Стремление младших школьников к успеху в учебной деятельности как метапредметный результат

Ленкова Я- Я-, Ильясов Д. ф., Сагандыкова С- Я-

Стремление младших школьников куспеху в учебной деятельности..

Современная школа

УДК 373.31 ББК 74.202.4

СТРЕМЛЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УСПЕХУ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ

Ленкова А. А., Ильясов Д. Ф., Сагандыкова С. А.

Аннотация. В статье представлен теоретико-методологический анализ феномена «стремление младшего школьника к успеху в учебной деятельности»; раскрывается сущность междисциплинарного понятия успех, ситуации успеха, дается характеристика структурных компонентов успеха младших школьников в учебной деятельности, обосновывается зависимость метапредметных результатов младших школьников от их стремления к успеху.

The article presents theoretically-methodological analysis of phenomenon «striving of a younger student for success in educational activity»; the authors disclose the essence of a definition success, situation for success, give the characteristics of the structural components of success of younger students at educational activity, metasubject results of younger students dependence on their striving for success is proved.

Ключевые слова: младший школьник, успех, ситуация успеха, метапредметные результаты младшего школьника.

Younger students, success, success situation, metasubject results of younger student.

Новые требования к общеобразовательной школе продиктованы современной общественно-политической ситуацией развития Российского государства в целом. Выпускник образовательного учреждения в будущем должен быть готов стать конкурентоспособным и преуспевающим специалистом, стремящемся к устойчивому саморазвитию. Мы считаем, что в современном педагогическом процессе важно создать условия для самоактуализации личности каждого ребенка. Школа призвана способ-

ствовать тому, чтобы создать условия, в которых каждый учащийся будет успешным в различных видах деятельности и в жизни в целом. Не случайно появление в последнее время ис -следований, в которых устанавливается, что социальное поведение человека на многие годы определяется способами школьного обучения, доказывается зависимость становления социально значимых личностных качеств от организации образовательного процесса, способов межличностного взаимодействия его участников.

Ориентация на поиск закономерностей становления целостного человека в школьные годы, основ целостной деятельности школы как социального института выводит исследователей (Л. Н. Лесохина, А. Л. Сальков, Л. В. Смирнова, А. П. Тряпицына и др.) на изучение феномена мотивации достижения успеха, проблема формирования которой является актуальной, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике.

Анализ научной литературы показал, что с одной стороны, это происходит потому, что образовательная практика требует познания закономерностей поведения человека, и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость теоретического обоснования связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с внешними факторами, влияющими на их развитие. Педагогический аспект мотивации достижения состоит в том, что она придает целенаправленность вектору развития личности, актуализации субъектной позиции личности в процессе освоения ценностей общества, которые, становясь личностно значимыми, реализуются на практике в виде личностных дости-

жений (А. С. Белкин, Е. С. Заир-Бек, Л. С. Илюшин, Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына и др.). Стремление личности к успеху и качественный рост его личностных достижений - необходимые условия развития мотивации достижения.

Как показывает анализ педагогической литературы, проблема мотивации достижения рассматривается исследователями в контексте формирования мотивации учения как важнейшего элемента саморазвития (А. К. Маркова, А. Б. Орлов и др.). Однако в современной школьной практике «развитие» не всегда понимается как комплексная задача. Проблемам интеллектуального и личностного развития внимание уделяется не в равной мере - первый аспект оказывается важнее. Более того, часто задача «развития» не ставится как таковая, а подменяется вопросом о передаче знаний учащимся (Н. В. Бордовская, А. А. Реан и др.).

В связи с тем, что речь в нашем исследовании идет о стремлении младших школьников к успеху в учебной деятельности как метапред -метном результате, важно уточнить само представление о метапредметных результатах ученика начальной школы.

В современной педагогической литературе понимание сущности метапредметных способов и результатов деятельности только формируется. Поэтому спектр мнений по этому вопросу достаточно широк. Так, А. Ю. Губанов, Т. М. Губанова считают, что результатом мета-предметного образования должно стать «формирование у школьника мышления как такового, которое может быть развернуто на любом предметном материале» [5].

Р. Пастушенко, доцент кафедры гуманитарного образования Львовского института последипломного педагогического образования, под метапредметными компетенциями предлагает понимать «комплексы ведомостей, пониманий, умений и отношений, обеспечивающие: способности учиться, сотрудничать, договариваться, преодолевать конфликтные ситуации; сохранять здоровье тела и духа; самостоятельно определяться и действовать независимо; действовать продуктивно, творчески подходя к работе» [13].

Важное место метапредметным результатам деятельности учащихся уделяется в Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

Здесь под метапредметными результатами понимаются «... освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применяемые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях» [7]. Именно на это определение мета-предметных результатов мы будем опираться в своем исследовании.

Таким образом, суммируя вышесказанное, основным результатом образования должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной и прочих сферах.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса, это порождает ряд требований к содержанию и форме организации учебного процесса и внеучебной деятельности учащегося. Достижение высоких мета-предметных результатов учащихся возможно при успешном формировании у них ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т.е. таких умственных действий, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью.

К ним относятся:

- способность принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную, умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации и искать средства ее осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учета характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

- умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

- умение использовать знаково-символи-ческие средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

- логические операции сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым

Ленкова Я- Я-, Ильясов Д. ф., Сагандыкова С- Я-

Стремление младших школьников куспеху в учебной деятельности...

признакам, установления аналогий, отнесения к известным понятиям;

- умение сотрудничать с учителем и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Анализ научных данных показывает, что достижение высоких результатов учащихся в учебной и внеучебной деятельности коррелли-рует с высокой потребностью детей в достижении успеха.

Нами определено междисциплинарное содержание понятия «успех»: как философская категория - это цель, осуществленная в поступке, составляющая деятельности [3; 6; 10]; как этическая категория - критерий морального выбора, внешнее выражение добродетели; сопутствующая внешняя характеристика счастья и внешнее условие самоуважения и чувства собственного достоинства [6; 11]; как социальная категория - это почет, социальный статус и признание, социальная оценка [10]; как психологическая категория представляет собой субъективное переживание глубинных чувств[2; 6; 8]; также рассматривается как относительный результат-достижение [10; 11]; в психолого-педагогическом контексте - категория ситуативная, выступает как поверхностная, эмоциональная реакция личности [1; 2; 6]; а также как форма и средство самореализации личности [6; 8; 12]; как социально-педагогическое явление рассматривается в проблематике положения человека в обществе, его роли и места в жизни: как вершина в иерархии целей; как вершина в иерархии потребностей [11]. Поэтому успех -жизненная миссия человека, его предназначение и условие, отвечающее потребностям человека в развитии; в самореализации [10]; в самоутверждении [10; 11].

В педагогической науке нет единого толкования категорий «успех» и «ситуация успеха». В одной из педагогических трактовок успеха проявляется признание его как переживания. Так, К. Д. Ушинский считал успех чувством относительной истины. «Истина, указываемая, есть только истина данного мгновения» [цит. по 6].

В основе многих ситуаций успеха, предлагаемых А. С. Белкиным, находится радость. Выявляя успех по типу «неожиданной радости» он определил успех как чувство удовлетворения от учебных результатов. В классификации

А. С. Белкина есть также виды успеха, выявленные в учебной деятельности «по ожидаемой радости»[3]: предвосхищаемый успех; констатируемый успех; обобщающий успех.

С точки зрения А. С. Белкина, предвосхищаемый успех - причина будущей радости, источником которой являются либо обоснованные надежды, либо упование на чудо [3].

Констатируемый успех служит своего рода этапом перехода от кратковременного к длительному успеху. Обобщающий успех представляет собой целый ряд успехов, приводящих личность к состоянию устойчивой радости. Но вместе с тем длительный успех парализует волю ребенка и несет в себе опасную возможность того, что уверенность младшего школьника может перерасти в самоуверенность. В такой ситуации личность рискует потерять нравственный ориентир в выборе средств достижения цели. Поэтому отсутствие со стороны учителя меры и такта может привести к вышеперечисленным и другим нежелательным последствиям. Существует целое множество ситуаций успеха, в основе которых заложены глубинные позитивные переживания по типу «сбывшаяся радость»; «неожиданная радость»; «радость познания»; «общая радость». В них переживание подростком радости выступает как ведущая побудительная сила к успеху. А. С. Белкин считает, что присутствие радости в учебной деятельности и её ожидание движет человека вперёд, служит мощным стимулом развития творческой личности.

Нами определено, что ряд авторов [8; 9; 12] дают определение успеха как ощущения внутренней, индивидуальной удовлетворенности ребенка, особо отмечая, что младший школьник не всегда осознает причину или источник радости. Так Г. Ю. Ксензова считает, что ситуация успеха - это такая ситуация, в результате которой действия, совершаемые человеком, приводят к чувству удовлетворения за свои достижения, гордости за свой труд. Подобная обстановка невозможна без мотивации достижения успеха» [9]. Переживание радости от успеха может стать устойчивой потребностью, стремлением личности к достижению.

Автору теории стресса, психологу Г. Селье, принадлежит мысль о том, что положительные эмоции, связанные с достижением успеха, «оказывают упрочивающее воздействие на те-

кущее поведение человека». Здесь мотивация достижения успеха предстает в форме «жажды свершения», которая дает человеку «радость жизни» [12].

Между тем известно, что наряду с радостью, другими побудительными к успеху силами могут быть социальные ожидания (Г. Л. Тульчинский и др.); мотив достижения успеха (А. Д. Андреева, А. К. Маркова, Ю. М. Орлов и др.); надежда личности на успех (А. С. Белкин); интерес, любознательность, любопытство (С. Л. Соловейчик). В ситуации успеха «учитель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя, в окружающих» [10]. Это значит, что ситуация успеха возникает там, где есть познавательный интерес и стремление к успеху, там, где «школьника к учению не приходится принуждать, так как младший школьник сам воспримет его как победное движение от незнания к знанию» [10]. В основе данной оптимистической установки заложена идея «завтрашней радости» А. С. Макаренко [6].

В тоже время, анализ исследований российских педагогов показал, что некоторые ученые понимают успех, не как переживание, а в качестве результата усилий личности. По мнению Г. Ю. Ксензовой, личностный успех есть индивидуальный стандарт качества и допускает, что успех может оказаться неожиданным, -тогда говорят о везении. Но между тем, «говоря об успехе, мы имеем в виду не столько удачу или счастливый случай, например, самый легкий билет на экзамене, сколько хорошую результативность в достижении намеченной цели» [8]. А. С. Белкин, В. Ю. Питюков понимают под успехом значительный учебный результат, результат усилий личности.

Современные отечественные педагоги (Г. Ю. Ксензова, Н. Е. Щуркова и др.) трактуют успех и как субъективную оценку персональных достижений в учебном труде. По мнению Г. Ю. Ксензовой мотивация достижения успеха вызывает у человека желание получить высокую оценку результатов своего труда, действовать, утвердить себя»[8].

Обобщая вышесказанное, уточним, что успех как педагогическая категория - результат совместных усилий учителя и ученика результат усилий личности; личностный, индивиду-

альный стандарт качества. Сам успех в учебной деятельности выступает как двойственное понятие, объединяющее учителя и ученика в приложении совместных усилиях к его достижению. Это результат планомерного и активного учебного взаимодействия. Следует помнить, что в младшем школьном возрасте успех зависит в большей степени от социального окружения ребенка (его родителей, учителей), от ситуации, создаваемой учителем, а также от того, какого рода переживание лежит в ее основе.

Мы понимаем успех школьников как качественно новый уровень учебной деятельности, как более значимое достижение учебного результата в сравнении с предыдущими успехами. В учебном процессе успех может выступать не только как самостоятельное учебное достижение, но и как форма личностной самореализации младшего школьника, как переживание и как оценка достигнутых им учебных результатов.

Мотивация достижения, по нашему мнению лежит в основе успеха личности в деятельности, и является функционально-структурным личностным образованием, выражающимся в стремлении личности выполнить дело на высоком уровне качества везде, где имеется возможность применить личные способности и усилия. Сущность мотивации достижения у младших школьников наиболее полно проявляется в следующих ее функциях: побуждения, направления, регуляции и контроля. В качестве структурных компонентов мотивации достижения успеха выделены: обобщенные устойчивые мотивы достижения и избегания неудач; субъективная вероятность достижения в виде ожиданий успеха и неудачи; побудительная ценность результата деятельности. Показателем сформированное первого компонента выступает преобладание мотива достижения над мотивом избегания неудачи; второго - внешняя продуктивность деятельности; третьего - удовлетворенность содержанием и процессом деятельности. Интегративным показателем развития мотивации достижения у младших школьников является сочетание внешней продуктивности деятельности с внутренней удовлетворенностью ее содержанием и процессом.

Ситуация успеха понимается как совокупность целенаправленных, специально созданных педагогом условий, при которых результаты деятельности личности либо совпадают, ли-

Ленкова Я- Я-, Ильясов Д. ф., Сагандыкова С- Я-

Стремление младших школьников куспеху в учебной деятельности...

бо превосходят ее ожидания. Педагогический потенциал ситуации успеха, понимаемый как система сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях, реализуется в образовательном процессе при соблюдении следующих условий: педагогически целесообразным отбором содержания образования; рациональным выбором форм, способов и средств организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; использованием эффективных методов стимулирования учебно-познавательной активности подростков; ориентацией на становление коллективного субъекта учебно-познавательной деятельности.

Однако анализ исследований успешности младшего школьника проводимых Ю. В. Андреевой показал, что мотивационный компонент является ведущим, но не единственным в структуре успеха ребенка [1]. По мнению данного ученого, структурные компоненты успеха младшего школьника в учебной деятельности также являются: мотивационно-ценностный компонент, коммуникативный компонент, когнитивный компонент, конструктивно-действенный компонент, процессуально-проектировочный компонент, оценочного компонента и эмоциональный компонент[1].

Мотивационно-ценностный компонент выдвинут в связи с тем, что без мотива достижения и стремления к идеалу - нет успеха. Согласно личностно ориентированному подходу в учебной деятельности учитывается тип личности младшего школьника, его мотивы и потребности. Поэтому компонент включает активизацию у школьников мотива достижения. Этот мотив определяет позитивное отношение учащихся к ситуации успеха и придает учебной деятельности, в рамках которой он формируется, характер личностной значимости. Компонент предполагает формирование таких жизненных ценностей как ориентация на успех, обретение и сохранение чувства собственного достоинства, уважение к окружающим людям, овладение индивидуально-приемлемыми, лич-ностно-значимыми и социально-одобряемыми способами эмоционального реагирования и поведения. Названные ценности в целом определяют мотивационную направленность учащихся на успех и обеспечивают внутреннюю го-

товность к достижению намеченных учебных результатов.

В основе выдвижения мотивационно-цен-ностного компонента лежит мысль о том, что человеку присущ мотив достижения успеха, характеризуемый А. Г. Маслоу как мотив реализации способностей, а К. Роджерсом как врожденный мотив, проявляющийся в способности к преодолению трудностей [11; 12]. В определенных педагогических ситуациях над мотивом достижения успеха начинает преобладать мотив избегания неудачи. Человеку свойственен как тот, так и другой мотив. Однако именно в ситуации успеха активизируется мотив достижения.

Коммуникативный компонент успеха младшего школьника в учебной деятельности определен, поскольку одной из форм успеха является социальное признание индивидуальных заслуг личности перед обществом, а учебная деятельность в школе носит коллективный характер.

Коммуникативный компонент включает в себя разъяснительную работу учителя, предусматривающую индивидуальные беседы и коллективные обсуждения, в ходе которых у младших школьников развиваются способности к взаимопомощи, сотрудничеству, сопереживанию (эмпатии), симпатии, терпимости, признанию права собеседника на свою точку зрения, развивается умение устанавливать контакт с окружающими людьми, работать в группе, выстраивать оптимально сбалансированные человеческие отношения. В рамках этого компонента младшие школьники развивают свою коммуникативную компетентность. Таким образом, учебная деятельность наполняется познавательной активностью и полноценным общением, актуальность которого для младшего школьного возраста очевидна.

Коммуникативный компонент, по мнению А. Ю. Андреевой является системообразующим [1]. В его рамках происходит постижение «другого» в диалоге. Сравнивая себя с другими людьми, ученик выявляет собственные способности, пополняет учебные знания в коллективных обсуждениях учебных вопросов. Коммуникативный компонент способствует самопознанию младшего школьника и дает основание для выявления в ситуации успеха и когнитивного компонента.

Когнитивный компонент предусматривает по возможности максимальное раскрытие интеллектуального потенциала младшего школь -ника. Он включает в себя комплекс знаний, понятие о сущности успеха и способах его достижения; осознание собственной роли и значимости в учебной деятельности; понимание необходимости приложения сил к достижению учебного результата; осознанное приобретение знаний, развитие системы взглядов, представлений о себе, формирование положительной «Я концепции».

Когнитивный компонент успеха учащегося начальной школы позволяет с помощью учителя проанализировать прошлый опыт, спрогнозировать будущие успехи, овладеть способами конструктивного мышления и поведения в целом. Под способами конструктивного мышления и действия мы понимаем постоянную направленность мышления младшего школьника на реализацию поставленных задач и действия на преодоление трудностей, а не избегание их. Овладение способами конструктивного мышления обусловлено мотивом достижения успеха и влияет на использование учеником способов эмоционального реагирования и поведения, на их адекватность педагогической ситуации в учебной деятельности. Характеристикой конструктивного мышления может выступать как способность к анализу, так и способность к планированию, который отражен в процессуально-проектировочном компоненте ситуации успеха.

Достижение успеха невозможно без его планирования, без цели. Процессуально-проектировочный компонент модели ситуации успеха включает планирование будущих успехов, определение перспективы, прогнозирование последствий учебной деятельности, выбор способов эмоционального реагирования и поведения, обусловленный личным опытом, мотивами, способностями, универсальными учебными действиями, метапредметными результатами, что позволяет наметить цели и осуществить достойный выбор средств достижения успеха младшему школьнику, в подростковом возрасте на основе освоения им в дальнейшем способов самоанализа и самопознания.

Наконец, ситуация успеха предоставляет возможность младшему школьнику достижения значимого учебного метапредметного резуль-

тата при освоении конструктивно-действенного компонента. Данный компонент согласуется с регулятивными универсальными действиями и включает в себя целенаправленное преодоле -ние младшими школьниками затруднений, встречающихся в учебной деятельности, оказание взаимной помощи в достижении успеха, конструктивное педагогическое взаимодействие в целом. В учебной деятельности взаимодействие может принимать различные формы, например, взаимопомощи между учащимися в достижении успехов, обращения за эмоциональной поддержкой к другу, за советом к учителю. Взаимодействие может принимать форму скрытой инструкции или подсказки учителя. Но в любом случае взаимодействие немыслимо без общения. Поэтому конструктивно-действенный компонент остается производным от коммуникативного компонента.

В рамках конструктивно-действенного компонента учитель побуждает младшего школьника к действию, способствуя осуществлению планов, содействует в достижении учебного результата и личностной самореализации. Значительный учебный результат в ситуации успеха возможен при приложении усилий со стороны ученика и учителя. Именно учебное достижение младшего школьника может стать ведущей характеристикой его социального благополучия и высокого положения в коллективе, а значит, послужит основой для личностной самореализации в рамках учебной деятельности.

Ряд педагогов (Г. Ю. Ксензова, Н. Е. Щур-кова и др.) связывают достижение результата с положительными эмоциями и рассматривают успех как переживание [8; 9], поэтому нам представляется возможным выделить также эмоциональный компонент. Не только достижение успеха, но и его переживание происходит в совместной деятельности и общении. Причем в общении учеников младших классов доминирует и значима не столько общая учебная цель, сколько эмоциональная сторона отношений, что объясняется возрастными особенностями.

Эмоциональный компонент построен с опорой на понимание ситуации успеха как возможности, в рамках которой младший школьник переживает состояние радости, внутреннего удовлетворения и комфорта от результатов учебного труда. Данный компонент включает в

Ленкова Я- Л, Ильясов Д. ф., Сагандыкова С- Я-

Стремление младших школьников куспеху в учебной деятельности...

себя благоприятный психологический климат, атмосферу доброжелательности, позитивный настрой на учебную деятельность, благоприятное эмоциональное состояние личности, адекватное эмоциональное восприятие успеха и переживание чувств, сопутствующих ему (чувств радости, гордости, учебной компетентности).

Понимание успеха как высокой социальной оценки достижений личности дает основания для выделения в модели оценочного компонента. Его выдвижение предусматривает развитие уверенности младшего школьника в собственных силах; включает актуализацию способности к саморегуляции поведения и к адекватной самооценке результата. Характеристики оценочного компонента - по сути характеристики субъектности личности: подвижность, а не инертность; открытость, а не защитные реакции; независимость от внешнего влияния.

В целом оценочный компонент представлен характеристиками субъектности, которые можно свести к принципу: «хочу - знаю - могу - оцениваю». К характеристикам субъектности личности относятся потребность в самоуважении, значимости, способность к самоанализу, побуждающему к успеху и самооценке, чувство собственного достоинства и чувство уверенности в себе, наличие самоуважения и адекватной самооценки. Помимо идеи субъектности в учении в основе оценочного компонента лежит идея Г. Ю. Ксензовой о согласовании педагогической отметки и социальной оценки [8].

Таким образом, наше исследование показало, что в связи с модернизацией школьного образования на современном этапе, обусловленной переходом общества на инновационный путь развития, предполагается пересмотр целей обучения и способов их реализации. Сегодня начальная школа ориентируется на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы. В свою очередь новые социальные запросы выдвигают на первый план следующую задачу: подготовить выпускников начальной школы к решению различных организационных, познавательных и коммуникативных проблем. В связи с этим, особое внимание в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС) уделено метапредметным результатам, которые дополняют «портрет со-

временного выпускника начальной школы» такими важными составляющими, как способность организовать свою познавательную деятельность, умение согласованно выполнять совместную работу, умениями планировать, прогнозировать и т. д. Перечисленные характеристики входят в состав метапредметных компетенций младших школьников (регулятивной, познавательной, коммуникативной) и конкретизируют общее понимание метапредметных результатов освоения основной образовательной программы.

В нашем исследовании уточнено содержание понятия «успеха», которое рассматривается в трех значениях как предоставление возможности: достижения значительного учебного результата; чувства, связанного с его достижением; как адекватной оценки результата.

На основе многоаспектного рассмотрения ситуации успеха описана ее обобщенная характеристика, рассмотрены структурные компоненты успеха младшего школьника в учебной деятельности, освоение которых будет способствовать достижению высоких метапредметных результатов.

Литература

1. Андреева, Ю. В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростка [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Ю. В. Андреева. - Екатеринбург, 2003. - 167 с.

2. Амонашвили, Ш. А. Обучение, оценка, отметка. [Текст] / Ш. А. Амоношвилли. - М. : Знание, 1980. - 96 с.

3. Белкин, А. С. Ситуация успеха [Текст] / А. С. Белкин. - Екатеринбург, 1997. - 185с.

4. Грибал, В. В. Мотивация достижения и ее развитие в процессе учебной деятельности. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте [Текст] / В. В. Грибал. - М., 1980. - С. 85-90.

5. Губанов, А. Ю. Начальный модуль ме-тапредметной подготовки для старшей школы «Способы учебной работы»: [Электронный ресурс] /А. Ю. Губанов, Т. М. Губанова // http://www.glybrary.ru.

6. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. - 2-е изд. доп., испр. и перераб. - М. : Изд. корпорация «Логос», 2000. - 384 с.

СОДЕЙСгв

^ ч

ЧИППКРО

7. Концепция федеральных государственных стандартов общего образования. - М. : Просвещение.

8. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя [Текст] : учебно-методическое пособие / Г. Ю. Ксензова. - М. : Пед. общ-во России, 1999. - 121 с.

9. Культура современного урока [Текст] / под ред. Н. Е. Щурковой. - Смоленск, 1997. -116 с.

10. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения [Текст] /А. К. Маркова. - М. : Просвещение, 1990. - 192 с.

11. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность [Текст] / А.Г. Маслоу. - СПб. : Евразия, 1999. -478 с.

12. Мотивация личности: (Феноменология, закономерности и механизмы формирования) [Текст] : сб. науч. тр. / под ред. А. А. Бодалева. - М., 2004. - 320с.

13. Пастушенко, Р. Проектирование общеобразовательных компетенций образовательной области «Человек и общество» для украинского куррикулума [Электронный ресурс] / Р. Пастушенко // http://www.eidos.ru.