Исторический анализ хореографического образования

ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С.В. Шанкина

Shankina S.V. Historical Analysis of Choreographic Education. The article reflects logical and historical analysis of choreographic education with the purpose of solving the problem of continuous training of sport ballroom dancing specialists.

Совершенное владение кинетическими (от греч. kinetikos - приводящий в движение) [11, с. 142] навыками тела приносило первобытному человеку несомненную пользу: с помощью совершенного развитого вестибулярного аппарата человек мог тонко и точно схватывать повадку охотящегося зверя и уподобиться этому зверю во время охоты. Так возникала ситуация мимезиса -подражания.

Первые упоминания о танце встречаются в древнем сборнике религиозных гимнов Ригведе (Х1-Х11 вв. до н.э.), где объяснилось значение жестов, сопровождавших чтение религиозных текстов в школе миметиков. В «Рамаяне» [2], в этическом произведении, рассказывается о воспитании принцев, которое включало пение, игру на музыкальных инструментах, танцы и рисование, т. е. речь уже шла о полном эстетическом образовании.

В древнекитайском каноне «Ли-цзы», обобщавшем ритуалы, созданные с XII до XIII в. до н.э., приводятся сведения о музыке, пении, танцах, составлявших определенный ритуал. Мы установили, что оказывается древний цикл поэтапного осмысления роли и возможности танцевального обучения был связан с поэтапным осмыслением человечеством выразительных свойств телеснопластического воздействия в зрелищном, публичном, социально обусловленном общении человеческим сообществом.

Постепенное осмысление роли танцевального обучения в системе сословного, придворного воспитания, отдельных личностей сообщества являлось неотъемлемой частью становления древних цивилизаций и эстетического образования в далекой древности.

Культура и традиция греков проявилась в уникальной системе образования, основой которого были гимнастика и музыка, т. е. искусство. Такой союз, считали греки, вел кратчайшим путем к достижению кало-

гатии. Термин «калогатия» состоит из двух корней: «ка^» - «прекрасный» - характеристика тела, натренированного в спорте, совершенного в осанке, позах, жестах, которые являлись нормами общественного вкуса и такта, «agathos» - «добрый» - характеристика души, проникнувшейся внутренним ритмом, настроенной на добродетель. Таким образом, термином «калогатия» обозначалась правильная ритмика тела и души, их гармония. Возможно главной особенностью такого воспитания были танцы с хлопками, заимствованные из египетской культуры, и танцы, сопровождавшиеся собственным ритмическим аккомпанементом с помощью идеофонов: сандалий, браслетов.

У представителей пифагорейской школы танец, наряду со стихами и музыкой, рассматривался как одно из основных средств формирования личности. Сам Пифагор в качестве начального образования предполагал, что воспитание при помощи музыки или тех или иных мелодий и ритмов, откуда происходит врачевание человеческих нравов и восстанавливается гармония душевных способностей в том виде, как они были сначала. Пользовался Пифагор и танцами, стихами Гомера и Гесиода, произносимыми для исправления души. Для Пифагора танец и игра на музыкальном инструменте - символ нравственно-эстетического воспитания граждан. Пифагор считал, что космос музыкален, музыкально должно быть благоустроено общество, подчиненное «правильному ладу». А поскольку музыка выражает гармонию, то высшая цель человека - сделать себя, т. е. тело и душу музыкальным. Итак, выражая мировую гармонию, музыка, по Пифагору, обозначает внутреннюю гармонию человека, помогает выработать эвритмию - совершенный ритм в игре, танцах, жестах, поступках, мыслях.

Античная философия отмечала не только эстетическую и воспитательную функцию искусства телодвижений. По словам древне-

греческого писателя Лукиана, «...танец приносит пользу зрителям, хорошо ими воспринимается, многому поучает. Пляска вносит лад и меру в душу смотрящего, изощряя взоры красивейшими зрелищами, увлекая слух прекраснейшими звуками и являя прекрасное единство душевной и телесной красоты». Историко-педагогические задачи обучения танцу в античной цивилизации обусловлены уникальной системой образования свободных граждан общества - искусством образования, цель которого - воспитание прекрасных и добрых качеств личности (при том, что общественное воспитание девочек и мальчиков было раздельно). Но при этом контекст обзора синтеза танца с различными искусствами позволяет выделить еще и различные общественно значимые его функции: не только воспитательно-образовательную как уникальную, но и художественнопрофессиональную, психолого-соматическую, где танец не просто воспитывает, а лечит, нейтрализует неблагоприятные состояния человеческого организма и самочувствия. А сам танец рассматривается в единстве с поэзией, в единстве с различными жестами пластичной и ритмичной выразительности. В эпоху античности утвердилась важнейшая тенденция мировой практики эстетического воспитания: его цели и содержание определялись цельным отношением общества к человеческой личности (свободных граждан) и заинтересованности в ее самостоятельном полном развитии, но при этом в общественном явлении культура хореографии стала развиваться отдельно-видовыми свойствами, образующими жанры танцевального искусства.

В соответствии с этими общими принципами строились впоследствии различные системы воспитания, характерные для позднего времени. Идея гармонического развития, господствовавшая в школах древней Греции, была принята на протяжении нескольких столетий в школах Рима. Но они активизировали роль риторического воспитания, апеллировавшего к практицизму. Мы обратили внимание на сходство первозданного древнего соотнесения роли танца в школе миметиков (особенно выразительно говорящих) и школе риторического воспита-

ния, подчеркивающую роль выразительного поведения говорящего на публике.

Системы общественного образования, где танец включался в общеобразовательный процесс, стали рассматриваться в авторских концепциях гуманистов эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). Одним из первых возродил танец как «элемент общего образования» итальянец Витторино-де-Фельтре (13781446 гг.) [1, с. 132-133]. В Мантуе Витторино основал воспитательное заведение нового типа для детей знати: «Радостный дом», как его назвал педагог. Задача Витторино как пропагандиста нового воспитания заключалась в воплощении античного идеала в гармоничном развитии всего человека: его тела, ума и души. Здесь эстетическое воспитание играло решающую роль. Именно поэтому в программу воспитания педагог ввел не только физические упражнения, но и танцы, имея цель развить грацию, гибкость, дать красоту тела. В педагогической концепции Витторино главное место занимало развитие чувств и восприятия, а потому в его системе широко применялись эстетические начала. Это проявлялось не только в воспитании искусством, но и в оформлении школьных зданий, площадок для игр, в стремлении воздействовать на внешний вид и манеру поведения учащихся.

В эпоху Возрождения значительную роль играет эстетика поведения, отношений, внешности, особенно в высших слоях общества. Эта проблема подробно рассматривается в трактате известного итальянского писателя Бальдассаре Кастильоне «О придворном». Совершенный человек, по «модели» Кастильоне, помимо прочих достоинств, должен хорошо говорить, танцевать, играть на музыкальном инструменте, обладать познаниями в области наук и искусства.

Во время Реформации общественное образование не отличалось тяготением к специальному обучению танцу, однако роль ритмического воздействия особо была подчеркнута Я. Коменским в его «Великой дидактике». По системе Я. Коменского эстетическое воздействие должно начинаться уже на первом году - это ритмичные движения колыбели, пение, «щелканье трещотки».

В эпоху Просвещения (XVП-XVШ вв.) выделяется концепция Д. Локка, ставившего

своей целью воспитание деятельного, творческого и добродетельного человека. Согласно его педагогической логике, будущего «джентльмена» необходимо обучать чтению, рисованию, танцам, художественному ремеслу. «Так как танцы придают движениям изящество, сохраняющееся на всю жизнь, -говорит Локк, - .то учить им, я думаю, никогда не может быть слишком рано, лишь только возраст и силы позволят это» [3, с. 291]. Наиболее важные суждения этого периода в России принадлежат В.Н. Татищеву (16861750 гг.). Он одним из первых в стране заинтересовался выяснением роли искусства, обоснованием его воспитательной функции. В трактате «Разговор о пользе наук и училищ» (1733 г.) историк приводит классификацию «увеселяющих» наук, как он называет искусство: «Оных наук число не малое, но я вам только некоторые упомяну, яко: 1 - стихотворство или поэзия, 2 - музыка, русски-скоморошество, 3 - танцевание или пляса-ние, 4 - волтежирование или на лошадь садиться, 5 - знаменование (имеется в виду рисование) и живопись, которые по случаю могут быть полезны и нужны быть...» [6, с. 82].

Во времена Петра I престиж занятий искусствами в России возрастает. В аристократических семьях начинают приобщать детей к искусству, учат музицировать, танцевать, рисовать красками, писать акварель. Характерным свидетельством общественных установок и воспитательных тенденций стал выдающийся историко-педагогический документ XVIII в. «Юности честное зерцало» -свод правил поведения, светского этикета для молодежи. В нем в п. 18 содержится следующее замечание: «.Дворянин, ежели

в экзерции (упражнениях, учебе) своей совершенен, а наипаче в языках, в конной езде, танцевании, шпажной битве.». Это умозаключение почти в точности воссоздает западноевропейские воспитательные традиции XVI-XVII вв. Очевидно, что в теории воспитания истинных патриотов и граждан танец занимал важное место как элемент в концепции промышленной революции. Капиталистическое производство требовало от человека новых качеств: он должен иметь дело с техникой, от него требовалось более высокая производительность труда, специальные знания, мастерство. Новый «социальный заказ»

требовал соответственных изменений в системе образования. Новую концепцию педагогической практики предложил Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827 гг.). Его теория «элементарного образования» быстро распространилась в Швейцарии, где позднее развернул свою деятельность основоположник ритмического воспитания Эмиль Жак Далькроз (1865-1950 гг.) - композитор, пианист, музыкальный педагог. В Женевской консерватории он в 1890 г. организовал первые эксперименты, которые и привели затем к возникновению новой музыкальноэстетической дисциплины, получившей название «Ритмика».

Растущая популярность его ритмической системы привела к созданию в начале XX в. Международного научно-исследовательского общества преподавателей ритмики. Впоследствии в Швейцарии был создан Институт музыки и ритма. В нем обучались и русские студенты, которые стали энтузиастами ритмического воспитания в России. Среди них была, в частности, В.Н. Романова, ставшая в 20-х гг. директором Петроградского института ритмического воспитания.

Отметим в деле осознания возможностей танцевального воспитания и обучения «Устав учебных заведений, подведомых университетам», изданный в 1804 г. и определивший структуру образования в стране и тип управления учебными заведениями. «Устав» включал в учебные планы гимназий такие предметы, как мифология (баснословие), начальный курс изящных искусств и рисование. В отдельном его пункте оговаривалось, что «гимназия может содержать учителей танцевания, музыки и телесных упражнений (гимнастики), если то позволяют доходы оной» [8, с. 9-10]. Согласно данному документу, и в гимназиях, и в университетах танец вводится наряду с другими дисциплинами эстетического образования (в Казани, Xарькове, Петербурге). В царскосельском лицее танец был обязательным. В истории развития обучения танцу особый интерес представляет педагогическая теория Н. Фурье (1772-1837 гг.). Он предложил заменить существующий «строй цивилизаций» строем гармонии, при которой люди будут жить в «социалистических общинах». Воспитание должно стать комплексным (поскольку оно

формирует одновременно и тело, и душу), вводящем совершенство со всех точек зрения. Гармоничность развития будет достигаться, по мысли Фурье, тем, что люди не будут привязаны к какой-либо одной профессии, а станут свободно переходить от занятия к занятию. Каждый сможет принимать участие и в производственном труде, и в науке, и в искусстве, а следовательно, никакого приоритета ни одному из этих видов деятельности отдаваться не будет. Отсюда - два важнейших средства воспитания: «кухня и опера» [9, с. 191-225;

10, с. 354-441]. Кухня для трудового развития, опера - для эстетического. Выбор этих средств обусловлен их «компетентностью»: если «кухня» объединяет земледелие и скотоводство с кулинарией и экономикой, то «опера» включает целый комплекс изящных искусств: пение, игру на музыкальных инструментах, поэзию, пантомиму, танец, гимнастику. Каждый ребенок в системе Фурье должен получить эстетическое воспитание. Подросших детей рано приобщают к выступлениям на сцене, где они смогут декламировать, петь, танцевать, играть на инструментах.

В 1816 г. Р. Оуэн в Нью-Ленарке основал крупнейший воспитательный комплекс «Новый институт для формирования характера», который объединил дошкольные учреждения и начальную школу, а также курсы для работающих подростков и их родителей. Определяя программу своего института, Р.Оуэн на его открытии обещал, что для духовного развития детей, мальчиков и девочек, будет обучать танцам [7, с. 270-271].

Сам Р. Оуэн в своей «Автобиографии» рассказывал об хореографическом образовании по его системе: «Детей с двух лет начинали обучать танцам, а с четырехлетнего -под руководством хороших учителей. Эти дети с удивительной легкостью и естественной грацией исполняли все европейские танцы...» [5, с. 174-176].

Обучение танцу рассматривается и в концепции английского педагога и философа Г. Рида (1893-1968 гг.). Так же как Платон, он видел в правильно организованном «му-сическом» воспитании средство от всех социальных бедствий в античную эпоху. Рид полагал, что эстетическое воспитание - своего рода терапия для социальных болезней

современного ему общества. «Путь к рациональной гармонии, к физической уравновешенности, к социальной интеграции - это тот же путь, путь эстетического воспитания».

Танцу отводилась заметная роль и в системе Монтессори, где одной из важнейших задач являлось «пробуждение в детях чувства ритма». Включенный и в систему музыкального воспитания «танец должен скорее походить», по мнению Монтессори, «на вольные, веселые, простые движения крестьян на току, чем выученные салонные танцы. Надо учитывать, настаивал педагог, что именно на ритме нужно строить простые легкие танцы» [4].

В начале 20-х гг. концепция воспитания личности была выработана в Советской республике. А.В. Луначарский, возглавлявший разработку педагогической концепции, находясь под впечатлением знаменитой А. Дункан, мечтал ввести в уроки школьников предмет «Свободный танец». Отголоски этих намерений нашли отражение в концепции Единой Трудовой школы, где особенно подчеркивалась роль ритмического воспитания. «.Методические занятия ритмическим движениями приводят к общему закреплению воли и повышению жизненной энергии. Xарактер становится более определенным и активным, четким в действиях и настойчивым в стремлении к намеченной цели: развивается способность к сосредоточению внимания, воспитывается самообладание, дисциплина», - говорилось в одном из документов Наркомпросса той эпохи. Что касается танца, его роль сильно ограничивалась из-за «особого тлетворного влияния Запада» на неокрепшие души отечественной молодежи, как, впрочем, и футбола, подрывающего умонастрой юных. Об этом можно прочитать в пособии для руководителей советских клубов, изданном в 1926 г. Обратимся к документу, хранящемся в Центральном госархиве Октябрьской революции.

Это Протокол совещания от 28.08.1935 г. по вопросу о западных танцах. Ответственные товарищи слушали сообщение т. Новицкого о том, что сделано Наркомпросом, в частности руководства западным и бытовым танцем. И, естественно, высказывались по этому поводу: надо «срочно урегулировать вопрос, так как рабочая молодежь делает за-

падный танец своей профессией и после работы до 4-х часов утра танцует и приходит к 8 часам негодными работниками на работу»; «под флагом западного танца скрываются чуждые люди, и в их руках находится воспитание нашей молодежи, они занимаются бытовым разложением нашей молодежи». Надо мобилизовать внимание общественности, привлекая печать, комсомол, профсоюзы на развенчание фокстрота. Документ интересен тем, что на высоком уровне обсуждались вопросы, как отдыхает молодежь, как научить ее танцевать лучше, что могут сделать для этого работники просвещения. Заслуживает внимания концепция С.Т. Шацкого, настаивавшего на том, чтобы эстетическое воспитание охватывало сферу быта. Для чего было предложено в клубах организовывать «семейные вечера». Их программа отличалась разнообразием, сочетая самодеятельность участников (беседы, игры, пляски) с хорошо подобранными художественными отделениями. Но в учебных планах общеобразовательных школ 30-х гг. танец как предмет изучения не значился. Более того, образовательная эстетическая деятельность постепенно вытеснялась из массовой работы в школе. А обучение по таким традиционно принятым в учебном планировании предметам, как музыка и рисование, стало ограничиваться лишь репродуктивным обучением, основанным на идее, что ребенка можно научить лишь ремеслу художника, а художественные способности - это природный дар. Начался разрыв науки и искусства, задача обучения стала отделяться от воспитатель-

ных, поделив сферу влияния на обязательное, стандартное обучение и вспомогательное, культурно-просветительное.

О включении хореографии в непрерывное образование учащихся подчеркнуто в Решениях Коллегии Министерства образования от 25 мая 1995 г. Но научно-педагогические основы общеобразовательной хореографии до сих пор не разработаны, а широкий спектр изучения хореографических явлений не обозначен.

1. Аверенцев С.С. Идеи Эстетического воспитания. М., 1973.

2. Журкина Д.Г. Индийский классический танец -основные направления и школы: автореф. ... канд. искусств. М., 1973.

3. Локк Д. Педагогические сочинения. М., 1985. Т. 3.

4. Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка. М., 1920.

5. Педагогические идеи Роберта Оуэна. М., 1940.

6. Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ. М., 1887.

7. Тумим-Альмендинген Н. История дошкольной педагогики. Л., 1940.

8. Устав учебных заведений подведомых университетам: сб. постановлений по Министерству народного просвещения. 2-е изд. СПб., 1975. Т. 1.

9. Фурье Ш. Избранные сочинения. М., 1951.

10. Фурье Ш. Избранные сочинения. М., 1954.

11. Эстетика: Словарь / под общ. ред. А.А. Беляева и др. М.: Политиздат, 1989.

Поступила в редакцию 21.10.2006.