Повышение квалификации учителей перед реформой школьного образования 1984 года (опыт Калининградской области)

УДК 371.1.11

Л. А. Зорькина

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ПЕРЕД РЕФОРМОЙ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1984 ГОДА

Исследованы вопросы повышения квалификации учительского состава между реформами 1960 — 1970 гг. и реформой 1984 г. Особое внимание уделено оптимизации теоретической подготовки и практических навыков учителей в предреформенный период. На примере Гурьев-ского района показаны общие достижения и проблемы системы повышения квалификации педагогов в Калининградской области.

This article addresses advanced training of teachers in the period between the reforms of 1960 — 1970 and 1984. Special attention is paid to the pre-

© Зорькина Л. А., 2015

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2015. Вып. 12. С. 73 — 80.

74

reform optimization of teachers' theoretical background and practical skills. The achievements and problems of the system of teachers' advanced training in the Kaliningrad region are demonstrated in the case of the Guryevsk district.

Ключевые слова: Калининградская область, повышение квалификации, учительский состав, реформы образования.

Key words: Kaliningrad region, advanced training, teaching staff, educational reforms.

Взятый государством в начале 1970-х гг. курс на завершение перехода к всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшему развитию общеобразовательной школы1 должен был предоставить учительству возможность творческого и общественного роста, позволял в полной мере использовать творческий педагогический потенциал в процессе обучения детей, одновременно повышая их образовательный и культурный уровень.

Курс на всеобщее среднее образование, приведение содержания образования в соответствие с современным уровнем развития науки в свою очередь поставили вопрос о ликвидации пробелов в теоретической подготовке учителя. Приходилось отказываться от сложившегося за многие годы метода преподавания «по старинке» или с минимальным уровнем профессионального роста. Многим учителям пришлось фактически заново осваивать новые разделы и темы, которые они не изучали в педагогических вузах.

При этом обычное начетничество, усвоение новых разделов, например ядерной физики, в объеме школьной программы значительно ограничивало возможности педагогов в обучении школьников знаниям «с переднего края науки». Учитель должен был постоянно расширять свой общекультурный кругозор. Но и этого было недостаточно. Кроме овладения определенной суммой знаний надо было активно подключиться к творческому поиску.

Резко усложнилась социальная функция педагога. Современники писали: «Учитель из наставника, ментора, глашатая знаний превращается (в тенденции) в ученого особого, можно сказать, высшего типа, совмещающего в себе педагога-экспериментатора, теоретика и практика, руководителя исследовательского детского коллектива, психолога, воспитателя» [2, с. 28].

П. В. Худоминский отмечал, что определенное сближение творческих интересов учителей и ученых не позволяет в силу специфики деятельности представителей обеих категорий специалистов ставить между ними знак равенства. «Учитель-практик, как правило, не ставит своей целью открытие новых закономерностей, создание новых педагогических теорий. Его задача иная: на основе анализа своей деятельности, своего опыта найти пути применения общих закономерностей учебно-воспитательного процесса, уже открытых педагогической наукой, в ус-

1 Официально был объявлен постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР в 1973 г. См.: [9, с. 236 - 240].

ловиях конкретной школы, конкретного класса. В то же время творчески работающий учитель не применяет те или иные рекомендации методистов механически. Он проверяет их своим опытом и опытом своих коллег, пропускает сквозь фильтр своей индивидуальности» [12, с. 127].

Другими словами, учитель должен был стать своего рода ретранслятором необходимости широкого использования, внедрения в практику (учебный процесс) достижений педагогической науки и передового опыта.

Исследователи отмечали, что теория не должна сводиться лишь к описанию, систематизации того, что уже выработано практикой. Наоборот, наука должна опережать практику, преобразуя ее [1, с. 15].

Уже несколько позже, в 1984 г., в программных документах, посвященных новому реформированию народного образования, подчеркивалась задача усиления связи педагогической науки с жизнью, с практикой работы школы, обусловливалась необходимость обращения к исследованию актуальных, практически значимых проблем [10, с. 59].

Исходя из этих жизненно важных требований должны были измениться способы и методы работы всей системы повышения квалификации учителей.

К концу 1970-х гг. Калининградскому институту усовершенствования учителей (ИУУ) удалось добиться того, что подготовка учителей стала опережать практику преподавания, предшествовать ей. Научно-теоретическая и методическая отработка тех или иных тем, разделов учебных курсов в системе повышения квалификации осуществлялась до их прохождения в школе и тем самым предупреждала возникновение отрицательных тенденций в ходе преподавания.

Естественно, расширились, стали разнообразнее приемы и методы обучения слушателей. При этом отдельные типы курсов в ИУУ приобрели дополнительную значимость, другие курсы стали использоваться по необходимости. Так, на рубеже 1970 — 1980-х гг. актуальными оказались годичные курсы по всем предметам школьной программы для учителей, нуждавшихся во всесторонней научной и методической помощи, тематические курсы для подготовки к работе по нескольким узловым и особенно сложным темам программы, проблемные курсы, ставящие цель практической и творческой разработки определенных педагогических проблем, от решения которых зависело повышение эффективности обучения по данному предмету. Сохраняли интерес у учительского и руководящего состава школ целевые курсы по подготовке учителей по новым программам, курсы по результатам инспекторских проверок и результатам аттестации учителей для устранения выявленных (особенно по узловым и трудным темам и разделам) недостатков в работе некоторых учителей и классных руководителей, а также для повышения их профессионального уровня. Распространенными были лекции-консультации по очередным программным темам с опережением на месяц по сравнению со сроками изучения данных тем в школе.

Такое разнообразие курсов требовало значительного объема подготовительных работ (разработка программ, совершенствования методи-

75

ки проведения занятий лекторами и т. д.). При этом сами курсы предполагали разнообразные формы занятий: лекции, семинары, практические занятия в школе и лабораториях, зачетные мероприятия.

Разнообразие курсов, их особенности, связанные с дифференцированным подходом к формированию учебных (курсовых) групп, создавали естественные сложности для сотрудников не только районных методических кабинетов, но и ИУУ. Именно поэтому в Калининградской области была продолжена практика приглашения для чтения лекций и проведения практических занятий научных сотрудников НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, работников Московского городского института усовершенствования учителей, Ленинградского пединститута имени А. И. Герцена, калининградских вузов, а также работников обкома КПСС (вопросам изучения партийных документов и теории и методики коммунистического воспитания отводилось 42 часа учебного времени) и облоно, опытных учителей области [7, л. 83].

В частности, квалификационный состав лекторов характеризуется участием в чтении лекций и проведении практических занятий 5 профессоров, 70 кандидатов наук и доцентов, 32 преподавателей вузов, 6 работников советских и партийных органов, 12 работников внешкольных учреждений, 16 работников Черняховского педучилища, 8 методистов ИУУ, 56 лучших учителей области [Там же].

Серьезным недостатком в работе курсов стала их плохая посещаемость. В 1977 г. на курсы по биологии прибыло 45 вместо 60 человек, по географии — 40 из 50, по иностранным языкам — 43 из 60, по обслуживающему труду — 22 из 30. Анализ ситуации показал, что при неплохой в целом организации курсовой работы со стороны методистов ИУУ (например, часть семинаров была проведена на базе школ с посещением уроков, на которых использовались эффективные методы и приемы обучения, активизировалась познавательная деятельность учащихся), большинство семинаров проводилось в школах областного центра. Учителя из ближайших районов еще имели возможность присутствовать на таких семинарах, а из отдаленных районов приезд был затруднен. При этом в методической помощи чаще всего нуждались учителя сельской школы, удаленной от районных центров и особенно от областного. Кроме уже названных предметов низкой была явка на семинары учителей химии, черчения и изобразительного искусства, физического воспитания (см., напр.: [7, л. 84]).

В конце 1970-х гг. для народного образования актуальными стали требования по комплексному воспитанию учащихся, по повышению их научно-теоретической подготовки. Казалось бы, к этому времени преподавательскому составу области удалось добиться весьма неплохих результатов. Успеваемость за 1978/79 учеб. г. в области составила 99,6%, охват средним образованием — 98,7 % (в среднем по России эти показатели составили 99,6 и 98,6 % соответственно). В районах области были и передовики, и отстающие: успеваемость в школах Славского, Озерского районов, Калининграда составила 99,8 %, в Правдинском районе — 99,7%; в школах Неманского, Нестеровского, Черняховского районов — 99,2 %, в Балтийске, Гвардейском и Краснознаменном районах — 99,3 % [3, л. 1].

Вместе с тем изучение состояния преподавания и качества знаний учащихся показало, что в деятельности педагогических коллективов имелись весьма серьезные недостатки. Конечно, наиболее существенным из них, в духе того времени, следует считать формализацию планового претворения в жизнь комплексного подхода к воспитанию. С позиции сегодняшнего времени этот недостаток выглядит не таким уж значимым. Однако комплексное воспитание молодежи, тогда часто трактовавшееся как коммунистическое, подразумевало «тесное единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания с учетом особенностей различных групп трудящихся» [9, с. 74]. Специалисты отмечали, что комплексный подход к воспитанию учащихся требовал новых, нестандартных подходов к организации переподготовки учителей в системе повышения квалификации. Одним из таких шагов должно было стать появление в школах педагогов с психологической подготовкой, психологов-педагогов. Теоретическое раскрытие вопросов воспитания и их практическая реализация на практике должны были стать предметом изучения и обсуждения в системе повышения квалификации [10, с. 14, 17].

Эксперты указывали, что среди факторов, обусловливавших недостаточную результативность деятельности школы в 1980-х гг., следует выделить недостаточную подготовленность учителей к решению своих профессиональных задач. Здесь сказывались вузовские недоработки, но надо было и системе повышения квалификации принимать на себя компенсаторные функции [11, с. 3 — 4].

Руководство народного образования Калининградской области предпринимало значительные усилия по инициализации учительства, по выводу его на более высокий уровень профессиональной готовности к обучению школьников. Однако каких-то кардинальных мер для улучшения ситуации предложено не было.

Перед системой усовершенствования учителей стояли задачи «по совершенствованию форм и методов повышения педагогической квалификации работников, обеспечения пропаганды передового педагогического опыта в единстве с достижениями педагогической науки, усиления деятельности по изучению и повышению эффективности курсовой переподготовки, обобщению опыта работы рай (гор) методических кабинетов, методических объединений, коллективов школ и отдельных педагогических работников, оказанию более активной помощи сельским школам» [3, л. 2].

Но эти же задачи стояли перед органами усовершенствования учителей, методическими организациями и прежде. Разрабатывались планы, создавались комиссии, велась курсовая подготовка. Однако инициативы, творческого подхода в работе по совершенствованию и повышению уровня профессионализма наблюдалось значительно меньше, чем в реформенный период 1960-х гг. Очень редки были методические находки, способствовавшие привитию интереса слушателей к освоению программного материала. Например, в 1979 г. на курсах историков очень популярной стала такая форма работы, как осуществление взаимопроверок усвоенного материала, обсуждение рефератов специ-

77

78

альной комиссией из числа обучающихся [Там же, л. 4—5]. Были и другие примеры такого рода, но значимого влияния на общую ситуацию они не оказывали.

Исследования показали, что нарастание тревожной тенденции формализации образования, столь характерной для застойной эпохи, особенно сильно влияло на состояние методической работы на местах.

В 1980 г. руководство народного образования области изучило организацию методической помощи учительству в нескольких городах и районах области. Анализ данных о сложившейся системе (подсистеме) повышения квалификации в районах области показал, что руководство народным образованием в субрегионах в целом занималось этой проблемой. Особенно активно велась такая работа в Гурьевском районе.

В частности, в Гурьевском районе система повышения квалификации педагогических кадров включала курсовую переподготовку учителей через ИУУ с периодичностью один раз в пять лет. Кроме того, велась систематическая работа по повышению уровня идейной, научно-теоретической и педагогической подготовки руководящих кадров на семинарах, в межшкольных методических объединениях, на групповых и индивидуальных консультациях. Деловая квалификация, педагогическое мастерство учительских кадров повышались на постоянно действующих целевых районных семинарах, в межшкольных методических объединениях и также на групповых и индивидуальных консультациях. С классными руководителями методическая работа велась на семинарах, созданных во всех школах района [4, л. 101].

Созданная картотека учета прохождения методической подготовки и переподготовки позволяла организовывать действенную помощь педагогическим работникам. В частности, только в 1979 г. курсовую переподготовку в ИУУ прошел 51 учитель из 267 учителей района. Несложно заметить, что через пять лет такими темпами переподготовку пройдет весь районный коллектив учителей. Модное в тот период освоение педагогами способов владение техническими средствами обучения (наиболее распространенное — работа с киноустановками) в Гурьев-ском районе внедрялось наиболее успешно: 237 учителей получили права кинодемонстраторов в 1979 г. В 1980 г. планировалось завершить этот процесс [Там же, л. 102].

Но наибольшее распространение получила такая форма повышения квалификации, как межшкольные методические объединения. Приказом по отделу народного образования лучшие школы были определены как опорные, на базе которых и стали работать методические объединения. Предметные секции этих объединений основное внимание в своей деятельности обращали именно на развитие методики преподавания предмета, рассматривали и прорабатывали наиболее трудные темы программы, делились опытом эффективного изучения отдельных тем, методикой работы в условиях кабинетной системы.

Административный аппарат методического кабинета (два человека — руководитель и методист) занимался инструктивной работой, оказывал помощь руководителям секций в планировании заседаний. Заседания межшкольных методических объединений проходили в нерабочее

время в ноябре, январе, марте и августе. Для руководителей начальной военной подготовки, учителей физического воспитания, трудового обучения, музыки, биологии, химии, физики, истории, иностранного языка, географии, воспитателей групп продленного дня в связи с их малочисленностью организовывались районные методические объединения. Занятия в них проводились также четыре раза в год в одной из школ района или в методическом кабинете. Кроме того, для учителей отдельных предметов по их пожеланиям практиковалось проведение целевых районных семинаров с посещением уроков у наиболее подготовленного коллеги. Часто на такие семинары приглашались в качестве руководителей методисты института усовершенствования учителей [Там же, л. 103].

Имелись отличия в методической работе с учителями массовых специальностей — начальных классов, русского языка и литературы. Эти группы учителей занимались в межшкольных объединениях, центром которых были средние школы или школьные методические объединения. Естественно, помимо содержания и методики работы по предмету на рассмотрение этих объединений выносились вопросы теории и методики коммунистического воспитания.

Надо отдать должное руководству районного народного образования, которое творчески подошло к последней проблеме. Гурьевские учителя основное внимание в комплексном коммунистическом воспитании обращали на одну из составляющих: трудовое воспитание. В своих отчетах заведующая Гурьевским районным методическим кабинетом М. Марина так и указывала: «Большое внимание в последние два года уделяется отработке методики проведения уроков природоведения, труда, физического воспитания, и теперь занялись вплотную созданием учебных кабинетов» [Там же, л. 104].

В целом система повышения методического мастерства в Гурьев-ском районе (районный методический кабинет, методические кабинеты в средних школах, методические уголки в восьмилетних школах, методические объединения различного уровня) оказалась весьма развитой, активно работающей и добивавшейся неплохих результатов. В частности, в значительной степени заслугой этой системы следует считать показатели качества образования. Естественно, общая успеваемость в конце 1970-х гг. оказалась на уровне средней по области — 99,6 %, успеваемость на «4» и «5» достигла 31,2 %, и самое главное, что удалось значительно сократить отсев учащихся из 9 — 10 классов: в 1978 г. он составлял 9 %, а в 1979/80 учеб. г. — 4,6 % [Там же, л. 107].

На рубеже 1970 — 1980 гг., по мнению руководства страны, школа должна была взять на себя значительную долю ответственности за подготовку молодежи к труду в сфере материального производства. Политехническое и трудовое обучение, профессиональная ориентация учащихся должны были стать неотъемлемой частью деятельности каждой школы, каждого учителя. Одновременно образование и воспитание в труде (собственно говоря, то, о чем уже говорили и над чем начинали работать гурьевские учителя в 1978 — 1979 гг.) должны были быть грамотно организованы. Поэтому в школах начали формировать кабине-

79

80

ты профессиональной ориентации и центры профессиональных консультаций, устраивать лектории и встречи с представителями различных профессий, профориентационные выставки, стенды и т. д. В начале 1980-х гг. в педагогической среде сложилось твердое убеждение в том, что трудовое воспитание старшеклассников необходимо проводить на базе учебных цехов предприятий, межшкольных учебно-производственных комбинатов, мастерских и т. д. [6, с. 76 — 77].

В связи с этим перед системой повышения квалификации вставали задачи не просто совершенствования знаний и умений учителей, но и подготовки и переподготовки значительного количества новых преподавателей, часто не имевших соответствующих педагогических знаний.

Список источников и литературы

1. Внедрение достижений педагогики в практику работы школы : сб. науч. тр. / под ред. В. Е. Гмурмана. М.,1981.

2. Волков Г. Н. Социология науки. М., 1968.

3. Государственный архив Калининградской области (ГАКО). Ф. 127. Оп. 1. Д. 155.

4. ГАКО. Ф. 127. Оп. 1. Д. 175.

5. ГАКО. Ф. П-2422. Оп. 1. Д. 48.

6. Кретинин Г. В., Забоенкова А. С., Маслов В. Н., Фуксон Л. М. Общее образование в Калининградской области (1951—1991). Калининград, 2006.

7. Лобанова Н. Н. Психолого-педагогическая подготовка педагогов-воспитателей в системе повышения квалификации // Совершенствование содержания и организации форм повышения квалификации педагогов-воспитателей : сб. науч. тр. / под ред. П. Г. Пшебильского. М., 1982.

8. Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976.

9. Народное образование в СССР : сб. документов 1917 — 1973. М., 1974.

10. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы : сб. док. и матер. М., 1984.

11. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации : сб. науч. тр. / под ред. Т. Г. Браже. М., 1988.

12. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917—1981 гг.). М., 1986.

Об авторе

Лилия Алексеевна Зорькина — ректор, Институт развития образования Калининградской области.

E-mail: zorkinala@yandex.ru

About the authors

Liliya Zorkina, Rector of the Kaliningrad Regional Institute of Education Development.

E-mail: zorkinala@yandex.ru