Лингводидактические особенности обучения русскому языку по технологии укрупненных дидактических единиц (УДЕ)

Г. Ж. Микерова

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ПО ТЕХНОЛОГИИ УКРУПНЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ

ЕДИНИЦ

Работа представлена кафедройрусского языка и методики преподавания Адыгейского государственного университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор М. X. Шхапацева

Статья посвящена описанию лингвистических и дидактических особенностей обучения младших школьников по технологии укрупненных дидактических единиц, реализация которых при обучении русскому языку приводит к оптимальному развитию учащихся и получению системы знаний, умений и навыков.

The article is devoted to the description of linguistic and didactic features of pupils' training on technology of integrated didactic units. It results in pupils' optimal development and obtaining a system of knowledge and skills in Russian language lessons.

Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, в частности достижения нового качества дошкольного, общего и профессионального образования. В рам-

ках модернизации начальной школы предстоит существенно расширить и закрепить возможности качественного изучения русского языка.

На современном этапе последнего десятилетия развития методики обучения русскому языку ведутся исследования по воп-

росам развития личности школьников при обучении русскому языку. Они касаются вопросов как общего языкового развития личности (Е. С. Антонова, Е. В. Вострогова, О. В. Канарская, Е. Н. Леонович О. В. Милютина и др.), так и развития определенных качеств речи школьников (О. В. Арефьева, Ю. Н. Гостева Е. А. Гогун, Т. Ю. Гуляева, Т. К. Емельянова, Р. Э. Ибрагимова, М. Ш. Кошенова, О. О. Харченко, Г. А. Це-реева, И. А. Шапошникова, М. X. Шхапа-цева и др.). Множество работ посвящено развитию творчества как одному из составляющих личность (Г. X. Валеев, А. В. Гринева, С. Г. Глухова, В. Г. Иванов, И. В. Ильинская, Н. В. Козлова, В. Ф. Одегова, О. Б. Орлова, Л. Н. Седова, Г. В. Терехова, Е. А. Ходырева и др.).

Вместе с тем литературы, посвященной конкретным технологиям обучения рус-скому языку, в частности технологии укрупненных дидактических единиц (УДЕ), и развитию личности, не имеется. Только Ю. А. Горячев, А. В. Ефремов исследовали проблему развития творческой деятельности учащихся при обучении математике, и Г. А. Цереева в контексте технологии УДЕ исследует методику интегративного обучения русскому, калмыцкому и английскому языкам будущих учителей начальных классов. Исходя из вышесказанного, проблема исследования лингводидактических особенностей обучения русскому языку младших школьников по технологии УДЕ является актуальной. Она определяется потребностью ученых, методистов, учителей- практиков в обосновании эффективности технологии обучения русскому языку в начальной школе, направленной на развитие учащихся, в частности его основного компонента -творчества.

Краеугольный камень существующей эмпирико-научной системы образования -методическая триада «знания - умения -навыки». Основная тенденция - дать знания, развивать умения и сформировать навыки. Обучение в основном направлено на репродукцию заученных правил. Подобная

направленность не формирует личность, ориентированную на творчество, приводит к утрате первоначальной любознательности младших школьников, порождает равнодушие к учению, не обеспечивает формирования способности мыслить самостоятельно, а в некоторых случаях и разрушает способность к мыслительной деятельности, что особенно остро ощущается в среднем звене школы1. Эти слова ученых как нельзя лучше иллюстрируют существующее в наши дни противоречие между тем, что, несмотря на то что и ученые и практики при обучении русскому языку обращают при -стальное внимание на процессы овладения разными сторонами языка, на творческое лингвистическое развитие личности младшего школьника в связи с «ситуацией реального перехода человеческого сообщества в исторически новое состояние» (Д. И. Фельдштейн), никого не устраивает положение дел в обучении русскому языку в начальной школе, его реальные результаты вообще и в частности в процессе индивидуального развития каждой личности, его «акме» (А. А. Деркач). Это противоречие определило проблему исследования. Ведь не секрет, что высококачественную речь в современном обществе можно услы -шать только в театре, да и то не всегда, а лишь тогда, когда ставится произведение классиков художественного слова.

Такое положение подтверждено факта -ми современных исследований: «Анализ показывает, что в традиционных концепциях и программах учебного курса в процессе обучения младших школьников родному языку:

• ослаблено внимание к содержанию языка как предмета науки и как учебного предмета;

• слабо учитывается природа человеческого языка, его социальная сущность;

• недостаточно полно реализуются основные функции языка;

• не уделяется должного внимания содержанию деятельности, осуществляемой с помощью языка;

• практика обучения родному языку в традиционной школе не развивает у школьников чувство языка, чувствительности к его ясности, правильности, выразительности»2.

В нашем исследовании мы исходим из того, что технология УДЕ в первую очередь направлена на общее развитие познавательных процессов, мотивационной сферы и интереса, творчества учащихся, что ведет к формированию системы знаний. Иными словами, первично развитие учащихся и вторично формирование знаний, умений и навыков.

В процессе исследования мы пришли к следующим выводам.

Генетические корни технологии УДЕ произрастают на стыке многих наук: философии, логики, физиологии, психологии, педагогики, дидактики, кибернетики, информатики. Методологические основы данной технологии состоят в том, что:

• преобразование фактической информации в структурную информацию (или информацию связей) происходит «благодаря противопоставлению (И. П. Павлов) и введению взаимодополнительных понятий »;

• в процессе усвоения знания ученик должен, с одной стороны, увидеть, почувствовать объективную проблему, продуктом решения которой является это знание, с другой - воссоздать «отложившуюся» в нем логику породившей его человеческой мысли;

• основательность технологии УДЕ достигается использованием парных категорий диалектики;

• размышление направлено на совмещение, сопряжение, отождествление противоречия, благодаря чему и происходит его разрешение;

• достигается наличие трехфазности в мыслительных процессах, и как результат -реализация фактора дополнительности «(комплементарности) лево- и правополу-шарных механизмов познания (или принцип инь-и-янь восточной философии)»3;

• используются укрупненные дидактические единицы усвоения знаний, содержащие в себе все основные элементы, образующие определенную целостность;

• технология УДЕ благоприятствует самовозрастанию информации и коренным образом перестраивает все стороны обычной логики, привычного мышления школьника;

• ядром постижения истины выступает раздвоение единого и познание противоположных начал в их единстве, в их взаимосвязях и превращениях одного в другое.

Сущность технологии УДЕ сводится к объединению знаний во времени или в пространстве. Элементы знания, разведенные по традиции по разным разделам и годам обучения, объединяются и образуют целостный сплав структурно новых знаний. Технология УДЕ - это модель совместной педагогической деятельности и содержательное обобщение, состоящее из интегратив-ных единиц усвоения, которые содержат взаимосвязанные, но иногда взаимоисключающие части и образуют целостность.

Наряду с общепринятыми в дидактике принципами в технологии УДЕ выделяются специфические принципы: 1) совместное и одновременное изучение взаимосвязанных (противоположных или аналогичных) действий и операций; 2) рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий (деформированных упражнений); 3) принцип дополнительности в системе упражнений; 4) обращение структуры упражнений; 5) выявление сложной природы фактического научного знания, достижение системности знаний; 6) обеспечение единства процессов составления лингвистических конструкций.

«Язык начинается с синтеза, который не знает ни имен, ни глаголов»4, - этот вывод ученого о происхождении языка имеет для обучения языку основополагающее значение. Он напрямую связан с укрупнением дидактических (лингвистических) единиц и одним из основных лингводидактических принципов взаимосвязи между уровнями

языка в учебном процессе. В связи с этим методика обучения русскому языку должна последовательно отражать эту взаимосвязь и взаимодействие между ярусами языка. Необходимо постоянно учитывать, что «современный русский литературный язык представляет собой сложную систему, части которой находятся в отношениях постоянной и необходимой взаимосвязанности: один участок этой системы не существует без другого. Таковы звуковая организация языка, его лексика и его грамматика...»5. Такая необходимость взаимосвязанного изучения всей языковой системы определяется природой самого русского языка, тем, что «русский язык с его флективным строем и многообразными средствами словообразования и словоизменения требует неослабного внимания к изучению значения и форм слов в их единстве, что лучшим образом достигается при тесной связи всех уровней языка: изучение морфологии на синтаксической основе, лексики в составе словосочетания, предложения в связной речи при постепенном усилении работы над лексической и грамматической синонимией»6.

Многоплановость и сложность связей между всеми сторонами языка, их диалектическое единство проявляются в коммуникативной функции языка, которая выступает как основное свойство языка, его сущность. Данную функцию выполняет каждый из компонентов языка, но осуществляет ее во взаимодействии с остальными.

Звуковая форма, которая свойственна любому слову, создает людям возможность для общения: слова физически воспроизводятся и воспринимаются. Однако звуковой строй языка не существует сам по себе, подобно тому как форма немыслима без содержания. Не любой комплекс звуков, а лишь тот, который имеет определенный смысл, может служить целям коммуникации. В качестве такого звукового комплекса, как известно, выступает слово. Словарный состав языка, его лексика - это своеобразный строительный материал, служащий для выражения мысли.

Тем не менее, как бы ни был богат словарный состав языка, без грамматики он мертв. Словарный состав языка сам по себе не выполняет коммуникативной функции. Для целей общения слова грамматически организуются, т. е. вступают в определенные отношения друг с другом в структуре целого предложения. Благодаря этому мысли получают стройную форму выражения. Роль грамматики как организующей части языка была определена еще М. В. Ломоносовым.

Своеобразие каждой из сторон языка проявляется в специфике языковых единиц. Для фонетики в качестве таких единиц выступают звуки речи, фонемы; для лексикологии - слово с точки зрения его семантического значения и употребления; для грамматики - слово в своих формах, а также словосочетание и предложение; для словообразования - морфема и слово со стороны его строения и способа образования.

С грамматической стороны слово, словосочетание и предложение имеют целый комплекс характеристик. Слово имеет свою морфемную структуру, свой тип словообразования, ему свойственны те или иные грамматические категории (падеж, род, лицо и др.), определенная синтаксическая роль. Словосочетание, так же как и слово, имеет формы словоизменения (изменяться может стержневое слово или оба компонента словосочетания). Предложение по своей структуре качественно отличается от слова: слово состоит из морфем, не обладающих самостоятельностью значения вне слова, составные компоненты предложения имеют самостоятельное лексическое значение, которое в составе предложения лишь уточняется. Отсюда, даже краткое рассмотрение специфики каждой из сторон языка свидетельствует о сложности отношений между ними, их взаимопроникновение.

В аналогичных отношениях находятся и разделы языковедческой науки, изучающие соответствующие стороны языка. Фонетика связана как с лексикологией, так и с грамматикой. Связь фонетики с синтакси-

сом проявляется, в частности, в том, что каждое предложение имеет определенную интонацию, от чего зависит его смысл. Теснейшим образом связаны лексикология и словообразование. Словарный запас языка пополняется за счет образования новых слов по моделям слов, уже существующих в языке. Лексическое значение производных слов базируется на вещественном значении производящих основ. Морфология находится в тесной связи с лексикологией и словообразованием ит. д.

Единицей языка, пронизывающей все уровни, тесно их связывающей, является слово. Овладение языком начинается с на -копления учащимися лексического запаса, с обогащения их словаря. Лексический состав современного русского языка богат и разнообразен, активно отражает все изменения, происходящие в общественно-политической, научно-технической и культурной жизни общества. В технологии УДЕ лексика пронизывает все уровни языка -орфоэпический, орфографический, морфемный, морфологический. Лексика служит связующим звеном укрупнения дидактических (лингвистических) единиц.

Но факты языка должны преподноситься с соблюдением их системных связей, в строго определенной последовательности, диктуемой логикой самого предмета, так как усвоить основы науки -это не означает только усвоить определенное количество фактов, получить определенный объем знаний. Далеко не безразлично и то, как усвоены эти знания, в какой системе.

В технологии УДЕ при изучении русского языка в реализации принципа взаимосвязи между уровнями языка нам видится интеграция следующих лингвистических уровней:

I блок - орфоэпия + орфография + словообразование + состав слова;

II блок - морфология + синтаксис;

III блок - синтаксис + связная речь, на котором базируется развитие речи младших школьников.

Выделение этих блоков (укрупнений) чисто условно, поскольку, как было отмечено, все стороны языка взаимосвязаны. При изучении всех сторон языка на определенном этапе обучения уделяли особое внимание каждому из них.

При обучении русскому языку младших школьников по приведенным выше укрупненным лингвистическим единицам - блокам - реализуется специфический принцип дидактики.

В технологии УДЕ можно говорить не о трех общепринятых принципах дидактики -наглядности, систематичности и последовательности и их взаимодействии в процессе обучения, а об одном разрабатываемом нами - принципе интегративности содержательных и процессуальных компонентов обучения по технологии УДЕ. Он отражает социальный заказ и включает в себя компоненты наглядности, системности, последовательности, творчества, преемственности и межпредметных связей. Реализация этого принципа при обучении по данной технологии заключается в следующем: 1) окружение основного изучаемого понятия вспомога-тельными, наращивание знаний вокруг логического ядра урока, повторение матери -ала на уроке через его развитие, преобразование; 2) использование наглядности при подаче учебной информации одновременно на всех четырех кодах: рисуночном, числовом, символическом и словесном; 3) организация работы по составлению школьниками различных лингвистических конструкций творческого характера; 4) использование укрупненных упражнений: упражнений, содержащих четыре компонента - исходную задачу, обратную задачу; составление и решение задачи, аналогичной исходной, обобщенной задаче; матричных заданий; 5) реализация деятельностного компонента с использованием опорных средств.

Педагогические средства в технологии УДЕ при формировании системы лингвистических понятий обеспечивают единство содержательного, операционного и моти-

вационного компонентов мыслительной деятельности учащихся. Благодаря указанным особенностям технологии УДЕ и обучению русскому языку младших школьников по этой технологии экспериментально было установлено, что их реализация направлена на рост:

• общего развития учащихся, их познавательных процессов;

• интереса к русскому языку (на саморазвитие знаний);

• творческого лингвистического мышления школьников;

• качества знаний, умений и навыков.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Зайчикоеа Т. Н., Одегова В. Ф. Педагогическая диагностика. Итоги эксперимента по начальной школе // Педагогическое обозрение. Н. Новгород. 1995. № 1. С. 81-86.

2 Леонович Е. Н. Система логического освоения грамматики учащимися. Дис. на соис. учен. степени канд. пед. наук. Самара, 2000. С. 162-163.

3 Эрдниев П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения: В 2 ч. М.: Просвещение, 1992. Ч. 1.

4 Погодин А. Л. Язык как творчество (психологические и социальные основы творчества речи) Происхождение языка. 2-е изд. М., 2001. С. 554.

5 Русская грамматика. М.: Наука, 1982. Т. 1. С. 8.

6 Бакеева Н. 3. Учитывать динамику // Русский язык в национальной школе. 1981. № 5. С. 20.