Развитие диалектического мышления детей старшего дошкольного возраста посредством тренинга

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 159.922.7 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10051

Чернокова Т.Е., Сидорова Л.В.

Развитие диалектического мышления детей старшего дошкольного возраста посредством тренинга

Чернокова Татьяна Евгеньевна* - кафедра психологии и психофизиологии, Северный

Сидорова Любовь Владимировна - Северный

В статье представлены методологические основы и теоретическое обоснование возможности применения тренинга как средства работы, направленной на развитие диалектического мышления детей дошкольного возраста.

Методика тренинга диалектического мышления основана на методологии структурно-диалектического подхода (Н.Е. Веракса), общих принципах коррекционно-развивающей работы и требованиях к тренингу как методу. Особые условия, определяемые спецификой диалектических действий как объекта воздействия, - это: 1) включение проблемно-противоречивых ситуаций в разные виды детской деятельности; 2) освоение детьми терминов, отражающих диалектические отношения и преобразования: «противоположность», «среднее», «серия», «превращение», «объединение», «обратно»; 3) соответствие последовательности освоения детьми действий диалектического мышления их сложности: превращение, сериация, опосредствование, обращение, объединение; 4) формирование действий диалектического мышления согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; 5) применение диалектических схем, которые позволяют фиксировать противоположности и отношения между ними, а также диалектические преобразования. Участвовали 36 детей 6-7 лет. Для оценки эффективности тренинга использовались методики: «Что может быть одновременно?» и «Необычное дерево» (Н.Е. Веракса).

Результаты апробации тренинга свидетельствуют о его эффективности. Показатели диалектического мышления детей, участвующих в тренинге, повысились. Различия в показателях на констатирующем и контрольном этапах по и-критерию Манна-Уитни в КГ не значимые: иэмп = 145.5, в ЭГ - значимые: иэмп = 87; икр. = 109, р<0.05.

Разработанная методика может применяться в развивающей работе педагогов-психологов и воспитателей дошкольных организаций.

Ключевые слова: структурно-диалектический подход, диалектическое мышление, диалектические действия, развитие, тренинг, дети дошкольного возраста.

Для цитирования: Чернокова Т.Е., Сидорова Л.В. Развитие диалектического мышления детей старшего дошкольного возраста посредством тренинга // Современное дошкольное образование. -2019. - №4(94). - С. 46-59. DOI: 10.2441 1/1997-9657-2018-10051

Материалы статьи получены 16.05.2019.

* Контакты: tattyana-chernokova@yandex.ru

UDC 1 59.922.7 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10051 Development of Dialectical Thinking in Over-fives Through Training Tatiana E. Chernokova, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov, Institute of the Humanities, Severodvinsk, Russia Lyubov' V. Sidorova, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov, Institute of the Humanities, Severodvinsk, Russia The article presents the methodological basis and theoretical substantiation of the possibility of using training as a means of work aimed at the development of dialectical thinking of preschool age children. The method of training of dialectical thinking is based on the methodology of structural-dialectical approach by N.E. Veraksa, general principles of correctional- developing work and requirements to training as a method. The special conditions defined by the specificity of dialectical actions as an object of influence are as follows. 1. Inclusion of conflict situations in different types of children's activities. 2. Children's understanding of the following terms reflecting dialectical relations and transformations: "opposite", "middle", "series", "transformation", "union" and "back". 3. Matching of children's understanding of such dialectical thinking actions as transformation, serialization, mediation, treatment, unification to their complexity. 4. Formation of dialectical thinking actions according to the theory by P.Y. Galperin of gradual formation of mental actions 5. Application of dialectical schemes that allow to fix opposites and relations between them, as well as dialectical transformations. Thirty-six children aged 6-7 participated in the cohort study. "What can happen at the same time?" and "Unusual tree" methods by N.E. Veraksa were used to evaluate the effectiveness of the training. The results of the testing of the training demonstrate its effectiveness. The indicators of dialectical thinking of children participating in the training increased. Differences in the indicators at the stating and control stages according to U - Mann Whitney's criterion in the cohort are not significant: the empirical value = 145.5, in experimental group it is significant: the empirical value = 87; U criteria = 109, p 0.05. The developed methodology can be applied in the development work of teachers and psychologists and preschool teachers. Keywords: structural-dialectical approach, dialectical thinking, dialectical actions, development, training session, preschool children. For citation: Chernokova T.E., Sidorova L.V. (2019). Development of dialectical thinking in over-fives through training. Preschool Education Today. 4:13, 46-59 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10051 Original manuscript received 16.05.2019.

Введение

Проблема развития диалектического мышления детей дошкольного возраста является актуальной, но малоизученной в современной психологии и педагогике. Как и другие виды продуктивного мышления, диалектическое мышление направлено на поиск новых идей и нестандартных способов деятельности. Такое мышление позволяет выявить взаимоисключающие свойства объектов и тем самым изучить объект всесторонне и увидеть разные варианты его развития. Диалектическое мышление играет огромную роль не только в поз-

навательной деятельности. При разрешении любого социального конфликта (от распределения игрушек дошкольниками до политических конфликтов) наиболее оптимальными являются компромиссы, в которых находится вариант опосредующий крайние позиции и поэтому удовлетворяющий всех. Диалектическая стратегия мышления делает людей более счастливыми, поскольку даже в самой отчаянной ситуации позволяет обнаружить позитивные стороны и сохранить оптимизм, то есть является естественной психотерапией.

В последние годы проблема диалектического мышления интенсивно разрабаты-

вается в структурно-диалектическом подходе (Веракса, Задаев, 2017; Белолуцкая, 2017; Veraksa, Belolutskaya, Vorobyeva, 2013). По мнению авторов, диалектическое мышление -вид продуктивного мышления, обеспечивающий познание действительности через механизм оперирования отношениями оппозиции, т.е. свойствами объектов, находящимися в отношении взаимоисключения, через специфическую систему действий. Превращение - выделение существенных противоположностей, рассмотрение объекта как противоположного себе. Сериация - осуществление последовательных превращений, упорядочивание фрагментов изменений какого-либо явления или объекта от начального к конечному состоянию. Опосредствование - выявление таких целостностей, которые характеризуются наличием определенных заранее противоположностей. Обращение - совершение обратной сериации, упорядочивание фрагментов от начального состояния к конечному и обратно. Объединение - установление в целостности отношений противоположностей.

Исследования, проведенные в русле структурно-диалектического подхода, свидетельствуют о наличии элементов диалектического мышления в дошкольном возрасте, выявлено, что диалектические действия проявляются у детей в разных сферах жизни (игра, освоение речи, восприятие литературы и др.) (Веракса, 1987, 2010; Белолуцкая, 2017; Чернокова, Захарова, 2017; Чернокова, Сидорова, 2018; Шиян, 2013; Шиян, 2018; Veraksa, 2014; Veraksa, Veresov, 2018). Была экспериментально обоснована возможность развития диалектического мышления средствами учебного материала. Разработаны программы для дошкольников по физике, математике, биологии, представлены методики развития творческого мышления посредством сказок, развития способности к прогнозированию, формирования способности к игровому моделированию (Диалектическое обучение, 2005). Полагаем необходимым дополнение этих методических материалов психологическими средствами, которые могут использоваться в развивающей работе педагога-психолога дошкольной образовательной организации.

Развивающая работа педагога-психолога дошкольной образовательной организации создает условия для раскрытия и реализации потенциальных возможностей детей. Основная цель такой работы в пространстве нормального детства - «способствовать полноценному

психическому и личностному развитию ребенка, в том числе интеллектуальному, на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка» (Осипова, 2002. С. 25). Одним из направлений такой работы может быть развитие диалектического мышления детей.

В арсенале средств развивающей работы педагога-психолога все большую популярность приобретает тренинг. Под тренингом понимают «способ организации активности участников в пространстве и времени тренинга с целью достижения изменений в их жизни и в них самих» (Вачков, 2007. С. 41). В.Г. Маралов и Л.П. Фролова указывают, что в работе с дошкольниками возможно использование тренинга, но при этом необходимо учесть возрастные возможности детей, особенности внутригруп-пового взаимодействия и трудности, которые могут возникнуть у детей на этапе рефлексии (Маралов, 2008). В методической литературе описаны тренинги, направленные на развитие креативности и мышления дошкольников, однако тренинг, направленный на развитие диалектического мышления, не представлен. В связи с вышесказанным мы определили цель исследования - изучить возможности применения тренинга в работе по развитию диалектического мышления детей 6-7 лет.

Методы

Для выявления оценки эффективности тренинга диалектического мышления на констатирующем и контрольном этапах мы использовали методики Н.Е. Вераксы «Что может быть одновременно?» и «Необычное дерево» (Диалектическое обучение, 2005).

В методике «Что может быть одновременно?» ребенку предлагалась инструкция: «Наверняка ты любишь отгадывать загадки. Я тебе сейчас загадаю несколько загадок, а ты будешь их разгадывать. Первая загадка такая: что может быть одновременно и черным, и белым? (далее: и большим, и маленьким; и легким, и тяжелым; и живым, и неживым; и тем же самым, и другим)». Все ответы детей фиксировались и оценивались по следующим критериям:

1 уровень - отказ от ответа; называние двух разных объектов; называние объекта и его части; формальное опосредствование.

2 уровень - опосредствование по родовому понятию (подбор слова, которое может обозначать объекты с разными признаками).

3 уровень - разведение по наблюдателю; разведение во времени.

4 уровень - метафорические и переходные ответы (показан процесс перехода из одного состояния в другое).

5 уровень - диалектические ответы (процесс перехода из одной противоположности в другую сведен до мгновения); найден диалектический объект.

Во второй методике ребенка просили нарисовать необычное дерево и описать, что в этом дереве необычного. Рисунки оценивались по следующим критериям:

1 уровень - репродуктивные рисунки (изображение дерева с сохранением его основных признаков).

2 уровень - рисунки с количественными вариациями деталей (добавление, убавление).

3 уровень - комплексные рисунки (замена различных деталей по разным основаниям).

4 уровень - рисунки диалектические (дерево сохраняет свои признаки, но они превращены в противоположные при помощи действий объединение или превращение).

5 уровень - рисунки смешанного типа (количественное увеличение какой-то детали сопровождается с объединением) или опосредствования (дерево и является, и не является таковым).

На констатирующем этапе большая часть детей (около 70%) продемонстрировали низкие (1 и 2) уровни развития диалектического мышления. Они не знакомы со значением слов «противоположность» и «одновременно», не способны удержать противоположности и успешно совершать действия опосредствования и объединения, нацелены на выявление и перечисление рядоположенных свойств. Лишь небольшая часть дошкольников (около 10%) продемонстрировала результаты, характерные для переходных и диалектических ответов. Таким образом, мы подтвердили вывод, сделанный представителями структурно-диалектического подхода о прецедентах диалектического мышления у детей дошкольного возраста. Наличие детей, способных применять диалектические стратегии, свидетельствует о возможности проведения целенаправленной работы, направленной на развитие диалектического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

При разработке методики тренинга диалектического мышления мы учитывали следующие требования.

Во-первых, в основу положены общие принципы коррекционно-развивающей работы

педагога-психолога в образовательной организации (Дубровина, 2004). Принципы учета возрастных и индивидуальных особенностей и единства диагностики и коррекции реализовывались при отборе содержания занятий и при комплектовании групп на основе предварительно проведенной диагностики. Принципы активности и комплексности методов психологического воздействия реализо-вывались при разработке методики работы.

В тренинге использовалась система методов. Групповая дискуссия применялась для коллективного обсуждения диалектических ситуаций, выявления различных сторон или точек зрения. Данный метод позволяет обучить детей выявлять и удерживать противоположности в проблемной ситуации, высказывать большое количество идей, рассматривать объект с разных сторон, преодолевать эгоцентризм. Игровые методы (ролевые, дидактические, имитационные, подвижные игры) способствуют повышению мотивации, интенсификации обучения, закреплению новых умений, раскрытию творческого потенциала детей. Изобразительная деятельность в рамках развивающей работы применяется не с целью овладения средствами и техниками изображения, а для моделирования проблемной ситуации. Упражнение - многократное повторение какого-то действия - один из основных методов, применяемых в тренинге, использовался нами для тренировки действий.

Во-вторых, создавались условия, определяемые спецификой диалектических действий как объекта воздействия:

1) Включение проблемно-противоречивых ситуации, разрешение которых предполагает применение диалектических действий. Именно такие ситуации способствуют «отражению взаимоисключающих свойств предметов» (Веракса, 1987).

2) Формирование у детей представлений о противоположностях и развитии, освоение детьми терминов, отражающих диалектические отношения и преобразования: «противоположность», «среднее», «серия», «превращение», «объединение», «обратно». В работах Н.Е. Вераксы указывается, что наличие у детей представлений о таких явлениях, как «противоположность» и «одновременно», является важным условием формирования диалектического мышления (Диалектическое обучение, 2005).

3) Последовательность освоения детьми действий диалектического мышления должна осуществляться в особом порядке, от про-

стого действия к более сложному - превращение, сериация, опосредствование, обращение, объединение. У данной последовательности есть логическое обоснование, которое заключается в особенностях овладения дошкольниками отношениями противоположности (Диалектическое обучение, 2005).

4) Опора в работе на внешние модельные средства. В работах Р.Р. Зинуровой и О.А. Шиян предлагаются диалектические схемы, которые позволяют визуализировать противоположности и отношения между ними. Универсальная диалектическая схема состоит из двух квадратов черного и белого цвета (противоположности), отношения между ними обозначаются через стрелки, для действий се-риации, опосредствования, обращения и объединения вводится серый квадрат (Шиян, 2012).

В-третьих, создавались условия, определяемые тренингом как специфическим инструментом:

В методических работах (Вачков, 2007) выделяется ряд требований, которые мы учитывали в организации тренинга. Активизация позиции участников группы осуществлялась за счет естественных видов деятельности дошкольников, стимулирующих их мотивацию. Обеспечивалось наличие постоянной группы: дети разделялись на подгруппы не более 10 человек, состав которых был стабилен. Реализуя требования к пространственной организации, мы проводили занятия в просторном и изолированном помещении, в котором предусмотрены зоны для различных видов деятельности (двигательной, изобразительной, игровой). В ходе работы мы обращали внимание на взаимоотношения между участниками группы, включая ситуации сотрудничества или соревнования команд. Особое внимание уделялось созданию атмосферы раскованности и свободы взаимодействия между участниками, климата психологической безопасности.

2) Структура тренингового занятия традиционно включает три части (Маралов, 2008). В первой части занятия - приветствии - участники настраиваются на деятельность, создается положительная атмосфера в группе, осуществляется разминка. Вторая часть занятия - основная - предполагает активную работу по формированию диалектических действий в разных видах деятельности. На третьем этапе - рефлексии - происходит осознание участниками

трудностей и успехов, оценка результатов деятельности.

3) Тренинг, как система работы, должен включать три этапа (обучение, упражнение, применение), которые в диалектическом тренинге имеют следующее содержание: а) обучение действиям диалектического мышления; б) упражнения, направленные на отслеживание и осознание тренируемого диалектического действия; в) применение - использование диалектических действий в разных видах деятельности.

Общие закономерности формирования умственных действий описаны П.Я. Гальпериным (Гальперин, 1998). Полагаем, что возможно сочетание данных этапов с этапами тренинговой работы.

Общим на каждом этапе является формирование мотивационной основы действия. При предварительном ознакомлении с целью занятия создается проблемно-противоречивая ситуация, основанная на игровой или социальной мотивации.

Цель первого этапа - обучение диалектическим действиям. Действия осуществляются на полной ориентировочной основе (ООД): подробно обсуждаются содержание заданий, свойства объектов, состав и порядок исполнительных операций, демонстрируются образцы. Действия выполняются в материальной форме (практические, с реальными предметами). Вводятся и подробно обсуждаются диалектические схемы. Замедленное выполнение действий позволяет детям определить и осознать содержание отдельных операций и всего действия в целом. Основные методы - дискуссия, продуктивная деятельность, подвижные и ролевые игры. Каждое занятие направлено на формирование одного диалектического действия, при этом на каждом последующем занятии включаются ранее освоенные умения.

Цель второго этапа - тренировка диалектических действий. Используются неполная или инвариантная ООД (даются диалектические схемы или варианты выполнения заданий). Дети совершают все действия в громкой речи (проговаривают вслух совершаемые преобразования) совместно с взрослым. Осваиваемое действие становится более обобщенным, но остается несокращенным, неавтоматизированным. Основные методы обучения - дискуссия, игры и упражнения. На каждом занятии отрабатывается по 2-3 действия.

Цель третьего этапа - самостоятельное применение детьми усвоенных действий. Действия приобретают свернутый вид, осу-

ществляются преимущественно во внутренней речи: дети самостоятельно выполняют задание, предлагают готовый продукт. При необходимости психолог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. обязательно фиксируются лишь противоположности, для напоминания используются диалектические схемы. На каждом занятии отрабатывается по 2-4 действия.

Апробация методики проводилась на базе МАДОУ ЦРР №44 «Веселые нотки» г. Северодвинск, участвовали 36 детей подготовительных к школе групп.

Приведем пример занятия из первого этапа.

Цель: создание условий для освоения детьми диалектического действия превращения.

Задачи:

- создание условий для формирования у детей представлений о противоположностях;

- создание условий для формирования у детей действия превращения в развернутой форме.

1 этап - вводный.

Задача: знакомство с группой, установление доброжелательной атмосферы; мотивация к совместной деятельности.

Ритуал приветствия и знакомства «Я рада вас видеть»: взрослый и дети сидят в кругу и передают по очереди мягкую игрушку со словами: «Имя ребенка, я рад (а) тебя видеть», при этом смотрят друг другу в глаза и улыбаются, по завершении круга все берутся за руки.

2 этап - основной.

Задача: создание условий для формирования представлений о противоположностях и действия превращения.

1) Игра «Комната кривых зеркал».

Взрослый: «Дети, представьте, что мы с вами оказались в комнате кривых зеркал. Все предметы и действия отражаются в них наоборот, превращаются в свои противоположности. Давайте поиграем в этой комнате. Вы будете показывать что-нибудь, а я стану зеркалом и покажу наоборот».

Вариант А: «Чувства наоборот». Дети показывают разные эмоции, психолог отражает противоположные (радость - грусть). Предлагаются карточки с изображением эмоциональных состояний, при рассматривании которых взрослый поясняет детям, как совершить превращение: «При грусти брови сведены к носу, глаза слегка сужены, уголки рта опускаются. Как меняется выражение лица

человека при противоположном настроении? При радости - брови поднимаются вверх, глаза открываются, уголки рта поднимаются вверх» (важно подчеркивать противоположные характеристики). Потом дети становятся «зеркалом» и каждое «отражение» сопровождается описанием противоположных эмоций (страх/уверенность, волнение/спокойствие, стыд/гордость).

После 2-3 обсуждений вводятся термины «превращение» и «противоположность»: «Когда мы совершаем действие наоборот, мы превращаем его в противоположность». Для визуализации содержания терминов используется схема диалектического превращения - черный и белый квадрат. Демонстрация схемы комментируется: «Давайте договоримся, что черный квадрат - это грустное настроение, тогда белый квадрат - противоположность грусти. Это какое настроение? Веселое».

Вариант Б: «Действие наоборот». Ребенок берет карточку с изображением позы/движения и выполняет действие (поднять левую руку, присесть, кружиться по часовой стрелке...). Взрослый, изображая волшебное зеркало, принимает противоположную позу или выполняет движение наоборот. Потом 2-3 ребенка играют роль «кривого зеркала». Взрослый комментирует действия, используя термины «превращение» и «противоположность»: «Вы поднимаете руку. Я должна сделать наоборот. Что это за действие? Опустить. Вы поднимаете левую руку вверх. Противоположность левой руке - правая рука. Значит, в «кривом зеркале» будет опускаться вниз правая рука. Действие превращается в противоположное. Лево и право - это противоположности. Теперь вы неподвижно стоите. Какое движение противоположно этому? Двигаться, прыгать. Стоять неподвижно и двигаться - это противоположности».

По окончании игры уточняются представления детей. На вопрос: «Что же такое противоположность?» дети отвечали: «Это когда один человек веселый, а другой грустный; когда я поднимаю правую руку, а «волшебное зеркало» опускает левую».

2) Игра «Погода наоборот».

Взрослый: «Погода бывает такая разная. Есть две страны, где погода все время противоположная. На доске карта, на которой изображены две страны. У нас есть прогноз погоды одной страны» Демонстрируются символы закрытого зонта, солнца, красного квадрата, прямых линий (рис. 1).

Рис. 1. Материал к игре «Погода наоборот»

Взрослый: «Давайте поможем жителям другой страны составить прогноз погоды. Помните, что погода там противоположная (далее составляется модель противоположных характеристик, действия комментируются). Если погоду в первой стране обозначить белым квадратом, то погоду во второй стране - черным квадратом. Давайте придумаем, какими знаками обозначить погоду во втором городе. Если этот зонт закрыт, потому что нет дождя, что будет противоположным?» - «Открытый зонт (дождь идет)». «Если солнце светит, что будет противоположным?» - «Туча». «Если жаркая погода - красный квадрат, что будет противоположным?» - «Холодная погода - синий квадрат». «Если тихая, безветренная погода -прямые линии» - «Ветреная погода - волнистые» (рис. 2).

Рис. 2. Материал к игре «Погода наоборот»

3) Продуктивная деятельность «Подарок».

На листе бумаги изображены животные: маленькая мышка и большая собака, под мышкой изображены игрушки соответствующего размера. Детям дается задание: «сделать»

(нарисовать) игрушку для второго персонажа. Изображения игрушек схематичные (мяч, флажок, ведерко, конфета, кубик и т.д.). Психолог комментирует действие: «Если у мышки маленький мячик, то у собаки должен быть противоположный по размеру. Какой?» - «Большой мячик». «Я рисую большой мячик для собаки, а вы нарисуйте другие игрушки».

3 этап - заключительный.

Задача: закрепление позитивного опыта.

Рефлексия: «Палочка-выручалочка».

Дети садятся на пол, образуя круг, и начинается обсуждение занятия. Повторяются термины «превращение» и «противоположность» (на наших занятиях дети давали достаточно точные определения: «Это когда кто-то что-то делает наоборот; когда вещь выглядит совершенно другой...»). Далее взрослый просит детей сказать, какое задание сегодня было самым трудным. Дети, передавая друг другу «палочку-выручалочку», поочередно высказывают свое мнение (например, дети сообщили: «Трудно было показать лицо наоборот; не получалось, когда вы показывали злое лицо, а нам нужно было показать доброе»).

Структура остальных занятий не отличалась. В зависимости от этапа работы и цели занятия проводилась отработка диалектических действий.

Для формирования действия превращения эффективна игра «Сломанный телефон». Психолог, используя игрушечный телефон, предлагает детям поиграть: «Дети, этот телефон сломан. В нем все слова превращаются в противоположные, звучат наоборот». Взрослый берет трубку себе и дает ребенку. Я буду тебе что-то говорить, а ты скажешь, что услышал. Помни, что по правилу - это слово-наоборот. Черный». Ребенок должен ответить: «Белый» (при необходимости правила уточняются, допускаются подсказки других детей). Далее трубка передается по кругу, и каждому ребенку называются разные слова: свет, большой, острый, смешной, высокий, правда, горе. Дети называют антонимы, после чего предлагаются фразы, к которым нужно придумать противоположности.

Аналогично проводится игра «Вредина», в которой «вредничать» - это говорить наоборот (противоположное). В ходе таких игр целесообразно использовать схему диалектического превращения.

Для формирования действия сериации мы усложнили игру «Прогноз погоды». Дети с по-

мощью психолога составляют прогноз погоды уже не в противоположной стране, а по дороге из одной страны в другую (человек едет на машине). С опорой на схему диалектической се-риации (черный квадрат; серый квадрат; белый квадрат) дети описывают изменения в погоде: «Вначале шел сильный дождь, потом слабый, а потом приехал в другую страну и дождя не стало».

Для формирования действия сериации важно ввести термины «изменения», «ряд», «серия» (в нашей группе дети обобщили: «Серия - это когда изменения происходят медленно, длительно»). В процессе отработки этого действия эффективно слушание и обсуждение музыкальных произведений с ярко выраженной динамикой (например, «В пещере горного короля» Э. Грига). При анализе таких произведений дети ясно осознают последовательные изменения: «Это когда вначале музыка была медленная, в середине не быстрая, не медленная, а потом быстрая». Последовательные изменения становятся очевидны в продуктивной деятельности. Например, мы модифицировали задание «Подарок», добавив к крайним размерам (большое и маленькое) животных промежуточных размеров, для которых дети лепят подарки из пластилина.

Действие опосредствования более сложно для детей, предполагает поиск объектов, которые характеризуются противоположны-

ми свойствами. Для его формирования целесообразно применять обсуждение поведения персонажей литературных произведений или мультфильмов. Например, дети просмотрели эпизод мультфильма «Котенок по имени Гав. Хорошо спрятанная котлета». Психолог спрашивал: «Как котенок решил помочь щенку? Где котенок спрятал котлету?». Дети говорили: «Котенок хотел помочь щенку и придумал спрятать котлету в живот. Он не подумал, что будет дальше». Взрослый задавал вопрос: «Когда котенок котлету съел, она есть - или нет?» Мнения разделились, дети говорили: «Ее нет, она съедена; щенку уже не съесть эту котлету, ее съел котенок». При освоении этого действия используется схема диалектического опосредствования (от черного и белого квадратов идут стрелки к серому квадрату). Психолог спрашивал: «А как съеденную котлету обозначить на схеме?» Мальчик ответил: «Серым квадратом. Котлеты не видно, но она есть, она лежит в желудке у котенка, только щенку это не видно». Привлекательна для детей двигательная активность. Например, в игре-драматизации «Дискотека» дети сначала показывали и описывали движения танцоров под медленную музыку (плавные, спокойные, неторопливые), затем - под музыку быстрого темпа, далее детям нужно было придумать танец - не быстрый, не медленный. При освоении действия опосредствования важно, чтобы дети осмыслили слово

«среднее». Например, дети определяли: «Есть большое, есть маленькое, а есть среднее», «Бывает быстро, бывает медленно, бывает не быстро, не медленно».

Для формирования действия обращения можно использовать те же методики, которые использовались для формирования сериации, добавив задание: вернуть измененное в исходное состояние. При освоении этого действия используется схема диалектического обращения (черный квадрат; серый квадрат; белый квадрат; серый квадрат; черный квадрат). В ходе обсуждения определяется термин «обратно»: «Это как серия, только в обратную сторону, наоборот». В такой работе показали свою эффективность продуктивные виды деятельности (конструирование и лепка), где можно изменять объект и возвращать его в исходное состояние, а также «Диалектические истории» (Шиян, 2010).

Для формирования действия объединения эффективны игры, включающие продуктивную деятельность. Например, игра «Модельеры». Детям объясняют, что когда модельеры придумывают новые наряды, они часто объединяют противоположные стили и фасоны, и предлагают поиграть в модельеров. На каждый стол дается набор изображений одежды, которые можно разрезать и составить новые модели: и современные, и старинные. В процессе работы важно объяснить детям принцип действия, опираясь на схему диалектического объединения (от серого квадрата расходятся стрелки к черному и белому квадратам). В комментариях необходимо называть противоположные свойства одежды и использовать термины «объединение», «объединять»: «Можно придумать оригинальное платье, если объединить части старинного и современного. Как может выглядеть такая одежда?». На этапе рефлексии дети говорили: «Для того чтобы сделать новое платье для женщины, мы объединяли с кусочками старинной одежды для мужчин». Аналогично можно построить игру «Агрономы» (дети придумывают новые сорта овощей и фруктов, объединяя свойства уже существующих) или «Инженеры» (дети придумывают новые виды транспорта). В таких заданиях важно стимулировать детей не просто добавлять детали, а включать элементы, обладающие противоположными свойствами.

На втором и третьем этапах тренинга постепенно сворачивались действия и снижалась руководящая роль взрослого. При этом мы фиксировали позитивные изменения в спосо-

бах решения детьми предлагаемых задач. Дети были активны в подвижных играх и драмати-зациях, изобразительной деятельности, участвовали в дискуссиях для решения проблемно-противоречивых ситуаций. На третьем этапе дети уже самостоятельно выполняли задания, все более четко выявляли противоположности и сочетали противоположные свойства предметов или явлений, продуцируя оригинальные решения задач. В комментариях дети точно использовали термины, отражающие диалектические преобразования: «превращение», «противоположность», «серия», «обратная серия», «объединить» и т.п. При этом на этапе рефлексии дети, как правило, говорили: «Было интересно решать трудные задания».

Результаты

Проверка эффективности применения тренинга как средства развития диалектического мышления детей старшего дошкольного возраста проводилась в ходе контрольного эксперимента. Несмотря на то, что было проведено всего 13 занятий, мы обнаружили, что показатели диалектического мышления у детей, участвовавших в тренинге (ЭГ), существенно повысились, в то время как в контрольной группе (КГ) остались на прежнем уровне. Значительная часть дошкольников ЭГ, которые на этапе констатации демонстрировали результаты, характерные для низких (1 и 2) уровней, на этапе контроля представили ответы и рисунки, которые можно отнести к среднему (3) и выше среднего (4) уровням диалектического мышления (рис. 3, 4).

Рис. 3. Сравнительный анализ показателей диалектического мышления в КГ и ЭГ на констатирующем и контрольном этапах

Рис. 4. Сравнительный анализ показателей диалектического мышления в КГ и ЭГ на констатирующем и контрольном этапах

На контрольном этапе большая часть детей КГ продемонстрировала низкие (1 и 2) уровни развития диалектического мышления, в ЭГ таких детей существенно меньше. Эти дети не отвечают на вопрос «Что может быть одновременно?» («Я не знаю»; «Не бывает этого») или применяют формальное опосредствование: «Полосатая зебра»; «Шашки и домино». В подобных ответах противоположности связаны по принципу механического соединения. При рисовании необычного дерева дошкольники изображали дерево с незначительными изменениями (увеличение количества частей).

Дошкольники, продемонстрировавшие средний уровень диалектического мышления (примерно 17% в обеих группах), называли противоположности, но они принадлежали разным объектам или были связаны с временными изменениями. Например, Полина Г. (6 л. 1 м.) на вопрос: «Что может быть одновременно и легким, и тяжелым?», ответила: «Гиря для силача легкая, а для слабого человека тяжелая» (разведение по наблюдателю). Артем П. (6 л. 3 м.) на вопрос: «Что может быть одновременно и живым, и неживым?», ответил: «Цветок, если не полить, погибнет» (разведение по времени). При рисовании необычного дерева эти дети создавали рисунки комплексного типа. Например, ствол дерева с плодами-цифрами (рис. 5.).

Ответы четвертого уровня представили один ребенок из КГ и четверо детей из ЭГ. В этих ответах показан процесс перехода одной противоположности в другую. Марк Р. на вопрос: «Что может быть одновременно и тем же самым, и другим?» ответил: «Погода.

Например, на небе могут быть тучи, но солнце все равно светит. Погода и пасмурная, и ясная». В рисунках 4 уровня включены детали, превращающие растение в неживой объект, т.е. дети совершали действие объединение. Например, Никита Б. (6 л. 5 м.) нарисовал у дерева ветви в виде крыльев и сказал: «Это дерево-ракета. Оно может взлететь, когда корни отпустят».

Высокий уровень в КГ показал один ребенок, в ЭГ - трое. На вопрос: «Что может быть одновременно и большим, и маленьким?», Кристина Ц. (6 л. 4 м.) ответила: «Ребенок в свой день рождения. Ему стало больше на один год. Но он остался такой же, как вчера». На вопрос: «Что может быть и живым, и неживым?», Андрей М. (6 л. 2 м.) ответил: «Цветок, который срывают. Корешок остался в земле, но растение еще не погибло». Когда дети рисовали необычное дерево, то совершали диалектические действия. Кристина Ц. (6 л. 4 м.) нарисовала дерево-девочку, используя объединение противоположных элементов в один объект (рис. 5).

Рис. 5. Образцы рисунков детей

Применение и-критерия Манна -Уитни для сравнения результатов, демонстрируемых детьми КГ и ЭГ на разных этапах исследования, подтвердило динамику показателей диалектического мышления детей ЭГ. Различия в показателях диалектического мышления в КГ на этапе констатации и контроля не значимые: иэмп = 145.5; икр. = 109, р<0.05. Различия в показателях диалектического мышления в ЭГ значимые: по методике «Необычное дерево» - иэмп = 87, по методике «Что может быть одновременно?» - и = 91; икр. = 109, р<0.05.

эмп / Г /Г

Вывод

В результате проведения тренинга произошли положительные изменения в диалектическом мышлении детей экспериментальной группы. Большинство детей овладели представлениями о противоположностях, понимали значение слов «серия», «обратная серия», «объединить», «средний», демонстрировали способность совершать диалектические преобразования.

При проведении тренинга диалектического мышления для дошкольников необходимо учитывать принципы коррекционно-развивающей работы и требования к организации тренинга, особое внимание уделив возрастным особенностям детей дошкольного возраста.

Специфическими условиями диалектического тренинга являются:

1) включение в тренинг проблемно-противоречивых ситуаций, разрешение которых предполагает применение диалектических действий;

2) освоение детьми терминов, отражающих диалектические отношения и преобразования;

3) соответствие последовательности освоения детьми действий диалектического мышления их сложности: превращение, сериация, опосредствование, обращение, объединение;

4) формирование действий диалектического мышления согласно теории П.Я. Гальперина (от развернутых действий, осуществляемых во внешнем плане и проговариваемых, к свернутым, интериоризированным действиям);

5) опора в работе на внешние модельные средства (диалектические схемы), которые позволяют фиксировать противоположности и отношения между ними.

Информация об авторах

Чернокова Татьяна Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и психофизиологии, Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, Гуманитарный институт (Северодвинск, Россия), tattyana-chernokova@yandex.ru, ORCID: https://orcid. org/0000-0001-6033-02 7X;

Сидорова Любовь Владимировна, студентка специальности 44.04.02 Психологическое и педагогическое образование, Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, Гуманитарный институт (Северодвинск, Россия), ORCID: https://orcid. org/0000-0002-6887-595X

Information about authors

Tatiana E. Chernokova, PhD in Psychology, Associate Professor of Psychology and Psychophysiology, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov, Institute of the Humanities, Severodvinsk, Russia, tattyana-chernokova@yandex.ru, ORCID: https://orcid. org/0000-0001-6033-027X.

Lyubov' V. Sidorova Vladimirovna, Student, Direction 44.04.02 Psychological and Pedagogical Education, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov, Institute of the Humanities, Severodvinsk, Russia, ORCID: https:// orcid.org/0000-0002-6887-595X.

Литература

1. Белолуцкая А.К. Особенности взаимосвязи диалектического мышления, проблема-тизации и надситуативно-преобразовательных решений проблемных ситуаций у старших до-

школьников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2017. - №4. -С. 14-25.

2. Белолуцкая А.К. Подходы к исследованию диалектического мышления // Психологический журнал. - 2017. - Т. 38, №2. -С. 44-54.

3. Вачков И.В. Психология тренинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы. - М.: Эксмо, 2007. - 416 с.

4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление ребенка и возможности его активизации // Вестник МГПУ. Педагогика и психология. -2010. - № 2. - С. 46-53.

5. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1987.- № 4. -С. 135-139.

6. Веракса Н.Е., Задаев СА Основания структурной диалектики // Вестник МГПУ. Педагогика и психология. - 2017. - №3. -С. 8-25.

7. Диалектическое обучение / Н.Е. Веракса, Л.А. Адамская, А.М. Баканова, А.К. Белолуцкая и др. / Сост. И.Б. Шиян. - М.: Эврика, 2005. - 272 с.

8. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Психология как объективная наука. - М.: Институт практической психологии, 1998. - С. 272-317.

9. Маралов В.Г. Коррекция личностного развития дошкольников: пособие для воспитателей и детских психологов / В.Г. Маралов, Л.П. Фролова. - М.: Сфера, 2008. - 126 с.

10. Осипова АА. Общая психокоррекция: Учебное пособие. - М.: Сфера, 2002. - 510 с.

11. Практическая психология образования: учебное пособие / И.В. Дубровина. -СПб.: Питер, 2004. - 592 с.

12. Чернокова Т.Е., Захарова ЕА. Соотношение формально-логического и диалектического мышления у детей старшего дошкольного возраста // Личность, интеллект, метакогниции: исследовательские подходы и образовательные практики. Материалы II-й Международной научно-практической конференции 20-22 апреля 2017 г., Калуга, Россия. -Калуга: Политоп, 2017. - С. 745-753.

13. Чернокова Т.Е., Сидорова Л.В. Соотношение дивергентного и диалектического мышления в дошкольном возрасте // Личность, интеллект, метакогниции: исследовательские подходы и образовательные практики.

Материалы III-й Международной научно-практической конференции 19-21 апреля 2018 г. Калуга, Россия. - Калуга: ИП Якунин А.В., 2018. -С. 368-377.

14. Шиян ОА. Детские нарративы как возможный ресурс развития диалектического мышления старших дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2018. - №6. - С. 11-27. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10021

15. Шиян И.Б. Диалектическое мышление и представление о возможностях ситуации у детей старшего дошкольного возраста // Филология и культура. - 2013. - №3. -С. 329-332.

16. Шиян И.Б. Об одном методе диагностики диалектического мышления дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2010.- №4. - С. 36-42.

17. Шиян ОА. Развитие творческого мышления. Работаем по сказке. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. - 112 с.

18. Veraksa N.E., Belolutskaya A. K., Vorobyeva I. I., Krasheninnikov E. K., Rachkova E. V., Shiyan O. A., Shiyan I. B. Structural dialectical approach in psychology: problems and research results // Psychology in Russia: State of the Art. 2013. 6 (2). P. 65-77.

19. Veraksa N. Dialectic and Formal Structures in Cognition of Preschool Children // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. P. 118-123.

20. Veraksa N., Veresov N. Dialectical thinking research in early years. В N. Veraksa, & S. Sheridan (Eds.), Vygotsky's Theory in Early Childhood Education and Research: Russian and Western Values. Routledge, Abingdon UK, PP. 2018. P. 2537. DOI: 10.4324/9781315098203

References

1. Belolutskaya A.K. (2017) Osobennosti vzaimosvyazi dialekticheskogo myshleniya, prob-lematizatsii i nadsituativno-preobrazovatel'nykh reshenii problemnykh situatsii u starshikh doshkol'nikov [The interrelation of dialectical thinking, problematization, and newsituation-transforming solutions to problematic situations in pre-school age]. Sovremennoe doshkol'noe obra-zovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 4, 14-25.

2. Belolutskaya A.K. (2017) Podkhody k issledovaniyu dialekticheskogo myshleniya [Approaches to the study of dialectical thinking]. Psikhologicheskii zhurnal [Psychological journal]. 38 (2), 44-54.

3. Chernokova T.E., Sidorova L.V. (2018) Sootnoshenie divergentnogo i dialekticheskogo myshleniya v doshkol'nom vozraste [The relation of divergent and dialectical thinking in preschool age]. Lichnost', intellekt, metakognitsii: issledovatel'skie podkhody i obrazovatel'nye praktiki. Materialy Ill-i Mezhdunarodnoi nauch-no-prakticheskoi konferentsii 19-21 aprelya 2018. Kaluga, Rossiya [Personality, intellect, metacogni-tion: research approaches and educational practices. Proceedings of the Ill International scientific-practical conference 19-21 April 2018, Kaluga, Russia]. Kaluga: IP Yakunin A.V., 368-377.

4. Chernokova T.E., Zakharova E.A. (2017) Sootnoshenie formal'no-logicheskogo i dialekticheskogo myshleniya u detei starshego doshkol'nogo vozrasta [The relation of formal-logical and dialectical thinking in preschool children]. Lichnost', intellekt, metakognitsii: issledovatel'skie podkhody i obrazovatel'nye praktiki. Materialy II -i Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii 20-22 aprelya 2017, Kaluga, Rossiya [Personality, intellect, metacognition: research approaches and educational practices. Proceedings of the II International scientific-practical conference 20-22 April 2017, Kaluga, Russia]. Kaluga: Politop, 745 - 753.

5. Dialekticheskoe obuchenie [Dialectical learning] (2005) / N.E. Veraksa, L.A. Adamskaya, A.M. Bakanova, A.K. Belolutskaya / I.B. Shiyan. Moscow: Evrika, 272.

6. Gal'perin P.Ya. (1998) Psikhologiya myshleniya i uchenie o poetapnom formirovanii umst-vennykh deistvii / P.Ya. Gal'perin [Psychology of thinking and the doctrine of the gradual formation of mental action]. Psikhologiya kak ob"ektivnaya nau-ka [Psychology as an objective science]. Moscow: Institut prakticheskoi psikhologii, 272- 317.

7. Maralov V.G. (2008) Korrektsiya lichnost-nogo razvitiya doshkol'nikov: posobie dlya vospi-tatelei i detskikh psikhologov [Correction of personal development of preschool children: a guide for educators and child psychologists]. Moscow: Sfera, 126 p.

8. Osipova A.A. (2002) Obshchaya psikho-korrektsiya: Uchebnoe posobie [General psychocorrection: a tutorial]. Moscow: Sfera, 510.

9. Prakticheskaya psikhologiya obrazovani-ya: uchebnoe posobie [Practical psychology of education: textbook] (2004). I.V. Dubrovina. - Saint Petersburg: Piter, 592 p.

10. Shiyan I.B. (2010) Ob odnom metode diag-nostiki dialekticheskogo myshleniya doshkol'nikov [About one method of diagnostics of dialectical thinking of preschool children]. Sovremennoe

doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [PreschoolEducation Today]. 4, 36-42.

11. Shiyan I.B. (2013) Dialekticheskoe mysh-lenie i predstavlenie o vozmozhnostyakh situatsii u detei starshego doshkol'nogo vozrasta [Dialectical thinking and understanding of the possibilities of the situation in preschool children]. Filologiya i kul'tura [Philology and culture]. 3, 329-332.

12. Shiyan O.A. (2012) Razvitie tvorcheskogo myshleniya. Rabotaem po skazke [Development of creative thinking. Working on a fairy tale]. Moscow: Mozaika-Sintez, 112.

13. Shiyan O.A. (2018) Detskie narrativy kak vozmozhnyi resurs razvitiya dialekticheskogo myshleniya starshikh doshkol'nikov [Children's narratives as a possible resource for the development of dialectical thinking of senior preschoolers]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. 6, 1127. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10021

14. Vachkov I.V. (2007) Psikhologiya trenin-govoi raboty: Soderzhatel'nye, organizatsionnye i metodicheskie aspekty vedeniya treningovoi grup-py [Psychology of training work: Content, organizational and methodological aspects of the training group]. Moscow: Eksmo, 416 p.

15. Veraksa N. (2014) Dialectic and Formal Structu res i n Cogn ition ofPreschoolCh ildren .Procedia-Social and Behavioral Sciences, 118-123.

16. Veraksa N., Veresov N. (2018). Dialectical thinking research in early years. B N. Veraksa, & S. Sheridan (Eds.), Vygotsky's Theory in Early Childhood Education and Research: Russian and Western Values (p. 25-37). Routledge, Abingdon UK, PP. DOI: 10.4324/9781315098203

17. Veraksa N.E. (1987) Razvitie predposylok dialekticheskogo myshleniya v doshkol'nom vozraste [Development of prerequisites of dialectical thinking in preschool age]. Voprosy psikhologii [Question of psychology]. 4, 135- 39.

18. Veraksa N.E. (2010) Dialekticheskoe myshlenie rebenka i vozmozhnosti ego aktivizatsii [Dialectical thinking of the child and the possibility of its activation]. VestnikMGPU [Vestnik MGPU. Pedagogy and psychology]. 2, 46- 53.

19. Veraksa N.E., Belolutskaya A. K., Vorobyeva I. I., Krasheninnikov E. K., Rachkova E. V., Shiyan O. A., Shiyan I. B. (2013) Structural dialectical approach in psychology: problems and research results. Psychology in Russia: State of the Art. 6 (2), 65-77.

20. Veraksa N.E., Zadaev S.A. (2017) Osnovaniya strukturnoi dialektiki [The grounds of the structural dialectic].Vestnik MGPU [Vestnik MGPU. Pedagogy and psychology]. 3, 8-25.