Учебные тексты в формировании лингвострановедческой компетенции

1УДК: 811.161.1 ББК: 81.411.2

УЧЕБНЫЕ ТЕКСТЫ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Халилзадех Аминиян Захра

В данной статье анализируются способы и методы представления учебного текста с помощью коммуникативного подхода, который предполагает организацию обучения на лингвострано-ведческой основе. В статье также анализируются понятия «тема», «метатема» и отмечаются широкие возможности их использования.

Ключевые слова: учебный текст, лингвострановедческая методика, компетенция, культура, тема, метатема, аспектная систематизация.

TRAINING TEXTS IN THE FORMATION OF COMPETENCE IN LINGUISTIC AND CULTURAL STUDIES

Khalilzadeh Aminiyan Zahra

The article analyses the ways and methods of presentation of training text using the communicative approach, which requires the education organization on the basis of linguistic and cultural studies. The author also considers the concepts of "theme" and "metatheme" and marks manifold possibilities of their use.

Keywords: training text, methods based on linguistic and cultural studies, competence, culture, theme, metatheme, aspectual systematization.

Проблема учебного текста является одной из центральных в методике обучения речевой деятельности (в частности, монологической речи) на неродном языке. Это объясняется, с одной стороны, сложностью, многоаспектностью текста как лингвистической единицы, а с другой - теми многообразными функциями, тем весом, который приобретает текст в системе обучения основным видам речевой деятельности. В настоящее время текст признан высшей единицей обучения речевой деятельности. Он является средством обучения и одновременно объектом изучения.

Ознакомление учащихся с тем, как организован текст, каков механизм его построения, какова логико-смысловая структура текста, значительно интенсифицирует процесс восприятия и переработки информации. Четкая программа построения текста, ее значимые элементы, типология учебных текстов являются необходимыми ориентирами обучаемых при продуцировании и восприятии речи.

Все тексты объединяют одной сюжетной линией и представляют собой последователь-

ный рассказ, например, об учебе и жизни российских людей в стране изучаемого языка. Желательно, чтобы каждый персонаж имел свои особенности, привычки, интересы. Такое сюжетное построение позволит создать наиболее типичные и естественные ситуации общения.

Тексты строятся большей частью на реальных жизненных ситуациях, поэтому учащимся становится интересно следить за развитием действия. Для тех, кто изучает язык сознательно, большое значение имеет также включение лингвострано-ведческих сведений, содержащихся в самих текстах учебника, в словарях, в комментариях к текстам. В учебнике необходимо отражать особенности культуры страны изучаемого языка, по учебнику можно будет изучить поведение в ситуациях общения с людьми - носителями другой культуры.

Это все способствует развитию устойчивого интереса к изучению языка и культуры страны. На современном этапе развития методики обучения русскому языку иностранцев коммуникативный подход к овладению русским языком связывается с организацией процесса обучения на линг-

вострановедческой основе. По замечанию Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, в лингвострановед-ческой методике преследуются две цели: научить языку как форме выражения и как средству коммуникации. Остановимся на характеристике текста как коммуникативной единицы, так как в условиях обучения иностранных учащихся учебный текст в его письменном (учебник) и устном (учебные лекции) виде служит источником обучения и основным видом речевой деятельности.

Содержательная структура конкретных текстов регулируется двумя факторами:

1) характером раскрываемой в них темы или идеи;

2) целевой установкой автора, которая отражается в выборе автором того или иного жанра повествования.

Осмысление текста со стороны плана содержания целесообразно начать с выявления понятия «тема».

Тема, тематическая информация является основой любого сообщения. Тема - «это то, что положено в основу» [1, с. 50]. В целом тему принято рассматривать как какое-то понятийное ядро, то есть концентрацию и абстракцию содержания теста. Тема организует вокруг себя текст, скрепляет его в одно целое. Она является для текста отправным моментом и связующим звеном. Г. Г. Сильницкий также указывает на то, что в основе темы лежит элемент объективного мира: «тема - это определенный участок внелингвистической действительности, служащий предметом коммуникации» [2].

С точки зрения Е. И. Мотиной, объектом рассмотрения могут быть как материальные, так и идеальные объекты, выработанные наукой понятия и категории. По мнению Е. И. Мотиной, тема «есть объект рассмотрения всей содержательной стороны текста». Автор отмечает две стороны темы:

а) внешнюю - наименование или название, посредством которого обозначается данный объект и аспект его рассмотрения;

б) внутреннюю - комплекс содержательных характеристик объекта в аспекте рассмотрения, исчерпывающих представление о нем, то есть само содержание темы, раскрывающее название (наименование) темы [3, с. 12].

Таким образом, тема, помимо формулировки наименования, предполагает его раскрытие, то есть всестороннее описание свойств объекта в аспекте его рассмотрения.

В лингводидактических целях двухмерное представление понятия «тема», предложенное Е. И. Мотиной, открывает широкие возможности его использования. Оно позволяет в процессе отбора тематического материала для учебных текстов ориентироваться в зависимости от конкретных целей обучения попеременно на каждое из трех оснований:

а) на объекты (классы объектов) изучения;

б) на аспекты рассмотрения объектов;

в) одновременно использовать то и другое основание.

В условиях довузовского обучения необходимо подготовить учащихся к освоению специальной лексики на последующих этапах обучения. Для этого уже на начальном этапе обучения русскому языку необходимо вводить терминологическую лексику, что будет способствовать лучшему освоению профессиональной лексики в дальнейшем. Объекты знаний, представленные в исследованных нами текстах, очень разнородны, но их содержание раскрывается с единых позиций, в одном комплексе аспектов рассмотрения, который является своеобразным интегрирующим фактором.

Совокупность тем, объединенных на основе тождества аспектов рассмотрения обозначенных в них объектов, классов объектов, Д. И. Изаренков предложил обозначить как «метатема» [4, с. 47-48].

Следует отличать понятия «метатема» от таких понятий, как «микротема», «тема», «макротема», «гипертема», различающихся прежде всего объемом содержания и представляющих в своей совокупности разные уровни иерархии тематического описания (представления) материала, то есть «это всегда соотношение части и целого, обладающего качественными характеристиками целого» [3, с. 14].

Понятие «метатема» является более универсальным и представляет собой некую лингво-дидактическую абстракцию, реализуемую на широком семантическом поле как макрообразованиями, так и микрообразованиями (глава, параграф, абзац). Метатемы выступают как тематические объединения, на уровне которых целесообразно осуществлять отбор и систематизацию учебного текстового материала.

Отбор и организация текстового материала по обучению языку специальности на основе метатемного подхода обладают целым рядом

преимуществ по сравнению с другими критериями, уже использованными ранее:

1) аспектная систематизация тематического материала: весь текстовой материал учебных дисциплин одного профиля может быть на занятиях по русскому языку представлен сравнительно небольшим количеством метатем. Д. И. Изаренков приводит список, состоящий из 41 метатемы. Дисциплины, представляющие отдельные профили обучения, могут быть описаны в границах 6-18 метатем.

2) отбор текстового материала с использованием метатемного подхода дает возможность с максимальной полнотой представить учебный материал специальных дисциплин по каждому профилю обучения. Примечательно, что основное содержание каждой из дисциплин одного профиля представляет один и тот же состав метатем. Именно этот текстовой материал и составляет тот инвариант, который может быть использован в процессе структурирования учебных текстов по обучению языку специальности.

3) метатемый подход позволяет выявить все семантическое пространство, которое объединяет корпус всех текстов однопрофильных дисциплин. На этом основании из числа этих семантических составляющих формируется логико-семантическая структура отдельных типов текстов - их инвариант и вариативные разновидности. Зная структуру содержания типового текста, легко перейти к составлению специальных учебных текстов, которые могут быть использованы как на занятиях по обучению языку специальности, так и в процессе преподавания специальных дисциплин.

4) единообразная логико-семантическая организация текстов, представляющих материал каждой из метатем, находит отражение и в формально-грамматическом устройстве этих текстов.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лингвистический энциклопедический словарь [Текст]. - М.: Сов. Энцикл., 1990.

2. Сильницкий, Г. Г. Речь и речевая деятель-

ность [Текст] / Г. Г. Сильницкий // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. - Горький, 1966.

3. Мотина, Е. И. Язык и специальность: линг-вометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов [Текст] / Е. И. Мотина. - М.: Рус. яз., 1988.

4. Изаренков, Д. И. Метатемный подход к отбору и описанию предметного компонента коммуникативной компетенции [Текст] / Д. И. Изаренков // Основные тенденции в организации и содержании учебного процесса на начальном и среднем этапах (в условиях его прагматической ориентации). - М.: Рос. ун-т дружбы народов, 1993.

REFERENCES

1. Lingvisticheskiy entsiklopedicheskiy slovar (Linguistic encyclopedia). Moscow: Sov. En-tsikl., 1990.

2. Silnitskiy G. G. Rech i rechevaya deyatelnost (Speech and speech activity). Teoriya ipraktika lingvisticheskogo opisaniya razgovornoy rechi (Theory and practice of .linguistic description of colloquial language). Gorki, 1966.

3. Motina E. I. Yazyk i spetsialnost: lingvometodi-cheskie osnovy obucheniya russkomu yazyku studentov-nefilologov (Language and speciality: linguistic and methodological foundations of teaching Russian students of non-philological faculties). Moscow: Rus. yaz., 1988.

4. Izarenkov D. I. Metatemnyy podkhod k otboru i opisaniyu predmetnogo komponenta kommunika-tivnoy kompetentsii (Metatheme approach to the selection and description of subject component of communicative competence). Osnovnye tendentsii v organizatsii i soderzhanii uchebnogo protsessa na nachalnom i srednem etapakh (v usloviyakh ego pragmaticheskoy orientatsii) [Main tendencies in organization and contents of the educational process at the initial and middle stages (in the context of its pragmatic orientation)]. Moscow: Ros. un-t druzhby narodov, 1993.

Халилзадех Аминиян Захра, аспирантка кафедры русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов e-mail: aminianz@yahoo.com

Khalilzadeh Aminiyan Zahra, Post-Graduate Student, Department of Russian Language and Methods of its Teaching, Faculty of Philology, Peoples' Friendship University of Russia e-mail: aminianz@yahoo.com