Потенциал межнаучной коммуникации в развитии высшего педагогического образования

УДК 378.14+681.142.5 Хроменков Петр Александрович

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики Московского государственного областного университета

ПОТЕНЦИАЛ МЕЖНАУЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ В РАЗВИТИИ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Khromenkov Pyotr Aleksandrovich

D.Phil. in Education, Professor, Education Science Department, Moscow State Regional University

THE POTENTIAL OF INTER-SCIENTIFIC COMMUNICATION IN DEVELOPMENT OF HIGHER TEACHERS’ TRAINING EDUCATION

Аннотация:

Рассматривается одно из перспективных направлений повышения качества профессионально-педагогической подготовки студентов посредством использования системы множественных многосторонних межнаучных связей педагогики в образовательном процессе вуза. Раскрывается их развивающий потенциал, обеспечивающий выработку у студентов качественно новых межнауч-ных знаний об изучаемых педагогических фактах, явлениях, процессах и системах, формирование обобщенных учебно-познавательных действий и метаязыковой культуры.

Ключевые слова:

интегративная учебно-познавательная деятельность, качество высшего педагогического образования, межнаучная коммуникация, межнаучная связь, межнаучное знание, обобщенное учебно-познавательное действие, развивающий образовательный ресурс, учебный метаязык.

Summary:

The article examines a perspective direction of the teachers’ training quality improvement by application of the system of multiple many-sided inter-science relations of the education science in the educational process of a higher school. The author reveals their developmental potential enabling the development of the fundamentally new - inter-scientific knowledge about the educational facts, phenomena, processes and systems, as well as formation of generalized learning cognitive actions and metalanguage culture of students.

Keywords:

integrative learning cognitive activity, quality of higher pedagogical education, inter-scientific communication, inter-scientific connection, inter-scientific knowledge, generalized learning cognitive action, developmental educational resource, learning metalanguage.

В педагогике высшей школы, как никогда, остро стоит проблема повышения качества педагогического образования, достижение которого предусмотрено государственной образовательной политикой и задано ФГОС нового поколения. Компетентностный подход к формированию профессиональной готовности выпускников педагогических вузов к работе в культуропорождающей - развивающей - среде общеобразовательной школы, как утверждают многие авторы (В.А. Болотов, Б.Н. Борытко, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и другие), позволяет успешно решить эту проблему. Однако его организация на практике, как показывает опыт работы со студентами бакалавриата, требует совершенствования как содержания педагогического образования, так и поиска эффективных образовательных технологий, поскольку сформировать познавательный опыт личности студента и развить на его основе образовательные способности, являющиеся доминантой профессионально-педагогической компетентности, в условиях традиционного обучения, в необходимой степени не удается.

Обратившись в связи с этим к основным положениям теории развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Л.П. Доблаев, Д.Б. Эльконин и другие) и теории интеграции образования (А.Я. Данилюк, Н.П. Коваленко, О.В. Козлова, К.Ю. Колесина, А.П. Копылова, С.И. Корнеев, В.Т. Фоменко и другие), имеющемуся опыту развития познавательной сферы школьников и студентов, мы приходим к следующим выводам. Во-первых, предметоцентрированное обучение, являясь по сути своей, в основном, репродуктивным обучением, обеспечивает лишь расширение, углубление и в незначительной степени развитие познавательного опыта обучающихся. Во-вторых, существенное развитие знаний, умений, навыков и образовательных способностей происходит только на интегративной основе: посредством межпредметных связей в обучении школьников, междисциплинарных и межнаучных связей в обучении студентов. В-третьих, решающую роль в развитии педагогического образования, как показали результаты выполненного нами исследования его интеграции на основе множественных многосторонних межнаучных связей педагогики, играет формализованная межнаучная коммуникация, осуществляемая личностью студента в интегративной учебно-познавательной деятельности. Возникающий в сознании студента

механизм формализованной межнаучной коммуникации обеспечивает многократный обмен сформированных семантик и выработку обобщенной, а затем, и интегрированной семантики.

Эти выводы явились основаниями для исследования и раскрытия развивающего потенциала межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании путем экспертного отбора наук о человеке, взаимодействующих с педагогикой, построения системы ее межнаучных связей и разработки базы межнаучных данных о человеке, реализуемых в образовательном процессе. Следует отметить, что решение названных задач представляет собой достаточно трудоемкий и длительный процесс, в нем должны принимать непосредственное участие эксперты (ученые-теоретики, преподаватели вузов, специалисты) - представители наук о человеке, разрабатывающие информационные, операционные и проверочные массивы данных, постепенно преобразуемые в базу межнаучных данных.

Однако полученные нами результаты развития педагогического образования в период опытно-экспериментальной работы со студентами, оправдали интеллектуальные и материальные затраты для разработки развивающего образовательного ресурса педвуза на основе меж-научной коммуникации. Было установлено, что благодаря реализации множественных многосторонних межнаучных связей педагогики в образовательном процессе учебно-познавательная деятельность студентов приобретает интегративный - развивающий характер [1]. Это свойство она приобретает в процессе реализации содержания педагогического образования, построенного с помощью обоснованных межнаучных конструкций. К ним мы относим: возраст и основные периоды жизнедеятельности школьников; филогенез школьника; факторы развития личности (наследственность, среда, воспитание); условия развития личности (деятельность, общение); показатели развития личности (индивидуально-типологические особенности, обученность, воспитанность). Каждая межнаучная конструкция предполагает отбор наук, непосредственно взаимодействующих с педагогикой. Экспертным путем установлено, что их число составляет 37 наук. Сформированный при этом образовательный ресурс обеспечивает развитие педагогического образования по таким направлениям, как: выработка межнаучных знаний об изучаемых собственно педагогических фактах, явлениях, процессах и системах; овладение межнаучным тезаурусом и учебным метаязыком; формирование обобщенных учебно-познавательных действий на интегративной основе. Рассмотрим названные направления.

Основу развития собственно педагогического знания, то есть выработки качественно нового - межнаучного знания - составляет многосторонний поиск, многократная обработка (анализ, измерение, синтез) формирующейся межнаучной информации за счет установления и реализации множественных межнаучных связей педагогики. Межнаучное знание возникает в сознании студента с помощью механизма межзнаниевого взаимодействия, в результате взаимодействия формирующихся отдельных бинарных знаний на стыках педагогики и отобранных экспертами наук о человеке, объективированных в базе межнаучных данных. Опираясь на основные положения теории и практики развивающего обучения [2], мы исходим из того, что усвоение студентами собственно педагогических знаний, формирование педагогических понятий и овладение предметным учебным языком педагогики в процессе организации предметной учебно-познавательной деятельности является необходимым условием для постановки и решения ими педагогических задач с межнаучным содержанием, выступающих структурными единицами интегративной учебно-познавательной деятельности. Система такого рода задач включает:

- задачи, решение которых в зависимости от содержания их требования основывается на поиске и использовании межнаучной информации, полученной путем построения простейших межнаучных связей - бинарных связей педагогики;

- задачи, требующие полного и всестороннего объяснения фактов и явлений педагогической действительности, решение которых предполагает их межнаучную интерпретацию на основе поиска разносторонней информации, обогащающей познавательный опыт студентов (задачи с недостающими межнаучными данными);

- задачи, предусматривающие установление причинно-следственных связей изучаемого педагогического факта, явления, процесса и системы на основе межнаучного анализа природы их причины и следствия;

- задачи на прогнозирование возможных образовательных маршрутов личности школьника, содержащих собственно педагогические данные о нем, которые приобретают целостный (межнаучный характер) в процессе поиска межнаучной информации в системе взаимодействующих с педагогикой наук;

- задачи-упражнения в операциях с межнаучными (общенаучными) понятиями, выполнение которых обеспечивает формирование умений определять семантику, устанавливать их функциональные границы и соотносить с собственно педагогическими понятиями.

Поиск межнаучной информации студенты осуществляют с помощью информационного запроса в Банке межнаучных данных, функционирующем как автоматизированный информационнообразовательный Центр педвуза. Его содержимое составляет экспертно разработанная база межнаучных данных о человеке, являющаяся методологическим минимумом для выработки межнаучных знаний студентов и выступающая основным дидактическим средством элементарного овладения языками наук о человеке. На этой основе у студентов возникает возможность поиска разносторонней информации, необходимой для решения педагогических задач с межнаучным содержанием, в других информационно-поисковых системах и, прежде всего, в системе Интернет. Такой подход к организации образовательного процесса позволяет овладеть языками других наук о человеке и выработать качественно новый простейший учебный метаязык, который выступает основным средством поиска и выработки качественно новой межнаучной информации. Отметим, что при разработке базы межнаучных данных о человеке мы опирались на основные положения теории и практики интеллектуальной обработки информации, ее классификации и систематизации [3].

Следует отметить, что Банк межнаучных данных, созданный на основе межнаучной коммуникации, является дидактическим средством, способным приблизить информационную и образовательную системы друг к другу и организовать интегративный учебно-познавательный процесс в развивающей информационно-образовательной системе. При этом ведущим методом, обеспечивающим преобразование простой информационно-образовательной системы в развивающую образовательную систему, служит рефлексия, поскольку студент самостоятельно отбирает, оценивает, систематизирует, обобщает и синтезирует разностороннюю научную (предметную) информацию, содержащуюся в научных текстах и документах, с учетом того, насколько она соответствует его познавательным потребностям и уровню сформированности профессионально-педагогической компетентности.

Сказанное позволяет выявить потенциал межнаучной коммуникации в педагогическом образовании, состоящий в том, что благодаря ей становится разрешимой проблема развития познавательного опыта студентов, формирования у них целостных профессионально-педагогических знаний. На основе их познавательных потребностей в поиске и использовании межнаучной информации, с помощью их представлений о возможности формирования целостных (интегративных) собственных знаний возникает цель и задается проблема, которую им предстоит решить путем многократного поиска научной (предметной) информации во множестве ее существующих источников. Многосторонность получаемой информации детерминирует выработку целостного педагогического знания. Характерным является то, что при постановке педагогических задач с межнаучным содержанием возникшая исходная познавательная ситуация, на основе которой студент проводит всестороннее изучение субъекта - личности школьника и связанных с ним объектов - фактов, явлений, процессов и систем, позволяет ему осознать наличие сформированного познавательного опыта, который явно недостаточен для их решения. Действительно, учащийся, располагая в условиях межнаучной коммуникации возможностью устранить разрыв между тем, что уже им познано, и тем, что еще не познано, убеждается в том, что его знания с точки зрения целостного исследования субъекта и соответствующих ему объектов, относительны, поэтому познавательный процесс в этих условиях приобретает непрерывный, длительный и развивающийся характер.

Формирование интегративной учебно-познавательной деятельности студентов, организованной на основе реализации межнаучных связей педагогики как последовательность их мыслительных и учебных действий по поиску и применению межнаучной информации, является основной задачей межнаучной коммуникации в высшем педагогическом образовании. Мыслительные и учебные действия студента выступают при этом одновременно базой и средством моделирования процесса поиска межнаучной информации, формирования межнаучных знаний и обобщенных учебно-познавательных умений. Основываясь на основных положениях теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и другие), теории интеграции образования [4], мы полагаем, что обобщенное учебно-познавательное действие студента, опираясь не его собственную мыслительную активность, осуществляет рефлексивную деятельность мышления со знанием в сознании, приводит в итоге к структурной реорганизации всестороннего научного знания и формированию новых конструктивных элементов в виде усвоенных новых межнаучных (общенаучных) понятий. Иначе говоря, обобщенное учебное действие можно рассматривать как средство и способ качественного развития сознания студента и формирования его межнаучного профессионального мышления.

Вместе с тем следует отметить, что учебное действие не может быть осуществлено путем переноса его извне в сознание студента. Это подтверждают результаты исследования рефлексивной деятельности, выполненные в отечественной психологии, свидетельствующие о том, что определяющим условием выполнения студентом обобщенного учебного действия является наличие в его сознании базового собственно педагогического знания, полученного, например, в

результате репродуктивного обучения в условиях традиционного поиска им недостающей информации в простых информационно-поисковых системах [5].

Нами установлено, что формирование обобщенного учебно-познавательного действия есть результат многократного перевода научной информации с языков наук на учебный язык педагогики, выработки и усвоения межнаучной информации. Возможные при этом дидактические затруднения студентов, информационные барьеры, многократность перевода информации и ее измерения, продолжительность интегративного информационно-познавательного процесса в целом объясняются, в основном, различием и отдаленностью языков наук о человеке. Это обстоятельство, по мнению автора, объясняет принципиальное различие между знаниево-репродуктив-ной функцией привычной для нас научной коммуникации и развивающей функцией межнаучной коммуникации в образовательном процессе.

Таким образом, на основе межнаучной коммуникации достигается развивающий эффект высшего педагогического образования за счет качественного формирования новых - межнаучных - знаний, выработки и усвоения межнаучных понятий и обобщенных учебно-познавательных действий.

Ссылки:

1. Хроменков П.А. Развивающая образовательная среда педвуза в условиях межнаучной коммуникации. М., 2013.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3. Базы данных: интеллектуальная обработка информации / под ред. В.В. Корнеева. М., 2000.

4. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д., 2000.

5. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества об-

разования: мат-лы XIV Всерос. совещ. М., 2003. Кн. 2.