Типология и учебно-образовательная составляющая студенческого кризиса

УДК 371; УДК 378

Н. В. Жигинас

ТИПОЛОГИЯ И УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СТУДЕНЧЕСКОГО КРИЗИСА

Акмеологический кризис идентичности студентов включает учебно-образовательную составляющую. Выделены позитивное переживание кризиса и негативное течение кризиса. Определены различные психологические выходы из кризиса первого года учебы в вузе: конструктивный выход и деструктивный выход из кризиса.

Ключевые слова: акмеологический кризис идентичности, позитивное переживание кризиса, негативное течение кризиса, конструктивный и деструктивный выход из кризиса, кризис профессионального самоопределения, критерии образовательной идентичности.

Фабула акмеологического кризиса идентичности студентов включает учебно-образовательную составляющую, поэтому его главной смысловой составляющей является предпрофессиональный кризис идентичности. Это подтвердилось тем фактом, что большинство кризисных состояний относятся к первому и пятому курсам, следовательно, можно говорить о кризисах этих периодов вузовского обучения.

Кризис первого курса связан прежде всего с решением проблемы адаптации. Он спровоцирован изменением социальной роли и социального окружения, большим информационным потоком, возможным рассогласованием между собственными ожиданиями и реальностью, личностными качествами и новыми требованиями деятельности, личностными и групповыми ценностями, потребностью в установлении социальных связей и потребностью в сохранении своего Я.

Первый год учебы является показателем готовности личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия, принятия и поддержания надлежащего темпа и правильной последовательности развития.

Проверка и озабоченность тем, как они выглядят в новых, изменившихся условиях, внутренние переживания о том, как они выглядят в глазах других, как соотносятся их роли, знания и навыки, которые они культивировали в себе ранее, с требованиями сегодняшнего дня - вот те проблемы, с которыми сталкивается первокурсник.

Этот период связан с разочарованием и снижением самооценки, низкой успеваемостью и уходом от жизненных проблем (вплоть до суицида).

Кризис конца обучения определяется ожиданием выхода в самостоятельную взрослую жизнь, сменой социального статуса, началом профессиональной деятельности. Отсюда с особой остротой перед выпускниками вуза встают тревожащие вопросы «Кто я?» и «Что я могу?».

Конструктивные переживания этого кризиса предполагают формирование уверенности в собственных силах, самостоятельности, инициативно-

сти, чувства компетентности, готовности к переменам, поведенческой гибкости, способности к принятию решений, выработку собственной жизненной позиции.

Деструктивность связана с неадекватным отражением настоящего, страхом потери нынешнего статуса и страхом перед будущим, разочарованностью, чувством некомпетентности, личностной ригидностью и «боязнью обрыва пуповины».

Процесс формирования у студентов профессиональной идентичности является противоречивым. Социально-педагогические противоречия отражают несоответствия между социальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, - с другой. Это проявляется как в известном отставании педагогической системы от развивающегося общества, так и в недооценке социокультурной роли образования, что особенно тревожит в современных условиях. Учитывая некоторые закономерные особенности психического и социального развития вчерашнего школьника, обращают на себя внимание сложности, связанные с процессом ломки в вузе прежних школьных стереотипов учения, именно на это должна быть направлена воспитательная составляющая учебно-педагогического процесса.

В дальнейшем, вплоть до пятого курса, профессиональное самоопределение этих студентов объективно носит характер череды проблем, однако, будучи основанными на нерешенной первой проблеме, следующие также не могут быть адекватно решены. Возникает кризис профессионального самоопределения, который проявляется в неудовлетворенности профессиональным образованием и профессиональной подготовкой; в перестройке ведущего вида деятельности (испытание «свободой» по сравнению со школьным обучением); в изменении социально-экономических условий жизни: денег объективно больше, чем у старшеклассников, но субъективно их всегда не хватает.

В качестве обобщенной внешней детерминанты формирования учебно-образовательной идентичности и профилактики акмеологического кризиса

идентичности можно назвать информационно насыщенную среду, которая является источником представлений о предмете труда, способах получения профессионального образования, требованиях профессии к человеку и т. д. На первых этапах формирования профессиональной идентичности внешние детерминанты играют приоритетную роль. Основой дальнейшего развития профессиональной идентичности становятся внутренние условия и детерминанты, в качестве которых могут быть названы следующие: 1) эмоционально-положительный фон, на котором происходило получение информации о профессии и положительное восприятие себя как субъекта профессиональной деятельности; 2) позитивное принятие своей принадлежности к профессиональному сообществу, успешная интериоризация прав и обязанностей, норм и правил профессиональной деятельности и готовность специалиста принять на себя профессиональную ответственность; 3) характер выраженности и самопринятия функционального Я и мотивационная активность к реализации себя на избранном профессиональном поприще [1].

При определении комплекса критериев и показателей сформированности у студентов учебно-образовательной идентичности авторы опирались на следующие положения: критерии и показатели должны охватывать все компоненты профессиональной идентичности (Я-образ, Я-концепция, образ профессии, профессиональный идеал, профессиональный образ Я). Я-концепция, согласно данным исследования, должна включать три составляющие: когнитивную, эмоциональную, поведенческую; критерии и показатели должны соотноситься с компонентами (подструктурами) личности.

С учетом этих положений был выделен комплекс критериев и показателей эффективности процесса формирования учебно-образовательной идентичности:

- когнитивный критерий (осознание своих профессиональных интересов и способностей, осознание образа своей профессии и ее требований к человеку, осознание своего соответствия требованиям приобретаемой профессии, осознание перспектив профессионального карьерного роста);

- мотивационно-ценностный критерий (потребность в приобретении профессиональных знаний и умений, мотивация к успешной учебно-профессиональной деятельности, отношение к избранной профессии как к личностной и социальной ценности, сформированность положительно-позитивного идеала);

- эмоционально-волевой критерий (позитивно окрашенное отношение к профессиональному обучению и профессиональной карьере, адекватная оценка себя как субъекта учебно-профессиональ-

ной деятельности, настойчивость в профессиональной подготовке, учебная активность и самостоятельность);

- деятельностно-практический критерий (сфор-мированность профессиональных умений, положительное отношение к профессиональной деятельности на производственных практиках, ориентация на творчество в учебно-профессиональной деятельности, стремление к творческому самовыражению, оригинальность, освоение новых технологий и способов учебно-профессиональной деятельности, стремление к самосовершенствованию и самореализации, академическая успешность и успеваемость).

Анализ показателей уровней сформированности профессиональной идентичности студентов по когнитивному, потребностно-мотивационному, эмоционально-волевому и деятельностно-практическому критериям позволяет сделать следующие выводы: сформированность адекватной Я-концепции и образа будущей профессии по когнитивному критерию в 1,8 раза выше в экспериментальной группе. Сфор-мированность профессиональной идентичности в соответствии с потребностно-мотивационным критерием, связанным с осознанием перспектив профессионального роста, потребностью в профессиональных знаниях и умениях, отношением к профессиональной деятельности на производственных практиках и ориентацией на творчество, в 1,6 раза выше.

На примере студентов-выпускников были выделены типы образовательной (учебно-профессиональной) идентичности.

Во-первых, это позитивная образовательная идентичность; она выделяется на основе описанной Э. Эриксоном (2006) «достигнутой идентичности», включает наличие определенной системы ценностей и убеждений, личностно значимой, которая обеспечивает ему чувство смысла жизни.

Второй вариант - кризисная идентичность - подразумевает исследование альтернатив профессионального самоопределения, активный поиск информации, необходимой для разрешения кризиса идентичности. Личность уже активно начала размышлять о себе, своей профессии. Этот кризис ценен тем, что в результате его человек сам конструирует свою идентичность, накладывая на данные им средой собственные решения.

Для негативной образовательной идентичности является характерным отсутствие сформированных ценностей и убеждений, решений, обнаруживается пренебрежительное отношение к культурным ценностям при невозможности выработать собственные. Отмечается усвоение комплекса ожиданий, поступающего от окружающих, невысокий уровень собственных притязаний, отрица-

тельная оценка своей образовательной и будущей профессиональной ситуации, непредсказуемость и непродуманность действий, авторитарность, импульсивность [2].

Кризисная образовательная идентичность мо-

Из табл. 1 следует, что студенты физико-математического факультета признают, что работа педагога имеет высокий статус, что их студенческая группа характеризуется высоким уровнем деловой совместимости и склонны наполовину соглашаться, что особенно ценным за время учебы в вузе было постоянное поощрение индивидуальных достижений студента. Студенты исторического и психологического факультетов склонны не соглашаться со всеми этими суждениями. Кроме того, видимо, студентки менее чувствительны к критике и менее настроены на критическое восприятие своих преподавателей и наставников, так как статистически значимо склонны полностью соглашаться с суждениями «Педагоги-наставники умело анализировали достоинства и недостатки нашей практики», «Взаимодействие с профессионалами-педагогами (на практиках) стимулировало мою самостоятельную работу, интерес к исследовательским проектам», а студенты мужского пола склонны наполовину соглашаться или не соглашаться с этими суждениями. Студентки также склонны признавать высокий уровень педагогического мастерства преподавателей вуза, а студенты мужского пола склонны не соглашаться с этим.

Гистограммы сравнительных частот оценок по тематическим блокам анкеты позволили выявить тенденции зависимости образовательной идентичности от различных сфер коммуникации и самооценки.

Гистограммы сравнительных частот оценок по тематическим блокам анкеты позволили выявить тенденции зависимости образовательной идентичности от различных сфер коммуникации и самооценки.

В сфере собственного взаимодействия с преподавателями вуза преобладает оценка «наполовину

жет считаться доминирующей характеристикой групповой ментальности студентов.

В табл. 1 представлены статистически значимые различия между факультетами в оценках некоторых суждений анкеты.

согласен», т. е. кризисная идентичность. Мозговой штурм подтвердил, что незначительное число позитивных оценок в этой сфере показывает несколько неблагоприятную ситуацию в отношениях студентов со своими преподавателями. Однако незначительное количество негативных оценок отражает ситуацию, когда студенты сохраняют позитивные отношения с преподавателями, высказывают к ним уважение.

В оценивании своей профессии в целом преобладает негативная и кризисная идентичность. Решающим здесь явился фактор бесперспективности карьеры педагога: по суждению «Работа педагога позволит мне успешно построить карьеру» наибольший процент несогласных (53,2 %) и наименьший процент согласных (5,7 %) среди всех суждений анкеты.

Параметр «тип идентичности» в табл. 2 характеризует соотношение процентов встречаемости трех оценок по каждому суждению. Преобладание оценок «не согласен» интерпретируется как негативная образовательная идентичность. Преобладание оценок «наполовину согласен» - как кризисная идентичность. Преобладание оценок «полностью согласен» - как позитивная идентичность. Подавляющая часть суждений анкеты стала индикатором кризисной образовательной идентичности. По мнению студентов, кризисную образовательную идентичность в наибольшей мере формируют недостаточный интеллектуальный климат в студенческой группе (39,7 %), отсутствие достаточного уровня индивидуальной работы преподавателей со студентами (38,3 %). Проверка статистической значимости различий в процентах по каждому суждению была признана нецелесообразной, так как в случае негативной и позитивной идентичности

Таблица 1

Статистически значимые сопряженности факультета с оценками суждений анкеты

Суждение в анкете Факультет Частота и сопряженность с оценками Критерий Пирсона X2 Уровень значимости p

Не согласен Наполовину согласен Полностью согласен

Работа педагога имеет высокий общественный статус ИФ 44 (+) 21 (-) 3 (-) 13,9 0,007

ПФ 15

ФМФ 16

Наша студенческая группа характеризуется высоким уровнем деловой совместимости ИФ 23 (+) 32 (-) 13 (-) 11,2 0,02

ПФ 7

ФМФ 6

Особенно ценным за время учебы в вузе было постоянное поощрение индивидуальных достижений студента ИФ 22 (+) 27 (-) 19 (+) 10,1 0,04

ПФ 13

ФМФ 9

Примечание. ИФ - исторический факультет; ПФ - психологический факультет; ФМФ - физико-математический факультет; «+» - склонны выбирать данную оценку; «-» - склонны отвергать данную оценку.

Таблица 2

Встречаемость оценок суждений в анкете и типы учебно-профессиональной

идентичности у обследованных студентов

Суждения анкеты Оценка, % Тип идентичности

Не согласен Наполовину согласен Полностью согласен

Моя профессия имеет высокий общественный статус 53,2 35,5 11,3 Негативная

Моя профессия позволит мне успешно построить карьеру 53,2 41,1 5,7 Негативная

Учебные планы нашего факультета полностью соответствуют потребностям студентов 50,4 39,0 10,6 Негативная

Особенно ценным за время учебы в вузе была логическая связь между дисциплинами, курсовыми работами и практикой 46,4 38,6 15,0 Негативная

Общение в нашей студенческой группе позволило обнаружить творческие возможности моей профессии 41,8 36,9 21,3 Негативная

Наша студенческая группа позволяла развивать профессиональные способности каждого 39,7 44,0 16,3 Кризисная

Особенно ценным за время учебы в вузе был высокий уровень индивидуальной работы преподавателей со студентами 38,3 44,7 17,0 Кризисная

Внутриколлективные и межличностные отношения студентов нашей группы были образцовыми 36,2 44,7 19,1 Кризисная

Особенно ценным за время учебы в вузе было постоянное участие педагогов вуза, учителей школ, студентов в коллективной творческой деятельности 34,3 49,3 16,4 Кризисная

В будущей профессии я полностью применю свои знания и способности 33,3 45,4 21,3 Кризисная

Особенно ценным за время учебы в вузе было постоянное поощрение индивидуальных достижений студента 31,2 45,4 23,4 Кризисная

Педагоги-наставники умело анализировали достоинства и недостатки нашей практики 28,4 39,0 32,6 Кризисная

Наша студенческая группа характеризуется высоким уровнем деловой совместимости 25,5 48,9 25,5 Кризисная

Взаимодействие с профессионалами (на практиках) стимулировало мою самостоятельную работу, интерес к исследовательским проектам 25,0 40,7 34,3 Кризисная

Преподаватели нашего факультета часто используют формы учебных занятий, которые предполагают активное участие студентов в их подготовке 23,4 49,6 27,0 Кризисная

Все вузовские педагоги - профессионалы высокого уровня 22,7 59,6 17,7 Кризисная

Думаю, что я буду успешным профессионалом 22,0 46,8 31,2 Кризисная

Педагоги вуза высоко оценивали мой потенциал 19,9 66,0 14,2 Кризисная

Вузовские педагоги для меня - пример настоящих педагогов 19,1 61,7 19,1 Кризисная

Педагогический коллектив вуза полностью сформировал мои профессиональные взгляды 17,7 57,4 24,8 Кризисная

Взаимодействие с профессионалами научило творческому отношению к делу, умению быть самостоятельным и оригинальным в своих решениях 15,6 44,7 39,7 Кризисная

Наш вуз предоставляет образовательные услуги высокого качества 14,9 59,6 25,5 Кризисная

На нашем факультете развито сотрудничество преподавателей и студентов в образовательном процессе 14,2 41,8 44,0 Позитивная

Наши вузовские педагоги достаточно квалифицированы и опытны, для того чтобы обеспечить преподавание дисциплин учебного плана на высоком уровне 14,2 53,9 31,9 Кризисная

Педагоги высоко оценили мою профессиональную деятельность в период прохождения практики 14,2 45,4 40,4 Кризисная

Практика повысила самооценку моих личностных качеств 12,8 39,7 47,5 Позитивная

Преподаватели нашего вуза имеют, на мой взгляд, высокие показатели уровня педагогического мастерства 12,8 52,5 34,8 Кризисная

Преподаватели нашего факультета постоянно пополняют свои знания, изучая опыт своих коллег 12,1 56,0 31,9 Кризисная

Взаимодействие с профессионалами (на практиках) обусловило мой профессиональный и личностный рост 11,3 47,5 41,1 Кризисная

Вузовские педагоги вооружили меня обширными знаниями 10,6 64,5 24,8 Кризисная

значительное преобладание очевидно (около 50 %) и не нуждается в проверке, а в случае кризисной идентичности статистически равный процент оценок «наполовину согласен» с процентом каких-либо других оценок все равно наиболее приемлемо можно было интерпретировать как кризисную идентичность. Поэтому кризисная образовательная идентичность может считаться доминирующей характеристикой групповой ментальности студентов.

В процессе обсуждения этих проблем в мозговом штурме студенты интерпретировали эти результаты по самомониторинговой анкете как необходимость усиления интеграции и взаимозависимости обучения на лекциях, семинарах и обучения на практиках в школах, причем с исходной ориентацией именно на практики.

В самооценке себя как будущего профессионала у выпускников преобладает позитивная идентичность, особенно в случае уверенности в любви учеников. Поскольку будущую карьеру с педагогической деятельностью заполнившие эти анкеты выпускники не связывают, этот несколько неожиданный результат интерпретируется студентами в процессе мозгового штурма: проявление позитивной самооценки себя как будущего педагога связано со стремлением к признанию, желанием само-презентации, а также с высокой самооценкой некоторых студентов, частично компенсаторной, связанной с психологическими особенностями их воз-

раста и социальной ситуацией старшекурсников-выпускников.

Таким образом, основание типологии образовательной идентичности выпускника составляет фактор его профессионального самосознания, проецирующийся на оценку образовательной среды, и фактор личностного самоопределения, касающийся мотивов, смыслов, установок на профессиональную деятельность, профессиональной культуры, умения взаимодействовать с окружающими, состоять с ними в диалоге. В связи с этим выделяются следующие классы методов управления качеством образовательного процесса: организационные, педагогические и психологические.

Сформированный уровень образовательной идентичности выпускника-педагога создает определенные условия для формирования устойчивой профессиональной идентичности и последующего самообразования. Способность к последующему самообразованию, получение дополнительных профессий и специализаций, тяга к постоянному расширению знаний приобретают в настоящее время особое значение в связи с реализацией современных идей инновационной педагогики и требованиями экономической ситуации. По мнению авторов, оперирование понятиями «идентичность», «образовательная идентичность» отражает формирование педагогической парадигмы в современной педагогике.

Список литературы

1. Жигинас Н. В. Кризис идентичности студентов в свете проблемы психического здоровья // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2009. Вып. 4 (82). С. 61-65.

2. Жигинас Н. В. Психология студенческого кризиса: методология, феноменология, типология, профилактика. Томск: Изд-во ТГПУ, 2008. 216 с.

Жигинас Н. В., доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: zhiginas@mail.ru

Материал поступил в редакцию 04.12.2012.

N. V Zhiginas

TYPOLOGY AND EDUCATIONAL COMPONENT OF STUDENTS’ IDENTITY CRISIS

The identity acmeological crisis of students includes an educational component. There were identified: positive and negative experience within the crisis. There was also identified a variety of psychological recovery from the crisis of the first year of study at the university: the constructive and destructive way out of the crisis.

Key words: acmeological identity crisis, positive experience of the crisis, negative experience during the crisis, the constructive and destructive exit from the crisis, crisis ofprofessional self-identity of the educational criteria.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: zhiginas@mail.ru