Модель формирования педагогической направленности специалиста

вующими лицами и современниками; авторами учебника и историческими героями; преподавателем и студентами; между собой как представителями разных поколений и субкультур современного российского общества. Реализуя описанную выше систему принципов в практике обучения общественным дисциплинам, мы получили возможность выстраивать и совершенствовать педагогическое взаимодействие в процессе диалогового обучения таким образом, чтобы оптимальное сочетание содержания, методов и приемов обучения содействовало становле-

нию свободной, диалогически мыслящей личности.

1. Буш Г. Диалогика и творчество. Рига, 1985.

2. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Мн., 1983.

3. Машбиц Е.И Диалог в обучающей системе. Киев, 1989.

4. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений / под ред. С.К. Бондаревой. М., 2002.

Поступила в редакцию 12.02.2007 г.

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СПЕЦИАЛИСТА С.А. Свечникова

Svechnikova S.A. Model of formation of pedagogical orientation of a specialist. Realization of an idea of effective formation of pedagogical orientation of students under the conditions of high school involves modeling of its contents and structure considering the personal specifics of students and specifics of educational process at the classical high school. The systemic and subjective-activity approaches served as a methodological foundation of a model of formation of pedagogical orientation. The designed model of formation of pedagogical orientation of a future specialist includes the following elements: goal, tasks, principals, pedagogical conditions, contents, stages, methods and ways, evaluation criteria, result.

Реализация идеи эффективного формирования педагогической направленности студентов в условиях высшего учебного заведения предполагает моделирование ее содержания и структуры с учетом личностных особенностей студентов и специфики образовательного процесса классического вуза.

Методологическую основу модели формирования педагогической направленности составили системный и субъектно-деятельностный подходы.

Целостность рассматриваемой модели заключается в реализации на практике сформированного личностного качества. Данная функция не может быть выполнена отдельными элементами.

Мы считаем, что применение системного подхода к исследованию проблемы позволило учесть недостатки формирования педагогической направленности специалиста на современном этапе, выделить в модели управляющие и диагностирующие механиз-

мы и определить условия ее оптимального функционирования.

Системность в подготовке специалиста классического вуза есть уровень организации образовательного процесса, при котором стимулируется активное состояние основных компонентов его направленности в их единстве.

Разработанная нами модель формирования педагогической направленности будущего специалиста включает в себя следующие составляющие компоненты: цель, задачи, принципы, педагогические условия, содержание, этапы, пути и средства, критерии оценки, конечный результат (сформирован-ность педагогической направленности).

Целью формирования педагогической направленности студентов классического вуза является интегративное свойство личности будущего специалиста, выраженное потребностью самореализации в педагогической деятельности, профессионально значи-

мых качеств, способствующих этой самореализации.

Ведущей системообразующей связью в разработанной модели является рефлексия процессов деятельности и личности специалиста.

На каждом самостоятельном этапе, выделяемом в процессе обучения в вузе, цель формирования педагогической направленности будущего специалиста находит отражение в отдельных задачах, соответствующих их содержанию, путях и средствах реализации, определяемых с учетом принципов преемственности, динамичности, дифференциации.

В задачи формирования педагогической направленности будущего специалиста классического вуза входят:

- формирование потребностей и мотивов в педагогической деятельности;

- развитие познавательной и эмоционально-положительной личностной сферы будущего специалиста;

- формирование адекватного образа «Я -педагог» в процессе учебной деятельности;

- воспитание и образование целостной гуманной личности будущего специалиста, ориентированной на воспроизводство общечеловеческих норм и ценностей в процессе самореализации и саморазвития.

Основными принципами, на которые мы опирались при разработке модели формирования педагогической направленности будущего специалиста классического вуза, стали следующие:

- принцип самореализации студентов в образовательном процессе вуза, предполагающий: осознание цели и значения учебной деятельности для личного саморазвития, для будущей профессиональной деятельности; наличие четких и ясных перспектив в этой деятельности; учет индивидуальных личностных особенностей; формирование активного отношения к процессу усвоения знаний и развитию профессионально значимых умений;

- принцип ориентации студентов на решение проблем профессиональной деятельности путем решения педагогических задач, моделирования воспитательных ситуаций, изучения педагогических технологий взаимодействия;

- принцип интенсификации подготовки к педагогической деятельности через организацию самостоятельной творческой работы,

через участие в научно-исследовательской деятельности.

Теоретической основой определение содержания модели формирования педагогической направленности являются научно обоснованные положения О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, Л.И. Божович, Н.В. Кузьминой, К.Д. Левитова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Н.Е. Щурковой о системе подготовке учителя и формировании его профессиональных качеств. Согласно этим положениям, для овладения профессией учителя необходима довольно жесткая структура профессионально значимых качеств, определенная социально-психологическая предрасполо-

женность, требующая своего развития и реализации в специфических образовательных и воспитательных условиях.

С учетом этих положений нами выделены основные этапы формирования педагогической направленности будущего специалиста классического вуза: адаптационный (1 и 2 семестры), теоретический (с 3 по 7 семестры), практический (8 семестр), интегративный (9 и 10 семестры).

Адаптационный этап включает формирование положительного отношения к профессии педагога, профессионально важных качеств личности будущего специалиста, а также развитие у студентов способности к самоанализу, самооценке и стремления к самовоспитанию.

В своем исследовании мы предположили следующие пути адаптации первокурсников и к учебе, и к будущей профессии. Прежде всего, необходимо выяснить уровень подготовленности студента-первокурсника по

биологическим дисциплинам, так как вступительные экзамены, в том числе тестирование, решают эту проблему лишь отчасти. В этой связи существенная роль отводится проведению диагностической контрольной работы по тем разделам, которые занимают значительное место в дальнейшем обучении. Данная форма работы дает возможность выработать индивидуальные рекомендации по устранению имеющихся пробелов в знаниях. По нашим рекомендациям проводятся консультации для менее подготовленных студентов. Изложение нового лекционного материала на первом этапе требует продуманной дозировки, по возможности небыстрого темпа речи.

Основу методики преподавания всех дисциплин данного этапа должно составлять диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов, предполагающее их совместную деятельность, направленную на создание условий для эвристического поиска и на реализацию принципов личностно-ориентированной педагогики.

Главным результатом развития педагогической направленности на адаптационном этапе должно стать становление рефлексивных качеств.

Теоретический этап (с 3 по 7 семестры) создает необходимые ориентиры для принятия педагогических решений. Целью данного этапа является накопление необходимых знаний, умений и навыков во всех блоках учебных дисциплин. Особенностью данного этапа является то, что в этот период студенты получают основные знания по всем блокам дисциплин основной образовательной программы подготовки специалиста, предусмотренные для освоения государственным образовательным стандартом.

На данном этапе осуществляется подготовка студентов по следующим дисциплинам, способствующим формированию педагогической направленности: психология, педагогика, научные основы школьного курса, методика преподавания биологии. Изучение психолого-педагогических дисциплин и частной методики на 2-3 курсах помогает овладеть глубокими теоретическими знаниями о закономерностях развития, обучения и воспитания детей, сущности, принципах, содержании, формах и методах обучения и воспитания, педагогическими умениями, необходимыми для успешной педагогической деятельности, развить педагогическое мышление будущего специалиста. На данном этапе максимально должны использоваться возможности лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий для того, чтобы студенты научились связывать теорию с практикой, овладевать навыками самостоятельной работы. Особенностью данного этапа является то, что педагогические дисциплины преподаются в единстве с дисциплинами психологического цикла. Таким образом, создается общетеоретический фундамент психолого-педагогической подготовки будущего специалиста.

Естественным завершением теоретического этапа является написание курсовой работы по педагогике, психологии или методике преподавания биологии. Таким образом, к концу теоретического этапа студенты биологического отделения получают мощную пси-холого-педагогическую и теоретическую подготовку по методике преподавания биологии.

Практический этап (8 семестр) является одним из наиболее важных этапов, так как студенты биологического факультета выходят на педагогическую практику. К началу педагогической практики заканчивается изучение нормативных курсов блока психологопедагогических дисциплин, что создает благоприятные условия для применения теоретических знаний на практике, для теоретического осмысления педагогического процесса.

В процессе педагогической практики, прежде всего, реализуются теоретические знания по психолого-педагогическим и специальным (предметным) дисциплинам, так как для эффективного проведения урока необходимо в совершенстве владеть специальными знаниями по предмету, а также уметь применять знания о сущности процесса обучения и принципах обучения, приобретенные в процессе изучения психологии, дидактики, методики обучения. В ходе педагогической практики студентам необходимо использовать знания о формах и приемах руководства познавательной деятельностью учащихся, о психологических особенностях процесса усвоения учащимися знаний, умений и навыков и формирования убеждений школьников.

Кроме того, практикантам необходимо использовать знания из области возрастной физиологии (об основных принципах строения, закономерностях и физиологических особенностях функционирования организма детей разных возрастных групп).

Особенностью педагогической практики является то, что студенты вводятся в круг реальных проблем профессионального труда педагога, знакомятся с реальным содержанием и объемом его работы. В ходе педагогической практики каждый студент включается во все основные виды деятельности педагога, он совмещает работу учителя-предметника и классного руководителя. Он проводит, во-первых, учебно-воспитательную работу с учащимися по всем направлениям (психоло-го-педагогическое изучение учащихся и кол-

лектива школы, планирование работы, проведение уроков и факультативных занятий, внеклассная работа); во-вторых, работу с родителями учащихся; в-третьих, методическую и исследовательскую работу. Таким образом, деятельность студента в период практики по содержанию и объему адекватна деятельности учителя-профессионала.

Задача повышения эффективности педагогической практики требует сознательного применения теоретических знаний. Реализация теоретических знаний во время практики способствует не только их закреплению, но и более глубокому раскрытию их научного содержания, помогает увидеть уже изученные, знакомые явления, факты с новых сторон, способствует развитию педагогического мышления.

Важной задачей практического этапа является самоанализ, оценка студентом самого себя как педагога. Самоанализ - это один из способов познания себя. Это сложный процесс, который требует критической оценки фактов, соотнесения их с определенными ценностями, это процесс оценки. Студент оценивает свою личность с точки зрения всестороннего развития себя как специалиста, психофизические, профессиональные и социально-личностные качества.

Самоконтроль и самооценка предусматривают анализ и оценку самим студентом качества своей учебно-воспитательной работы, ее положительных и отрицательных сторон, уровня знаний, умений и навыков, развития профессиональных черт личности, степени реализации целей и задач своей деятельности, хода выполнения индивидуального плана работы, корректировку своей деятельности с целью ее совершенствования. Опыт показывает, что нередко самооценка студента является заниженной или завышенной и, следовательно, не отражает реального положения дел. Только объективная оценка уровня своей подготовленности к самостоятельной педагогической деятельности обеспечивает целенаправленное профессиональное самообразование и самовоспитание. Недооценка или переоценка своих возможностей, качества своей работы затрудняет профессиональное становление будущего специалиста.

Чтобы научиться объективно оценивать себя, важно осознать и выработать правиль-

ные критерии оценки своей работы. Основным показателем оценки является качество работы: ее направленность, степень активности и творческий подход к учебно-воспитательной работе, характер отношения студента к педагогической профессии, к детям, к школе, требовательность к себе. Важно, чтобы студенты-практиканты научились оценивать качество своей работы и профессиональной подготовки.

Интегративный этап (9 и 10 семестры) включает в себя систематизацию усвоенных в процессе обучения знаний как целостной научной картины предстоящей деятельности и стимулирование на данной основе развития самостоятельности, творческой индивидуальности будущего специалиста.

Приведенная последовательность этапов модели формирования педагогической направленности выражает логику становления специалиста классического вуза. Описанная логика становления специалиста сама по себе не реализуется, она должна быть вписана в учебную, внеучебную, практическую деятельность студентов, то есть стать целостным процессом. Необходимо, чтобы каждая изучаемая дисциплина, каждый вид практики внесли определенную часть в целое - в процесс формирования педагогической направленности специалиста.

Данная модель предполагает такое преобразование системы знаний, получаемых в вузе, которое позволит каждой учебной дисциплине стать средством формирования педагогической направленности.

Большое значение в формировании педагогической направленности приобретают дисциплины специализации.

Содержание формирования педагогической направленности будущего специалиста классического вуза, реализуемое на отдельных этапах, определяет педагогические пути и средства формирования педагогической направленности, среди которых основными, на наш взгляд, являются:

- дифференциация образовательного процесса вуза, когда осуществляется достижение конкретных целей в аспекте формирования педагогической направленности;

- наличие возможности личностно обусловленного усвоения знаний и формирования умений будущего специалиста;

- возможности в удовлетворении потребностей и интересов студентов в области приобретения педагогического опыта;

- придание процессу формирования педагогической направленности субъективной значимости;

- создание эмоционально комфортной атмосферы в организации педагогического общения;

- развитие рефлексивных способностей.

Конечным результатом реализации модели формирования педагогической направленности является сформированность этого интегративного качества, доминирующей системы мотивов, обеспечивающих устойчивый интерес к педагогической деятельности в единстве с познавательной и общественной активностью, выражающихся в стремлении и готовности быть педагогом.

Поступила в редакцию 30.09.2006 г.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ А.В. Костеникова

Kostenikova A.V. Professional self-education of a future teacher in the system of continuous education. The article considerers self-education as an expansion process of the size of available professional knowledge and skills. External and internal attributes of self-education, structural components of a complete system of self-educational activity are showed.

Важнейшей задачей высшей профессиональной школы на современном этапе развития общества является воспитание творческой личности высококвалифицированного специалиста, включенного в процесс непрерывного профессионального самообразования и самосовершенствования, субъекта собственного общекультурного и профессионального развития, обладающего высокой степенью самостоятельности. Главной задачей личностно ориентированного, профессионального самообразования, базирующегося на гуманистических ценностях, имеющего в качестве высшей ценности человека, является «создание необходимых условий для всестороннего гармоничного развития каждого... человека, независимо от возраста, первоначально приобретенной профессии или специальности, места жительства, но с учетом его индивидуальных особенностей, мотивов и интересов, ценностных установок» [1].

Вместе с тем полноценное и целенаправленное общекультурное и профессиональное самосовершенствование возможно лишь в условиях перехода субъективного (потребности человека в самореализации в объективном мире) в объективное (тот или иной вид

деятельности, имеющей вектор всестороннего самообразования), самосовершенствования личности будущего специалиста. Именно в процессе осуществления субъектом обучения самообразовательной деятельности, обусловленной наличием внутреннего стремления студента к самосовершенствованию не потому, что должен, а потому, что может и желает, происходит постоянное развитие самостоятельности будущего педагога, что, в свою очередь, способствует эффективному включению студента в систему непрерывного профессионального самообразования.

Возникает объективная необходимость оптимизации процесса развития самообразования студентов в ходе подготовки современного учителя в период коренных социально-экономических преобразований нашего общества, поскольку учет определенных условий и факторов развития данного интегративного качества личности будущих учителей способствует повышению уровня усвоения студентами педагогического вуза основных положений и логического содержания психолого-педагогических и специальных дисциплин. Это также способствует формированию системного творческого под-