Психолого-педагогические аспекты формирования психомоторных действий у студентов в процессе обучения дирижированию

психолого-педагогические аспекты формирования психомоторных

действий у студентов в процессе обучения дирижированию

Н. В. Бенедиктова,

Московский педагогический государственный университет

48

Аннотация. Статья посвящена проблеме развития психомоторных действий в процессе формирования дирижёрской техники студента-музыканта. В работе анализируются закономерности, функции психомоторных аспектов двигательной составляющей дирижёрской техники. Данный психофизиологический феномен рассматривается на основе причинно-следственных связей, существующих в психомоторном акте между психикой и моторикой; предлагаются методические рекомендации по формированию координационных действий студентов, обеспечивающих субъективное чувственно-рациональное восприятие и понимание элементов дирижёрского жеста.

Ключевые слова: психомоторика, психомоторные способности, дирижёр, координационные действия, музыкально-слуховые представления, дирижёрский жест, обучение.

Summary. The author regards the rational correlation between the conductor's gestures and the nature as well as the content of artistic tasks as a guideline for choosing the artistic and technical methods in the shaping of music students' conducting and choral skills. The choirmaster's motor activity is characterized by a constant, adequate, and sensory reflection in motor senses. The choirmaster's motor senses are rightfully considered to be the point of contact between musical-auditory percepts and a gesture which, in its turn, provides background for the creation of the motor-technical base of the whole arsenal of the choirmaster's gestures. An important step towards the development of the choirmaster's motor skills is the awareness of the level of the development of his/her psychomotor apparatus, the latter being objectivised through the coordination of motor percepts, imagination, memory, self-control, i.e. through the integration of mental processes in a certain quality. Analysing the psychomotor system, the author considers it appropriate to explore the student's coordination abilities as a prerequisite for the reflection and control of his/her motor activity at the expense of the sensory, cognitive, intellectual, and emotional components of the psyche. Recognizing the interrelation between the motor and auditory components in the structure of the choirmaster's coordinating gestures, the author supposes that, in this respect, dividing the student's attention between the auditory sphere (the semantic decision) and the motor sphere (the support of the musical-auditory percepts in the implementation of the artistic and technical problems of the acquisition of the choirmaster's ges-

ture) is the optimal way of solving the educational tasks. The holistic approach to the methods of the acquisition of the choirmaster's skills on the basis of the development of the student's coordinating gestures includes the ability to synthesize the dynamic, static, speed and other types of motor coordination at the expense of the texture-technical way of their development.

Keywords: psychomotor ability, conductor, coordinating actions, musical-auditory presentation, conducting gesture, training.

Формирование дирижёрских движений в соответствии с характером и содержанием художественных задач исполнительства является одной из важнейших задач дирижёрского образования. Однако её решение крайне затрудняет недостаточная разработанность этой проблемы в теоретическом плане, что оказывает негативное влияние и на педагогическую практику. Такое положение дел вполне объяснимо, поскольку, как отмечает И. А. Мусин, проблеме «двигательных навыков как способности дирижёра не уделяется должного внимания, относятся к ней с некоторым пренебрежением. Что же касается развития двигательных ощущений, то о них вообще не имеют понятия» [1, с. 40]. В данной статье нами предпринята попытка обратить внимание исследователей на обозначенную проблему и наметить подходы к её решению.

Формирование двигательных навыков, как известно, зависит от степени развития психомоторики человека (Н. А. Бернштейн [2], Е. П. Ильин [3], И. А. Мусин [1] и др.). Само понятие психомоторики предложено И. М. Сеченовым, который в характеристике движений выделил четыре ведущих свойства: направление, силу, напряжённость и скорость [4].

Обратимся к рассмотрению проблемы формирования психомоторных

действий дирижёра, руководствуясь положением С. Л. Рубинштейна о том, что ядром деятельности является не усвоенная операция, а те психические процессы и их качества, посредством которых эта операция регулируется [5]. С этой точки зрения моторная составляющая дирижёрской деятельности представляет собой разновидность психомоторной деятельности, так как она (моторика) объективируется через сенсорику, двигательные представления, воображение, образную, музыкальную и телесную память, самоконтроль, самоуправление и т. д.

В контексте основных направлений в разработке проблемы психомоторных процессов (Н. А. Бернштейн 49 [2], Е. П. Ильин [3], И. М. Сеченов [4] и др.) остановимся, прежде всего, на одном из аспектов обучения студентов дирижёрской технике - взаимокоординации двигательной активности с двигательной памятью и памятью на движения. На различие данных процессов указывает в своих исследованиях Е. П. Ильин.

Согласно исследованию А. В. Запорожца, внутренняя моторика - это представление индивида о возможных способах действия в пространстве. То есть речь идёт о формировании внутреннего плана движения, характеризующего его направленность,

50

личностные установки, мотивы человека [6]. Учитывая мнение Е. П. Ильина, который подчёркивал важность интеллектуального компонента психомоторики - двигательную память и память на движения, мы, экстраполируя положения его теории на дирижёрскую деятельность, пришли к заключению, что основу формирования дирижёрского действия составляет не двигательная память (кинестетические ощущения), а память на движения. Это обусловлено тем, что память на движения представляет собой полимодальное запоминание движений с участием зрительной, слуховой, тактильной, вестибулярной и собственно двигательной памяти.

Зрительная, визуальная компонента в структуре психомоторики - это интеракция наглядных зрительных образов, выполняющих функцию интерпретации художественного замысла на уровне герменевтических и семиотических подходов. С этой точки зрения дирижёрское движение, или «дирижёрский образ», представляет собой наглядную модель, зрительную знаковую форму отображения музыкального содержания хоровой партитуры, основанную на замещении графического представления об образе дирижёрскими жестами.

Психомоторная деятельность в процессе дирижирования обусловлена также и слуховым анализатором, благодаря которому рождается звуковой образ, направляющий мышечное чувство на осуществление целенаправленных техник моторной деятельности, обеспечивая тем самым их взаимосвязь.

Многие проблемы природы слухо-моторных отношений в дирижировании пока не решены. Однако взаимо-

связь слуховых и моторных компонентов, осуществляясь на сознательном уровне, позволяет вести поиск факторов, оказывающих влияние на формирование «правильного» двигательного образа хоровой партитуры.

Общеизвестно, что слуховое представление хорового звучания определяет не форму дирижёрского движения, а его характер, то есть проявление особенностей психомоторной активности студента, обусловленной содержанием художественной задачи. Звуковой образ выполняет в этом процессе роль пускового сигнала и определяет собой двигательную задачу. Однако дирижёрские жесты, будучи пусковым механизмом воплощения, должны отличаться «творческой стереотипностью», так как, с одной стороны, они обеспечивают условия образования условно-рефлекторного акта и закрепление слуходвигатель-ных связей, а с другой - двигательные действия выступают в качестве участника формирования художественного воплощения дирижёрского образа.

В анализе психомоторики студента-дирижёра выделяются сенсорный, моторный и когнитивно-интеллектуальный компоненты. Сенсорный компонент включает слуховые, зрительные и тактильные ощущения. Моторный компонент психомоторики, определяемый сенсорным, включает мышечные ощущения корпуса, рук, пальцев, дыхания, артикуляции. Когнитивный компонент характеризует психологический механизм переработки познавательной информации.

Для осмысления путей формирования психомоторики дирижёра большое значение имеет понимание физиологии двигательных актов человека, получающей раскрытие в концеп-

ции Н. А. Бернштейна [2]. Теоретическое обоснование технического развития дирижёра на основе кольцевого регулирования движений, определение роли сознания в его технической работе создают надёжную базу для изучения проблемы психомоторной деятельности дирижёра.

Одним из феноменов, подлежащих рассмотрению в аспекте изучения психомоторики, как показывает исследование Н. А. Бернштейна, является фактор координации двигательных актов и компонентов живого движения [Там же]. Несмотря на то что многие исследователи считают координацию движений ведущим компонентом обеспечения двигательной деятельности, понятие координации трактуется учёными по-разному (Н. А. Бернштейн, В. Н. Платонов [7] и др.). В настоящем исследовании принято определение координации, данное Н. А. Бернштей-ном, который рассматривает её как «преодоление избыточных степеней движущегося органа за счёт целесообразной организации активных и реактивных сил организма» [2, с. 78].

Важной особенностью психомоторики, как известно, является способность человека отражать объективную информацию о своей двигательной деятельности, точно контролировать свои движения и эффективно управлять ими. Согласно концепции Б. Б. Коссова, психомоторные способности, являющиеся ядром двигательных способностей, включают сенсомо-торные, перцептивные и интеллектуальные уровни развития [8]. В определении К. К. Платонова подчёркивается, что психомоторика является основным видом объективизации психики, где помимо сенсомоторных, идеомо-торных актов ещё задействованы эмо-

ционально-моторные реакции человека [7]. Таким образом, под психомоторными способностями, учёный понимает «двигательные способности, связанные с произвольным отражением двигательной деятельности за счёт дифференцированной чувствительности, адекватных двигательных представлений, воображения, памяти, обеспечивающие эффективное управление движениями и двигательными действиями на основе точного самоконтроля и саморегуляции» [Там же, с. 20].

Характеризуя развитие способностей, С. Л. Рубинштейн отмечает, что «ни одна способность не является актуальной способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций, а ядро способности - это не усвоенная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции и их функционирование регулируют качество этих процессов» [5, с. 53]. Согласно теории Б. М. Теплова, «способности "отыскиваются" не иначе как в ходе психологического анализа той или иной деятельности» [9, с. 13]. 51

Анализ с этой точки зрения дирижёрской деятельности показывает, что дирижёрская художественная концепция в процессе своей реализации требует выявления конкретных смысловых и моторных решений. По сравнению с другими музыкантами у дирижёра нет определённой физической работы, связанной с необходимостью звукоизвлечения (как у пианистов, скрипачей, вокалистов и т. д.). Его музицирование обусловлено не конкретным звуковым материалом, а представлением о нём, то есть слуховым ощущением на основе музыкального восприятия художественного образа

52

хоровой партитуры. Это, безусловно, определяет трудности дирижёрского исполнительства, так как физическое действие «легче схватить, чем психологическое, оно доступнее, чем неуловимые внутренние ощущения, потому что физическое действие удобнее для фиксирования, оно материально, "видимо"», - отмечал К. С. Станиславский [10, с. 201].

Заметим, что парадоксальность процесса дирижирования заключается в том, что, несмотря на как бы ведущую роль внешне наблюдаемых, видимых движений рук, основой передаваемой информации дирижёра является комплекс психологических факторов, связанных с сенсорной, моторной, когнитивно-интеллектуальной подсистемой психомоторики дирижёра.

В дирижёрском обучении проблема движения, бесспорно, является одной из сложнейших. Её сложность определяется тем, что педагог должен сформировать у студента необходимую по внутренним импульсам систему двигательных приёмов и навыков, о психофизиологической природе которых он не всегда имеет чёткое представление. Как правило, в дирижёрской практике овладение тем или иным моторным умением осуществляется чаще всего посредством повторений, механической тренировки отрабатываемых жестов. Трудности в выработке конвенционных приёмов дирижирования приводят к неправомерно акцентированному вниманию к технике в работе с учеником.

Нельзя не согласиться с позицией И. А. Мусина о функциональной роли двигательных ощущений в структуре дирижёрской техники. По его мнению, «двигательные ощущения являются "связующим звеном" между музы-

кальными представлениями и жестом, возвращают дирижёру инструментальные исполнительские ощущения, создают ощущение непосредственности воплощения музыкальных замыслов, способствуют руководству движением звуков в счётной доле такта, создают у дирижёра ощущение "звука в руке", способствуют передаче образности музыкального движения, способствуют трансформации музыкальных представлений в выразительные жесты, служат средством развития навыков дирижирования и т. д. Движения дирижёра определяют совершенство исполнения. Именно через движения проявляются все качества и свойства психики дирижёра, его способности» [1, с. 109].

Заметим, что под движением человека в целом принято понимать форму его активности во внешней среде посредством двигательного аппарата. Двигательный аппарат - это анатомо-физиологическая система, за счёт работы которой осуществляется движение. Сами движения обеспечиваются физиологически, а регуляция, в свою очередь, осуществляется психологически. Способность психических явлений запускать физиологический двигательный ответ является у человека врождённой. Внешняя среда постоянно «обучает» организм, стимулируя образование ассоциаций между психическими моделями реальности и эффективными типами движения. Следовательно, для целесообразной ориентации в двигательных актах дирижёру необходим определённый уровень развития чувствительности к движениям. «Развитость рук дирижёра проявляется не в ловкости и быстроте движений, а в их особой чувствительности» [Там же, с. 112].

Общая способность к ощущениям, способность организма отражать воздействия, согласно А. Н. Леонтьеву, имеет два аспекта: в объективном смысле - реагирование на данный объект, прежде всего двигательно; в субъективном смысле - внутреннее переживание, ощущения человека. Чувствительность как способность иметь ощущения составляет основу личности, а уровни развития разного рода чувствительности - задатки для развития двигательных способностей [11].

Характеризуя роль различительной чувствительности в управлении двигательной деятельностью, И. М. Сеченов отмечал: «Чувствование всегда и везде имеет только два общих значения: оно служит орудием различения условий действия и руководителем соответствующих этим условиям дей-ствий»[4, с. 234].

В дирижёрском исполнительстве чувствительность как способность органов чувств к элементарной форме психического отражения - ощущению - «запускается», поддерживается, меняется под действием художественного образа, возникающего в процессе выполнения движения. Сознание регистрирует не только механизм осуществления мышечного движения, но и то, что воспринято органами чувств. В регуляции движения дирижёра сознание осуществляет функцию стратегического планирования действий и их результатов. При этом необходимо исходить из того, что сознание студента непременно должно быть направлено и в слуховую, и в двигательную области. «Если преподавание с самого начала шло действительно от внутреннего к внешнему и звукотвор-ческая воля действительно с самого

начала была его основой, то в результате начинающий музыкант сразу же становится на правильные рельсы» [1, с. 83].

Оптимальным в данном направлении видится путь распределения внимания на разных уровнях: смысловое решение - слуховая сфера, обеспечение музыкально-слуховых представлений - моторная.

Углублённая работа в этом направлении должна соответствовать тому, насколько используемые движения отвечают поставленной художественной задаче. Создание художественного образа, как известно, это всегда «эмоциональная работа» исполнителя. Поэтому нельзя забывать и о роли эмоций в развитии психомоторики дирижёра, которые сопровождают любое изменение психического содержания человека. Эмоции - это тоже ощущения, индикаторы значимости любых произвольных и непроизвольных детерминаций внутренней и внешней среды существования музыканта. В связи с этим имеет смысл подчеркнуть роль экспрессивного компонента эмоций в происхождении выразительности движений дирижёра на основе идеомоторного характера эмоций.

Главным в формировании дирижёрских движений является возникновение устойчивых связей между особенностями чувственного образа и «блоками» моторики, осуществляемыми на физиологическом уровне двигательных реакций. Это обусловлено тем, что эмоции дирижёра - это и непосредственное отношение к художественному образу, и непосредственное отражение двигательных действий.

Не входя в противоречие с изложенным определением психомотори-

53

54

ки, мы допускаем возможность расширить его характеристику в связи с решением музыкально-художественных задач в дирижёрском исполнительстве. Представляется, что под психомоторными способностями дирижёра целесообразно понимать способности, связанные с субъективным отражением, контролем и управлением своей двигательной деятельностью за счёт сенсорных, когнитивных, интеллектуальных и эмоциональных компонентов психики.

Признание значимости психологических факторов в осуществлении моторных действий дирижёра даёт основание говорить о необходимости расширить рамки профессионального развития обучающихся дирижированию. По существу, речь должна идти о «психомоторном образовании» студента. Имеется в виду: формирование правильного двигательного образа, совершенствование сенсорного механизма в управлении движением (дифференцированная чувствительность по основным параметрам движения), эффективное хранение и воспроизведение двигательных эталонов, надёжность функционирования модальностей движения в усложняющихся условиях деятельности.

В данном контексте дирижёрские двигательные навыки могут быть рассмотрены с позиций: статической и динамической координации рук; моторной активности (скорость реакции); соразмерности движений, определяющих ориентацию в дирижёрской плоскости; направления, автоматизации, ритма, темпа движений и т. д.

Однако необходимо понимать и помнить, что «никакое новое движение, - как отмечал И. М. Сеченов, - не может быть освоено, если нет контроля чувством» [4, с. 121]. В связи с этим

целесообразно проводить исследование проблемы развития сенсорной чувствительности студента-дирижёра по следующим параметрам:

• осознанность восприятия своих ощущений и управление ими;

• временное (воспроизведение темпа, ритма, агогики) и пространственное восприятие собственных движений на основе влияния эмоциональных состояний, количество затраченных усилий;

• самоконтроль моторных действий как основа управления двигательной деятельностью.

Итак, двигательная активность дирижёра характеризуется чрезвычайной динамичностью и разнообразием. Многие задачи, возникающие в дирижёрской деятельности, постоянно требуют адекватного сенсорного отражения в зоне двигательных ощущений.

Опираясь на теоретические позиции анатомо-физиологов, отметим, что исполнительская техника дирижёра всегда строится на базе сложнейших психофизиологических процессов. Психомоторные способности дирижёра играют ведущую роль в его музыкальной деятельности в силу необходимости интеграции музыкально-слуховых представлений и образно-смысловой интерпретации замысла произведения, определяющих использование целесообразных движений, создающих реальное звучание. Обобщая фундаментальные основания двигательных умений, целесообразно выделить рефлексивную способность в структуре координационной деятельности у студентов в процессе обучения дирижированию.

В этом отношении важным является то, что в двигательной проекции тренировка всей руки, кисти и паль-

цев является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга в развитии моторики студента. И. М. Сеченов неоднократно указывал на принцип взаимосвязи проекции руки и проекции речевых зон [4]. Адаптируя этот принцип к нашему исследованию, подчеркнём, что ощущение опоры на вокальную моторику в процессе рождения вокального звука, опирающегося на глубину певческого дыхания, необходимо для ощущения опоры дирижёрского жеста в ауфтакте (дирижёрском дыхании), осуществляемого кистью, кончиками пальцев руки, как процесса единства хормейстерских и вокальных действий дирижёрского показа в целом.

Так как дирижёрский жест влияет на качество певческого звука, то умение слышать звук и управлять им посредством руки, направлением кисти, специфической формой и амплитудой жеста - необходимая составляющая технического обучения дирижированию студента.

Таким образом, в освоении дирижёрской аппликатуры моторика рук, кисти, пальцев обязательно должна развиваться во взаимодействии с вокальной моторикой, а их тесная интеграция - наполнять содержание работы в дирижёрском классе.

Извечная проблема воспитания -достижение органичной связи между эмоционально-слуховой и моторными сферами - направляет поиски педагогов на разработку такой методики обучения двигательным действиям студента, которая способствовала бы достижению максимальной координации всех частей корпуса, рук и тела с развитием ощущения певческого звука в кончиках пальцев, «дышащей кисти», «поющей» дирижёрской пло-

скости. Создание её невозможно без учёта характера причинно-следственных связей, устанавливаемых в психомоторном акте между психикой и моторикой, что является побудительным моментом для осуществления дирижёрских действий студента в его представлении о звуке и технике по принципу от «внутреннего к внешнему». Таким образом, в основу обучения в дирижёрском классе в рассматриваемом нами аспекте должна быть положена техника перевода слухового образа через вокальную моторику в дирижёрский знак и обратное движение - от техники владения моторными действиями через пение к слуховому анализу.

Изложенный подход к формированию у студентов координационных способностей предполагает включение в содержание дирижёрско-хоро-вого обучения специальных моторных упражнений, направленных на освоение:

• динамической координации,

• статической координации,

• скоростной координации,

• единовременности движения,

• отчётливости движений,

• произвольного торможения,

• характера движения, отвечающего индивидуальности учащегося.

Динамическая координация представляет собой фактурно-техническое освоение регуляторных аспектов разных уровней количественных показателей объёма и величины дирижёрских движений (eresc., dim. и т. д.).

Статическая координация - совокупность движений, характеризуемых неизменными, одинаковыми величинами объёма движений (p, pp, f, mf и т. д.).

Скоростная координация - характеристика изменения во времени дири-

55

56

жёрского жеста в зависимости от темпа и ритма.

Единовременность выполнения движения - ведущая характеристика связанности дифференцированных дирижёрских жестов в левой и правой руке, объединяющих в единое целое весь комплекс дирижёрской аппликатуры.

Отчётливость движений - графич-ность наглядного изображения дирижёрских жестов, дающая визуальное представление о характере всех средств дирижёрской техники.

Произвольное торможение - процесс сознательной деятельности, связанной с полным или частичным подавлением любой условно-рефлекторной активности в исполнении дирижёрских движений.

Характер движений - их особенность, через которую раскрывается индивидуальность студента.

Формирование движений с точки зрения операционных механизмов включает некоторые приёмы, обеспечивающие целесообразность их применения для управления моторной деятельностью студента. Таковыми могут быть группировка, перекодирование, выявление опорных пунктов, мнемотехника [12, с. 63]. Эти технические приёмы призваны направить внимание учащихся в процессе обучения в дирижёрском классе на понимание психомоторной природы дирижёрской техники, сознательное управление своими движениями, самостоятельное наблюдение и анализ ситуаций, требующих выбора наиболее эффективного способа реализации дирижёрского жеста, и понимание особенностей каждого элемента дирижёрской техники на основе новых навыков в мышечных ощущениях.

Таким образом, методические рекомендации по освоению гармонично развивающихся координационных действий студентов предполагают опору на развитие функционального дирижёрского жеста, включающего переработку:

• слухоречевой информации, используемой педагогом в процессе объяснения осваиваемой задачи;

• кинестетической информации, предъявляемой педагогом в качестве наглядности личного воплощения дирижёрских жестов;

• графической информации по актуализации визуальных графических движений дирижёрской аппликатуры;

• полимодальной информации в плане ориентации на элементы графического, кинестетического, визуального и пространственного элементов дирижёрских жестов.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Мусин, И. А. Язык дирижёрского жеста [Текст] / И. А. Мусин. - М. : Музыка, 2006. - 109 с.

2. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности [Текст] / Н. А. Бернштейн. - М. : Медицина, 1966. - 130 с.

3. Ильин, Е. П. Двигательная память и память на движения - синонимы? [Текст] / Е. П. Ильин // Вопросы психологии. -1990. - № 4. - С. 134-140.

4. Сеченов, И. М. Избранные труды : в 2 т. Т. 1 [Текст] / И. М. Сеченов. - М. : Изд-во АН СССР, 1954. - 774 с.

5. Рубинштейн, С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории [Текст] / С. Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. - 1960. - № 1. - С. 47-60.

6. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : в 2 т. Т. 2. Развитие произвольных движений [Текст] / А. В. Запорожец. - М. : Просвещение, 1967. - 207 с.

7. Платонов, К. К. Проблема способностей [Текст] / К. К. Платонов. - М. : Наука, 1972. - 350 с.

8. Коссов, Б. Б. Психомоторное развитие младших школьников [Текст] / Б. Б. Кос-сов. - М. : Изд-во АПН СССР, 1989. -109 с.

9. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б. М. Теплов // Избранные труды : в 2 т. Т. 1. - М. : Педагогика, 1965. - 358 с.

10. Станиславский, К. С. Работа актёра над собой. Ч. 1: Работа над собой в творческом процессе переживания [Текст] / К. С. Станиславский // Собрание сочинений : в 9 т. Т. 2. - М. : Искусство, 1989. - 511 с.

11. Леонтьев, А. Н. О формировании способностей [Текст] / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. - 1960. - № 1. -С. 38-47.

12. Венедиктова, Н. В. Методические аспекты развития координационных действий психомоторной деятельности студента в процессе обучения дирижированию [Текст] / Н. В. Венедиктова // Вопросы музыкально-педагогического образования : сб. науч.-метод. статей кафедры пения и хорового дирижирования МШ У ; под ред. Г. П. Стуловой. - Вып. 3. - М. : Ритм, 2014. - С. 62-65.

57