Пространственно-временные представления как основа формирования навыков письма у детей с задержкой психического развития

УДК 159.922.766

О. В. Защиринская, О. Л. Курчигина

Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2012. Вып. 1

ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Младшие школьники с задержкой психического развития (далее — ЗПР) относятся к группе риска и неизбежно сталкиваются с трудностями в обучении. Одной из отличительных характеристик этих школьников является их способность к достижению нормативных показателей когнитивного развития при условии своевременного прохождения ими специализированных комплексных индивидуально-ориентированных коррекционных программ [1]. Особые затруднения у учащихся с ЗПР вызывает процесс овладения навыками письма. Для того чтобы повысить успеваемость таких детей, необходимо изучать и направленно формировать их пространственно-временные представления [2].

Особенности пространственных представлений, их влияние на психическое развитие и процесс обучения детей изучались преимущественно в рамках нейропсихо-логического подхода. В данном случае письменная речь рассматривается в качестве многоуровневой иерархической системы. Исследователи часто подчеркивают необходимость наличия достаточной степени сформированности сферы пространственных представлений как одного из необходимых для нормального развития и осуществления письменной речевой деятельности условий. В то же время в большинстве научных работ нивелируется роль временных представлений [3]. Одним из научных положений, на котором основано наше исследование, является целостность системы пространственно-временных представлений, которую мы рассматриваем в качестве базового конструкта, оказывающего непосредственное влияние на возникновение и реализацию письменной речевой деятельности.

Представление занимает промежуточное положение при переходе от образной формы психического отражения к логико-понятийной. Приобретенное умение свободно оперировать пространственно-временными представлениями обеспечивает совершенствование доступных ребенку форм познания, влияет на успешность его обучения в школе, в том числе — на усвоение навыков письменной речевой деятельности. Процесс перестройки пространственно-временных представлений с невербального уровня организации на вербальный происходит благодаря восприятию категорий пространства и времени, опосредованному функцией речи, и активному взаимодействию ребенка с окружающим миром. Таким образом, именно своевременная переструктуризация невербальных пространственно-временных представлений в качественно иную, вербальную, форму является важнейшим условием обеспечения произвольности и осознанности процесса письма.

Развитие представлений о пространственно-временных отношениях позволяет абстрагироваться от сформировавшейся на телесном уровне системы пространственно-временных координат и ориентироваться во всем многообразии процессов и объектов

© О. В. Защиринская, О. Л. Курчигина, 2012

окружающего мира [4]. Данная система является когнитивной основой построения, организации и реализации всех видов психической деятельности, в том числе, письма.

Временная и пространственная реализации речевой деятельности неразделимы и пронизывают все уровни построения произвольного акта письма [5]. Представление о неделимой единице письма формируется на основе перцептивной интеграции разно-модальных ощущений. Мультимодальный образ графемы включает в себя оптический, фонематический, артикуляторный и кинетический компоненты, которые организованы в единую целостную пространственно-временную структуру. При недостаточном развитии пространственно-временных представлений в процессе письменной речевой деятельности у ребенка возникают нарушения в функционировании специфических звеньев цепи совершения произвольного акта письма.

Целью нашего исследования стало изучение особенностей пространственно-временных представлений и выяснение их роли в процессе становления письменной речевой деятельности у младших школьников с ЗПР. В исследовании принял участие 61 учащийся третьих классов. Экспериментальную выборку составил 31 ученик специальной (коррекционной) школы № 561 VII вида Калининского административного района Санкт-Петербурга с диагнозом «Смешанное специфическое расстройство психического развития» ^83). Возраст детей — от 9 до 11 лет. В контрольную выборку вошли 30 детей с нормальным психическим развитием в возрасте от 8 до 9 лет — учащиеся третьих классов общеобразовательной школы № 180 с углубленным изучением английского языка Красногвардейского административного района Санкт-Петербурга.

При проведении исследования, наряду с такими психологическими методами как биографический, сбор анамнестических сведений, включенное наблюдение, беседа и опрос, нами применялся включающий в себя авторские разработки комплекс из семи методик [6], который позволил исследовать сферу пространственно-временных представлений младших школьников с ЗПР на вербальном и невербальном сти-мульных материалах. Были использованы следующие методики: графический диктант Д. Б. Эльконина; модифицированная методика «Проба рук» Терстоуна; методика «Вербализация пространственных отношений», а также составленные О. В. Защиринской и О. Л. Курчигиной вербальный тест на выявление особенностей пространственных представлений, вербальный тест на временные представления, классификация «Сначала-потом», выявление способности к пространственной ориентировке учащихся в пространстве листа и соотнесению элементов фигур, а также целых фигур друг с другом по их пространственным характеристикам, методика определения уровня развития графомоторных навыков учеников.

Школьники также писали диктант по русскому языку, что дало возможность проанализировать допускаемые ими специфические ошибки, определить общий уровень развития их навыков письма, выявить значимые для овладения навыками письменной речевой деятельности показатели развития пространственно-временных представлений.

По данным двухфакторного дисперсионного анализа, результаты диагностики пространственно-временных представлений статистически достоверно отличаются от данных, полученных в контрольной группе (Лямбда Уилкса = 0,330; Р = 5,326; р < 0,001), за исключением методики «Проба рук» (Р = 1,364; р = 0,248) и субтеста на вербальные представления о временах года (Р = 2,348, р = 0,131). Эти задания были выполнены школьниками с ЗПР на уровне нормально развивающихся учащихся. Не обнаружена

зависимость влияния пола (Лямбда Уилкса = 0,668; Р = 1,307; р = 0,238) на актуальный уровень развития пространственно-временных представлений. Полученные результаты требуют уточнения на выборке большего объема.

Результаты выполнения графомоторных проб (копирование геометрических фигур и написание графического диктанта) свидетельствуют о недостаточной готовности большинства учащихся с задержкой психического развития к освоению навыков письменной речи. При копировании геометрических фигур, помимо координатных ошибок, которые проявлялись в неправильном верхнем/нижнем и правом/левом расположении объекта и его деталей в пространстве, распространенными оказались и метрические, выражавшиеся в неправильных оценках расстояний, углов и пропорций, несоблюдении соответствия величин отдельных элементов рисунка или копируемого объекта, в нестыковке линий и точек пересечения.

Наряду с идеально выполненными графическими диктантами встречались полностью искаженные работы, в которых дети демонстрировали абсолютное непонимание инструкции или неспособность к пространственной ориентировке на бумаге и произвольной перцептивной и моторной организации действий в пространстве листа.

Пространственные представления учащихся с ЗПР анализировались нами на невербальном и вербальном уровнях. В качестве невербального материала предъявлялись изображения кистей рук в различных пространственных конфигурациях. Ребенку нужно было определить, какая из них левая, а какая — правая. Предъявлялись также рисунки с расположенными в различных по отношению друг к другу позициях шаром и кубом. При этом детям предлагалось вербализовать показанные пространственные отношения между предметами.

На невербальном уровне (рис. 1) у учащихся с ЗПР наименее сформированными оказались представления о таких пространственных отношениях как «справа», «перед» и «между». Более развитыми оказались представления о «над» и «под». Реже всего ученики допускали ошибки при определении пространственного отношения «за».

60%

Рис. 1. Частота ошибок, допущенных при выполнении невербального теста для изучения пространственных представлений.

При использовании вербального материала (рис. 2) у детей с ЗПР наименее сформированными оказались отношения «между» и «за».

Рис. 2. Частота ошибок, допущенных при выполнении вербального теста для изучения пространственных представлений.

Учащиеся чаще всего ошибались в ответах на следующие вопросы: «Два человека сидят за столом друг напротив друга и играют в шахматы. Где стоит шахматная доска по отношению к игрокам?» («Между») и «Если играть в прятки среди деревьев, то где можно спрятаться? (при условии, что на деревья невозможно залезть)» («За»). Представления «над», «перед» и «под» были определены как более развитые. У небольшой части учащихся обнаружены затруднения в оперировании отношением «около». Пространственные представления, которые выражены предлогами «на» и «в», были безошибочно установлены всеми учащимися с ЗПР при использовании как вербального, так и невербального стимульных материалов.

Данные результаты частично соответствуют закону основной оси. Он подразумевает, что сначала формируются представления о вертикали, затем о горизонтали «от себя» вперед, позже — о правой и левой сторонах. Единственное противоречие касается утверждения о наиболее позднем формировании понятия «сзади». Наличие постоянной путаницы в словесных обозначениях расположения предметов «перед» и «за» может свидетельствовать о недостаточной сформированности указанных пространственных представлений на когнитивном уровне. Таким образом, данные пространственные представления не являются вполне осознанными и не закреплены на уровне восприятия, понимания и вербализации. Когнитивная сложность представления о «между» возрастает при необходимости одновременно оперировать сразу несколькими пространственными отношениями: «рядом», «справа», «слева», «перед», «за», «выше», «ниже», «над» и «под».

Временные представления учащихся с ЗПР также исследовались нами на невербальном и вербальном уровнях. В качестве невербального материала предъявлялись парные сюжетные картинки, отличающиеся несколькими деталями. При сравнении картинок с опорой на эти детали можно было определить временную последовательность: «до» или «после». В вербальном тесте анализировалась способность детей оперировать такими категориями как возраст, времена года, месяцы, дни недели и время суток (рис. 3).

При выполнении вербального теста по изучению временных представлений учащиеся с ЗПР легче всего оперировали представлениями о временах года. Чаще встречались затруднения при ответах на вопросы о времени суток. Затем — в представлениях о возрасте и днях недели.

Рис. 3. Сравнительный анализ частоты ошибок при выполнении вербального теста по изучению временных представлений.

При изучении временных представлений на невербальном материале (рис. 4) учащиеся в среднем лучше всего справились с установлением последовательности событий по картинкам (частота ошибок = 4%

70%

60%

5Й

о »в 50%

9

= 40%

О

сз н 30%

о

н

и « 20%

10%

0%

ЗПР -НОРМА

ВОЗРАСТ ВРЕМЕНА МЕСЯЦЫ ДНИ ВРЕМЯ ГОДА НЕДЕЛИ СУТОК

Рис. 4. Сравнительный анализ частоты ошибок, допущенных при выполнении невербального теста по изучению временных представлений.

Следующими по возрастанию частоты встречаемости затруднений являются представления о возрасте. Затем следуют представления о днях недели, времени суток и временах года. Наиболее сложными для оперирования вербальным и невербальным материалами, как для учащихся с ЗПР, так и для членов контрольной группы, являются временные представления о месяцах. Большинство детей терялись и допускали ошибки при необходимости дополнить следующие утверждения: «Перед маем бывает месяц...», «Последний месяц осени — это.» и «Первый месяц лета — это.».

Основываясь на результатах исследования, можно предположить, что у школьников с нормальным психическим развитием представления о месяцах года формируются с возрастным отставанием из-за их емкой и максимально дифференцированной по количественному составу структуры, отсутствия наглядной и одновременно звуковой

опоры при их распознавании. Постепенные изменения климатических условий, исчезновение явных погодных различий между осенними, зимними, весенними и летними периодами также усложняют задачу формирования представлений у детей о времени на примере четырех времен года.

При выполнении вербального и невербального заданий на выявление временных представлений проявились и качественные особенности. У детей с ЗПР возникали значительные затруднения при ответе на вопрос невербального теста о том, с какими временами года могут ассоциироваться цветущая яблоня и дерево со спелыми плодами. В 35% случаев они допускали ошибки различного характера: наугад называли неправильное время года; перечисляли не соответствующие нужному времени года месяцы; меняли времена года местами, утверждая, что деревья цветут после того как созревают яблоки. При ответах на вопросы о временах года с опорой на невербальный материал количество ошибок у учащихся увеличивалось. Выявленный факт предположительно обусловлен тем, что вербальные представления о временах года находятся на стадии несформированных понятий, то есть дети оперируют ими неосознанно, на уровне усвоенных когнитивных штампов («Весной сажают семена, а урожай собирают осенью», «Птички улетают на юг, значит, скоро наступит время года зима»).

Анализ внутренней структуры сферы пространственно-временных представлений доказывает идентичность ее динамики в норме и при задержке психического развития, что наглядно демонстрируют представленные в графической форме результаты диагностики уровня актуального развития пространственно-временных представлений с учетом частоты совершаемых детьми ошибок. Результаты указывают на темповую задержку формирования пространственно-временных представлений у младших школьников с ЗПР по сравнению с формированием таковых у их нормально развивающихся сверстников.

Анализ частоты ошибок, допущенных испытуемыми в обеих группах при выполнении вербальных и невербальных тестов по изучению пространственных и временных представлений (рис. 5), позволил сделать вывод о том, что на вербальном уровне наименее развитыми у младших школьников с задержкой психического развития являются временные представления. Следующими по возрастанию уровня сформиро-ванности оказались вербальные пространственные представления. В невербальных тестах на временные и пространственные представления ошибки, допущенные детьми с ЗПР, встречались реже, чем в вербальных. Следовательно, являющиеся основой развития представлений высшего порядка невербальные представления о пространстве и времени у детей с ЗПР развиты в большей степени. Они могут служить опорой направленного формирования представлений вербального уровня.

При анализе результатов диктантов прежде всего учитывалось общее количество допущенных ошибок (по типу звуковой замены, пропуск гласных и согласных букв, пропуск мягкого знака, нарушение оптико-пространственных качеств графем, слитное написание частей речи, нарушение правил переноса слов, замена заглавной буквы строчной и наоборот), наличие пропусков частей слов и целых слов, искажения и пропуски в предложениях, а также пунктуационные ошибки.

Для проверки гипотезы о существовании взаимосвязи между уровнем сформи-рованности различных аспектов сферы пространственно-временных представлений и успешностью овладения навыками письменной речи был проведен корреляционный анализ с применением ф-коэффициента Кендалла.

Рис. 5. Сравнительный анализ частоты ошибок, допущенных при выполнении заданий вербальных и невербальных тестов для изучения пространственных и временных представлений у испытуемых двух групп.

Примечание. Изучаемые показатели: 1 — пространственные представления невербального уровня; 2 — пространственные представления вербального уровня;

3 — временные представления (с опорой на невербальный стимульный материал);

4 — временные представления вербального уровня. Группы испытуемых: норма — нормально развивающиеся учащиеся; ЗПР — учащиеся с задержкой психического развития.

Количество ошибок, допущенных в диктанте учащимися с задержкой психического развития, связано с результатами выполнения невербального (г = 0,406; р < 0,05) и вербального тестов для изучения пространственных представлений (г = 0,527; р < 0,01), с выполнением вербальных субтестов по изучению временных представлений о месяцах года (г = 0,381; р < 0,05), времени суток (г = 0,395; р < 0,05) и днях недели (г = 0,374; р < 0,05), а также с результатами выполнения невербального теста по определению последовательности картинок (г = 0,432;р < 0,05).

Чем старше были испытуемые, тем больше они допускали ошибок в диктанте (г = -0,567;р < 0,01). Данный факт может объясняться недостаточным уровнем развития самоконтроля у учащихся с ЗПР, который отрицательно сказывается на овладении ими навыками письма при возрастающих требованиях в процессе обучения. Кроме того, по данным корреляционного анализа, более старшие дети с ЗПР хуже оперируют пространственными представлениями на невербальном (г = -0,456; р < 0,01) и вербальном (г = -0,397; р < 0,05) уровнях, а также временными вербальными представлениями о возрасте (г = -0,375;р < 0,05) и времени суток (г = -0,561;р < 0,01). Данный факт может свидетельствовать о том, что в возрасте 9-11 лет пространственно-временные представления у детей с задержкой психического развития по-прежнему остаются недостаточно сформированными, чем представления нормально развивающихся сверстников, оперирующих ими более осознанно. Возможно, именно в этот период у учащихся с ЗПР осуществляется переход пространственно-временных представлений в третью фазу развития, когда решающую роль начинает играть представление, сформированное при действии слова, под влиянием которого представление, возникшее на основе вос-

приятия, оказывается полностью переструктурированным. В связи с происходящими качественными изменениями в сфере пространственно-временных представлений, их внутрисистемной перестройкой, может наблюдаться некоторое снижение уровня способности учеников с ЗПР оперировать невербальными и вербальными пространственно-временными представлениями и овладевать навыками письма.

Оформление сферы пространственно-временных представлений является необходимой предпосылкой овладения навыками письма. При высоком уровне сформированности невербальных пространственных (г = 0,406; р < 0,05) и временных (г = 0,432; р < 0,05) представлений, когда более развитыми являются вербальные (г = 0,527; р < 0,01) и временные (о месяцах — г = 0,381; р < 0,05; о днях недели — г = 0,374; р < 0,05; о времени суток — г = 0,395; р < 0,05) представления, у младших школьников с ЗПР возникает меньше ошибок при письме. Эта закономерность подтверждается данными диагностики пространственно-временных представлений членов контрольной группы: чем выше уровень невербальных (г = 0,444; р < 0,05) и вербальных (г = 0,527; р < 0,01) пространственных представлений, а также чем лучше развиты вербальные временные представления о месяцах (г = 0,607; р < 0,01), тем лучше ученики справляются с написанием диктанта.

В дальнейшем исследовании планируется увеличить объем выборки, уточнить оценки и критерии интерпретации полученных данных, провести более детальный не только количественный, но и качественный анализ допускаемых школьниками с ЗПР ошибок при письме и установить четкие взаимосвязи между совершаемыми ошибками и характеристиками пространственно-временных представлений. Выявление внутреннего психологического механизма появления ошибок позволит определить, на каком этапе произвольного акта письма происходит сбой и установить базовые звенья комплексной системы, необходимые для успешной его реализации, а также для осуществления коррекции возникающих у учащихся затруднений и последующей разработки методов, предупреждающих возникновение трудностей в овладении навыками письма.

Литература

1. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития: учеб. пособие. СПб.: Издательский дом СПбГУ, 2006. 176 с.

2. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: формирование представлений о пространстве и времени / под. ред. О. В. За-щиринской. СПб.: Речь, 2006. 180 с.

3. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. 2000. № 1. С. 12-18.

4. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии. 1967. № 1. С. 11-16.

5. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск: Нар. Асвета, 1989. 64 с.

6. Курчигина О.Л. Инструмент диагностики пространственно-временных представлений учащихся // Материалы XIII международной конференции «Психология XXI века: инновационные проекты и технологии в психологии» (Санкт-Петербург, 22-24 апреля 2010 г.). СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2010. С. 146-147.

Статья поступила в редакцию 14 ноября 2011 г.