Лекция-образ - интерактивная технология педагогического искусствоведения

ЛЕКЦИЯ-ОБРАЗ - ИНТЕРАКТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИСКУССТВОВЕДЕНИЯ

Л. Р. Золотарева

Аннотация. В статье анализируется специфика лекции-образа как интерактивной технологии педагогического искусствоведения в системе полихудожественной подготовки бакалавров образования в области изобразительного искусства. Основу размышлений автора составляют исследования в области теоретической и эмпирической истории искусства, а также пихолоии художественного творчества. Подробно анализируются лекция-образ как художественный текст, принципы проектирования модели лекции (искусствоведческо-педагогические и эстетико-культуроло-гические) и ее полифункциональность. В качестве образца приводится авторская лекция «Творческая биография художника как культурно-эстетическая проблема».

Ключевые слова: история искусства, лекция-образ, интерактивная технология, художественный текст, искусствоведческо-педагогические и эстетико-культурологические принципы, творческая биография художника.

98

Summary. The article analyzes the specifics of a lecture-image as an interactive technology of the pedagogic art history in the system of poly-artistic preparation of Bachelors in the sphere of Fine Arts. As the basis for consideration research projects in the field of theoretic and empiric history of arts, as well as the psychology of artistic works are given. The lecture-image is considered as an artistic text, the principles of making a project of a lecture image are analyzed, namely artistic-pedagogic and aesthetico-cultural principles, as well as its polyfunctionality. As an example the author's creative lecture 'An artist's creative biography as a cultural and aesthetic problem" is presented.

Keywords: Art history, lecture-image, interactive technology, artistic text, artistic-pedagogic and aesthetico-cultural principles, an artist's creative biography.

Реализация концепции личностно-ориентированного образования в системе полихудожественной подготовки бакалавров изобразительного искусства актуализирует проблему авторской лекции в процессе изучения дисциплин искусствоведческо-культурологическо го и эстетико-педагогического циклов на профессионально-художественных и художественно-графических факультетах университетов. При этом авторская лек-

ция понимается как интерактивной образовательной технологией педагогического искусствоведения.

Исходя из концепции М. Бахтина с его представлением о литературно-художественной деятельности как создании авторской модели мира, лекция-образ -это профессионально-художественное произведение, коммуникативная и одновременно моделирующая система, это художественное действо, принципы

ф

проектирования которого могут быть представлены на трех уровнях: эстетико-культурологическом, искусствоведческо-педагогическом и методическом.

Лекция-образ заключает в себе те или иные сообщения, служит целям коммуникации, но в то же время она дает модель действительности; ее «язык моделирует не только определенную структуру мира, но и точку зрения наблюдателя» (лектора - Л. З.) [1, с. 27]. Вместе с тем лекция-образ предстает как специфический феномен - как художественный текст, то есть как смысловое целое, являющееся организованным единством составляющих его элементов, как сообщение, направленное автором (лектором) реципиенту (воспринимающему -обучающемуся). Говоря о проблеме границ текста, М. Бахтин рассматривает его как высказывание; но всякий текст имеет субъекта, автора, поэтому каждый текст, рассмотренный как высказывание, является чем-то индивидуальным и неповторимым, и в этом весь его смысл (его замысел). Рассматривая лекцию-образ как текст художественный, ссылаясь на М. Бахтина, отметим, что «событие жизни текста, то есть его подлинная сущность, всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов (автора -воспринимающего). Оба полюса безусловны, безусловен единственный и неповторимый текст» [2, с. 477].

Всякий истинно творческий текст есть в какой-то мере свободное и не предопределенное эмпирической необходимостью откровение личности. Автора мы находим (воспринимаем, понимаем, ощущаем, чувствуем) в лекции как произведении искусства. Вместе с тем при объяснении - одно сознание, один субъект; «при понимании - два сознания, два субъекта» [там же, с. 481482]. Понимание лекции как художе-

ственного текста всегда в определенной степени представляет собой общение, диалог, сотворчество. Как известно, проблемами понимания (толкования) и интерпретации художественного текста занимается герменевтика (Ф. Шлей-ермахер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, П. Ри-кер, Х.Г Гадамер и др.). Ее цель - перенос смысловой связи из другого мира в собственный мир (реципиента) в процессе понимания. Процесс понимания, истолкования художественного текста может быть представлен обобщенно следующим образом. Включение «третьего элемента» в процесс понимания: первый элемент - авторская лекция; второй элемент - «я» (личность воспринимающего); третий элемент - то, что следует видеть за художественным текстом - текстом лекции. Третий элемент многогранен: культурная традиция; аналогичные произведения искусства (сравнительный анализ); другие факторы художественной культуры (историко-культурный анализ); личность автора (биографический анализ); проблемы современной эпохи; реальность исторической эпохи, породившей текст.

Лекция по истории искусства, истории художественной культуры в нашем понимании - это образ, сотворению которого присуще личностное, эмоционально-ценностное отношение преподавателя, и она должна строиться по законам искусств. Следовательно, можно говорить об авторском характере лекции-образа, которую мы, вслед за исследователями в области педагогики искусства (Б. М. Неменским, Л. М. Пред-теченской, Л. Б. Рыловой и др.), рассматриваем как «профессионально-художественное действо», профессионально-художественное произведение. Исходя из этой специфики, нами определены принципы проектирования моде-

99

100

ли лекции: искусствоведческо-педагоги-ческие и эстетико-культурологические.

Искусствоведческо-педагогические принципы организация лекции-образа по принципу художественно-педагогической драматургии; создание «эмоционального резонанса», соучастие в художественно-педагогическом действе; применение «зрительного образа-впечатления» (картина - фрагмент - картина); введение «культурно-художественного диалога», сопряженного с принципом проблемности: лекция должна ставить важную проблему, для решения которой побуждать аудиторию приложить всю интеллектуальную энергию; «творче-скость» лекции-образа (в этой связи появляется новое определение творчества: творчество - это размышление над малоизвестным, в результате чего появляется новый личностный смысл знания, открывается его «значение для себя», личностная ценность); эвристичность - «открытая» лекция вызывает ассоциативную свободу при интерпретации художественного материала, побуждает к общению, «сотворчеству» при восприятии произведения искусства.

Ориентируясь на гуманистическую модель лекции, центральным звеном которой является личность студента, выделим в его духовном мире три слоя: пси-хогенический, информационный, цен-ностно-ориентационный. Формирование духовно-ценностных ориентаций выступает в качестве определяющего компонента в системе гуманитарного образования. Занятие по истории художественной культуры не просто информирует своего адресата: социальный и духовный опыт поколений делает его «моим опытом, моим смыслом». Важным здесь является создание «эмоционального резонанса», условиями которого выступают такие факторы, как: «куль-

турный слой» индивида - знания по истории искусства; «соучастие в художественном действии», то есть сопереживание, развитое чувство формы в единстве с содержанием произведения искусства; установка - «целостное состояние, предшествующее восприятию и лежащее в основе активности личности» (Д. Н. Узнадзе). Роль установки на занятиях по истории художественной культуры особенно велика, ибо отношение к произведению искусства внушаемо - суггестивно. Применение «зрительного образа-впечатления» (картина - фрагмент - картина) является базой изобразительной грамоты, развивает «визуальное мышление», художественное зрение - «насмотренность». Еще одной важной формой является введение «художественного диалога». Предметом художественной культуры является «все, что есть интересного для человека в жизни» (Н. Г Чернышевский). Поэтому лекция должна ставить важную жизненную проблему, для решения которой побуждать аудиторию приложить всю духовную энергию. Наконец, следует отметить эв-ристичность лекции-образа: «открытая» лекция вызывает ассоциативную свободу при интерпретации произведения искусства, импульс пытливости воспринимающего, «сотворчество».

Исходя из идеи, что «наиболее полно искусство осуществляется именно в своей культурной функции», выделим эстетико-культурологическш принципы.

Содержание лекции по истории искусства (истории художественной культуры) интегративно по своей природе, так как искусство включено в единый культурный контекст. Поэтому принцип интеграции как один из основополагающих в структуре лекции способствует постижению процессов развития искусства на глубинном философском уровне,

во взаимосвязи социально-исторических, культурологических и искусствоведческих знаний. Взаимосвязь и синтез разных видов искусств позволяет представить закономерности связей искусств в историко-культурном процессе; увидеть историю искусств панорамно - как «картину мира». Этот принцип конкретизируется в ряде определенных искусствоведческих принципов: в принципе опоры на стилевое единство искусств; учета эстетической сущности искусства -постижение художественного произведения разных видов искусств на образной основе - как системы образов и как синтетического образа; опоры на доминантный вид искусства.

Методические принципы определяются ведущей ролью теоретического знания и более высоким (нарастающим) уровнем сложности.

Лекция-образ по истории искусства (истории художественной культуры) полифункциональна - она «обращена ко всему человеку», направлена на развитие целостной личности бакалавра образования в области изобразительного искусства.

Проиллюстрируем теоретические положения на материале авторской и междисциплинарной в своей основе лекции «Творческая биография художника как культурно-эстетическая проблема».

Цель дискурса - размышление о творческой биографии художника как культурно-эстетической и психологической проблеме. Материалом являются исследования в области теоретической и эмпирической истории искусства, а также психологии художественного творчества. Прежде всего, следует показать взаимосвязь жизненной (бытийной) и творческой биографий художника; это, несомненно, сообщающиеся линии, так как в самой природе таланта

заключена «предуготовленность» к судьбе особого рода. А. Блок в статье «Памяти Врубеля» напишет о судьбе М. Врубеля так: «Незаметно протекала среди нас жизнь и болезнь гениального художника. Для мира остались дивные краски и причудливые чертежи, похищенные у Вечности... Еще несколько десятков лет - и память ослабеет: останутся только творения да легенда, еще при жизни художника сложившаяся. Врубель жил просто, как все мы живем; при всей страсти к событиям, в мире ему не хватало событий; и события перенеслись во внутренний мир - судьба современного художника. Все так просто и, кажется, обыденно, - а между тем в каждую страницу жизни вплетается зеленый стебель легенды. Жизнь, соединенная с легендой, есть уже "житие"». А. Блок называет Врубеля «вестником»: «весть его о том, что в сине-лиловую мировую ночь вкраплено золото древнего вечера» [3, с. 267-268; 270 -271].

Г О. Винокур в произведении «Биография и культура» (1927) утверждает взгляд на личную жизнь как на своеобразную сферу творчества [4, с. 370]. Так, А. Блок и В. Брюсов в стихах, посвя- 101 щенных М. Врубелю, видели в «Демоне поверженном» судьбу самого художника. Подобная миссия Врубеля утверждается в некрологе А. Бенуа: «Возвращаясь в своих созданиях постоянно к "Демону", он лишь выдавал тайну своей миссии. Он сам был демон, падший прекрасный ангел, для которого мир был бесконечной радостью и бесконечным мучением» [5, с. 357]. Следовательно, взаимосвязи бытийной и творческой биографий художника, как бы они не были скрыты, действуют контекстуально, опосредованно и неодолимо, демонстрируя внутреннюю цельность человека творящего и человека живущего.

ф

Другой, более сложный ракурс проблемы связан с обнаружением зависимости типов биографии от своеобразия исторических эпох. Как произведения искусства группируются в истории культуры по определенным стилевым признакам, точно так же и отдельные общности художников оказываются объединенными схожестью стиля жизни, осознания своих целей, способов самоосуществления. Несомненно, например, что художники итальянского Возрождения - это особая социальная группа, объединенная общностью профессионального самосознания, мотивами своей деятельности не только в искусстве, но и вне его. Как правило, это универсально одаренные личности. «Когда стремление к высшему развитию личности встретилось в действительно могучей и разносторонней натуре, способной постигнуть все элементы тогдашнего образования, то явился "всесторонний человек" - "Homo universal" - исключительно, впрочем, принадлежащий Италии», - пишет Я. Буркхардт в книге «Культура Италии в эпоху Возрождения», специально выделяя главу «Развитие индивидуальности [6, с. 164165]. Ту же мысль мы находим у Л. М. Баткина: «Ренессансный индивидуализм поражает фантастической масштабностью... Перед нами индивид, производящий впечатление "сверхличности"» [7, с. 117]. Ренессанс - это время энергичных и жадных до жизни людей с индивидуалистическим культом сильного характера, жаждой славы, чутких к красоте форм, проникнутых артистизмом, заменившим им мораль.

Иная группа, выделяющаяся общностью биографии, - это художники-романтики. Биография художника-романтика - уже не просто биография деятеля-автора. Сама его жизнь была

сферой творчества. Романтики объявили искусство главным способом познания «высших истин», а поэтов и художников - лидерами человечества, «властителями дум» и пророками. В этих обстоятельствах творец искусства обрел новый «статус», огромную ответственность, осознание которой почти неизбежно делало художника возвышенной и вместе с тем трагической фигурой. Неудивительно, что в романтической литературе само творчество сделалось предметом художественного исследования, а художник - его героем. Можно даже выделить особую тему «Художник: его бытийная и творческая биография в зарубежной новелле». Классические образцы романтической новеллы такого рода являют произведения Э. Т. А. Гофмана («Церковь иезуитов»), Г. Гейне («Флорентийские ночи»), А. Мюссе («История белого дрозда»), Э. По («Овальный портрет») и др.

К каким обобщениям подводят приведенные рассуждения. Очевидно, на каждом отрезке истории существует то, что можно обозначить как биографическое сознание эпохи. Биографическое сознание есть представление о том, какой жизненный путь художника можно считать удавшимся, завершенным, полноценным; это определенные традиции выстраивания своей судьбы и наиболее желанные для современников модели жизни. Для того чтобы жизнь художника мыслилась как состоявшаяся и полноценная, она должна соответствовать определенному канону биографии, сложившемуся в этой эпохе. Схема этапов жизни художника кажется простой: ученичество, овладение мастерством - первый успех - признание - большой успех -крушение карьеры или, напротив, собственные ученики и подражатели. Но в каждую конкретную эпоху эти стадии

конфигурируются по-разному: может меняться их последовательность (например, большой успех не в конце, а в начале жизни (Рембрандт, Ф. Гойя); отдельные этапы могут спрессовываться или вообще выпадать из биографии (например, традиции замкнутой жизни исключают появление учеников). Та или иная «формульность» существования мастера в определенную эпоху складывается, таким образом, через предметную фактуру биографии, устойчивость которой подтверждают схожие параметры жизни других его сотоварищей по профессии. Сюда входит все то, чем обставляет художник свою жизнь, каких соратников избирает, каков его типичный семейный статус, каковы формы досуга и общения оказываются наиболее предпочтительными. Так, «диалог» был формой досуга итальянских художников. Общение гуманистов, ученые дискуссии требовали аркадийской обстановки, прекрасного зрительного обрамления, будь то сельский пейзаж или антикизированный интерьер, музыкального аккомпанемента, изящных увеселений и осмысленного распорядка («Кружок Лоренцо Великолепного»). В эпоху русского романтизма важное общественно-культурное значение приобрели Салоны - музыкальные, литературно-художественные. Это и форма проведения досуга, и общения русского дворянства, и проявления свободы личности, и даже общественная трибуна. В эпоху «серебряного века» культурная жизнь русского общества отличалась расширением границ, интенсивностью творческих поисков. Творческие объединения «Мир искусства», «Голубая роза», «Бубновый валет», а также «Абрамцевский кружок» определили «культурное поле» времени.

Сопоставление биографий, этапов жизненного пути художников, обнару-

живающих общность своих судеб, свидетельствует о том, что чисто индивидуальные антропологические характеристики могут становиться характеристиками культурно-антропологическими. Интересно в этом плане наблюдение несомненных соответствий между личностями М. А. Врубеля и его современника А. Блока. В фигурах Врубеля и Блока много поразительно схожего; по существу даны варианты одного и того же психологического типа человека эпохи «серебряного века». Как отмечает В. Альфонсов, «сходство Врубеля и Блока открывается в глубинах их творческого мироощущения» [8, с. 61], в предчувствии «неслыханных перемен». Более того - в общности творческого метода -«фантастического реализма», в «демонических» мотивах, национальной стихии, в мифопоэтической картине мира. А творческие биографии Врубеля и Блока предстают как «некое произведение искусства», как жизнетворчество.

В качестве одного из признаков, который может проложить границы между разными общностями художников, выступает совокупность определенных фаз-этапов, охватывающих содержание '03 жизненного пути. Самый общий взгляд позволяет увидеть, что, например, продолжительность жизни голландских и фламандских живописцев XVII в. была значительно больше, чем художников-романтиков начала XIX в.: шестьдесят-семьдесят лет - у первых и около сорока - у вторых. То есть составляющие их жизнь фазы были разными, отражали совсем иной мироуклад. Они несли отпечаток культуры и истории.

Каждой эпохе соответствует не просто определенный тип художника, а даже некий привилегированный его возраст. Интересно, что каждая эпоха в качестве идеального культивировала

одни возрасты и скептически относилась к другим. Так, Франция XVIII в. не уважала период старости - он описывается как возраст покоя, книг, набожности и т.п. Образ совершенного человека в XVIII в. - это образ человека молодого. Культ молодости вспыхивает и в последующие эпохи. Особенно это характерно для эпохи романтизма. Юность стала наиболее ценимым возрастом и на рубеже XIX - XX вв. Самое серьезное внимание проявляется к тому, что думает молодость, что она созидает. Молодость представляется как носительница новых ценностей. Показательно, что такой дух культуры помог сформироваться и определенным типам личности художников, которых объединяла жажда поиска, эксперимента, интенсивной деятельности («мирискуссники», «голу-борозовцы», представители авангарда в России и др.). Именно молодым мастерам (М. Шагалу, П. Пикассо и др.) удалось в этот период и на Западе, и в России выступить с такими открытиями, которые в последующем определили главное русло тенденций и художественных поисков всего столетия.

!°4 Идея типологии художественных биографий разрабатывается и на материале новейшей истории искусства XX в. Заслуживает внимания интересная гипотеза М. Эпштейна; автор обозначает типологические признаки разных поколений поэтов (художников - Л. З.) через ряд ключевых слов. Интерпретируя точку зрения М. Эпштейна, поясним, что период конца 1950-х - начала 1960-х гг. может быть описан через понятия «искренность», «открытость», «испове-дальность», «смелость», «раскованность». Период 1960-1980-х гг. выразился через понятия «память», «род», «природа», «теплота», «родство», «укорененность». Для периода 1990-х гг. и начала

XXI столетия, вовлеченного в интенсивные обменные процессы с мировой культурой, наиболее адекватными стали иные ключевые слова: «культура», «архетип», «миф», «символ», «рефлексия», «многозначность» и т.п. [4, с. 377-378].

Таким образом, изучение творческих биографий художников, соотнесенности биографического сознания с эпохой, позволяет обнаружить новые точки соприкосновения и взаимообусловленности художественного творчества и доминант общекультурного процесса, обогащает возможности культурологической, эстетической, искусствоведческой и психологической науки. А сама научно-исследовательская разработка лекций-биографий стимулирует творческую педагогическую мысль.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. - М.: Искусство, 1970. - 384 с.

2. Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // М. М. Бахтин. Лит.-крит. статьи. - М., 1986. - С. 473-499.

3. Блок А. Об искусстве / Сост., вст. ст. и примеч. Л. К. Долгополова. - М.: Искусство, 1980. - 503 с.

4. Кривцун О. А. Эстетика. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 430 с.

5. Врубель: (Переписка. Воспоминания о художнике) / Вст. ст. Э. П. Гомберг-Верж-бинской и Ю. Н. Подкопаевой. - Л.: Искусство, 1976. - 384 с.

6. Буркхардт Я. Культура Италии в эпоху Возрождения / Пер. с нем. С. Брил1анта с 8-го изд., перераб. Л. Гейгером. - СПб.: ТипоЛитография «Герольд», 1904. - Т. 1. - 427 с.

7. Баткин Л. М. Леонардо да Винчи и особенности ренессансного творческого мышления. - М.: Искусство, 1990. - 415 с.

8. Альфонсов В. Н. Слова и краски: Очерки по истории творческих связей поэтов и художников. - М.; Л., 1966. - 244 с.