Особенности мотивационной сферы математически одаренных подростков

Литература

1. Крюкова, Т. Л. Семейные трудности в парадигме стресса и копинга [Текст] /Т. Л. Крюкова // Современная психология: состояние и перспективы / Отв. ред. А.В. Брушлинский, А.Л. Журавлев.- М.: Институт психологии РАН, 2002. -Том 2.- С. 154-157.

2. Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми [Текст] / И.М. Марковская. - СПб.: Речь, 2006. - 150 с.

3. Минюрова, С.А., Тетерлева, Е.А. Диалогический подход к анализу смыслового переживания материнства [Текст] / С.А. Минюрова, Е.А. Тетерлева// Вопросы психологии. - 2003. - № 4. - С. 63-75.

4. Филиппова, Г.Г. Психология материнства [Текст] / Г.Г. Филиппова. - М.: Издательство института психотерапии, 2002. - 240 с.

5. Филиппова, Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии [Текст] / Г.Г. Филиппова //Вопросы психологии - 2001. - № 2. - С. 22-36.

Маркер А. В.

Особенности мотивационной сферы математически одаренных подростков

На первый взгляд личностные и социальные преимущества способного к различным видам деятельности ребенка обеспечивают успешность его развития. Однако на самом деле они порождают множество проблем. В рамках современной психологической науки открытыми остаются вопросы, связанные с развитием одаренных детей, формированием их личности в различных видах деятельности, возможностями дополнительного образования, которое позволяет объединять воспитание, обучение и развитие личности и т.д. Особого внимания заслуживает изучение особенностей мотивационной сферы способного ребенка и возможностей ее развития.

Роль мотивационных особенностей, а также условий социального окружения в реализации потенциала всесторонне и парциально одаренных детей была доказана в многочисленных исследованиях. Так, в мюнхенском исследовании, которое было осуществлено в Германии под руководством профессора К. А. Хеллера, высоко одаренные учащиеся продемонстрировали особенности мотивации достижений и Я-концепции, высокую стабильность мышления [2]. Т. Гьесме (0|е8ше) по показателю теста интеллекта распределил мальчиков с различными способностями на подгруппы и выявил, что только в подгруппе учеников со средними способностями преобладание мотива успеха сказывалось на учебных достижениях положительно, а преобладание мотива избегания неудачи - отрицательно. Учащиеся с высоким уровнем способностей демонстрировали средние учебные результаты, недооценивая вероятность своих успехов. Позднее Т. Гьесме установил, что мотивированные на успех юноши со средними способностями и девушки с более высокими способностями удовлетворены школой и испытывают интерес к учебе, но при иных сочетаниях мотива и способности скорее наблюдается недовольство школой

[3; 4].

В рамках нашего исследования основные задачи формулировались следующим образом: выявить характер мотивов, связанных с содержанием и процессом учения, а также охарактеризовать социальные мотивы подростков с математическими

способностями: мотивы долга и ответственности, мотивы самоопределения и самосовершенствования, мотивы благополучия, престижные мотивы и т.д.

Исследование проводилось на базе учебного заведения классического типа - МОУ СОШ №10 г. Ангарска. Ее особенность - это углубленное изучение математики в профильных математических классах.

Комплектование профильных классов происходит на базе педагогического тестирования и успеваемости учащихся, а также с учетом когнитивных и психологических особенностей школьников, выявленных в процессе психологической диагностики. Для выявления общих интеллектуальных способностей школьников разного возраста используется методика «ШТОМ» (8-11 лет) и «ШТУР» (12-14 лет).

В эмпирическом диагностическом исследовании приняли участие школьники профильных математических классов (153 чел.) и школьники, обучающиеся по традиционной программе (153 чел.). Исследование особенностей мотивации проводилось на базе классов среднего и старшего звена, с 5-го по 11-й классы. Всего в обследовании участвовало 306 подростков в возрасте от 11 до 16 лет.

Параметрами диагностики мотивационной сферы являлись:

1) Мотивы, связанные с содержанием учения (интенсивность познавательной потребности, побуждение к узнаванию новых фактов, расширение кругозора и т.д.).

2) Мотивы, связанные с процессом учения (направленность на получение знаний, учебная направленность, побуждение к проявлению интеллектуальной активности и т. д.).

3) Мотивы общения.

4) Уровень развития внутренней мотивации.

5) Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, родителями, классом, учителем, мотивы самоопределения и самосовершенствования.

6) Узколичные мотивы: мотивы благополучия, престижные мотивы.

7) Мотивационная направленность личности (тестовые параметры: общая и творческая активность, стремление к общению, обеспечение комфорта и социального статуса, жизнеобеспечение и социальная полезность).

В диагностический комплекс, составленный для исследования особенностей мотивационной сферы подростков, вошли 5 тестовых методик:

- методика «Познавательная потребность» (В. С. Юркевич),

- методика «Диагностика мотивационной структуры личности» (Е.П. Ильин),

- тест-опросник направленности учебной мотивации (Т.Д. Дубовицкая) [1],

- методика диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников (Е. Лепешова),

- методика «Изучение отношения к учению и к учебным предметам» (Г.Н. Казанцева),

- методика «Направленность на приобретение знаний» (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова).

На констатирующем этапе эксперимента было выявлено, что на протяжении всего процесса обучения у подростков (не зависимо от уровня способностей) ведущими остаются следующие мотивы: осознание социальной необходимости, мотив самореализации, мотив общения. При этом у математически одаренных подростков раньше формируются мотивы самоопределения и самосовершенствования. В свою очередь, большинство школьников математических классов не считает, что получение образования является «обузой», в отличие от большинства учащихся традиционных классов. Последние, начиная с 8-ого класса, например, демонстрируют в качестве основного стимула посещения школы требования родителей и нежелание подводить класс плохой успеваемостью. Также следует отметить то, что у учащихся математических

классов мотивы самосовершенствования и самоопределения начинают формироваться уже в младшем подростковом возрасте. Возможно, это обусловлено наличием высокого уровня произвольности и целеустремленности, что в дальнейшем позволяет также детям закрепить чувство взрослости и уверенности в себе.

Направленность на получение знаний не имеет высоких показателей в двух группах испытуемых. Так, школьники, обучающиеся по традиционной программе, демонстрируют низкую направленность на получение знаний в течение всего периода обучения. В свою очередь, подростки профильных математических классов демонстрируют не низкий, а средний уровень направленности на получение знаний, что может быть обусловлено особенностями подросткового возраста. Однако в 10-м, 11-м классах направленность на получение знаний у математически одаренных подростков возрастает, в отличие от школьников, обучающихся по традиционной программе.

Мотивация достижения у подростков с математическими способностями имеет позитивную динамику. При переходе из класса в класс большинство подростков отдают предпочтение достижениям в учебной деятельности. К моменту обучения в 11-ом классе мотивация достижения достигает наиболее высокого уровня развития. При этом у математически одаренных подростков мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, начинают проявляться уже в младшем подростковом возрасте и остаются ведущими на протяжении всего школьного обучения.

Школьная мотивация, обусловленная престижностью учебы в классе и семье, и мотивация, обусловленная социальным одобрением, снижается по мере перехода из класса в класс у учащихся математических профильных классов. В свою очередь, показатели подростков, обучающихся по традиционной программе, стабильны по данным параметрам на протяжении всего периода обучения. Однако показатели внеучебной мотивации низкие в двух группах испытуемых. Высокие показатели внеучебной мотивации имеют только те учащиеся профильных классов, которые отличаются высоким уровнем творческой реализации вне школы в рамках дополнительного образования (занятия в вокальных, танцевальных, театральных студиях).

Высокий уровень развития внутренней мотивации учебной деятельности в обследуемых группах подростки не демонстрируют. Однако у школьников, обучающихся по традиционной программе, показатели низкого уровня внутренней мотивации встречаются чаще, в отличие от учащихся математических классов. При этом внутренние мотивы подростки с математическими способностями демонстрируют в основном к дисциплинам математического профиля (математика, начертательная геометрия), что обусловлено их непосредственными интересами.

Широкие социальные мотивы, в категорию которых можно включить мотивы долга, ответственности, полезности, для учащихся традиционных классов являются ведущими практически на протяжении всего школьного обучения. В вою очередь, у подростков с математическими способностями рост мотивов долга и полезности происходит только при переходе из среднего звена в старшее, что возможно обусловлено длительным сосредоточением учащихся на содержательных аспектах образования и на развитии индивидуальных способностей.

Выраженность узколичных мотивов (мотивы благополучия, престижные мотивы) характерна для всех подростков независимо от уровня способностей. Так, весьма значимы мотивы благополучия, к которым можно отнести комфорт, материальное жизнеобеспечение. Однако в отличие от подростков, обучающихся по традиционной программе, математически одаренные подростки демонстрирует то, что для них весьма

значима потребность в высоком социальном статусе, потребность в реализации творческой активности, социальная полезность.

Достоверность приведенных выше различий подтверждена с помощью статистического и-критерия Манна-Уитни.

Таким образом, в результате эмпирического исследования выявлено, что мотивационная сфера математически одаренных подростков имеет свои особенности: ярко выраженный интерес к предметам математического профиля при невыраженном интересе к предметам гуманитарного и естественнонаучного профилей; средний уровень развития внутренней мотивации учебной деятельности; высокая погруженность в учебную деятельность при низком интересе к дополнительным возможностям внеучебной работы. Следовательно, преобразование мотивации в процессе групповых занятий приведет к более интенсивному и гармоничному развитию как мотивационных, так и интеллектуальных и творческих компонентов личности.

Для проведения формирующего эксперимента были сформированы экспериментальные группы: учащиеся 8-ого профильного математического класса (22 чел.) и школьники 8-ого класса, обучающиеся по традиционной программе (22 чел.).

Основная цель формирующего эксперимента заключалась в развитии как внутренней мотивации, так и социальных мотивов посредством включения испытуемых в активную деятельность и решение творческих задач.

При формировании комплекса упражнений на развитие мотивации учитывались следующие положения: включение значимых мотивов в мотивационную структуру личности подростков, использование мотивационного переключения, применения механизма мотивационного обуславливания (распространения эмоционального переживания на новое содержание или на новый предмет).

В процессе отслеживания эффективности тренинговых занятий нами были выявлены изменения по ряду параметров. Следует отметить, что некоторые параметры достаточно стабильны и определяются уровнем общего личностного развития ребенка, но при этом в рамках занятий более успешно развиваются те аспекты, которые соответствуют актуальному развитию школьников.

В процессе тренинговых занятий у математически одаренных подростков были зафиксированы достоверные изменения по тестовым параметрам методики «Мотивационная направленность личности». Так, показатели общей активности (энергичная, усиленная деятельность в рамках одного, либо нескольких направлений) возрастают после тренинговых воздействий. Однако показатели творческой активности и отношение к собственному социальному статусу возросли у подростков, обучающихся по традиционной программе. В данном случае эти изменения соответствуют актуальным возможностям развития данной группы подростков, так как в подростковом возрасте творческое мышление обладает большей беглостью и гибкостью по сравнению с более младшим возрастом.

Также в процессе тренинговых занятий отмечено повышение показателей внутренней мотивации к учебным предметам в обеих группах подростков. У подростков с математическими способностями возрастает внутренняя мотивация к предметам естественнонаучного и математического профилей. В свою очередь, у школьников, обучающихся по традиционной программе, возрастают показатели внутренней мотивации к математике, биологии и химии.

После тренингового воздействия в двух группах испытуемых возрастают мотивы самоопределения и самосовершенствования, то есть подростки начинают осознавать

значение знаний для получения будущей профессии и желают получить развитие определенных навыков в процессе обучения. Также для школьников, обучающихся по традиционной программе, значимыми становятся мотивы, связанные с содержанием и процессом учения. Подростки начинают осознавать процесс обучения той базой, которая необходима для расширения кругозора и повышения общей эрудиции.

Таким образом, мотивационная сфера подростков развивается в ходе тренинговых занятий, построенных в соответствии с существующими требованиями к формирующим воздействиям и с выявленными мотивационными особенностями у школьников подросткового возраста.

Литература

1. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации [Текст] / Т.Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. - 2005. - №1.

2. Рябикова, И.В. Структурная организация временной перспективы старшеклассников с разным уровнем успешности [Текст] / И.В. Рябикова // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Санкт-Петербург, 2007.

3. Хеллер, К. А., Перлет, К., Сиервальд, В. Лонгитюдное исследование одаренности [Текст] / К.А. Хеллер и др. // Вопросы психологии. - 1991. - №2.

4. Щебланова, Е.И., Аверина, И.С., Хеллер, К.А., Перлет, К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности [Текст] / Е.И. Щебланова и др.// Вопросы психологии. - 1996. - №1.

Соловьева Е.В.

Современные исследования проблемы саморегуляции личности человека

Проблема личностной саморегуляции для психологической науки является относительно новой, и связана она непосредственно со становлением субъектности как особого качества формирующейся личности, поэтому этот вопрос ключевой в психологической науке, и он изучается в различных аспектах.

Общая способность к саморегуляции выделяется в качестве специального аспекта изучения в многочисленных и разносторонних исследованиях регуляторных процессов, проводимых в лаборатории психологии саморегуляции Психологического института РАО. Под руководством Конопкина О. А. осуществлено многолетнее изучение функциональной структуры процессов саморегуляции (Кондратьева И.И., Круглова Н.Ф., Миславский Ю.А., Наживин Ю.С., Сипачев Н.О., Степанский В.И. и др.), результаты которого легли в основу дальнейшего развития проблемы саморегуляции. В ряде специальных направлений рассматривается индивидуальный стиль саморегуляции (В.И. Моросанова); структура и функции регуляторного опыта (А.К. Осницкий); структура саморегуляции в учебной деятельности школьников разного возраста (Н.Ф. Круглова); саморегуляция студентов (Белоус О.В., Прыгин Г.С., Лебедчук П.В., Сагиев Р.Р.); регуляторные процессы в различных видах профессиональной, учебно-профессиональной деятельности и профориентации (Конопкин О.А., Коверга В.К., Нерсесян Л.С., Осницкий А.К. и др.) [2].

Исследования саморегуляции основывались на представлении о человеке как действительном субъекте своей произвольной активности (Конопкин О.А., Моросанова