Об одной ритмической особенности малого знаменного роспева в современной псалмодической практике казанских старообрядцев

УДК 008. 26 П.А. Павлова

ОБ ОДНОЙ РИТМИЧЕСКОЙ ОСОБЕННОСТИ МАЛОГО ЗНАМЕННОГО РОСПЕВА В СОВРЕМЕННОЙ ПСАЛМОДИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ КАЗАНСКИХ СТАРООБРЯДЦЕВ

Павлова Полина Анатольевна, аспирантка Казанской государственной консерватории (академия) имени Н.Г. Жиганова

Аннотация. Среди певческих стилей в старообрядческой службе преобладает малый знаменный роспев. Настоящая статья посвящена основному принципу ритмической организации малого знаменного роспева — системе интонационной ритмики. Основу русской литургической музыки составляет псалмодия — специфическая традиция омузыкаливания прозаического текста. Гимнографические жанры, заимствованные из Византии, однако переведенные прозой, оказались на Руси по типу своего интонирования псалмодическими. Псалмодия, подчиняющаяся законам интонационной ритмики профессионального типа, до настоящего времени является практически единственным способом воспроизведения богослужебных текстов в Русской Православной Церкви. Официальный раскол не нарушил глубинных основ музыкальной традиции — традиции знаменного роспева.

Ключевые слова: старообрядчество, знаменный роспев, псалмодия, крюковая нотация, пение «по напевке».

В современной практике старообрядцев сохранилась основная форма древнерусской монодии — знаменный роспев. Являясь синонимом самого богослужения, знаменное пение с первых веков своего существования сопровождало столь различные по своему догматическому содержанию, длительности и темпу совершения части обряда, что исследователями выделяется несколько стилей знаменного роспева. Это разделение основывается на особом свойстве «растяжимости и сокращаемости» [3, С.89 — 90] его мелодий. В связи с этим И. Вознесенским выделяются три «главных вида» знаменного роспева, выбор которых обусловлен большей или меньшей торжественностью богослужения. Первые два вида, мелодически более развитые, соответствуют ситуации торжественного богослужения. Распространенным роспевом, отличающимся «сложным мелодическим развитием и пространными нотными положениями» [3, с.89], распеты песнопения господских и богородичных праздников, составившие книгу «Праздники». Средний или обычный большой знаменный роспев, «менее протяжный и украшенный» [3, с.89] соответствует воскресным песнопениям «Октоиха». «Малый знаменный роспев, заключающий в себе краткие мелодии, назначенный для песнопений, не распетых распространенным и средним роспевами, и употребляемый обыкновенно вне случаев торжественного богослужения». К песнопениям малого знаменного роспева относятся самогласные стихиры и подобны Октоиха. К нему же можно отнести и старообрядческую «напевку».

Как указывает Вознесенский, «малый знаменный роспев образовался в России к концу XVI в. и составляет частию сокращение, а частию коренное изменение мелодий большаго роспева, без нарушения впрочем законов, свойственных гласам последнего» [3, с.89]. Здесь же автор высказывает предположение о древности происхождения самогласных стихир малого роспева, по сравнению с подобнами того же Октоиха. Свои выводы автор делает исходя из стилевой близости последних образцам т.н. среднего или большого знаменного роспева. Т. Владышевская [1], замечая, что малый знаменный роспев более соответствует ситуации седмичного, непраздничного богослужения, указывает на близость образцов малого знаменного роспева рукописям XI века, содержащим древнейшие образцы т.н. старого знаменного роспева.

Время возникновения малого знаменного роспева приходится на конец XVI века и связано с рядом преобразований в богослужебной практике РПЦ. Введение в самом начале XV века единообразного монастырского богослужебного устава, ставшего обязательным для соборных и приходских храмов, (4, Т.1, с. 394) и повсеместное (с начала XVI века) распространение хомонии, привели к значительному увеличению продолжительности богослужений. Противовесом этому стало повсеместно отмечаемое злоупотребление практикой многогласия, т.е. единовременного воспроизведения священных текстов из нескольких частей богослужения различными исполнителями (чтецами или певцами). Б. Кутузов предполагает, что именно благодаря указанной практике «до раскола в середине XVII века длинных служб на приходах, да и в некоторых (а может быть, и во многих) монастырях Московской Руси, как правило, не было» [13, с. 1].

Упразднение практики многогласия повлекло за собой значительное увеличение продолжительности богослужения. Однако этот момент исторически совпадает с введением многоголосного пения, и, соответственно, новых роспевов — киевского, болгарского и греческого. Введние новых роспевов, сокращенных и упрощенных, по сравнению со знаменным, как раз способствовало к сокращению богослужения.

Вознесенский замечает, что мелодии новых роспевов «по своей конструкции вообще короче знаменных.» [2, с. 14-15]. Знаменный роспев претерпевает изменения, которые можно назвать «сокращением», что связано, в печатных изданиях 1772 года, в первую очередь, с редуцированием фитных украшений. Также постепенно угасает практика «распевного» исполнения стихир, тропарей, ирмосов. На смену протяженным мелодиям обычного большого знаменного роспева приходят «новые осмогласные и неосмогласные обычные напевы речитативнаго характера, каковы наприм. напевы ГУгласа на Бог Господь, пение прокимнов и литургийные напевы придворного пения» [2, с.15], легко запоминающиеся и несложные для исполнения. Протяженные напевы соответствуют теперь неизменяемым песнопениям, особенно тем из них, которые сопровождают длительные священнодействия: полное каждение храма (псалом 103) или причащение священнослужителей в алтаре (причастный стих).

Новым явлением во второй половине XVII века становится практика исполнения песнопений «по слуху и памяти, притом в сокращенном виде» [2, с.15], пение это по беглости могло превосходить даже псалмодическое чтение.

Не все из указанный преобразований остались в богослужебной практике старообрядцев. Как указывает И. Гарднер, старообрядцы, за исключением беспоповцев, не возражали против исправления текстов «на речь». Однако, наряду с изменениями канонических текстов и обрядов, «старообрядцы решительно отвергали многоголосное хоровое («киевское») и партесное пение1, принесенное «киевлянами», и вводимые Никоном новые роспевы: киевский, греческий и болгарский, а также и линейную нотацию, начавшую уже вытеснять русские, издревле знакомые безлинейные нотации» [4, Т.2, с. 42]11.

Несмотря на то, что старообрядцы не приняли новых роспевов, в их певческой практике оказались «законсервирована» не только традиция одноголосного111 церковного пения, сложившаяся на Руси ко тому времени1у, но и те изменения, которые неизбежно последовали за отказом от многогласия и раздельноречия — удлиннение службы и сокращение роспевов. Укажем, в частности, на старообрядческую практику пения «по напевке», т.е. исполнение песнопения не по крюковой книге, а по устной версии, сложившейся в общине, беглое пение «по слуху и по памяти, и притом в сокращенном виде» [2, с. 15].

Формально музыкальные традиции РПЦ и РПСЦ во второй половине XVII века оказались разделены. И всё же, в дальнейшем развитии церковнопевческого пения наличествует и целый ряд сходных черт. В качестве основных причин назовем две. Во-первых, генетически обе певческие традиции восходят к одному и тому же источнику. Во-вторых, при всей очевидности консервативности установок старообрядцев целый ряд фактов — увеличение удельного веса речитативности в пении, возникновение практики пения по «напевке» — свидетельствует о том, что ни о каком догматизме в следовании традициям XVI—XVII вв. нельзя.

В настоящей статье сделана попытка показать, что пение по «напевке», как одна из форм малого знаменного роспева, выходит за рамки сугубо старообрядческой традиции и вытекает из самих оснований псалмодической практики — импровизационной по своему существу и гибко реагирующей на условия своего существования; например, «приноравливающейся» к певческим возможностям и музыкальным способностям самого разного коллектива исполнителей. Такого рода гипотеза, сколь бы «общей» она не казалась, требует освещения некоторых музыкальнотеоретических проблем, возникающих при изучении форм псалмодического типа.

В связи с этим представляется необходимым определить, в каком значении употребляются нами термины «псалм» и «псалмодия». В настоящей статье термин «псалом» относится к библейским псалмам, использующимся в литургической практике православной и католической церкви [15; 33; 34] Псалмодия определяется нами как специфическая речитативная традиция омузыкаливания слова. В средневековых христианских культурах псалмодическая речитация выходит за рамки традиции озвучивания исключительно текстов библейских псалмов. Псалмодия становится в них одним из основополагающих принципов, регулирующих взаимоотношения слова и музыки.

В. Карцовник указывает на существование двух тенденций в развитии музыкального

оформления богослужения в раннехристианский период. Первая проявила себя в приспособлении канонических текстов к иной языковой среде в целях обращения (привлечения) прежних язычников. Реализация этой задачи связывалась с переводом Ветхого Завета (с еврейского) и использованием специфической речитативной традиции воспроизведения священных текстов — псалмодирования. Ко второму направлению автором относится гимнография (сочинение гимнов) «результат свободного (в определенной мере) музыкального творчества, опиравшегося как на библейскую традицию, так и на поэтическое наследие античного мира» [9, с. 25].

Гимнографическая традиция преобладала в практике Восточной церкви (греческой, сирийской, коптской, грузинской) с первых веков христианства, на латинском Западе вплоть до IX—X вв., когда начинается возрождение гимнографии на латинском языке (появление т.н. тропов и секвенций), практически единственной общераспространенной формой омузыкаливания литургического текста была псалмодия. Подобные события не коснулись Византии, сохранившей свою государственность и вступившей в полосу расцвета гимнографических жанров. Подчеркнем, что в основе гимнотворчества обязательно лежит поэзия с определенным метрическим заданием, «установкой на метр» (термин М. Харлапа).

Перевод гимнографического материала византийской традиции на старославянский язык был осуществлен прозой^. Обращаясь к вопросу об организации церковнославянских богослужебных текстов совершенно справедливо, на наш взгляд, утверждение В. Холоповой о том, что, несмотря на наличие специфических «поэтических» качеств, в структурном отношении «древнерусская культовая литература соответствует обычным представлениям о прозе» [29, с. 51]. Поэтическими эти тексты могут быть названы лишь в переносном смысле: так, по мнению Ю. Лотмана, в сознании культурного человека того времени эти тексты были поэзией прежде всего потому, что они распевались.

И всё же они не являются в полном смысле слова «поэзией» В них отсутствует «установка на метр» словесного текста — основной признак гимнографии. Вместо этого организующую роль играют приемы и формы синтаксического параллелизма, требующие в музыкальном оформлении параллелизма интонационного: сходные в синтаксическом отношении словесные построения распевались на сходные музыкальные построения.

Основу русской литургической музыки, таким образом, составляет псалмодия — специфическая традиция омузыкаливания прозаического текста, подчиняющаяся законам интонационной ритмики профессионального типа. Гимнографические жанры, заимствованные из Византии, однако переведенные прозой, оказались на Руси по типу своего интонирования псалмодическими. До настоящего времени в русской православной церкви не прекращается практика создания прозаических по своей структурной организации текстов по жанровым моделям византийской гимнографии.

В основе псалмодического типа воспроизведения богослужебных текстов первоначально лежал принцип интонационного параллелизма™: прозаический текст разделялся на

приблизительно равные по величине словесные построения, соответствующие дыхательным группам. Близкие в грамматическом отношении конструкции прозаического текста распевались на сходные интонационные формулы, которые легко приспосабливались к различным по слоговому объему словесным построениям. Подобно образцам архаического песнетворчества, членение священного текста осуществлялось на основе интонационного подобия. Как и в архаичной системе интонационной ритмики, к музыкальной единице псалмодического пения относится интонационная волна или дуга, обрамляемая арсисом и тезисом. Структура интонационной дуги, свойственная как иудейской псалмодии, так и варварской фольклорной традиции, позволяла сопрягать абсолютно различные по слоговому объему построения. Немецкий музыковед Бруно Штебляйн (B. Stablein) считает, что «принцип псалмодии основан на обыгрывании очень «эластичной» мелодической формулы, которая может быть приспособлена к неодинаковым по длине строфам стиха»™1 Структуре псалмовых стихов свойственна двухчастность построения — т.н. «параллелизм членов». Р. Грубер указывает, что стих (versus) включает две приблизительно равные части. Окончание первой части он уподобляет «половинному» кадансу (mediante), а второй

— «полному» мелодическому кадансу (finalis, punctum) [6, с. 404—417].

В Западной церкви, как указывает Э. Вернер [34], псалмы исполнялись антифонно на жестко формульные мелодии, известные как псалмовые тоны, каждый из которых представляет собой единую мелодическую формулу. Для различных литургических жанров существуют особые серии псалмовых тонов. Так, например, выделяются антифонная псалмодия оффиция, антифонная

псалмодия мессы. Вернер указывает, что форма одноголосного псалма в наиболее полном систематическом виде представлена в антифонной псалмодии оффиция.

Схематически структура псалмового тона может быть представлена следующим образом:

Tenor

Mediatio

Initium

Э. Вернер выделяет в структуре псалмодической дуги следующие элементы:

• интонация — начальный запев, ведущий к звуку, на котором начинает петься сам библейский стих — initium;

• повторяющийся тон речитации — tenor;

• серединная каденция, завершающая первую половину музыкального построения — mediatio;

• небольшая цезура, разделяющая два основных раздела этого построения;

• видоизмененное повторение речитативной фразы — tenor;

• заключительная каденция — terminatio.

Описанный принцип интонационной организации григорианского хорала на основе симметрии мелодических восхождений и нисхождений получил название «принципа дуги» [6, с. 387]. Такая арочно-дуговая структура характеризует псалмодический тип пения, составивший основу музыкального оформления церковного ритуала не только в Западной церкви, но и в Византии и Древней Руси.

Принцип псалмодической дуги лежит в основе и древнерусского знаменного роспева. Указание на интонационный параллелизм содержится уже в замечании В. Металлова: «Параллелизм предложений (или стихов)», когда «одна и та же мысль раскрывается в двух или нескольких подобных образах, или же в противоположениях, составляющих как бы ритмическое повышение или понижение поэтической речи (акценты сильный и слабый)» [17, с.74] как отличительная черта ветхозаветной поэзии отмечается автором и в новозаветной священнопоэтической прозе. В исследовании В. Металлова «Очерк истории православного церковного пения в России» указывается на своеобразие ритмических форм церковной музыки, подчиненных «художественно-свободному, неравномерному по строению или несимметричному» ритму силлабического стиха священно-поэтической прозы, «где каждая стопа почти всегда непохожа на ближайшую, где метр постоянно меняется сообразно с свободным течением священнопоэтической речи» [17, с.75]. В. Металлов отмечает наличие в григорианском пении, в отличие от амвросианского, особого, «высшего, более художественного» ритма. В то время как греческое пение он связывается автором с влиянием просодического ритма, ровное, плавное григорианское пение (cantus planus), по его мнению, отличает ритмическая система, выраженная «в закономерности и художественности построения между собою и в отношении к целому отдельных мелодических частей, или мелодических строк, напева каждого песнопения в отдельности» [17, с.21]. Металлов отмечает, что этот особый ритм в еще большей мере характеризует православный знаменный роспев. При этом мелодические строки напева рифмуются «как бы в стихотворной форме» [17, с.21].

Следует заметить, что сходство мелодической структуры в песнопениях григорианского хорала и знаменного роспева может быть объяснено присутствием системы интонационной ритмики, восходящей к образцам первичного фольклора. Песнопения григорианского хорала и знаменного роспева представляют собой музыку устной традиции, в которой запись музыки была лишь моделью, с которой сообразовывался исполнитель“ Даже с появлением письменной фиксации в виде все более детализировавшейся невменной записи они продолжают функционировать как импровизационное искусство на основе письменного текста.

Таким образом, в связи с условиями фиксации и исполнения песнопений знаменного роспева мы можем выделить две формы псалмодического типа: устную и устно-письменную, связанную с исполнением по «письменному» образцу, не претендующему, однако, на роль абсолютно точной фиксации произведения и представляющему собой лишь «модель исполнения» [14, с. 12].

В сугубо устной форме псалмодического типа, не связанной с какой бы то ни было письменной невменной (крюковой) фиксацией, принцип интонационного параллелизма служит средством фиксации текста, то есть выполняет как структурирующую, так и мнемоническую функции. При наличии письменного текста (в данном случае нами имеется в виду пометная крюковая фиксация песнопений знаменного роспева, распространенная в практике казанских старообрядцев белокриницкой иерархии) псалмодическая дуга постепенно утрачивает свои мнемонические функции и становится средством отчленения строк стихов. Таким образом, функции арсиса и тезиса в ней вуалируются, что А. Укурчинов [25] типологически соотносит с явлением, понимаемым М. Харлапом под профессиональным типом интонационной ритмики. В связи с наличием письменного текста упраздняются мнемонические функции интонационной дуги, и ее роль сводится к обозначению границ стиховых строк.

К устному типу можно отнести песнопения малого знаменного роспева и старообрядческую «напевку», которая, на наш взгляд, представляет собой не что иное, как функционирование того же малого знаменного роспева в современной устной традиции. В песнопениях, исполняющихся «напевкой», все компоненты псалмодической дуговой структуры снова получают четкое выражение.

В мелизматических и невматических образцах среднего и большого знаменного роспева, созданных в период интенсивного развития письменной традиции, структура псалмодической дуги нивелирается внутрислоговыми роспевами и прихотливым интонационным контуром: она теряет свои мнемонические функции и служит лишь средством отделения мелодических строк.

В настоящей работе для рассмотрения песнопений, исполняемых по «напевке», мы обратились к казанской традиции старообрядцев поповского согласия Белокриницкой иерархии. Материалом для изучения послужили песнопения, зафиксированные в общине храма Казанской иконы Божией Матери города Казани.

Пение по «напевке» представляет собой яркое проявление устной формы псалмодического типа как «живого» организма, по-новому реализующегося в условиях конкретных певческих ресурсов. Устная традиция пениях обусловливает структурное единство песнопений, поскольку в основе любой псалмодии лежит четко выраженная арочно-дуговая псалмодическая структура.

Описанные закономерности соответствуют целому ряду псалмодических жанров, принадлежащих к сугубо устной практике, прежде всего — гласовому пению. Следует пояснить, что силлабический (слог — нота), речитативный стиль характеризует образцы малого знаменного роспева.

Как показывают наблюдения, в условиях устной практики, когда письменно зафиксированный текст снова превращается в «напевку», все компоненты интонационной дуги получают четкое ритмическое выражение. Н. Денисов утверждает, что устная версия песнопения представляет собой «модель его ритмической и звуковысотной структуры в реальном воспроизведении», тот «прототип напева, схему, из которой он вырос, одевшись в «украшения» в письменном источнике» [7, С.470]. Н. Денисов высказывает крайне важное предположение о том, «каким образом могли формироваться в прошлом стили ряда песнопений классического знаменного роспева — из гласового силлабического пения превращаясь в невматический» [8, С. 232]. Эта мысль исследователя удивительным образом подтвердилась, когда при рассмотрении песнопений старообрядческой традиции нами были привлечены примеры из богослужебной практики РПЦ, выросшей из того же корня, что и практика, ставшая предметом нашего внимания.

Проследим принцип образования местной напевки на нескольких образцах богослужебных песнопений.

Рассмотрим различные версии тропарей по непорочнахх1 «Ангельский собор», исполняемых на воскресной всенощной после 17 кафизмы или Полиелеях11 и тесно связанных по смыслу с Непорочнами. Четыре тропаря, повествующие о чувствах, пережитых «собором» Ангелов и мироносицами во время смерти и воскресения Христа, предваряются пением 12 стиха 118 псалма «Благословен еси, Господи, научи мя оправданием Твоим». Два заключительных тропаря, прославляющие Св. Троицу и Богоматерь, поются соответственно на «Слава...» и «И ныне...». В заключении поется трижды «Аллилуия аллилуия слава Тебе Боже». Крюковый вариант (5 гласа) приведен в «Обиходе». В практике Казанского Богородицкого храма тропари по Непорочнах поются напевкой.

Ш

“О“

е - СИ го-спо-ди

БЛА - ГО - СЛО - БЄН

нл - у - чи нас

$

о-прл-вдл-ни-ел\ ТБО - им.

Напевка

БЛА - го - СЛО - вен

СИ го-спо-ди

$

нас о-прд-вдд-ни-єм тво-им.

ОктоихРПЦ, с.22-23

БЛЛ - ГО - СЛО - вен

е - си го-спо-дм

НДС О-прд-вдд-ни-ем тво-илл.

Крюковая версия, приведенная в «Обиходе», стилистически она близка песнопениям силлабического склада. В ней преобладает речитация, слогороспевы (чаще бинарные) располагаются в зонах арсиса, тезиса (каденции), в мелодических подводах. Стих 118 псалма выписан один раз в начале песнопения. При повторении он не изменяется. Он состоит из пары полустиший с одинаковым каденционным тоном (ре). Мелодический контур очень плавный, волнообразный: звуки арсиса и тезиса в каждом полустишии совпадают и находятся между собой в секундовом соотношении (фа и соль). В начале второго полустишия подчеркнута остановка на речитативном тоне «фа». Мелодический контур первого псалмового стиха можно назвать интонационным конспектом всего песнопения. Все тропари распеваются на основе пары полустиший с малотерцовым соотношением каденционных звуков: фа и ре. Оба полустишия вместе составляют уравновешенную дуговую структуру. Тон фа выполняет роль «среднего тона»: это тон первого арсиса, тон речитации в обоих полустишиях и тон срединной каденции. Тону первого тезиса (соль) отвечает второй арсис (соль). Звуки тезисов в обоих полустишиях мелодически прилегают к каденционным: соль-фа и ми-ре соответственно. В заключительных строках тропарей отмечается тенденция к объединению полустиший на основе нисходящего поступенного интонационного контура, напоминающего окончание первого псалмового стиха: соль (арсис), фа (речитация), ми (тезис), ре (каденция).

Тропари "По непорочнах". "Обиход" Калашникова, с.35-38

ох

Ал

вся

сво

ЕО

ждь

$

Напевка

от

АЛ

вся

сво

во

Ф

- ждьшд. ОктоихРПЦ, с.22-23

тг

ЖДЫЦД.

от

- ДЛ

вся

сво

ЕО

В устной версии (напевке) полностью сохранена интонационная структура крюкового «образца». Обнажается речитативный остов песнопения: снимаются все слогороспевы,

преобладают длительности бинарного соотношения: короткая — безударная — четверть —

«стопица с отсечкой» и долгая — ударная — половинная — «крюк». Такие соотношение длительностей подчеркивает опорные моменты в структура псалмодической дуги: тоны арсиса, тезиса, каденций выражены получает очень четкое ритмическое выражение. Увеличение длительностей, как бы замедление темпа (фермата, половинная с точкой, целая) в смысловых кульминациях, с заключительных строках тропарей: «и от ада вся свобождьша», «видите вы гроб тощ и разумейте Спас бо воскресе от гроба», «яко Бог воскресе от гроба», «Святей Троице», «Свят, свят свят еси Господи», «из Тебе воплотивыися Бог и человек». Снятие слогороспевов ведет к обнажению речитативной псалмодической структуры с господствующим средним тоном фа (единый тон речитации, тон арсисов, тон срединной каденции), отклонением на мелодически прилегающий сверху тон в первой каденции (первый тезис, соль-фа) и каденционным тоном ре с мелодически прилегающим сверху звуком второго тезиса (ми-ре). Все основные компоненты

интонационной дуги в напевке сохраняются, за исключением второго тезиса: он соответствует «среднему тону». Первая строка псалма также интонационно выравнивается на основе «среднего» тона (фа): диапазон сокращается от пентахорда в чистой квинте до трихорда в малой терции (ре-ми-фа). в ней еще более подчеркивается арочная интонационная структура полустиший: первый арсис — второй тезис (фа), первый тезис — второй арсис (ми).

Поразительные результаты дало нам сравнение описанных версии песнопения (крюковой и напевки) с образцом «малого знаменного роспева», приведенном в нотном приложении к Октоиху РПЦ под редакцией С.Смоленского, А.Кастальского и др.[19] (в нотных примерах этот вариант помещен на нижней строке). Этот вариант песнопения лег в основу многочисленных регентских обработокх111. Именно этот роспев использовался П.Чайковским в его «Всенощном бдении»™

Ритмическая организация песнопения малого знаменного роспева совпадает с напевкой: в ней используется такое же соотношение длительностей, ритмическими акцентами, выраженными более долгими длительностями, выделяются опорные моменты в псалмодической структуре. Различие в текстовом оформлении акцентов связано с различной редакцией текстов. Денисов указывает, что богослужебные тексты РПСЦ и РПЦ относятся соответственно к двум различным «изводам» церковно-славянского языка: северному (великорусскому) и юго-западному

(«Литовская Русь», никоновские справщики были выходцами с Украины), различие которых, как утверждает Б. Успенский, «проявляется прежде всего в акцентологическом смысле»™

Текст членится одинаково, в соответствии с дуговой структурой пар полустиший. Интонационная основа этой версии также совпадает со старообрядческой напевкой. Повторяющийся псалмовый стих версии «малого знаменного роспева» ближе крюковому «образцу»: в отличие от напевки, в ней совпадают все основные параметры псалмодической дуги: тоны арсисов, тезисов, речитации, срединной и заключительной каденции, сохраняется слогороспев «стрелы светлой» в зоне тезиса. Отличие напевки от крюковой версии и от образца малого знаменного роспева (из сборника РПЦ) состоит в парном чередовании каденционных тонов строк: фа-ре-фа-ре, напоминающем структуру пар полустиший псалмового стиха. Опорные моменты мелодических строк тропарей напевки и версии «сокращенного знаменного роспева» совпадают.

Результаты сравнения дают право предположить, что типологически обе эти версии можно отнести к образцам одного стиля: «малого знаменного роспева», устной форме бытования знаменного роспева, возможно (по предположению Владышевской) одной из древнейших форм знаменного роспева, близкой подобнам старого знаменного роспева XI века. Преобладание речитативности и наличие ярко выраженной структуры псалмодической интонационной дуги, характерной именно для первой, устной формы псалмодического типа, позволяет соотнести явление напевки с древнейшей устной традицией знаменного роспева. При этом мы никоим образом не склонны считать, что песнопения столпового и малого знаменного роспева представляют собой замкнутые этапы некой эволюции, от стилистически более простых форм к сложнейшим. Современная старообрядческая практика, в которой органично сочетаются пение по напевке и крюкам, позволяет предположить, что эти варианты на протяжении многих веков сосуществовали в русской православной певческой традиции: возникновение и развитие традиции большого знаменного роспева (сохранившего генетическую связь с образцами малого, выраженную в структурной близости образцов), не остановило традицию исполнения и создания образцов малого знаменного роспева, продолжающуюся и по сей день в богослужебной практике как РПСЦ, так и РПЦ.

В подтверждение приведем несколько примеров.

Песнопения, приведенные в т.н. «Валаамском обиходе» и обозначенные как «напев Валаамского монастыря» (издание Валаамской обители, 1909), как нам кажется, представляют собой не что иное как Валаамскую напевку. В сборнике помещены образцы большого и малого знаменного и других роспевов. В предисловии указано, что целью издания явилось «сохранение сего драгоценнаго и роднаго для. обители напева» [18], зафиксированного с голоса исполнителей. Примечательно, что некоторые песнопения обнаруживают поразительное сходство с «напевками» казанского храма.

Гораздо большее сходство обнаружено нами в сравнении ирмосов 8 гласа Богородичного канона «Воду прошед» Валаамского напева (в сборнике они помещены в качестве ирмосов второго канона «на Преображение Господне») и напевки Казанского Богородицкого храма:

во

ду - про - шед

я - ко по

- XV

Напевка

во - ду про - шед

ко по

су - XV

Обиход по напеву Валаамского монастыря, с. 217

во - ду про - шед

ко су -

шу

из е

ГИ - пе - ТСКА ЗЛА

И - ЗЕЄ - ЖАВ

ИЗ е

ГИ - пе - ТСКА ЗАЛ

. і і

ИЗ - ВЄ - ЖАВ

ИЗ Є

ГИ - П€ - ТСКА-ГО ЗАЛ

И - ЗВЄ - ЖАВ

.1 ,1 ,1

зрл

ИЛВ - ТЯ - НИИ во - пн - я

ше

Зрл

- ИЛЬ - ТЯ - НИН во - пи - я

ше

зрд

- ИЛВ - ТЯ - НИН во - пн - я

ше

$

по - ем.

И - ЗЕЛ - ВИ - те - ЛЮ ВО - Гу НА

ше - л\у

сг

ем.

И - ЗВА - ВИ - те - ЛЮ ВО - Гу НА - ше - Му

по

И - 3 Ей - ВИ Тб - Д» И ЕО

по

гу нл - ше - му

Поскольку сравнивались образцы ирмосов одних и тех же песней одного и того же канона, мы можем говорить о совпадении структуры образцов и интонационного контура соответствующих строк: совпадают звуки арсисов, речитации, тезисов, каденционные тоны и мелодические обороты. Характерно начало (первая строка) ирмоса Валаамского напева на одном «среднем»тоне (предыкт=арсис=тон речитации=тезис). В первой строке казанской напевки мелодия начинается с секундового субтона перед звуком тезиса, совпадающего с тоном речитации, представляющего собой, как и в образцах самогласнов, верхний вспомогательный тон. Для казанской напевки характерна большая мелодическая распевность: в тех участках напева, где в Валаамской версии используется прямой речитатив, в казанской — мягкие секундовые вспомогательные звуки.

Отличия в структуре обнаруживаются в несовпадении деления на строки. Например, в ирмосе первой песни деление на строки совпадает, в третьей последние четыре строки Валаамской версии соотносятся попарно с последними двумя образцами казанской напевки. Необходимо отметить, что ритмическая организация во многих строках совпадает: неодинаково оформляются лишь некоторые текстовые акценты.

Особенностью напевки ирмосов указанного канона является интонационное подобие окончаний строк, представляющих собой гибкое переинтонирование одной мелодической формулы, как в гимне «Святыя славы» и в «Великом славословии»:

Напевка

ХБЛ - ЛИМ ТЯ ЕЛЛ - ГО - СЛ0-ВІ1ЛІ ТЯ КЛЙ - НЯ-е-МТИ-СЯ СЛЙ-Б0-СЛ0 - БИМ ТЯ

1 і і і і і J ] і J і і і

ЕЛЛ - ГО - да - рим ТЯ ВЄ - ЛИ ки я рл - ДИ СЛЙ - ЕЫ тво е я

Соблюдение определенного порядка следования строк в ирмосах этого канона сближает их с

образцами гласового пения.

Песнопения, приведенные в «Учебном обиходе нотнаго пения употребительных церковных роспевов» РПЦ [26], также обнаруживают значительное сходство с напевкой казанских старообрядцев. Так, интонационные контуры строк приведенных здесь воскресных ирмосов четвертого гласа «Моря чермную пучину» и богородичных того же гласа «Отверзу уста моя...» «сокращеннаго знаменнаго роспева» близки казанской напевке «Отверзу уста моя»:

Воскрасный канон. 4 глас. Ирмос 1 песни. Сокращенный знаменный роспев. "Учебный обиход" РПЦ, с. 56

ІК-

• м 0-ря чє-рмну-к: п\ г - 4 л -Б с ш эгоро { не - вл дичный канон. 4 гл< АЖН Ь»1- 1С. Ир ллн ст мос 1 0 - П< песн — \ - - и. "Учeб^ - м шй оби и ход" РПЦ, с. 88

/—

(п

' • 0 - тве - рзу у - ст Л ЛЛ 0 - я 4 И Ні \ - п 0 - АНЯ - ТСЯ Д1 е { - - Х‘ Напевка

—

ЇГ * и а

о - тве - рзу у - ста мо - я и на - по - дня - тся ду - - - Xа

Мы сравнивали образцы, принадлежащие разным канонам. Несмотря на то, что в структуре выявить сходство не удалось: попевки одного гласа по-разному проявляют себя в отдельных ирмосах различных канонов. Тем не менее, нами выявлены определенные типы мелодических строк, характерные для указанных выше версий (с каденционными тонами ре, фа, соль, ми). В ирмосах 4 гласа первого канона «на Преображение Господне» отмечено чередование мелодических строк двух типов: с каденционными тонами ре (как первая строка) и фа.

Канон на Преображение Господне. 4 глас. Ирмос 1 песни. Обиход по напеву Валаамского монастыря, с. 217

✓

_

ли - цы и - зра - иль - тє - ст а и - и не - вла - жны - лхи сто - п< Напеї \ - лли зка "Отверзу уста моя..."

-М» ^ •

¿Г 0 *

О - тве - рзу V  " ' СТЛ мо - я и на - пол - ня - тся ду -

В напевке «Отверзу уста моя» казанского храма преобладают строки этих типов. В каденционной строке этих ирмосов заключительный мелодический ход (ре-до) на терцию ниже, чем в соответствующих местах «напевки» и образцов малого знаменного роспева.

Пение по «напевке» представляет собой яркое проявление псалмодической практики как «живого» организма. Гибкие, «не застылые» псалмодические формы по-новому реализуются в

условиях конкретных певческих ресурсов и музыкальных способностей различных исполнительских коллективов.

Рассмотрев образцы, исполняемые в богослужебной практике казанских старообрядцев по «напевке», мы отметили принадлежность этой практики к устной форме псалмодического типа. Следует также указать на близость образцов, исполняемых «напевкой», другим формам псалмодического типа — псалмодической речитации и гласовому пению, отмеченную нами в структурных и конкретно-интонационных связях. Так, в основе хорового речитативного исполнения тропарей и молитвословий («Отче наш», «Господи, помилуй», «Слава, и ныне») лежит распространенная в общине псалмодическая погласица. Многократный повтор узкообъемной мелодической формулы (близкой погласицам) лежит в основе песнопений «Свете тихий» и «Великое славословие», исполняемых в общине «напевкой».

Интонационное воплощение песнопений, имеющих крюковые версии (ирмосы, самогласны, тропари «Ангельский собор», припевы предначинательного псалма и первой кафизмы) также отмечено чертами общности. Прежде всего, это устный характер исполнения: даже те песнопения, которые исполняются по крюкам, фактически поются «на память». Устная традиция пения обусловливает структурную общность песнопений: в основе лежит принцип интонационной дуги, восходящий к образцам первичного фольклора. Все компоненты псалмодической дуговой структуры: арсис, зона речитации, тезис, каденция — получают в них четкое выражение. Принципы мелодического оформления интонационной дуги: подводы к тонам арсиса, выявление звуков тезиса в образцах, исполняемых речитативом, «на глас», «напевкой», совпадает.

Сравнение образцов песнопений большого знаменного роспева и «напевки» позволяет выявить близость их глубинной структуры: в основе лежит принцип интонационной дуги, общий для псалмодического типа воспроизведения богослужебных текстов.

Структура псалмодической дуги в образцах песнопений столпового знаменного роспева, составивших книги «Ирмосы», «Обиход», «Октай» и др., скрывается и модифицируется внутрислоговыми роспевами и прихотливым интонационным контуром. Эти песнопения, зафиксированные много позже (в XV—XVI веках) первых образцов малого знаменного роспева (в рукописях с XI века), речитативного по природе и сугубо устного по характеру исполнения, относятся ко второй — устно-письменной — форме псалмодического типа. В период интенсивного развития письменной традиции (укажем на появление в XVI веке мелизматических образцов большого знаменного роспева), структура псалмодической дуги в песнопениях знаменного роспева теряет свои мнемонические функции и служит лишь средством отделения мелодических строк.

Типологически «напевку» следовало бы отнести к первой, «устной» форме псалмодического типа. Мы указали на ее связи с образцами малого, сокращенного знаменного роспева. Мы полагаем, что современная практика пения «по напевке», продолжает жизнь песнопений малого знаменного роспева в богослужебной практике Русской Православной Старообрядческой Церкви. Стабильность этой традиции еще раз указывает на то, что «напевка» появляется не от необразованности певцов, а от многократного повторения хорошо знакомых песнопений наизусть в более быстром темпе, когда внимание фокусируется на основных аспектах в структуре напева. Сравнивая образцы «напевок», зафиксированных в РПСЦ и РПЦ (напев Валаамского монастыря), подчеркнем, что официальный догматический раскол не нарушил глубинных основ музыкальной традиции — традиции знаменного роспева.

Литература

1. Владышевская Т.Ф. Ранние формы древнерусского певческого искусства. Дисс... канд. искусствовед.— М., 1976

2. Вознесенский И.И. Киевский роспев и дневные стихирные напевы на «Господи воззвах» (техническое построение). Киев, 1888

3. Вознесенский И.И. О церковном пении Православной Греко-Российской Церкви. Большой и малый знаменный роспев. I. Киев, 1887

4. Гарднер И.А. Богослужебное пение Русской Православной Церкви.В 2-тт. М., 2004

5. Герцман Е.В. Византийское музыкознание. — Л., 1988

6. Грубер Р.И. История музыкальной культуры. Т. 1. Ч. 1. — М., 1952

7. Денисов Н.Г. К вопросу о соотношении письменной и устной версий песнопения в

современной старообрядческой практике // Гимнология: Материалы Международной конференции «Памяти протоиерея Д.Разумовского, 3—8 сентября 1996. Кн. 2. / Московск. конс. — М.,2000. С.472—475

8. Денисов Н.Г. Устные традиции пения у старообрядцев: пение по «напевке», вопросы интерпретации. Дисс. канд. искусствовед. М., 1996

9. Карцовник В.Г. Hymnologica I. Тропы входных антифонов в истории западноевропейского средневекового хорала // Музыкальная культура Средневековья. Теория. Практика. Традиция. — Л.: ЛГИТМиК, 1988. С. 24 — 50

10. Кудрявцев А.В. Восточнославянский кант: вопросы типологизации и генезиса // Русская музыка XVIII—XX веков: Культура и традиции. — Казань, 2003. — С. 121 — 150

11. Кудрявцев А.В. Музыка и слово в кантовой традиции: к проблеме типологизации канта. Дисс. канд. искусствовед. — Новосибирск, 1997

12. Кудряшов Ю.В. Музыкальная готика мессы Гийома де Машо // Музыкальная культура Средневековья. Теория. Практика. Традиция. — Л., 1988. С.105—128

13. Кутузов Б.П. Прием литургического многогласия, или Можно ли на приходе служить по-

монастырски, ничего не сокращая (К вопросу о продолжительности богослужений на церковном приходе) // Журнал Московской Патриархии, 1999. №5.

http://212.188.13.168/izdat/JMp/99/5 -99/ 18.htm

14. Лебедева И.Г. К изучению формульной структуры в хоральной монодии Средневековья (По поводу концепции Лео Трейтлера) // Музыкальная культура Средневековья. Теория. Практика. Традиция: Проблемы музыкознания. — Л., 1988. Вып. 1. — С. 11 — 23

15. Лебедева И.Г. Псалмодия // Музыкальный энциклопедический словарь. — М.: Сов. энцикл., 1990. — с.445

16. Лебедева И.Г. Псалмы // Музыкальный энциклопедический словарь. — М., 1990. — с. 445

17. Металлов В. Очерк истории православного пения в России. Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1995

18. Обиход одноголосный церковно-богослужебного пения по напеву Валаамского монастыря. Изд. 2-е, испр., доп. Издание Валаамской обители, 1909 г.

19. Октоих сиречь Осмогласник. Приложение. Русская Православная Церковь. М. Издательство Московской Патриархии. 2000

20. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. М., 1990.

21. Риман Г. Музыкальный словарь. М., 1901

22. Серегина Н.С. Песнопения русским святым. — Спб., 1994

23. Скабалланович М. Толковый типикон: Объяснительное изложение Типикона с

историческим введением. — М., 2004

24. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М., 1973.

25. Укурчинов А.А. Псалмодическая практика русской православной церкви XVIII—XX веков и региональные традиции клиросного пения Дипломная работа. Казань, 1998

26. Учебный обиход нотнаго пения употребительных церковных роспевов. М. Синодальная типография. 1902

27. Френкель Р.В. Эпическая поэма «Кудруна», ее истоки и место в средневековой немецкой литературе // Кудруна. — М., 1984. — С. 292 — 368; с. 293—294

28. Харлап М.Г. Народно-русская музыкальная система и проблема происхождения музыки // Ранние формы искусства. — М., 1972. — С. 221 — 274

29. Холопова В.Н. Русская музыкальная ритмика. М. 1983

30. Чайковский П.И., Полное собрание сочинений. Литературные произведения. Т. 10. М., 1966

31. Pott A.F. Etymologische Forschungen auf den Gebiete der indo-germanischen Sprachen, unter Berncksichting ihrer Hauptformen, Sanskrit; Zend-Persisch; Griechicsh-Lateinisch; Litauisch-Slavisch; Germanisch und Keltisch. Detmold, 1859—1876. Bd. 1—6.

32. Temperley, N. Psalms Metrical // The New Grove Dictionary of Music and Musicians. — London, 1980. Vol. 15 p. 347 — 382

33. Werner E. Psalm I. (Antiquity and Early Christianity) // The New Grove Dictionary of Music and Musicians. — London, 1980. Vol. 15. P. 320—322

34. Werner E. Psalm II. (Latin monophonic psalmody) // The New Grove Dictionary of Music and Musicians. — London, 1980. Vol. 15. P. 322—332

I Даже исконно русское строчное многолосие не нашло своего продолжения в богослужебной практике старообрядцев (прим. мое П.П.).

II Крюковая нотация, сохраненная старообрядцами поповского согласия, сохранила систему киноварных помет и тушевых признаков.

III Напоминаем, что несмотря на существование на Руси уже в XVI веке такого своеобразного явления, как строчное многолосие, основные принципы которого до сих пор организуют практику многоголосного пения на основе гласовых мелодий РПЦ, такого рода пение не нашло своего развития в богослужебной практике старообрядцев.

1v Г арднер называет богослужебное пение старообрядцев «самым чистым видом русского богослужебнгого пения» [6, т.2, с.87].

v Следует подчеркнуть, что в данном случае речь идет о традиции, принятой именно во всеобщее употребление. Именно ею в ранее средневековье (до появления практики тропирования) и стала традиция псалмодического омузыкаливания слова. Что же касается традиции авторской духовной поэзии, возникшей еще в первые века христианства и существовавшей параллельно с псалмодией, то она в «темные века» раннего латинского средневековья становится «личным делом» ученых книжников (например Бенедикта Нурсийского) оставаясь практически неведомой «широким кругам» рядовых прихожан. v1 Этимологически «проза» означает «прямую или простую, не изогнутую пением, речь», на что указывает А. Потебня, приводя латинское выражение prosa sc.v1 ôratiôv1 quam non inflexit cantilena. Если автором «проза» понимается как «обращенная вперед <...>, прямая в том смысле, что ее не изогнул стих (prosa ôratiô), или в смысле простой» [20, с. 152]v1, то, исходя из буквального перевода слова «cantilena» именно как пение (от лат. cantare — петь), следовало бы понимать «прозу» как «простую и прямую» речь, не искривленную пением.

v11 Система интонационной ритмики описана Харлапом [28] на основе анализа образцов русского крестьянского фольклора и, прежде всего, былины.

v111 Цит. по: [5, с.20].

к Укажем на концепцию Лео Трейтлера (См.: [14]).

x Обратим внимание на то, что даже те песнопения, которые исполняются по крюкам, фактически поются по памяти.

x1 «Непорочнами» (A^œ^oç) называется псалом 118 «Блажени непорочнии». Самый большой псалом в Псалтири, включающий 176 стихов, представляет собой «восторженный гимн закону Божию» [23, С. 641], называемому здесь путем, свидетельством, заповедью, повелением. Один этот псалом, составляет 17 кафизму. Этот псалом на Утрене Великой Субботы звучит «надгробною песнью над Спасителем» [23, с.641], поется он и над каждым христианином в чине погребения. 17 кафизма читается на субботней утрене (после 16 кафизмы), и на воскресной утрене (после 2, 3 кафизмы): она связана с воспоминаниями дня и подготавливает радость воскресения. Непорочны поются на воскресной всенощной если нет Полиелея. x11 В воскресенья то отдания Воздвижения, т.е. с 22 сентября, до предпразднства Рождества Христова 20 декабря, и от отдания Богоявления 14 января до Недели сырной вместо Непорочных поется Полиелей, т.е. пс. 134 «Хвалите имя Господне» и пс. 135 «Исповедайтеся Господеви».

x111 В певческой традиции хора Свято-Успенского Зилантого монастыря Казани он исполняется следующим образом: псалмовый стих поется в унисон, в тропарях мелодия знаменного роспева исполняется средним голосом, на фоне органных пунктов в нижнем голосе (каденционный тон ре), в четных тропарях прибавляется органный пункт в верхнем голосе (квинта к каденционному тону). В Серафимо-Дивеевском монастыре псалмовые стихи также исполняются в унисон. В тропарях верхний голос исполняет терцовую втору к мелодии знаменного роспева, помещенной в среднем голосе. Нижний голос основан на органном пункте каденционного тона (ре).

x1v Во время работы над «Всенощной» П.И.Чайковского привлекали богослужения в Киево-Печерской лавре. «Там поют на свой древний лад, с соблюдением тысячелетних традиций, без нот и, следовательно, без претензий на концертность.» [30, с. 265]. xv Цит. по: [8, с. 175].

УДК 008 (26) П.А. Павлова

СОВРЕМЕННАЯ ПЕВЧЕСКАЯ ПРАКТИКА СТАРООБРЯДЦЕВ КАК ПРЕДМЕТ

ЭТНОМУЗЫКОЛОГИИ

Павлова Полина Анатольевна, аспирантка Казанской государственной консерватории (академии) имени Н.Г. Жиганова Аннотация. В настоящей статье рассматриваются некоторые этнографические аспекты исследования современной старообрядческой певческой культуры. Знаменное пение, сохранившееся доныне в старообрядческих общинах, представляет собой устную систему коммуникации (даже при наличии письменных текстов — своеобразных «памяток», не сопоставимых с текстами музыкальной культуры нового времени). Поэтому современная практика пения старообрядцев представляет собой самоценный культурный феномен и рассматривается нами с позиции настоящего момента («as Ы is»

— если воспользоваться словосочетанием современного английского историографа Питера Бёрка). Указанный подход и является ныне одним из магистральных направлений исторической науки.

Ключевые слова: старообрядчество, знаменный роспев, этнография, этномузыкология, крюковая нотация.

Обращение к певческой практике старообрядцев имеет в отечественной науке давние традиции. Можно сказать, что изучение древнерусского певческого искусства и — шире — зарождение славяно-русской музыкальной палеографии с самого начала сопровождалось пристальным вниманием к живой певческой традиции старообрядцев, сохранившей целый ряд особенностей древнерусского богослужебного пения. Говоря о значимости феномена старообрядчества для русистики в целом и истории русской музыки в частности, хотелось бы напомнить, что пристальное внимание представителей академического сообщества к культуре старообрядцев парадоксальным образом сочеталось с нетерпимым отношением властей (вплоть до последних десятилетий прошлого века) ко всему, что так или иначе было связано с «ревнителями древлего благочестия»: до 1905 годаХ¥ «схизматиками» — «раскольниками», а после 1917 года — «религиозными фанатиками» наиболее «опасного» толка.

Первые опыты музыковедческого анализа особенностей богослужебного пения старообрядцев следует отнести еще к сороковым годам XIX столетия. Так, собранная в 1846 году при подготовке сводной общерусской редакции церковных напевов коллекция крюковых певческих рукописей изучалась А.Ф. Львовым^ при помощи инспектора Придворной певческой капеллы П.Е. Беликова, обучавшегося пению по крюкам у старообрядцев. Следует, однако, подчеркнуть, что первоначально это обращение было продиктовано необходимостью решения задач практической музыкальной текстологии и напрямую увязывалось с подготовкой к изданию нотированных певческих книг.

Одним из переломных моментов в отношении к культурному наследию старообрядцев явились 60-е годы XIX в. — пореформенная Россия пыталась по-новому осмыслить свое прошлое, что неминуемо привело к спорам о месте старообрядчества в русской истории. Именно поэтому в сочинениях того времени изучение культурного наследия старообрядцев увязывается с целым рядом вопросов религиозного, психологического, идеологического характера — вопросов, зачастую далеких от академической наукиХ¥. И всё же, в конце XIX — начале XX века в работах А.П. Щапова,

Н.Ф. Каптерева, Е.Е. Голубинского предпринимаются попытки объективного анализа причин и последствий раскола, а в появившихся в этот период этнографических очерках и исторических исследованиях П.И. Мельникова, П.С. Смирнова, М.И. Лилеева, И. Абрамова и С.П. Мельгунова [22; 13; 31; 17] производится переоценка культурного наследия старообрядцев как уникального явления, имеющего непреходящую ценность. К сожалению, «музыкальная составляющая» этого наследия еще не стала предметом специального рассмотрения представителей музыкальной науки того времени, и

систематическое изучение богослужебного пения старообрядцев наступает значительно позже — лишь в прошлом веке. Следует подчеркнуть, что речь в данном случае идет именно о систематическом изучении певческой практики старообрядцев, поскольку в том или ином виде знание отдельных ее образцов, вероятно, наличествовало у каждого исследователя древнерусского богослужебного пения. Достаточно напомнить, что знакомство, например, с казанскими старообрядцами стало одной из побудительных причин, заставивших С.В Смоленского обратиться к музыкальной палеографии. Следует также заметить, что во второй половине XIX — начале XX вв. складывается представление о живой певческой традиции старообрядцев как о явлении, в той или иной степени претворяющем традиции древнерусского певческого искусства и позволяющего реконструировать целый ряд особенностей древних роспевов. Именно такой подход характеризовал отношение к певческому искусству старообрядцев таких ученых, как Д.В. Разумовский, С.В. Смоленский, А.В. Преображенский, а позднее — М.В. Бражников. В целом, обращение музыковедов к музыкальной составляющей культурного наследия старообрядцев долгое время имело вид своеобразного «дополнения» к сложившейся в исторической науке методике рассмотрения любой культуры сквозь призму письменности и текста. Ни в коей мере не преуменьшая заслуг этих ученых, по праву считающихся основоположниками славяно-русской музыкальной палеографии, хотелось бы заметить, что их интерес к старообрядческой певческой традиции целиком находился в русле проблем истории музыки, и говорить, таким образом, о собственно этнографическом изучении пения старообрядцев невозможно.

Приоритет в изучении певческой практики старообрядцев принадлежит

Э. Кошмидеру, обратившемуся к изучению этой традиции еще в 1935 году. Несмотря на то, что этномузыкознание не было центральной областью интересов выдающегося немецкого слависта, именно ему принадлежит заслуга едва ли не первого опыта этнографического описания старообрядческого пения — изучая певческие традиции старообрядцев г. Вильно, Кошмидер использовал музыкально-текстологический метод сравнения расшифрованных фонограмм и письменных крюковых источников.

И всё же коренной переворот в отношении представителей музыкальной науки к певческой традиции старообрядцев произошел значительно позже — в конце 70 — начале 80-х годов прошлого века, ознаменовавшихся выходом в свет исследований Т.Ф. Владышевской. Не преуменьшая значение других работ этого ученого [5.; 3; 6], хотелось бы выделить, в первую очередь, статью «К вопросу о связи народного и профессионального певческого искусства» [4], а также публикации выступлений ученого на международном музыковедческом симпозиуме «Мшюа antiqua» в Быдгоще в 1985 и 1986 гг. [7; 8]

Не говоря уже о том, что работы Т.Ф. Владышевской всемерно расширили исследовательское поле музыкальной палеографии путем привлечения нового источника

— устных традиций старообрядцев, получивших в ее работах принципиально новое освещение; статьи и выступления этого ученого привлекли внимание представителей музыкальной науки к живой певческой культуре старообрядцев как явлению самоценному. Иными словами, пение старообрядцев, начиная с работ Владышевской, привлекает исследователей отнюдь не только как дополнительный источник сведений о певческой культуре Древней Руси, но и как самостоятельный объект изучения. В качестве примера достаточно указать на исследования Н.Г. Денисова [11], посвященные анализу живых певческих традиций старообрядцев европейской части России; Н. Денисовой,

Н.П. Парфентьева, исследовавшего певческую культуру старообрядцев Урала [18, 19] Т.Г. Федоренко, посвятившей целый ряд работ певческим традициям старообрядцев Сибири [29]; работы Л.Р. Фаттаховой о певческой практике старообрядцев Кузбасса [27] и ряд других. Подчеркнем, что мы привели лишь те исследования, направленность которых оказались близка тематике нашей работы, в целом же количество публикаций, в которых

затрагиваются вопросы изучения живой певческой традиции старообрядцев, значительно более велико, и самое их перечисление потребовало бы составления внушительного библиографического списка.

Таким образом, говорить об отсутствии этнографического интереса к певческой практике старообрядцев в настоящее время невозможно. И всё же вывод о том, что изучение певческих традиций старообрядцев стало всецело достоянием музыкальной этнографии, был бы и преждевременным и попросту неверным. Речь, скорее, идет о нахождении целого ряда работ на своеобразном пограничье историко-музыкального и собственно музыкально-этнографического подходов, когда можно говорить лишь о том, что исследователь склоняется к большей «историчности» или же, напротив, большей «этнографичности» при описании интересующего его явления. Соседство этих подходов видно уже в методологической базе, которая лежит в основе многих из перечисленных нами работ. Сказанное ни в коей мере не следует считать попыткой усмотрения в приведенных работах эклектического смешения методов историографии и этнографии — наук, методологические основания которых даже в середине прошлого столетия виделись представителям этих дисциплин как абсолютно несходные. Речь, скорее, может идти о радикальном переосмыслении задач исторической науки, избравшей во второй половине прошлого века принципиально новые объекты для своего рассмотрения.

* * *

В 1978 году английский историк Питер Бёрк в своей монографии «Народная культура Европы на заре Нового времени»^ осторожно заметил: «Несмотря на существование очевидных различий между культурой племен Азандо и Бороро, с одной стороны, и культурой флорентийских ремесленников или же крестьян Лангедока — с другой, историк доиндустриальной Европы сможет немало почерпнуть и у представителей социальной антропологии...» [2, р. хш]^ Исследование Бёрка следует назвать в числе первых работ, в которых методы дисциплины, называемой в отечественной гуманитарной традиции этнографией, а в англоязычных странах — социальной антропологией, стали применяться при анализе, казалось бы, сугубо историографической проблематики. Осторожность историка понятна — противопоставление этнографии и исторической науки, казалось бы, постулировалось абсолютным несходством методов этих дисциплин: если первая базируется на

непосредственном наблюдении живой традиции и столь же непосредственном общении с ее носителями, то вторая обращена исключительно к анализу письменных и/или иконографических источников и с наблюдением/общением ни в коей мере не связана. Во многом нетрадиционным был и предмет исследования — «народная культура», и в предисловии 1978 г. Бёрк принужден был специально оговорить, что «...для начала <ее>х¥, вероятно, наиболее удобно будет определить в негативном смысле как культуру неофициальную, культуру “не-элиты”» [Там же]х¥.

Восьмидесятые и девяностые годы прошлого столетия ознаменовались появлением целого ряда исследований, в которых «культура “не-элиты”» стала объектом самого пристального рассмотрения и уже к 90-м годам перешла в разряд полноправных объектов исторической науки. Любопытно, что при переиздании монографии в 1994 году английский ученый прямо заявляет: «С той поры, как в 1978 году был опубликован этот общий обзорх¥, появилось большое количество работ о народной культуре, вероятно, большее, нежели за предыдущие тридцать — сорок лет. К настоящему времени народной культуре Франции, Англии, Германии, Польши, а также народной культуре Европы в целом посвящены не только исследования монографического плана, но и целый ряд основательных сборников статей... Все больше областей народной культуры становится объектом пристального внимания исследователей. Так, например, в сфере религии

обширная литература о народном католицизме и протестантизме начинает дополняться исследованиями о народном иудаизме...» [2, p. xiv]xv. Одновременно с признанием «народной культуры» полноправным объектом историко-культурного исследования существенно изменяются установки историографии, а труд историка начинает в определенной мере подчиняется решению задач, сходных с задачами представителей этнографии и социальной антропологии. Вопрос о правомерности применения методов этнографии, равно как и пути, на которых происходит их адаптация в историческое исследование, мы определим несколько ниже, а пока обратим внимание на одно примечательное совпадение.

Нетрудно заметить, что появление трудов Владышевской приходится также на конец 70 — начало 80 годов прошлого столетия, и, несмотря на то, что попытки обнаружить в работах известного музыковеда даже намеки на какую-либо зависимость от труда английского историка представляются попросту бессмысленными, игнорировать наличие общей тенденции, выразившейся в принципиально новом видении предмета исторического исследования, невозможно. Речь идет о новой расстановке акцентов: место анализа «памятника» культуры (или, если выражаться точнее, письменного текста, это явление культуры отображающего) заступает изучение культурной практики, которую чрезвычайно сложно вычленить из породившего эту практику социокультурного контекста. Хотелось бы специально обратить внимание, что в музыкально-исторической науке этому контексту уделялось самое пристальное внимание — задолго до появления историко-культурных исследований «нового типа». Так, М.А. Сапонов, еще в 1988 году заметил: «Любой музыкант знает, что полная “скриптуализация” его искусства нереальна» [21, с. 58]. Замечание это было сделано автором в связи с производимым им противопоставлением устности и письменности как специфических форм обращения произведений музыки и поэзии, что, однако, не мешает нам прочитать это высказывание следующим образом: вне традиций исполнительства, полная фиксация которых (даже в наше «мультимедийное» время) невозможна, музыкальное искусство не существует. Эти традиции являются важнейшей составляющей «контекста», в котором только и может состояться и музыкальное произведение. Строго говоря, вне социокультурного контекста не может состояться ни одно явление культуры, однако если, например, литературовед для доказательства самого факта существования определенной практики восприятия литературного произведения должен был бы привести целый ряд доказательств, то у музыковеда такого рода доказательством послужит очевидный факт необходимости исполнения музыкального произведения музыкантом-профессионалом (исполнителем, воспитанным в определенной исполнительской традиции)"

Сказанное позволяет понять, почему именно в музыкознании с такой легкостью произошло усвоение «новых» историографических подходов, в ходе которого представителям музыкальной науки ничего не пришлось «менять» и «радикально переосмысливать». Настаивая на том, что появление трудов о музыкальной культуре старообрядчества вписывается в общую тенденцию развития исторической науки, а проникновение в музыкально-историческое исследование методов этнографии находится в полном согласии с «духом времени», необходимо специально подчеркнуть следующее: необходимость обращения к методам музыкальной фольклористики вытекала из внутренней логики развития самой музыкально-исторической науки. Так, уже в 70 — 80 гг. прошлого столетия даже в тех «отделах» музыкальной науки, от представителей которых трудно было бы ожидать стремления «радикально переосмыслить» собственные методы, начинается движение в сторону музыкально-этнографических методов.

В качестве примера приведем лишь, казалось бы, сугубо источниковедческие исследования в сфере музыкальной медиевистики т.е. работы, непосредственно связанные с детальным анализом «текстов и памятников» — певческих рукописей. Известный петербургский музыковед В.Г. Карцовник — автор исследований, посвященных изучению

западных нотированных памятников и теоретических трактатов западного средневековья, всячески подчеркивая значимость скрупулезного анализа «текстов»^, неоднократно предупреждал о недопустимости отождествления образцов музыкальной письменности средневековья и произведений композиторской культуры нового времени. Обращаясь к григорианскому хоралу, ученый еще в 1989 г. заметил, что «очень многое в истории ранней европейской музыки может быть объяснено лишь при этномузыковедческом подходе» [14, с. 51]. Особо важными для нас представляются следующие слова ученого: «Помимо сравнительно-исторических сопоставлений, необходим анализ хорала на уровне глубинных основ мышления, выражающихся в отношении к музыкальному звуку, к его артикуляции, к исходным (“доладовым”) принципам звуковысотности»х¥ [Там же]. Заметим, что именно эти исходные — доладовые (или, если говорить более точно, «до-звукорядные») принципы организации интонирования, лежащие в основании псалмодического типа пения, и сообщает то удивительное единство певческой культуре старообрядцев (культуре, казалось бы, раздробленной на целый ряд локальных певческих традиций) которое всегда отмечалось исследователями: «Старообрядческая певческая культура, несомненно, едина в типологическом отношении»" [12, с. 221].

Следует пояснить, что под псалмодическим типом пения нами понимается специфическая речитативная традиция омузыкаливания слова, один из основополагающих принципов, регулирующих взаимоотношения слова и музыки, уже в средневековых христианских культурах выходящий за рамки традиции озвучивания исключительно текстов библейских псалмов. Псалмодическая практика омузыкаливания прозаического текста подчиняется законам интонационной ритмики первобытного фольклора^, сформулированным М.Г. Харлапом [30]. Подобно образцам архаичной поэзии, членение священного текста осуществляется на основе принципа интонационного параллелизма: прозаический текст разделялся на приблизительно равные по величине словесные построения, соответствующие дыхательным группам. Близкие в грамматическом отношении конструкции прозаического текста распеваются на сходные интонационные формулы, которые легко приспосабливаются к различным по слоговому объему словесным построениям.

Как и в архаичной системе интонационной ритмики, к музыкальной единице псалмодического пения относится интонационная волна или дуга, обрамляемая арсисом (повышением интонации) и тезисом (естественным понижением голоса к концу выдоха). В певческой практике старообрядцев структура псалмодической дуги четко выделяется не только в хоровой и сольной формах речитатива, связанного с воспроизведением текстов Священного Писания, но и в устных формах омузыкаливания гимнографического текста

— пении «на глас» и по «напевке» х¥.

***

Пытаясь в наиболее общем виде представить те изменения, которые произошли в воззрениях представителей исторического музыкознания на проблемы изучения певческих традиций средневековья или же традиций им в той или иной мере наследующих (традиций, подчеркнем, самых разных — от григорианского хорала до древнерусских роспевов и даже клиросного пения в современной певческой практике РПЦх¥) заметим следующее.

Как показали исследования последних десятилетий, устный характер бытования той или иной традиции обусловливает совсем иные формы представления музыкального материала — формы, не могущие быть адекватно понятыми вне самой этой устной традиции. Произошла своеобразная «переоценка ценностей» и то, что раньше считалось не более чем дополнением к письменному источнику, приобрело самостоятельную ценность.

Обращаясь к старообрядческой певческой традиции, необходимо заметить, что, выделяя две, казалось бы, взаимоисключающие формы озвучивания канонического текста: пение по крюковым образцам и пение по «ненотированным» богослужебным книгам, мы, тем не менее, должны заметить, что противопоставлять их как устную и письменную практики можно лишь условно. Обе эти формы следовало бы отнести к явлениям устной культуры.

Основания для этого создает уже сам тип невменной нотации, использующийся в певческих книгах старообрядцев. В нашем случае^ используется крюковая нотация т.н. позднего периода (с середины XVII века), включающая, помимо собственно крюков, киноварние пометы^ и тушевые признаки™ Даже человек, хорошо знающий крюки, не может читать их с той же легкостью и точностью, что и музыкант классикоакадемической традиции современный нотолинейный текст. Этимологически знаменное пение как «пение нотное» [20, с.121] противопоставляется «обыкновенному пению без нот, по навыку или по наслышке» [Там же]. Тем не менее даже в «пометной» знаменной нотации многое передается и осваивается именно устно. Еще дореволюционные ученыех¥ указывают на особые качества крюкового письма, осложняющие процесс достижения легкости и точности в его прочтении. Д.В. Разумовский указывает на то, что, по сравнению с нотной записью, «крюковые знаки знаменнаго пения не имели прежде всего достаточной наглядности для обозначения высоты и протяженности звуков» [9, с.6], особенно до введения киноварных помет.

Хотя в «Азбуке» [1] А. Мезенец, отрицая необходимость перехода к пятилинейному нотному «знамени», отмечает следующие качества крюковой нотации, способствующие ее освоению: крюковое знамя с его точки зрения «удобовместно и зело подоболепно весьма, в борзости или тихости, в высоте или в низу гласотечения <.. .> ниже учащимся со прилежанием трудно» [Там же, с. 11]. Однако здесь же он сам называет это знамя «таинственным» [Там же, с. 3], «многосокровенноличным», «многочастным», «тайнозамкненным», «тайносокровенноличным» [Там же, с. 4]. Здесь же он указывает на то, что доступно оно только лицам «непосредствене ведущим тайноводительствуемаго сего знамени гласы, и в нем многоразличных лиц и их розводов меру, и силу, и всякую дробь, и тонкость» [Там же]. Для других же знамена, по его словам, казались «нелепы, и не благопотребны, и невнятоприемны» [Там же] в сравнении с нотной записью.

И.И. Вознесенский, комментируя Мезенца, понимает «многосокровенность» как особое качество записи, рассчитанной на устную традицию — «на усвоение церковных напевов памятью певцов» [9, с.5]. Проявление «многочастности» знаменной нотации он видит в обилии и сложности знаков. Уже сами киноварные пометы Мезенца, по мнению исследователя, усложнили крюковую нотацию. Дополнительным источником ее усложнения он считает существование различных систем столпового, демественного и казанского знамени.

Говоря о переменности значения крюков в связи с их местоположением в структуре песнопения и в соотношении с другими знаменами и указывая на наличие особых фитных знаков и различие их разводов, т.е. объяснений, помещаемых обычно на полях певческих рукописей, И.И. Вознесенский упоминает о случаях, когда мастера пения намеренно утаивали действительное значение разводов. Д.В. Разумовский отмечает, что некоторые мастера церковного пения в XVI в., «как скоро замечали у себя ученика остроумна естеством и вскоре познающа пение их и знамя, тотчас скрывали от него добрые переводы или исправные списки нотных книг и учили петь по перепорченным и не с прилежанием того ради, точию бо един славен был от человек паче всех» [20, с.77].

Обращение к современной певческой практике старообрядцев показывает, что наличие или отсутствие крюковых источников при исполнении песнопений отнюдь не является показателем, позволяющим отнести ту или иную форму пения к устной или письменной практике. Если пение на «самогласен» и «подобен» всегда было устным, то

образцы столпового знаменного роспева пелись по крюкам, однако, к настоящему моменту этот материал перешел в устную практику. Так, неизменяемые песнопения «Обихода» и «Обедницы», богородичны и праздничные славники в циклах «на Господи воззвах», «на стиховне», «на хвалитех», в воскресные дни — первая стихира в цикле «на стиховне» вечерни, в большие праздники также стихира по 50-м псалме, поются казанскими старообрядцами Белокриницкой иерархии «по крюкам», практически же — наизусть. В исполнении участвуют и те члены общины, которые не владеют крюковой грамотой.

Наблюдения показывают, что певческая практика каждой конкретной общины характеризуется индивидуальным прочтением канонических «письменных» версий. В ходе сравнения фонозаписей песнопений с крюковыми «оригиналами» выясняется, что звучащий текст не идентичен письменному. Особенности воспроизведения крюковой записи, сопровождающиеся более или менее значительными интонационными или ритмическими отступлениями от первоисточника, определяются исследователями как «местная напевка»^

Н.Г. Денисов, использующий аутентичный старообрядческий термин «напевка» в научном обиходе, указывает на то, что даже самое высокое знание крюков не может позволить певчему петь уверенно в новом храме до тех пор, пока он не усвоит местного «напева». С другой стороны, сами старообрядцы признают возможным изучение крюков с помощью «напевки»: «:...то, что если молодой человек не знает крюков, — это еще беда не большая: их нетрудно выучить в довольно короткое время; да и уча их теоретически, можно в конце концов ознакомиться с ними на практике, по так называемой — «напевке» [11, с.126]. Автору настоящей статьи приходилось наблюдать, как совершенно

незнакомые с крюковой грамотой старообрядцы казанской общины поповского согласия успешно участвуют в богослужебном общинном пении «по крюкам» благодаря многолетнему усвоению местной «напевки», признаваясь при этом, что «крюки говорят все». Крюковый оригинал таким образом приобретает значение своеобразной «памятки» для исполнителя.

Тип нотации при этом не является определяющим. Как показывают исследования А.А. УкурчиноваХ¥, в современной певческой практике Русской Православной Церкви, такого рода «памятками» служат и явления письменной традиции, существующие в пятилинейной, либо в близкой к ней квадратной киевской нотации.

Речь идет скорее о разделении форм пения, когда гласовое пение (пение по образцам самогласнов и подобнов) и пение по «напевке» представляют собой род устной практики, а пение «по крюкам» — устно-письменной. Заметим, что по «напевке», т.е. на основе сложившейся в общине устной версии, песнопение исполняется независимо от того, существует ли в общине «письменный» источник: крюковая (в Русской

Православной Церкви — нотная) книга открывается лишь для того, чтобы следить за текстом. У самих старообрядцев такая певческая практика получила название «напевки», пения «по напевке», «напевом», «на память», «по погласке» и т.д.

Наблюдения над такими формами, как пение по напевке и пение на глас, позволяют сделать вывод о том, что певцы-старообрядцы органично владеют мышлением традиции знаменного пения [11; 16].

Степень точности прочтения письменного текста зависит от формы его воспроизведения — по крюкам или по «напевке». Сравнение записей одних и тех же образцов показывает, что сами звучащие версии напевов в целом стабильны. Расхождения с письменным текстом встречаются, как правило, в одних и тех же местах. Анализ устных версий песнопений позволяет охарактеризовать их с точки зрения темповых и ритмических особенностей воспроизведения отдельных графических начертаний и целых попевок. Выявление указанных закономерностей важно, поскольку графически они, как

правило, не отображаются, передаются изустно, органично входя в систему специфических черт знаменного пения.

Степень переинтонирования канонических образцов, выявляемая при интонационно-текстологическом сравнении с крюковым «оригиналом», может быть различной: от несущественных локальных отступлений до значительного

переинтонирования. Т.Г. Федоренко [29] выделяет следующие пути образования вариантов:

- нетрадиционная трактовка знамен и графических формул;

- целотоновые подвижки участков обиходного звукоряда;

- мелодическая вариантность внутри строки с сохранением высотного положения конечного и господствующего тонов;

- формирование оригинального напева — напевки.

Сумма перечисленных типов мелодических вариантов, возникающих на основе прочтения невменного текста, и определяет своеобразие каждой конкретной певческой традиции. Группа неустойчивых, единичных, индивидуальных не только для каждого песнопения, но и для каждого нового исполнения песнопения, отклонений, проявляющихся в виде участков «точечного» многоголосия, локальной гетерофонии, связывается Федоренко с устной практикой и не рассматриваются в качестве особенностей местной традиции.

Взгляд на знаменное пение как на принципиально устную систему коммуникации (при наличии письменных текстов — своеобразных «памяток», не сопоставимых с текстами музыкальной культуры нового времени) всемерно повысил значимость изучения живых традиций этого пения, представленных в старообрядческих общинах.

Осознание значимости изучения собственно устной практики, бывшей дотоле почти в монопольном ведении музыкальной фольклористики, с необходимостью повлекло за собой усвоение историками и целого ряда других установок «народоведения». И всё же, говоря о повышении значимости этнографических подходов к анализу явлений прошлого, хотелось бы заметить, что методы этнографии представлены в современных историкокультурных исследованиях с разной степенью полноты. Очень часто можно говорить, скорее, о сходном видении направления исследования, нежели о переносе методов этнографии в область исторической науки — в нашем случае в область истории музыки. Вероятно, одним из наиболее заметных сдвигов, происшедших в подходах к изучению прошлого, следует назвать повышенное внимание к локальному и частному, что выразилось в скрупулезном описании историками конкретной традиции, сколь бы «мала» и «незначительна» она ни была. Заметим, что именно внимание к «частностям» всегда отличало этнографов, стремящихся, в первую очередь, детально описать анализируемое явление «снизу» (в идеале — попытавшись «увидеть» его глазами информантов), и лишь затем переходить к каким-либо обобщениям. Именно подход «снизу» (from below) и является ныне одним из магистральных направлений исторической наукиХ¥.

Представляется очевидным, что певческая практика старообрядцев как предмет исследования оказывается чрезвычайно близка тому, что в историко-культурных исследованиях зарубежных ученых (прежде всего — англоязычных) принято называть историей «народной» (popular) религии. Думается, именно этим (а не какими-либо «влияниями» или «заимствованиями» из образцов современной западной историографии) и обусловливаются многочисленные пересечения методов этнографии и истории, встречающиеся в работах о традиционной культуре старообрядцев.

Междисциплинарный подход характеризует, в частности, работы Т.Г. Федоренко; например, ее исследование о певческих традициях старообрядцев Забайкалья [29]. Автор специально обращает внимание на необходимость наличия определенной научной базы для исследований такого рода, разрабатываемой не только музыковедами, но также историками, этнографами, археологами. Формулируя ключевые положения «концепции

целостной реконструкции старообрядческой культуры», основным в такого реконструкции автор считает локальный принцип изучения объектов (курсив мой — П.П.). Действительно, несмотря на каноническое единство, характеризующее певческую культуру старообрядцев, можно говорить о наличии в старообрядческой культурной традиции ряда вариантных черт, самое существование которых обусловливается конкретными территориальными и догматическими условиями. Таким образом, лишь с помощью детального изучения и описания богослужебной практики каждой отдельной общины и последующего сравнения полученных результатов можно получить «общую картину старообрядческой культуры в ее инвариантных и локальных проявлениях» [28, с.3]х¥.

Сходные воззрения на взаимоотношения методов истории музыки и этномузыкознания высказываются и Л.Р. Фаттаховой. Ни в коей мере не отрицая факта преемственности современной певческой практики старообрядцев с древнерусской певческой культурой, исследователь считает своим долгом указать на ее неповторимость как самоценного культурного явления. В процессе сравнения различных территориальных и догматических вариантов канонической традиции исследователь стремится представить ее инвариант и пути преобразования канонической модели, замечая, однако, что наиболее серьезным препятствием в сколько-нибудь полной реализации поставленной задачи является недостаточная изученность региональных традиций [27]х¥.

Ограничившись выдержками только из двух исследований последних лет, мы должны заметить, что сходных воззрений на значимость этномузыковедческой составляющей при изучении певческих традиций старообрядчества придерживаются едва ли не все исследователи этой культуры. Таким образом, вряд ли стоит ныне доказывать правомерность применения методов этнографии в избранной нами области исследования. И всё же, прояснение некоторых затруднений методологического порядка представляется нам необходимым.

Несмотря на более чем многочисленные случаи взаимопроникновения методов двух некогда абсолютно несходных дисциплин, хотелось бы заметить, что полное отождествление этнографии и истории невозможно^, а потому исследователь, в конечном счете, должен определить свою дисциплинарную принадлежность. Определение это происходит уже на этапе постановки задач исследования, когда автор работы должен ответить на следующий вопрос: обращен ли он к прошлому и действует как историк, привлекая этнографические данные в качестве «еще одного» инструмента, либо, напротив, предметом его анализа является современная культурная практика, для более точной интерпретации образцов которой он, действуя как этнограф, привлекает исторические источники.

* * *

Различая исторический и этнографический подходы к исследованию региональных певческих традиций старообрядцев, хотелось бы обратить внимание на некоторые собственно этнографические аспекты изучения рассматриваемой практики.

Старообрядческая певческая традиция существует для этнографа как самоценный культурный феномен — «таковой, каким он является в данный момент» («^ й is» — если воспользоваться словосочетанием уже цитированного нами Питера Бёрка).

Заметим, что в случае, когда речь идет о музыкально-этнографическом исследовании, собственно этнографическое изучение того или иного феномена музыкального творчества не может не включать в себя вопросов музыкальноисторических и/или музыкально-теоретических. Так, сказанное ни в коей мере не умаляет значимость изучения источников: прежде чем приступить к анализу местных

особенностей богослужебного пения, необходимо определить, чем они отличаются

обязательного канона. Поэтому необходимо выяснить, что представляла собой традиция письменных источников с позиции истории музыки и проследить, как складывались те или иные закономерности, на основе которых в настоящее время развиваются региональные традиции церковного пения старообрядцев.

Разумеется, вопросы происхождения этой традиции не могут не интересовать, и всё же, в рамках нашего исследования — музыкально-этнографического с точки зрения применяемых методов — собственно историческая проблематика занимает подчиненное положение. Позиция историка, когда такие «частности», как, например, разучивание произведений под синтезатор^ рассматриваются как напластования, искажающие «аутентичную» практику, в данном случае представляется неприемлемой. Эти частности для этнографа оказываются ничуть не менее ценными, даже несмотря на то, что свидетельствами «седой» древности они являться никак не могут. Оговорка «в данном случае» представляется необходимой, ибо мы в полной мере отдаем себе отчет в том, что в «другом случае» — в рамках исторической реконструкции — исследователь принужден тщательно отличать свидетельства, имеющие историческую ценность, от всего случайного и к воссоздаваемому им культурно-историческому феномену напрямую не относящегося.

Получить картину локальной певческой традиции старообрядцев «as it is» позволяет метод т.н. «включенного наблюдения», предполагающий непосредственное общение с носителями традиции в течение длительного времени. Использование этого метода позволяет не только осуществить ряд аудиозаписей непосредственно богослужебного пения, но также получить доступ ко всем письменным и печатным источникам, использующимся в певческой практике общины, систематизировать сведения о функционировании общины, описать догматику, обряды, церковно-певческую практику.

Как уже неоднократно подчеркивалось, одной из побудительных причин, заставившей музыковедов обратить пристальное внимание на анализируемый феномен, являлось сохранение в богослужебной практике старообрядцев образцов знаменного роспева как в письменной, так и в устной форме. Между тем современная практика пения старообрядцев в том виде, как она существует на сегодняшний день, представляет собой самостоятельное и вполне самодостаточное явление, эстетическую ценность которого трудно переоценить. Это — живая певческая культура, нуждающаяся в скрупулезном изучении и самой тщательной фиксации. И если с точки зрения традиционной музыкальной текстологии живая певческая традиция может быть охарактеризована как сумма многочисленных нарушений, проистекающих из неверного прочтения «первоисточника», то в рамках этнографического исследования эти нарушения и представляют собой живую плоть пока еще не прерывающейся традиции церковного пения.

Литература

1. Азбука знаменного пения старца Александра Мезенца 1668 года. Объясн. И примеч. Ст. Смоленского. — Казань, 1888.

2. Burke P. Popular Culture in Early Modern Europe. — Scolar Press, 1994

3. Владышевская Т.Ф. Византийская музыкальная эстетика и ее влияние на певческую культуру Древней Руси // Византия и Русь. — М., 1982. С.145—159.

4. Владышевская Т.Ф. К вопросу о связи народного и профессионального певческого искусства // Муз. фольклористика. Вып.2. — М., 1982. — С. 315 — 337.

5. Владышевская Т.Ф. Ранние формы древнерусского певческого искусства. Дисс... канд. искусствовед. —

М., 1976.

6. Владышевская Т.Ф. Русская церковная музыка XI—XVI вв. Дисс... доктора искусствовед. — М., 1993.

7. Владышевская Т.Ф. Система подобнов в древнерусском певческом искусстве (по материалам старообрядческой традиции) // «Musica antiqua», VII. Budgozcz, 1985. — С. 739—750.

8. Владышевская Т.Ф. Традиция древнерусского пения у старообрядцев. // «Musica antiqua», VII. — Budgozcz, 1986.

9. Вознесенский И.И. Осмогласные роспевы трех последних веков православной русской церкви. Ч.1. Киевский роспев и дневные стихирные напевы на «Господи воззвах» (техническое построение). — Киев, 1888.

10. Голубинский Е.Е. К нашей полемике со старообрядцами. — М., 1906.

11. Денисов Н.Г. Устные традиции пения у старообрядцев: пение по «напевке», вопросы интерпретации. Дисс. канд. искусствовед. — М., 1996.

12. Денисов Н.Г., Смилянская Е.Б. Певческие традиции старообрядцев Бесарабии // Православный СвятоТихоновский богословский институт / Материалы IX Ежегодной богословской конференции. — М., 1999. — С. 221 — 225.

13. Каптерев Н.Ф. Патриарх Никон и царь Алексей Михайлович. В 2-х т. — Сергиев посад, 1909, 1912.

14. Карцовник В.Г. Григоранский хорал в свете этномузыкознания: невмы, артикуляция звуковысотный аспект // Народная музыка: История и типология. — Л.: ЛГИТМиК, 1989. С. 50—59.

15. Контексты современности: актуальные проблемы общества и культуры в западной социальной теории /Хрестоматия/ Пер. с англ. — Казань, 1995.

16. Коняхина Е.В. Гласовая организация певческих стилей старообрядческой службы. Дисс. канд. искусствовед. — Магнитогорск, 1999.

17. Мельгунов С.П. Из истории религиозного общественного движения в России XIX века. Старообрядчество. Религиозные гонения. Сектантство. — М., 1919.

18. Парфентьев Н.П.Древнерусское музыкально-письменное искусство и его традиции в России XVI —XX вв.. Дисс. доктора искусствовед. — СПб., 1999.

19. Парфентьев Н.П. Древнерусское певческое искусство и его традиции в духовной культуре населения Урала (XVII —XX вв.). Дисс. канд. историч. наук.— Новосибирск, 1981.

20. Разумовский Д.В. Церковное пение в России. Вып. 1. — М., 1867

21. Сапонов М.А. Устная культура как материал медиевистики // Традиция в истории музыкальной культуры. Античность. Средневековье. Новое время. — Л., 1989. — С. 58 — 72.

22. Смирнов П.С. История русского раскола старообрядчества. — Рязань, 1893.

23. Taruskin R. Defining Russia Musically: Historical and Hermeneutical essays. — Princeton: Princeton University Press, 1997.

24. Tomlinson G. Music in Renaissance Magic: Towards a Historiography of Others. — Chicago: University of Chicago Press, 1993.

25. Укурчинов А.А. Методы изучения гласового обихода XIX — XX вв.: историография или этномузыкология? // Церковное пение в исорико-литургическом контексте. Восток — Русь — Запад. Гимнология: Материалы Международной научной конференции «Памяти протоиерея Д.Разумовского, 15 — 19 мая 2000. Кн. 3. / Сост. и отв. ред. И.Е. Лозовая. — М.,2000. — С. 345 — 357.

26. Укурчинов А.А. Псалмодическая практика русской православной церкви XVIII—XX веков и региональные традиции клиросного пения Дипломная работа. — Казань, 1998.

27. Фаттахова Л.Р. Традиции духовного пения старообрядцев Кузбасса. Дисс. канд. искусствовед. — Новосибирск, 2002.

28. Федоренко Т.Г. Забайкальское старообрядчество: книжные традиции и современная певческая практика. Автореф. дисс. канд. искусствовед. — Новосибирск, 1995.

29. Федоренко Т.Г. Забайкальское старообрядчество: книжные традиции и современная певческая практика. Дисс. канд. искусствовед. — Новосибирск, 1995.

30. Харлап М.Г. Народно-русская музыкальная система и проблема происхождения музыки // Ранние формы искусства. — М., 1972. — С. 221 — 274.

31. Щапов, А.П. Русский раскол старообрядчества, рассматриваемый в связи с внутренним состоянием церкви и гражданственности в XVII в. и первой половине XVIII// А.П.Щапов. Сочинения. Т. 1. — СПб., 1909.

УДК 008 ПОПОВ В.С.

ВОЗМОЖНОСТИ СОХРАНЕНИЯ И ПОДДЕРЖАНИЕ КУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТЕЙ ВО ВРЕМЯ ВЕДЕНИЯ ВОЙН.

Попов Вадим Сергеевич - выпускник Тамбовского государственного университета им.

Г.Р. Державина

Аннотация. В статье рассматриваются возможности сохранения культурных ценностей. Их сохранение и поддержание (физическая сохранность и моральная -трансляция) имеют серьезное значение для сохранение этнокультуры, поддержания национального духа, сохранения национальных идеалов.

Ключевые слова: культурные ценности, сохранение ценностей, поддержание ценностей, специфика военных действий, функции культурных ценностей в военный период.

Исследование культурных ценностей в период военных конфликтов обусловлено необходимостью определения путей и сценариев развития современных военных конфликтов, а также научного прогнозирования характера военных проблем. Объективная оценка угрозы безопасности мирового сообщества обязывает учитывать тот факт, что на территории многих государств расширяется география межэтнических, религиозных и территориальных противоречий, которые легко могут перерасти в локальные и региональные военные конфликты различного масштаба и интенсивности.

Вся современная национально-государственная система остается сосредоточенной на суверенных национальных государствах, в которых угроза войны все еще представляется реальной и в которых, по крайней мере, до недавнего времени, самому выживанию мира угрожал антагонизм «супердержав». При таких обстоятельствах и при том, что война имеет также далеко идущие экономические, политические и культурные побочные эффекты. Ключевая общая проблема состоит в том, каким образом взаимодействуют политические, военные, а также экономические, социальные и культурные изменения.

Говоря о характере военных конфликтов, необходимо учитывать влияние на их формирование по меньшей мере двух противоречивых тенденций, проявляющихся во взаимоотношениях между основными социальными институтами государства и общества. Первая тенденция развивается под воздействием стремления большинства людей и организаций к созданию действенной системы безопасности. Вторая тенденция формируется в системе реальных возможностей общества и его властных институтов по реформированию социально-экономической, политической и военной организации общества.

Вооруженное противостояние в современном мире все чаще носит характер столкновения двух или более культур, а именно, религиозных и террористических группировок навязывающих всему миру свою «правду» и идентифицирующих себя с определенными культурами. Причем борьба эта идет не с равным противником, а зачастую, с невинными и беззащитными людьми.

Наряду с утратой человеческих жизней, колоссальными материальными затратами, разрухой, голодом и нищетой, войны несут в себе потери культурных ценностей. Культурные ценности - имущественные ценности религиозного или светского характера, имеющие историческое, художественное, научное или иное культурное значение: произведения искусства, книги, рукописи, инкунабулы, архивные

материалы, составные части и фрагменты архитектурных, исторических, художественных памятников, а также памятников монументального искусства и другие категории предметов. Все эти ценности веками накапливаются государствами и нациями, хранятся и несут в себе составные части культуры.

Ценность - особое общественное отношение, благодаря которому потребности и интересы индивида или социальной группы переносятся на мир вещей, предметов, духовных явлений, придавая им определенные социальные свойства, не связанные прямо с их утилитарным назначением.

Мировое сообщество прекрасно осознает проблему потери, уничтожения, вывоза культурных ценностей, и в соответствии с этим, пытается решить ее.

Конвенция о защите культурных ценностей в случае вооруженного конфликта (14 мая 1954 г.):

Высокие Договаривающиеся Стороны, констатируя, что культурным ценностям был нанесен серьезный ущерб в ходе последних вооруженных конфликтов и что вследствие развития военной техники они все больше и больше подвергаются угрозе разрушения. Будучи убеждены, что ущерб, наносимый культурным ценностям каждого народа, является ущербом для культурного наследия всего человечества, поскольку каждый народ вносит свой вклад в мировую культуру. Принимая во внимание, что сохранение культурного наследия имеет большое значение для всех народов мира и что важно обеспечить международную защиту этого наследия; руководствуясь принципами защиты культурных ценностей в случае вооруженного конфликта, установленными в Гаагских Конвенциях 1899 и 1907 годов и в Вашингтонском Пакте от 15 апреля 1935 г.

Принимая во внимание, что для эффективности защиты этих ценностей она должна быть организована еще в мирное время принятием как национальных, так и Международных мер; решив принять все возможные меры для защиты культурных ценностей. Кратко можно выделить несколько основных положений:

- Согласно настоящей Конвенции, культурными ценностями считаются независимо от их происхождения и владельца.

- Защита культурных ценностей согласно настоящей Конвенции включает охрану и уважение этих ценностей.

- Высокие Договаривающиеся Стороны обязуются подготовить еще в мирное время охрану культурных ценностей, расположенных на их собственной территории, от возможных последствий вооруженного конфликта, принимая меры, которые они считают необходимыми.

- Высокие Договаривающиеся Стороны обязуются уважать культурные ценности, расположенные на их собственной территории, а также на территории других Высоких Договаривающихся Сторон, запрещая использование этих ценностей, сооружений для их защиты и непосредственно прилегающих к ним участков в целях, которые могут привести к разрушению или повреждению этих ценностей в случае вооруженного конфликта, и воздерживаясь от какого-либо враждебного акта,

направленного против этих ценностей.

- Высокие Договаривающиеся Стороны, оккупирующие полностью или частично территорию другой Высокой Договаривающейся Стороны, должны, по мере возможности, поддерживать усилия компетентных национальных властей оккупированной территории, чтобы обеспечить охрану и сохранение ее культурных ценностей.

- В случае если необходимо срочное вмешательство для сохранения культурных ценностей, расположенных на оккупированной территории и поврежденных в ходе военных операций, и если компетентные национальные власти не могут это обеспечить, оккупирующая Держава принимает, насколько это возможно, самые необходимые меры по охране этих ценностей в тесном сотрудничестве с указанными властями.

- Под специальную защиту может быть взято ограниченное число укрытий, предназначенных для сохранения движимых культурных ценностей в случае вооруженного конфликта, центров сосредоточения культурных ценностей и других недвижимых культурных ценностей, имеющих очень большое значение, при условии.

- Кроме постановлений, которые должны вступить в силу еще в мирное время, настоящая Конвенция будет применяться в случае объявленной войны или всякого другого вооруженного конфликта, который может возникнуть между двумя или

несколькими Высокими Договаривающимися Сторонами, даже если состояние войны не было признано одной или несколькими из них.

- Конвенция также будет применяться во всех случаях оккупации всей или части территории Высокой Договаривающейся Стороны, даже если эта оккупация не встречает никакого военного сопротивления.

- Если одна из Держав, находящихся в конфликте, не участвует в настоящей Конвенции, Державы, являющиеся Сторонами этой Конвенции, в своих взаимоотношениях остаются тем не менее связанными ее постановлениями. Кроме того, Они будут связаны Конвенцией по отношению к указанной Державе, если последняя заявила о принятии положений Конвенции и поскольку Она их применяет.

- Настоящая Конвенция и ее Исполнительный Регламент применяются при содействии Держав-покровительниц, на которых возлагается охрана интересов Сторон, находящихся в конфликте.

- Державы-покровительницы окажут свои добрые услуги во всех случаях, когда они сочтут это полезным в интересах защиты культурных ценностей, особенно, если имеется разногласие между Сторонами, находящимися в конфликте, относительно применения или толкования положений настоящей Конвенции или ее Исполнительного Регламента.

- С этой целью каждая из Держав-покровительниц может по приглашению одной из Сторон, Генерального директора Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры или по своему усмотрению предложить Сторонам, находящимся в конфликте, созвать совещание их представителей и, в частности, представителей властей, на которые возложена защита культурных ценностей, возможно на нейтральной, надлежащим образом выбранной территории.

- Стороны, находящиеся в конфликте, обязаны проводить в жизнь сделанные им предложения о созыве совещания. Державы-покровительницы предложат на одобрение Сторон, находящихся в конфликте, лицо, являющееся гражданином нейтральной Державы или предложенное Генеральным директором Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры для участия в этом совещании в качестве председателя.

Несмотря на вышеописанную концепцию, государства и нации продолжают терять свои культурные ценности в результате военных конфликтов. Россия до сих пор продолжает подсчет культурных ценностей, утраченных во Второй мировой войне. Сводный каталог художественных ценностей России, похищенных и уничтоженных гитлеровцами во время Второй мировой войны, пополнился двумя новыми томами. В этих томах содержатся описания художественно-архитектурных и историкорелигиозных памятников одной из крупнейших архитектурных ценностей Подмосковья, Нового Иерусалима.

В них перечислены ценности, разграбленные гитлеровцами в Новом Иерусалиме, дано описание самого историко-художественного памятника, который фашисты уничтожили в 1941 году, отступая от Москвы.

Всего на настоящий момент выпущено 14 томов сводного каталога в 29 книгах. Утраченным памятникам Нового Иерусалима будут посвящены еще два тома.

Также можно назвать общие цифры потерь художественных ценностей России во время Второй мировой войны. Всего от гитлеровской оккупации и бомбежек пострадало 170 музеев и свыше 4 тысяч библиотек.

Усилиями сотен российских ученых при поддержке федерального агентства Роскультура удалось собрать сведения об этих потерях с точным описанием каждой. Каталог, подчеркивали участники пресс-конференции, имеет большое значение при обнаружении российских ценностей за рубежом и, в частности, на различных престижных аукционах, и способствует их возвращению в дальнейшем в Россию.

Федеральный закон России «О культурных ценностях, перемещенных в СССР в результате второй мировой войны и находящихся на территории Российской Федерации» стал итогом многолетней сложной политической и дипломатической игры, сопровождавшей его разработку и обсуждение.

Ее истоки восходят к концу 80-х - началу 90-х годов, когда на волне горбачевской перестройки и гласности в периодической прессе СССР массово начали публиковаться материалы о «закрытых фондах» музеев, архивов и библиотек, в которых на протяжении нескольких десятилетий втайне от собственного народа и мировой общественности находились несметные культурные сокровища, считавшиеся бесследно исчезнувшими в годы второй мировой войны. В первую очередь речь шла о произведениях искусства, архивных документах и книгах, вывезенных по приказу советского руководства с территории оккупированной Германии после капитуляции нацистского режима. Их точное количество до сих пор не обнародовано. Более 50 послевоенных лет эти бесценные сокровища в обстановке строжайшей секретности хранились в специальных хранилищах Москвы, Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода и других городов России. Их своеобразным обобщающим символом стало «золото Шлимана» - фантастические находки знаменитого немецкого археолога Генриха Шлимана, известного своими сенсационными открытиями и исследованиями древних Трои и Пергамона. Эти уникальные памятники мировой цивилизации также оказались в числе «узников войны», удерживаемых за семью печатями в секретных фондах, хранители которых давали специальные подписки о неразглашении вверенных им тайн.

В марте 1995 г. Комитет Совета Федерации России по вопросам науки, культуры и образования подготовил проект закона «О праве собственности на культурные ценности, перемещенные на территорию России в результате второй мировой войны». Менее чем через месяц Государственная дума ввела мораторий на любые решения, связанные с возвращением перемещенных в годы войны культурных ценностей, до утверждения соответствующего федерального закона. А 23 марта Совет Федерации постановил внести проект закона в думу, предложив ей рассмотреть его как первоочередной. В июле 1995 г. Государственная дума рассмотрела два варианта законопроекта в первом чтении. Подготовленный на их основе новый проект был практически единогласно одобрен нижней палатой российского парламента 5 июля 1996 г. (300 - «за», ни одного «против»). Общая направленность и содержание принятого закона вызвали взрыв возмущения мировой общественности и заинтересованных стран. Характерно, что даже правовое управление аппарата Государственной думы РФ расценивало его концепцию как «конфискацию» чужого имущества и предупреждало о возможности ответных действий со стороны некоторых стран.

Реакция Германии была особенно бурной. Практически все крупнейшие немецкие издания подали резкие комментарии российского закона. На специальном заседании бундестага решение Думы было названо «некорректным», министр иностранных дел ФРГ К. Кинкель заявил, что оно существенно осложнит двухсторонние отношения. Президент Ельцин оказался в сложном положении. Заблокировав закон, он рисковал натолкнуться на обвинения в отсутствии патриотизма, а подписав, ставил под угрозу отношения между Россией и Германией. Произошло то, что и прогнозировали обозреватели: 17 июля 1996 г. дальнейшее прохождение этого законодательного акта было заблокировано Советом Федерации. А Борис Ельцин во время визита в Москву канцлера ФРГ Г. Коля пообещал, что Россия будет цивилизованно решать проблему «трофейного искусства».

Над новым вариантом закона полгода работала согласительная комиссия из представителей обеих палат российского парламента. 5 февраля 1997 г.

Государственная дума повторно рассмотрела и подавляющим большинством голосов («за» - 291, «против» - 2) одобрила его. Теперь этот документ получил новое название

- «Федеральный закон о культурных ценностях, перемещенных в СССР в результате второй мировой войны и находящихся на территории Российской Федерации». Однако, несмотря на изменение названия, узловые формулировки закона остались неизменными.

Несмотря на все международные и внутригосударственные законы об охране культурных ценностей, они стоят на очень хрупкой платформе, которая может рухнуть при любых запретах. Главное - чтобы, человечество помнило о том, что мы живем одной историей на одной планете, что утрата культурных ценностей нанесет вред всему социуму и уничтоженная ценность никогда не найдет замены или аналога.

УДК 008

Н.В. РОЗЕНБЕРГ ВЫДАЮЩИЕСЯ ЛИЧНОСТИ, КРИТЕРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ

Розенберг Наталия Владимировна - кандидат философских наук, доцент Пензенского

государственного университета Аннотация. В статье рассматривается феномен выдающихся личностей, которые наиболее плодотворно участвуют в развитии культурно-исторического процесса, создавая множественные программы развития общества и отдельных его отраслей и,

одновременно развивая себя. Они обладают особыми свойствами - критериями, каковые поддаются осознанному и целенаправленному развитию.

Ключевые слова: личность, выдающаяся личности критерии личности,

культуросообразность, способности, креативная активность

Создавая культуру, человек создает систему норм и ценностей, а так же распространяет созданные людьми культурные ценности. Любое создание и распространение культурных образцов начинается с деятельности творческих личностей, каждая из которых на основе своей умственной деятельности, экспериментов, прошлого опыта создает произведения культуры. Основными образцами культурной ситуации становятся выдающиеся личности.

Человеческая индивидуальность, ее самобытность и творчество неизменно привлекают к себе внимание ученых, педагогов, деятелей литературы и искусства, в настоящее время проблема личности возникает на стыке наук философии, социологии, культурологии, психологии. Отсюда очевидно, что глубокое познание человека предполагает его рассмотрение не только как социального, но и как индивидуального существа, а значит одним из аспектов изучения индивидуальности будет изучение выдающихся личностей, творцов в культурно-социальной среде, изучение механизмов творчества, создания культурных и социальных ценностей.

Великому Лапласу, творившему в XVIII веке, принадлежит крылатое изречение о том, что разуму гораздо легче двигаться вперед, чем погружаться в самого себя. И действительно, несмотря на значительное приращение знаний в гносеологии, психологии и других науках, достигнутое за истекшие 2 столетия, мы все еще далеки от достоверных, точных и детальных представлений о механизмах творчества и законах постигающего мышления. Сегодня, продолжая мысль Лапласа, можно утверждать, что человек успешнее и эффективнее познает и осваивает внешний мир, чем самого себя. Представления людей о своих и чужих способностях скрыты за оболочкой слов и составляют содержание индивидуального и группового сознания.

Человек остается главным объектом философии, более того, меняется отношение к самой проблеме: человек начинает подниматься как подлинная глобальная первооснова всей культуры.

Человек - уникальный объект познания, мы вынуждены познавать себя не просто как “единственный экземпляр” (ведь другие случаи разумной жизнедеятельности пока неизвестны), но также и “изнутри”.

В настоящее время перед философией, культурологией и другими науками стоит задача дальнейшего исследования проблемы формирования выдающейся личности, личности, способной творить, создавать материальные и духовные ценности. Исходя из этого возникает потребность в широком, всеохватывающем синтезе научных знаний о человеке, его возможностях, включения в рациональное его понимание и многообразного вненаучного ( художественного в первую очередь) самовосприятия и самоопределения человека - все это, вместе взятое, и характеризует неординарность современной познавательной ситуации в культуре.

Что же такое человек в своей сути, чем отличается рядовой человек от выдающегося, гениального, талантливого, каковы особенности формирования “выдающности”, где ее первопричина? Эти и аналогичные вопросы о “человеческой природе” стали, как известно, предметом философской рефлексии еще со времен античности, получая при этом самые разнообразные интерпретации у представителей различных школ и направлений.

Каждый индивид определен в своем отношении к миру человеческой культуры уникальными, индивидуально неповторимыми сочетаниями макро- и микрообстоятельств его жизни, своеобразным, индивидуально значимым переплетением исторической и жизненной ситуации и развивает свои физические и интеллектуальные силы в процессе

усвоения открывающейся ему стороны предметного мира в форме способности к определенным видам человеческой деятельности.

Если человек заключает в себе нечто свое по отношению к окружающему миру, то задача исследования состоит в том, чтобы определить природу человеческой субъективности и гениальности, таланта.

Исследование способностей, их генетических предпосылок, условий их развития, соотношения выдающихся людей и сфер их деятельности должно составить фундаментальную базу для разработки критериев определения выдающейся личности. К определению критериев примыкает проблема интеллекта ( как одного из критериев выдающейся личности). Для развития и активизации человеческого фактора, необходимо знать интеллектуальный потенциал социума.

Р. Стенберг впервые предпринял попытку определения что такое интеллект. В конечном счете выделились три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать прочитанное); 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект ( умение добиваться поставленных целей и т.д.). Понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека. Для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с Щ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией (и тем более стать выдающимися), но если Щ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера. Можно предположить, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей.

Следующим критерием выдающейся личности является ее творческая активность (или способность к творчеству), направленная на преобразование природы и общества, что коренным образом отличает их от других людей. Главное отличие творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа видят в специфической мотивации. Творчество ( будь оно научное, художественное или преобразование социальной среды, не имеет значения) - высший уровень активности личности, посредством которого реализуются сущностные силы человека, проявляются его способности и дарования. На принципиальное отличие творчества и предметной деятельности обращали внимание многие философы и психологи. Суть креативности (творческости), как психологического свойства, сводится по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной активности и чувствительности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности. Творческий человек видит побочные результаты, которые являются творением нового, а нетворческий видит только результаты по достижению цели (целесообразные результаты), проходя мимо новизны.^

С понятием “выдающаяся личность” тесно связано понятие индивидуализации. Индивидуализация связана не только с развитием уникальных способностей и талантов человека, она включает в себя как процессы формирования и развития индивидуальности, так и процессы ее самореализации во внешнем мире.

Жизненный смысл и историческая необходимость индивидуализации состоит в том, что она приводит человека к обретению собственной автономии, развивает его инициативу и творчество. Индивидуализация обладает большой персональной ценностью, в качестве индивидуальности человек получает возможность самостоятельно управлять собой, творчески развивать свои разносторонние задатки и способности, всесторонним образом утверждать себя в обществе.

Тайна индивидуализации, а вместе с тем и особенность творца состоит в том, что она представляет собой единство самореализации и самоотдачи. Человек строит свою

индивидуальность непосредственно для себя, но вместе с тем и для других он индивидуализируется не для того, чтобы окончательно замкнуться в самом себе, а для того, чтобы утверждать себя в обществе. Не мелкий эгоизм, а сознательное стремление поставить свои индивидуальные силы и способности на службу обществу - таков действительный путь творца в жизни.

Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что индивидуализация есть еще один из критериев выдающейся личности ( деятеля, ученого и т.п.). Согласно данной точке зрения на более высокой ступени развития будет находиться тот индивид, который наравне с другими показателями характеризуется более высоким уровнем индивидуализации.

В качестве индивидуальности человек вступает в общественные отношения как индивид, стремящейся в процессе общественно-трудовой деятельности проявить свои задатки и способности, утвердить себя в жизни. Эта потребность в индивидуальной самореализации (именно в индивидуальной) является еще одним критерием выдающейся личности, она наиболее сильна и является главной потребностью в жизни. По словам К. Маркса и Ф. Энгельса, “призвание, назначение, задача всякого человека - всесторонне развивать все свои способности...”^ Потребность “реализовать себя” играет большую роль в жизни любого человека, но занимает доминирующее место в системе потребностей творца.

Стремление удовлетворить потребность в самореализации побуждает к разнообразной деятельности, посредством которой с наибольшей силой и полнотой может проявиться индивидуальность. В процессе самореализации выдающаяся личность приходит к творчеству, опираясь при этом на все богатство своих индивидуальных способностей и дарований. Именно в раскрытии механизмов творчества и состоит основной социальный смысл принципа индивидуализации и его гносеологическое значение.

Важным критерием определения выдающейся личности может стать стремление к познавательной деятельности (не обязательно научной). Вероятно, чтобы творить, нужно усвоить образец человека творящего, путем подражания выйти на новый уровень овладения культурой и устремиться самостоятельно дальше. Для творчества необходимы первые познавательные усилия. Механизмы осуществления познавательного процесса тесно связаны с принципом индивидуализации. В получении, а особенно развитии и распространении знаний большую роль играет индивидуальное начало. Познание осуществляется конкретными людьми и поэтому зависит от их индивидуальности. Как показывают исследования, любое восприятие явлений осуществляется с учетом индивидуальных особенностей психики человека, его индивидуального опыта, интеллектуальных способностей и т.д. Тем более это относится к научному познанию, для которого первостепенное значение имеют индивидуальные способности и склонности познающего субъекта, способы и навыки его познавательной деятельности. При этом индивидуальные особенности субъекта накладывают свой отпечаток не только на познавательный процесс, но и на его результат. Ярким примером здесь является научное творчество. Ни научно-техническая революция, ни развитие глобальных информационных систем не умоляет значения индивидуального творчества, которое столь же необходимо в науке, сколько и в других видах деятельности. В решении научных проблем свои собственные специфические признаки имеет индивидуальная форма творчества. Выдающийся (гениальный) ученый не может мыслить коллективно выработанными стереотипами.

Научное творчество, как и любое другое, является глубоко индивидуальным, его необходимость обусловлена уже тем фактом, что непосредственным творцом научных идей выступает отдельный индивид. Любая научная идея первоначально рождается в индивидуальном сознании, является продуктом индивидуального мышления.

Особенность индивидуальной формы научного творчества состоит в том, что индивид проявляется здесь как самодеятельный субъект познания, опирающийся в своей деятельности на собственные приемы и индивидуальный стиль деятельности. Важную роль в данном случае играют склад ума, интуиция и другие индивидуальные свойства человека, позволяющие ученому (художнику, писателю, политику и т.д.) выйти за пределы стандартных решений и найти новые пути к раскрытию научной (или другой) проблемы.

Без индивидуальной активности и заинтересованности конкретных людей познание не существует. Наконец, еще одна особенность индивидуальной формы научного творчества: в рамках индивидуального творчества человек включается в научную деятельность как неповторимый субъект познания.

В советской литературе существовала и другая точка зрения, авторы которой считают, что научное творчество повторимо и что ученые в отличии от художников, людей искусства, целиком могут быть заменены другими учеными. Результаты научного творчества, утверждают они внеличностны и не выражают индивидуальности ученого. Лишь в искусстве, художественном творчестве проявляется индивидуальность мастера, отсюда и высказывание: если бы, скажем не было Д.И. Менделеева, то периодическая система элементов была бы создана другим ученым, но если бы не было Л.Н.Толстого, то не было “Войны и мира”.

Человек как индивидуальность ( гениальная личность это всегда индивидуальность) неповторим в любом виде творчества, в том числе и научном. Любая научная теория так или иначе, но всегда несет на себе след индивидуальной неповторимости могут быть различными в науке и искусстве, но это - формы проявления одного и того же закона, вытекающего из сущности индивидуального бытия, которое глубоко неповторимо по своей природе.

Механизмы художественного и научного творчества, следовательно, имеют общую основу и поэтому их не следует противопоставлять. Примечательно, что в одном и том же человеке нередко сочетаются талант ученого и художника. Великий итальянский художник эпохи Возрождения Леонардо до Винчи был одновременно и великим математиком, а известный русский ученый-химик А. П. Бородин был также и талантливым композитором.

Правда, индивидуальные особенности ученого выражаются в созданной им научной теории несколько иначе, чем это имеет место в искусстве. Но они проявляются не только в способах и приемах его познавательной деятельности, но и в результатах его труда: в форме выражения полученного знания, его полноте и точности, его совершенстве и т.д. Продукты научного творчества, также как и художественного, несут на себе печать их создателя, фиксируют особенности творческой индивидуальности.

Неповторимость любого творчества (особенно научного) обусловлено в конечном счете относительным характером познания. Один и тот же предмет, одно и то же явление, процесс, в зависимости от творческой индивидуальности ученого, может быть описан различными теоретическими способами, дополняющими друг друга, и с различной степенью достоверности и полноты. Это утверждение можно отнести не только к науке, но и политике, медицине, педагогике. Выдающийся политик, педагог и другой деятель социально-культурной среды всегда найдет свой индивидуальный подход к решению поставленной проблемы.

Таким образом не только художественное и любое другое творчество глубоко индивидуально, имеет индивидуальную основу, коренится в потребности человека в индивидуальной самореализации (а потребность такая у выдающихся личностей особенно велика).

Чаще всего под творчеством понимают создание чего то нового, ранее не существовавшего в действительности и относит его обычно к деятельности ученых,

писателей, художников, изобретателей и т.д., то есть к лицам так называемых творческих профессий.

Результаты деятельности, их новизна и ценность, взятые сами по себе, еще не объясняют логики творчества. Ибо человек творит не ради одной лишь полезности результатов труда, но и для того, чтобы осуществить себя в творчестве. Творчество имеет место там, где индивид не только действует в соответствии с внешней необходимостью, но одновременно выявляет и развивает свои индивидуальные способности. В процессе творческой деятельности он преобразует окружающий мир, но вместе с тем реализует свою индивидуальность, творит себя.

Никакое коллективное творчество не может заменить собой индивидуальное. Это относится ко всем сферам общественной жизни: науки, искусству, политике и т.д. Как писал французский ученый Луи де Броль, “коллективная работа, ставшая необходимой во многих исследованиях, конечно, никогда не заменит интенсивных усилий ума, размышляющего в уединении”.

Индивидуальность личности имеет большое значение во многих сферах общественной жизни: социального управления, образования, политике, воспитания, медицинской практики и т.д. Поэтому неверно было бы думать, что выдающиеся личности сконцентрированы только в области науки и искусства. Все чем и в чем живет человек: от мифа до современных технических устройств, от поэзии до

основополагающих социальных институтов - все это культурные реальности, созданные людьми.

В предисловии к одному из собраний его драматургии Максим Горький написал: “Для меня нет другой идеи, кроме идеи человека: человек и только человек на мой взгляд творец всех вещей. Это он творит чудеса, а в будущем он овладеет всеми силами природы. Все, что есть прекраснейшего в нашем мире, сотворено трудом и разумной рукой человека... Я склоняюсь перед человеком, потому что не ощущаю и не вижу на земле ничего, кроме воплощения его разума, его воображения, его изобретательного духа.”

В заключении следует отметить, что в философии, а особенно психологии проводятся исследования талантливых людей и гениев (особенно прошлых эпох), полученные данные экспериментов во многом противоречивы и тем самым осложняют разработку критериев выдающейся личности. Например, Х. Швет и другие выделили следующие личностные черты творческих людей:

1) независимость - личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;

2) открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;

3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

4) Развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.^

Таким образом выдающиеся личности обладают целым рядом признаков, выделение критериев которых необходимо для выработки их общего понятия, но которые сами по себе выражают лишь отдельные их стороны.

УДК 008 Камаль Абу Сафиа ФОРМИРОВАНИЕ КАРТИНЫ МИРА ПОДРОСТКОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫМИ ЗНАНИЯМИ Камаль Абу Сафиа аспирант Липецкого Г осударственного педагогического университета Аннотация: педагогическим условием совершенствования системы естественнонаучных знаний учащихся палестинской школы является внедрение в курс «Естествознание»

различного вида экспериментальной деятельности. Данное условие реализует деятельностный подход в процессе обучения. Следующим условием совершенствования естественнонаучных знаний является формирование устойчивого интереса учащихся к познавательной деятельности. В существующем в настоящее время курсе естествознание нарушается принцип преемственности при формировании естественнонаучных знаний учащихся. Таким образом, для совершенствования его изучения необходимо изменить последовательность изучения некоторых тем. Важным аспектом является и формирование интереса учителя естествознания к проведению учебного эксперимента в процессе проведения уроков).

Ключевые слова: образование, развитие преемственности, деятельностный подход, совершенствование изучения.

В условиях профильной дифференциации старшей ступени, связанной с различием программ учебных заведений, в рамках которых учащиеся будут продолжать обучение, меняется назначение курса естествознания основной школы. В период обучения он выполнял, в основном, роль базы для последующего изучения систематического курса физики в старших классах. В этих условиях курс естествознания в 10 классе становится базовым курсом, призванным обеспечить получение всеми выпускниками основной школы законченного начального естественнонаучного образования, т.е. основного базового уровня фундаментальных знаний и практических умений по всем основным разделам школьного систематического курса естествознания независимо от их будущих профессий.

Однако практика преподавания показывает, что уровень сформированности системы естественнонаучных знаний, а также практических умений и навыков не соответствует требованиям старшей школы. Многие учителя (78%), ведущие физику, химию, биологию в профильных классах старшей школы отмечают недостаточный уровень теоретической подготовки. Еще хуже дело обстоит с экспериментальной подготовкой выпускников основной школы. Так, лишь 7% учащихся могут самостоятельно спланировать и выполнить предусмотренные программой лабораторные работы.

Анализ состояния проблемы применения школьного эксперимента арабскими и палестинскими специалистами показывает, что в деятельности школ он практически не используется. Опираясь на нормативные документы учителя, имеют право заменить эксперимент или убрать его совсем из урока, аргументируя это различными причинами как объективного, так и субъективного характера. Слабое внимание демонстрационному эксперименту уделяется и в теоретических работах [9,10,11,12,13]. Только в отдельных работах содержится упоминание о школьном эксперименте как о методе обучения. Так, например, Якуб Нашуан отмечает, что Женкиз Едгар и Ричард дают видовую характеристику эксперименту и подразделяют его на лабораторные работы (practical experimental lessons) и демонстрационные эксперименты (demonstration) [9,14]. Больше работ по осмыслению демонстрационного эксперимента в работах палестинских ученых нет.

В сложившейся ситуации в палестинской школе можно выделить как объективные, так и субъективные факторы:

" недостаток инструментов, оборудования, приборов в школах;

" большое количество учеников в классе;

" низкий уровень знаний и умений учеников;

" слабая теоретическая и практическая подготовка учителя в области методики и

техники проведения демонстрационного эксперимента.

Проблемы качества экспериментальной подготовки учащихся отчасти объясняются следующими недостатками:

1. На уроках практически отсутствует демонстрационный эксперимент, а лабораторные работы, предусмотренные программой снимаются и заменяются изучением теоретического материала;

2. Материальная база школы не соответствует требованиям программы;

3. В случае эпизодического выполнения лабораторных работ деятельность учащихся носит, в основном, исполнительский характер, доля самостоятельности при выполнении эксперимента крайне мала;

4. Учащимся не даются экспериментальные задания (в том числе и домашние).

По данным анкетирования среди учителей основной школы, ведущих курс «Естествознание» в палестинской школе в 22,3% случаев уроки ведут выпускники биологических факультетов университетов в 25,7% - географических, в 27% -сельскохозяйственных, в 25% выпускники других факультетов. Этим объясняется низкий процент школ, где регулярно применяется учебный эксперимент: демонстрационный - в 11% случаев, лабораторный - только в 9%, домашний - лишь в 1%. По результатам анкетирования учителей при рассмотрении физического материала, составляющего значительную долю курса, только 1,3% из них имеют методическую литературу по технике и методике физического эксперимента; 97% из тех, кто использует демонстрационный эксперимент на уроке, по их словам, пользуются только собственной интуицией, а в большинстве случаев учителя вообще отказываются от рассмотрения физического материала из-за отсутствия необходимой подготовки и соответствующего методического обеспечения.

Такой курс схоластичен, формирует лишь формальные знания, не позволяет ввести школьников в экспериментальную деятельность, характерную для естественных наук. В результате учащиеся совершенно теряют интерес к изучению естествознания еще в начале его изучения. Все это не позволяет говорить о формировании системы начальных естественнонаучных знаний. Кроме того, не учитываются возрастные особенности детей 10-11 лет, любящих действовать, фантазировать, конструировать, изобретать. В конечном счете, дух научного исследования рождается из любопытства ребенка, который должен разобрать игрушку, чтобы увидеть, как она устроена и почему работает. Исследование основных законов есть то же самое любопытство, доведенное до своего логического конца. Основная задача школьного учителя - развить это любопытство, направить его в русло познания окружающего мира, физических явлений, наблюдаемых в повседневной жизни.

Таким образом, важным условием совершенствования системы естественнонаучных знаний учащихся палестинской школы является внедрение в курс «Естествознание» различного вида экспериментальной деятельности. Данное условие реализует деятельностный подход, разработанный группой ученых (В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым, Л. С. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и др.). Этот подход, как никакой другой, учитывает одновременно психолого-педагогические аспекты развития личности и научный подход к процессу реального познания и, в частности, мышления. Научный подход к процессу познания состоит в определении познания как двуединой теоретической и практической деятельности, включающей активное воздействие на внешний мир и оперирование не только мысленными образами, но и материальными средствами, орудиями и формами отражения действительности; состоит в определении исходной формы мышления, базирующейся на предметно-практической деятельности людей. В этом подходе особое место в развитии личности уделяется деятельности. По мнению авторов подхода, необходимым условием наиболее интенсивного развития, заключающимся в формировании научно-теоретического стиля мышления и развитии внутренней мотивации, является выполнение предметной деятельности. В нашем случае и учителем и учащимися.

Учебный эксперимент с позиции этого подхода является необходимым составным элементом учебной деятельности. Анализ сущности эксперимента, данный В. А. Штоффом, очень емко подтверждает сказанное. Эксперимент, пишет он, представляет собой по своей внутренней природе органическое единство практического действия и теоретической работы мысли. Эксперимент невозможен без сочетания материального преобразующего воздействия на внешний мир и целенаправленной деятельности человека [19, С. 89]. Он, в отличие от житейского опыта или измерения, предполагает наличие в нем практического действия и теоретического знания (А. В. Ахутин, А. Н. Малинин). Данный подход должен реализоваться через:

• методы представления содержания теоретического материала, обеспечивающего познавательную мотивацию учащегося;

• включение учащегося в различные виды деятельности (с развивающими заданиями);

• реализацию принципа преемственности;

• различные активные формы проведения занятий;

• связь теории и практики.

На анализе практической работы в палестинской школе можно констатировать, что к 6 классу у учащихся, нет никакого интереса к предмету. Это подтверждается и результатами проведенных нами исследований среди учащихся 4-8 классов в различных школах сектора Г аза с целью выявления сферы интересов в разные возрастные периоды. Школьникам предлагалось расположить следующие вопросы по рангу значимости: успеваемость, межличностные отношения людей, вопросы космоса и жизни на Земле, вопросы самопознания и саморазвития. В таблице 1 представлены результаты исследований. Анализ результатов анкетирования показывает, что учащиеся в возрасте 10-11 лет спонтанно проявляют интерес к вопросам о природных явлениях и мироздании. Как видно из таблицы, в шестом классе интерес к вопросам, связанным с явлениями природы, резко падает, в то время как вопросы межличностных отношений выходят на первое место.

Таблица 1

Динамика сферы возрастных интересов учащихся палестинских школ

Класс Вопросы о 4 5 6 7 8 9 10

Ранг значимости вопроса

Успеваемости 10 9 6 5 4 6 8

Межличностных отношениях 4 5 8 10 10 10 10

Явлениях природы и космоса 6 10 5 4 2 2 0

Самопознания и саморазвития 2 1 2 5 6 7 9

Несоответствие между существующей моделью естественнонаучного образования в основной школе и возросшими требованиями к обучению физике, химии, биологии в старшей школе ставит перед основной палестинской школой задачу повышения научного уровня обучения естествознанию и качества экспериментальной подготовки путем изменения структуры и содержания курса основной школы и усилением внимания к учебному эксперименту. Проведенный анализ позволяет сформулировать требования, предъявляемые к организации системы обучения в основной школе Палестины:

• с учетом возрастных особенностей учащихся в сфере формирования интересов необходимо более раннее знакомство школьников с основами механики как наиболее простой формой движения;

• формирование системы экспериментальных умений и навыков должно обеспечиваться преподаванием курса с широким применением разнообразных видов эксперимента в том числе и на основе индивидуальной экспериментальной деятельности самих учащихся;

• развитие интереса учащихся к изучению естествознания.

Список литературы:

1. Зуев, П.В., Шаронова, Н.В. Требования к экспериментальной подготовке учащихся как компонент стандарта школьного физического образования.// Проблемы определения концепции государственного образовательного стандарта по физике. -М.: МПГУ - 1995. С. 81-84.

2. Ибрагим, Бенабдаллах Альмхесин. Обучение естествознанию в странах: Америки, Японии, Англии и Саудовской Аравии. - Альмадина Альмунойра, 2002г.210.с. .

3. Иванова, Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1983.

4. Ионин Л.Г. Культура на переломе (Механизмы и направления современного культурного развития в России) //Социс. 1995, № 2.

5. Кабинет физики средней школы / Под ред. А.А.Покровского. - М.: Просвещение, 1982.

6. Казенас, В.Е. Развитие физико-технического творчества учащихся при обучении физике. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1999.-23 с.

7. Alan Peacock. Science Skills. A problem- solving. Activities Book. Macmillan. 1986.

УДК 008

КАМАЛЬ АБУ САФИА

СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПАЛЕСТИНЫ Камаль Абу Сафиа а спирант Липецкого Г осударственного педагогического

университета

Аннотация: в статье раскрыты особенности становления системы народного образования Палестины в условиях меняющейся социальной и национально-религиозной дифференциации.

Ключевые слова: становление образования, социальные слои, особенности формирования образования, формирование системы образования,

культуролоформирующее воздействие образования.

Палестина расположена на юго-западе Азии, в восточном Средиземноморье. Граничит с Египтом, Иорданией, Сирией и Ливаном, на территории, где существовали великие цивилизации и культуры, на земле, являющейся святой для мусульман, христиан и иудеев.

Если обратиться к истории развития государств на этой территории, то можно отметить, что в древности и средневековье на востоке был накоплен огромный опыт в постановке воспитания и образования. Средневековый Восток оставил богатейшее педагогическое наследие мусульманского мира. Начиная с VШ-IX вв., школы существовали не только в городах, но и в крупных селениях. Значительная часть населения была грамотной. Несмотря на то, что школа была частной, плата была не велика. Изучались Коран, чтение, письмо, счет, реже элементы арабской грамматики и литературы [1].

Основную массу учеников начальной школы составляли дети торговцев и ремесленников, в меньшей степени представители крестьянской верхушки. Феодальная аристократия предпочитала домашних учителей. В программе домашнего образования, наряду с Кораном, молитвами, основами чтения, письма и счета, уделялось внимание изучению грамматики, литературы (в качестве критериев образованности часто рассматривались способности писать хорошие письма и сочинять стихи), истории хороших манер, а также физическим и военным упражнениям. Это оказало значительное влияние на рыцарскую культуру европейского средневековья.

На средней и высшей ступени образования обучение чаще всего осуществлялось в мечетях - в наиболее крупных из них в свободное от молитв время. Одновременно занимались десятки классов - сотни, а иногда и тысячи - учеников. Иногда занятия могли проходить в доме преподавателя или в библиотеке. Изучаемые предметы делились по содержанию на две группы: традиционные и рациональные (умопостигаемые). В первой группе главную - роль играли религиозные дисциплины: толкование Корана,

интерпретация устных преданий о жизни Мухаммеда, мусульманское право (источниками которого служили Коран и устное предание), богословие. Кроме того, сюда относились арабская филология (грамматика, стихосложение, литературоведение) и риторика.

Вторую группу предметов составляли: логика, математика, астрономия, медицина и другие естественнонаучные дисциплины, а также связанные с ними философские концепции, идущие в основном от Аристотеля, главные сочинения которого были переведены и прокомментированы философами арабского Востока в 1Х-ХП вв.. В странах Арабского Халифата научное наследие античности было усвоено, творчески переосмыслено и обогащено новыми открытиями. Многие сочинения древних авторов средневековая Европа знала в переводе с арабского. На латинский язык переводились и произведения ученых мусульманских стран - Ибн Сины (Авиценны), Ибн Рушда (Аверроэса) и других, оказавших значительное влияние на развитие европейской мысли [6].

Ни строгих возрастных ограничений, ни какого-либо определенного порядка предметов не существовало - все определялось возможностями и желанием ученика. По окончании курса учащийся стремился получить от преподавателя свидетельство о том, что прошел с ним те или иные книги и имеет право преподавать их. Нередко учащиеся имели в своем распоряжении десятки таких свидетельств от различных преподавателей.

[1] В поисках знаний они путешествовали за тысячи километров - из одного конца мусульманского мира в другой.

Важное значение в процессе распространения знаний имели многочисленные библиотеки, на основе которых в 1Х-Х вв. создавались «Дома мудрости» и «Дома знания», являвшиеся учебными, переводческими и научными центрами. С середины X вв. в Средней Азии и Северо-восточном Иране возникают высшие учебные заведения -медресе, которые в Х1-ХП вв. распространяются по всему Ближнему Востоку.

Медресе основывались на средства богатых дарителей (иногда это были сами правители или их министры), передававших на их содержание доходы с земли и торговли. Благодаря акту дарения эти доходы становились неотчуждаемой собственностью местной мусульманской общины и могли сохраняться за медресе (которая считалась одним из благотворительных учреждений) в течение многих поколений.

Особенности внутреннего распорядка медресе определялись уставом, составленным ее основателем, который нередко выговаривал себе и своим потомкам какие-нибудь особые преимущества (наследственную должность в администрации, место преподавателя и др.). В отличие от западноевропейских университетов, медресе не были самоуправляющимися - контроль над ними принадлежал светским и духовным властям. В медресе преподавались главным образом традиционные науки, в особенности мусульманское право. Контроль за преподаванием со стороны властей постепенно превращался в мелочную опеку, что было обусловлено ролью медресе как центров религиозной пропаганды в условиях острейшего соперничества различных религиозных толкований, многие из которых находились в оппозиции к правительству, а иногда и к исламской ортодоксии как таковой.

Уже в 1160 г. в Багдаде по приказу халифа были сожжены сочинения Ибн Сины. Часть исламских традиционалистов резко выступала против изучения логики, так что во многих местах желавшим изучить этот предмет, на основе которого строилась вся средневековая наука, приходилось заниматься тайно (в то же самое время в Европе интенсивно усваивалось логическое учение Аристотеля, нередко при помощи арабских комментариев).

В Х1У-ХУ вв. наметилось отставание мусульманского Востока от Западной Европы. Наибольший удар просвещению был нанесен войнами и нашествиями кочевников. С конца XI до конца ХШ в. шла изнурительная борьба с крестоносцами, в ХШ в. монголы опустошили Среднюю Азию, Иран, Ирак и Сирию. Новый удар по городским центрам нанесли в конце XIV в. походы Тимура. Результатом было запустение большого количества городов, упадок торговых и культурных связей, снижение общего культурного уровня.

Наметившееся в ХIV-ХV вв. и усугубившееся впоследствии отставание Востока от Западной Европы привело к ликвидации условий для реализации в практике огромных возможностей, накопленных восточной педагогикой в различных регионах. Затянувшийся период кризиса феодального строя привел к застою и реакции внутри образовательновоспитательной традиции, к утрате многих лучших достижений педагогической мысли и практики средневековья (особенно на Ближнем и Среднем Востоке), к росту противоречий между старыми системами и нарождающимися ростками нового. Отсутствие гармонического синтеза между ними привело народы востока к глубоким потрясениям и отсталости. Традиционное восточное воспитание и образование было направлено на формирование соответствующего Абсолюту конкретного человека, в связи с чем и было замкнуто в рамках канонических текстов раз и навсегда заданной системы.

В начале XVI в. Ближний Восток был завоеван турками и вошел в состав Османской империи - огромного государства, охватывавшего Балканский полуостров, Малую Азию, Сирию, Ирак и Северную Африку. Продолжавшееся четыре столетия турецкое господство не внесло сколько-нибудь значительных изменений в структуру и

содержание образования. По-прежнему продолжали существовать начальные (мектебе), средние и высшие школы (медресе), где преподавался коран, мусульманское право, турецкий, арабский, персидский языки и литература. Математические науки изучались весьма ограниченно по средневековым пособиям.

Кризис феодального строя, который в XVII в. привел к упадку экономики и политической структуры Османского государства, отразился и на образовании. Оно все более ориентировалось на механическое воспроизведение уже достигнутого знания. В школах господствовала зубрежка и палочная дисциплина. Сторонники светского знания, рекомендовавшие углубленное изучение естественнонаучных дисциплин и использование европейского опыта, как правило, не находили поддержки и понимания. Таким образом, традиционная система образования во все большей степени становилась тормозом на пути дальнейшего развития ближневосточного общества. Вместе с тем она утрачивала лучшие элементы педагогической теории и практики средневековья -открытость, демократизм, многообразие форм и методов обучения.

Богатая, накопленная веками педагогическая культура подвергалась в этих условиях резким изменениям, сохраняя, однако, свои древние традиции. Активное проникновение стран Запада на Восток начинается с XVI века. Вместе с солдатами, купцами и предпринимателями, чиновниками колониальной администрации туда двинулись и миссионеры. И те и другие осуществляли в странах Востока культурную экспансию западноевропейского образа жизни, в том числе путем обучения некоторого количества представителей местного населения, необходимого для формирования прозападной образованной прослойки, которую можно было бы использовать в собственных целях.

Экспансия привела к тому, что весь охватываемый период отмечен активным взаимодействием европейских и традиционных педагогических систем. В поисках эффективных форм и методов воспитания в новых условиях развития стран Востока деятели просвещения обращались не только к местным традициям, но и отработанным западным педагогическим концепциям. Делаются попытки адаптировать к специфическим внутренним условиям стран Востока самые различные теории - от Коменского до Монтессори. Разработанные в Европе в различное время и в различных исторических условиях эти теории на Востоке стали известны примерно в один и тот же период.

Однако официальные правящие круги не всегда были склонны способствовать развитию нового научного образования, сохраняя и поддерживая традиционное. В некоторых странах традиционная средневековая школа существовала рядом и независимо от экспортированных европейских школ. Многовековое воспроизведение феодальных отношений приводило к застою и в результате - к упадку общества и культуры.

Для стран Востока встала острая необходимость в сжатый срок решать все те проблемы переходного периода, перед которыми раньше стоял Запад. Поэтому задачи, которые ставились в западно-европейских странах на протяжении многих веков, в эпоху Реформации и Просвещения на Востоке решались в условиях сравнительно короткого исторического периода.

Другой характерной чертой развития образовательных систем в странах Востока являлась сильная традиционность школы и педагогических установок в воспитании и обучении, несмотря на активность заимствований педагогических теорий у развитых капиталистических стран.

Государство на Востоке играло более существенную роль, чем на Западе, активно вторгаясь на правах руководителя в любую сферу общественной и личной жизни своих подданных. Образованию отводится, как и раньше, одно из первых мест среди направлений Правительственной деятельности. Тесная прямая связь образования с государственной политикой - также общая черта восточной школы и педагогики в данный период времени. Однако духовные мусульманские школы (медресе), представлявшие в

средневековье основные центры формирования мировоззрения и приобретения знаний и когда-то составлявшие славу мусульманского мира, теперь уже переставали соответствовать требованиям времени как с точки зрения «форм», так и с точки зрения содержания и методов обучения.

С 1646 г. начинается реформирование школы по направлению к светской, бесплатной и обязательной, поскольку претворение новых буржуазно-демократических принципов общественной жизни было возможно лишь при условии усвоения новых ценностей. Основным средством для такого усвоения реформаторы считали образование.

Однако провозглашенные обязательность и бесплатность начального обучения оставались неосуществимы для большинства трудового населения. Начальные школы были в основном в руках сторонников традиционного мусульманского образования. Отсутствовала и преемственность между различными ступенями школьного обучения.

Издревле сложившаяся связь религиозных концепций и государственных институтов обусловливала не только религиозный, но и государственный характер системы обучения в медресе, хотя школы целиком находились под руководством и контролем мусульманского духовенства. Каждый султан, как религиозный глава всех мусульман, считал своим долгом основать школу и обеспечить содержание преподавателей и учеников. Вместе с общим кризисом феодального государства наступил кризис религиозных школ. Уровень подготовки в них неизбежно снижался даже по сравнению с предыдущими эпохами. Традиционная закостенелость, чрезвычайная ограниченность и догматичность образования (осуществлявшегося на основе не идущих дальше классического средневековья небольшого числа пособий) приводили к формированию малограмотных, обскурантистски настроенных людей. Если раньше все науки считались как бы средством к лучшему уразумению премудрости пророка, то в данный период ситуация изменилась коренным образом [7]. Учащиеся религиозных школ стали принимать активное участие в консервативных выступлениях духовенства против различных нововведений в систему образования, в том числе против отправки на обучение за границу, против применения наглядных пособий в светских школах и т.п.

Вплоть до второй половины ХХ века обучение в основном сводилось только к научению писать и читать, формировались умения работы с простыми математическими вычислениями. Важная роль отводилась изучению Корана. Естественные науки попрежнему оставались в тени и практически не изучались. Этот период характерен и малым количеством обучающихся детей, так, к 1914 году их было всего около 8000 (таб.1). Школы могли посещать только представители богатых слоев населения, поскольку образование стоило дорого. Поэтому в этот период неграмотных было более 98% населения Палестины[8].

Таблица 1

Число школ, учителей и учеников Палестины в 1914/1915 гг.

Число школ Число учителей Число учеников

98 234 8248

Удовлетворительно работали лишь привилегированные специализированные школы, объединявшие внутри себя весь курс обучения, а также школы иностранных религиозных и светских миссий, обладавшие правом экстерриториальности и переносившие достижения западноевропейской и американской педагогики. Подготовка чиновников для имперского аппарата оставалась основной целью государственной политики в области образования.

После окончания первой мировой войны Палестина была под Британским мандатом, который продолжался до 1948 г. За это время в Палестине увеличивается число

школ (табл.2). Приоритет отдавался обучению мальчиков, поэтому в этот период обучающихся девушек было около 20% от общего числа учащихся школ Палестины[3].

Однако кроме Британских школ стали организовываться частные Палестинские народные школы. В 1945-1946 гг. таких школ насчитывалось 317. В них обучалось 36673 ученика и работали 1900 учителей [9].

Таблица 2

Число школ в периоде 1941-1947 гг.

одГ Число школ Число учеников

1940-1941 403 54.645

1941-1942 404 56.558

1942-1943 403 58.325

1943-1944 422 63.141

1944-1945 478 71.662

1945-1946 514 81.043

1946-1947 535 93.550

29 ноября 1947 г. Генеральная Ассамблея ООН приняла резолюцию 181 об отмене английского мандата на Палестину и создание на её территории двух независимых государств: арабского и еврейского (Израиль) и установление специального

международного режима в отношении столицы Иерусалима.

В 1948 году началась арабо-израильская война, вследствие чего большинство палестинцев (750 тысяч) переселились в сектор Газа, западный берег Иордании и в соседние арабские страны, Иордани, Сирию, Ливан и Египет. И если раньше 2/3 населения было занято сельским хозяйством, то после переселения сфера их трудовой деятельности расширилась, и образование для них стало одной из главных целей в жизни.

В 1950 году ЮНЕСКО (Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры) начала строить школы для обучения палестинских беженцев, и поставила свои представителей (агентство UNRWA United Nations Relief and Works Agency) к управлению этими школами. Эта работа продолжается и в настоящее время. В этом же году на Арихомском съезде было принято решение о присоединении Западного берега Иордании к Иордании, а сектора Газа - к Египту. Каждая часть подчинилась и системе образования той страны, к которой присоединялась. Например, в секторе Газа система образования была египетской. Одновременно с этим агентство UNRWA взяло на себя ответственность за обучение палестинских беженцев.

В секторе Газа началось строительство новых школ. Структура школы в секторе Газа тоже была египетской: начальная школа с 1 по 6 класс, средняя - с 7 по 9 класс и лицей - с 10 по 12 класс. Выпускники школ имели право продолжать учебу в египетских университетах бесплатно, при обучении они имели равные права с египетскими студентами. Такие условия способствовали росту желающих продолжить обучение в университетах Египта (таблица 3) [8].

Таблица 3

Рост числа палестинских студентов, поступивших в египетские университеты

год 48/ 49 50/51 52/53 54/ 55 56/57 58/59 60/61 61/62

Число 15 165 395 635 1110 1720 2300 2450

После захвата территории сектора Газа и Западного берега Иордании Израилем (1967г.) население находились под военным управлением Израиля. При этом государственная система образования в секторе Г аза сохранилась египетской, но находилась под израильским управлением. В данный период активизировалась роль UNRWA. Стали

строиться новые школы для палестинцев (таблица 4). Таблица 4

Школы в секторе Газа в 1993г.

Тип управления школ Число Число учащихся Число учителей

Г осударственные 140 107000 3107

UNRWA 154 100983 2930

Необходимо обратить внимание на то, что до 1993 года в программах школьного обучения основной упор делался на гуманитарное образование. Изучались арабский и английские языки, обществознание, история Востока, география, Коран, математика. До десятого класса изучалось естествознание, в которое входил материал по физики, химии, биологии, географии и астрономии. В сентябряе1993 г. была подписана Декларация принципов о временных мерах по самоуправлению, известная как «Договоренность в Осло». По этой договоренности сектор Газа и Западный берег Иордании перешли под управление Палестины. В августе 1994 г. было создано Министерство просвещения и высшего образования Палестины. Началось строительство новых школ и департаментов образования, необходимых для самостоятельного развития системы образования.

Министерство просвещения и высшего образования Палестины, приступило к разработке новой системы образования (следует особо отметить, что до прихода палестинского руководства в секторе Газа использовалась египетская система образования, а на западном берегу Иордании - иорданская). И только в 2004 г. процесс создания Палестинской школьной программы с 1 по 10 класс был завершен.

Министерство просвещения и высшего образования Палестины с первых дней его существования начало коренное обновление системы образования с учетом национальных взглядов на основе 4-х принципов[4]:

-образование - это гражданское право;

-образование является основой гражданства;

- образование должно быть обновленным и совместным;

-образование - база для общественного и экономического развития.

Современная стадия развития палестинского общества характеризуется целым рядом особенностей, выдвигающих новые требования к стратегии школьного образования, которые вытекают из общих арабских требований[5]. Одним из наиболее значимых изменений в нашей стране за последние годы стало изменение взглядов на взаимоотношения человека и общества, восприятие человека в первую очередь не в качестве составной части соседних государств (Египет или Иордания), а в качестве самоценной, независимой личности. В соответствии с этим появляются новые приоритеты в образовании, заключающиеся в его направленности на развитие личности.

Палестинское школьное образование длится 12 лет, основная школа включает обучение с 1 по 10 класс (7, 8, 9 и 10 классы называются средней ступенью обучения), и профильное обучение в старших 11 и 12 классах.

Следует отметить, что помимо государственных школ существуют школы UNRWA, которые были созданы по инициативе ЮНЕСКО в связи большим числом беженцев на территории Палестины.

UNRWA обслуживает только палестинских беженцев и обеспечивает им образование только до десятого класса, а потом ученики идут в государственные школы. Таблица 5

Рост численности учеников, обучающихся в школах Палестины

Вид цкол Учебный год

93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99 99/00 00/01

Г осуд. 390223 418807 447822 481678 516160 549404 586777 621285

unrwa 152182 161332 174284 187518 199467 210759 223085 231521

Всего 542405 580139 622106 669196 715627 760163 809862 855277

Из таблицы (5) видно, что за последние годы число учеников значительно выросло. В соответствии с этим должно происходить изменение в структуре системы образования.

К сожалению, динамика роста количества школ невелика: число государственных школ увеличилось только на 8,5%, а количество школ UNRWA на 7,7%. Поэтому палестинская школа переживает кризис, так как рост количества школ не соответствует росту количества учеников. Например: среднее число учеников в государственных школах - 37, а в школах UNRWA - 45[ 13]. Несмотря на существующие классификации школ, школьная программа в основной школе одна и та же.

Большинство школ UNRWA и государственные работают в две смены. В таблице

(2) представлен количественный анализ состава школ в секторе Газа при населении 1,44 млн. человек на территории 364 кв.км, а также число школ на западном берегу Иордании при населении 2,80 млн. человек на территории 5,853 тысяч кв.км. В таблице статистический материал сгруппирован в разрезе принадлежности школ (государственные, UNRWA) и пола (девочки, мальчики), так как с точки зрения Ислама, мальчики и девочки не должны учиться вместе .

Таблица 6

Распределение палестинских школ по принадлежности и полу (статистика 2004 г.)___________________________________________________________________

ид государственные UNRWA

пол муж. жен. смеш. муж. жен. смеш.

Западный берег Иордании 453 472 315 34 47 14

Сектор Г аза 128 127 49 68 43 66

Анализ статистических данных, представленных в таблице 6 позволяет сделать следующий вывод в Иордании плотность школ на единицу населения больше, чем в секторе Газа (1 школа на 1558 чел., 1 школа на 2170 чел. соответственно). В процентном соотношении показатели выглядят следующим образом:

Таблица 7

_______Доля мужских, женских и смешанных школ на территории Палестины_____________________

Территория Г осуда рственные, %

муж. жен. смеш.

Западный берег Иордании 36,53 38,06 25,4

Сектор Г аза 42,11 41,78 16,12

Территория Для беженцев%

муж. жен. смеш.

Западный берег Иордании 35,79 49,5 14,737

Сектор Г аза 38,42 24,3 37,288

Таким образом, данные свидетельствуют о том, что структура государственных школ и на Западном берегу Иордании и в Секторе Газа примерно одинаковая, преобладают раздельные школы для мальчиков и девочек, меньший процент занимают смешанные школы, что свидетельствует о проводимой образовательной политике в рамках государственной доктрины. Структура школ для беженцев несколько иная: на Западном берегу Иордании практически половина школ женских, меньшую долю в

сравнении с государственными школами занимают смешанные школы (14,7% против 25,4% соответственно); в Секторе Газа большая часть детей-беженцев занимается в смешанных школах (37,3%).

В настоящее время образование Палестины ориентировано на старые программы арабских государств, в которых уровень знаний по естественным наукам достаточно низок, поскольку ориентирован на развитие гуманитарных дисциплин.

Библиография

1. Анись, Мухаммед. Османская империя и арабский восток (1514-1914). Мектебе англо масриа -Каир. 1985. 350.с. .

2. Аршанский, Е.Я. Система подготовки учителя химии к работе в классах гуманитарного профиля : Дис. ... канд. пед. Наук. - Москва, 2001 200 с.

3. Дабаг, Мустафа. Образование во время мандата. Палестинская энциклопедия. 1990. Том.3. с. 35, 73

4. Министерство высшего образования Палестины. Программы школьного обучения 2004. - Рамалла, 2004.

5. Палестинское достижение в секторе образования 1994-2005. Рапорт, выдвинутый на заседании совет министров Палестины 2005.

6. Сальма, Заки Эль Нашиф. Методика преподавания естествознания. Дар эль фуркан. - Иордания, 1998.180.с. .

7. Эль кади. Палестинское образование. Аль шорок. - Газа, 1994. - С. 23

8. эль хальди, валид. Полное соченение арабского факультета в Иерусалиме (19191948). Иурусалим. Сентябрь 1991.

9. Эль Хатиб, Аллам Элдин. Обучение естествознанию - цели и стратегии, Эль Фалах. - Кувейт, 1995.230.с. .

УДК 008 Рыжов А.В.

ПРЯМОЙ ЭФИР КАК АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНЫХ ОБРАЗЦОВ

Рыжов Александр Вячеславович, соискатель кафедры культурологии Тамбовского

Государственного Университета Аннотация. В статье рассматривается процесс сотворчества зрителей и журналистов телевизионных компаний малых городов, в процессе общения в прямом эфире, помещён анализ деятельности героев интерактива, их поведения и реакций. А также рассматривается эффективность прямого эфира, как акции направленной для решения проблем жителей региона и влияние интерактивных передач на создание внутригородской среды и новых культурных образцов.

Ключевые слова: прямой эфир, интерактивное общение, зрители, тележурналист

Наиболее эффективно интеракция, взаимодействие телекоммуникатора и зрителя, в процессе которого неизбежно формируются новые образы мыслей и духовные установки, осуществляется во время телевизионного прямого эфира. Профессиональные журналисты уверены, что настоящее телевидение - это именно прямой эфир. Ещё в 1966 году для программ, выходящих в записи (именно тогда появилась возможность видеозаписи), придумали термин с негативной окраской - «консервы».

Современные телестудии даже в малых городах имеют возможность работать в прямом эфире. Главный редактор телеканала «СанСИ-ТМ» А.В. Уханов утверждает: «Для любого телевидения «прямой эфир» - это высший пилотаж. Во-первых, потому что это связано с большой ответственностью главного редактора. Во-вторых, это связано с большой ответственностью команды, которая обслуживает людей, находящихся в прямом эфире». (5:142).

Как правило, для участия в прямом эфире приглашаются люди, занимающие определённые посты, известные, интересные рядовым гражданам. Прямой эфир подразумевает живое общение героя программы с медиапотребителями. Поэтому за время, пока в телестудии пребывает, например, глава территории или руководитель градообразующего предприятия, депутат Законодательного Собрания или Государственной Думы, творческая, авторитетная личность в телевизионную студию малого города поступают сотни вопросов. Другими словами за час - полтора (приблизительная продолжительность передачи в режиме прямого эфира), телефоны постоянно звонят, по мобильной связи приходят сообщения, а официальный Интернет портал телеканала наполняется большим количеством вопросов, комментариев, мнений. «Вопросы сыпались как из рога изобилия. Их было очень много, самых разнообразных, из самых всевозможных сторон жизни». (5:145).

Таким образом, журналист, подготовивший и ведущий передачу, активизировал медиапотребетелей, стимулировал их критическое и творческое мышление, предоставил возможность воздействовать на производство телевизионного продукта, подтолкнул к преобразованию культурной среды. «:.. .во всех, без исключения, программах телевидения взаимодействия зритель сам, по собственной воле становится участником передачи, активным субъектом коммуникативного процесса».

Вместе с этим он привносит в передачу свою индивидуальность, становится её полноценным участником и сорежиссёром. В интерактивных программах телестудий малых городов, высказанное на большую аудиторию непредвзятое, искреннее мнение, может оказать влияние на авторитет зрителя среди его окружения. На следующий день после передачи активный медиапотребитель, выступивший в роли корреспондента станет объектом внимания соседей, сослуживцев, друзей.

На тележурналисте, работающем в прямом эфире, также лежит обязанность не только интервьюировать собеседника, но и смотреть на ситуацию с точки зрения режиссёра.

Редактор программы отбирает для «живого общения» с гостем по телефону в студии самые интересные вопросы от тех зрителей, которые способны чётко формулировать проблему и вступить в диалог с героем программы. Другие вопросы могут поступать респонденту и ведущему программы в письменном виде. А взять из них наиболее актуальные и одновременно с этим анализировать те, что поступили по Интернету, на студиях малых городов эта функция, нередко, отводится журналисту, ведущему прямой эфир.

Для привлечения внимания аудитории к программе корреспонденту необходимо скрупулёзно подходить к выбору героя прямого эфира. Помимо занимаемого поста он должен быть харизматичной, образованной, нестандартной личностью, хорошо знать проблемы региона, владеть ситуацией, адекватно и авторитетно отвечать на поставленные вопросы.

Те же самые требования предъявляются и к журналисту, который ведёт передачу. Он обязан знать основные проблемы территории, отбирать актуальные вопросы, уметь руководить героем программы и теми, кто вступает с ним в коммуникативную связь по прямому телефону в студии.

Журналисту ощутимо легче работать, когда передачу снимают заранее. В этом случае существует возможность переснять отдельные моменты, где допущен брак, или отредактировать их при монтаже. Кандидат филологических наук Н.В. Зверева пишет: «Скажу честно: искушение остановить запись в тот момент, когда что-то не так, появляется и у ведущего, и у режиссёра, и даже у выступающих. Телевидение сродни рентгену. Очень трудно что-либо скрыть, утаить, спрятать. Обман, фальшь, недоработка видны как на ладони. Видеозапись облегчает задачу, даёт право на ошибку. От этого многие расслабляются. Прямой эфир заставляет людей напрячься, даёт замечательно чувство полной естественности и правды» (1:220).

Основная нагрузка во время прямого эфира ложится именно на тележурналиста. «В прямом эфире самая большая ответственность лежит на ведущем, поскольку он «ведёт» своих собеседников, не позволяя затянутся паузе, скрашивая или обостряя интригу, умело помогая участникам выкарабкаться или загоняя их в угол». (5:142). В ходе прямого эфира проверяются все профессиональные навыки журналиста, его умение ориентироваться при возникновении нештатной ситуации. Практически он берёт на себя не только роль корреспондента, но и отчасти психолога и режиссёра. Он должен установить связь между гостем студии и зрителями, поддерживать их взаимный интерес. Важно установить психологический контакт с респондентом, создать атмосферу искренности и доверия, «разговорить». «Эффективность журналистского общения зависит от личности собеседника и от личности журналиста: его индивидуально-психологических

особенностей, мировоззрения, уровня культуры, профессиональной компетентности».

Поскольку прямой эфир на телевидении сопряжён с определёнными трудностями, повышенной ответственностью, психологической напряжённостью, как участников программы, так и журналиста и всей творческой бригады, которая работает над передачей, возникает логичный вопрос: «Для чего нужны такие усилия, когда передачу можно пустить в записи»?

Прямой эфир - один из способов реализации личности журналиста, способ прямого диалога с аудиторией, возможность сиюминутно влиять на культурную среду города. В процесс органично вовлечено население, которое в этот момент смотрит телеканал. Активный медиапотребитель «расширяет палитру функций телевидения и наполняет уже существующие новым содержанием, где доминируют социальные функции: функция социального контроля и функция социализации личности».

Как правило, рейтинг программ, идущих в прямом эфире, значительно выше, чем у аналогичных, транслируемых в записи. Сам факт прямого эфира - это культурное событие в масштабах малого города. А как утверждает Н.В. Зверева: «Телевидение становится событием, если человек, глядя на экран, ощущает, что все то, что он видит, происходит именно сейчас, в данный момент».

Даже если зритель не поддержал интерактив, не позвонил в студию, у него складывается ощущение причастности к чему-то глобальному в масштабах отдельного города. Те же, кто воспользовался телефонной связью и вступил в диалог с журналистом и респондентом, высказал свою точку зрения, стал спорить с участником передачи, тем самым приступил к распространению своих взглядов, а значит стал причастен к формированию культурной среды региона.

В ходе интерактивного общения с медапотребителями журналист должен ориентироваться в случае возникновения нештатной ситуации и уметь достойно выходить из неё. «Прямой эфир означает вовлечение зрителя в непредсказуемость. Это хорошо

использует ведущий, когда в студии гаснет свет и что-то падает. Есть вполне дежурная и привычная фраза: «Вот видите, у нас прямой эфир». (1:216).

Нештатные ситуации в ходе прямого эфира, произошедшие на глазах всего города, нередко формируют эмоциональный настрой медиапотребителей, задают тему для разговоров. «Многие люди любят подглядывать в замочную скважину, наблюдать за другими в неловкой ситуации и гадать, как же они из этой ситуации выберутся. Ляпы прямого эфира обсуждаются зрителями на следующий день». (1:216).

Прямой эфир зачастую является настоящим экзаменом и для журналиста и для реципиента. Медиаудитория внимательно изучает как того, так и другого, оценивает их манеру держаться, общаться. В телевизионном образе участников программы важно всё, в том числе и их внешний вид: причёска и одежда.

Люди отмечают ошибки, оговорки участников передачи следят за их интонацией, реакцией, мимикой, жестами, когда по телефону звучит острый вопрос. На следующий день горожане повсюду обсуждают передачу, делятся впечатлениями друг с другом, а нередко и с самими героями передачи. Замечания могут сделать и респонденту, и журналисту. Имеют место факты, когда люди, находящиеся вдали от телеприёмника в момент передачи, записывают прямой эфир и просматривают, чтобы назавтра высказать своё мнение о нём. Следует отметить, что и программу региональных новостей часто люди включают для того, чтобы было о чём поговорить.

Из всего вышесказанного следует, что далеко не каждый журналист или публичный человек, к которому есть вопросы у телеаудитории, готовы работать в интерактивном режиме.

Прямой эфир - это реальная возможность решать проблемы как города в целом, так и отдельных личностей. Когда к ответственному чиновнику в прямом эфире обращаются с просьбой о помощи, ему, во-первых, существенно труднее отказать на глазах у многочисленной публики. Во-вторых, если он обещал помочь, ему будет трудно отказаться от своих слов, не исполнить обещанное и прослыть лжецом. Поэтому главным итогом прямого эфира становится то, что представитель исполнительной власти или какой-либо иной структуры начинает деятельность по устранению недостатков, на которые герою программы указали зрители. Доктор филологических наук С.А. Муратов отмечает: «В наши дни телевидение. стало ежедневным резонатором жизни общества, той трибуной, которая в состоянии предоставить право каждому из нас принять участие в публичном обсуждении государственных дел».

Рядовой житель малого города, которого волнуют, если не государственные, то бытовые дела его региона, практически не имеет возможности высказать свою точку зрения на центральном телевидении. С другой стороны, на региональных студиях его мнение безусловно дойдёт до телезрителей канала, а в случае прямого эфира, он уверен, что мысль его не будет купирована или искажена.

Те проблемы, которые лимит времени не позволил обсудить в ходе прямого эфира, не остаются без внимания. Все обращения фиксируются и после программы передаются должностному лицу - герою прямого эфира. В этом существенное отличие телевидения малых городов по сравнению с каналами центральными или телестудиями крупных городов, областных центров. Изучив обращения горожан, дозвонившихся в прямой эфир, существует практика, что журналист встречается со своим героем и вновь готовит ещё одну программу, чаще уже в режиме видеозаписи, в которой человек отвечает на вопросы, поступившие в ходе программы, но не озвученные в рамках её. Это пример ответственности журналистов малых городов перед своими зрителями. Нельзя сказать, что этот пример доказывает пренебрежение центральных СМИ к своей аудитории. На больших телестудиях иные условия. Во-первых, эфирное время очень дорого. Во-вторых, вопросы, задаваемые зрителями в малых городах, часто имеют узко-частное направление.

Большинство медиапотребителей преимущественно интересуют не глобальные проблемы, а вопросы, связанные с их бытом, частной жизнью, внутригородскими событиями.

В связи с этим, прямой эфир является настоящим кладезем для будущих репортажей и злободневных сюжетов. Если по прошествии времени проблема, с которой обратился телезритель, осталась нерешённой, журналист вправе акцентировать внимание на ней посредством отдельного сюжета или целой передачи.

Основываясь на поступившей в ходе прямого эфира информации, съёмочная бригада, отправляется на место, освещает проблему, беседует с жителями, которые говорят о своей «беде», о бездействии городских властей. Далее в ходе сюжета, чиновник, который недавно был в прямом эфире, вынужден в оправдательной форме объяснять с телеэкрана, почему та или иная жалоба осталась без внимания, какие проблемы возникли в ходе устранения недостатков. И даже если эти оправдания обоснованны, как правило, после репортажа в течение нескольких дней проблема решается. Чаще всего злободневные сюжеты на телестудиях малых городов повествуют о протекающих крышах, плохих дорогах, плохо функционирующих системах отопления, прорывах водопровода. Прямые эфиры на региональных телестудиях призваны решать и часто решают конкретные насущные проблемы жителей этого населённого пункта, выполняя нередко функцию «социального доктора». И этим также привлекают к своим программам население.

«Конечно, ни передачи, ни тем более фильмы сами по себе не в силах решать проблемы, которым посвящены. Но они способны привлечь общественное внимание к беспокоящему явлению. Способны заставить учреждения и организации, в чьей власти изменить положение, заняться не терпящим отлагательств делом. Способны подключить, наконец, к экранному разбирательству «мозговой резерв» огромной аудитории».

Таким образом, сотрудники телевидения вместе со зрителями осуществляют социальный контроль за действиями властей, конкретным образом влияют на социальные институты их решения, действия.

Точка зрения главного редактора регионального телеканала «СанСИ-ТМ» А.В. Уханова: «.сверхзадача местного телевидения - создать в городе атмосферу

взаимопонимания, добра, сказать людям, что, работая сообща, нам по плечу решить любую проблему». (5:101).

Исключительно в прямом эфире, даже в условиях телестудий малых городов, должны выходить программы новостей. В эру высокоскоростных информационных технологий события меняются настолько быстро, что любая новость за короткое время, буквально за час-два, может потерять свою актуальность и даже представлять собой дезинформацию. Центральные телеканалы применяют для связи со своими корреспондентами в отдалённых точках земного шара спутниковую связь. Студии малых городов, не имея столь мощной технической поддержки, пользуются мобильными телефонами или видеоконференцсвязью посредством Интернет. Нужно подчеркнуть, что в ходе информационных программ на каналах малых городов общение часто происходит не между ведущим и журналистом, а между двумя журналистами, одним находящимся в студии, другим - на месте событий. Нередко, срочные сообщения в региональных программах новостей не подкрепляются видеоизображением, поэтому журналисту необходимо с помощью не только текста, но и голосовых интонаций передать эмоциональный настрой события о котором идёт речь. Также, нужно грамотно, коротко и, одновременно с этим, интересно для зрителей, изложить суть происходящего. Несомненным плюсом тележурналистов малых городов является то, что, проживая в одном населённом пункте со своими зрителями, они являются носителями того же менталитета, что и участники их сюжетов. Поэтому корреспондент более точно, понятно и оправданно, даже без подкрепляющего слова видеоряда, сумеет передать атмосферу происходящего, чем специалисты центральных каналов, рассказывающие о том же событии.

Кроме того, тележурналист, который вещает в прямом эфире сознательно или бессознательно учитывает физиологию человека. Утром - самочувствие, эмоциональный настрой, внешний и внутренний темпоритм у обычного здорового человека - один, вечером - совсем иной. «Когда человек торопится на работу, его будут раздражать многословие и неспешность ведущего, его длинные, многозначительные паузы. Когда ночью, наоборот, появится утренняя суета и торопливость - это будет казаться, как минимум, странным».

Подобных ошибок вполне можно избежать при работе в прямом эфире, когда сам корреспондент находится в схожем со своим зрителем психофизическом настрое, он органически берёт верную интонацию. В утреннее время он энергичен, впереди целый рабочий день, журналист в прямом эфире спешит кратко рассказать о главных событиях минувшего дня и одновременно с этим делает короткий анонс заранее запланированных мероприятиях дня наступившего, подробности ему пока не известны. Поэтому утренние новости и сюжеты в них более короткие, схожие с заголовками. В вечернее время, характер новостей и становится более спокойным, ведущий более расслаблен, склонен к рассуждениям. Он соответствует настрою телезрителей, собравшихся у экранов.

Особой популярностью у телезрителей пользуются интерактивные телевизионные игры. На студиях малых городов это явление довольно редкое. Однако, викторины, где зритель один на один с ведущим, отдельные телеканалы практикуют. Если у такой программы есть хорошие продюсер, спонсоры и талантливый ведущий, способный создать позитивную атмосферу, передача будет пользоваться успехом у определённой категории населения. В момент её выхода в эфир на телестудию наполнят телефонные звонки. Подобный медиапродукт создаст позитивный внутригородской эмоциональный настрой и привлечёт к телеканалу новых зрителей (как правило, это молодая аудитория).

Таким образом, в процессе интерактивного общения журналист преобразует своим творчеством окружающую культурную среду и побуждает к тому же медиапотребителя, который в прямом эфире высказывает свою точку зрения, затрагивает проблему, требующую решения, впоследствии корреспондент и зритель совместно осуществляют контроль над действиями по решению проблемы. В результате того же совместного творчества формируются новые социокультурные образцы внутри малого города, задаётся эмоциональный настрой медиапотребителей, привносятся изменения в культурную среду малого города.

Использованная литература

1. Зверева Н. Школа регионального тележурналиста. М., 2004

2. Муратов С. Телевизионное общение в кадре и за кадром. М., 2003

3. Поберезникова Е. Телевидение взаимодействия. Интерактивное поле общения; М., 2004

4. Телевизионная журналистика, М., 2005,

5. Уханов А. Новая волна. Владимир, 2003.

УДК 008 Н.А.СТЕФАНОВСКАЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭМПИРИЧЕСКИХ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ЧТЕНИЯ

Стефановская Наталия Александровна - кандидат социологических наук, доцент кафедры библиотековедения и документоведения Тамбовского государственного

университета им. Г.Р.Державина Аннотация. В статье рассматриваются проблемы выбора исходной теоретической концепции и адекватных исследовательских методов при проведении эмпирических социологических исследований чтения, обосновывается возможность использования проективных методов для изучения атрибутивных характеристик чтения как духовного феномена.

Ключевые слова: чтение, социология чтения, эмпирические исследования, проективные методы.

Важным индикатором уровня культурного развития общества выступает его отношение к книге, чтению, читательской деятельности. Так, еще в начале ХХ в.

Н.А.Рубакин отмечал, что «процесс создавания, циркуляции и утилизации библиопсихологических ценностей является одним из основных процессов, на каких держится современная, в сущности, вербальная цивилизация и культура человечества» [1]. А в конце ХХ в., анализируя взаимоотношения визуальной, письменной и компьютерной культур, философ Умберто Эко прогнозировал разделение в ближайшем будущем социума на два класса: большинство, которое пользуется только зрительной телекоммуникацией и получает готовые образы, и литературную и компьютерную элиту, управляющую этими коммуникациями [2].

Известный российский социолог С.Н.Плотников образно определил чтение как жизнехранящую функцию культуры, технологию интеллектуального воспроизводства в обществе [10].

Уникальность этого феномена культуры, по его мнению, заключается в том, что чтение — это созидательный процесс, сотворение человеком в самом себе новых качеств. А человеческие качества и есть главная проблема современного мира.

Анализ исследований 1980-1990-х гг., проведенных в разных странах, позволил С.Н. Плотникову, одному из авторитетнейших социологов культуры, выделить основные отличия в интеллектуальном развитии человека читающего (Ното ^еш) от нечитающего. Они проявляются в том, что активно читающие люди:

способны мыслить в категориях проблем, схватывать целое и выявлять противоречивые взаимосвязи явлений; более адекватно оценивать ситуацию и быстрее находить правильные решения;

имеют больший объем памяти и активное творческое воображение;

лучше владеют речью: она выразительнее, строже по мысли и богаче по запасу слов;

точнее формулируют и свободнее пишут;

легче вступают в контакты и приятны в общении;

обладают большей потребностью в независимости и внутренней свободе, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении.

Таким образом, чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека [10, с.47].

Однако, все эти процессы возможны лишь в определенных социальных условиях. Поэтому чтение еще и очень чуткий, надежный и даже универсальный индикатор состояния общества, и, прежде всего его отношения к культуре. Функционирование чтения в культуре С.Н.Плотников сравнивал с драматургией: в нем проявляется вся духовная жизнь общества. И наоборот, - общественные процессы многообразно влияют на читательское поведение и читательскую культуру.

Возможно, именно с этим связан уже более ста лет неугасающий интерес отечественных исследователей к анализу круга и репертуара чтения различных социальных групп российского общества. Но репертуар популярных текстов, количественные параметры чтения, традиционно изучаемые социологами, выступают лишь внешним отражением глубинных внутренних духовных процессов, происходящих в сознании индивида и не всегда рефлексируемых им. Конечно же, накопление статистического банка данных о чтении имеет большое значение, но более интересны сегодня, на наш взгляд, попытки изучения экзистенциальных аспектов чтения как феномена духовной культуры.

Изучение духовно-коммуникативной сущности чтения требует серьезного концептуального определения исходных позиций. Анализ современных исследований

чтения позволяет выделить несколько парадигм, подходов которые могут использоваться как теоретическая основа эмпирической исследовательской деятельности.

Креативная парадигма чтения, в которой чтение рассматривается как социальнозначимое творчество, и основная линия научного анализа связана с выявлением соотношения между креативными и репродуктивными аспектами в чтении.

Единство и взаимопроникновение двух сторон чтения репродуктивной и креативной было отмечено еще философами античности. Так, Сенека создает метафору чтения как деятельности пчелы, собирающей нектар и превращающей его в мед. «.Мы должны подражать пчелам: вычитанное из разных книг разделять, потому что порознь все сохраняется лучше, а потом, употребив все тщание и все способности ума, слить разные пробы и добиться единого вкуса, так что даже если будет видно, откуда что-то взято, оно должно выглядеть иным, нежели там, откуда было взято. нельзя, чтобы почерпнутое оставалось нетронутым и потому чужим. Его нужно переварить, иначе это будет пища для памяти, а не для ума» [3,с. 87].

Креативность чтения проявляется в том, что читать необходимо - во-первых, чтобы не довольствоваться самим собой, во-вторых, чтобы, зная исследованное другими, судить о найденном и думать о том, что еще нужно найти.

В противовес этой позиции, Платон акцентировал внимание на репродуктивности чтения, описывая взгляды своего наставника Сократа, не желавшего записывать свои речи (диалог «Федон»). Вслед за Сократом он считает людей, черпающих мудрость из письменных источников «мнимомудрыми», использующими не собственную память, внутреннее усилие, а внешнюю поддержку, много знающими понаслышке, без обучения. Другими словами письмо, как всякая новая техническая поддержка, ослабляет самого человека, предлагает людям как бы окаменевшую душу, карикатуру на ум, минеральную память.

В ХХ веке эта же идея высказывалась канадским исследователем М. Маклюэном. Ссылаясь на мнение антропологов он говорил о том, что в настоящее время человек создал расширения для всего, что раньше он делал своим телом. Появление письменности, а затем книгопечатания это тоже одно из культурных восполнений, технических расширений человека, поэтому необходим баланс репродуктивной и креативной сторон чтения. По мнению философа и писателя У.Эко, оно должно стать не накопителем, не способом присвоить чужой ум, а «машиной для производства собственных мыслей».

Креативность и репродуктивность чтения ярко выражены в концепции «обладания и бытия» Э. Фромма. Он рассматривает два вида чтения - по принципу обладания и по принципу бытия. Первый способ не вызывает продуктивной реакции. Чтение становится способом приобретения некоего минимума «культурной собственности», главным при этом становится обладание, а не понимание, сопереживание. «Студентов учат читать книгу так, чтобы они могли повторить основные мысли автора. Именно в этом смысле студенты «знают» Платона, Аристотеля и т.д. Люди же читающие по принципу бытия как бы беседуют с авторами, учатся подмечать противоречия в их взглядах, сопереживать героям, т.е. критически и творчески относиться к тексту, отличаются самостоятельностью оценок книг, они могут полностью понять содержание книги, а иногда даже глубже, чем это способен сделать сам автор» [12,с. 43].

Преобладание репродуктивной стороны чтения может провоцировать отрицательные моменты развития индивидуума - пассивность разума и личности, желание прикрыться чужими авторитетами, уход в иллюзорный мир - когда происходит чтение только ради чтения, без дальнейшего осмысления и трансформации в практику. Чтение становится ограничением свободы мышления, уходом от реальной жизни и деятельности, ведет к соблазну мыслить по уже установленному образцу.

Иными словами, человек предстает в чтении как субъект социально значимого творчества, как саморазвивающееся существо. Отсюда само чтение можно определить как

форму самоосуществления человека в мире, развития в нем социальных свойств и связей.

У человека, стремящегося постичь смысл прочитанного, существуют определенные внутренние установки, своего рода внутренние формы сознания. В процессе чтения человек познает мир и самого себя. Причем этот процесс уникален с точки зрения невозможности его подмены какой-либо иной формой человеческой деятельности. Посредством чтения вырисовывается некая внутренняя схема самопознания, несводимая к содержанию прочитанного. У читающего художественный или научный текст человека возникают мысли, порой весьма далекие от событийной или фактологической канвы книги, рождаются разнообразные, нередко взаимоисключающие друг друга эмоции. Учет этого позволяет выявить специфику духовно-практической потребности в чтении. Таким образом, чтение в рамках этой парадигмы изучается как один из атрибутов духовно развитой личности. При этом степень духовного развития личности характеризует не просто чтение, а именно преобладание креативной стороны чтения, использование его как фундамента, трамплина для полета собственной мысли.

Близка к этому коммуникативная парадигма чтения, в которой чтение представлено, как особый вид коммуникации, диалог с миром, природой, другими людьми. Исследователи, опирающиеся на эту теорию, рассматривают чтение как универсальный способ взаимодействия с окружающим миром, который трактуется как текст, подлежащий прочитыванию. В отечественной науке такой взгляд утвердился в начале ХХ века в трудах Н.А.Рубакина и М.Н.Куфаева.

Так в триаде «автор-книга-читатель» на первом месте, по мысли Н.А. Рубакина, должен стоять читатель, так как книги мертвы до тех пор, пока человек не прочтет их. Он считал, что книги живут лишь в процессе восприятия их человеком, т.е. речь идет об общении автора и читателя, опосредованного текстом книги. Если у Рубакина понимание чтения как общения лишь намечается, то книга М.Н. Куфаева, так и называлась «Книга в процессе общения». М.Н. Куфаев большое внимание уделяет когнитивным структурам личности, пониманию чтения как стремления личности к познанию себя через книгу.

Мотивацию чтения художественной литературы он связывает с такими глубинными интенциями, как «желание забыться в созерцании чужой душевной жизни и в ее воссоздании», жаждой сочувствия, «желанием заражать себя чужим смехом, чужой отвагой, чужой волей, заразившись, сделать «своим», т.е. присвоить и пережить его» [8,с. 38].

Михаил Куфаев отметил специфику процесса общения автора и читателя: «не в мертвой и немой книге, но в книге, попавшей в руки читателя, которого автор хочет убедить, просветить, взволновать, «заразить», с которым хочет «поделиться», у которого ищет сопереживания, отзвука, сочувственных слов, чувств, действий... Читатель, как существо человеческое, социальное и общительное, также ищет общения» [8,с. 38].

Он высказал также мысль о «своем» авторе у каждого читателя: «Между автором и читателем устанавливается... своеобразное состояние сошешш'а: сочувствия,

сопереживания, созвучия. Книга будет раскрывать читателю мысли автора в меру приближения их одного к другому; автор настолько близок нам, насколько в чтении и через книгу мы приблизимся к нему. Если в устных сношениях людей, в их разговорах и спорах великое значение имеет умение слушать собеседника, то не меньшее значение в книжном общении приобретает умение внимать речи автора, вникать в смысл ее, наблюдая при этом книжную «артикуляцию» и сигнатуру, как наблюдает собеседник жесты, позы, мимику говорящего. Отсюда и принципы методики чтения книги должны отчасти базироваться на принципах методики наблюдения, внимания, слушания и т.д.» [8,с. 75].

Современные исследователи (С.М.Бородин, В.А.Бородина, В.А.Дмитриев, И.Н.Тараканова и др.) разделяют это понимание чтения как общения [1].

Третья парадигма - социализационная. В ней чтение изучается как способ социализации, особый вид социального поведения. Оно выступает как продукт социального развития человечества и способ обмена накопленным опытом. Личный опыт, запас знаний и умений, приобретенных человеком в индивидуальной деятельности, совершенно ничтожен в сравнении с общественным опытом, который выработан миллионами людей на протяжении тысячелетий человеческой истории. Нуждаясь в общественном опыте, индивид получает его через чтение. Если в процессе предметной деятельности обмен означает присвоение одними людьми продуктов, созданных другими, то в процессе обмена культурной деятельностью осуществляется взаимообогащение людей, происходит умножение их духовного богатства.

Социализирующая роль чтения с позиций трансляции этикетных предписаний, нравственных ориентиров культуры и реальных, практически полезных стратегий успешного поведения была проанализирована Д.К.Равинским [11]. В рамках этого подхода чтение рассматривается в качестве постоянного обмена репликами-сигналами между обществом (в лице литературно-издательской системы) и читательской аудиторией. При этом подчеркивается принципиальное различие в отношении общества к распространению этих двух типов моделей поведения. Если общество безусловно заинтересовано в распространении образцов поведения, считающихся этикетными, то демонстрирование стратегий поведения, ведущих к достижению прагматической цели, социального успеха личности общественной поддержкой, как правило, не пользуется. В поле зрения исследователей, опирающихся на социализационную парадигму, в первую очередь попадают проблемы «читательской моды», массового и элитарного чтения, наиболее популярных произведений литературы и «положительных» героев, выступающих образцами для подражания.

Аксиологический подход к проблематике чтения ставит во главу угла ценностное отношение к чтению, его включенность в систему ценностей индивида, группы, общества в целом. Несмотря на индивидуальный характер процесса чтения, общения с книгой, их социальная ценность определяется не только личными установками индивида, но и тесно коррелирует с системой ценностей данного общества и провозглашаемым в нем идеалом личности. В зависимости от декларируемого идеала ценность чтения и книги, связывается с теми или иными их социальными функциями. Так, декларируемый обществом идеал гармонично развитой личности приводил к утверждению ценности книги как средства духовного развития; успешной в социальном плане личности - как способа освоения успешных образцов поведения, практического опыта и т.д. В рамках этого подхода ценность чтения рассматривается во взаимосвязи с базовыми группами потребностей по иерархической классификации А.Маслоу.

На разных этапах развития общества, со времени изобретения письменности социальная ценность чтения обусловливается различными типами потребностей. На этапе зарождения письменности ценность чтения в обществе как инновационного процесса связывалась преимущественно с удовлетворением престижных потребностей, возможностью причислять себя к духовной элите общества, обладающей сакральным умением. В дальнейшем, в период утверждения и развития письменной культуры, чтение стало осознаваться как условие удовлетворения витальных и социальных потребностей (получение жизненно необходимой информации). Развитие электронных каналов коммуникации на современном этапе приводит к снижению в глазах нового поколения социальной ценности чтения в процессе удовлетворения этих трех уровней потребностей. Социальная ценность чтения сегодня в наибольшей степени реализуется в сфере духовных потребностей в самоутверждении, самореализации, саморазвитии личности. В эмпирических исследованиях, опирающихся на теоретические положения этого подхода, выделяются и сравниваются различные сферы социальной ценности чтения: декларированная, признанная и реализованная, - которые фиксируют три типа установок

на чтение и связанного с этим поведения, определяемого различным сочетанием общественной и личностной систем ценностей [2, с. 235].

Кибернетическая парадигма чтения, базирующаяся на положениях теории информации и кибернетики, получила распространение с середины ХХ века. В ней чтение трактуется как специализированная система приема информации, и с этих позиций приоритет отдается формализованному исследованию технологических аспектов чтения - скорости, степени запоминания, понимания, возникающим информационным барьерам и др., ставятся вопросы управления чтением и его оптимизации. Оптимизация процесса чтения предполагает изучение таких аспектов как полнота передачи, адекватность и потери информации.

Эффективность действия этой системы определяется оптимальной соотнесенностью словаря (тезауруса) 1)источника информации - автора; 2)документа как объекта чтения и 3)приемника информации - читателя.

В ряде исследований сфера чтения, читательское поведение рассматриваются как процесс принятия решений (И.А.Бутенко, Б.В.Бирюков). Читатель изучается как лицо, последовательно принимающее ряд решений из имеющегося набора альтернатив, начиная с ответа на вопрос «читать или не читать вообще?». Выбор одной или нескольких возможностей из многих, имеющихся в наличии, характеризует проблемную ситуацию в сфере чтения. Читатель неизбежно осознанно или неосознанно решает ряд взаимосвязанных вопросов, которые сводятся к трем важнейшим: а) зачем читать; б) что читать; в) как читать. Согласно этой концепции, решение читателем проблемы чтения в целом (всего комплекса вопросов в сфере чтения) позволяет индивиду получить нужную информацию и/или достигнуть желаемого психологического состояния.

Проблемная ситуация «зачем читать?» определяется конкретными жизненными обстоятельствами личности; в основе которых индивидуальные и социальные потребности личности или группы, в которую она включена; мотивы чтения личности; ценностные ориентации индивида.

Решение индивидом вопроса «что читать?» определяется сформированными у него читательскими установками, которые определяют цели чтения и, в конечном счете, всю его структуру. В качестве основных целей чтения выделяются: 1) получение информации, необходимой читателю для решения проблем заработка; 2) получение информации для обучения в рамках социального института образования; 3) самосовершенствование и самообучение; 4) релаксация, отдых, развлечение. При этом отмечается, что в конкретном чтении эти цели редко присутствуют в «чистом виде», они, как правило, переплетены[5].

Значительная часть исследований в области чтения сосредоточена на выявлении системы мотивов чтения. Теоретическую основу таких исследований составляют различные концепции мотивации поведения личности (бихевиористские, интеракционистские и др.). Обращение к чтению, выбор той или иной книги обусловлены сложным сочетанием внешних стимулов и внутренних интенций, которые подчас не осознаются самим читателем.

Исходя из основной методологической предпосылки бихевиоризма, поведение личности представляет собой цепь реакций на внешние стимулы, поэтому чтение с этих позиций изучается только как наблюдаемое со стороны поведение, совокупность реакций на соответствующие внешние знаковые стимулы, а не как внутренний процесс сознания, например, влияние рекламных акций библиотеки на увеличение читательского спроса.

Социологическая концепция личности человека как интерсубъектного образования акцентирует внимание на изучении влияния на активность и качество чтения ближайшего окружения, друзей, семьи, членов коллектива, выступающих в качестве референтной, авторитетной группы для читателя. Эти аспекты достаточно подробно изучались в крупных исследованиях российских библиотек 1970-1980-х гг. [4; 7] Так, в монографии М.Д. Афанасьева «За книгой» по итогам исследования было выявлено влияние

межличностного окружения и воздействия референтной группы на мотивы чтения рабочих, определена роль читательских лидеров и их воздействие на чтение окружающих

[4].

Английский исследователь Б.Лакхэм в качестве исходной матрицы для анализа мотивов чтения предлагает сочетание двух измерений «читательские ожидания» и «воздействия», которые, в свою очередь, имеют два деления. Ожидания делятся на инструментальные (деловые) и экспрессивные (эмоциональные), а воздействия распределяются на личные и социальные [9,с. 210].

По мнению автора, различные варианты сочетания этих параметров могут дать представления о различных, иногда диаметрально противоположных мотивах выбора книг для чтения.

Еще один часто используемый подход - социально-функциональный. В таких исследованиях базовым постулатом является социальная полезность чтения, в связи с чем исследовательский интерес сконцентрирован на проблемах выявления общественных функций чтения. Оно рассматривается как обязательный компонент профессиональной и иной утилитарной деятельности.

Структурно-деятельностная парадигма рассматривает чтение как деятельность, строящуюся по схеме «потребности - установки - действия - результат» с выделением конкретных фаз: 1) фазы, побуждающей к чтению и предшествующей ему; 2) фазы собственно процесса чтения, непосредственного контакта с текстом; 3) фазы оценки достигнутых результатов в процессе читательской деятельности и последействия [6, с. 142-143].

Таким образом, теоретическую основу многочисленных эмпирических исследований чтения составляет достаточно широкий спектр парадигм и концепций, зачастую слабо совместимых друг с другом. Следствием этого являются трудности в сопоставлении полученных результатов, их обобщении и формировании единых представлений о чтении как социально-духовном феномене.

Но проблемы исследовательской деятельности связаны не только с разнообразием базовых теорий. Другим аспектом является выбор адекватного методического инструментария для выявления сложнейшего личностного комплекса имплицитных представлений о чтении.

Значительный эвристический потенциал в этом отношении имеют, по нашему мнению, так называемые «проективные методики», позволяющие получать научно обоснованные данные о тех установках или мотивах, информация о которых при применении прямых исследовательских процедур подвергается определенным искажениям. Так, в ряде авторских исследований проблем чтения, проведенных в 20012006 гг. в Тамбовской и Липецкой областях удалось получить интересные материалы о комплексе имплицитных читательских представлений с помощью методов свободных ассоциаций и теста на завершение предложений, дополнивших и углубивших данные анкетного опроса.

Так, выявление ассоциаций чтения с различными явлениями природы, предметами, животными, временем суток позволило спроецировать базовые характеристики чтения, укоренившиеся в сознании респондентов.

В частности, мало кто из опрошенных связывает чтение с днем и утром - временем активной, рабочей, деловой деятельности, основной массив ассоциаций составляют вечернее и ночное время. Это позволяет сделать вывод о том, что в глубине сознания люди представляют чтение как свободную досуговую деятельность, возможно дающую отдых от забот дня, и мало связывают его с работой. Таким образом, чтение - это нечто большее или иное, чем деловой просмотр и чтение текстов в офисе или в учебной аудитории.

Ассоциации с различными явлениями природы показывают, что респонденты в большинстве своем сравнивают чтение с тихим дождем (около 40%). В целом, многие ассоциации связаны с осадками - дождь, снег, что может быть интерпретировано как восприятие чтения как спокойного, размеренного занятия, или домашнего занятия, которому мы посвящаем время, когда нельзя выйти из дома. Такой вывод подтверждается и тем, что на втором месте по совокупности ассоциации с осенью и зимой - также холодными, ненастными временами года. Другим полюсом ассоциаций чтения с природными явлениями выступает его сравнение с солнцем, светом, весной и цветением, радугой, что позволяет предположить отношение к самому чтению как светлому, радостному занятию, вносящему новые краски в жизнь личности, ярко освещающему ее, дающему новые перспективы. Встречаются и ассоциации с грозой, ливнем, молнией, ветром, бурей, вьюгой, штормом, т.е. разгулом стихии. Это позволяет предположить, что в чтении человек испытывает катарсис, потрясение, переворачивающие его душу как природная стихия.

Ассоциации с предметами также подтверждают предыдущие выводы. Знаменательно, что основной ассоциацией является книга, и лишь один человек упомянул компьютер, т.е. чтение для респондентов неразрывно связано с книжными носителями информации. Далее следуют такие ассоциации как: уютный диван, кресло; источники света, создающие интимную обстановку, индивидуальное освещение - лампа под абажуром, ночник, светильник, свеча; не один раз упоминаются также плед, подушка, кровать, камин или печь. Этот набор ассоциаций позволяет дать характеристику чтения как уединенного занятия в комфортной, уютной для человека обстановке, где он как бы отгораживается, укрывается от окружающего мира.

Ряд ассоциаций демонстрирует тесную связь чтения с индивидуальным литературным творчеством, это - письменный стол, литература, романы, перо.

Ассоциации с животными ранжируются следующим образом: на первом месте - кошка (более 60%), на втором - собака (14%), на третьем - сова (8,5%).

Анализ этих ассоциаций позволяет сделать вывод о том, что чтение - это для большинства респондентов один из особых видов общения, причем безопасного, поскольку чаще всего возникают сравнения его с домашними животными, «живым собеседником», как написал один из респондентов. Кроме этого, чтение - это обретение мудрости, символом которой выступает сова.

Такие представления подтверждаются и предложенными респондентами символами чтения. Чаще всего в качестве символа, в емкой обобщенной форме выражающего сущность чтения, респонденты предлагали книгу или человека с книгой (примерно 1/3 респондентов). Все остальные варианты символов носили менее массовый характер, и набрали не более 3%.

При этом характер предлагаемой символики также наглядно демонстрирует базовые черты образа чтения в сознании читателей. Во-первых - это прямые ассоциации с книгой, буквой. Иными словами, сущностные аспекты чтения проявляются, по мнению участников исследования, только при чтении книг, а не любого текста. Во-вторых, чтение для наших респондентов - это обретение мудрости, что воплотилось в образе совы, несколько загадочной ночной птицы, как традиционно используемом символе мудрости, знания. Третьим значимым аспектом для респондентов стал образ света, огня (факел, свеча, светильник, огонь Прометея, маяк, заря, радуга), что характеризует чтение как путеводную нить, позволяющую вырваться из интеллектуального и духовного мрака, сделать жизнь более светлой, ясной, яркой, обрести ее понимание. Еще один аспект -символика зрения (глаз, очки) и интеллекта (мозг человека), т.е., можно предположить, что для одних респондентов в чтении главное зрительное восприятие, распознавание

текста, а для других интеллектуальная работа, осмысление прочитанного и развитие разума. Для ряда респондентов чтение - это полет, движение, рост, развитие, что выразилось в символике неба, парящего орла, зари, цветка, зеленого листа. Предложенные абстрактные символы (знак бесконечности, глубина, лестница, спираль, концентрические круги, ключ) также могут интерпретироваться как движение вперед, развитие, погружение в новое, неизвестное.

Чтение также тесно связывается с древностью и течением времени (символы древней рукописи, пергаментного свитка и часов), оно рассматривается как оборотная сторона творчества (символы пера, видов литературы, лиры, музы). И в тоже время оно уютное, расслабляющее (образ мягкого кресла, дивана), утоляющее жажду и питающее новыми силами (образ родника).

Таким образом, на символьном, ассоциативном уровне выстраивается ряд отличных друг от друга комплексов индивидуальных имплицитных представлений о чтении, позволяющих обнаружить важные сущностные характеристики чтения как духовно-коммуникативного процесса.

Проведенная апробация проективных методов дает основания сделать вывод о том, что дальнейшее развитие и адаптация имеющихся нетрадиционных методов к эмпирическим исследованиям проблем чтения позволят перейти от преимущественно количественных исследований репертуара чтения к качественному анализу атрибутивных характеристик чтения как феномена духовной жизни.

Использованная литература

1. I Общенациональный конгресс по чтению «Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее»: секция «Философия чтения». - М., 1992.- 34 с.

2. Анкудович Я. Книга в современном мире // Роль книги и чтения в культурном развитии: материалы междунар. семинара ИФЛА. - М.,1987.-С.232-241.

3. Антология мировой философии в 4 т. Т.1.- М..: Наука, 1968.

4. Афанасьев М.Д. За книгой: место чтения в жизни советского рабочего / М.Д. Афанасьев.- М.: Книга, 1987.- 128 с.

5. Бутенко И.А., Бирюков Б.В. Чтение 90-х годов: предмет раздумий, предмет исследований / И.А.Бутенко, Б.В.Бирюков // Ното ^еш: памяти С.Н.Плотникова: сб. науч. тр.-М.,1999.- С.183-201.

6. Воробьева К.И. Отечественная библиологическая психология: история, состояние, перспективы / К.И.Воробьева. - СПб., 1996. - 312 с.

7. Книга и чтение в жизни небольших городов: по материалам исслед. чтения и читат. интересов / Гос. б-ка СССР им. В.И.Ленина.- М.: Кн. палата, 1973.- 328 с.

8. Куфаев М.Н. Книга в процессе общения / М.Н.Куфаев.- М.: Изд-во Павла Витязева,1927.-108с.

9. Лакхэм Б. Новые мотивы обращения к книге: чтение не ради развлечения а с профессиональными и учебными целями //Роль книги и чтения в культурном развитии: материалы междунар. семинара ИФЛА. - М.,1987.-С. 203-213.

10. Плотников С.Н. Читательская культура в России // Ното ^еш: памяти

С.Н.Плотникова: сб. науч. тр. - М.,1999. - С.46-58.

11. Равинский Д.К. Книга — учебник жизни? // Библиотека и чтение: проблемы и исследования: сб. науч. тр. - СПб., 1995. - С. 143-156.

12. Фромм Э. Иметь или быть / Э.Фромм. - М.:Прогресс,1990. - 331с.

xv Даже исконно русское строчное многолосие не нашло своего продолжения в богослужебной практике старообрядцев (прим. мое П.П.).

xv Крюковая нотация, сохраненная старообрядцами поповского согласия, сохранила систему киноварных помет и тушевых признаков.

xv Напоминаем, что несмотря на существование на Руси уже в XVI веке такого своеобразного явления, как строчное многолосие, основные принципы которого до сих пор организуют практику многоголосного пения на основе гласовых мелодий РПЦ, такого рода пение не нашло своего развития в богослужебной практике старообрядцев.

xv Г арднер называет богослужебное пение старообрядцев «самым чистым видом русского богослужебнгого пения» [6, т.2, с.87].

xv Следует подчеркнуть, что в данном случае речь идет о традиции, принятой именно во всеобщее употребление. Именно ею в ранее средневековье (до появления практики тропирования) и стала традиция псалмодического омузыкаливания слова. Что же касается традиции авторской духовной поэзии, возникшей еще в первые века христианства и существовавшей параллельно с псалмодией, то она в «темные века» раннего латинского средневековья становится «личным делом» ученых книжников (например Бенедикта Нурсийского) оставаясь практически неведомой «широким кругам» рядовых прихожан. xv Этимологически «проза» означает «прямую или простую, не изогнутую пением, речь», на что указывает А. Потебня, приводя латинское выражение prösa sc.xv öratiöxv quam non inflexit cantilena. Если автором «проза» понимается как «обращенная вперед <...>, прямая в том смысле, что ее не изогнул стих (prösa öratiö), или в смысле простой» [20, с. 152]xv, то, исходя из буквального перевода слова «cantilena» именно как пение (от лат. cantare — петь), следовало бы понимать «прозу» как «простую и прямую» речь, не искривленную пением.

xv Система интонационной ритмики описана Харлапом [28] на основе анализа образцов русского крестьянского фольклора и, прежде всего, былины.

xv Цит. по: [5, с.20].

xv Укажем на концепцию Лео Трейтлера (См.: [14]).

xv Обратим внимание на то, что даже те песнопения, которые исполняются по крюкам, фактически поются по памяти.

xv «Непорочнами» (Ацюцо^) называется псалом 118 «Блажени непорочнии». Самый большой псалом в Псалтири, включающий 176 стихов, представляет собой «восторженный гимн закону Божию» [23, С. 641], называемому здесь путем, свидетельством, заповедью, повелением. Один этот псалом, составляет 17 кафизму. Этот псалом на Утрене Великой Субботы звучит «надгробною песнью над Спасителем» [23, с.641], поется он и над каждым христианином в чине погребения. 17 кафизма читается на субботней утрене (после 16 кафизмы), и на воскресной утрене (после 2, 3 кафизмы): она связана с воспоминаниями дня и подготавливает радость воскресения. Непорочны поются на воскресной всенощной если нет Полиелея. xv В воскресенья то отдания Воздвижения, т.е. с 22 сентября, до предпразднства Рождества Христова 20 декабря, и от отдания Богоявления 14 января до Недели сырной вместо Непорочных поется Полиелей, т.е. пс. 134 «Хвалите имя Господне» и пс. 135 «Исповедайтеся Господеви».

xv В певческой традиции хора Свято-Успенского Зилантого монастыря Казани он исполняется следующим образом: псалмовый стих поется в унисон, в тропарях мелодия знаменного роспева исполняется средним голосом, на фоне органных пунктов в нижнем голосе (каденционный тон ре), в четных тропарях прибавляется органный пункт в верхнем голосе (квинта к каденционному тону). В Серафимо-Дивеевском монастыре псалмовые стихи также исполняются в унисон. В тропарях верхний голос исполняет терцовую втору к мелодии знаменного роспева, помещенной в среднем голосе. Нижний голос основан на органном пункте каденционного тона (ре).

xv Во время работы над «Всенощной» П.И.Чайковского привлекали богослужения в Киево-Печерской лавре. «Там поют на свой древний лад, с соблюдением тысячелетних традиций, без нот и, следовательно, без претензий на концертность.» [30, с. 265]. xv Цит. по: [8, с. 175].