Подготовка учителя к формированию у младших школьников учебных умений и навыков в теориии практике педагогического образования

1УДК 372.22 ББК 74.202.42

подготовка учителя к формированию у младших школьников учебных умений и навыков в теории и практике педагогического образования

П. Гьоци, С. Керенджи

Процесс формирования учебных умений и навыков является центральной проблемой повышения эффективности обучения. В статье отмечается многообразие и противоречивость трактовки понятий «умения и навыки» среди психологов, педагогов и методистов. Особое внимание уделяется качеству выполнения у младших школьников учебных умений и навыков по математике. Учителю важно определить дидактические пути и средства, реализация которых позволит поднять их подготовку в вузе к формированию учебных умений у младших школьников на качественно новый уровень.

Ключевые слова: подготовка учителя, учебно-воспитательный процесс, формирование учебных умений и навыков, начальное образование.

TRAiNiNG oF TEAcHERs FoR THE FoRMATioN AT YouNGER school

students of EDucAHoNAL sKiLLs in the theory and practice of

PEDAGOGiCAL EDucATioN

P. Gjoci, S. Kerenxhi

The process of formation of educational abilities and skills is the key problem of increasing the effectiveness of teaching. The article notes the diversity and discrepancy of interpretation of the concept "skills" among psychologists, teachers and methodologists. Particular attention is paid to the quality of performance by younger school students of educational skills in mathematics. It is important for a teacher to define didactic ways and means the implementation of which will allow to raise their preparation in higher educational Institutions for formation of educational abilities at younger school students to a new level.

Keywords: teacher's preparation, educational process, formation of educational abilities and skills, primary education.

В условиях гуманизации и демократизации современного общества вопросы обновления школы и вуза, совершенствования всей системы образования вызывают большую заинтересованность, с подлинной заботой о подрастающем поколении. Успешное решение сложных задач обучения и воспитания детей в решающей мере зависит от самого учителя, его личностных качеств, эрудиции, культуры, профессионального мастерства. Это требует разработки и внедрения новых подходов и технологий к организации учебного процесса, психолого-педагогических новообразований в работе как в целом учебного заведения, так и каждого преподавателя.

Современная жизнь изменила роль учителя. Он является не только источником информации, а тем человеком, который в процессе обучения с учениками организует и направляет весь учебно-познавательный процесс. «В соответствии с положениями новой доктрины и концепции модернизации системы образования учитель призван совершенствовать технологию вооружения подрастающего поколения основательными знаниями, умениями и навыками» [1, с 36]. Из истории педагогики хорошо известно, какое высокое место отводилось и отводится самому учителю в деле воспитания ребенка. Введение в жизнь любых новых положений, отвечающих объективным требовани-

ям общества, тесно связано с учителями, которых Г. Миаларе (С. М1а!аге1:) называл «ахиллесовой пятой» воспитательной деятельности. Поэтому он рекомендовал обращать внимание на их вузовскую подготовку как исходный позитив к формированию возможности для дальнейшего профессионального совершенствования и проявления творческой индивидуальности в практической деятельности [2].

С момента возникновения школьного образования в научных публикациях и в литературе, адресованной непосредственно учителю, можно проследить не стихающую остроту обсуждения проблемы в целом и ее частных вопросов. И в последнее время в центре внимания остаются дискуссии по терминологии, по характеру связей между знаниями, умениями и навыками, а также их классификации. Часто встречаются довольно заметные различия в психологической и педагогической характеристике одного и того же понятия и как следствие этого - различные подходы к методическому обеспечению учебного процесса.

Проследим рассмотрение сущностной характеристики таких компонентов познавательной деятельности, как умения и навыки, в русле некоторые направлений.

В рамках теории содержания образования умения и навыки, являющиеся усвоенным опытом различных способов деятельности, составляют один из компонентов содержания образования [3]. В «дидактике средней школы» [4] умения и навыки рассматриваются как усвоенный опыт различных способов деятельности. Поэтому в состав умений и навыков в качестве основного их компонента входит знание о способе деятельности, которое, будучи освоенным личностью, составляет ее опыт. Только освоенный личностью способ деятельности превращается в умения и навыки [3].

В. В. Краевский с соавт. [5], рассматривая умения и навыки как составную часть содержания образования, отмечают, что понятия «способ деятельности» и умения и навыки в рамках педагогической теории содержания образования имеют только терминологическое различие. «Первое из них отражает интенцию в социальный опыт... второе же направлено на личный опыт индивида, достоянием которого становится способ деятельности». Таким образом,

способы деятельности (действий) сами по себе заданы объективно и не «несут» ничего психического (как знания о них).

С позиции теории поэтапного формирования умственных действий характеристика сущности понятий «умение», «действие» имеет свои особенности. Действие субъекта характеризуется степенью сформированности его независимых параметров: формы, обобщенности, развернутости, освоенности (автоматизиро-ванность, легкость, быстрота). Эти свойства действия Н. Ф. Талызина называет первичными, основными, независимыми его характеристиками [6].

Также учитывается степень сформирован-ности ряда вторичных свойств (разумность, сознательность, абстрактность, прочность). «Перенесение действия в речевой план означает не умение рассказывать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме» [7].

Центральным звеном теории поэтапного формирования умственных действий, как одного из приложений психологической теории деятельности, является понятие об ориентировочной (ориентировочно-исследовательской) деятельности. Если действие опирается на «готовый» механизм регуляции, оно становится автоматизированным, то есть навыком; если же действие выполняется на основе регуляции, которая устанавливается в условиях осуществления данного действия, то оно характеризуется как действие-умение.

Таким образом, если действие развивается в стереотипных условиях, его полная ориентировка становится излишней (она как бы «угасает») и процесс осуществления этого действия автоматизируется. Ориентировка начинает ограничиваться узнаванием по немногим характерным признакам в соответствии с общей структурой заданных условий. Когда «общая» ориентировка в ситуации сохраняется, действия с отдельными ее частями могут достигать высокой автоматизации [8].

На различие умений и навыков, по словам П. Я. Гальперина, указывает их ориентировка как «ориентировка на целое» и «ориентировка на частное». Этим объясняется механизм «включения» навыка в состав умения - действия как его части, которая требует полной ориентировки.

При формировании учебных умений и навыков у младших школьников в данном исследовании мы особую роль отводим ориентировочной части действия - тем операциям, с помощью которых происходит выделение и опознание условий действия, необходимых в исполнительной части.

В рамках исследований структуры деятельности умения и навыки понимаются как определенная степень овладения действием. Умение есть не что иное, как владение специфическими приемами и операциями, а навыком называются закрепленные операции [9]. По утверждению А. Н. Леонтьева, умения и навыки представляют собой системы операций, определяемых условиями выполнения действия. Психологический механизм «перевода» действий в операцию, умения и навыки определяет следующим образом: цель выполнения данного действия должна превратиться в одно из условий нового действия, требуемого новой целью, которая должна быть осознана по отношению к мотиву деятельности, в которое это новое действие включено.

Главнейшим условием этого механизма является осознание действия, на этой основе происходит «сдвиг мотива на цель». Цель, неся в себе определенную мотивацию, выступает с познавательной стороны как предвосхищающее отражение будущего результата деятельности [10].

Развитие умений и навыков идет как бы по спирали: достаточно высокий уровень операций, позволяющий осуществить более сложное действие, в свою очередь может дать начало новым операциям, обеспечивающим возможность нового действия и т. д. [11].

Действие в качестве основной единицы деятельности развивается и перестраивается для уровня умения и навыков, операций или приемов той деятельности, в которой оно осуществляется. Умения и навыки придают этой деятельности различную психологическую «окраску»: навыки - быстроту и прочность, умения -правильную ориентировку в осуществлении деятельности. По А. Н. Леонтьеву, умение - это отдельная деятельность, а навык - это действие, ставшее операцией.

в связи с анализом структуры развития личности умения и навыки рассматриваются

как свойства личности, как подструктура опыта. «Умения и навыки есть способы объективизации личности в деятельности... именно через эту подструктуру личность в ее индивидуальном развитии и именно через эту подструктуру индивидуальное развитие личности аккумулирует исторический опыт человечества» [12].

В работах Е. А. Милеряна, Л. Б. Ительсона умение трактуется такое личностное свойство, как основанная на знаниях и умениях способность человека успешно достигать сознательно поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания, использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических и практических задач [13]. Эта мысль находит выражение в следующих определениях умений и навыков.

Умение - это способность человека продуктивно с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях, способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, образовавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. Навык как свойство личности - это действие, которое автоматизируется в процессе своего формирования и становится операцией, то есть компонентом более сложного навыка [13].

С позиций теории высшей нервной деятельности человека умения и навыки характеризуются сложными динамическими взаимоотношениями двух сигнальных систем.

Физиологическую природу умений и навыков описал Е. И. Бойко. Умение он характеризует как «системы» первосигнальных и второсиг-нальных связей, а навык - как приспособление структуры действий к повторяющимся условиям опыта. Физиологические механизмы этих процессов - результаты прогрессирующей концентрации нервных процессов и замещение некоторых второсигнальных временных связей первосигнальными.

По физиологическому признаку действие на уровне умения совершается при регулирующей и корригирующей роли второй сигнальной системы и концентрации на ней очага оптимальной возбудимости [14], при полном его осознании со стороны действующего субъекта.

Функционирование навыков в основном осуществляется первосигнальными связями. Это в какой-то мере снижает контроль за выполнением действия со стороны второй сигнальной системы, и навык функционирует стереотипно. Все это свидетельствует о влиянии физиологических свойств нервной системы на динамику становления психических новообразований, на изменение их качественных характеристик (освоенность, автоматизированность и т. д.).

В процессе раскрытия сущности, значения и основных видов учебных умений и навыков нами были использованы результаты исследований преподавателей кафедры педагогики начального обучения МПГУ [15]. На начальной стадии обучения у детей формируется система знаний, умений и навыков, без усвоения которых невозможно успешное овладеть систематическим курсом основ наук в последующих классах, расширение и углубление познавательной деятельности, систематическое самостоятельное пополнение знаний, формирование умений и навыков самообразования.

Овладеть знаниями в процессе обучения -это значит усвоить факты, понятия, законы той или иной науки. В знаниях отражается обобщенное представление об объективной действительности. Признаками усвоения учеником знаний являются: понимание, осознание фактов, правил, понятий; готовность пересказать материал своими словами; формирование правил, понятий; готовность приводить примеры для конкретизации выводов, обобщений; применение усваиваемых положений на практике [4].

Анализ учебных программ начальных школ Албании, а также работ ученых Института педагогических исследований Албании показали, что за время обучения школьники усваивают значительное число понятий, определений, правил в курсах грамматики и математики, на

которых основываются отрабатываемые умения и навыки.

Правила, на которых основываются учебные умения и навыки, представляют собой единство органически связанных друг с другом двух компонентов: 1) знаний об условиях действия; 2) знания о способах действия. Наглядно это положение можно представить следующим образом по математике (таблица).

В первой части подобных правил определена ситуация, обуславливающая выполнение соответствующего действия. Во второй содержится рекомендация о том, как и каким образом следует выполнить это действие. Знания о способе действия представляют собой теоретико-познавательную сторону умений и навыков. На их основе совершается практическое действие, осуществляются его регуляция и коррекция. Ознакомление учащихся с теоретической основой практических действий обеспечивает осмысливание ими закономерностей предмета операций, резко сокращает общее число попыток, необходимых для образования умений и навыков и безошибочного их выполнения. Таким образом, наряду с усвоением знаний центральным звеном в системе обучения является формирование у них умений и навыков.

В практике работы школы учебные умения и навыки можно подразделить на специальные (предметные), интеллектуальные и общеучебные (учебного труда, учебной работы, познавательные).

Специальные умения и навыки формируются в учебном процессе в рамках одного конкретного предмета и связаны со спецификой отдельных учебных дисциплин. В учебных программах по каждому предмету наряду со знаниями перечислены и специальные умения и навыки.

интеллектуальные умения и навыки развиваются в процессе изучения каждой темы

Таблица

Правила и их компоненты в математике

№ Правило Условие действия Способ действия

1 — Чтобы найти длину ломаной линии, надо узнать длину каждого отрезка и сложить полученные числа — Чтобы найти длину ломаной линии... — .надо узнать длину каждого отрезка и сложить полученные числа

2 — Чтобы умножить число на произведение, надо умножить число на один из сомножителей и полученный результат умножить на другой сомножитель — Чтобы умножить число на произведение. — .надо умножить число на один из сомножителей и полученный результат умножить на другой сомножитель

учебных предметов. Ученики упражняются в оценке явлений, предметов, в оценке сущности чего-либо, в проявлении сообразительности. Школьники приобретают умения и навыки проведения наблюдений, делают сравнения, обобщают на основе анализа и синтеза.

общеучебные умения и навыки широко используются в системе большинства учебных дисциплин.

Источниками приобретения данных умений и навыков являются: изложение учителя, ответ ученика, восприятие окружающей действительности или ее изображения и самостоятельная практическая деятельность учащихся.

При определении перечня общеучебных умений и навыков всесторонне учитываются особенности целостной структуры учебной деятельности, источников знаний, умений и навыков, способов их передачи и приобретения.

Из изложенного выше можно сформулировать значение приобретенных умений и навыков. Без основательного усвоения умений и навыков невозможен дальнейший процесс образования, так как они обеспечивают экономную, продуктивную деятельность, формируя у учащихся аккуратность, точность, сосредоточенность, организованность.

В процессе начального обучения учащиеся овладевают умениями и навыками чтения, грамматики, письма, устного, письменного счета и решения задач, измерения, черчения, без которых невозможны овладение систематическим курсом основ наук в последующих классах, дальнейшее расширение и углубление познавательной деятельности, самостоятельное пополнение своих знаний.

Качественные показатели начального обучения во многом зависят от степени усвоения учащимися предусмотренного программой значительного круга учебных умений и навыков. По затрачиваемому времени процесс овладения школьниками этими основными компонентами учения занимает едва ли не самое большое место на уроках по ряду учебных предметов. Следует отметить также, что именно в раннем возрасте ученики легче приобретают, долго сохраняют и удерживают сформировавшиеся у них умения и навыки.

Для объективной оценки состояния готовности студентов университета (будущих учи-

телей) и учителей к формированию у учащихся начальной школы учебных умений и навыков, была проведена экспериментальная работа. Она осуществлялась в 2013-2014 гг. на базе Эльбасанского педагогического государственного университета им. Александра Джу-вани (А. ХИиуат). В эксперименте участвовали 86 студентов и 112 учеников 9-летней школы Наима Фрашери (Ы. РгаБИеп) г. Эльбасана.

Поскольку опыт по формированию умений и навыков на начальном этапе обучения только начинает складываться, то содержательной основой для конструирования диагностирующих заданий явился усвоенный учащимися в текущем учебном году программный материал по математике, объективно предполагающий необходимость формирования учебных умений и навыков.

Серия заданий по математике была направлена на определение того, как учащиеся умеют распознавать объект по признакам, устанавливать связи. С этой целью им предлагались задания на распознавание вопроса задачи (при содержательной замаскированности ее словесной формулировкой на установление связи между данным и искомым (на основе плана решения задачи)).

Задания для 1-го, 2-го, 3-го и 4-го классов были аналогичными в операционном отношении, но построены на разной содержательной основе в соответствии с возрастными особенностями школьников. Разработанные задания с разных сторон и на разном предметном содержании давали материал для характеристики учебных действий, выполняя которые учащиеся могли бы овладеть учебными умениями и навыками.

Дидактическая ценность этих заданий, на наш взгляд, состоит в том, что с их помощью можно выявить гибкость усвоенных учебных умений и навыков и уровень овладения ими учащимися. Оценка результатов, полученных в ходе эксперимента, осуществлялась по критерию качества выполнения заданий: сложение, вычитание, умножение, деление (рис. 1), сравнение чисел, выражения (рис. 2), решение уравнений (рис. 3), решение задач различными способами (рис. 4). В соответствии с этим критерием ответы учеников по каждому заданию группировались таким образом: «полные правильные», «частично правильные», «неправильные», «отсутствующие».

Анализ материалов, характеризующих психологический и педагогически аспекты проблемы, демонстрирует сложность и многогранность процессов, происходящих на уровне образования как умений, так и навыков. Каждое из них содержит в себе действия, отличающиеся по своей природе, по целевому назначению и по функциональному выражению. Эти отличия, естественно, обуславливают необходимость создания различных педагогических условий, применения соответствующих методик, использования адекватных средств для их формирования и совершенствования. В то же время между умениями и навыками проявляются

настолько существенные взаимосвязь и взаимообусловленность, что в литературе по школьному образованию эти понятия, как правило, рассматриваются вместе.

Начиная работу по подготовке студентов к формированию у школьников учебных умений и навыков, мы попытались прежде всего определить (в соответствии с поставленной целью) начальное состояние той готовности, которую было намечено использовать для приобретения студентами новых знаний, умений, свойств и характеристик.

Для эксперимента были взяты группы третьего курса. В ходе бесед со студентами, наблю-

Рис. 1. Качество выполнения учебных умений и навыков по математике

Рис. 2. Качество выполнения учебных умений и навыков по математике

40 35 30 25 20 15 10 5 0

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

I полные правильные I частично правильные неправильные  отсутствующие

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

полные правильные  частично правильные

неправильные  отсутствующие

Рис. 3. Качество выполнения учебных умений и навыков по математике

Рис. 4. Качество выполнения учебных умений и навыков по математике

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5

дений за их отношением к учебной и общественной работе, педагогической практике, при изучении их конспектов лекций и практических занятий, анализе контрольных и самостоятельных работ, ответов у доски, на зачетах и экзаменах мы стремились определить, в какой степени они владеют учебными умениями и навыками, выявить мотивы их учения в пединституте, волевые качества, уровень осведомленности в рассматриваемой нами проблеме подготовки.

Интересную информацию мы получили из ответов студентов, оценивая методы и формы обучения, наиболее способствующие формированию у младших школьников учебных умений и навыков (рис. 5).

Как видно из рис. 5, самые высокие оценки в работе по формированию учебных умений и навыков у студентов получили такие методы обучения, как объяснение, упражнение, демонстрация, работа с книгой, а самые низкие - рассказ, учебное кино и телевидение.

Важную информацию мы получили, выяснив, какие виды упражнений учителя считают наиболее важными для формирования у младших школьников учебных умений и навыков. Результаты количественного анализа ответов учителей по данному вопросу представлены на диаграмме (рис. 6).

Из рис. 6 видно, что албанские студенты и учителя начальных классов при формировании учебных умений и навыков отдают предпочтение прежде всего задачам и упражнениям по образцу, по доказательству, тренировочным и творческим заданиям. Вместе с тем в формировании у школьников учебных умений и навыков, по мнению учителей, незначительная роль принадлежит таким видам заданий, в которых используются упражнения по поиску главного, по обобщению, по конкретизации. Но все они в совокупности способствуют вооружению младших школьников поисковыми действиями, что необходимо для формирования учебных умений и навыков.

Рис. 5. Оценка учителями значимости методов и форм обучения, способствующих формированию у младших школьников учебных умений и навыков

ф &

ос с*

-о ** ^ *

«Г

Рис. 6. Оценка учителями значимости заданий и упражнений для формирования у младших школьников учебных умений и навыков

Наблюдая за студентами в процессе непосредственного их обучения дидактике, удалось выяснить, что у многих из них развитие учебных умений и навыков находится на низком уровне. Оказалось, что далеко не все студенты знают методы обучения, понимают их суть и структуру, многие не владеют умениями рационального разбора и заучивания учебного материала, не умеют вести записи лекций и практических занятий, не владеют навыками правильного построения ответа. Проведенная на третьем курсе экспериментальная контрольная работа показала, что только 30% выпускников владеют умением осуществлять перенос усвоенных методов обучения по формированию учебных умений и навыков с вузовского курса дидактики на школьный.

Ограничение видов заданий вызвано недостаточными знаниями учителей о путях и средствах развития конкретного качества у учеников, а следовательно, и организации процесса фор-

мирования учебных умений и навыков. Например, при предъявлении познавательных заданий, требующих творческого применения знания, как правило, активно на уроках работали лишь учащиеся с высокой успеваемостью, а у большей части учеников быстро угасал интерес в силу того, что задания превышали их возможности.

К сожалению, приходится констатировать, что большинство учителей, опыт которых мы изучали, недооценивает важность работы по формированию у младших школьников учебных умений и навыков. Они специально не планировали предъявление учащимся заданий на формирование учебных умений и навыков.

Основной причиной этих недостатков, на наш взгляд, является то, что в албанской дидактике и методике не определены достаточно полно и обоснованно пути и способы руководства деятельностью младших школьников с целью формирования у них учебных умений и навыков. Учителя часто высказывают пожелание обеспечивать их необходимой психолого-педагогической и методической литературой по проблемам формирования учебных умений и навыков, а также соответствующими рекомендациями, направленными на повышение эффективности формирования готовности учителей и учащихся к учебной деятельности. Они считали важным для повышения своего профессионального мастерства практиковать встречи преподавателей педвузов, студентов и учителей с обменом опытом работы по этой проблеме.

Основываясь на результатах проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что для успешного формирования учебных умений и навыков у младших школьников учителя должны иметь сами более четко сформированную целенаправленную готовность к использованию соответствующих заданий, способствующих поэтапному формированию у них учебных умений и навыков.

Для оптимизации подготовки учителя к формированию учебных умений и навыков у младших школьников необходимо устранить несоответствие между характеристикой профессионально подготовленного педагога данного профиля, как идеальной модели, и несовершенным состоянием учебных знаний, умений и навыков у выпускников педагогического вуза. Для этого важно определить дидактические пути и средства, реализация которых по-

зволит устранить данное несоответствие и поднять подготовку учителей в вузе к формированию учебных умений у младших школьников на качественно новый уровень.

список источников и ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гьоци, П. Подготовка учителя к формированию у младших школьников учебных умений и навыков [Текст] / П. Гьоци // Наука и школа. - 2009. - № 1. - C. 36-37.

2. Mialaret, G. Pedagogjia e pergjithshme, botim shqip [Text] / G. Mialaret. - Tirane: Faik Konica, 1995. - 253 c.

3. Лернер, И. Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения [Текст] / И. Я. Лернер // Роль учебной литературы в формировании учебных умений и навыков школьников. -М.: Педагогика, 1984. - С. 19-34.

4. Дидактика средней школы [Текст] / под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

5. Краевский, В. В. Умения и навыки как компоненты содержания общего среднего образования [Текст] / В. В. Краевский, С. И. Вы-сотская, В. С. Шубинский // Советская педагогика. - 1981. - № 10. - С. 51-55.

6. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников [Текст]: кн. для учителя / Н. Ф. Талызина. -М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

7. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание [Текст] / Р. Бернс. - М.: Прогресс, 1986. - 464 с.

8. Гальперин, П. Я. Введение в психологию [Текст] / П. Я. Гальперин. - М.: МГУ, 1976. - 150 с.

9. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

10. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников [Текст] / А. К. Маркова, А. В. Орлова, Л. М. Фридман. - М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

11. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

12. Савченко, А. Я. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / А. Я. Савченко. - Киев, 1984. - 48 с.

13. Милерян, Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений

[Текст] / Е. А. Милерян. - М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

14. Дмитриев, А. Е. Совершенствование процесса формирования умений и навыков в системе урока [Текст] / А. Е. Дмитриев // Руководство творческой познавательной деятельностью учащихся: сб. науч. ст. / Моск. гос. пед. ин-т. - М., 1981. - С. 54-56.

15. Дмитриев, А. Е. Дидактика [Текст]: учеб. пособие для самостоятельной работы студентов фак. начал. классов / А. Е. Дмитриев, М. Р. Львов, Н. И. Фатеева. - М.: Прометей, 1990. - 202 с.

REFERENCES

1. Gjoci P. Podgotovka uchitelya k formirovani-yu u mladshikh Shkolnikov uchebnykh umen-iy i navykov. Nauka i shkola. 2009, No. 1, pp. 36-37.

2. Mialaret G. Pedagogjia e pergjithshme. Tirane: Faik Konica, 1995. 253 p.

3. Lerner I. Ya. Uchebnye umeniya i ikh funktsii v protsesse obucheniya. Rol uchebnoy literatury v formirovanii uchebnykh umeny i navykov shkol-nikov. Moscow: Pedagogika, 1984. Pp. 19-34.

4. Didaktika sredney shkoly. Ed. M. A. Danilov and M. N. Skatkin. Moscow: Prosveshchenie, 1975.303 p.

5. Kraevsky V. V., Vysotskaya S. I., Shubinsky V. S. Umeniya i navyki kak komponenty soderzha-niya obshchego srednego obrazovaniya. Sovet-skaya pedagogika. 1981, No. 10, pp. 51-55.

6. Talyzina N. F. Formirovanie poznavatelnoi dey-atelnosti mladshikh shkolnikov: kn. dlya uchitelya. Moscow: Prosveshchenie, 1988. 175 p.

7. Burns R. Self Concept Development and Education (in Russian). Moscow: Progress, 1986. 464 p.

8. Galperin P. Ya. Vvedenie v psikhologiyu. Moscow: MGU, 1976. 150 p.

9. Leontyev A. N. Deyatelnost. Soznanie. Lich-nost. Moscow: Politizdat, 1977. 304 p.

10. Markova A. K., Orlova A. V., Fridman L. M. Motivatsiya ucheniya i ee vospitanie u shkolnikov. Moscow: Prosveshchenie, 1977. 240 p.

11. Luriya A. R. Yazyk i soznanie. Moscow: Izd-vo MGU, 1979. 319 p.

12. Savchenko A. Ya. Formirovanie poznavatelnoi samostoyatelnosti mladshikh shkolnikov. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Kiev, 1984. 48 p.

13. Mileryan E. A. Psikhologiya formirovaniya ob-shchetrudovykh politekhnicheskikh umeniy. Moscow: Pedagogika, 1973. 299 p.

14. Dmitriev A. E. Sovershenstvovanie protcessa formirovaniya umeniy i navykov v sisteme uroka. Rukovodstvo tvorcheskoy poznavatel-noy deyatelnostyu uchashchikhsya: sb. nauch. st. Mosk. State Ped. Inst. Moscow, 1981. Pp. 54-56.

15. Dmitriev A. E., lvov M. R., Fateeva N. I. Didaktika: ucheb. posobie dlya samostoyatelnoy raboty studentov fak. nachal. klassov. Moscow: Prometey,1990. 202 p.

гьоци пранвера, доктор педагогических наук, доцент кафедры педагогики педагогического факультета Университета А. Джувани, г. Эльбасан, Албания e-mail: veragjoci@yahoo.com

Gjoci Pranvera, ScD in Education, Associate Professor, Pedagogy Department, Pedagogical Faculty A. Xhuvani University, Elbasan, Albania e-mail: veragjoci@yahoo.com

Керенджи Светлана, доктор математических наук, доцент кафедры математики математического факультета Университета А. Джувани, г. Эльбасан, Албания e-mail: skerenxhiel@yahoo.com

^renxhi Svjetllana, ScD in Mathematics, Associate Professor, Mathematics Department, Mathematics Faculty, A. Xhuvani University, Elbasan, Albania e-mail: skerenxhiel@yahoo.com