Методическая компетентность преподавателя вуза в условиях реформирования и модернизации системы высшего профессионального образования

УДК 378.14

Н. В. Соловова

МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ И МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В начале XXI в. система высшего профессионального образования претерпевает ряд значительных преобразований в связи с вступлением России в Болонский процесс и интеграцией в мировую образовательную систему: переход на многоуровневую систему образования; введение Федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФОС ВПО); внедрение инновационных методов организации и управления учебным процессом; диверсификация и расширение вариативности образовательных программ образования, изменение их цели, задач и содержания; оценка результатов обучения.

Перед российской высшей школой ставятся новые цели и задачи, что влечет за собой преобразование ценностей обучения: не получение знаний и даже не владение ими становятся ориентиром образования, а формирование способности к самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности, жизнедеятельности, способности к приобретению и развитию профессиональных компетенций. Задачей каждого преподавателя становится обучение студентов работе в режиме самообразования, удовлетворение потребности личности в знаниях, позволяющих адаптироваться в современном мире.

К сожалению, проблема недостаточной педагогической и методической компетентности преподавателя высшей школы долгое время не воспринималась серьезно вузовской общественностью и самими преподавателями. Термины «педагогика» и «методика» в условиях вузовского образования ошибочно представлялись лишними [1]. Педагогическая и методическая компетентность преподавателя вуза в последнее время вызывает общественную озабоченность. Преподаватель вуза, как правило, имеет большое желание реализовываться в научной области, а это занимает большое количество времени, при этом для достижения качественного результата в преподавании необходимо заниматься методической работой. Долгое время методическая работа в вузах имела крайне низкий статус в деятельности преподавателя, не поощрялась и не стимулировалась.

В новых показателях деятельности и критериях государственной аккредитации высших учебных заведений, вступивших в силу с 1 января 2006 г. (приказ Рособрнадзора № 1938 от 30 сентября 2005 г.), отдельным пунктом (п. 2.4.) выделен показатель «Методическая работа». Для университетов введены: 100% обеспеченность учебных дисциплин учебно-методическими

комплексами, использование инновационных методов в образовательном процессе.

Однако в современных условиях обнаруживается явное противоречие между потребностями современного вузовского учебного процесса во внедрении инновационных методик преподавания и уровнем методической компетентности преподавателей высшей школы, их методических знаний и умений, которые необходимы для реализации реформ высшего образования. Кроме глубокой предметной подготовки и занятий научной деятельностью, существует обширный круг методических знаний и умений, которыми должны владеть преподаватели вуза.

Методическая подготовка преподавателя - это процесс овладения системой методических знаний, умений, навыков и его результат - готовность к их реализации в профессиональной деятельности. Практическая составляющая методической подготовки, по мнению Т. Э. Кочарян, включает следующие умения: уверенно ориентироваться в многообразии современных научно-педагогических подходов и методических решений; адаптировать готовые методические решения, но и самостоятельно выполнять научно-методическую работу [2].

Методическая деятельность преподавателя вуза выступает решающим фактором обеспечения любых перестроек учебного процесса и эффективного достижения любой цели обучения. Преподаватель, осуществляющий методическую деятельность, анализирует цели, ценности, которые предопределяли или должны предопределять педагогический процесс и деятельность студентов в ходе обучения. Исследователями [3] доказано, что сочетание научной и педагогической деятельности преподавателя вуза свидетельствует о педагогическом мастерстве. Хотя для большинства преподавателей ведущей является педагогическая деятельность, вместе с тем недооценивается ее методическая составляющая.

Понятие «педагогическое мастерство» трактуется исследователями по-разному: как характеристика личности преподавателя, а не сама педагогическая деятельность [4]; как синтез развитого психолого-педагогического мышления, профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые во взаимосвязи с качествами личности педагога позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи [5]; как синтез теоретических знаний и высокоразвитых практических умений, которые реализуются через создание новых ценностей (через творчество) и открытие неизвестных педагогических закономерностей; как комплекс профессиональных свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности через владение возможностями своей дисциплины для обучения и воспитания [6]; черта, качественная характеристика личности педагога, элемент педагогической культуры [7].

Развитие проблемы педагогического мастерства дало подтверждение компонентной структуры педагогической деятельности, обусловленной особенностями педагогической системы: проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический компоненты. Понимание процессуальной сущности профессиональной деятельности в исследованиях Н. В. Кузьминой связано с полноценным, качественным выполнением профессиональных функций: преподаватель становится мастером по мере того, как он оценивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает методическим капиталом [8].

Наиболее распространенной ошибкой преподавателей вузов является уверенность в том, что знание материала по существу вполне достаточно для успешного проведения учебного занятия. Я. А. Коменский в своих работах, анализируя проблему методического мастерства преподавателя, утверждал, что «если метод доведен до безошибочной верности, то результат ... не может не воспоследовать» [9], тем самым, подчеркивая значимость методической составляющей в структуре педагогического мастерства.

Модернизация образования на основе принципов компетентностного подхода (И. С. Артюхова, А. В. Бездухов, Е. В. Бондаревская, В. И. Гусаров, А. К. Макарова, И. П. Подласый и др.) объективно потребовала разработки понятий «педагогическая компетентность» и «методическая компетентность».

Термин «компетентный» - лат. сошрйеш (сотрйепЙБ) - означает соответствующий, способный. Понятие компетентности тесным образом связано с понятием «компетенция». Отметим, что в различных толковых словарях определения понятия «компетенция», хотя и несколько отличаются друг от друга по своему содержанию, но содержат: круг вопросов; знание и опыт в той или иной области. В научной литературе в понятие компетентности включается, помимо общей совокупности знаний, знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умений и опыт практического использования знаний. Компетентность рассматривается как способность субъекта действовать адекватно, сообразно условиям ситуации, в направлении получения значимых, имеющих определенную ценность результатов [10].

Педагогическая компетентность - максимально широкое понятие, включающее в себя как часть профессиональную компетентность; явление, сочетающее элементы профессиональной и общей культуры, педагогического опыта, обогащенного знанием результатов научных исследований и самостоятельных поисков педагогических смыслов и действий [11]. Профессиональная компетентность педагога - это владение им необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность педагогической деятельности и педагогического общения [12]. В свою очередь, профессиональная компетентность определяется как целостная многоуровневая и

многофункциональная система взаимосвязанных компетентностей, частью которой выступает методическая компетентность [13]. В структуру профессиональной компетентности педагога В. А. Адольф включает следующие компоненты: теоретико - методологический, культурологический, предметный, психолого-педагогический, технологический [14]. В трактовке

В. А. Сластенина, определение профессиональной компетентности выражает единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, при этом качество решения педагогических задач определяется уровнем профессиональной компетенции педагога, его мастерства [15;16] (рис.1).

Рис. 1. Логика выделения педагогических компетенций

В структуре педагогической компетенции мы выделяем уровни решения педагогических задач методического характера: репродуктивный (отражающий знания предмета, методик и техник обучения); адаптивный (отражающий умения владеть методикой обучения предмета применительно к различным уровням обучаемых и разным образовательных средах); локально-моделирующий (отражающий умения моделирования в рамках содержания

предмета) и системно-моделирующий компоненты (отражающий дидактические, организационно-аналитические и личностные способности педагога).

Изменение традиционного характера педагогической деятельности на инновационный в условиях модернизации высшей школы вызывает потребность выделения методического аспекта в его работе. Н. B. Кузьмина в числе важнейших характеристик педагогических работников выделяет: специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; психолого-педагогическую компетентность в сфере обучения; дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексию педагогической деятельности или аутопихологическую компетентность [8].

Структура профессиональной компетентности учителя рассматривается как неразрывное единство содержательного и структурного компонентов, реализуемых через следующие компетенции: коммуникативную, филологическую, психолого-педагогическую, социальную, методическую, компенсаторную, общекультурную [17]. Профессиональная компетентность формируется в вузе или в педагогическом колледже, однако ее развитие может осуществляться только в процессе педагогической деятельности. Педагогическая практика стимулирует зарождение профессиональной компетентности. Большинство исследователей отмечают, что в ряду профессиональных труд -ностей, которые приходится преодолевать педагогам-практикам, наиболее типичными являются трудности методического характера, что послужило основанием для выделения методической компетенции в расширенном ее представлении. Анализ понятия «методическая компетентность» в научной литературе и определение ее структуры даст возможность целенаправленно формировать и совершенствовать ее в условиях высшего образования.

Методическая компетентность предполагает: владение различными методами обучения, умение применять их в процессе обучения; знание психо -логических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения. Исследователи (Е. Н. Соловова) в методической компетенции учителя иностранного языка выделяют методологические и методические знания, профессионально-методические умения и навыки (умения сформулировать ко -нечные и промежуточные цели, спланировать, провести и проанализировать занятие, установить и реализовать междисциплинарные связи с предметами языкового, психолого-педагогического и общекультурного циклов; обеспечить необходимый уровень профессионально-методической рефлексии на собственный опыт преподавания/обучения иностранным языкам; выбрать оптимальные формы работы, средства обучения и контроля в зависимости от характера курса, особенностей аудитории, условий среды; адаптировать учебные материалы).

Наиболее спорным остается вопрос о структуре методической компетентности. Исследователи называют различные элементы: методы обучения;

знание дидактических методов и приемов и умение применять их в процессе обучения; знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения (Н. В. Кузьмина) [8]; методическое мышление, методическая культура, методическое творчество (А. Л. Зубков) [18]. Методическая компетентность учителя рассматривается И. Ю. Ковалевой в виде интегральной характеристики деловых, личностных и нравственных качеств, отражающих системный уровень функционирования методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, мотивации, способностей и готовности к творческой самореализации в методической и педагогической деятельности в целом [19]. В. В. Малев отождествляет понятия «методическое мастерство» и «методическая компетентность», связывая их смысловым единством: оба включают мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой и эмоционально-волевой аспекты; эти понятия формируются в результате выработки методической культуры и индивидуальных свойств личности [20].

Методическая компетентность преподавателя обеспечивает результативность процесса обучения студентов, поскольку позволяет с научной точки зрения определять и реализовывать принципы, содержание, формы, методы профессиональной подготовки. Эффективность развития методической компетенции преподавателя зависит от создания в педагогическом коллективе положительной психологической атмосферы, свободы выбора форм методической работы, актуализации готовности к повышению профессионального мастерства, возможности творчества.

Правомерно в структуре методической компетентности выделяются два вида компетенций. Общеметодические компетенции представляют совокупность компетенций: мотивационную, отражающую личностную заинтересованность в самопроектировании методической подготовки; когнитивную, характеризующую способности к повышению своего методического мастерства; информационную, отражающую наличие умений и навыков получения, обработки и применения информации в процессе самопроектирова-ния методической подготовки на современном теоретико - методологическом уровне; коммуникативную, характеризующую умения проектировать и устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения; социальную, характеризующую осознание социальной значимости собственного методического развития. Специальные методические компетенции обусловлены предметом обучения: целевая предполагает умение педагога определять цели обучения; содержательная - умение определять содержание обучения; проектировочная - умение проектировать образовательный процесс; рефлексивная - умение обосновывать эффективность выбранных методических подходов; мониторинговая - умение отслеживать результаты обучения.

Методическая компетентность преподавателя вуза предполагает методические знания, умения диагностировать цели обучения, проектировать и

конструировать методики и технологии обучения, осваивать инновационные технологии, проектировать инновационное содержание обучения, проводить мониторинг результатов обучения и качества образовательной деятельности. Личностный смысл методической компетентности предполагает наличие у преподавателей высокой активности, инициативности, способностей к самоанализу, самооценке, самоконтролю и самодиагностике, умения самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную педагогическую деятельность; наличие высокой методической и методологической культуры. В результате анализа научной литературы и путем сопоставления структур и специфики методической компетенции разных специалистов выделяем в структуре методической компетенции преподавателя высшей школы следующие компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, технологичный, рефлексивный, оценочный.

Соответственно компетенциям определяются критерии оценки методической компетентности: 1) мотивационно-целевой критерий (готовность и интерес к методической работе, постановка и осознание целей методической деятельности, наличие мотива достижения цели, наличие мотивов повышения квалификации, осознание ценности методических знаний, удовлетворенность методической деятельностью); 2) когнитивный критерий (наличие методических знаний, умений и навыков, применение их в новых условиях, умения классифицировать и систематизировать методические явления, выделять методические проблемы, анализировать и решать их, усваи-

Рис. 2. Структура методической компетентности преподавателя вуза

вать передовой опыта в области методики, владеть активными методами и формами воспитательной деятельности и практического участия в ней); 3) операционный критерий (овладение методическими умениями, применение на практике новых методик, педагогическое взаимодействие на уровне сотрудничества); 4) аналитико-рефлексивный критерий (овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; методическая рефлексия, самокритичность, самоконтроль, самооценка); 5) творческий критерий (осознание наличия творческих способностей, творческая активность в методической деятельности; создание авторских методик)(рис.2).

Проблема формирования методической компетентности преподавателя высшей школы требует дополнительного изучения. В настоящее время исследователи в области профессиональной педагогики настаивают на профессиональном самосовершенствовании преподавателя вуза, развитии у него критически-рефлексивного стиля мышления, умений профессионального самоопределения, самооценки, самокоррекции, на выработке собственных педагогических приемов, что предполагает методическую компетентность.

Методическое обеспечение (учебники, учебные пособия, учебно-методическая документация) и методическое сопровождение (методически грамотно разработанные учебные планы и программы) учебного процесса, их качество обусловлено методической компетентностью преподавателя, осуществляющего педагогическую деятельность в условиях реформирования высшего образования и перехода на многоуровневую систему обучения. Качественная реализация многоуровневого обучения возможна лишь при условии объединения и преемственности учебных планов бакалавров, магистров, специалистов; при реализации в программах учебных дисциплин принципов междисциплинарности, модульного обучения, системности, профессиональной ориентации и т. д.

Методическая работа в профессиональном образовательном учреждении проводится в целях оказания помощи преподавателям в организации учебно-воспитательного процесса и повышения их педагогической квалификации в разнообразных коллективных и индивидуальных формах, а ее содержание определяется актуальными задачами образовательного учреждения [21]. В условиях реформирования и модернизации системы высшего профессионального образования методическая работа в вузе направляется на обновление и совершенствование знаний преподавателя в области преподаваемых дисциплин, стимулирование его служебной и общественной активности, совершенствование деятельности по организации самостоятельной работы студентов. Включение в методическую работу требует осмысления собственной педагогической деятельности, передового инновационного опыта, поиска путей интенсификации учебного процесса на основе комплексного использования научных рекомендаций, передовых методов, новых организационных форм и приемов обучения.

Вместе с тем, в настоящее время существует противоречие между потребностями современного реформируемого вузовского учебного процесса и традиционной деятельностью преподавателя высшей школы, разрешению которого будет способствовать методическая компетентность преподавателя, стимулирующая к нововведениям.

Методическая компетентность как интегративная характеристика личности преподавателя системно образует в своей структуре методическую готовность, методическое мышление, методическую культуру, методическое творчество. Одной из главных целей функционирования системы методической работы в вузе является выявление и устранение несоответствия между существующим и требуемым уровнем методической компетентности преподавателей вуза, непрерывное формирование ее необходимого уровня.

Библиографический список

1. Попков, В. А., Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования. - М.: Академический проект, 2004. - 428 с.

2. Кочарян, Т. Э. Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях последипломного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ставрополь, 2004. - 21 с.

3. Скок, Г. Б. Концептуальный подход и методические материалы для анализа, оценки и самокоррекции педагогической деятельности преподавателя на этапе подготовки к аттестации. - Новосибирск: НЭТИ, 1991 - 20 с.

4. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование. Словарь. - М. : Новь, 1999. - 156 с.

5. Эрганова, Н. Е. Основы методики профессионального обучения: Учеб. пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999, - 149 с.

6. Руднева, Т. И. Педагогика профессионализма. - Самара: Изд-во «Самарский университет», 2002. - 218 с.

7. Тимакина, О. А. Совершенствование методического мастерства преподавателя в условиях информационной методической среды: Дис. ... канд. пед. наук. -Новгород, 2004, - 137 с.

8. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990. - 119 с.

9. Коменский, Я. А. Избранное / Пер. с чеш.: Сост., авт. предил. И. Д. Чесель. -М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

10. Немова, Н. В. Модель и условия демократического управления школой // Народное образование. -2000. - № 7. - С.84-96.

11. Профессия - учитель: (Беседы с молодыми учителями) / В. Г. в.Г. Онушкин,

С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулютн и др.; Под ред. В. Г. Онушкина и др.; АПН СССР, НИИ общ. Образование взрослых. - ММ.: Педагогика, 1987. - 193 с.

12. Нестеренко, В. М. Технология формирования развивающего содержания профессиональной подготовки специалистов. - Самара: СамГТУ, 2000. - 77 с.

13. Грешунский, Б. С. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1998. - С. 69.

14. Адольф, В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. - 1998. - № 1. - С. 72-75.

15. Сластенин, В. А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст // Педагогическое образование и наука. - 2002. - № 4. - С. 4-9.

16. Сластенин, В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагоическая подготовка современного учителя. - М.: Логос, 2000. - 422 с.

17. Соловова, Е. Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2004. - 432 с.

18. Зубков, А. Л. Развитие методической компетентности учителей в условиях модернизации общего образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2007. - 22 с.

19. Ковалева, И. Ю. Развитие научно-методической компетентности педагогов в условиях образовательного выбора: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Мурманск, 2007. - 20 с.

20. Малеев, В. В. Методическая подготовка учителя информатики и методический дуализм профессионально-педагогического образования // Вестник Московского городского педагогического университета - 2006. № 2 (7). - С. 126-128.

21. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

22. Абакумова, Н. А. Квалификационные характеристики выпускников аграрных вузов как основа качества подготовки специалистов для сельского хозяйства // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 75 - 81

УДК 378.147

Е. М. Зарубина

КРИТЕРИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СТАНДАРТИЗАЦИИ И СЕРТИФИКАЦИИ ПРОИЗВОДСТВА

В современной России в условиях ужесточения рыночной конкуренции развитие предприятий непосредственно зависит от их конкурентоспособности, т. е. умения персонала обеспечить эффективность деятельности, способности использования в производстве высоких технологий, развития наукоемких и ресурсосберегающих производств и внедрения современных методов управления.

Конкурентоспособность предприятия обеспечивается усилиями грамотных и инициативных руководителей, поэтому работодатели предъявляют к выпускникам вузов повышенные требования, в частности, от специалистов по стандартизации и сертификации на предприятиях ожидают способности видеть бизнес своей организации в целом, понимания политику своей орга-