Структура научно-исследовательских компетенций будущего педагога

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

СТРУКТУРА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ

БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Гаджикурбанова Г. М., ассистент кафедры информационных технологий ФГБОУ ВПО «ДГПУ»

Аннотация. В статье рассматривается проблема организации научно - исследовательской работы студентов педагогических вузов. Показана структура и обосновано содержание научно-исследовательских компетенций будущих педагогов. Выделены структурные элементы - компоненты (теоретический, диагностический, проективно-конструктивный, операциональный, рефлексивный, коммуникативный) научно-исследовательских компетенций.

Ключевые слова: научно-исследовательские компетенции, структура научно-исследовательских компетенций, компоненты научно- исследовательских компетенций, научно-исследовательские компетенции будущих педагогов.

STRUCTURE OF THE RESEARCH COMPETENCE FUTURE TEACHER Gadzhikurbanova Gabibat Magomedovna, Assistant of the department of Information FGBOU VPO "DGPU"

Abstract: This paper considers the problem of the organization of scientific and research work of students ofpedagogical universities. The structure and content of substantiated scientific research competence of the future teachers. The structural elements - components (theoretical, diagnostic, projective-constructive, the operational, reflective, communicative) research competencies.

Keywords: research competence, structure of research competencies, the components of the research competence, research competence of the future teachers.

Современные тенденции развития общества обусловили необходимость подготовки педагогов, отличающихся самостоятельностью, мобильностью, умеющих творчески анализировать педагогические ситуации и т.д.[1]. Возникает необходимость поиска и освоения таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной деятельности студентов. К такой форме можно

отнести научно-исследовательскую деятельность студентов в ее различных формах [2,3].

Сущность научно-исследовательской деятельности предполагает активность студента в познании. По мнению исследователей, эта позиция связана с продолжительным внутренним поиском, переработкой информации научного характера с глубоким осмыслением и творчеством, работой мыслительных процессов в аналитико-прогностическом режиме, озарением и личными открытиями [5,6]. Именно этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находящихся с ней в одной группе образовательных технологий.

Качество научно-исследоввательской работы можно рассматривать через научно-исследовательскую компетентность.

Изучение научно-педагогической литературы подтверждает тот факт, что формирование научно-исследовательских компетенций является актуальной проблемой.

Научно-исследовательская компетентность, по мнению М.Б. Шашки-ной и А.В. Багачук, «... это интегративная характеристика личности, предполагающая владение методологическими знаниями, технологией научно-исследовательской деятельности, признание их ценности и готовность к их использованию в профессиональной деятельности» [6].

Научно-исследовательская компетенция задает круг задач, которые должны решаться и осваиваться. Отсюда же следует, что научно- исследовательская компетенция - это не просто исследовательские знания, умения и навыки, которыми должен обладать образованный человек, это более глубокое понятие, характеризующее его личное отношение к предмету деятельности, путь, по которому он пришел к результату.

Научно-исследовательская компетенция - это комплекс исследовательских знаний, умений, навыков, способностей и опыта деятельности, которые формируются в ходе научно-исследовательской деятельности.

На основе анализа определений научно-исследовательской компетенции ученые-педагоги [5] выделяют составные компоненты научно- исследовательской компетенции:

1. Теоретический компонент включает в себя знания методологического аппарата педагогического исследования, сущности и технологии основных методов исследования и способность целеполагания.

2. Диагностический компонент - умение изучать практическое состояние исследуемой проблемы, выбирать необходимые условия проведения наблюдения или опыта, работать с инструкциями, с диагностическими методиками.

3. Проективно-конструктивный компонент - качества, необходимые для разработки программы исследования. В общем плане это способность осознавать цели научно-исследовательской деятельности и умение их пояснять, видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении, выдвигать гипотезы и обосновывать их, планировать свою деятельность. В более узком понимании способность классифицировать имеющиеся или полученные данные, овладение навыками планирования эксперимента, умение структурировать материал.

4. Операциональный компонент - качества, необходимые для проведения самого исследования. Он проявляется при отработке полученных навыков в решении исследовательских задач. Здесь оценивается владение навыками проведения эксперимента, реализация и корректировка намеченных действий по программе исследования.

5. Рефлексивный компонент отвечает за развитие рефлексивных процессов и означает владение знаниями и умениями осуществлять анализ результатов деятельности, т.е. соотносить достигнутые результаты с поставленной целью, умение интерпретировать полученные данные; проводить самооценку научно-исследовательской деятельности; формулировать выводы и умозаключе-

ния; разрабатывать методические рекомендации для тех, кто будет использовать результаты исследования на практике.

6. Коммуникативный компонент предполагает знание способов взаимодействия с участниками исследовательского процесса; умение выступать устно и письменно с результатами своего исследования; способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей.

Исходя из выше рассмотренного, приведена таблица, характеризующая содержательную сторону компонентов научно-исследовательской компетенции.

Компоненты научно-исследовательской компетенции

Компонент Состав компонента

Теоретический Умение: — определять объект и предмет исследования; — создавать теоретическую модель исследования; — уточнять гипотезу с учетом результатов диагностики. Способность: — к осмыслению с теоретических позиций процесса преобразования; — к теоретической интерпретации процесса исследования и его результатов.

Диагностический Умение: — проводить теоретический анализ с целью выявления критериев и показателей изучаемого предмета; — изучать практическое состояние исследуемой проблемы; — создавать модели реального состояния предмета; — выбирать необходимые условия проведения наблюдения или опыта; — работать с инструкциями и диагностическими методиками; — проектировать и конструировать методы промежуточной диагностики; — осуществлять промежуточную диагностику. Способность: — к диагностированию результатов исследования; — к методическому отслеживанию результатов экспериментальной работы.

Проективно-конструктивн ый Умение: — определять замысел исследования, выдвигать гипотезу исследования; — проектировать и конструировать этапы осуществления диагностики; — составлять программу экспериментальной и поисковой научно-исследовательской деятельности; — создавать модели; — структурировать материал. Способность: — классифицировать имеющиеся или полученные данные; — вносить коррективы в процесс преобразования; — прогнозировать перспективные линии развития предмета исследования.

Операциональный Умение: — работать с информационными ресурсами; — осуществлять диагностические процедуры, фиксировать их результаты;

- планировать и конструировать систему средств для реализации гипотезы; - переводить модели предмета из прежнего состояния в новое; - оценивать операциональные аспекты исследования.

Рефлексивн ый Умение: — соотносить достигнутые результаты с поставленной целью; — умение интерпретировать полученные данные; — проводить самооценку научно-исследовательской деятельности; — формулировать выводы и умозаключения; — разрабатывать методические рекомендации для будущих пользователей результатов исследования на практике. Способность: — к интерпретации теоретического материала и самооценка сформированности теоретического компонента; — к интерпретации результатов диагностики и самоанализ проблем возникающих в ходе исследования и самооценка диагностического компонента; — к самоанализу своей деятельности, сравнение новой модели предмета с исходной.

Коммуникативн ый Умение: — передавать рациональную и эмоциональную информацию; — устанавливать контактов с участниками диагностических процедур; — прогнозировать взаимодействия, использовать общение как метод преобразования; — налаживать конструктивные взаимодействия с участниками исследовательского процесса; — выступать устно и письменно с результатами своего исследования; — умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей. Способность: — к интерпретации данных об изменениях, происшедших у участников исследовательского процесса; — работать в команде.

Из таблицы видно, что рассмотренные компоненты научно-исследовательской компетенции взаимосвязаны между собой и результатом их взаимосвязи является сформированная научно-исследовательская компетенция

студентов.

Из выше сказанного следует, что особое значение в формировании компонентов научно-исследовательской компетенции придается умениям, которые позволяют действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях.

Следовательно, если студент овладеет научно-исследовательской компетенцией, сформированной на основе разработанных компонентов, то он, по нашим предположениям, будет способен переносить исследовательские умения на разные сферы деятельности. Также он сможет применять данные компетенции в различных ситуациях. Другими словами - студент применяет в исследо-

вании аналитические, коммуникативные и другие умения научно-

исследовательской компетенции.

Литература:

1. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителя. - М.: Педагогика, 1990. - 558 с.

2. Горовая В.И. Подготовка учителя к исследовательской деятельности. - М.: Илекса, 2002. - 128 с.

3. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения: Экспериментальная учебная авторская программа / Под научной ред. Н.А. Селезневой. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 28 с.

4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как результат личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. -№2. - С. 58-64.

5. Черняева Л.А. Формирование исследовательской компетенции студентов педагогического колледжа/ Дис. канд. пед. наук. - Новосибирск, 2011. - 202 с.

6. Шашкина М.Б., Багачук А.В. Формирование исследовательской деятельности студентов педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода: монография. - Красноярск, 2006.

Literature:

1. Babanskii J.K. Teaching science and the development of creative teachers. M .: Education, 1990. - 558 p.

2. Gorovaya V.I. Preparing teachers to research. -M .: Ileksa, 2002. - 128 p.

3. Winter I.A. Research work: methodology, theory and practice of organizing and conducting: a pilot training program author / under the scientific editorship. N.A. Selezneva. - M .: Research center of problems of quality of training, 2000 - 28.

4. The farm A.V. Key competences as a result of person-centered education paradigm // Education. - 2003. - №2. - S. 58-64.

5. Chernyaeva L.A. Formation of research competence stu-ing pedagogical college / Dis. cand. ped. Sciences. - Novosibirsk, 2011. - 202 p.

6. Shashkin M.B., Bagachuk A.V. Formation of research Dey-telnosti students of pedagogical high school in the conditions of implementation of competent-rity approach: a monograph. - Krasnoyarsk, 2006.