Проблема разработки и использования новых развивающих педагогических технологий обучения физике в общеобразовательной школе

УДК 373.1.02:372.8

ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НОВЫХ РАЗВИВАЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Томский государственный педагогический университет

В настоящее время в системе физического образования можно выделить ряд противоречий, заключающихся в том, что, во-первых, с одной стороны, увеличивается объем информации и усложняются способы ее передачи, в то время как, с другой стороны, время, отведенное в педагогических вузах и общеобразовательных школах на изучение курса физики, не увеличивается; во-вторых, в практике обучения студентов педагогического вуза существует противоречие между необходимостью формирования умений работать со знаниями, информацией, новыми педагогическими технологиями в будущей профессиональной деятельности выпускников — учителей физики и преимущественно традиционным репродуктивным методом их обучения. Все это отражается на качестве физического образования школьников.

В течение последних лет на самом высоком государственном уровне активизировалось обсуждение вопроса о модернизации общественных отношений в области образования. Предполагается, что реформа образования должна затронуть все урони системы образования, начиная от дошкольного и заканчивая послевузовским. При этом особое внимание уделяется доступности, эффективности и качеству образования [1].

На сегодняшний день идеи модернизации образования материализовались в нескольких концептуально ориентированных документах федерального масштаба. В «Концепции модернизации российского образования», например, содержатся два раздела, посвящённых созданию условий для повышения качества общего образования и профессионального образования.

Применительно к общему образованию вызывают особый интерес два планируемых мероприятия. Пер-

вое — введение гибкой системы профилей обучения в старшей школе, в том числе путём кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Рациональное зерно предложения налицо. Однако было бы правильнее инициировать более кардинальные проекты, а также интенсифицировать их реализацию. Второе — создание независимой от органов управления образованием государственной системы оценки качества образования. Здесь не совсем понятно, как будет функционировать такая государственная система, поскольку учреждения общеобразовательного уровня являются муниципальными, а оценка будет приближена к объективной в случае, если контроль за качеством образования будет осуществлять соответствующее структурное подразделение федерального государственного органа.

Физическое образование в общеобразовательной школе, на наш взгляд, должно рассматриваться в контексте парадигмального знания, отражающего динамику, в нашем случае, педагогической науки и образовательной практики (в их интеракции воспроизводства человека, социума и культуры) [1,2]. Парадигма, на наш взгляд, является всегда коммуникативной конвенциальной реальностью. Попытка синтезировать ряд работающих в наше время образовательных (педагогических) парадигм может быть реализована по четырем известным группам:

- духовно-гуманистическая ориентация образования;

- отражение взаимосвязи типов общества и образования;

- доминирующая направленность отечественного и международного социума в их тенденциях;

- ценностные «центрации» образования на рубеже XX и XXI вв.

Рассмотрим эти синтетические парадигмы [2] в совокупности с их составляющими и отражением этих парадигм в образовательной программе (ОП):

1. Парадигма глобализации образования.

Составляющие: сбалансированность прагматической и энциклопедической ориентации содержания образования.

Отражение парадигмы в ОП:

- обеспечение целостности и системности содержания педагогического образования;

- расширение профиля в профессиональном педагогическом образовании;

- усиление нацеленности образовательного процесса на методологическую компетентность выпускников;

- возрастание в целеполагательных функциях педагогического образования роли компетенции, в том числе таких полей учебно-информационных компетенций, как индивидуально- личностных , так и общих (базовых, социально-этических и политических, интеллектуальных и научно-теоретических, коммуникативных, культурных и эстетических);

- увеличение нострификационных потенциалов дипломов и других документов;

- преодоление противоречий между: целостностью человека и «технологией» его социально-образовательного воспроизводства;

- обоснование новых способов отбора содержания педагогического образования, учитывающих ситуацию предела насыщения содержания педагогического образования;

- введение интегрированных курсов (на основе методов исследования; комбинированные интеграции, на основе понятий и т.п.);

- формирование непрерывных систем образования;

- освоение контекстно-деятельностных сторон обучения;

- решение проблем реконструкции содержания образования;

- достижение транспарентности (проницаемости, прозрачности) систем образования.

2. Парадигма релевантности образования.

Составляющие: изменение базовых функций образования; социальное воспроизводство детства и юности; воспроизводство возможностей личности; воспроизводство культуры труда; снижение напряжения между аксиологическими принципами (принципом эффективности, принципом равенства, принципом самореализации, практико-ориентированные подходы к развивающему обучению, концентрированное обучение, личностно-ориентированное образование: личностное, деятельно-творческое, когнитивное, аксиологическое).

Отражение парадигмы в ОП:

- оптимизация функций образования: социальной селекции и социального выравнивания;

- отказ от узко экономического подхода к образованию;

- гармонизация парадокса образования как средства культуры и средства интеграции человека в «социальную машину»;

- последовательное сближение линий обучения, воспитания и развития личности;

- отход от ориентации на стихийный рынок;

- расширение базы низкого обеспечения развития образования в противовес гиперболизации регулирующей силы рынка;

- концептуальное и методическое освоение нового толкования преемственности образования.

3. Парадигма ценностно-гуманистической доминанты образования.

Составляющие: общенациональная, открытая экспликация целей и ценностей образования, совпадающих с культурно-духовной традицией России (парадигма отечественной духовности); преобразование ценностной «недоопределенности» образования.

Отражение парадигмы в ОП:

- возвращение образовательным организациям роли «органов воспитания»;

- инновационно-моделирующая деятельность;

- придание образованию характера главного субъекта ценностей, целей и путей их достижения;

- проектный характер образовательного (воспитательного) процесса;

- образование как механизм развития общественных форм жизни;

- освоение принципов гуманистического воспитания.

4. Парадигма «одухотворения» образования.

Составляющие: отказ от директивно-догматического определения ценностей; центрированность на личности путем артикуляции непрерывности в «мире личности»; доминанта в целях воспитания - доминирование человека, ориентированного на добродея-тельность в интересах России, а не в интересах личной наживы любой ценой.

Отражение парадигмы в ОП:

- поликультурное образование как имманентное российской культурно-образовательной традиции;

- приоритет ценностей гражданских по отношению к узкопрофессиональным, замкнуто-этническим;

- освоение социально-нравственных технологий образования;

- гармонизация общественных и национально-этнических целей, ценностей;

- поиск цивилизованных форм соприкосновения светского и религиозного воспитания.

Известный своей предельной честностью гуманист Майкл Манли на рубеже XX и XXI веков сказал: «Не нужно обладать большой фантазией для того, чтобы представить ситуацию, в которой весьма образованные люди проходят подготовку, направленную на то, чтобы бороться друг с другом с еще большим смертельно поражающим эффектом».

Грандиозны планы повышения качества профессионального образования. В «Концепции модернизации российского образования» указывается на то, что основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных отраслях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, а также удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

В ситуации реформы системы российского образования, необходимости модернизации содержания образования разрабатываются инновационные педагогические технологии и программы, обеспечивающие преподавателям доступ к интерактивным личностно-ориентированным техникам и приемам, позволяющим воспитать полноценных членов современного демократического общества.

Современное образование направлено на тип личности, способный к стремительному, гибкому изменению способов своей жизнедеятельности в наше стремительно меняющееся время. Поэтому стратегическая задача российского образования состоит в том, чтобы систематически и последовательно, шаг за шагом влиять на сложнейший процесс менталеобра-зования, восстановления и в необходимых случаях преобразования ментальности российской школы, трактуемой как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний — формирование у учащихся научной картины мира безвозвратно уходит в прошлое. На ее смену приходит новая функция образования — быть «гениальной матрицей» общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. При этом ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям: в системе образования никто не обладает монополией на истину. Все вышеизложенное позволило с учетом рассуждений немецкого исследователя Хартмута фон Хентига [3] свести все современные подходы к осмыслению школы в табл. 1, где показаны позиции так называемых традиционалистов, реалистов и авангардистов. В XXI в. образование, на наш взгляд, будет приобретать системообразующую роль, занимать центральное место в развитии общества, становиться фактором социальной интеграции.

В настоящее время в нашей жизни, в том числе и в образовании, огромное место занимают компьютеры и различные вычислительные машины. Поэтому встает вопрос, как использовать компьютерные тех-

нологии в обучении и нужны ли они, ведь раньше спокойно обходились и без них. Но прогресс не стоит на месте, а значит, и отказываться от новых внедрений нецелесообразно.

Современные компьютерные технологии предоставляют огромные возможности для развития процесса образования. Еще К. Д. Ушинский заметил: «Детская природа требует наглядности». Сейчас это уже не схемы, таблицы и картинки — они статичны, а более близкая детской природе игра, пусть даже и научно-познавательная.

Информационные технологии позволяют реализовывать принципы дифференцированного и индивидуального подхода к обучению. На занятии преподаватель дает возможность каждому обучаемому самостоятельно работать с учебной информацией, что позволяет ему детально разобрать новый материал по своей схеме. Информационные технологии можно использовать как для очного, так и для дистанционного обучения; в условиях как городской, так и сельской школы. Они дают возможность реализовывать мировые тенденции в образовании, возможности выхода в единое мировое информационное пространство. Применение компьютерных технологий позволяет повысить уровень самообразования, мотивации учебной деятельности; дает совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления различных профессиональных навыков и, конечно, соответствует социальному заказу, который государство предъявляет к школе.

Используя системы мультимедиа, позволяющие объединить возможности компьютера и знания учителя, стало возможным создание электронных учебников, которые более наглядно, красочно и с мобильным доступом информации предстанут перед учениками.

В современной медиапедагогике понятие «Электронный учебник» включает несколько форм (рис.1). При работе с мультимедийными технологиями учащиеся с самого начала вовлечены в активную познавательную деятельность. В ходе такого обучения они учатся не только приобретать и применять знания, но и находить необходимые для них средства обучения и

Рис. 1. Формы «Электронного учебника»

Таблица 1

Современные подходы к осмыслению школы XXI века

Подходы традиционалистов Подходы реалистов Подходы авангардистов

Педагогический авторитаризм В центре — ценности подлинного образования «Модные» теории педоцентристского толка

Консервативный идеал школы (малоподвижного, стабильного «ретранслятора») Школа — «пространство жизни и опыта», краеугольный камень социума Структурная деформация учебного процесса

Законсервированные ценности и мотивации Г ибкость в реализации функций традиционного института передачи ценностей цивилизации Размытость и бессистемность в организации познавательной деятельности

Претензии на исключительное право : «интеллектуализм» Созидание образования для человека Оттеснение на задний план собственно образовательных функций

Формализованная система передачи знаний и умений в виде «мира культурных ценностей» Подготовка к жизни и карьере на принципиально новых основаниях: качественное образование для всех (школа — не «фильтр -накопитель» талантливого контингента для вузов); высокие стандарты обучения суть атрибут массовой национальной школы; запрет на внешнюю (тем более раннюю) дифференциацию; выбор эффективных педагогических технологий,адресованных всем учащимся В качестве педагогических «сверхзадач» объявляются: открытое ситуативное обучение; придание школе характера игровой среды; школа как серия обучающих комплексных пректов; школа как стартовая площадка приключенческого активизма

Функция однородного класса Устранение ложной функциональности школьной системы (узкого прагматизма, раннего профилирования учебных программ как прогностическая реакция на будущие рынки труда и трудоустройство выпускников) Утрата ценностей: горизонта мысли; восприятие исторических и системных связей; способности на индивидуальном уровне развивать и использовать средства познания и взаимопонимания; философского плана осмысления деятельности

Психологический гнет оценок Ориентация на культуросообраз-ность, просветительство Культивирование искусственного противоречия между собственно образованием и свободным развитием и самоопределением личности

Фронтально направленные дидактические методы Развитие способности жить в соответствии с духовными, моральными и политическими требованиями общества и тем самым - содействовать его сохранению Поддержание ложных педагогических альтернатив

Обучение социальной «удачливости» в мире труда как функция школы Раскрытие потенциала каждого учащегося на индивидуальной основе и развитие способностей к индивидуальным достижениям Конструирование произвольных образовательных программ, «заряженных» дидактическим хаосом, защитой сиюминутных индивидуальных тенденций

источники информации, уметь работать с этой информацией [4].

В условиях, когда компьютер занимает все более важную и неотъемлемую часть в современном обществе, использование компьютерных технологий в учебном процессе позволяет обеспечить будущее страны грамотным поколением, способным разрабатывать и внедрять новые идеи во все сферы наук.

В качестве примера приведем два раздела образовательной программы «Современные образовательные технологии» (табл. 2).

Т аблица 2

№ п/п Наименование разделов Всего часов Лекции Прак- тика

1 Философия образования: традиционная система образования и новая парадигма физического образования 10 10

2 Новые педагогические технологии при обучении физике 18 10 8

В п. 1 рассматриваются следующие вопросы. Традиционная система физического образования, ее сильные и слабые стороны. Признаки новой парадигмы физического образования: субъектность, аналогичность, развивающая направленность, интегрированность, экзистенциальность, фундаментальность. Препятствия на пути реализации новой парадигмы физического образования. Гуманизация, гуманитаризация и информатизация — ведущие принципы новой парадигмы образования. Необходимые условия для реализации новой парадигмы: субъектное мировоззрение педагога и высокие, наукоемкие образовательные технологии. Классификация современных образовательных технологий [5].

В п. 2 рассматриваются современные педагогические технологии личностно-ориентированного обучения и воспитания. При этом учебный предмет физика либо воспитательное мероприятие рассматриваются как средства развития социально-значимых качеств учащихся и воспитанников. Рассматриваются вопросы методологии, технологии и мониторинга развития личностных качеств. Проводится классификация социально-значимых качеств, которые необходимо развивать в любом образовательном учреждении, включая общеобразовательную школу, посредством обучения и воспитания. Приводится конспект развивающего урока по физике.

При этом представляет интерес при обучении по такой естественнонаучной дисциплине, как физика использовать ряд таких современных технологий, как,

например, технология дифференцированного, в том числе индивидуализированного обучения и воспитания; технология проблемного обучения и воспитания; технология обучения и воспитания без насилия; технология эффективной речевой деятельности; технология диалогового обучения и воспитания; технология рефлексивного обучения и воспитания.

Технология дифференцированного, в том числе индивидуализированного обучения и воспитания. Изучаются следующие дидактические единицы. Понятие «дифференциация». Научный и ненаучный подходы к дифференциации. Внешняя и внутренняя дифференциация. Знание и учет особенностей учащихся и воспитанников как главное условие дифференциации. Показатели, по которым может осуществляться дифференциация: здоровье, уровень развития, интересы и потребности, мотивы, возраст, каналы восприятия, психосоматические типы, темпераменты, типы мышления, уровни понимания, внимание и память, мировосприятие, мировоззрение, уровень сознания, роли и позиции в общении и т.п. Специфика индивидуализированного обучения и воспитания.

Технология проблемного обучения и воспитания. Постановка целей урока. Отличие целей от задач. Методика постановки проблемы (проблемного вопроса или проблемной ситуации). Виды проблемных уроков. Отличие проблемного обучения от информационно-тематического. Ценность проблемного обучения.

Технология обучения и воспитания без насилия. Педагогика насилия: жесткие способы воздействия: приказ, команда, угроза. Виды манипуляций. Педагогика ненасилия. Нежесткие способы воздействия. Аргументация и педагогика сотрудничества. Классификация аргументов: сильные, слабые, ложные. Этапы педагогики сотрудничества: заинтересовать, вызвать на размышление, сорганизовать. Средства и приемы педагогики сотрудничества: психологические, логические, логико-психологические.

Технология эффективной речевой деятельности. Влияние качества речи на качество обучения (доступность, психосбережение). Анкета качества речи педагога. Способы работы над качеством речи учащихся и воспитанников: личный пример, образцы, специальные занятия, объединение усилий разных учителей-предметников.

Технология диалогового обучения и воспитания. Построение урока или занятия на диалоговой основе. Отличие урока на диалоговой основе от урока на коммуникативной основе. Грани диалога. Виды диалогов. Технология эффективного общения: управление Говорящим собственным поведением: управление Говорящим поведением Аудитории; управление Говорящим содержанием речи; управление Слушающим собственным поведением.

Технология рефлексивного обучения и воспитания. Понятие «рефлексия». Этапы рефлексии: работа с ощущениями, логический анализ, корректировка

мыслительного содержания. Возможные виды и формы рефлексии. Условия применения рефлексивного обучения и воспитания на уроке или занятии: информационные и психологические [6].

При внедрении в учебный процесс новых образовательных технологий, на наш взгляд, будет целесообразным применение некоторых TQM-технологий для управления качеством обучения (рис. 2). Здесь показано, что на самом нижнем уровне (нулевой уровень) никакого вмешательства нет и в помине, в предположении, что всё идет хорошо.

Наблюдение Анализ Оценка Коррекция

Уровень 4

Уровень 3

Уровень 2

Уровень 1 1

Уровень 0 _

Рис.2. Уровни вмешательства

На уровне 1, руководство образовательного учреждения реально не вмешивается в систему обучения, производятся только наблюдения. На уровне 2 руководство измеряет и регистрирует. На уровне 3 руководство ещё и оценивает, достаточен или недостаточен уровень обеспечения качества обучения. На уровне 4 руководство не только оценивает, но фактически вмешивается и корректирует качество обучения учащихся физике [7].

Поднять работу российской общеобразовательной школы на новый качественный уровень — задача государственного масштаба, чрезвычайно важная. Её успех в решающей степени зависит от качества предметного образования, и в первую очередь, на наш взгляд, это относится к физическому образованию. Методики обучения физике в общеобразовательной школе, включая те, в которых используются компьютерные средства, должны быть достаточно простыми и являться надежным инструментом, помогающим преподавателю в его каждодневном труде, а не обузой, требующей дополнительного времени для освоения сложных компьютерных программ и изыскания резервов учебного времени. Внедрение в школьный учебный процесс новых развивающих технологий обучения физике, включающих компьютерное обеспечение, позволит в значительной мере повысить качество физического образования в современной школе по сравнению с имеющимся и тем самым сблизить «финишные» результаты выпускников российской школы со «стартовыми» требованиями многих элитных российских вузов.

Литература

Субетто А. И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации. - СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 498 с.

Чернышев А.А., Шишковский В.И. Российское образование на рубеже веков: качество, проблемы, перспективы // КАЧЕСТВО-СТРАТЕГИЯ XXI ВЕКА: Материалы VI Междунар. науч.-практич. конф. Пленарное заседание. - Томск, 2002. - С. 25-38. http://www.mon.gov.ru; http://www.ivlim.ru.

Айванхов О.М. Посвященческая педагогика. - М.: Изд-во Просвета, 2002. - 337 с.

Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 144 с. Шишковский В.И., Купцов А.И. Новые подходы к проблеме мониторинга качества образования в рамках концепции опережающего устойчивого развития // Пути модернизации региональной системы повышения квалификации работников образования: Материалы межрегион. науч.-практич. конф. 27-28 марта 2003 г. - Томск: Курсив, 2003. - С. 246-261.

Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельников Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128с.

Поступила в редакцию 20.11.2006

УДК 373.1.02:372.8

Э. Г. Гельфман, И. В. Каменская

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ КОНТРОЛИРОВАТЬ СОБСТВЕННУЮ УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ ФИЗИКИ

Томский государственный педагогический университет

Одним из условий, влияющих на успешность учеб- в решении возникших проблем, накапливать и обоб-ной деятельности учащихся, является их способность щать положительный опыт учебной работы и т.п. к самоконтролю: умение своевременно подмечать и Тем не менее многие учащиеся и учителя считают,

устранять ошибки, предвидеть возможные трудности что функция контроля и оценивания принадлежит ис—114 —

2

7