Непрерывное педагогическое образование приоритетное направление модернизации профессиональной подготовки будущего учителя

НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В.В. АРНАУТОВ

непрерывное ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Рассматриваются вопросы, ранее находившиеся в стороне от управленческой деятельности и подготовки педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования.

Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование, учебно-научно-педагогический комплекс, модернизация профессиональной подготовки будущего учителя.

Одной из главных тенденций развития социально-экономической ситуации в России и мире, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов во всех сферах жизни современного общества, является усиление внимания к проблемам образования, повышению его качества. В первую очередь это касается образования педагогического, которое объявлено приоритетным направлением модернизации российского образования. оно должно обеспечить формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты, способствовать социальной стабильности и развитию общества. Именно педагогическое образование в конечном итоге определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства.

осознание такого рода миссии педагогического образования требует развития концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку учителя, выявления психолого-педагогических условий его профессиональной социализации и саморазви-

тия, перехода от «знаниевой» парадигмы к личностно ориентированной модели образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская,

С.Г. Вершловский, В.С. Ильин, В.А. Сласте-нин, Н.К. Сергеев, А.В. Кирьякова, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Ши-янов, И.Я. Якиманская и др.). Этот переход подготовлен последовательным восхождением педагогической мысли от одностороннефункционального к целостному представлению о педагогическом образовании, в котором процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органически включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека.

Важнейшим условием и ведущим фактором, определяющим успешность этих процессов, выступает непрерывное образование личности - идея, принятая в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования. В полной мере она относится к образованию учителя, ибо, с одной стороны, соответствует потребностям и закономерностям развития постиндустриального общества, когда непрерывное образование становится фактором общественной и трудовой жизни, обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов, с другой - адекватна специфике педагогической деятельности, роли, месту личности учителя в педагогическом процессе, которые предполагают непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма.

Многие аспекты теории непрерывного педагогического образования (НПО) получили развитие в работах Е.П. Белозерцева, Г.А. Бор-довского, Е.В. Бондаревской, М.А. Вейт, В.Г. Воронцовой, Л.В. Заниной, В.В. Кра-евского, л.Г. Петряевской, В. Прокопюк, Н.Ф. Радионовой, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпи-цыной, Р.М. шерайзиной и др. Вместе с тем есть основания считать, что теория непрерывного образования учителя еще далека от совершенства, т.к. недостаточно учитываются объективные тенденции, свойственные разви-

© Арнаутов В.В., 2012

тию образования в целом. Все более острыми становятся противоречия между:

- объективным ростом значимости профессии учителя и снижением престижности педагогического образования, понижением социального статуса педагога, что обостряет проблему иной мотивации овладения педагогической профессией;

- потребностью в глубоко обоснованной концепции непрерывного педагогического образования, моделях интегрированных образовательных систем, ее реализующих, и «лоскутностью» имеющихся представлений об этом, недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы ее внедрения в практику, эффективных экономических механизмов интеграционных процессов в образовании;

- недостаточной эффективностью сложившихся механизмов создания государственных образовательных стандартов всех уровней непрерывного педагогического образования, обеспечения их согласованности и преемственности, апробации и внедрения в практику, с одной стороны, и острой потребностью в таковых - с другой;

- ориентацией целей, содержания, образовательных процессов и технологий подготовки педагогов на традиционную функциональнообразовательную парадигму и все более утверждающейся в мировой педагогической науке и практике гуманистической, личност-но ориентированной моделью образования, приоритетной целью и содержанием которого является целостное развитие индивидуума, формирование его как носителя не только знаний, норм поведения, но и общечеловеческих и профессиональных ценностей;

- многообразием систем, форм и уровней, в которых существует современное педагогическое образование, и отсутствием их интегрирующей концептуальной основы, нормирующего стандарта, единой критериальной базы;

- содержащимся во всех ключевых документах по модернизации образования признанием приоритетности педагогического образования и отсутствием адекватных научных представлений о специфической природе педагогического образования, путях его опережающего развития по отношению к другим сферам образования, о его месте и роли в целостной национальной образовательной системе;

- потребностями регионов в системах образования, максимально работающих на развитие региона, его духовную, социальную и экономическую составляющие, и усреднен-

ными моделями профессиональных образовательных систем, слабо учитывающими специфику и конкретные задачи развития малой родины (особенно остро проявляется это противоречие в условиях малого региона, прежде всего небольших городов с прилегающими к ним районами: на реальные образовательные запросы их населения, учреждений инфра-стуктуры, на имеющиеся с учетом существующих идеологических, социокультурных, экономических и иных проблем вопросы духовного и экономического развития социума традиционные системы образования реагируют слабо).

Вместе с тем можно констатировать, что сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблем становления систем непрерывного педагогического образования на качественно новом уровне. К таким предпосылкам следует отнести:

- современные представления о принципе непрерывности, его сущности и особенностях реализации в системе образования (работы С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, А.В. Даринского, В.Г. Онуш-кина, В.К. Розова, Н.К. Сергеева, В.А. Сласте-нина, Ф.Р. Филиппова и др.);

- данные о роли, месте и особенностях различных звеньев педагогического образования в целостной его системе (З.М. Ахметзянова, Е.В. Бондаревская, Д.М. Вердиев, А.А. Греков, С.М. Годник, Л.В. Занина, А. Каспржак, В.Н. Ретюнский, Е.П. шастина, Е.Н. шиянов, Р.И. Хмелюк, Е.П. Белозерцев, И.И. Кази-мирская, И.А. Колесникова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, В.Г. Воронцова, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Э.Г. Никитин, л.Г. Петряевская, л.л. Редько, А.П. Ситник, Р.М. Шерайзина и др.), в чьих исследованиях обосновывается необходимость создания системы непрерывного педагогического образования, ведущими тенденциями которых являются его движение к более высокому уровню целостности, основанное на ориентации учителя на непрерывное общее и профессиональное развитие; системообразующая роль педвуза в структуре непрерывного образования; задачи и оптимальные формы взаимодействия школы, педвуза, институтов повышения квалификации, органов управления образованием в совместной работе по профессиональной ориентации, подготовке и повышению квалификации учительских кадров.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблем непрерывно-

го педагогического образования. они проявляются прежде всего в изменениях существующей практики подготовки педагогических кадров, среди которых отметим следующие:

- переход учреждений профессионального образования на многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов;

- активно идущие процессы сближения, интеграции профессиональных учебных заведений, осуществляющих подготовку учителя (педагогических университетов, институтов, колледжей, училищ, институтов повышения квалификации учителей), в единые педагогические комплексы, работающие по согласованным учебным планам и программам (данная тенденция стала настолько очевидной, что потребовала от Минобрнауки РФ разработки и принятия типового положения об университетских комплексах, объявления ряда университетских комплексов Федеральными экспериментальными площадками, отрабатывающими несколько моделей университетских комплексов);

- включение в содержание общего и профессионального образования компонентов, ориентированных на учет специфики национальных особенностей, потребностей и особенностей региона (национальнорегиональный и вариативный компоненты), что позволяет более эффективно воплощать на практике принцип регионализации образования;

- преобразование учреждений повышения квалификации учителей (институтов усовершенствования учителей, центров и пр.), ранее реализующих главным образом компенсаторные и адаптивные функции и программы, в образовательные институты (институты повышения квалификации, университеты педагогического мастерства, центры развития образования и т.д.), основными функциями которых становятся развитие профессионального мировоззрения и педагогического мышления учителя, его индивидуальности, творческих сил и способностей, приобщение к систематическому и целенаправленному самообразованию и саморазвитию;

- активное развитие инновационных процессов в сфере как общего, так и профессионального образования (практика этих процессов убедительно свидетельствует о том, что включение педагогических коллективов, учителя в постоянный инновационный поиск выступает действенным фактором поступательного развития как образовательных систем (учреждений), так и учителя, делает их подлинными авторами и творцами своей судьбы,

субъектами личностного и профессионального саморазвития).

Данный перечень, несомненно, может быть продолжен. К сожалению, эти и другие тенденции такого рода педагогической наукой еще должным образом не осмыслены. Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт развития педагогической мысли свидетельствует об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения систем непрерывного педагогического образования.

Проблема исследования связана с разработкой научных основ создания систем непрерывного образования учителя, моделей интегрированных многоуровневых систем профориентации и отбора «своего» абитуриента, подготовки и повышения квалификации учителя, отвечающих потребностям развивающегося региона, его сферы образования. Профессиональный портрет такого педагога представлен, с одной стороны, чертами образованности, творчества, стремления и способности к перманентному саморазвитию и самореализации в профессиональной деятельности, с другой - гуманным мировоззрением, высокоразвитым чувством подвижничества в жизни и профессиональной деятельности, патриотизмом, готовностью верно служить делу процветания родины, любить и защищать свой дом.

Проведенный в исследовании анализ свидетельствует о том, что сложившиеся к настоящему времени теоретические представления о системах непрерывного педагогического образования, которые сохраняют традиционную приверженность к знаниевой парадигме обучения, объектно-ориентированной профессиональной деятельности учителя, локализованному во времени и пространстве способу его профессиональной подготовки, оказались неспособными создать концептуальные основания для качественного прорыва к радикально новой практике подготовки учителя, ориентированной в стратегическом плане на реализацию личностной, субъектной, деятельностной, индивидуально-творческой парадигмы образования. Более того, существующая теория педагогического образования не нуждается и даже зачастую противостоит реально развивающейся практике создания новых образовательных педагогических структур (таких, например, как учебно-научно-педагогические комплексы системы непрерывного педагогического образования и др.), способных более адекватно реагировать на потребности непрерывно меняющейся в указанном выше направ-

лении образовательной практики. Все более острыми становятся противоречия между:

• утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности учителя с преобладающей личностной ориентацией педагогического мышления и технологий и сложившейся моделью профессионального образования учителей, ориентированной преимущественно на традиционную «знани-евую» парадигму педагогической деятельности, отличающейся ограниченностью возможностей выбора содержания, образовательных траекторий, форм повышения образовательного уровня и индивидуально-творческого развития учительства;

• односторонней ориентацией инноваций в сфере педагогического образования на повышение его «научности», насыщение все новыми дисциплинами, спецпредметами и все более очевидным пониманием того, что педагогическое образование не сводится к усвоению только научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя - субъекта педагогической деятельности, его творческого потенциала, профессионального мировоззрения, мотивации, а деятельностная, ситуационно-личностная природа современных образовательных технологий такова, что подготовку к ней нельзя обеспечить путем простого информационного «насыщения» будущего педагога;

• органической включенностью квалификационного развития учителя в структуру его профессиональной деятельности, обусловленной необходимостью оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию личностного и интеллектуальнотворческого потенциала субъектов образовательного процесса, и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки и повышения квалификации учителя;

• объективной потребностью практики и прогрессивно мыслящих руководителей образовательных учреждений, учителей в реализации идей непрерывного профессионально ориентированного образования и отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные признаки феномена непрерывности педагогического образования, пути и условия его реализации;

• общим концептуальным уровнем современной педагогической науки с ярко выраженными тенденциями к междисциплинарному синтезу, интеграции научного знания, использованию новейших достижений системно-целостного, личностного, деятельностного подходов, возможностей но-

вых информационных технологий научноисследовательской и образовательной деятельности и актуальным состоянием теории непрерывного педагогического образования, находящейся в исходной стадии своего становления.

Анализ природы педагогической деятельности, ее особенностей в условиях динамичного развития постиндустриального общества с учетом необходимости искать пути разрешения указанных противоречий дает основания для вывода, что важнейшей функцией профессионального образования учителя является формирование его направленности на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности. Формирование такой направленности возможно, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект:

- свободного сознательного выбора и принятия педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности и наиболее оптимальных с точки зрения его личностных склонностей путей овладения ею;

- учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая характеризуется а) свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления; б) продуктивным взаимодействием преподавателя и будущего педагога, их взаимообогащением; в) рефлексией, осознанием и выработкой ее целей, смыслов; г) становлением индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитие; д) творчеством, ориентированным на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущем;

- поствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессиональнопедагогического потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень - разработку и создание авторских педагогических систем.

Это возможно только в условиях согласованной по целям, содержанию, технологиям деятельности институтов профессионального образования учителя, которые должны быть

объединены в систему непрерывного педагогического образования региона. Последняя представляет собой интегрированное объединение образовательных институтов, обеспечивающих:

- отбор, поэтапную подготовку и повышение квалификации педагогических кадров, их социальную защищенность, возможность удовлетворения индивидуальных профессиональных запросов, востребованность творческих инициатив, динамическое развитие профессиональной среды;

- реализацию психолого-дидактических закономерностей овладения педагогической деятельностью, последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя к овладению стандартами педагогической профессиональности и далее - к развитию индивидуальноавторской концептуально-целостной системы деятельности педагога;

- многоуровневую систему педагогической информации, создающей основу методологического, теоретического и технологического обеспечения труда учителя;

- управляемое взаимодействие учреждений допрофессиональной, профессиональной подготовки учителя и повышения его квалификации на основе целостной концептуальной целевой программы.

Эффективной формой организации системы непрерывного педагогического образования является учебно-научно-педагогический комплекс как особого рода интеграция образовательных институтов региона, отвечающая представленной модели непрерывного педагогического образования и реализующая обоснованные и апробированные в исследовании механизмы управления данной структурой. Именно в условиях педагогического комплекса как личностно развивающей системы непрерывного образования учителя можно наиболее эффективно обеспечить ориентацию на тип педагогической деятельности, характеризующийся превращением духовного мира учителя в ведущий компонент содержания образования, приоритетом личностно-развивающей функции в образовательной деятельности, органическим взаимодействием учителя с социумом и региональной ситуацией жизнедеятельности воспитанников. только условия педагогического комплекса обеспечивают эффективное усвоение педагогом содержания педагогического образования, а именно: опыта профессиональной социализации; рефлексии генезиса своих педагогических функций; управления своим профессиональным развитием;

готовности реализовывать принцип непрерывности профессионального самосовершенствования во всех последующих фазах своего профессионального роста.

Система непрерывного педагогического образования, организованная в виде педагогического комплекса, создает благоприятные условия для применения качественно более эффективных технологий обучения и воспитания будущего педагога, связанных прежде всего с органическим сочетанием учебной и практической деятельности в процессе профессионального становления учителя, комплексным использованием учебно-материальной базы и преподавательского потенциала учреждений, входящих в комплекс, большими возможностями создания целостной ситуации профессионального развития будущего педагога, интеграцией многих аспектов педагогического опыта, реальной жизнедеятельности участников образовательного процесса.

Непрерывность педагогического образования представляет собой в этом плане единство сущностных, целевых, содержательных и процессуальных характеристик звеньев, входящих в систему НПо, учитывающее специфическую природу педагогического образования и профессионального педагогического труда, органически включающих в себя целостную непрерывную жизнедеятельность развивающейся личности педагога. критериями эффективности функционирования целостной системы непрерывного педагогического образования являются взаимосвязь, преемственность, интеграция входящих в нее образовательных учреждений. Важнейшее условие эффективности - реализация принципа регионализации системы НПо, предполагающая учет а) специфики культурных традиций, особенностей производственно-экономической и социальной сфер жизнедеятельности региона; б) сложившихся традиций в сфере образования; в) условий их дальнейшего развития (потенциал научно-педагогических и практиконоваторских школ как интеллектуального ядра региональной системы НПо, эффективных механизмов взаимодействия различных компонентов образовательной системы и др.).

Проектирование и становление каждого компонента (звена, ступени, этапа) педагогического комплекса, его интегративных характеристик необходимо осуществлять исходя из концептуальных представлений о региональной системе НПо в целом, ее ожидаемых возможностей. оно проходит более успешно, если в нем реализуются три взаимосвязанных аспекта: а) адаптация целевых,

предметно-содержательных, деятельностнопроцессуальных и организационно-управленческих характеристик конкретного компонента, звена, ступени, этапа к основным параметрам всей системы; б) коррекция содержания образования в данной образовательной системе, которое представляется гибким многоуровневым, многопрофильным учебным планом, сочетающим государственный образовательный стандарт и регионально-вариативный компонент, а также учитывающим интересы входящих в педагогический комплекс учреждений в плане сохранения их целостности, автономности и независимости, с одной стороны, и связи, «активной» включенности в систему в целом - с другой; в) целенаправленное развитие возможностей педагогического комплекса в направлении развивающего личность педагога потенциала. Последний обусловлен способностью стимулировать принятие личностью учителя (будущего, настоящего) педагогического труда в качестве сферы осуществления его интеллектуальных, практических, эмоционально-волевых, социальных, духовнонравственных и других стремлений и склонностей, отвечать возможностям и ожиданиям субъекта овладения педагогической профессией, укреплять и развивать установку личности на постоянное самовоспитание, саморазвитие, самообразование как основной путь приближения к вершинам профессии учителя.

Эффективное функционирование педагогического комплекса как региональной системы НПо предполагает последовательное сотрудничество его субъектов, объединенных принятой ими концептуальной программой, специальной системой управления, включающей механизмы научнометодического обеспечения, информирования, стимулирования, экспертизы качества подготовки специалистов для современной сферы образования.

Continuing pedagogical education is the priority area of modernization of a future teacher professional training

There are regarded the issues, which were not in the view of the management activity and teacher training in the system of continuing pedagogical education.

Key words: continuing pedagogical education, educational and scientific and pedagogical complex, modernization ofprofessional training of a future teacher.

а.в. виневская

ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БАКАЛАВРА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ ЕГО СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Характеризуются сложившиеся объективные условия формирования готовности к быстрой интеграции будущего педагога в социум, описаны возможности подготовки такого педагога в вузе, требования, предъявляемые бакалавру специального образования современным социумом.

Ключевые слова: профессиональная мобильность, бакалавр специального образования, социальнопедагогическая деятельность.

Сегодня одной из актуальных задач образования является подготовка человека новой, современной формации, способного соответствовать новым требованиям, создавать общество, в котором возможно объединение таких составляющих, которые еще 20 - 30 лет назад воспринимались, по меньшей мере, фантастично. Речь в данном случае идет о способности и возможности современного человека быстро и полно интегрироваться в меняющееся образовательное и информационное пространство, о развитии самого человека, его самобытной индивидуальности, способности к творчеству.

В современном мире также обострилось основное противоречие сложившейся системы образования - между ускоренным темпом приращения знаний в обществе и ограниченными возможностями их усвоения отдельно взятым человеком. данное обстоятельство заставляет педагогическую теорию отказаться от прежней парадигмы и педагогического идеала - всестороннего развития личности - и обратиться к новой парадигме образования -развитию способностей и качеств человека и их максимально полной реализации в социуме. Именно эти составляющие могут рассматриваться в системе образования как ведущие субъективные условия успешной интеграции в социуме и предпосылки профессиональной мобильности, поскольку они, хотя и не составляют имеющиеся у человека знания, уме-

© Виневская А.В., 2012