Формирование поликультурной многоязычной личности нового типа посредством третьего иностранного языка

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

УДК 378

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ МНОГОЯЗЫЧНОЙ ЛИЧНОСТИ НОВОГО ТИПА ПОСРЕДСТВОМ ТРЕТЬЕГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

С.К. Гураль, Е.И. Павленко

Аннотация. Представлена модель формирования поликультурной многоязычной личности нового типа, в основе которой лежит модель культурного интеллекта, детерминированная концепцией, основанной на сложном мышлении и кросскультурной толерантности.

Ключевые слова: индивид; интеллект; образование; модель культурного интеллекта; метаязыковое пространство; межкультурное взаимодействие; сложное мышление; кросскультурная толерантность.

Благодаря бурно развивающемуся интеграционному процессу и идее преодоления одноязычного менталитета на уровне рядового гражданина Европейского союза, огромное внимание сегодня уделяется проблеме многоязычия [1. С. 10]. Социальный заказ по отношению к языковой подготовке формируется исходя из социальной, экономической и политической ситуации в обществе: чем выше в обществе потребности в новых контактах с носителями другого языка, тем выше статус языка как средства общения. Россия входит в состав Европы и прилагает все усилия к интегрированию в ее структуры. А в планах Европейской комиссии узаконить трехъязычное образование [1. С. 33].

Двуязычное образование в развитых странах мира имеет долгую историю. До сих пор усилия многих исследователей направлены, как правило, на решение проблем двуязычного образования. В отечественной методике в настоящее время существует множество работ, посвященных методике обучения второму иностранному языку (Лапидус Б.А., 1980; Ной-нер Г., 1993, 1998, 1999, 2001; Хунфельд X., 1993; Крумм Г., 1994; Гуфей-зен Б., 1999; Щепилова А.В., 2000, 2005; Бим И.Л., 2001; Бауш К.Р., 2001; Барышников Н.В., 2003 и др.). В последние годы появился ряд научно-исследовательских работ по изучению второго иностранного языка (Ямщикова О.А., 2000; Кретенина Г.В., 2002; Лучинина Н.В., 2002; Линченко Е.В., 2003; Чичкова О.В., 2003; Ерёмина Л.Я., 2005; Воеводина И.В., 2008 и др.). Много работ посвящено обучению немецкому языку как второму иностранному на базе английского (Голованова Е.К., 1984; Нойнер Г., 1993, 1998, 1999, 2001; Чичерина Н.Н., 1997; Ямщикова О.А., 2000; Бауш К.Р., 2001; Бим И.Л., 2001; Аталаева Н.Г., 2004; Ерёми-

на Л.Я., 2005; Лопарева Т.А., 2006; Воеводина И.В., 2008). Обучению французскому языку как второму на базе английского посвятили свои исследования Щепилова А.В., 2000, 2005; Писаренко В.И., 2002; Барышников Н.В., 2003; Пересторонина И.Л., 2003; Чичкова О.В., 2003; Фролова И.В., 2007; Аликина О.В., 2009; английскому языку: Синагатул-лин И.М., 1984; Ковалева Ю.Ю., 2003; Линченко Е.В., 2003; Макковее-ва Ю.А., 2007; Полесюк Р.С., 2007. В последнее время появились работы, посвященные обучению испанского языка как второму иностранному (Иванова У.Ю., 2002; Савчук Е.А., 2004) и японского (Иванова Н.С., 2007; Аракава М.В., 2007).

Интерес ученых к билингвизму легко объясним: в традиционном мышлении одноязычие по сей день остается нормой. До сих пор большинство материалов, связанных с изучением иностранных языков и культур, рассчитано на монолингвов. А процессы, связанные с изучением третьего и более иностранных языков, наименее изучены.

Однако современная реальность такова, что часто люди оказываются вовлечены в две, три и даже больше культур (зарубежные командировки, туризм, мобильность молодых ученых, межнациональные браки и пр.). Владение несколькими иностранными языками стало сегодня залогом успеха как в профессиональной сфере, так и в личной жизни. Таким образом, многоязычие становится важным фактором социальной мобильности и причиной изменения цели языкового образования. Теперь владение языком на уровне носителя не является целью. Целью становится воспитание многоязычной личности нового типа [1. С. 41].

Россия также стремится к реализации этой цели. Но до сих пор преподавание иностранных языков нередко ведется без учета ранее сформированных компетенций, что значительно тормозит процесс обучения и увеличивает возможность появления ошибок. Если в области естественных наук отечественное образование является одним из самых лучших в мире, то в сфере обучения многоязычию мы, к сожалению, отстаем.

В начале XX столетия в России произошел переход на личностноориентированную парадигму образования и воспитания. Наиболее популярными стали подходы, создающие дидактические условия для соизучения языка и культуры: социокультурный (В.В. Сафонова), лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров) и лингвокультурологический (В.В. Воробьев, В.П. Фурманова) [2. С. 96]. Впервые выявил тесную связь языка и культуры немецкий философ и языковед В. фон Гумбольдт. Он рассматривал язык как выражение индивидуального миросозерцания наций, как творческий процесс, который влияет на духовность народа [3. С. 324-326].

Вслед за исследованием А. Шютца, мы отмечаем, что понимание чужой культуры через язык требует выхода за рамки лексики, грамматики и синтаксиса (цит. по: [4]). Важно осознавать, что интегрируясь в другую культуру посредством языка или иных средств адаптации, человек приобретает

качественно новый тип идентичности, которая нехарактерна для представителей данной культуры, поскольку родной язык всегда является доминантным в развитии личности. Ограничение же одним языком губительно для развивающейся личности, так как оскудняет восприятие многоцветной картины мира, в то время как познание мира одновременно происходит с познанием себя в этом мире. Формирование мультикультурной и полимо-дальной личности может происходить только в условиях многоязычия.

Языки не изолированы, между ними постоянно происходит взаимодействие, и роль родного языка в этом процессе является главной. Таким образом, базу развития поликультурной многоязычной личности можно схематически представить следующим образом:

Вслед за последними научными разработками в области языкознания, мы рассматриваем язык как самоорганизующуюся коммуникативную систему. Новые подходы в науке о языке диктуют пересмотр методики преподавания иностранных языков с учетом современных философских и научных направлений. Для успешного решения задач высшей школы недостаточно обучать языку как замкнутой системе, необходимо переосмыслить имеющиеся подходы и методы и разработать новые технологии образования для создания инновационных подходов [5. С. 17].

С давних времен человечество интересовали проблемы познания и понимания. Со временем исследования в вопросах познания очертили область междисциплинарного подхода - область когнитивных наук, в центре внимания которой находятся такие науки, как философия, антропология, лингвистика, психология, нейрофизиология и искусственный интеллект. Несмотря на то что вопросами о местонахождении знаний в человеке занимались еще древнейшие мыслители (Платон, Аристотель), первая когнитивная революция произошла лишь в 50-е гг. прошлого века.

Этот период связывают с прогрессивными исследованиями в области компьютерной науки и лингвистики. В область интересов когнитивистики прочно вошли лингвистические исследования Н. Хомского, Э. Сепира и Б.Л. Уорфа, обозначающие связи между родным языком индивида и спецификой его мировосприятия. Позже американский ученый Кристофер Эрли и профессор Сингапурского технологического университета Сунн Анг [6] предложили понятие культурного интеллекта, который определили как способность взаимодействовать с субъектами иной культурной среды, способность как понимать поведенческие стратегии других, так и самому демонстрировать адекватное той или иной культуре поведение.

В информационный век огромное значение приобретает способность эффективно общаться, объективно воспринимать информацию и адекватно реагировать на быстрые изменения окружающего нас мира. В связи с этим в настоящий момент изучению интеллекта человека отводится одна из главных ролей. На современном этапе можно выделить восемь подходов к формированию интеллекта:

1) феноменологический подход, исследуемый В. Келлером, К. Дун-кером, М. Вертгреймером, Дж. Кемпионом, рассматривает интеллект как форму содержания сознания;

2) исследователи У.Р. Чарльзворт и Ж. Пиаже стали основоположниками генетического подхода, сутью которого была теория о том, что интеллект - результат сложной адаптации в процессе эволюции;

3) последователи С. Л. Рубенштейна, А.В. Брушлинского, Л. А. Венгера, К.А. Абульханской-Славской и процессуально-деятельностного подхода рассматривают интеллект как форму человеческой деятельности;

4) интеллект в рамках образовательного подхода - это результат целенаправленного обучения (А. Стаатс, Р. Фейерштейн, К. Фишер);

5) информационный подход (Г. Айзенк, Э.Хант, Р. Штернберг) определяет интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации;

6) функционально-уровневый подход, основоположниками которого являются Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова, Б.М. Величковский, рассматривает интеллект как систему познавательных разноуровневых процессов;

7) регуляционный подход, исследуемый Л.Л. Терстоуном, понимает интеллект как фактор саморегуляции психической активности личности;

8) социокультурный подход, основанный такими учеными, как Дж. Бруннер, Л. Леви-Брюль, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, которые определяют интеллект как результат влияния культуры на индивида в целом.

В результате исследований было определено, что такие факторы, как язык, образование, институт семьи, традиции и обычаи и пр., являются определяющими для темпа и уровня психологического и, в частности, интеллектуального развития личности, т.е. культурный

контекст может как развить интеллектуальные возможности индивида, так и ограничить их. Работа интеллекта дает возможность человеку строить и разные варианты «картины мира», культурный же интеллект позволяет проникать в надкультурное и метаязыковое пространство.

Понятие культурного интеллекта сформировалось на базе теорий социального и эмоционального интеллекта, однако в отличие от них культурный интеллект реализует себя не в одной определенной культуре, а как бы вне культурных границ [3]. Модель культурного интеллекта, представленную К. Эрли и С. Ангом [6, 7], составляют четыре компоненты:

1) метакогнитивная компонента отвечает за осознавание личностью необходимости отслеживать и пересматривать нормы поведения в процессе межкультурной коммуникации;

2) когнитивнвая компонента - это принятие норм и моделей взаимодействия и понимание культурных различий других людей;

3) мотивационная компонента заключается в желании изучать культурные особенности и в достижении положительных результатов в процессе межкультурного взаимодействия;

4) поведенческая является основной компонентой данной модели, так как позволяет человеку адекватно проявлять себя во время вербальной и невербальной коммуникации.

Взяв за основу модель культурного интеллекта, разработанную К. Эрли и С. Ангом, нам удалось создать свою собственную модель формирования поликультурной многоязычной личности нового типа посредством третьего иностранного языка. Следует также отметить, что в теоретическом подходе к формированию поликультурной многоязычной личности мы близки к концепции вышеуказанных авторов, основанной на сложном мышлении и кросскультурной толерантности. Этот подход подкрепляется тремя выделенными уровнями культурного интеллекта: универсальным (знание о мире), культурным (знание об иной культуре) и реальным (умение адекватно взаимодействовать с представителями другой культуры).

С учетом вышеизложенного нам представляется целесообразным на занятиях по иностранному языку формировать новый взгляд на свое «Я» в поликультурном мире. Мы убеждены, что мотивированная на меж-культурное взаимодействие личность, обладающая сложным мышлением и высоким уровнем культурной толерантности, понимает и свою родную культуру на качественно новом уровне.

Учитывая все вышесказанное, разработанная нами модель развития поликультурной многоязычной личности посредством обучения нескольким иностранным языкам качественно изменена, что проиллюстрировано графически.

Как видно, формирование поликультурной личности невозможно без развития лингвистической компетенции, поэтому многоязычная компетентность представляется нам единственным ключом к

приобретению культурного интеллекта, развитию сложного мышления и культурной толерантности и позволяет познать надкультурное метаязыковое пространство.

Литература

1. Смокотин В.М. Европейское многоязычие: от государств-наций к

многоязычной и поликультурной Европе. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2010.

2. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование в XXI веке // Язык и культура. 2009. № 2 (6). С. 96-110.

3. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

4. Thomas D.C. Domain and Development of Cultural Intelligence: The Importance of Mindfulness // Group & Organization Management. 2006. Vol. 31, № 1. P. 78-99.

5. Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2009.

6. Earley P.C., Ang S. Cultural Intelligence: Individual Interactions Across Cultures. N.Y.: Oxford University Press, 2003.

7. Ang S., Dyne L. van, Koh C. Personality correlates of the four-factor model of cultural intelligence // Group and Organization Management. 2006. Vol. 31 (1). P. 100-123.

FORMATION OF MULTICULTURAL MULTILINGUAL PERSONALITY AS A NEW TYPE BY THIRD FOREIGN LANGUAGE Gural S.K., Pavlenko E.I.

Summary. The article presents a model of multicultural multilingual identity of the new type based on the model of cultural intelligence and determined by the concept based on complex thinking and cross-cultural tolerance.

Key words: individual; intellect; education; model of cultural intelligence; metalinguistic space; intercultural interaction; complex thinking; cross-cultural tolerance.