Симультанность и креативность как основа развития драматургического мышления у будущих сценаристов, режиссеров и продюсеров театрализованных шоу-программ

УДК 37.026.9: 378

В.Г. Хаунин

Симультанность и креативность как основа развития драматургического мышления у будущих сценаристов,

режиссеров и продюсеров театрализованных шоу-программ

В статье представлен авторский взгляд на проблему формирования и развития драматургического мышления будущих сценаристов, режиссеров и продюсеров театрализованных шоу-программ через призму театральной педагогики.

Ключевые слова: симультанность, совместность, синхронность, креативность, активность, креативный акт, творчество, драматург, сценарист, история и теория драмы, сценарное мастерство, драматургическое мышление, конфликт, событие, драма, лодка, берег, шоковая методика, педагогика, анкеты.

V.Haunin

Simultaneity and creativity as the basis for the development of dramaturgic thinking in the future of the scriptwriters, directors and producers of a theatrical show program

The article presents the author's view of the problem of formation and development of the dramatic thinking for future writers, directors and producers through the lens of theater pedagogy.

Keywords: simultaneity, consistency, synchronization, creativity, activity, creative act, creativity, playwright, screenwriter, History and Theory of Drama, screenwriting, dramatic thinking, conflict, event, drama, boat, shore, shock technique, pedagogy, the questionnaire.

Настоящая статья основана на опыте автора, старшего преподавателя кафедры режиссуры и продюсирования и театрализованных шоу-программ факультета музыкального искусства эстрады Университета культуры и искусств Владимира Хаунина. С некоторыми положениями можно спорить, не соглашаться, строго говоря, она не совсем научна, это достаточно субъективный и заинтересованный взгляд на проблему обучения студентов творческих специальностей.

Симультанность: несколько определений

Симультанность в словаре синонимов: «фр. simultane - одновременный, лат. simul - вместе, совместно” - в средневековом театре - одновременная установка на сценической площадке всех мест действия, необходимых для данного представления» [1].

Определение из словаря психологов «Симультанность (в психологии) “лат. simul - в одно и то же время” - практическая одновременность протекания каких-либо психических процессов ввиду их свернутости и ав-томатизированности. Например, симультанным является смысловое восприятие устной речи на родном и иностранном языке переводчиком-синхронистом. Если человек недостаточно владеет иностранным языком,

процесс смыслового восприятия и перевода иноязычной речи становится развернутым (сукцессивным)» [2].

Также для нас важны синонимы симультанности: единовременность, одновременность, параллелизм, синхронность, синхронизм, совместность, совмещенность.

Итак, с самого начала нашего сквозного курса (первый год обучения

- история и теория драмы, второй и третий - сценарное мастерство) мы задаем доминанту о совместности и синхронности усилий преподавателя и студентов в области истории и теории драмы и в сфере формирования и развития драматургического мышления. Иной вопрос: каким приходит студент на первый курс обучения по специальности режиссер и продюсер театрализованных шоу-программ?

К сожалению, можно констатировать, что не менее 75-80% практически не подготовлены к предстоящему обучению, то есть отсутствуют базовые знания по истории и теории драмы, театра, режиссуры. На вопрос нашего анкетирования, проводимого на первом занятии: «назовите свои любимые пьесы и драматургов», можно услышать и такой ответ: «Любимый драматург - Достоевский, пьеса - “Идиот”». И огромное спасибо, если слово «пьеса» будет написана правильно, а не с двумя «с»! Увы, это совсем не смешно, как может показаться. Большинство прочитанных до поступления пьес - «Ромео и Джульетта», «Г роза», «Горе от ума» и еще, может быть, «Пигмалион» (что удивительно, но драма Шоу пользуется популярностью). Багаж небольшой, что и говорить. Впрочем, так было до начала текущего учебного года, когда мы решили изменить положение вещей и вновь поступившим стали выдаваться листки со списком пьес. К началу обучения каждый обязан прочитать определенное количество, чтобы сразу же входить в курс дела. Не должно быть никакой раскачки, что называется, постепенного вхождения.

Симультанность - значит совместность

Лекции почти сразу совмещаются с семинарами-обсуждениями пьес и первой значимой теоретической работой по нашему предмету - «Поэтикой» Аристотеля, которая, в свою очередь, студентами конспектируется в отдельную тетрадь - «Дневник читателя». Нами создается некоторое количество требований, инструкций и рекомендаций, к примеру, по ведению конспектов, того же «Дневника читателя», по работе на семинарах, чуть позже - «Правила оппонентов» (со 2-го семестра) и т. д. и т. п. Все это делается для того, чтобы студент максимально быстро и без особого стресса уяснил для себя систему функционирования курса. Безусловно, шок (особенно у инфантильной и неподготовленной части студентов) какое-то время еще имеет место, но достаточно быстро он проходит. Буквально через два занятия будущие режиссеры и продюсеры уже пытаются разбирать «Царя Эдипа» Софокла и «Медею» Еврипида, оперируя

такими понятиями как «перипетия», «катарсис», «трагическая ошибка». Прочитанное у Аристотеля тут же должно применяться на практике.

Роль преподавателя в начале обучения, представляется нам деликатной, но оттого не менее важной. Нельзя ни в коем случае давить прессом своих знаний, нельзя заставлять делать по типу «мысли и говори, как я». Но многое требуется и от студентов:

1. Самостоятельно мыслить.

2. Начинать попытки анализа драмы.

3. Не повторять банальностей из интернета.

4. Говорить от себя.

5. Как можно быстрей забыть и вычеркнуть из памяти все серое и усредненное, что годами насаждается в средней школе на уроках литературы.

Вот здесь чуть подробней. Без сомнения, мы можем утрировать, вероятно, в высказываниях о методиках средней школы есть гранулы полемики, но ежедневно приходится сталкиваться с шаблонностью мышления, которую, в том числе, закладывают учителя. Стало дурным тоном «метать копья» в адрес ЕГЭ и системы тестирования. В принципе, против тестирования мы ничего не имеем: в качестве промежуточного контроля знаний, дополнения к зачету и экзамену тесты могут использоваться. Тест как барометр на эрудицию, концентрацию внимания, развитие памяти - почему бы и нет? Именно дополнение, дополнение к полноценному зачету, серьезному экзамену.

Ясно, что насадить стереотипы легче, чем выпестовать оригинальное мышление у школьника. Вот мы и получаем не только полу- или на четверть образованных абитруриентов, но еще и в массе своей стандартно мыслящих. А ведь скудость и косность мышления начинается с тех, кто находится на «раздаче». Можно возразить: почему учителя в средних школах, да и, собственно, преподаватели в вузах должны готовить учени-ков-оригиналов?! Как это возможно, да и кому нужно даже 18 (из 20) оригиналов?! Ответ очевиден: подготовить 20 оригиналов невозможно, и в принципе такое количество было бы не востребовано обществом. Иная проблема куда как значительней. Это проблема ответственности учителя за воспитание своего ученика. Все мы помним сюжет и мораль пьесы Бернарда Шоу «Пигмалион». Может, потому и сбежала Элиза Дулитл от доктора Хиггинса, что тот был ориентирован на эксперимент по перековке отдельно взятой личности, то есть изначально преследовал свои, келейные интересы?.. Нешуточный вопрос, который моралист Шоу ставит перед читателем.

В нашем случае ответственность учителя перед учеником не менее актуальна. Грань очень тонка. Ни в коем случае нельзя переусердствовать с воспитанием и формированием так называемого оригинального мышления. Не секрет, что в 17-18, да и в 19-22 года молодые люди, по сути, те

же «душечки», им свойственно копирование, подражание. Тем более, когда их преподаватель авторитетен, изобретателен. Это - другая крайность, быть может, не менее опасная, чем шаблоны и стереотипы. Вспомним хотя бы выпуски актерских мастерских театральных вузов, когда нам не раз и не два были явлены как под копирку двадцать «владимирцев» (учеников профессора И.П. Владимирова) или пятнадцать «кац-манят» (учеников профессора А. И. Кацмана). Все они блистали талантом, своеобразием и, вместе с тем, как один походили на собственного педагога и, как ни странно, друг на дружку. Вот увидеть, вырастить и сохранить в ученике личность и при этом по мере возможного «вытравить» серость, безынициативность и заурядность - задача невероятно сложная!

Симультанность - способность к вариативности

Обязательно нужно предоставлять студенту право на ошибку. И более того, хвалить, поощрять за эту ошибку, разумеется, если она ведет к результату, то есть к познанию, к постижению сущности драмы. Не стоит искать легких путей. От преподавателя требуются терпение, некая интеллектуальная выносливость, способность изменяться в зависимости от учеников, от усвоения ими предмета. Не может быть автоматических повторений в чтении лекций и в ведении семинаров. Каждый новый курс (группа) диктует свой стиль преподавания. Например, с заочниками в силу сжатости сроков, часов - не до долгого раскачивания. Вариативность, подвижность, изменяемость (в пределах заданного тематического плана) - это та же симультанность.

А что такое драма и что есть драматургическое мышление? На первом занятии посредством анкеты мы задаем и такой вопрос. Ответы, как правило, приблизительны и неточны. Это не мудрено. Множество обтекаемых или же лженаучных трактовок и интерпретаций о том, что есть драма и каковы ее цели и задачи, встречаются у театроведов, критиков, режиссеров.

В своей концепции определения генезиса драмы мы опираемся на лекции театроведа и крупнейшего исследователя искусства Бориса Осиповича Костелянца (лекции которого по анализу драмы нами посещались в начале 1990-х годов), зафиксированные в монографии «Драма и действие».

«Драма, как и неотделимый от нее драматический театр, устремлена к изображению междучеловеческих отношений. «Среда обитания», природа, вещный, предметный мир - все это входит в драму для того, чтобы раскрыть характер, дух, смысл тех или иных человеческих взаимоотношений, на которых сосредоточено ее внимание. Предмет драмы - событие человека с человеком в очень напряженных, сложных, противоречивых ситуациях. Тут с предельной остротой обнажается, то, что людей связывает и то, что их разделяет. В драме внутриличностные и между-

личностные коллизии предстают диалектически связанными, выражая при этом острейшие противоречия общественного развития» [3, с. 30-31].

Емкое и объемное, с гуманитарной точки зрения, определение. Корреспонденция к Костелянцу, равно, как и к некоторым другим теоретикам драмы (к примеру, Сергею Владимирову, Александру Аниксту) нам необходима. С самого начала, на первой же лекции по «Введению в драму» мы задаем планку. Она достаточно высока. Никаких скидок, поправок на то, что кафедра выпускает режиссеров и продюсеров театрализованных шоу-программ, мы не делаем. Этого в принципе не должно возникать!

Ибо в театре, в теории и практике драмы те же правила, те же законы, что и в области театрализованных представлений и шоу-программ. Трудно не согласиться с мыслью мэтра отечественной театральной педагогики В. М. Фильштинским о многоуровневости обучения будущих актеров, режиссеров.

«Когда строят дом, то сперва закладывают фундамент, потом возводят первый этаж, потом - второй, третий и т.д. В театральном деле, в педагогике мы не можем похвастаться такой логичностью и последовательностью. Про нас можно сказать так: возводим третий этаж и вдруг возникает необходимость укрепить фундамент, построили пятый этаж - оказывается, есть неполадки со вторым этажом... И все же логика обучения существует, и в каждый данный момент работы, мы, педагоги, должны понимать, на каком этапе обучения мы находимся. Тогда у нас не будет излишней самонадеянности в намерении обмануть время, сделать что-то «быстрее быстрого». С другой стороны, не будет и паники: «Ой, не успеваем!..» [4, с. 110].

Симультанность - взгляд на предмет с разных сторон

Мы не делаем скидок и поблажек студентам - ни как первокурсникам, ни как будущим режиссерам и продюсерам шоу-программ. Органичное и полноценное обучение. Сквозной курс: от постижения истории и теории драмы, законов драматургии (1-й и 2-й семестр) до самостоятельного сочинительства, стилизаторства, инсценирования, создания сценических композиций (с начала 2 семестра по б семестр включительно).

Итак, на первом месте или иначе на первом этаже - система. Вкратце вот ее технология.

- 1-й семестр - постижение азов мировой драматургии, подход к драматическому анализу, изучение истории и теории драмы.

- 2-й семестр - опыт по написанию самостоятельного драматургического сочинения (сиквел, приквел, спин-офф или ремейк пьесы, взятой студентом перед этим для драматического анализа).

- 2-й семестр - подход к различным методам драматического анализа, изучение основ новой и новейшей драмы.

- 3-4-й семестры - разнообразные опыты по сочинительству (написание драматических этюдов).

- 3-4-й семестры - инсценирование сказки и прозы.

- 3-4-й семестры - изучение основ сценарного мастерства и новейших течений в мировой драматургии и литературе.

- 3-6-й семестры - просмотр, анализ и изучение фильмов и фильмов-спектаклей по дисциплине.

- 1-6-й семестры - приобретение навыков докладчика, оппонента, рецензента, модератора на семинарах.

- 5-6-й семестры - создание оригинальных сценических и литературно-драматических композиций.

- 5-6-й семестры - изучение основ создания перформанса, хэппенинга, флэшсценария.

- 5-6-й семестры - создание флэшсценариев для перформансов, ви-деоинсталяций и флэшмобов.

- 5-6-й семестры - защита собственных драматических сочинений.

К концу первого семестра (дневного обучения), с поправкой в 1-2 недели, мы, смеем надеяться, погружаем студента в процесс обучения. По-разному это происходит: с одним курсом - органично и плавно, с другим

- не без усилий и нажима со стороны преподавателя. Но происходит. Теория и история драмы, театра, искусства, культуры, философии необходимы студенту не в абстрактном, а в прикладном смысле. Прочитал, усвоил, переработал и применил собственные знания, навыки, опыт, умения. Пусть они небольшие, но свои, собственные. И дальше свои знания, умения соединяются со знаниями, умениями коллективными, приобретенными в ходе лекций, семинаров. Одно, безусловно, неотделимо от другого. Преподаватель также становится неким «кентавром»: он и «от-даватель», «продавец» знаний, умений, и он же - их «получатель». Расчет на симультанность срабатывает, но теперь и ее мало, необходима фантазия, инициативность, импровизационность, оригинальность, творче-скость, активность, одним словом, требуется креативность. Притом, как от каждого студента, от их руководителя, так и от всего семинара, всего курса, всего коллектива.

Разумеется, сам предмет - история и теория драмы, его специфика и особенность, в сочетании с «родным братом» - сценарным мастерством накладывает отпечаток на характер наших лекций и семинаров. В них, хотим мы этого или нет, присутствуют драматизм, зачатки драматического конфликта, то, без чего невозможна ни одна пьеса или ни один сценарий, а также маловероятно собственное сочинительство. Здесь стоит довериться известному британскому театральному критику и исследователю феномена драмы Эрику Бентли, который предлагает совсем не лапидарный взгляд на проблемы драматизма и конфликта как такового.

«Увидеть в чем-то драматизм - значит, во-первых, воспринять элементы конфликта и, во-вторых, эмоционально откликнуться на эти элементы конфликта. Эмоциональный отклик состоит в том, что конфликт вас волнует, поражает, потрясает. Конфликт, взятый сам по себе, тоже лишен драматизма. Погибни все мы в пламени ядерной войны, конфликты останутся в мире физики и химии. Эти конфликты представляют собой не драматическое столкновение, а простой процесс. Если драма есть нечто такое, что можно воспринять, то должен быть и некто, воспринимающий ее. Драма целиком принадлежит миру человека.

В какой мере драматична окружающая нас жизнь? Широко распространено мнение, что элементы драматизма встречаются редко, и наше повседневное существование скучно, серо, бесконфликтно (. ). Но раз мы установили, что драматизм подразумевает не только сами события, но и нашу эмоциональную реакцию на них, то приходится признать, что ответ на вопрос, в какой мере драматична наша жизнь, должен быть где-то субъективным» [5, с. 22-23].

Симультанность + креативность = рождение формулы драматургического мышления

Продолжаем тему, начатую Э. Бентли.

Нужно знать и понимать основы, свойства и систему конфликта. Безусловно, драматического конфликта. Типы, виды, характер конфликта также входят в сферу наших профессиональных интересов.

Для большинства первокурсников понятия «событие», «конфликт», «действие», «драматическое общение», «фабула» подобны восьмому чуду света. Что поделать, если этому не обучают в школе, да даже и в колледжах культуры и искусств особого значения развитию драматургического мышления студентов не придают. Такова данность, и нам приходится с ней только мириться. Мы не переделаем весь мир, но мы можем изменить процесс обучения, в котором сами участвуем, и, с некоторой долей осторожности, смеем предположить, управляем.

Конфликт; событие; структура; сюжет/фабула-фабула/сюжет; перипетия; коллизия. И далее, и далее.

Сюжет не рождается из воздуха. Фабула не равна сюжету. Без события невозможно начало действия. Всем правит драматический конфликт. Монолог может являться диалогом с самим собой. Драма не может существовать без структуры. Это лишь некоторые из положений, на которых зиждется формирование драматургического мышления.

Не может быть гладких методов обучения: пусть будут провокации, пусть мы иногда сознательно идем на обострения понятий, анализа пьесы, разбора работы студента, цель необратима - процесс работает на результат. А результат также точен и прозрачен: воспитание в будущем режиссере и продюсере сценариста, драматурга и, в итоге, - творческой личности.

Значит, недостаточно совместности, синхронности усилий, недостаточно только симультанности, необходимо будирование фантазии, необходима художественная смелость, необходимо научиться падать, подниматься, идти вперед, снова падать, снова подниматься и т.д., и т.п. Извлекать опыт из ошибок. Своих, чужих, человечества. Постигать прекрасное и видеть безобразное. Смотреть разные фильмы. Читать не только шедевры драматургии, но и разбираться в поделках. Работать на формирование интуиции и на развитие в себе креативности.

Весьма уместна здесь реплика Всеволода Эмильевича Мейерхольда.

«... Мы тоже раньше были нулями. Когда я ушел от Константина Сергеевича, я был актерик и сказал: «Я хочу ставить пьесы». Ставил восемьдесят пьес в год. Воображаете, что я понаставил! Черт-те что!

Но как учится человек? Он поступает в приготовительный класс, ни черта не смыслит, а впоследствии делается Менделеевым, Пастером. Всего мы добиваемся с громадным трудом. Правда, рождаются с хорошими голосами, умные ребята, глупые ребята. Но по системе Далькроза мы знаем - уши сделаны из замши, а Далькроз говорит, что все рождаются музыкантами. С ребенком не повозились, и он не знает музыки. Начинают его учить в студии. Он отличает уже мажор от минора, одну четвертую от одной шестнадцатой. Но этого можно добиться большой культурой и трудом.» [б, с. 47б-477].

Несомненно, что количество не всегда переходит в качество. Нужно подходить дифференцировано. Искать подходы, смешивать различные способы, приемы.

В этом учебном году мы увеличили количество контрольных работ по анализу драмы, т.к. посчитали, что одной работы недостаточно, необходима практика написания, даже в чисто автоматическом смысле. Но это не значит, что подобное будет повторяться из года в год. Наоборот, может, в следующем году новая группа потребует от нас увеличения количества теоретических занятий. Нет одной выбранной навсегда дороги, и это тоже «симультанность + креативность». Только лишь наработки количества недостаточно, следует выполнять так называемую работу над ошибками, и работа эта должна быть проделана совместно со студентами. Может быть, например, способ «трассирующих выстрелов», когда сначала, образно говоря, пишем-пишем-пишем, а потом, анализируем-анализируем-анализируем. А может, напротив, пишем, затем анализируем, потом изучаем теорию, обращаемся сквозь призму опыта великих к своим экзерсисам и только затем снова пишем. Дело ведь не в способах, в конце концов. Найти баланс между процессом и результатом - вот что важно, что сущностно! И процесс не должен являться самоцелью, но и результат ни в коем разе не должен «придавить» ученика. Поиск и нахождение вот этой «химии», по сути, и есть одна из главных задач преподавателя. Это из той же серии, когда и яростная ругань, и излишние ком-

плименты одинаково вредны для обучения. Мера, такт, деликатность, педагогическая хитрость, творческий подход - вот те искомые ингредиенты для химического состава «процесс-результат».

Так что же такое креативность?

Сначала определение. «Креагавность(от англ. create - создавать, творить) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Иначе, это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики» [7]. Безусловно, это классическое определение, но нам более всего интересна последняя часть: «творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством...». Если следовать данной формулировке, то наша задача - не допустить, чтобы индивид (студент) растерял эту творческую направленность. Иной вопрос - а насколько в каждом из студентов эти творческие способности развиты? Ответ можно назвать обтекаемым, а можно - диалектичным. Потенциально творческие способности у большей части студентов существуют, но, что касается развития - вот тут работы непочатый край. В лучшем случае, у 15-20% из группы (а, в среднем, в группе 25 человек) есть склонность к сочинительству, импровизации, коллективному творчеству. Для остальных предложенные нами правила игры -задачка со многими неизвестными. Фигурально выражаясь, им хочется заговорить, подобно мальчику-заике из пролога «Зеркала» Андрея Тарковского, но они не знают как.

Понять суть креативности, креативного акта также является первоначальной нашей задачей. Вот что об этом пишет Якоб Леви Морено в своем монументальном исследовании «Психодрама»: «Первое качество креативного акта - его спонтанность, второе - чувство изумления, неожиданного. Третье качество - его нереальность, что есть настрой на изменение реальности, внутри которой рождается нечто, что оперирует в креативном акте до и после заданной реальности. В то время как жизненный акт является элементом в причинной зависимости жизненного цикла реальной личности, в спонтанно-творческом акте кажется, как будто на один момент причинная зависимость нарушается или исключается (. ). Заметим, что популярная фраза: «Жизнь - театр» часто используется в ошибочном смысле. Роли, играемые в жизни, и роли на сцене имеют лишь поверхностное сходство. В жизни наши страдания, наша любовь, голод, гнев реальны. Это и есть разница между реальностью и вымыслом; или, как сказал Будда: «На то, что должно быть ужасно, бывает приятно посмотреть». Четвертое качество креативного акта заключается в том,

что он означает действие sui generis (в своем роде). В течение жизни куда больше действуют на нас, чем действуем мы сами» [8, с. 57].

Формула Я.Л. Морено из его труда «Психодрама» вполне органично согласуется с «шоковой» методикой. Слово «шоковая» не случайно взято в кавычки, ибо ничего принципиально шокового в самой сущности методики и собственно методологии как таковой нет. Ее «шоковость» как раз выражается в тождественности креативности и основана на тех же лекалах, что и структура креативного акта в интерпретации Морено. Разбудить творческое начало в ученике-студенте, спровоцировать его на активность (читай - креативность) и придать всему этому строение креативного акта - вот наши последовательные цели и задачи. Ведь, по сути, когда мы подталкиваем студента N (или студентку S) на создание драматического этюда или флэш-сценария, мы апеллируем именно к его/ее креативным возможностям. Провокативность как неожиданность, спонтанность, экспромт носят здесь априори творческий характер. Нам не нужно, чтобы студент создавал этюд «как в жизни»; требуется создание этюда по законам творчества. И потому неожиданность, спонтанность, импровизационность выступают как некие рецепторы выявления этой самой искомой креативности. То есть иначе - формула Морено не больше, чем инструмент в нашей шоковой методике. Потому как в процессе обучения ни в коем случае нельзя ставить лишь одно или два правила во главу угла. Нельзя на чем-либо зацикливаться, ибо не успеешь оглянуться, как это культивируемое правило, закон и т.п. затвердеет и превратится в догму без имени, авторства и смысла.

Креативный акт - дорога к творчеству.

Второй курс, дисциплина «Сценарное мастерство»: осваиваем сценарное дело, пишем, пробуем разные формы. Только в 1-м семестре 2-го курса выполняем непосредственно на семинаре 5 заданий-этюдов, так или иначе связанных с развитием драматургического мышления.

Драматический этюд «Однажды случилось.». Случай (казус, анекдот), произошедший со мной в течение одного дня. В виде эскиза к сценарию или к пьесе.

Драматический этюд «Как я был енотом». Этюд на воображение; «я» в предлагаемых обстоятельствах (в придуманной мной роли животного, рыбы, дерева или растения).

Драматический этюд на тему русской народной сказки «Подмороза» (в обработке Н. Ончукова). В виде синопсиса или либретто.

Этюд-фантазия на стихотворение Козьмы Пруткова. Эскиз сценария или пьесы.

Коллективный этюд (по группам) на темы картины Э. Мунка «Крик» и стихотворных строчек Ли Бо. Набросок киносценария.

Разный алгоритм у этих этюдов. Одни выполняются только на семинарах, другие дописываются дома; этюд «Крик» предназначен для рабо-

ты на карточках и рассчитан на ролевое распределение, где каждый из участников группы исполняет одну из функций (автора композиции, автора диалогов, скрипт-доктора, креативного продюсера). Профессионально они задуманы по принципу «от простого к сложному». И если «Однажды случилось.» представляет собой задание вполне элементарное для будущих сценаристов (хотя очень многих подстерегают именно здесь «ловушки» в виде излишней описательности, «эссеистичности», что крайне нежелательно), то этюд «Крик» подразумевает определенное владение профессией, где недостаточно изложить фабулу, нужно придумать и развить собственный сюжет, притом - поверх данного картиной Мунка сюжета и контрапункта в виде стихотворения. Есть в этюде «Крик» и разнообразие функций и обязанностей, столь ходовое нынче в сценарном деле. Мало сочинить нечто оригинальное, необходимо писать емко, сжато, владеть диалогом, уметь чистить и редактировать сочлененный текст. Каждый имеет возможность попробовать себя в разных качествах, чтобы в итоге приобрести навыки как автора диалога, автора композиции, так и скрипт-доктора (то есть, по сути, редактора). А есть еще компетенции креативного продюсера, в которые входят как все вышеперечисленные функции, так и обретение способностей руководителя мини-коллектива.

Да, мы играем в сценаристов, драматургов. Но что в этой игре вне логики? Моделируются ситуации, в которых так или иначе, впоследствии, предстоит оказаться студентам. Сначала это, в большой степени, тренинги, а уже к концу 1-го семестра 2-го курса подобные этюды должны походить на профессиональные сценарные заявки. Дальше, по ходу обучения, программа становится еще сложней, изощренней. Впрочем, успешно прошедшим все трудности и испытания студентам нечего бояться.

Итак, креативность подразумевает открытый путь к творчеству. И тут мы полностью солидарны с замечательным итальянским писателем Джанни Родари: «Творчество - синоним оригинального склада мышления, то есть способности постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум - это ум активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят, считая, что на все есть готовый ответ; он чувствует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности; он способен принимать свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от общества) не зависящие, самостоятельные решения, он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями, не давая себя опутать никакими конформистскими соображениями. Все эти качества проявляются в процессе творчества. И процесс этот - слушайте! слушайте! - веселый, игровой всегда, даже когда речь идет о “строгой математике”» [9, с. 209].

В определенном смысле, преподаватель - тот же сочинитель. Совместно со студентами он прокладывает дорогу к знаниям, успеху, и, в конечном счете, к духовному усовершенствованию. Симультанность и креативность - это те инструменты, с помощью которых закладываются основы драматургического мышления. Можно ли преподавать, что называется, по старинке? Наверное, да, вероятно, это возможно. Однако, исходя из собственного опыта, нам видится именно творческий, креативный маршрут обучения студентов-режиссеров и продюсеров.

Примечания

1. Словарь синонимов. URL: http: // dic.academic.ru (дата обращения: 15.02.2013).

2. Психологический словарь. URL: http: // www.glossword.info (дата обращения: 15.02.2013).

3. Костелянец Б.О. Драма и действие. Лекции по теории драмы / сост. и вступ. ст. В. И. Максимов, вст. ст. Н. А. Таршис. М.: Совпадение, 2007. 502 с.

4. Фильштинский В.М. Открытая педагогика. СПб.: Балтийские сезоны, 200б. 3б8 с.

5. Бентли Э. Жизнь драмы / пер. В. Воронина; предисл. И.В. Минакова. М.: Айрис-пресс, 2004. 40б с.

6. Мейерхольд В.Э. Из доклада о репертуарном плане Государственного Оперного театра имени К.С. Станиславского // Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы: в 2 ч. М.: Искусство, 19б8. Ч. 2. С. 471-480.

7. Википедия. URL: http: // ru.wikipedia.org (дата обращения: 22.07.2013).

8. Морено Я.Л. Психодрама / пер. с англ. Г. Пимочкиной, Е. Рачковой. 2-е изд., испр. М.: Психотерапия, 2008. 49б с.

9. Родари Дж. Грамматика фантазии / пер. с ит. Ю. Добровольской; предисл. В. Левина. М.: Самокат, 2013. 237, [1] с. (Самокат для родителей).