистическая вера в собственное мессианское предназначение освобождения народа, которым «все позволено», вплоть до физического уничтожения неугодных им людей, стоящих на другой социально-сословной лестнице. Они не останавливались ни перед чем для осуществления своей «сверхидеи» - абстрактной социальной справедливости. Так на жизнь Александра П, «царя-освободителя», было совершено несколько покушений - в 1866, 1867, 1879, 1880 гг., пока он не был убит в 1881 г..

Внутренняя нестабильная политическая обстановка непосредственно сказывалась на системе образования. Для избавления от «умственного расстройства» общества правительство предпринимало «возвратные шаги» к доктрине «охранительного просвещения» (контрреформы 70- 80-х гг.). Жесткий государственный контроль за учебными заведениями, клерикализация школьного дела, усиление в гимназиях изучения древних языков, сохранение одного типа гимназий - классических, было проявлением крайнего консерватизма как естественной реакцией на террор, на опасности, грозящие основам российской государственности и власти. Классицизм же явился определенным «политическим оружием для искоренения свободомыслия в юношестве, насаждения в нем политической благонамеренности и благонадежности, а вместе с тем хорошей препоной распространению среднего и высшего образования в народе» [6, с. 480].

Представитель крайней консервативной русофильской интеллигенции, приверженец «безграничного самодержавия» и православной церкви К. Н. Леонтьев считал, что ради спасения архаики от разрушения, в борьбе против прогресса, либерализма, пагубного влияния западной культуры (социализма, материализма) годятся любые средства, «вплоть до сохранения безграмотности населения, поскольку в этом наше счастье, а не горе». В православной религии он выдвигал на первый план не любовь, а страх, что характерно для патриархальной ветхозаветной системы ценностей, способствующий удержанию правительством власти над обществом (народом) и манипуляции им.

Впоследствии государственная политика Александра III в области образования укрепилась в консерватизме. Необходимо отметить, что большая часть общества, уставшая от терроризма, революционной агитации, напуганная политическими убийствами, испытавшая неуверенность в завтрашнем дне разделяла его политику. Одним из немногих современников, сумевших оценить роль Александра III в русской истории, был Д. И. Менделеев, назвавший его «миротворцем», при котором «.. .наступилаизвестная степень сдержанной сосредоточенности и собирания сил, направленных от блестящих, даже ярких преобразований и новшеств предшествующего славного царствования - к простой обыденной внутренней деятельности» [3, с. 9].

В конце XIX в. государственная школьная политика продолжала сохранять свою приверженность консервативной традиции - «православие, самодержавие, народность», что уже не отвечало современным требованиям российской действительности. Даже дворянская интеллигенция, ведущие деятели земского просвещения князья Павел и Петр Долгоруковы, Д. И. Шаховской, граф С. П. Шереметьев, первоначально возлагавшие надежды на правительство Николая II в решении вопроса о расширении прав земств, увеличении государственной помощи земской школе и, не получившие должной поддержки, приняли сторону либеральной оппозиции. Несмотря на стремление правительства Николая II удержать контроль за школой, удельный вес общественной и частной инициативы возрастал. Особенностью нового периода конца XIX начала XX вв. бы на активизация общественно-педагогического движения за реформирование народного образования, которое характеризовалось созданием различных добровольных обществ по вопросам просвещения, открытием частных школ. Можно условно выделить три основных типа добровольных обществ [9, Т. 2, с. 71]: просветительские, содействовавшие развитию образования в целом и отдельных его видов; научнопедагогические, разрабатывающие вопросы теории и школьной практики; профессиональные учительские организации, способствовавшие повышению их профессиональной подготовки и защите прав учительства.

Инициатива исходила в большей степени от либеральной общественности. В различных городах и даже в сельской местности стали организовываться

«вольные школы», в которых к управлению внутренней жизнью привлекались учащиеся и их родители (гимназии М. Н. Стоюниной, С. А. Столбцова, Л. Д. Лентовской).

Активизировалась научно-педагогическая интеллигенция, которая вела дискуссии и обсуждала вопросы гуманистической направленности образования. Педагоги говорили уже не только о просвещении народа и об искоренении неграмотности, но и о всестороннем развитии подрастающего поколения, об образовании человека как целостного существа (П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров и др.).

Впервые в России к решению вопросов народного образования (всеобщего начального обучения, национальной школы, социально-экономического положения учителей, их профессиональной подготовки) подключаются различные общественные деятели, творческая интеллигенция, происходит объединение педагогической общественности. В 1905 г. были созданы Всероссийский учительский союз, Родительский союз средней школы, отстаивающих интересы и права учителей, учащихся и их родителей. В 1906 г. была создана Лига образования, целью которой было объединение и координация деятельности педагогических и просветительских обществ для совместной разработки теоретических и практических вопросов образования [9, Т. 1, с. 504].

В начале XX в. появляется своеобразная тенденция в обществе - благотворительные пожертвования частных лиц на развитие образования, некоторые из них составляли десятки и даже сотни тысяч рублей [8, с. 583]. Пожертвования поступали в университеты, институты для стипендий студентов и единовременных пособий по окончании курса, для обустройства и развития средних и начальных учебных заведений, а также на научные нужды. Так на средства издателя П. П, Сойкина [4, с. 433] ученым физиологом и психиатром В. М. Бехтеревым был создан в 1907 г. Психоневрологический институт, в котором проводились комплексные исследования процесса развития детей. Интересен социальный состав благотворителей - это в основном купцы и предприниматели. Однако среди них были представители дворянства, высшего чиновничества, научной и творческой интеллигенции, а также, что обращает на себя внимание, крестьянства и не только богатого. Если в 60-70-х гг. XIX в, крестьяне несерьезно относились к школе, смеялись над детьми, которые хотели учиться, то в начале XX в., порой сами неграмотные родители, уже понимали важность грамоты и образования для своих детей. Осознание общественной значимости и ценности образования в начале XX в. пришло не только к педагогической интеллигенции, зарождающейся буржуазии, представителям властных структур, но постепенно стало проникать и в сознание крестьянства. Все это говорило о том, что в России произошли серьезные изменения в общественном сознании.

Общество становится влиятельной силой, под воздействием которой правительство предпринимает определенные меры по изменению положения в народном образовании. Новый министр народного просвещения И. И. Толстой (1905 г.) предпринял попытку либерализации школьной политики в духе современных требований общества. В одном из первых документов представленных в Совет министров подчеркивалась необходимость решения вопросов о введении всеобщего обязательного начального образования, реформе средней школы, разработке нового университетского устава, перестройке преподавания в национальных школах, и что очень важно — о государственном содействии час тной и общественной инициативе в образовании [7, с. 42]. Несмотря на критику школьной политики правительства Николая II (и не безосновательную), за период с 1896 по 1910 гг. было открыто больше школ, училищ, институтов, чем за весь предшествующий 1896 г. период российской истории [8, с. 580]. Положительным фактом исторического значения явилось то, что в период с 1900 по 1913 гг. в обучение включились дети из всех слоев населения [8, с. 607]. А в 1911 г. в России было введено всеобщее начальное обучение (хотя советские историки образования указывают только дату 1930 г.). Исследователи этого периода отмечают, что в о тдельных районах Российской империи этот процесс начал осуществляться уже в самом начале XX в. (например, на юге России в казачьих станицах). В этот же период правительство стало проводить лояльную политику по отношению к местным общественным учреждениям - земствам, признавая их важную роль в просвещении народа.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что появилась возможность диалога государства и общества в области просвещения, совместного решения проблем народного образования. Однако необходимо различать государство и его представителя - правительство. В отечественной истории неоднократно наблюдались случаи, когда правительство, порой плохо понимая государственные нужды и преследуя свои корыстные интересы, тормозило просвещение народа, действовало во вред государству. Поэтому не следует отождествлять правительство (власть) и государство. Государство по своему существу не может быть враждебно народному образованию, оно, наоборот, заинтересовано в нем. Государству нужны профессионалы и образованные люди, которые будут способствовать экономическому и культурному его процветанию, а «крайнее народное невежество ослабляет государство, его политическую мощь и влияние» [6, с. 317]. Но в отличие от общества, государство больше заинтересовано в профессиональном образовании, чем в развитии общего образования. Однако профессиональное образование без предварительного общего не может быть основательным и серьезным, поэтому государство и общество нуждаются друг в друге. Тем более что образование предполагает формирование не только личности, не только члена общества, подготовленного к какой-либо профессиональной

деятельности, но и члена государства - гражданина. Однако государство в своей образовательной политике может проявлять формализм, осуществлять единообразное устройство всех учебно-воспитательных заведений, уделять слишком большое значение выполнению уставов и программ, диктовать свой «социальный заказ» на выпускников школы.

Общество же в свою очередь как «ассоциация родителей, заинтересованных, прежде всего, не государственными видами на образование..а своими детьми, их развитием, их здоровьем..., требует от руководителей школ выполнения не правительственных предписаний, а удовлетворения потребностей детской природы. Общество есть защитник общего, гуманного образования детей» [6, с. 319]. Хотя и общественная педагогическая теория и практика не лишена недостатков. Она может быть слишком изменчивой, непостоянной, увлекаться заимствованиями, порой пренебрегающая отечественным опытом, традициями, а разнообразие учебных заведений «легко может перейти в полнейшую пестроту и беспринципность» [6, с. 320].

Поэтому в развитии отечественного образования требуется определенное совместное участие и государства и общества, где каждая из сторон выполняет свои функции и корректирует друг друга, не допуская превращения школы в орудие политики и влияния каких-либо радикальных сил. Государство, основывающееся на консервативной педагогической парадигме, выполняет сдерживающую и охранительную функции, общество, ориентирующееся на либеральные педагогические парадигмы, выполняет развивающую и преобразовательную функции. Эта своеобразная дуальная оппозиция представляет собой генетически связанные части единого национального историко-педагогического процесса. Тем самым в образовании возможна национальная толерантность как медиационный процесс, который предполагает конструктивный диалог и гармоничное сочетание позитивных сторон дуальной оппозиции - государственно-консервативной и общественно-либеральной. Медиация (ср.-лат. mediation-посредничество) предполагает некоторый промежуточный вариант, некоторое, возможно сложное, соотношение внутри взаимопроникновения полюсов, отвечающее новым, более сложным условиям [2, с. 67]. П. Ф. Каптерев считал, что «только сочетание государственной и общественной педагогии может дать прекрасно поставленное образование. Сочетание государственной твердости с жизненной изменчивостью общества, государственного единства с местными и временными общественными данными и обстоятельствами, государственной объективной и практической точки зрения с субъективной и гуманитарно-идеальной точкой зрения общества — вот в чем незыблемая и разумная основы народного образования» [6, с. 320].

Однако в начале XX в. государственная политика правительства в области образования носила осторожный, непоследовательный характер - сначала, активизируя либеральные тенденции, затем приостанавливая их и усиливая

консервативное начало. Об этом говорит и частая смена министров народного просвещения. В период правления Николая П пост министра народного просвещения занимали: Н. П. Боголепов, П. С. Банковский, Г. Э. Зенгер, В, Г. Глазов, И. И. Толстой, П. М. Кауфман, А. Н. Шварц, Л. А. Кассо, П. Н. Игнатьев.

Главной причиной такой ситуации являлось то, что на деятельность правительства в области образования большое влияние оказывала внутренняя нестабильная социально-политическая обстановка в стране и неспособность власти конструктивно решить её. Общество же по своей сути было расколото. С одной стороны, революционная пропаганда и террористическая деятельность леворадикальных организаций, которые, можно сказать, составляли оппозицию и консервативной (государственной) и умеренно либеральной общественности. По мнению современных исследователей этого периода

В. С. Жидкова, К. Б. Соколова, в конце XIX - начале XX вв. террор становится явлением обыденным и почти рутинным. В начале 1900-х гг. при активном участии известных деятелей террора Г. Гершуни и Б. Савинкова была создана «Боевая организация партии социалистов-революционеров», взявшая на себя руководство террористическими актами. С 1902 по 1906 гг. ими были совершены десятки убийств и множество покушений [4, с. 413]. Большевики с 1907 г. также перешли к индивидуальному террору и занимались грабежами банков [2, с. 321].

С другой стороны, шаг царского правительства навстречу обществу в виде либерального манифеста 17 октября 1905 г. часть населения восприняла не как ценность, а как обман и слабость власти, что вызвало даже взрыв антилиберализма. По всей стране прокатилась волна погромов национал-патриотической направленности, организованных «черной сотней» и поддерживаемых большинством епископата православной церкви.

В стране создалась ситуация анархического немотивированного террора, своеобразной национальной интолерантности. Пропаганда конфронтации властям находила отклик у студенческой молодежи, которая в силу юношеского максимализма явилась «плодотворной почвой» для разного толка леворадикальных сил. Высшая школа порой становилась «очагом политического брожения». Правительство в данной ситуации вынуждено было жестко реагировать на различные провокации, вмешиваться в дела учебных заведений и сдерживать либеральные тенденции в образовании, которые, по мнению власти, могли иметь (и имели) опасные последствия в сложившейся обстановке недоверия «всех ко всем». Поэтому становится понятным тезис П. А. Столыпина - «сначала успокоение, затем реформы», который был положен в основу образовательной политики правительства и министерства просвещения этого периода.

Хотя необходимо отметить, что в 1908-1916 гг. видными деятелями народного образования В. И. Чарнолуским и Г. А. Фальборком был разработан

проект демократической реформы системы российского образования. К сожалению, в быстроменягощихся условиях и с изменением политической ситуации в стране реформа не получила своего развития. А возможность национальной толерантности в образовании (и в обществе в целом), как государственно-консервативного и общественно-либерального консенсуса, не реализовалась.

На наш взгляд, осмысляя и учитывая уроки прошлого, сегодня нужно стремиться к примирительному анализу истории, педагогической мысли и образовательной практики. Это предполагает переход на креативный уровень педагогического сознания, которое лишено манихейской инверсионной логики, резкому противопоставлению дуальной оппозиции и абсолютизации одной из них - государственно-консервативной или общественнолиберальной педагогических парадигм. Для повышения ценности и качества отечественного образования, необходимо обоснование «срединного пути» его развития, синтезирующей основой для этого может быть национальная толерантность. В результате такого подхода возможно органичное вхождение (интеграция) отечественного образования в мировое образовательное пространство.

Библиографический список

1. Антонян, Ю. М, Терроризм. Криминологическое и уг оловно-правовое исследование / Ю. М. Антонян. - М. : НОРМА, 1998. - 356 с.

2. Ахиезер, А. С. Россия: критика исторического опыта: в 2 т, / А. С. Ахиезер. — Новосибирск:

Сибирский хронограф, 1997 - 1998 - Т. 1: От прошлого к будущему. - 1997. -805 с.

3. Барковец, О. Неизвестный император Александр III: Очерки о жизни, любви и смерти / О. Барковец, А. Крылов-Толегикович. - М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. -272 с.

4. Жидков, В. С. Десять веков российской ментальности / В. С. Жидков,

К. Б. Соколов. — СПб.: Алетейя, 2001. - 640 с.

5. Кавелин, К. Д. Наш умственный строй. Статьи по философии русской истории и культуры / К. Д. Кавелин, сост. В. К. Кантор. - М.: Правда, 1989. - 653 с.

6. Каптерев, П. Ф. История русской педагогии / П. Ф. Каптерев. - СПб.: Изд.

О. Богдановой, 1915. - 540 с.

7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX -начало XX в. / под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Теби-ева. - М.: Педагогика, 1991. -448 с.

8. Россия в начале XX века / под ред. акад. А. Н. Яковлева. - М.: Новый хро-

нограф, 2002. - 744 с.

9. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В, В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 - Т. 1 : А - М. - 1993. — 608 с. Т. 2 : М- Я. -1999. -672 с.

АКСИО-МБТОДОЛОГИЧНСКИЙ АСПЕКТ СОДЕРЖАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ.,.

10. Федотов, Г. П. Судьба и грехи России: в 2 т. / Г. П. Федотов, сост. В. Ф. Бойкова. - СПб.: София, 1991 -Т. 1 /избранные статьи. - 1991.-352 с. Т. 2 /избранные статьи. - 1991. - 350 с.

11. Чаадаев, П. Я. Апология сумасшедшего / П. Я. Чаадаев // Русская историософия. Антология / гл. ред. С. Я. Левит. М.: Российская политическая энциклопедия, 2006. - С. 112-124.

УДК 378

Л. Н. Харечкин

АКСИО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОДЕРЖАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XVIII - НАЧАЛЕ XIX СТОЛЕТИЙ

Становление принципиальных подходов военного обучения и воспитания относится к периоду создания практических основ боевой подготовки русской армии и флота (начало XVIII в.), когда определились ее приоритеты. Во второй половине XVIII - первой четверти XIX вв. усилиями прогрессивных деятелей страны эти приоритеты оформились в характерные для отечественной военной педагогики черты, важнейшими из которых были обращенность к человеку, гуманизм, в рамках, которых впоследствии сформировался личностный подход к подготовке войск и военных кадров.

Анализ документов петровской эпохи, регламентирующих военную подготовку, свидетельствует о том, что она изначально была подчинена интересам боевой практики, ориентирована на максимальное раскрытие способностей людей в интересах боя, учитывала национальные особенности русского народа, отвечала представлениям своего времени о гуманности.

В 1702 г. «Артикулы» были переизданы в виде единого строевого устава под названием «Краткое обыкновенное учение с примечанием и лучшим растолкованием (в строении пеших полков), как при том поступать надлежит господам капитанам, прочим начальникам и урядным» и их требования таким образом стали распространяться на всю армию [8].

Связь военной подготовки с боевой практикой прослеживается и в других уставных документах и, в частности, в «Учреждении к бою по настоящему времени» (1708), составители которого не только обосновывали идею о подчиненности форм и методов обучения повседневной практике, но и наполнили основополагающий принцип подготовки — учить войска тому, что для боя надлежит, конкретным содержанием [6, с. 122].

Названные, а также другие документы легли в основу «Устава воинского 1716 года», написанного под непосредственным руководством и при личном

участии Петра I, «дабы всякий чин зная свою должность и обязан был своим званием, и неведением не отговаривался».

В педагогическом отношении особенно интересна вторая часть устава -«Артикул воинский», в котором, наряду с регламентацией правовых отношений, формулировались основные категории воспитания воинов, определялись его приоритетные направления, раскрывались обязанности офицеров как воспитателей.

Единство обучения и боевой прахстики способствовало быстрому развитию практических основ военной подготовки, обеспечивало высокую эффективность применения вооруженных сил, предопределило активность зарождающейся военно-педагогической мысли в достижении побед русского оружия.

В процессе становления практических основ подготовки войск постепенно формировались общие положения теоретического плана, выполняющие в старой русской армии роль принципов обучения и воспитания. Применительно к военному обучению в первой четверти XVIII в. ими являлись: непрерывность обучения, его последовательность, активность, дифференцированный подход к подготовке молодых и старослужащих солдат, наглядность.

В процессе всей полководческой и военно-педагогической деятельности Петр I стремился воспитать активного, навязывающего в бою врагу собственные условия, солдата. Основы такой активности закладывались в ходе боевой учебы с помощью использования приемов «якобы в самом бою», созданием на учениях обстановки, приближенной к боевой, преобладанием в обучении наступательных действий над оборонительными.

Г лубокий смысл дифференцированного обучения заключался не только в возможности скорой постановки рекрутов в строй, но и в развитии интереса к учебе у солдат, освобожденных от бесконечного повторения уже известных им приемов.

Развитию личностных качеств солдат и офицеров способствовала воспитательная система Петра I. В ее основе лежало формирование чувства патриотизма, идея служения Родине, идеалам православной церкви. Доминирующей категорией нравственного воспитания выступала воинская честь, составляющая фундамент для развития других морально-боевых качеств.

На формирование личностных качеств была направлена система методов воспитания. Она предполагала развитие у воинов стремления добросовестно выполнять свой воинский долг и включала разъяснение обязанностей, поощрение, личный пример начальника и принуждение. Как средство воспитания широко использовались воинские ритуалы.

Обязанности по обучению и воспитанию личного состава были возложены на офицеров. При этом они должны были «быть примером доброго бытия

и смелого сердца», так как, по мнению Петра I, «военный командир как душа в теле человека, без которой никакой уд сдвинуться не может» [2; 3; 13]. Только национальные командные кадры могли иметь столь высокие морально-боевые, профессиональные и личностные качества, и это прекрасно понимал царь, создавая систему их подготовки.

Для обеспечения армии и флота офицерскими кадрами Петр I в 1698 г. начал создавать систему военно-учебных заведений. Источники свидетельствуют, что уже в 1698 г. в стране функционировало три военные школы -две пушкарские в Москве и морская в Азове. Обучение в них носило практическую направленность Наряду с формированием практических навыков, учеников обучали основам арифметики, геометрии, фортификации, чтению и письму. Преподавание велось схоластически и было отдано на откуп немногочисленным учителям.

Принципиально новым учебным заведением являлась открытая в 1699 г. в Москве Школа математических и навигацких наук. (Указ был опубликован в 1701 г.). Первоначально, предназначенная для подготовки артиллерийских и морских офицеров, школа скоро стала снабжать кадрами и гражданские ведомства, превратилась в центр развития педагогической мысли страны. «Значение этой школы для русского флота было очень велико: здесь были выпестованы кадры русских морских офицеров, так что отпала надобность в найме иностранцев; отсюда вышли первые инженеры, артиллеристы, гидрографы и топографы», - писал К. Осипов [2; 4; 12].

Начало высшему военному образованию в стране положила открытая в 1715 г. на базе старших классов Школы математических и навигацких наук Морская академия. Академия изначально создавалась, как привилегированное учебное заведение и была рассчитана на 300 учащихся.

Помимо названных учебных заведений в первой четверти XVIII в. в стране были созданы две артиллерийские и две инженерные школы, гардемаринская рота, хирургическая школа, школа переводчиков, военные школы для подготовки унтер-офицерского состава и специалистов по обслуживанию различных видов вооружения.

Благодаря увеличивающемуся год от года поступлению офицеров в войска, сначала сократился, а с 1720 г. полностью был прекращен прием на военную службу иностранных специалистов, а само назначение на офицерские должности с 1719 г. стало осуществляться на основе баллотирования. Данные меры явились предпосылками для последующего развития и внедрения в практику идеи личностно-ориентированного военного обучения и воспитания.

Вторая половина XVIII — первая четверть XIX вв. - звездная эра в военной истории России. На полях сражений с Пруссией, Турцией, Францией и другими противниками немеркнущей славой покрыли свои боевые знамена русские войска. Успехи в боях были результатами массового героизма

русского солдата, показателями блестящей полководческой деятельности военачальников, выражением высочайшего уровня развития отечественной военной науки. Вместе с тем, эти успехи базировались на боевой готовности полков, являлись следствием кропотливой работы по обучению и воспитанию личного состава.

Трудами П. А. Румянцева, Г. А, Потемкина, Ф. Ф. Ушакова, М. И. Кутузова, и особенно А. В. Суворова были сформированы практические основы военно-педагогической науки, а заложенные Петром I традиции получили дальнейшее развитие. Отечественная военная педагогика пополнилась принципиально новыми положениями: об осуществлении личностного подхода в подготовке воинов и превращении солдата в главный объект педагогического воздействия, о придании обучению развивающего и воспитывающего характера и др. Подлинное становление прошло военное образование.

Рассмотрим процесс развития военно-педагогической мысли во второй половине XVIII - первой четверти XIX столетий сквозь призму формирования личностного подхода в подготовке войск и военных кадров.

Большой интерес в данном плане представляет деятельность фельдмаршала Петра Александровича Румянцева (1725—1796). Первым из военных деятелей Румянцев посмотрел на солдата не как на безликую статистическую единицу, а как на человека с присущими ему боевыми качествами, которые необходимо формировать и воспитывать.

Характерной особенностью деятельности Румянцева являлась ее обращенность к людям, гуманизм. Гуманизм проявлялся не только в отношении к подчиненным, но был отличительной чертой всей деятельности полководца.

Особую роль в развитии отечественной военной педагогики в целом и личностного подхода в особенности принадлежит Александру Васильевичу Суворову (1730-1800), поднявшему воснно-педагогическую мысль России на необычайную высоту и превратившему военную подготовку в главенствующий фактор достижения победы.

«Военно-педагогическая система Суворова, как и вся его полководческая деятельность, может быть правильно понята и оценена только с учетом условий исторической эпохи, в которой она складывалась», - отмечал А. Г. Базанов [10; с. 12]. Историческая же эпоха носила крайне противоречивый характер, обусловленный стремлением осуществить прогрессивные в целом для России преобразования при сохранении прежних феодальнокрепостнических порядков, в силу чего многие из поступков Суворова оставались непонятыми современниками.

Цель суворовской подготовки заключалась в приведении солдата в такое состояние, при котором он не мог бы встретить ничего для себя неожиданного на поле боя.

В основу своей воспитательной системы Суворов положил формирование чувства патриотизма и национальной гордости у воинов. Он постоянно обращался к героическому прошлому нашего народа, к подвигам предков. Сильным средством воспитания было напоминание о прежних победах суворовских войск, о славных традициях участвующих в сражении частей. Не последнюю роль в формировании преданности Родине играло воздействие полководца на религиозные чувства воинов. Важное значение уделял Суворов воинскому воспитанию, цель которого видел в формировании у воинов необходимых для победы морально-боевых и личностных качеств. На первое место в этой работе он ставил воспитание дисциплинированности.

Важнейшим качеством считал Суворов милосердие к поверженному противнику, гуманизм в самом широком смысле этого слова. В своей воспитательной деятельности полководец использовал широкий арсенал методических приемов и средств: убеждение, поощрение, принуждение, воинские ритуалы. Главным средством воспитания он считал личного примера командира.

Высокая требовательность Суворова к офицерам, забота о воспитании их личностных качеств, пример прославленного полководца способствовали формированию целой плеяды замечательных военачальников русской армии. М. И. Кутузов, П. И. Багратион, М. Д. Барклай де Толли и другие ученики генералиссимуса принесли неувядаемую славу русскому оружию.

Прогрессивные перемены в деятельности военной школы екатерининского времени были связаны главным образом с именем Ивана Ивановича Бецкого (1704-1795), возглавлявшего Сухопутный Шляхетный кадетский корпус с 1765 по 1784 гг. Последователь Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Бецкой, по словам Н. И. Алпатова, «пытался использовать педагогические взгляды французских просветителей в практике дворянского воспитания, старательно выбрасывая из просветительской философии все то прогрессивное, что являлось несовместимым с целями воспитания, выдвинутыми самодержавием» [1; 5; 7; 14].

Предметы обучения в корпусе были дифференцированы Бецким на основные и не основные, общие и специальные. Само обучение приобрело плановый характер, начала внедряться классно-урочная система преподавания. Упорядочению учебного процесса способствовало введение текущих и переводных экзаменов. Кадеты первого и второго возрастов подвергались им раз в четыре месяца, третьего - раз в полугодие, четвертого и пятого -ежегодно.

Педагог, по мнению Бецкова, должен быть одновременно учителем и воспитателем, служить примером, «стараться» об общем благе и пользе всех воспитанников. С детьми воспитатели обязаны «обходиться со всей

тихостью и учтивостью, кои должны быть неразлучными с воспитанием»

[5; 6].

Гуманистические традиции воспитания в кадетском корпусе были продолжены графом Ф. Е. Ангальтом и преобладали до вступления на престол Павла I. За пятилетний срок своего царствования новый император резко ограничил привилегии дворянства, отстранил от власти бывших приближенных Екатерины, произвел существенные перемены в подготовке войск и военных кадров. Он распространил на всю армию плац-парадность, ввел жесточайшую строевую муштру, узаконив свои «нововведения» уставом 1797 г..

В целом положитсльею можно оценить деятельность Павла I в сфере военного образования. Им был расширена сеть военно-учебных заведений, улучшено преподавание военных дисциплин, точных наук и отечественной истории, нанесен серьезный удар по протекционизму.

С началом царствования Александра I развитие военной педагогики осуществлялось под влиянием двух противоположных тенденций. Возведенный на престол сторонниками екатерининских порядков, император постарался предоставить дворянству прежние привилегии; в то же время, будучи приверженцем строгой организации и порядка, внедренного в армии своим отцом, он не хотел ломать сложившуюся систему подготовки войск.

Эта двойственность нашла отражение в документах, определяющих содержание и направленность боевой учебы, выразилась в изменении приоритетов при назначении на командные должности, проявилась в отношении правительства к солдатам и офицерам. Рубежом окончательного отмежевания от либеральной политики стала Отечественная война 1812 г., победа в которой сформировала в правительственных кругах эйфорию непобедимости.

Развитие прогрессивных начал в военной педагогике и, в частности, личностного подхода в первой четверти XIX в. было связано до отечественной войны с деятельностью представителей старой, суворовской школы -М. И. Кутузова, П. И. Багратиона, М. Д. Барклая-де-Толли, продолживших традиции своего учителя. После победоносного окончания войны, заграничного похода русской армии прогрессивные идеи в обучении и воспитании войск нашли развитие в деятельности и проектах офицеров-декабристов.

С точки зрения рассматриваемой проблемы заслуживает внимание ряд документов того времени. Особое место среди них принадлежит инструкции М. С. Воронцова «Наставление господам пехотным офицерам в день сражения, 17 июня 1812 года» [5; 9]. «Наставление» обращено к патриотическим чувствам офицеров и акцентировано на важности проявления в бою личностных качеств.

Важность формирования личностных качеств в процессе военной подготовки отмечена в вышедшей в 1810 г. работе ординарного профессора естест-

венного и природного права Г. Ф. Покровского «Рассуждения о войне и свойствах воину нужных» [2; 5; 9]. Автор на основе анализа состояния подготовки войск и ее роли в достижении победы пришел к выводу о необходимости усиления личностных начал в патриотическом воспитании.

Аналогичные идеи содержались в других работах первой четверти XIX века и, в частности, в книге А. Ф. Бестужева «Правила военного воспитания относительно благородного юношества и наставления для офицеров, военной службе себя посвятивших» (1807), в изданном в 1818 г. М. Бестужевым-Рюминым «Кратком памятнике для полевых офицеров» - первом моральном кодексе офицера русской армии [2; 7; 13].

Появление указанных работ свидетельствовало об осознании общественно-педагогической мыслью необходимости смены приоритетов в подготовке воинов и офицерского корпуса, усиления в ней личностных начал, что выступало показателем возросшей роли личностных качеств офицера в бою.

Наиболее последовательными приверженцами данного положения являлись офицеры-декабристы. В своих документах они разработали не только проблемы будущего государственного устройства страны, но и вопросы, связанные с демократизацией армейской службы, привнесения в нее гуманистических начал, просвещением солдат, что являлось объективными предпосылками для развития личностного подхода. Все декабристы сходились на необходимости введения всеобщей воинской повинности и замены ею устаревших рекрутских наборов.

Адъютантом М. Ф. Орлова и по совместительству преподавателем юнкерской школы известным декабристом В. Ф. Раевским был разработан специальный учебник «Курс поэзии», содержащий многие запрещенные в то время произведения.

Н. М. Муравьев связывал нравственное возвышение людей с освобождением от крепостничества и подчеркивал, что только оно позволит сформировать армию, невиданную по своему моральному духу. Средствами формирования высокого морального духа армии декабристы считали просвещение солдат и народных масс в целом, воспитание армии на героических традициях прошлого, личный пример офицеров, гуманное отношение их к подчиненным.

Суворовское отношение к обучению и воспитанию солдат было характерно и для многих других декабристов-практиков, в частности, для С. И. Муравьева - Апостола, П. И. Борисова, Я. М. Андреевича, В. А. Бесчаснова,

А. М. Булатова, М. И. Муравьева-Апостола, М. А. Фонвизина, Ф. П. Шаховского.

Анализ работ и деятельности декабристов свидетельствует, что их военно-педагогические взгляды характеризовались демократичностью и гуманистической направленностью, согласовывались с перспективами

социально-экономического развития, опирались на твердый научный фундамент и способствовали становлению личностного подхода в вооруженных силах.

После окончания отечественной войны 1812 г., пытаясь воспрепятствовать проникновению революционных идей в общество и вооруженные силы, правительство резко ужесточило требования к деятельности военноучебных заведений. В училищах и кадетских корпусах процветали телесные наказания.

В целом период второй половины XVIII - первой четверти XIX вв. был плодотворным для развития прогрессивной военно-педагогической мысли. В эти годы на практике сформировались главные ценностные основания военного обучения и воспитания: патриотизм, гуманизм, обращенность к людям. Тогда же окончательно оформились и получили свое дальнейшее развитие основные подходы к подготовке войск и военных кадров, а личностный подход, реализованный в деятельности прогрессивно мыслящих педагогов-военачальников, во многом предопределил успехи русского оружия на полях сражений.

Библиографический список

1. Данилов, В. А. Гуманитарное образование в военно — учебных заведениях России в ХУШ-Х1Х веках // Военно - исторический журнал. - 2003. - № 2, -

С. 30-34

2. Климашкина, Е. В. Источники изучения педагогического опыта кадетских корпусов и военных гимназий дореволюционной России: Дис. ...канд. пед. наук. -Ставрополь, 2005.

3. Крылов, В. М. Кадетские корпуса и российские кадеты. — СПб., 1998.

4. Курмышов, В. М. Воспитание в кадетских корпусах России (анализ педагогического опыта) 1882- 1917 гг.: Дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 1997.

5. Леман, А. И. Очерки кадетской жизни. - СПб., 1888.

6. Несколько слов о наших кадетских корпусах // Педагогический сборник. -1903, № 7.

7. Переустройство учебного курса в военных гимназиях // Учитель. — СПб., 1870, №9.

8. Петров, П. В. Главное управление военно-учебных заведений. Исторический очерк.-СПб., 1902.

9. Положение о Педагогическом музее военно - учебных заведений. — СПб., 1888.

10. Правила первого кадетского корпуса. - СПб., 1897.

11. Равкин, 3. И. Актуальные вопросы методологии историко - педагогических исследований. - М., 1993.

12. Филиппов, Э. М. Кадетские корпуса в России: прошлое и современность. -СПб., 1998.

14. Харламов, В. И. Военное образование в России в ХУШ в. // Военно—исторический журнал. - 1997. - № 4. - С. 50-59

15. Харламов, В. И. Чему и как учили русских // Военно - исторический журнал. - 1999. - № 3. - С. 76-84

. !•»• саонздг'-:  «мз

РАЗДЕЛ VIII СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

УДК 378.147

А. И. Черных

ОПЫТ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РАЗВИТЫХ СТРАН МИРА

Система образования в России вступает в период существенных перемен, характеризующихся осознанием необходимости перехода к: системе непрерывного образования, обусловливающей необходимость поддержания постоянного уровня готовности к выполнению усложняющихся социальных и профессиональных функций, реализации новой парадигмы образования - «образование через всю жизнь». Для общества непрерывное образование - это средство расширенного воспроизводства его интеллектуального и культурного потенциала, для государства - фактор ускорения социального и научно-технического прогресса, обеспечения стабильного развития производства, для каждого человека - условие готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий. Одним из важнейших условий эффективной реализации задачи построения системы непрерывного образования является обеспечение преемственности ее ступеней. При этом надо учитывать, что важнейшим фактором эффективного осуществления преемственности является ориентация на особенности системы образования в условиях перехода к непрерывному образованию человека. Именно они и могут стать стержневыми идеями осуществления преемственности в настоящее время.

При рассмотрении довузовской подготовки школьников как допрофес-сиональной подготовки, предшествующей высшему профессиональному образованию, есть все основания полагать, что она включает в себя наряду с профориентационной работой, предпрофильной и профильной подготовкой в образовательных учреждениях, дополнительным образованием начальное и среднее профессиональное образование. Непрерывное образование как педагогическая система - это совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетенции и культуры. В системе непрерывного образования между каждыми взаимосвязанными компонентами должна быть осуществлена сквозная вертикальная интеграция, обеспечивающая последовательность, системность и целостность процесса формирования личности, преемственность ее общего и профессионального образования. Эта преемственность должна обеспечиваться на всех уровнях методической системы обучения:

в целях, содержании, методах, организационных формах и средствах обучения. Вместе с тем, известно, что в практике школы и вуза имеет место значительная несогласованность и в содержании, и в методах, и в средствах обучения. Существенно различаются характер и способы познавательной деятельности студента и школьника. Все это во многом определяет хорошо известный факт вузовского образования - наиболее низкая успеваемость именно на младших курсах. Выпускник школы испытывает серьезные затруднения на первых этапах обучения в вузе. Причин этому много. Как показывают многие исследования, главные среди них - недостаточная преемственность школьного и вузовского образования, несформированность у выпускников школы общеучебных, общеинтеллектуальных умений и навыков, способов познавательной деятельности.

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения. В большинстве стран Европы (Франция, Голландия, Шотландия, Англия, Швеция, Норвегия, Дания и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагается два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию в основной школе.

Изменение социально-экономической ситуации во многих странах в конце XIX в. вызвало необходимость более активного участия школы в профессиональной подготовке будущих рабочих кадров. Бурный рост и изменение структуры промышленного и сельскохозяйственного производства привели к усложнению труда и, как следствие, к возрастанию роли образования. Учеными был разработан ряд теоретических концепций, имевших целью привести содержание школьного образования в соответствие с потребностями социально-экономического развития страны.

Во Франции, например, несмотря на ряд школьных реформ, проводимых в последнее время, структура французской общеобразовательной школы все же сохраняет неравноценные направления общего образования. До сих пор существуют разнотипные школы, которые дают своим воспитанникам разную подготовку. Это обстоятельство во многом определяет систему довузовской подготовки учащихся во Франции, ее содержание и практическое осуществление. Франция - одна из немногих стран Европы, где на государственном уровне создана система профориентации школьников. Действующая ныне во Франции научная концепция профориентационной работы

разрабатывалась в рамках реформы французской школы, начатой в 1975 г. Реформа Р. Аби (по имени министра национального образования того времени) не только перестроила содержание образования во французской школе, но и наметила новые направления в развитии системы довузовской подготовки. Суть ее состоит в том, чтобы воспитать у молодежи «способность делать выбор», включая умение учитывать все объективные и субъективные факторы, влияющие на него. Только такой выбор может обеспечить молодым людям самостоятельность в экономической, социальной и личной жизни. Другой важной чертой реформы является информационная направленность профориентации и довузовской подготовки школьников. Предполагается, что степень готовности к профессиональной деятельности зависит от уровня знаний о социальных, экономических, психологических условиях труда и понимания требований профессий к человеку. В этой связи значительное внимание уделяется изучению влияния на выбор профессии полученной информации и субъективно-личностных особенностей ее восприятия. Как установлено французскими учеными, само понимание учеником того, что в одной сфере труда он сможет работать более успешно, чем в другой, существенно влияет на его планы. Иначе говоря, ученик может изменить свой профессиональный выбор, если своевременно узнает, что в силу ряда конкретных обстоятельств он бесперспективен или малоперспективен.

Всеобщее обязательное школьное образование французских детей начинается с шестилетнего возраста (нумерация классов идет в обратном порядке -от 12-го до 1-го и выпускной). После начальной школы осуществляется распределение учащихся для продолжения образования на второй ступени: большая часть поступает в неполные средние школы (общеобразовательные колледжи); 20-30 % - в лицеи (полные общеобразовательные школы). Независимо от типа школы в 6-5-х классах стал осуществляться цикл наблюдения, а в 4-3-х классах - цикл ориентации. В учебных заведениях были созданы воспитательные группы специалистов (совет класса), занимающиеся вопросами профориентации. В задачу совета класса входит выявление случаев низкой адаптации детей к школьным условиям, изучение индивидуальных особенностей каждого ученика, выявление преобладающих интересов и склонностей учащихся. Были определены цели и задачи профориентационной работы, содержание ее на каждом этапе обучения, роль учителей-предметников, пути координации деятельности всех специалистов. Конкретизированы также обязанности школьных психологов. Непосредственно в школе вопросами профориентации занимаются: один из учителей класса, школьный психолог и советник центра информации и профориентации департамента. Они и образуют совет класса. Учитель осуществляет профориентационную работу педагогическими методами (наблюдение, беседы, анкетирование, анализ успехов в учебе, заполнение «досье» на каждого учащегося класса). Школьный психолог помогает ребенку адап-

тироваться к требованиям учебного заведения, оказывает индивидуальную помощь детям по организации учебной деятельности в школе и дома. Он изучает также характерологические особенности учащихся, проводит тестирование успешности освоения учебных предметов и дает рекомендации учащимся и их родителям по повышению успеваемости, развитию способностей, интересов к той или иной сфере профессиональной деятельности.

Для расширения кругозора учащихся о мире профессий приглашаются советники центра информации и профессиональной ориентации, которые помогают в выработке планов на будущее, проводят индивидуальные консультации с учащимися и их родителями по выбору профессии. Они сотрудничают с учителями школы, школьным психологом, участвуют в работе совета класса.

В процессе наблюдения (6-5 классы) все сведения об учащемся вносятся в персональное досье, которое ведется с момента поступления ребенка в школу. Практическая работа по профориентации в этот период заключается в изучении личности учащегося, определении его способностей, склонностей, уровня знаний, физических данных, индивидуальных черт характера.

Важная роль отводится тестам, результаты которых фиксируются в досье. Оно предоставляется в обязательном порядке при переходе или поступлении ученика в любое другое учебное заведение. На основе анализа данных досье ученика совет класса выносит решение об его дальнейшем профессиональном пути. В 4-3-х классах акцент делается на профориентационной работе. Она включает в себя вынесение рекомендации совета класса о дальнейшем пути образования, ознакомление с информацией об имеющихся возможностях продолжения учебы либо трудоустройства, а также о по требностях рынка труда. К окончанию 3 класса совет определяет для каждого учащегося так называемые «прогнозы успеха» и дает указания по дальнейшей ориентации. Все эти материалы передаются родителям. Семья, в свою очередь, высказывает совету класса свои пожелания, которые им обсуждаются, а затем формулируются окончательные предложения и выводы.

В общеобразовательных колледжах школьники учатся четыре года и по их окончании могут продолжить образование в средних специальных учебных заведениях (например, в педагогическом, которое готовит учителей начальной школы; техническом, коммерческом или сельско-хозяйственном). Только незначительное число выпускников общеобразовательных колледжей поступает в старшие классы лицея для получения в дальнейшем высшего образования, поскольку их подготовка слабее, чем у учащихся лицеев.

Лицеи - единственный тип общеобразовательной школы, который дает право на поступление в высшие учебные заведения страны. Срок обучения в лицее - семь лет (на базе пятилетнего элементарного цикла начальной школы), плюс выпускной класс. С первого же года обучения в лицее учащиеся распределяются на отделения - классическое и современное, учеб-

ные программы которых различны. Классическое отделение имеет сугубо гуманитарную направленность, здесь обучают древним языкам (латынь, греческий), современным иностранным языкам, литературе, психологии, истории и другим гуманитарным наукам. На современном отделении преобладают науки естественного цикла (биология, естествознание, химия), математические дисциплины; кроме того, изучаются современные иностранные языки, история. По окончании 3 класса лицея часть учащихся сдает экзамены для получения свидетельства об окончании первого цикла среднего образования, т. е. неполной средней школы. Этот экзамен предусмотрен на тот случай, если лицеистам не удается получить диплом об окончании полной средней школы, т. е. успешно сдать экзамены на степень бакалавра. Последняя дает право на поступление в высшие учебные заведения без вступительных экзаменов.

Сближению учебной и профессиональной ориентации способствуют также центры информации и ориентации. В стране их насчитывается более 500, они работают под эгидой Министерства национального образования. Центры информации и ориентации во Франции в настоящее время наделены большими правами, имеют возможность влиять на профессиональный выбор молодежи в соответствии с требованиями рынка труда, привлекая ее в те отрасли, которые нуждаются в кадрах.

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпро-фессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом, прежде всего, учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

В последние годы характер довузовской подготовки в США меняется. Это обусловлено общей направленностью научных исследований в сторону более глубокого понимания природы человека, его способностей, в связи с чем осуществляется переход к использованию критериально-ориентированных тестов б оценке эффективности довузовской подготовки.

В США существует самая разветвлённая система отбора выпускников школы в колледжи и университеты. Колледжей и университетов в США больше, чем в любой стране мира. В большинстве университетов и колледжей при приёме учитываются некоторые из следующих показателей: число кредитов, полученных при обучении в старшей средней школе; отметки по отдельным курсам, изученным в школе; результаты экзаменов, проводимых частными компаниями или другие факторы, такие, как письменные сочинения, интервью и участие во внешкольных мероприятиях.

Для поступления почти в треть вузов страны не нужно сдавать вступительные экзамены.

В США переход с одной ступени обучения на другую осуществляется без особых препятствий - экзаменов или других форм обязательной оценки уровня учебных достижений, хотя за время обучения в школе учащиеся выполняют бесчисленное множество стандартизированных тестов, проводимых различными организациями. Результаты выполнения этих тестов, как правило, не влияют на продвижение по этапам обучения.

Как известно, в США нет единых национальных экзаменов, как и нет единых программ обучения. Единственным измерителем содержания образования, которое получают выпускники старшей средней школы, является единица Карнеги - 1 кредит (1 кредит соответствует изучению одного курса продолжительностью 120 учебных часов, ориентированного на подготовку в университет). Для поступления в высшие учебные заведения выпускник средней школы должен набрать не менее 14-16 кредитов. Ясно, что эта характеристика не отражает уровня подготовки выпускников.

Наиболее известные и распространённые экзамены в США, которые могут учитываться при поступлении в вузы, это тест SAT (Scholastic Achievement Test), который разрабатывается совместно службой педагогического тестирования ETS (Educational Testing Service) и комитетом по колледжам (College Board), и тест ACT (American College Testing), разрабатываемый также ETS и организацией, проводящей тестирование American College Testing Program. Ни одии из этих экзаменов не связан с программами обучения. Тест SAT проверяет вербальные способности и знания по математике. Его обычно сдают около 43% выпускников школы. Тест ACT состоит из субтестов по отдельным предметам (английскому языку, математике, чтению и естествознанию), его сдают около 35% выпускников. Результаты выполнения тестов SAT и ACT учитываются при приёме практически во все четырёхлетние вузы. Выше упомянутые организации College Board и ETS также проводят и другие экзамены Achievement Tests (ACH Tests) и Advanced Placement (АР), результаты которых также учитываются при приёме в вуз. Они разрабатываются практически по всем учебным предметам и в большей мере связаны с учебными программами. Для того чтобы выполнить эти тесты, нужны глубокие знания школьных предметов. Результаты экзаменов принимаются большинством колледжей и университетов США. Для подготовки к экзамену АР разработаны специальные программы по 20 предметам, по ним занимаются 48% американских средних школ, выпускники которых ориентированы на поступление в вузы. Однако экзамен АР, который относится к экзамену углублённого уровня, выполняют только 7% выпускников, а сдают его только 4%.

В выводах по результатам международных мониторинговых исследований мы все чаще слышим о необходимости формирования «функциональной грамоты» школьников. Самый высокий рейтинг по этому показателю продемонстрировала Финляндия, занимающая лидирующие позиции в

мире по уровню функциональной грамотности (93%) и зачислению в средние и высшие учебные заведения (103 на 1 тыс. жителей). Соответствующие показатели для США - 82 и 95%. Среднее девятилетнее образование имеют 40,6% финнов, лицейское - 36,1%, высшее - 23,3%». В исследовании «PISA», выявляющем насколько молодежь подготовлена к требованиям XXI в., проверялась способность школьников усваивать информацию и пользоваться ею. Юные финны стали одними из лидеров не только но общей грамотности, но и по математике и естественным наукам. Исследование ОЭСР под названием «Мир завтра», проведенное в июле 2003 г., в котором участвовали школьники 43 промышленно развитых стран мира, подтвердило эту тенденцию.

После окончания девятилетней школы учащиеся Финляндии могут поступить либо в лицеи (их иногда называют гимназиями), либо в профессиональные училища. Обучение в них, за исключением учебников, бесплатное. В лицеи (гимназии) поступают более 50% выпускников в возрасте от 16 до 19 лет. Эти учебные заведения сами отбирают учеников на основе их успеваемости в общеобразовательной школе. В принципе обучение трехлетнее, но сроки могут быть сокращены до двух или увеличены до четырех лет - в зависимости от продвижения самих учащихся по программе. Форма учебы -курсовая, без деления на классы. В лицеях около 75 курсов (т. е. 75 учебных пятидневных недель), из них 45-50 являются обязательными. По окончании лицея учащиеся сдают студенческие экзамены, которые дают право на поступление в высшие учебные заведения. Форма экзаменов — единая по всей стране, вопросы готовятся экзаменационной комиссией, подведомственной Министерству просвещения. Эта же комиссия проверяет ответы всех абитуриентов на основе единых критериев. Обязательных экзаменов четыре: по родному языку абитуриента, по второму государственному, по иностранному, а также - на выбор — по математике или биологии, географии, химии, физике, истории и обществоведению, религии, этике, философии, психологии. Кроме этого, абитуриент может экзаменоваться и по факультативным курсам. Экзамены сдаются в три этапа в течение L8 месяцев.

С 1970-х гг. в Финляндии действует и расширяется система так называемых открытых университетов, в которых бесплатно могут обучаться все желающие, независимо от возраста и подготовки. Курсы, прослушанные в них, засчитываются потом при поступлении в обычные университеты.

В Англии для поступления в колледжи и университеты юноши и девушки должны вначале завершить обязательное образование в 16 лет, а затем получить дополнительную углублённую подготовку по выбранной области специализации. Для получения документа о завершении среднего образования - GCSE (General Certificate of Secondary Education) выпускники школы должны сдать экзамены по восьми предметам. И только если они получат три наи высших балла А, В и С не менее чем по пяти предметам по семи-

балльной шкале A--G, они могут поступить в специальные классы, в которых в течение двух лет будут готовиться к сдаче экзаменов в университет.

Подготовка в вузы осуществляется, в основном, по трём предметам, на каждый из которых тратится приблизительно одинаковое время. Ученики сами выбирают эти предметы. Как правило, все они включают одну или близкие области знаний (математику и естествознание или гуманитарные предметы). Завершая двухлетнее обучение, школьники сдают экзамены повышенного уровня (А-level examinations) по выбранным предметам. Для поступления в большинство вузов страны нужно успешно сдать экзамены повышенного уровня по 2-3 предметам. Интересно сравнить статистические данные о сдаче экзаменов. Так, ежегодно до 70 тыс. кандидатов сдают экзамен по каждому из выбранных экзаменов уровня А. Оценку А из них получают примерно от 15% до 25%. Оценки A-С, достаточные для поступления на профильные факультеты, получаю]’ более половины кандидатов, закончивших подготовительное отделение по данному предмету. Достаточно большой процент кандидатов получают непроходные оценки в университет.

В Германии для поступления в университеты юноши и девушки должны завершить полноценное 13-л.етнее среднее образование в гимназии и получить аттестат Abitur. Немецкая система образования отличается достаточно ранней дифференциацией учащихся. Обычно после окончания начальной школы все немецкие дети разделяются по способностям на три потока. Часть из них идёт в основную 9-летнюю школу, дающую общую и начальную профессиональную подготовку. Вторая часть детей идёт в 10-летнюю реальную школу, дающую подготовку среднего уровня и позволяющую продолжить обучение на второй ступени средней школы (гимназии). Наиболее способные дети продолжают обучение на первой и второй ступенях гимназии. Выпускники реальной школы при желании продолжить обучение могут поступить в гимназию и получить необходимый для поступления в вуз аттестат. Для получения аттестата Abitur нужно сдать четыре выпускных экзамена. Допуск к экзаменам получают только те, кто завершил изучение 28 учебных курсов, 22 из которых - основного уровня, а шесть - углублённого. Из всех изученных курсов выпускники для экзамена выбирают четыре, по одному из следующих трёх областей знания: языки, литература и искусство; социальные науки; математика, естествознание и технология. Два экзамена из выбранных четырёх должны быть углубленного уровня; один из них - устный. В аттестате указывается общий балл, учитыва-ющий результаты обучения за последние два года и результаты экзаменов.

В Японии число абитуриентов, поступающих в университеты, значитель-но превышает эти показатели для многих стран мира. Это объясняется тем, что профессиональная карьера в Японии более, чем где бы то пи было, зависит от наличия высшего образования и от того, в каком университете оно было получено.

Первая дифференциация японских школьников начинается при поступлении в старшую среднюю школу после окончания обязательной девятилстней школы.

Приём ведётся на основе школьных отметок и результатов выполнения вступительных тестов, содержание которых ориентировано на национальные программы, но отличается для различных регионов (префектур) страны. Результаты выполнения тестов никогда не сообщаются ученикам, они высылаются прямо в те школы, в которые ребята собираются поступить. Элитные школы, в которые поступают самые способные ученики, как правило, связаны с самыми престижными университетами страны.

Ежегодно 95% выпускников обязательной 9-летней школы поступают в старшую среднюю школу и только немногие - в профессиональную школу. Однако профессиональная подготовка ведётся и в старшей средней школе, её получают около четверти учащихся. В связи с тем, что экзамены играют основную роль при поступлении в старшую среднюю школу и университет, школьники и их родители очень серьёзно относятся к подготовке к этим экзаменам. Более половины учеников 7-9-х классов занимаются дополнительно после школы по двум-трём предметам. Для того чтобы поступить в университет, выпускник средней школы должен пройти два тура экзаменов. Первый тур экзаменов (University Entrance Cente Examination /UECE/), одинаковых для всей страны, ученики последнего года обучения сдают почти за полгода до поступления в вуз. Сдача этих экзаменов обязательна для всех государственных и некоторых частных университетов. Школьники должны пройти тестирование по нескольким предметам из 12. Их число определяется требованиями университета, в который они планируют поступить. Например, самый престижный университет Токио принимает документы у абитуриентов, сдавших не менее 5 национальных экзаменов (UECE), другие университеты требуют сдачи 2—3 экзаменов. Второй тур экзаменов проводят сами университеты. Эти экзамены превосходят по сложности национальные экзамены и отличаются по содержанию для различных университетов и даже для отдельных факультетов одного и того же университета. Обычно абитуриенты должны сдать 1—2 университетских экзамена. Конкурс в университеты очень высокий, и многие из тех, кто не поступил в университет, продолжают в течение 1-2 лет готовиться к сдаче этих экзаменов. Повторно сдающие экзамены обычно составляют одну треть от общего числа абитуриентов

Изучение зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех рассматриваемых стран черты организации обучения па старшей ступени общего образования:

общее образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным;

как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе; доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%;

количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два - в англоязычных странах (академический и не академический), три - во Франции (естественнонаучный, филологический, социально-экономический) и в Германии («язык - литература - искусство», «социальные науки», «математика - точные науки — технология»);

организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра.

Модернизация образования в России также предполагает профилизацию полного среднего образования. Введение профильного обучения в довузовскую подготовку школьников является важнейшей предпосылкой для разработки и применения в педагогической практике новых средств ориентационной работы с учащимися на более ранних возрастных этапах в связи с тем, что ситуация выбора, профиля обучения и направления дальнейшего образования возникает уже в выпускном классе основной школы. Однако необходимо отметить, что имеются все основания считать, что ожидаемая эффективность профильного образования в 10-11 (12)-х классах школы не может быть достигнута лишь дифференциацией уровней преподавания образовательных областей, так как традиционное содержание этих областей не включает учебного материала, направленного на осознанное и информационно обеспеченное профессиональное самоопределение учащихся.

Для максимального удовлетворения образовательных интересов старшеклассников и запросов рынка труда (с учетом региональных условий) профильное образование в России может предполагать реализацию уже в ближайшее время следующих основных направлений: физико-математическое, естественнонаучное, гуманитарное, социально-экономико-правовое, техникотехнологическое и, в перспективе, включать следующие профильные предметы (курсы), содержание которых предстоит разработать: основы современного физико-математического знания, основы современного естествознания, основы современного человекознания, основы современного обществознаиия, основы современной инженерии. По мере дальнейшей профилизации образования старшеклассников можно ожидать появление дополнительных направ-

пений: медико-биологического, природо-биологического, художественного и др.

В общем виде довузовская подготовка но названным (и, возможно, другим) направлениям, очевидно, должна иметь инвариантное содержание, включающее:

- знакомство с видами деятельности при выполнении ручных, машинных и автоматизированных технологических операций;

- знакомство с материально-техническим оснащением профессиональных рабочих мест (в том числе с оргтехникой);

- опыт выполнения простых и сложных операций, требующих и не требующих интеллектуального напряжения, рутинных и творческих;

- представления о характере работы рабочих, техников, специалистов в различных областях создания материальных и нематериальных ценностей;

- классификации профессий и их отраслевые особенности;

—сведения о различиях условий работы;

- особенности и виды заработной платы работников разной квалификации;

- знакомство с системой профессионального образования, правилами приема, условиями и содержанием образования;

- представление структуры рынка труда;

- знакомство с системой службы занятости и трудоустройства, условиями найма на работ у, спецификой рекламы и объявлений о приеме на работу;

- представления о службах психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения, содержании банков психологического тестирования;

- сведения о справочных материалах по профориентации, психологии труда;

- учебные видеофильмы о различных видах трудовой деятельности;

- проспекты учебных заведений и фирм; сведения о правовой защите, охране труда, правах и работников, и работодателей.

В конце 80-х - начале 90-х гг. в нашей стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и другие школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Анализ представленной информации показывает, что в разных странах предъявляются разные требования к уровню довузовской подготовки: в

Англии требуется продемонстрировать углублённую подготовку по 2-3 предметам; во Франции, наоборот, показать широту подготовки по различным областям знаний, в Германии требуется одновременно продемонстрировать и широту, и глубину подготовки: освоить 28 учебных курсов и сдать четыре экзамена, два из которых - повышенного уровня; японские школьники должны уметь дать краткое и развёрнутое изложение теоретического материала (два тура), продемонстрировать умение применять свои знания в незнакомой ситуации на основе анализа приведённой интегрированной информации, практической ситуации или эксперимента и т. д. Различны цели экзаменов и их содержание. В США одна из основных целей - определение (прогнозирование) способности абитуриента обучаться в высшем учебном заведении, а в остальных рассматриваемых странах, включая Россию, - оценка уровня подготовки по основным предметам. В этой связи содержание американских экзаменов, как правило, не связано или частично связано с учебными программами, а содержание экзаменов других рассматриваемых стран ориентировано полностью на содержание школьного образования. В ряде стран, например Франции и Германии, экзамены одновременно используются в качестве выпускного школьного экзамена и определяют балл диплома или аттестата, на основании которого ведётся приём в вуз. К практике единого государственного экзамена (ЕГЭ) приступили в России. Как правило, министерства образования стран контролируют содержание всех вступительных экзаменов в вузы, используя различные средства (рекомендации по разработке экзаменов, обсуждения, экспертизы и др.). Только в США такой связи не прослеживается.

Таким образом, направление развития доирофессионального (предпро-фессионального) обучения и довузовской подготовки в российской школе, в основном, соответствует мировым тенденциям развития образования. Вместе с тем сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов (гимназии, лицеи и др.) пока развита недостаточно. Для большинства школьников они малодоступны. Это ведет к таким негативным явлениям, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы при вузах и т. п.

Библиографический список

1. Абрамова, Т. Италия адаптируется к системе образования Евросоюза / Т. Абрамова // Народное образование. - 2005. — № 2. - С. 138-144.

2. Алферов, Ю. С. Мониторинг развития образования в мире / Ю. С. Алферов // Педагогика. — 2002. - № 7. — С. 88-96.

3. Ахтамзян, Н. А. Дискуссия в немецком обществе об образовательной политике Германии / Н. А. Ахтамзян // Педагогика. - 2003. - № 2. - С. 67-74.

4. Бестужев-Лада, И. В. К школе XXI века / И. В. Бестужев-Лада. - М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

5. Боревская, Н. Система образования с китайской спецификой / Н. Борев-ская // Народное образование. - 2003. - № 7. - С. 38-46.

6. Боярчук, Ю. В. Японская школа: проблемы и перспективы / Ю. В. Боярчук // Педагогика. - 1996. - № 3. - С. 107-111.

7. Гриншну н, С. С. Опыт создания государственной службы профориентации во Франции / С. С. Гриншпун // Педагогика. - 2004. - № 7. - С. 85-91.

8. Дерябин, Ю. С. Финляндия - один из мировых лидеров в образовании / Ю. С. Дерябин // Педагогика. - 2004. - № 4. - С. 75-82.

9. Джуринский, А. Н. Джуринский, Г. А. Экспериментальные образовательные школы США / А. Н. Джуринский, Г. А. Джуринский // Педагогика. - 1999. -№7.-С. 107-117.

10. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленного для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». - М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997. - 295 с.

11. Долгая, О. И. Основные направления развития чешского образования /

О. И, Долгая // Педагогика. -1996. -№ 2. - С. 108-114.

12. Ей, Юй Хуа О стратегии развития китайского образования // Педагогика. -2001.-№4.-С. 106-107.

13. Загвоздкин, В. Тенденции образовательной политики и развития школьного законодательства в странах ЕС / В. Загвоздкин // Народное образование. -2005,-№2.-С. 55-65.

14. Исмаилов, Э. Э. Довузовская профессиональная подготовка в Швеции /

Э. Э. Исмаилов // Педагогика. - 2003. - № 4. - С. 94-100.

15. Курдншова, И. Школьные управляющие советы: опыт Великобритании / И. Курдюмова // Народное образование. - 2002. - № 6. — С.74-78.

16. Малькова, 3. А. Американская школа в оценке общественности / 3. А. Мальков а // Педагогика. — 1997. - № 4. - С. 108-112.

17. Мелосик, 3. Японская система вступительных экзаменов в вузы и их последствия / 3. Мелосик // Современная высшая школа. - 1991. - №1. - С. 42-57.

18. Микаберидзе, Г. В. Исследование проблем образования в Южной Корее / Г. В. Микаберидзе // Педагогика. - 1999. - № 2. - С. 96-102.

19. Николаева, Н. И. Проект реформы средней школы Италии / Н. И. Николаева // Педагогика. - 1996. - № 5. - С. 110—114.

20. Олейникова, О. Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах европейского союза. Дисс. ... докт. пед. Наук / О. Н. Олейникова. — Казань, 2003. - 374 с.

21. Салимова, К. И. Общеобразовательная школа Японии в XXI в, / К. И. Салимова // Педагогика. — 2002. - № 8. - С. 88—96.

22. Столински, 3. Специфика историко-педагогического исследования проблем трудовой подготовки школьников в Польше / 3, Столински, - Педагогика. -2004. - № 10. - С. 75-83.

23. Федотова, Е. Е. Допрофессиональная подготовка молодежи в Дании / Е. Е. Федотова // Педагогика, - 2001. - № 7. - С. 93-96.

РАЗДЕЛ IX ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

УДК 373.6+373.82

Н. П. Пичугова, Т, Ф, Орехова

К ВОПРОСУ ОБ УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

Проблема качества профессиональной подготовки будущих учителей является сегодня одной из наиболее актуальных педагогических проблем так как от качества ее разрешения напрямую зависит качество образования выпускников общеобразовательных школ. Анализ ключевого понятия, определяющего предмет нашего исследования, обусловливает необходимость рассмотреть содержание понятия «качество образования», которое в нашем исследовании конкретизируется в понятии «качество профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа», подлежащем управлению.

Среди исследователей проблемы управления качеством образования наиболее полно отвечает нашим представлениям подход к пониманию качества образования М. М. Поташника [2]. Следует особо заметить, что в его концепции речь идет не о том, что должно считаться результатом образования на уровне того или иного качества, а о том, как управлять достижением качества образования по целям (результатам) [2, с. 5]. В связи с этим важным является замечание ученого относительно границы (уровня управления) в образовании, ниже которого, как он пишет, «собственно управления нет, и мы вступаем в область педагогики», которая «дает управлению понятие объекта. Однако .. .конечные результаты управления (в нашем случае -качеством образования) лежат вне сферы самого управления и потому не могут быть определены по его параметрам, свойствам, характеристикам...» [2, с. 6].

Обосновывая причины возникновения проблемы качества образования, М. М. Поташник называет: во-первых, возникновение новых разнообразных ценностей на фоне деидеологизации образования и кризиса прежних ценностей, и в том числе кризиса безрелигиозного гуманизма; во-вторых, переход от единообразия учебных программ, учебников, учебных заведений к их разнообразною, что сразу же поставило перед системой профессионального педагогического образования новые задачи ~ готовить учителей,

способных к самостоятельной методически грамотной реализации этих программ; в-третьих, последовательное усиление процессов регионализации образовательных систем; в-четвертых, формирование рынка образовательных продуктов и услуг и как результат - утрата государственной монополии на принятие решений в сфере образования и организации ее структур; в-пятых, разрушение на этом фоне единого образовательного пространства России; и, в шестых, бурное развитие в последнее десятилетие новой области научного знания - менеджмента в образовании и появление в связи с этим возможности использовать разработанные управленческие технологии и механизмы в разных областях и по отношению к разным объектам, в том числе и к такому важному, как качество образования [2, с. 13-14].

Отмечая при этом разнообразие пониманий феномена образования, М. М. Поташник выделяет то общее, что присуще всем «многоликим» его трактовкам: а именно, «все они так или иначе связаны со становлением личности человека, с передачей и освоением социального и культурного опыта, с передачей культурных ценностей» [2, с. 18]. Однако сегодня (и в этом отношении мы полностью солидарны с автором) «образование» в нынешнем обыденном сознании трактуется с позиций школы, то есть со стороны внешней по отношению к личности, деятельности и поведению самого школьника. Данный тезис можно с полной мере ответственности экстраполировать и на систему профессионального педагогического образования как среднего, так и высшего. Это значит, что студенты - будущие учителя - овладевают тем содержанием образования, которое им предлагается изначально при поступлении в профессиональное образовательное учреждение и в результате бывают слабо мотивированы на получение всей установленной государственным образовательным стандартом суммы знаний в установленном этим же стандартом объеме.

Методологически важным для нашего исследования является также тезис о необходимости собственной активности растущего человека, получающего образование (в нашем случае профессиональное), его субъектной позиции,

о необходимости возникновения так называемого «педагогического резонанса» (по определению Ю. К. Бабанского) - явления, при котором любые воздействия обучающих (учителей, воспитателей, образовательного учреждения), начинают совпадать с собственными усилиями обучающихся (школьников, студентов) по своему образованию. Именно поэтому М. М. Поташник предлагает образование понимать как «образование личности», то есть «как процесс и результат личной заботы, личной ответственности иличных заслуг и неудач - деятельности самого школьника по становлению, сотворению и развитию собственной личности и индивидуальности» [2, с. 20]. Проецируя этот тезис на предмет нашего исследования, можно сказать, что профессиональное образование студентов - это также процесс и результат их личной заботы, личной ответственности и личных заслуг в

деятельности по профессиональному становлению, сотворению и развитию собственной личности и индивидуальности как будущего учителя. Следовательно, эффективность профессионального образования будущего специалиста зависит, во-первых, от уровня ответственности студента за его результаты, во-вторых, от усилий по самообразования, и, в-третьих, от степени педагогического резонанса.

Для нас важны также идеи М. М. Поташника: идея о необходимости различать результаты собственно образования и результаты образования самой личности; и вторая мысль - о необходимости рассмотрения реальных результатов образования с двух сторон: а) как самооценки результатов образования и б) как внешней оценки результатов образования, которая может осуществляться и учителем, и органами управления образованием, и другими социальными заказчиками. Относительно нашего исследования это требует, во-первых, четкого разграничения понятий «результаты профессионального образования» студентов и «результаты формирования (образования) их личности как будущих учи телей»; и, во-вторых, выделения параметров, по которым студенты способны осуществлять самооценку комплексных результатов своего образования в единстве двух выше названых составляющих (собственно профессионального образования и образования личности), и параметры внешней оценки, опосредованно зафиксированной в г осударственном образовательном стандарте.

Относительно содержания понятия «качество образования» в практике сегодня, как отмечает М. М. Поташник, пользуются одной из двух трактовок- философской и производственной. Для нас более приемлемой является вторая, в которой ключевым становится понятие «качество продукции» как совокупность ее существенных потребительских свойств, значимых для потребителя. Эго обусловливает необходимость выделения двух признаков качества любой продукции: во-первых, наличие у нее определенных свойств; и, во-вторых, рассмотрение их ценности с позиций потребителя [2, с. 27]. Попытка определить качество образования предпринимается и другими авторами. Так, С. Е. Шишова и В. А. Кальней рассматривают качество образования как социальную категорию, определяющую «состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т. п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи» [4, с. 28]. Кроме того, под качеством образования они понимают «степень удовлетворенности ожиданий различных участников процесса образования от

предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач» [4, с. 189]. Под этим достаточно общим определением авторы подразумевает скорее качество обучения, которое само по себе может как элемент входить в содержание оценки качества образования, но при этом не равно ему по своему содержанию и границам применения в качестве понятия для педагогической науки и практики.

С позиции управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом колледже, сущностно ценным представляется определение, предлагаемое М. М. Поташником, согласно которому качество образования - это соотношение цели и результата как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития каждого учащегося. При этом, по его мнению важно, какой ценой (ценой каких потерь, затрат) эти результаты достигнуты, причем результаты оптимальные, то есть не любые хорошие, а именно результаты в наивысшей степени возможные при минимально необходимых затратах сил, энергии, времени и т. п. [2, с. 33]. В соответствии с данным определением М. М. Поташник формулирует задачи, которые должна решать школа в целях обеспечения качества образования: 1) научиться правильно прогнозировать, проектировать, моделировать те качества (свойства) подготовки выпускника, которые школа предполагает получить «на выходе» образовательного процесса, то есть определять требуемое в будущем качество образования; 2) обеспечивать, поддерживать достижение требуемого уровня качества образования, вовремя пресекая нежелательные отклонения от него; 3) повышать качество образования, приводя его в соответствие с растущими требованиями внешних заказчиков посредством организации инновационных процессов; 4) выявлять и оценивать реальное качество образования, его соответствие требуемому, стандартам [2, с. 34].

Таким образом, качество образования, по М. М. Поташнику, - это «соотношение предварительно спрогнозированной цели и результата» [2, с. 34]. При этом операционально заданная цель-это «предельно конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно, количественно образ желаемого (ожидаемого) результата, который (учащийся), школа могут достичь к строго определенному моменту времени, и при формулировании которого всегда существует (понятен, ясен) механизм (технология, способ), позволяющий проверить соответствие результата поставленной цели. Следовательно, цель и результат должны быть представлены, измерены, охарактеризованы, описаны в одних единицах, в одних параметрах, а операционально означает предельно конкретно и так, чтобы можно было определить, достигнута ли цель [2, с. 36-37]. Такой подход требует учета двух трудностей, возникающих при определении качества образования:

1) это необходимость осознания того, что качество образования, как некий феномен и атрибут образовательного процесса, обладает проектной природой, то есть может и должно быть предметом проектировочной работы любого субъекта управления (от ученика до начальника регионального органа управления); 2) это понимание того, что прогнозирование (в отличие от предчувствия, предугадывания, предвидения, предсказания, предвосхищения и т. п.) является научным методом и ему можно научиться [2, с. 34]. Таким образом, требование только операциональной постановки цели и только операционального формулирования результата является, по мнению автора, обязательным и категорическим, ибо при его невыполнении невозможно ни достичь качества образования, ни управлять им.

Проецируя все сказанное по отношению к школьному образованию на процесс профессиональной подготовки будущих учителей, можно назвать две причины, осложняющие поставновку операционально задаваемых целей управления ее качеством, связанных со спецификой педагогической деятельности: это, образно говоря, харизматическая сущность учительского труда, ибо учителю для успешного выполнения своей педагогической деятельности необходимо обладать не только качественными знаниями в области содержания и методики преподаваемого предмета, но иметь некий потенциал влияния на учащихся, умение удерживать их внимание, вызывать интерес к предмету разговора и т. п., все то, что в педагогике принято называть педагогическим призванием; и во-вторых, (здесь мы в полной мере солидарны с М. М. Поташником) - это отсутствие точных единиц измерения эффективности самой педагогической деятельности, так как знания, которые учащиеся приобретают в результате осуществления учителем педагогической деятельности и по которым сегодня оценивается и качество деятельности учителя, и качество его личности (хороший учитель тот, у кого дети учатся на «пятерки», а плохой - тот, у которого в классе преимущественно «середнячки»), не могут выступать основанием для оценки качества преподавания, так как знания человека — это результат его собственной деятельности, результат его трудовых (в данном случае учебных) усилий. Именно этим фактом обусловлена сложность определения качества методической подготовки студентов как будущих учителей.

В то же время необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей в соответствии с запросами общества и требованиями времени ставит педагогическую общественность перед необходимостью обозначить те результаты профессионального образования будущих учителей, которые могут быть зафиксированы с некоторой степенью точности. Правомерно, на наш взгляд, выделить следующие составляющие: а) профессиональные знания, умения и навыки, которые прописаны в государственном образовательном стандарте как содержание дисциплин профессиональной образовательной программы; б) показатели личностного

развития студентов, которые также отражены в государственном образовательном стандарте в виде требований к личности выпускника; в) интенсивность здоровьесберегающей направленности образовательного процесса педагогического колледжа; г) постоянное повышение профессиональной компетентности преподавательского состава колледжа и развитие у педагогов способности к восприятию и реализации инноваций; д) рост престижа педагогического колледжа в социуме, что неразрывно связано с мотивацией абитуриентов на педагогическую профессию и ростом ее престижа.

Исходя из всего вышеизложенного, под качеством профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом колледже мы будем понимать соотношение операционально заданной и спрогнозированной в будущее цели профессионального образования студентов и его результата как меры достижения этой цели.

Обратимся теперь к понятию «управление» с тем, чтобы выделить в нем аспекты, значимые для предмета нашего исследования, В современной науке управление, в интерпретации В. Г. Шипунова и В. Н, Кишкель, понимается как «непрерывный процесс воздействия на коллектив людей для организации и координации их деятельности в процессе производства для достижения наилучших результатов при наименьших затратах» [3, с. 5].

В. И. Кнорринг трактует управление как двуединое явление: как древнейшее искусство, невозможное без такого «таинственного инструмента», как интуиция, являющаяся результатом напряженной работы человеческой мысли, постоянного, настойчивого поиска решения проблемы, и как новейшую науку, теоретически изучающую закономерности организации управленческого процесса и возникающие во время этого процесса отношения между людьми, определяющую методологические приемы, соответствующие специфике объекта управления, разрабатывающую систему и методы активного воздействия на объект управления и способы предвидения и прогнозирования изучаемых процессов [1, с. 19].

Будучи процессом динамическим, управление состоит из отдельных процедур, операций и взаимосвязанных этапов, отраженных в его функциях, к которым относятся: организация процесса, планирование (прогнозирование, моделирование программирование), координация, мотивация, контроль и учет выполнения поставленных задач и маркетинг, выделенный недавно, как указывает В. И. Кнорринг, в самостоятельную функцию управления и актуальную для производственных предприятий. При этом содержание любой управленческой функции состоит из двух компонентов: 1) анализа состояния системы, контроля ее основных параметров, количественного определения тех факторов, которые выводят систему из стояния равновесия, и причин их появления; 2) определения состава мероприятий, направленных на оптимизацию процесса управления [1, с. 45-46].

Организация - это обеспечивающая функция управления, направленная на создание необходимых условий для достижения целей посредством упорядочения технической, экономической, социально-психологической и правовой сторон деятельности управляемой системы на всех ее иерархических уровнях с целью перехода системы из имеющегося состояния в желаемое. Планирование, как основа всех жизненных процессов, является важнейшим этапом процесса управления, определяющим цели деятельности коллектива, наиболее эффективные методы и средства, необходимые для их достижения, и систему показателей, обусловливающих ход работ по достижению результата. Традиционно планирование включает несколько стадий: скрупулезную и объективную оценку состояния дел в организации (учреждении) и выявление ее возможностей; определение цели (основной и промежуточных) и способов ее достижения и, наконец, выбор методов оперативного контроля. Функция мотивации и стимулирования труда направлена на реализацию комплекса мероприятий по стимулированию деятельности человека или коллектива для достижения индивидуальных или общих целей организации. Полноценное ее осуществление (и здесь мы полностью согласны с В. И. Кноррингом) возможно только при создании здорового психологического климата в коллективе, когда все работники довольны своей работой, понимают важность поставленных целей, когда обеспечивается постоянное повышение профессиональной квалификации работающих [1, с. 57].

Практически ценными для нас являются его рассуждения о том, что каждый член коллектива реагирует по-своему, иногда и непредсказуемым образом, на направленные на него действия (слова) руководи теля. Поступки людей, как известно, зависят не только от необходимости или их явных желаний, но и от скрытых в их подсознании или приобретенных в результате воспитания многих сложных субъективных факторов.

Для предмета нашего исследования особое значение имеет наличие у субъектов образовательного процесса положительной мотивации на деятельность, которая в значительной степени зависит от оценки поступков, действий, слов и в целом личности самого человека (и студентов, и преподавателей). В связи с этим правомерно привести еще одну цитату В. И. Кнор-ринга: «Любой человек нуждается в понимании и самоутверждении, редко можно встретить человека, недовольного своим интеллектом. Жизненный успех воспринимается нами как безусловное подтверждение значимости собственного «Я», а большинство неудач мы объясняем несовершенством окружающей нас жизни, ошибками или противодействием системы. Каждый поступок чем-то и как-то мотивирован и нуждается в оценке самого человека и окружающих их людей. Причем отрицательная оценка поступка, особенно применение каких-либо санкций, вызывает часто непредсказуемую, неуправляемую реакцию. Наказание редко дает воспитательный эффект,

обычно человек учится, как избежать в дальнейшем ответственности за свой поступок. Положительная оценка поступка, особенно безотлагательная, не только формирует поведение, но и удовлетворяет наше естественную потребность в повышении самооценки» [1, с. 59]. Мы в полной мере согласны со всеми приведенными высказываниями и, особенно, с тезисом о наказании, так как педагоги, в силу особенностей предмета их педагогической деятельности, в качестве которого выступают отношения между людьми, являются более ранимыми существами, поэтому признание значимости вклада каждого преподавателя колледжа в развитие и совершенствование процесса профессиональной подготовки студентов мы считаем важным основанием для повышения качества профессионального образования последних.

И, наконец, контроль и учет качества и количества результата - это функция, которая имеет важнейшее значение для процесса управления, который в образовательном учреждении протекает в условиях постоянно изменяющейся внешней среды, характеризующейся различной степенью неопределенности, и позволяет получить ответы на вопросы: достигло ли управляющее воздействие поставленных целей и нуждаются ли управленческие решения в корректировке.

Эффективно организованный контроль, по В. И. Кноррингу, осуществляемый в системе управления с помощью обратных связей, обеспечивает количественную и качественную опенку результатов труда и учет результатов деятельности организации, ориентирован на решение стратегических задач, на конечные результаты работы и должен быть прост нагляден и убедителен для каждого исполнителя» [1, с. 62]. Его экономическая целесообразность в образовательном учреждении обеспечивается посредством четкого, скрупулезного учета качества и количества результата. В образовательных учреждениях разных уровней функцию контроля и учета в структуре управления, на наш взгляд, полноценно выполняет мониторинг образовательного процесса.

На основании всего вышеизложенного, под управлением качеством профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом колледже мы будем понимать непрерывный и целенаправленный процесс воздействия на педагогический коллектив (студентов и преподавателей) для организации и координации их деятельности в направлении профессиональной подготовки студентов для достижения максимально возможного высокого качества образования при наименьших затратах сил и времени участников образования. При этом специфика управления качеством образования в любом образовательном учреждении (в отличие от управления производственным предприятием) обусловлена, на наш взгляд, двумя моментами: во-первых, управляющие субъекты в нашем случае (директор образовательного учреждения, его заместители по разным направлениям деятельности) сами включены в «производственный» процесс, то есть само осуществляют

педагогическую деятельность как преподаватели; и, во-вторых, сама педагогическая деятельность по сути является управленческой деятельностью, так как выполняет те же самые функции: организацию процесса (в нашем случае образовательного), его планирование (прогнозирование, моделирование программирование, конструирование), реализацию (координацию), мотивацию учащихся на учебную деятельность, контроль и учет выполнения поставленных педагогических (образовательных и воспитательных) задач.

Библиографический список

1. Кноррннг, В. И. Теория, практика и искусство управления: учебник для вузов по специальности «Менеджмент» / В. И. Кнорринг. - 2-е изд., изм. И доп. - М : Изд-во НОРМА (Издат. группа НОРМА-ИНФРА • М), 2001. - 528 с.

2. Управление качеством образования : практикоориентированная монография и методическое пособие; под редакцией М. М. Поташника. — М. : Пед. общество России, 2000. - 448 с.

3. Шипунов, В. Г. Основы управленческой деятельности: управление первона-лом, управленческая психология, управление на предприятии: учеб. для сред. спец. учеб. заведений / В. Г. Шипунов, Е. Н. Кишкель. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Высш. шк., 2000. - 304 с.

4. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов,

В. А. Кальней. - М. : Пед. об-во России, 1999. — 354 с.

УДК 378.01

Л. Н. Беляева

СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Среди первоочередных задач, направленных на усиление роли образования в социально-экономическом развитии страны, называется приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствии с требованиями общества. При этом обновление содержания образования, разработка стандартов нового поколения напрямую связано с развитием системы дополнительного профессионального образования (ДПО). Этот вид образования сегодня развивается очень динамично. По статистическим данным за последние пять лет спрос на программы, позволяющие в максимальный срок получить новые современные знания, вырос более чем на 50%. Ежегодно в России более 1,4 миллиона человек пользуются услугами учебных центров, предлагающих ДПО.

В Самарском институте управления (СИУ) программы дополнительного образования реализует специально созданная структура - Центр Делового образования (ЦДО). Сегодня Центр осуществляет практически все виды дополнительного образования: профессиональная переподготовка, курсы повышения квалификации, семинары, тренинги. Самыми востребованными являются специально созданные программы профессиональной переподготовки. Развитие системы ДПО, в частности ЦДО, зависит от выбора наиболее важных стратегий, некоторые из которых мы и рассмотрим.

Прогностическая стратегия предполагает реалистичный прогноз параметров развития системы ДПО. Примером может служить прогнозная оценка тенденций в потребностях экономики специалистов соответствующих профилей сообразно прогнозам социально- экономического развития региона с последующим определением прогнозных параметров развития ДПО.

Инновационная стратегия реализуется путем внедрения в образовательную деятельность новых форм и методов обучения слушателей, профессиональных методов управления системой ДПО, взаимодействия с потребителями и те, кто предоставляет образовательные услуги. Данная стратегия является важным моментом, обеспечивающим инновационное развитие образовательной системы ДПО. Создание гибкого механизма инновационного развития, по мнению Л. В. Гаврикова, предполагает следующее:

- актуализацию потенциала организации;

- приведение в движение всех ее ресурсных возможностей;

- мониторинг происходящих изменений;

- организацию взаимодействия всех участников стратегического изменения;

- создание нового потенциала успеха и способов его достижения [2, с. 32].

Интегральная стратегия в образовании проявляется в укрупнении и усилении структурных подразделений, диверсификации. С позиции развития ДПО эта стратегия может проявляться в укрупнении и усилении структурных подразделений ДПО, исключении дублирования учебных планов, включении механизмов саморазвития в региональной рыночной среде. В большинстве вузов структурные подразделения ДПО разрознены и не представляют собой целостной системы. Объединение их в единую систему позволит усилить роль и значимость ДПО в образовательной деятельности вуза, что отвечает потребностям общества.

Экономическая стратегия предполагает полномасштабное включение государственных и рыночных механизмов стимулирования системы ДПО. Основополагающим тезисом данной стратегии является переход от периода выживания к периоду инвестиционного развития. Для этого необходимы существенные преобразования как в инфраструктуре вуза, так и в системе ДПО с целью привлечения инвестиций и стимулирования механизмов само-

развития. Стратегия предполагает многоканальное финансирование дополнительного образования из федеральных, региональных, муниципальных и вузовских фондов. Но наиболее перспективным направлением является привлечение денежных средств потребителей образовательных услуг.

Стратегия формирования корпоративного мышления предполагает ориентацию работников на ценности и интересы той организации, в которой осуществляется их основная профессиональная деятельность, нахождение таких решений, которые обеспечивали бы значимое развитие в долгосрочной перспективе, а также преимущества в конкурентной среде. Данная стратегия соответствует принципам менеджмента, определенным в международных стандартах качества, в частности принципу вовлечения работников. Стратегия корпоративного мышления - эго продукт группового разума, группового взаимодействия и содержательных дискуссий. Ее разработка соответствует созданию благоприятного климата в коллективе.

Маркетинговая стратегия. Ее цель - создание необходимых условий для продвижения дополнительных образовательных программ на рынке образовательных услуг с помощью специфических средств: рекламы, PH - мероприятий, системы консультирования. Ее источником являются маркетинговые исследования, объектом которых могут быть рынок труда, его отдельные сегменты, рынок образовательных услуг, а также образовательные потребности и запросы непосредственных потребителей этих услуг. Маркетинговая стратегия направлена на поиск адекватных способов реагирования системы ДПО на те или иные изменения на рынке труда и рынке образовательных услуг. Без проведения маркетинговых исследований немыслимо построение других стратегий развития системы ДПО, формирование открытой образовательной системы, обладающей гибкой образовательной структурой. Центр делового образования СИУ предлагает такие программы переподготовки специалистов: «Коммуникационный менеджмент», «Современные маркетинговые технологии», «Эффективное управление организацией».

Стратегия выживания направлена на сохранение основных ресурсов, группового потенциала системы ДПО при внезапно возникших неблагоприятных условиях функционирования. К таким условиям относят:

- изменения конъюнктуры рынка труда, следствием которых является невостребованность ведущих специальностей и направлений подготовки специалистов;

- прекращение или значительное сокращение бюджетного финансирования;

- уход наиболее квалифицированных специалистов в сферу экономики или другие вузы, предлагающие более высокую заработную плату;

- появление более сильных конкурентов, предлагающих образовательные программы, близкие по профилю или совпадающие с ним, а также

создающие более благоприятные условия для получения качественной образовательной услуги;

- неблагоприятные для системы ДПО изменения в структуре образовательных потребностей и запросов, связанные с престижностью тех или иных профессий, воздействием рекламы и другими причинами [1, с. 4].

Стратегия роста — это может быть расширение спектра предлагаемых дополнительных образовательных услуг, освоение новых направлений образовательной деятельности.

Стратегия оптимизации направлена на интенсивное развитие системы ДПО. Стратегия предполагает улучшение, совершенствование, модификацию, обновление, перестройку всего того, что уже имеется. Она нацелена на более рациональное использование человеческих, материальных, финансовых ресурсов для решения задач, вытекающих из миссии, целей организации, что должно привести к новому качеству без количественного увеличения. В условиях ДПО данная стратегия может использоваться как на содержательно-деятельностном, так и на организационно-структурном уровнях. В первом случае речь идет об изменении содержания деятельности структурных подразделений, осуществляющих образовательный процесс в сфере ДПО, о перераспределении функций между ними и отдельными сотрудниками. Во втором - реализация стратегии связана с изменениями в организационной структуре вуза и может быть достигнута с помощью различных тактик. Примером реализации рассматриваемой стратегии является создание в вузе такой структуры, которая организационно объединяет деятельность вуза в сфере ДПО, что позволяет оптимизировать деятельнос ть по освоению новых образовательных программ па основе усиления кооперативных связей между кафедрами и факультетами, придает целенаправленный характер развитию системы ДПО, обеспечивает единообразие требований, предъявляемых к образовательным программам, концентрирует кадры и материально-технические ресурсы и создает значительный потенциал успеха. Так, в Центре делового образования важным направлением деятельности является работа с корпоративными клиентами, которые осуществляют корпоративный заказ на обучение - кадрового резерва, например.

Стратегия лидерства в цене предполагает, что за счет рационального ведения дел на основе накопленного опыта, систематического снижения затрат, оптимизации деятельности потребителю предлагаются более дешевые и одновременно не уступающие по качеству дополнительные образовательные услуги. Лидерство в цене может явиться тем конкурентным преимуществом, благодаря которому может осуществляться значительный приток в систему ДПО слушателей из многих районов региона, которые при иной ценовой политике могли бы избрать другие вузы.

Стратегия дифференциации предполагает, что система ДПО придает оказываемым им дополнительным образовательным услугам нечто необыч-

ное, отличительное, что может особенно понравиться различным группам потребителей образовательных услуг и что выгодно отличает услуги вуза от услуг, которые предлагают конкуренты. Это могут быть оригинальные образовательные программы, обладающие содержанием, соответствующим современным требованиям; широкий спектр специализаций; привлечение зарубежных преподавателей; обеспечение дополнительных квалификаций с целью поливалентной подготовки специалистов. Необходимо проведение исследования образовательных потребностей и запросов различных групп населения и соотнесение их со своими реальными возможностями и возможностями конкурентов удовлетворить эти потребности и запросы. Прочные деловые контакты сложились у Центра делового образования с Самарским кадровым клубом. В частности, совместно проведенный Круглый стол выявил потребности служб персонала в обучении своих специалистов и их пожелания и требования к программам дополнительного образования.

Стратегия фокусирования заключается в концентрации внимания на интересах конкретных потребителей образовательных услуг. Например, в зависимости от запросов потребителя может быть открыта целевая подготовка специалистов по различным специальностям, пользующимся повышенным спросом в регионе или востребованным перспективным планом социально-экономического развития региона. Целевая подготовка может предусматривать использование различных форм организации образовательного процесса для отдельных фирм и учреждений, по заказу региона, удовлетворять индивидуальные специфические образовательные запросы. Так, в ЦДО по заказам корпоративных клиентов разрабатываются и проводятся программы профессиональной переподготовки: «Финансовый менеджер», «Управление внешнеэкономической деятельностью» и др.

Доминантная стратегия играет ведущую роль на определенном этапе развития и не претерпевает существенных изменений под воздействием внешних факторов. Эта стратегия может быть использована только в том случае, если система ДПО в ближайшее время не потребует изменений во внешней и внутренней среде.

Сценарная стратегия предполагает наличие и проигрывание нескольких сценариев стратегического развития в зависимости от изменения комплекса внешних и внутренних условий. Такие сценарии могут зависеть от государственной политики в области высшего образования, стабильности бюджетного финансирования, планирования и утверждения контрольных цифр приема слушателей, от участия высшей школы в международных интеграционных процессах.

Выбор стратегии определяет структуру и содержание стратегической программы действий, приоритеты развития, концентрацию ресурсов на ключевых направлениях деятельности с целью закрепления преимущества, преодоления недостатков, использования возможностей и сведения до

минимума угроз. Выбор стратегии представляет собой концентрированное выражение интересов и ожиданий не только руководства вуза, системы ДПО, но и его профессорско-преподавательского состава, сотрудников и слушателей, социальных партнеров потребителей научно-образовательных услуг [2, с. 46].

Направленность, набор стратегических линий развития системы ДПО зависят от генеральной стратегии вуза, его миссии, видения и философии, задач, решаемых на данном этапе. Стратегические приоритеты развития системы ДПО как составной части системы непрерывного образования зависят от современных тенденций развития образования в России и мировом сообществе.

Стратегия развития ДПО в вузе на данном этапе развития нашего общества не может быть представлена какой-то одной доминантной стратегией. Она должна содержать несколько стратегических линий.

В качестве критериев эффективности стратегии вуза в области ДПО могут быть адаптированы критерии, предложенные Л. В. Гавриковым [2, с. 37].

Соответствие целям развития вуза. Вуз ставит перед собой задачу стать центром развития науки, культуры и образования в регионе, выбор стратегии усиления региональной составляющей в содержании образовательных программ ДПО, отвечающей региональным потребностям и запросом, и осуществления различных видов социального взаимодействия с региональными институтами будет наиболее предпочтительным.

Содействие наращиванию потенциала вуза. Стратегия ДПО может считаться эффективной, если она способствует позитивным качественным и количественным изменениям всех видов ресурсов вуза. Участникам процесса инновационного развития должно быть отчетливо видно, насколько улучшается количественно и качественно ресурсный потенциал вуза по определенным показателям.

Достижение баланса стратегических интересов вуза и системы ДПО. В условиях децентрализации, автономизации и демократизации вуза особый смысл приобретает сбалансированность стратегического управления на его различных уровнях. Насколько общая стратегия и локальные стратегии ДГІО вписываются в общий план генеральной стратегии, будет зависеть успех или неуспех развития вуза в целом и системы ДПО вуза в частности. Центр делового образования СИУ работает не только на открытом образовательном рынке, но и предлагает студентам дневного отделения института возможность углубленного изучения английского языка. Будущие менеджеры и бухгалтеры в течение трех с половиной лет постигают секреты переводческого мастерства. Наряду с дипломом по основной специальности они получат диплом о дополнительном к высшему образованию а присвоением квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Обеспечение качества образования. Выбранная стратегия ДПО должна содействовать решению главной задачи вуза - обеспечение высокого уровня подготовки квалифицированных специалистов.

При построении модели управления качеством в системе ДПО современного высшего учебного заведения необходимо учитывать определенную специфику:

- отсутствие четких образовательных стандартов для программ повышения квалификации и переподготовки кадров, а также большей части программ дополнительного образования;

- необходимость привлечения к процессу преподавания большего числа специалистов- практиков и малая доля штатных преподавателей в сфере ДПО по сравнению с высшим профессиональным образованием;

- специфика слушателей, обычно уже имеющих либо профессиональное образование, либо опыт работы и представляющих повышенные требования в отношении качества и эффективности обучения;

- особенность требований, предъявляемых к реализации дополнительных образовательных программ, к организации учебного процесса [1, с. 6].

Оценка качества системы ДПО базируется на комплексном мониторинге, являющимся одним из основных элементов системы управления качеством на дополнительном образовательном пространстве.

Комплексный мониторинг образовательного процесса структур дополнительного образования включает в себя:

- мониторинг удовлетворенности слушателей качеством дополнительного образования;

- мониторинг удовлетворенности потребителей и заказчиков;

- мониторинг удовлетворенности преподавателей работой над реализацией программ ДПО;

- мониторинг качества профессорско-преподавательского состава [3, с. 76],

В состав комплексного мониторинга входит исследование мотивации

слушателей и социальных ожиданий заказчиков при повышении квалификации, профессиональной переподготовке, получении второго высшего и дополнительного образования, а также оценка системы менеджмента качества. Кроме того, оценка качества подготовки в системе ДПО строится на всеобъемлющем и регулярном анализе деятельности в комплексе показателей по внешним и внутренним параметрам.

К внешним параметрам относятся:

- информация о направлениях повышения квалификации и переподготовки кадров, реализуемых в системе ДПО;

- прием, контингент и выпуск слушателей, их распределение по формам и обучение;

- информация по источникам финансирования дополнительных образовательных программ;

- структура профессорско-преподавательского состава и их квалификационные характеристики;

- информационное и научно-методическое обеспечение системы ДПО;

- данные об учебной успешности слушателей;

- инновационный потенциал системы ДПО;

- информация об используемых современных технологиях обучения, электронных средствах обучения, оснащенность курсов электронными продуктами обучения.

К внутренним параметрам относят:

- информация о сформированное™ каждого из компонентов готовности к профессиональной деятельности;

- информация об изменениях показателей сформированности готовности по результатам обучения [3, с. 78].

Методы, используемые в комплексном мониторинге: статистический анализ данных, анкетирование-опрос различных модификаций, математическая обработка материала, количественный и качественный анализ показателей.

Опираясь на данные комплексного мониторинга качества подготовки в системе ДПО, оценку изменений показателей сформированности готовности к профессиональной деятельности по результатам обучения, на анализ полученных результатов, и строится концептуальная модель управления качеством в сфере ДПО, планируется и реализуется контроль за качеством предоставляемых дополнительных образовательных услуг.

Поддержание позитивного имиджа учреждения. Объективный имидж вуза является результатом общего признания качества образования, которое данный вуз обеспечивает. Имидж определяется на основе данных его аккредитации и аттестации, различных рейтингов, проводимых различными организациями путем опроса различных групп потребителей образовательных услуг. Система ДПО в значительной степени влияет на имидж вуза благодаря контрактам с потребителями дополнительных образовательных услуг, качеству предоставляемых услуг, удовлетворенности потребителей [3, с. 89].

Укрепление социального партнерства. Проблеме взаимодействия руководства вуза с внешними и внутренними потребителями в процессе стратегического управления вузом в настоящее время придается огромное значение. Социальное партнерство в системе дополнительного профессионального образования подразумевает партнерские отношения между субъектами, направленные на взаимодействие и достижение целей, связанных с улучшением качества образовательных услуг и взаимной удовлетворенностью результатами совместной деятельности. Важным направлением в деятельности Центра является работа с корпоративными клиентами на региональном уровне. Первым в истории Центра был корпоративный заказ завода «Про-

гресс» на обучение кадрового резерва. Программа «Управленческая деятельность на предприятии» была разработана для повышения квалификации руководителей среднего звена и построена на основе реальных проблем предприятия. Самым крупным корпоративным заказчиком долгосрочных программ является Волжский автозавод. Для руководителей и специалистов финансовой дирекции АвтоВАЗа Центром были разработаны и успешно проведены программы профессиональной переподготовки «Финансовый менеджер», «Менеджер по персоналу», «Управление персоналом».

Таким образом, выбор стратегий развития системы ДПО в вузе определяется специфическими условиями рыночной среды региона и ресурсными возможностями образовательной системы вуза.

Библиографический список

1. Баги и, В. В. Стратегические приоритеты развития системы дополнительного профессионального образования в условиях региональной рыночной среды.//Инте-

1 рация образования. — 2005. - № 3. — С. 3-10.

2. Гавриков, Л. В. Стратегический менеджмент вуза: учеб. пособие. В. Новгород, 2003.

3. Минцберг, Г. Стратегический процесс: пер. с англ. под ред. Ю. Н. Капту-ревского. СПб., 2001.

РАЗДЕЛ X

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 378.0

О. А. Ахвердова, И. В. Боев, О. В. Погожева

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ КОНСТРУКТОВ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА С ПАТОЛОГИЧЕСКИМИ И НЕПАТОЛОГИЧЕСКИМИ ФОРМАМИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Психология имеет дело с психологическими конструктами: теориями или концепциями, объясняющими человеческое поведение. Все описания эмоций, состояний, черт, мотивов и т. д. в психологии - это обобщения, абстрактные конструкты, и, будучи таковыми, они неизмеряемы по определению, так как любое измерение предполагает некую метрику, единицу измерения. Тем не менее психологи измеряют потребности, фрустрацию, депрессию, агрессию, ненависть, любовь, творчество.

Измерение в психологии возможно лишь при условии операционализа-ции психологического конструкта — когда мы описываем его в терминах действий или операций, которые необходимо выполнить для измерения конструкта. В результате такого процесса операционализации исследователь имеет дело уже не со сложным, многогранным и трудно уловимым понятием, а с его «рафинированным» репрезентантом, который по сравнению с исходным конструктом является более узким по смыслу и просто по значению. Например, психологический конструкт «тревожность» может быть сведен в результате операционализации к «потоотделению за единицу времени».

Присущее операционализации обеднение психологического понятия должно компенсироваться большим количеством исследований этого же понятия через разные операционалыные определения. Например, «тревожность» можно было бы операционализировать или как «тремор пальцев рук», или как выявляемое с помощью опросника «ощущение страха и желание избежать порождающей страх ситуации». Можно сказать, что всегда желательно исследовать конструкт с помощью разных операционализаций, чтобы изучить его по возможности более полно.

Обратный операционализации процесс - концептуализация - состоит в обобщении результатов исследования конкретного поведения в специфических ситуациях до вывода о поведении этого типа в широком спектре ситуаций. Наряду со способом операционализации, выбранным исследователем, на результаты и выводы будет влиять и теория, которой исследователь

руководствовался. Теория может быть не только формальной и хорошо осознанной психологом, но и скрыто присутствующей в его представлениях. При любом исследовании ученый исходит из своих предположений о связи исследуемых переменных. Если такие представления неявны для самого психолога, то он не сможет осознать и ограничения, которые накладывают на интерпретацию результатов эти скрытые теории.

Возможность тех или иных подсчетов, которые следует сделать, используя полученные результаты исследования, будет зависеть от используемой шкалы измерения: номинальной, порядковой, интервальной или отношений. Каждая шкала допускает одни математические процедуры и не допускает другие. Шкалы можно упорядочить от более слабых к более сильным, где характеристики «слабость» и «сила» шкалы означают доступные математические вычисления: номинальная - самая слабая шкала, отношений - самая сильная. Говоря о номинальной шкале, можно утверждать, что объекты исследования отличаются друг от друга. Используя порядковую шкалу, можно еще и упорядочить эти объекты по возрастанию/убыванию какого-то признака. В интервальной шкале можно выделить равные интервалы, по которым отличаются объекты, и тем самым сказать, что один объект отличается от другого на столько-то единиц. Указав в шкале отношений дополнительно ко всему названному точку абсолютного нуля - отсутствие признака вообще, можно сказать, во сколько раз один объект отличается от другого.

Один и тот же психологический конструкт может быть измерен в разных шкалах. Это будет зависеть от того, как операционализировался этот конструкт в данном исследовании.

Распознавание шкалы измерения - необходимый навык исследователя, без которого будет затруднен выбор подходящих математических вычислений для обработки полученных данных.

Корреляция — э го связь между переменными. Она может быть выражена графически с помощью графика рассеяния и математически - через коэффициент корреляции. Корреляция может быть положительной и отрицательной. Коэффициент корреляции может принимать значения от -1 до +1. Способы подсчета коэффициента корреляции зависят оттого, в какой шкале измерялись данные.

Значение коэффициента корреляции, возведенное в квадрат (коэффициент детерминации), показывает, какой процент дисперсии критериальной переменной связан с предикторной. Для уточнения того, какое значение примет критериальная переменная при том или ином значении предикторной переменной, используется регрессионный анализ. В результате его проведения мы можем графически представить силу связи между переменными и рассчитать коэффициент этой силы.

- Главное, что дает исследователю знание о корреляции, - возможность предсказать появление одного признака (называемого критериальным) по

другому (предикторному). При интерпретации корреляционной связи нужно помнить, что она не означает связи причинно-следственной: во-первых, при корреляции не всегда ясно направление связи, а во-вторых, корреляционные исследования, как правило, не учитывают воздействия на критериальную переменную каких-либо побочных факторов (не учитывают влияния «третьей переменной»), В этом главное отличие корреляционного исследования от экспериментального. Неправильное толкование корреляции как причинно-следственной связи может привести к ошибочным научным или прикладным решениям и вытекающим из них действиям.

Используя процедуру перекрестных и частичных корреляций, в существенной степени можно уточнить направление связи между переменными и меру участия в выявленной корреляционной связи побочных переменных.

Основными требованиями к психологическому измерению является обеспечение его валидности и надежности. Это касается нетолько стандартизированных тестов. Любое измерение, используемое в психологических эмпирических исследованиях, нуждается в том, чтобы быть надежным, т. е. его результаты должны быть согласованы и стабильны, и валидным, т. е. оно должно измерять именно то, что собирался измерить исследователь этим инструментом.

Характеристика надежности основывается на допущении классической теории тестов о том, что показатель, получаемый по тому или иному тесту, отличается от истинного показателя. Это отличие - следствие ошибки измерения, которая присуща процессу измерения, и главной задачей является минимизировать эту ошибку, т, е. приблизить получаемый показатель к истинному. Источниками ошибки измерения могут быть систематические и несистематические факторы, но в надежном измерении систематические ошибки должны быть исключены. Точность измерения можно оценить с помощью показателя БЕМ.

Есть несколько способов установления надежности теста и соответственно получаемые этими способами виды надежности: ретестовая, расщепленная, эквивалентных половин, внутренняя согласованность. Если измерение осуществляется с привлечением специальных экспертов - людей, которые производят оценку в баллах или в рангах, или с помощью классификации, то особую важность приобретает надежность оценок экспертов. Способы подсчета разных видов надежности зависят от шкалы, в которой производилось измерение, от предназначения методики измерения и от ресурсов (доступность выборки, доступность экспертов, достаточность времени, финансовых средств и т. д.) самого исследователя.

Характеристика валидности должна рассматриваться с позиции предназначения теста: «В каких целях будут использоваться результаты измерения этим тестом?» В зависимости от ответа должна устанавливаться и валидность теста. Основные способы установления валидности - дивергентная

и конвергентная валидизация и анализ внутренней структуры тестовых показателей - взаимосвязаны между собой, но не заменяют друг друга.

В основе установления надежности и валидности лежат корреляционные процедуры.

Связь надежности и валидности не симметричная: измерение может быть надежным и при этом не валидным, но оно не может быть валидным и при этом не надежным.

Необходимость формирования выборки определяется невозможностью участия в исследовании всех интересующих нас подростков. Выборка должна по своим характеристикам максимально точно соответствовать характеристикам генеральной совокупности. Тогда эта выборка будет репрезентативна генеральной совокупности и результаты, которые получены в исследовании, проведенном на этой выборке, можно будет распространять на генеральную совокупность. Все подходы к формированию выборки можно разделить на две группы: вероятностные и невероятностные.

При формировании вероятностной выборки предоставляется шанс любому человеку из генеральной совокупности стать участником нашего исследования. Существует три вида вероятностной выборки: случайная, расслоенная и кластерная.

Если задачей исследования является описание особенностей популяции на основе ее части, то без вероятностной выборки качество исследования снизится. В большей части психологических исследований, однако, используется так называемая удобная выборка, являющаяся разновидностью невероятностной выборки. Связано это с тем, что целью исследования часто становится изучение связи между переменными, а не точное описание некоторой популяции. Исследователи просто предполагают, что психологические закономерности обязательно проявятся у всех членов этой популяции вне зависимости от того способа, каким формировалась выборка.

Объем выборки - это вторая после репрезентативности характеристика выборки. Объем выборки определяется численностью входящих в нее элементов. Объем выборки зависит от целей и методов исследования, от гомогенности генеральной совокупности, от принимаемой исследователем погрешности выборки и от его уверенности в этой погрешности. Кроме того, некоторые из этих показателей могут взаимодействовать между собой, и тогда численность выборки рассчитывается на основе учета этого взаимодействия.

Определение количественных показателей психологических методов исследования позволяет применить для адекватной статистической обработки методы непараметрического математического анализа, представившего результаты в «голографическом пространстве».

Состояние исследуемых объектов необходимо описать с помощью набора зафиксированных признаков, которые обозначаются как многомерная слу-

чайная величина. Целью использования приемов непараметрического анализа является классификация объектов, представленных многомерными наблюдениями, дифференциация исследуемых групп и поиск взаимосоче-тания маркеров участвующих в дифференциальной диагностике.

Использование дискриминантного анализа решает задачу «распознавания образов» или разбиения, удовлетворяющего некоторому критерию оптимальности, и позволяет на основе данных измерений количественных и качественных характеристик объектов разбить множество объектов на кластеры (подмножества) так, чтобы каждый объект принадлежал только одному под-множеству разбиения. Причем, объекты, принадлежащие одному и тому же кластеру, должны быть сходными, а принадлежащие разным кластерам -разнородными.

Для того чтобы решить задачу кластерного анализа, необходимо количественно определить понятие сходства и разнородности. Очевидно, любое многомерное наблюдение может быть г еометрически интерпретировано в виде точки в многомерном пространстве. Естественно, что геометрическая близость двух или нескольких точек в этом пространстве означает близость физических состояний соответствующих объектов, их однородность, т. е., принадлежность к одному кластеру. Неотрицательная вещественная функция Б (XI, X]) называется функцией расстояния, в данном случае - между точками XI и Хр Одной из наиболее употребительных функций расстояния является расстояние Махаланобиса, которое часто называют обобщенным евклидовым расстоянием. Чем больше арифметическое значение квадрата Махаланобиса, тем дальше друг от друга отстоят исследуемые группы, тем более они разнородны, и наоборот. Геометрические проекции позволяют визуализировать результаты математического анализа и наглядно представить целостную «голографическую» картину психологического или любого другого биологического исследования (И. В. Боев, С. Ф. Ступак, 1979).

Эффективность и целесообразность применения неформальных методов классификации обусловлены природой исходной информации, носящей характер априорных сведений об исследуемых генеральных совокупностях, полученных из теоретических соображений и как результат предварительных исследований. Необходимо предварительно выяснить, какие из рассматриваемых факторов априори являются наиболее характерными с точки зрения разбиения исследуемых объектов на классы. Это позволяет перейти к наименьшему числу наиболее информативных признаков и снизить размерность пространства, в котором решается задача классификации.

Достоверность различий полученных результатов психологического консультирования и психологической коррекции между сравниваемыми группами подростков определяется с помощью критерия ХИ-квадрат, исходя из нулевой гипотезы, что никакого различия между сравниваемыми группами по эффективности психологической помощи нет (К. А. Браунли, 1977).

Естественно стремление ученых разных специальностей и научных школ сконцентрировать все многообразие, например, морфологии человека в нескольких типах нормальных и патологических конституций, парциальных конституций, выделяя отдельные биологические компоненты человеческого организма. Так, рациональные зерна научных фактов трудно опровергнуть в трудах Ю. Тандлера и В. Г. Шелдона относительно удельного веса генетики и зародышевого периода в формировании конституциональных типов людей. Исследования этих авторов и их последователей позволяют совершить переход от парциального описания конституции к интегративному, привлекая морфологов и психиатров, психологов и антропологов, генетиков и биохимиков И Т. д.

Антропоцентрический подход основан на том, что человек находится в центре научных исследований, в которых основной акцент сделан на сравнительном изучении различий и сходства личности и конституции.

Личность и конституция органически взаимосвязаны и взаимно дополняют, обогащают друг друга. Если личность - это реальный человек, конкретный индивид, являющийся носителем социальных, нравственных, психологических и духовных ценностей, то понятие конституции включает биологические свойства, на основании которых формируется морфология, нейрохимия, нейрофизиология человека, особенности психического склада личности. Другими словами, конституция является биотииологической платформой личности.

Проблема личности и конституции неразрывно связана с проблемой фенотипической изменчивости, закономерности трансформации структур, взаимоперехода нейрофизиологических, нейрохимических, антропологических, психологических свойств от средней нормы до не вызывающей сомнения патологии. Каждая конституция имеет свои стандарты в норме и патологии при сохранении понимания единства психофизиологической структуры и изменчивости человека в ходе эволюции. Интегративный подход к оценке конституционально-типологических основ личности, основанной на онтогенетическом понимании личностных проблем (С. Л. Рубинштейн), предоставляет возможность научного поиска, взаимной корреляции между антропологическими, психологическими типами и личностно-характерологическими особенностями человека.

Психологический и клинический анализ конституционально-типологических основ личности позволил впервые приблизиться к индивидуальной психологии (Э. Кречмер, П. Б. Ганнушкин, О. Кербиков, Г. К. Ушаков, А. Е. Личко), поставив вопрос о правомерности дихотомического подхода к проблеме «норма-патология» (И. В. Боев, 1979). Психологическая и психиатрическая практика, социологические и антропологические научные исследования в этой области подтвердили, что нет резкой грани между конституционально обусловленными личностно-типологическими харак-

теристиками человека в норме и патологии, что существуют «переходы» от конституции в рамках нормы к вариационной изменчивости в рамках патологической конституции.

Концепция пограничной аномальной личности (ПАЛ) (О. А. Ахвердова, И. В. Боев (1997, 1998) выделяет статистически вероятностный диапазон, располагающийся между психологической нормой - акцентуациями, т. е. диапазон крайних вариантов психологической нормы (К. Леонгард, А. Е. Личко), и различной степенью выраженности патологических конституций и психопатий, как патологических психических конституций.

Психическое здоровье и психологическая гармоничность в рамках нормы обеспечивается и поддерживается адекватной взаимосвязью и взаимодействием личности, конституции и внешней среды (духовной, социальной, экологической). На уровне ПАЛ эта взаимосвязь, взаимодействие сомагопсихической целостности, личностно-психологического единства, проявляется в виде фенотипической дисгармонической изменчивости от слабовыраженных девиаций до грубых аномалий, как в виде поведенческих стереотипов, так и в виде всего психического, личностного функционирования (психического склада), придавая неповторимое своеобразие, присущее конкретному личностному психотипу или же, сглаживая, обедняя личностный рельеф.

Именно биотипологическая и личностно-типологическая изменчивость обуславливает трансформацию личности от психологической нормы к пограничной аномальной личности и далее к патологической психической конституции в виде психопатии. Именно выраженность вариационной конституциональной изменчивости ответственна за то, как будут преломляться внешние факторы, условия, через внутреннее (конституциональное) содержание личности, какой толерантностью будет обладать личность в отношении биологических, психологических и социальных патогенных стрессоров. Жесткость, устойчивость личностно-конституциональных взаимосвязей, наконец, гармоничный личностно-конституциональный стереотип может в большей степени препятствовать формированию болезненного стереотипа, чем «рыхлые» взаимосвязи, слабый и/или дизгармоничный личностно-конституциональный стереотип, который в большей степени может способствовать становлению, «фиксации» патологического, приводя к нозологически обусловленному болезненному стереотипу.

Фундаментальность психологических исследований угрожает превратиться в изолированные теоретические знания, если будет утрачено представление о целостности человека.

В связи с этим, с нашей точки зрения, именно исследования интегральной личностной изменчивости наиболее ярко демонстрирует единство биологического и социального в человеке, когда одно непознаваемо без другого. Представленными рассуждениями обусловливается актуальность проблемы

индивидуально-психотипологических характеристик, сочетающихся с тем-пераментальными чертами как конституциональных основ личности.

УДК 378.01

Н. Г. Руденко, А. А. Черникова

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОЕ КАЧЕСТВО БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Повышение качества профессионально-педагогической подготовки учителя - первостепенная задача, стоящая перед высшей школой в условиях модернизации образования.

Однако анализ нсихолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что педагогические вузы серьезно обеспокоены состоянием подготовки учителя, которое не в полной мере соответствует требованиям современной школы. Приоритетной целью высшей школы сегодня является не «производство знаний», а «производство личности специалиста».

Особенно малоизученным является вопрос формирования эмоциональной устойчивости (ЭУ) будущих учителей. Анализ существующей практики вузовской подготовки свидетельствует об отсутствии на сегодняшний день целостной системы формирования ЭУ студента, необходимой для успешной самореализации будущего педагога. Недостаточная разработанность теории и практики вопроса, касающегося формирования ЭУ, объясняется недооценкой ее роли в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза, изменившимися требованиями к личности и деятельности педагога в современном образовании и недостатками в его профессиональной подготовке.

Современный учебно-воспитательный процесс предъявляет большие требования к личности учителя, тем ее качествам, которые необходимы для эффективного взаимодействия с учащимися. Среди многочисленных качеств, которые должны быть сформированы у учителя, выделяется как одно из наиболее значимых - умение «владеть собой».

Современная школа требует от учителя эмоциональной устойчивости, уравновешенности, большой выдержки. Высокое чувство любви к своим воспитанникам должно сочетаться с достаточно высоким уровнем самообладания, умением управлять своими эмоциями.

Сегодня у большей части современных педагогов отмечается состояние эмоциональной напряженности в профессиональной деятельности, которое