Особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-его уровня

в) Соблюдение требований к оформлению (правильное оформление ссылок на используемую литературу; оценка грамотности и культуры изложения; владение терминологией и понятийным аппаратом проблемы; соблюдение требований к объему реферата; культура оформления).

Использование предложенной памятки, четкость и открытость требований к написанию реферата приводят к последовательному качественному росту студенческих работ. Так, если автором данной статьи, в начале учебного года (сентябрь-октябрь) приходится возвращать на доработку после первой проверки до 95 % работ студентов, то к декабрю (окончание семестра) количество таких работ сокращается до 20-25 %.

Примечания

1 На наш взгляд, вопрос подбора источников в современных условиях достоин создания отдельной методики (и разработки четкого алгоритма для студентов каждого конкретного направления обучения). Это связано с оцифровкой большого числа как фундаментальных (изданных в прошлом веке) книг и журналов, так и современной литературы. Подбор источников посредством обращения в библиотеку становится для студентов все более сложной и даже экзотической задачей и также нуждается в специальном тренинге. Несомненно, что для каждой кафедры этот вопрос должен решаться целенаправленно и комплексно.

2 Конспектирование - это вторая задача, требующая отдельного решения. Все те принципы конспектирования, которые излагались в эпоху «тетрадей и шариковых ручек» неизбежно устарели. Здесь представляется необходимым разработать алгоритм конспектирования цитат из интернет-источников с пошаговым комментарием оформления ссылок на них. Думается, что это могло бы стать частью спецкурса по основам научноисследовательского труда или даже составить отдельный мини-курс практического обучения для первокурсников в первом семестре.

Список литературы

1. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь русского языка. М., 2000. URL : http://dic.academic. га/соП;еП;8.ш£/шЬакоу/.

2. Учебно-методические рекомендации по написанию реферата / Институт коммуникативных технологий. URL : http://www.icomtec.ru/article_info. php?tPath =38_52_201_ 250&аТМе8^=1731.

О. В. Шадринцева

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Ш-ЕГО УРОВНЯ1

В статье рассматриваются различные аспекты формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, рассматриваются причины, затрудняющие его освоение.

Ключевые слова: грамматический строй речи, общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня, речевые компетенции.

В иерархии единиц, составляющих структуру речевых компетенций, а именно, фонетических, лексических, грамматических, приоритет принадлежит, по нашему мнению, компетенциям грамматическим, т. к. степень совершенства грамматического строя языка ребёнка - это показатель его интеллектуального развития [2].

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии, но проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формальноязыковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Специфической особенностью формирования грамматического строя речи детей с ОНР является большая зависимость от освоенности лексики и семантики, от степени знакомства со словом, от владения звукослоговой структурой слова и речевыми моделями, лежащих в основе различных типов предложений: отсутствие этих компетенций и приводит к большому числу аграмматизмов в речи детей с ОНР.

Основной механизм возникновения аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы и соотнесения ее значения со звуковым образом).

Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

• усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде;

• овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.

Л. Ф. Спирова особо отмечает стойкость смешения морфем, их недифференцированное использование, не мотивированное текстом. У детей дошкольного возраста с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, не только семантически близких, но и семантически далёких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения [3].

Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Ошибки при словообразовании объясняются тем, что

1) бедность словарного запаса частично обусловливает неумение различить и выделить общность корневых значений. Задача преобразования однокоренных слов нередко оказывается для детей малодоступной. Так, по заданию подобрать однокоренные слова к слову озеро дети подбирают «реки», «моря», по заданию преобразовать прилагательное вишнёвый в родственное существительное (название предмета) дети отвечают «из фруктов».

2) средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов ещё недостаточно подмечаются детьми. Т. к. способы образования слов крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег - «снеги», лес -«лесы», лёд - «лёды» и т. п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приёмам с использованием суффиксов, приставок и т. д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным.

3) процесс преобразования слов затруднён и звуковыми смешениями. Так, к слову город подбирается в качестве родственного слово «голодный», в слову свисток - «цветы» и т. д [1]. В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации» (Т. Н. Ушакова), т. е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования детей дошкольного возраста с ОНР характерна языковая асимметрия, т. е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков [4].

Именно поэтому отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях:

• Смешение окончаний существительных мужского и женского рода («висит ореха... одна ореха... одна орехня»);

• Замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто - «корыта», зеркало - «зеркалы»);

• Склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода («пасёт стаду», «зашиб копыту»);

• Неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»);

• Неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»);

• Неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо «сидели»);

• Ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьёт воды», «кладёт дров», «для стенгазета»);

• Неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода («небо синяя», «солнце огненная»);

• Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).

Можно отметить, что в этом возрасте дети начинают более активно употреблять предлоги, поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильного их применения.

Дети на этой ступени речевого развития довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться («положить в шкаф», но «играть городки»). Это указывает на неполную сфор-мированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.

Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения других предлогов мало знакомы детям.

Ошибки в использовании грамматических категорий приводит к тому, что дети пользуются в основном простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, дети испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях они ошибочно выстраивают предложения, либо нарушают грамматическую взаимосвязь слов в предложении, что приводит к нарушению смысла сказанного.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование. Таким образом, проблема сформулирована. Однако ее решение возможно при наличии инструментального обеспечения оценивания грамматического строя речи и способов коррекционно-педагогического воздействия на его формирования.

Примечание

1 Статья подготовлена в рамках научного исследования, проводимого под научным руководством профессора, доктора педагогических наук, академика АГН С. Г. Молчанова

Список литературы

1. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте : метод. пособие / сост. И. Ю. Кондратенко. М. : Айрис-пресс, 2005. 224 с.

2. Правдина, О. В. Логопедия : учеб. пособие для пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1973. 272 с.

3. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. М. : Просвещение, 1980. 102 с.

4. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников. М. : Изд-во института психотерапии, 2001. 240 с.