Педагогические компетентность и компетенции педагога дополнительного образования руководителя туристско-краеведческого похода

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И КОМПЕТЕНЦИИ

ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ -РУКОВОДИТЕЛЯ ТУРИСТСКО-КРАЕВЕДЧЕСКОГО ПОХОДА

Д.В. Смирное, кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Центра проблем общего и дополнительного образования ГНУ «Институт содержания и методов обучения РАО»

Профессия педагога, являющаяся одной из самых древнейших в человеческом обществе, всегда считалась не только ответственной, но и сложнейшей. В трудах мыслителей прошлого подчеркивалась необходимость для человека, избравшего путь наставника подрастающего поколения, иметь не только интерес, предрасположенность к педагогической деятельности, но и соответствующую подготовленность. «Содержание и пути достижения такой подготовленности разрабатывались постепенно многими поколениями учителей-практиков и педагогов-теоретиков» [1, с. 39].

Сегодня система внешкольного воспитания, реформированная в 90-х годах прошлого века в систему дополнительного образования детей, продолжает свое развитие, опираясь на психолого-педагогические знания, опыт, накопленные предшествующими поколениями педагогов. Однако, по нашему мнению, этот процесс ведется бессистемно и не получает должного внимания со стороны органов управления образованием как на местах, так и на федеральном уровне. Осознание необходимости обращения особого внимания к развитию системы дополнительного образования детей и педагогу дополнительного образования как важнейшему субъекту этой системы, до сих пор не пришло

ни к органам управления образованием, ни к методической службе.

По остаточному принципу в Российской Федерации продолжают готовиться педагогические кадры для системы дополнительного образования детей. На подготовку педагогов-специалистов дополнительного образования с высшим профессиональным образованием вузы России не ориентированы. Одной из причин этой негативной тенденции является отсутствие ГОСТа высшего профессионального образования по специальности «Педагог дополнительного образования». Вузы осуществляют подготовку специалистов только по специальности «Социальный педагог» с различными дополнительными специализациями. Это привело к тому, что система дополнительного образования детей фактически не пополняется квалифицированными педагогами-специалистами, компетентными именно в сфере дополнительного образования детей, владеющими компетенциями, необходимыми для успешного развития, обучения и воспитания детей и подростков средствами, формами и методами дополнительного образования в конкретной предметной (образовательной) области деятельности. В дополнительном образовании детей выделяют 10 направленностей, а например,

Казанский педагогический журнал

4'2006

только в одном туристско-краеведче-ском имеются различные профили: краеведение (географическое, биологическое, историческое, археологическое и т.д.); спортивные походы (водный, пеший, горный, лыжный, спе-лео, вело, мото, конный, парусный); туристское многоборье (пешее, горное, водное, лыжное); экскурсионно-по-знавательный туризм; оздоровительный туризм; экологический туризм; движение поисковых отрядов; движение «Школа выживания - юные спасатели» и др.

Поэтому осмысление многообразия составляющих понятие «подготовленность» (или «готовность») педагога дополнительного образования к педагогической деятельности позволяло выделять категорию педагогической компетентности. Семантически данная категория восходит к понятиям «компетенция» и «компетентный».

Компетенция (от лат. Сотрееша принадлежность по праву) - круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями и опытом [2, с. 247].

Компетентный (от лат. Сотрееп соответствующий, способный) - обладающий компетенцией; знающий, сведущий в определенной области [2, с. 247].

Следовательно, компетентность есть по существу обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. В нашем случае обладание компетенцией не только в сфере педагогики дополнительного образования детей, но и обладание специфическими знаниями, позволяющими проектировать и реализовы-

вать деятельность туристско-краевед-ческого профиля.

Если компетенцию в какой-то мере могут личности предоставить (круг полномочий), то компетентность личность главным образом приобретает сама, познавая действительность, приобретая опыт. Иными словами, компетентность является личностным свойством педагога дополнительного образования в той или иной предметной области деятельности.

Вопрос профессиональной педагогической компетентности привлекал внимание видных отечественных педагогов. Одним из зачинателей разработки этой проблемы является П.Ф. Каптерев, он объясняет свое пристальное внимание к облику российского педагога, прежде всего школьного учителя тем, что, по его словам, во второй половине XIX века «школьный учитель совершил асы демократизации образования».

Следовательно, сегодня в рамках демократизации и реформирования всей системы образования Российской Федерации педагог дополнительного образования должен соответствовать новым задачам развития системы дополнительного образования детей.

Сегодня актуализировалась необходимость проявлять компетентность в определении как роли личности педагога дополнительного образования, так и роли методов, форм и средств в достижении успехов развития, обучения и воспитания подрастающего поколения. Создавая «идеальную» модель компетентного педагога дополнительного образования следует постоянно иметь в виду границы предметной области и сферы деятель-

26

ности, необходимо отдавать себе отчет в том, как далеко простирается его компетентность.

Более того, необходимо учитывать и роль личности педагога дополнительного образования в образовательном процессе. Личность педагога дополнительного образования в процессах развития, обучения и воспитания ребенка занимает первое место; те или иные свойства его личности будут повышать или понижать их воспитательное влияние. Педагог дополнительного образования влияет на образовательный результат прежде всего своими специальными свойствами -компетенциями, используя при этом не только свой интеллектуальный потенциал, но и определенные личностные качества цельного человека, воздействуя на своих воспитанников.

Важной педагогической идеей, способствующей содержательному наполнению категории профессиональная компетентность педагога, была мысль П.Ф. Каптерева о том, что в педагогическом процессе развитие обучающегося во многом зависит от постоянного саморазвития педагога. Он писал: «Величайший ученый и ученик элементарной школы стоят, хотя и на противоположных концах, но одной и той же лестницы - личного развития и усовершенствования: один на вершине ее, другой в самом низу. Но и тот и другой равно работают своим умом, учатся, хотя и каждый по-своему, они - делатели одного поля, хотя и на различных концах его. Их связывает потребность самообразования и развития» [4, с. 595].

П.Ф. Каптерев выделяет «специальные учительские свойства», среди которых - свойства объективного характера и субъективного характера. Он указывает: «Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходятся иметь дело; второе свойство - субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» [4, с.595].

«Научную подготовку учителя» и «личный учительский талант», отмеченные им как «специальные учительские свойства», он отнес к умственным. И вместе с тем он указал на необходимые нравственно-волевые свойства учителя, к которым были отнесены: «...беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. При этом любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии. Можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего располо-

Казанский педагогический журнал

4'2006

жения ни к детям, ни к юношеству» [4, с. 606].

Проблема профессиональной педагогической компетентности современными исследователями рассматривается, можно считать, в соответствии со сложившейся в отечественной психолого-педагогической науке традицией - через анализ свойств педагога, значимых для успешной его профессиональной деятельности.

Анализ обеспеченностью педагогическими кадрами учреждений системы дополнительного образования детей показывает, что в силу специфичного своего положения во всей системе образования они всегда пополнялись творческими и инициативными людьми, увлеченными «своим делом», профессионалами - «мастерами своего дела», но, к сожалению, в большинстве своем не имеющими даже базового педагогического образования. Повысить свою квалификацию, в том числе по педагогике и психологии, методике дополнительного образования в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров сегодня достаточно проблематично даже в центрах регионов. Особенно это трудно, если учитывать конкретный (предметно-деятельностный) профиль деятельности педагога дополнительного образования, так как данные образовательные учреждения ориентированы в основном на учительский и управленческий корпуса системы образования. Данная ситуация не может способствовать компетентному решению педагогами дополнительного образования стоящих задач по дополнительному образованию детей, их воспита-

нию, развитию, самоопределению и самореализации.

В настоящее время в педагогической науке не существует общепринятого толкования понятия «компетентность». В работах В.А. Адольфа, Б.С. Гершунского, С.М. Годника, Н.В. Кузьминой, Г.А. Козберга, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.И. Мищенко и др. характеризуются само понятие «профессиональная компетентность», его компонентный состав, выявляются связи социальной категории «профессиональная компетентность» с другими профессионально-личностными характеристиками педагога.

Под профессиональной компетентностью педагога дополнительного образования - руководителя турист-ско-краеведческого похода (ПДО-РТКП) - нами понимается интегральная характеристика, определяющая его способность решать типичные профессиональные задачи и проблемы, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности в автономных условиях (природная среда) проведения туристско-краеведческого похода или путешествия, с использованием знаний и умений, профессионального (психолого-педагогического, организаторского, туристско-спор-тивного, краеведо-исследовательского и т.д.) и личностного опыта, ценностей и наклонностей.

Общепризнанно мнение, что профессиональная компетентность является показателем внутреннего, субъективного содержания личности ПДО, его сугубо индивидуальной профессиональной характеристикой. Данная характеристика не может рассматри-

30

ваться как результат механического внедрения в сознание ПДО многообразных внешних воздействий, прежде всего профессиональных знаний. Профессиональная компетентность есть итог целенаправленной внутренней работы самой личности ПДО, в процессе которой внешнее, пройдя через субъективность личности, перерабатывается и осваивается ею, порождая порой четко не осознаваемое умение в конкретной педагогической ситуации разрешить конкретную педагогическую проблему.

Как следует из вышеизложенного, профессиональная компетентность ПДО-РТКП носит деятельностный характер и не может проявляться или быть оценена вне его конкретной педагогической деятельности в его предметной образовательной области. Профессиональную компетентность принято подразделять на ключевую, базовую и специальную. Ключевые компетентности связываются с успешностью личности в быстроменяющемся современном мире, базовые определяют специфику педагогической деятельности, а специальные отражают специфику некоторой предметной или надпредметной области.

В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.Л. Тряпицина и др. [5] в качестве базовых компетентностей определяют следующие:

1) видеть ребенка (обучающегося) в образовательном процессе;

2) строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной системы образования;

3) устанавливать взаимодействие с другими субъектами образователь-

ного процесса, партнерами образовательного учреждения;

4) создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство образовательного учреждения);

5) проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Исходя из многолетней практической деятельности в сфере детско-юношеского туризма и краеведения, анализа реальных трудностей в педагогической походной практике, с которыми сталкиваются ПДО-РТКО, этот список, на наш взгляд, необходимо дополнить умением осуществлять продуктивную самостоятельную деятельность в стандартных и нестандартных педагогических ситуациях в автономных походных условиях.

В системе высшего педагогического образования, а также в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров в России сегодня основное внимание уделяется специфическим компетентностям. Как и учителя, ПДО воспринимают себя, в первую очередь, предметниками, что зафиксировано в нормативно-правовых документах («учитель иностранного языка», «учитель математики», «педагог дополнительного образования», «социальный педагог», «педагог-организатор» и т.д.). Недостаточно внимания уделяется в вузах и институтах (академия) повышения квалификации базовым компетенциям педагогов, в таких предметных областях, как педагогика и психология. Практически не рассматриваются компетентности ключевые.

И как следствие, в полном соответствии с этой философией педагогиче-

Казанский педагогический журнал

4'2006

ского образования, реализуемой в России сегодня, лучше всего педагог -выпускник вуза подготовлен к профессиональной деятельности именно в предметной области, существенно хуже - в общепрофессиональной и практически никак - в области ключевых компетенций.

Сегодня традиционные технологии переподготовки ПДО и ПДО-РТКП, реализуемые институтами повышения квалификации совместно с УДОД туристско-краеведческого профиля, этот вид базовой компетентности практически игнорируют. Это является следствием того, что многочисленные попытки ученых описать сущностное ядро базовых способностей ПДО особых успехов не имели. Исследователями выявлены десятки, сотни граней деятельности ПДО, но собственно «ядро деятельности» ПДО-РТКП получилось в опубликованных работах аморфным и мало инструментальным.

По мнению Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова и О.В. Соколовой, одним из выходов из создавшейся ситуации могло бы стать фундаментальное обучение ПДО собственно деятельности, и не только в предметной области, где с этим, следовательно и со специальной компетентностью дела обстоят сравнительно благополучно, но и в области общепедагогических умений [6].

Необходимо учитывать, что основой творческой работы личности ПДО-РТКП над «формированием» своей профессиональной компетентности являются внешнее воздействие и, прежде всего, специальные профессиональные знания, к которым он имеет

(просто обязан иметь) доступ на протяжении всей своей профессиональной карьеры в дополнительном образовании детей.

Но разнообразие условий и обстоятельств профессиональной деятельности ПДО - руководителя турист-ско-краеведческого похода объективно требует от него конкретной профессиональной реакции в каждой, трудно сравнимой с другой, педагогической ситуации, непрерывно возникающей в походных условиях (порой в условиях агрессивной природной среды или экстремальных ситуациях). Учитывая данное обстоятельство, необходимо структурировать понятие профессиональной компетентности ПДО-РТКП как общей способности реализовать знания и умения в профессиональное действие, позволяющее разрешить возникшую педагогическую проблему в автономных условиях туристского похода.

Под профессиональной компетентностью В.А.Адольф [1] понимает готовность к продуктивной педагогической деятельности и определяет структуру профессиональной компетентности, включающую теоретико-методологический, культурологический, предметный, психолого-педагогический и технологический компоненты.

Г.А. Козберг [7] определяет профессиональную компетентность педагога как совокупность инвариантных признаков: обладание основательными знаниями в области педагогической деятельности, опытом и индивидуальными способностями; владение педагогическими технологиями, позволяющими качественно выпол-

32

нять систему профессионально-педагогических функций; наличие программы педагогического самообразования; способность результативно действовать в пределах своей педагогической компетенции; наличие авторитета у обучающихся, родителей, коллег.

Категорию «профессиональная компетентность» Б.С. Гершунский [8] определяет как уровень собственного профессионального образования, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу.

Мы разделяем позицию исследователей, утверждающих, что категория «профессиональная компетентность педагога» является сложным и многогранным социальным феноменом.

В психолого-педагогической литературе конца XX и начала XXI века раскрывается не только термин «профессиональная компетентность педагога», но и описание содержательной стороны составляющих данный феномен компонентов. В исследованиях можно встретить понятия «социально-педагогическая компетентность», «методическая компетентность», «компетентность психологическая», «дидактическая компетентность» и др. В совокупности этот перечень структурных компонентов категории «профессиональная компетентность педагога» далеко не исчерпан. Очевидно, что полное и исчерпывающее описание структуры компонентов категории «профессиональная компетентность ПДО» также едва ли достижимо.

Структурные компоненты категории «профессиональная компетентность ПДО-РТКП» как социальные явления проявляются в практической педагогической деятельности в виде умений разрешать конкретные педагогические ситуации. Например, методическая компетентность ПДО-РТКП проявляется как умение разрешить ситуацию, связанную с результативным изложением учебного (тренировочного, воспитательного или развивающего) материала программы дополнительного образования детей. Дидактическая компетентность ПДО-РТКП проявляется, в частности, как умение отобрать и структурировать содержание программы дополнительного образования или конкретного занятия (экскурсии, путешествия и т.п.). Социально-педагогическая и психологическая компетентности ПДО-РТКП порождают умение, например, разрешить педагогическую ситуацию, связанную с установлением «субъект-субъектных» отношений с обучающимися (воспитанниками) -участниками туристско-краеведческо-го похода.

Указанные выше и другие компоненты социального феномена «профессиональная компетентность ПДО-РТКП» следует рассматривать как компетентность ПДО-РТКП более специфического применения. Чтобы исключить возможную подмену понятий, определим их как педагогические компетенции. Профессиональную компетентность ПДО-РТКП, то есть его общую способность мобилизовать имеющиеся знания, опыт, личностные и социальные ценности, которые приобретены ПДО-РТКП

Казанский педагогический журнал

4'2006

благодаря непрерывному процессу самообразования, обучения и профессиональной подготовки (переподготовки) будем понимать как некую совокупность педагогических компетенций.

Профессия ПДО характеризуется несколькими более или менее подробными перечнями педагогических компетенций. Они содержатся, например, в федеральном стандарте среднего профессионального (педагогического) образования и в «Требованиях к педагогическим работникам образования при присвоении им квалификационных категорий» (приказ Минобразования РФ и Госкомвуза РФ от 14 декабря 1995 г. № 622/1646).

Данные перечни педагогических компетенций, по нашему мнению, можно рассматривать лишь как минимально необходимый набор профессиональных компетенций среднестатистического ПДО. Они не могут претендовать на исчерпывающую полноту уже потому, что изначально не учитывают всего многообразия педагогических, и в том числе социальных, обстоятельств, влияющих на состояние и особенности функционирования системы дополнительного образования (на региональных, муниципальных и учрежденческих уровнях). Более того, они не могут учитывать степень профессиональной зрелости конкретных педагогических коллективов, тем более многообразие личностных качеств ПДО-РТКП.

Адаптированный к конкретным условиям деятельности ПДО-РТКП перечень педагогических компетенций, обеспечивающий его результативные профессиональные действия в типич-

ных (стандартных) для данной образовательной системы (региональной, муниципальной), каждого конкретного УДОД туристско-краеведческого профиля педагогических ситуациях, и будет является оптимальным перечнем педагогических компетенций.

Персонификация оптимального перечня педагогических компетенций по силам, по нашему мнению, лишь самому ПДО-РТКО под руководством квалифицированного «спарринг-партнера» - заместителя руководителя УДОД, например, по учебно-методической или научно-исследовательской работе.

Естественно, органам управления образования или методическим службам муниципальных образований и регионов совместно с маршрутно-ква-лификационными комиссиями отделов образования (общественные организации) необходимо создавать оптимальный перечень педагогических компетенций среднестатистического ПДО-РТКП региона (муниципального образования). При этом необходимо учитывать особенности социально-педагогической ситуации, в том числе структуру сети образовательных учреждений реализующих программы дополнительного образования детей туристско-краеведческого профиля (все типы и виды образовательных учреждений), материально-технические составляющие процесса дополнительного образования детей и турист-ско-краеведческой деятельности (как минимального, так и оптимизированного для региона или муниципалитета) и т.п.

Выделим педагогические компетенции ПДО-РТКП, проявляющиеся

34

в практической образовательной деятельности:

- умение применять современные методы и средства педагогической диагностики;

- разрешать педагогические ситуации, учитывая различные по уровню развития, склонностям, способностям и состоянию здоровья категории обучающихся, в том числе путем применения профильных и разноуровневых программ дополнительного образования;

- умение результативно готовить обучающихся к участию в туристско-краеведческих мероприятиях (туристских слетах, олимпиадах, краеведческих конференциях, соревнованиях по видам туризма, туристских экспедициях и путешествиях и т.п.) различных уровней, вплоть до региональных и всероссийских;

- самостоятельно апробировать и успешно применять инновационные педагогические технологии или их элементы, которые достойны распространения среди коллег;

- создавать продуктивные условия для реализации креативного потенциала обучающихся;

- реализовать в педагогической практике исследовательские и опытно-экспериментальные методы обучения и воспитания;

- управлять самообразованием обучающихся (воспитанников).

Между тем многообразие жизненных «походных» ситуаций и обстоятельств, постоянно растущие требования общества к системе дополнительного образования по спектру предоставляемых услуг - оздоровительных, образовательных, досуговых и т.д.-

настолько разнообразят педагогическую практику, что односторонняя приверженность специфическим педагогическим компетенциям ПДО-РТКП «широкого профессионального спектра» нередко становится сдерживающим фактором в процессе совершенствования его профессионального мастерства. Ведь вполне очевидно, что педагогические ситуации и порождаемые ими педагогические проблемы, с которыми приходится сталкиваться ПДО-РТКП в период проведения туристского путешествия, экспедиции или похода, существенно различаются. Эти различия являются отражением присущих особенностей детско-юношеского туризма и краеведения, связанных, в том числе, и с необходимостью организации процесса дополнительного образования в малых группах (объединениях), как правило, неоднородных по половозрастному составу, уровню познавательных интересов и мотивации, уровню физической и функциональной подготовленности к деятельности в условиях автономного жизнеобеспечения походного детско-юношеского коллектива. Более того, это связано с объективной необходимостью совмещения ОДНИМ(!) ПДО-РТКП разных по содержанию и функционально-технологическому обеспечению видов и форм деятельности в походе, кроме собственно педагогической, по организации жизнеобеспечения и жизнедеятельности, все грани которых трудно перечесть. ПДО-РТКП в походе функционально обязан выполнять обязанности: шеф-повара, медицинского работника, портного, охранника, менеджера, аниматора, специалиста

Казанский педагогический журнал

4'2006

Росгидромета и т.п., так как их, кроме него самого, не на кого «переложить» в автономных условиях жизнедеятельности походного коллектива.

Изложенное выше, на наш взгляд, убедительно доказывает, что педагогу дополнительного образования -руководителю туристско-краеведчес-кого похода в его профессиональной деятельности постоянно приходится сталкиваться со специфическими педагогическими проблемами, порождающими специфические педагогические ситуации, которые он по долгу и призванию обязан самостоятельно (!) результативно и самое важное оперативно разрешать. Именно эту способность результативного разрешения конкретной педагогической ситуации посредством компетентного применения профессиональных знаний и умений мы понимаем под специфической педагогической компетенцией.

Литература:

1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя [Текст]: дис. ... д-ра

пед. наук: 13.00.01 / В.А. Адольф.- М., 1998.- 352 с.

2. Словарь иностранных слов [Текст] / 18-е изд. стереотипное.- М.: Русский язык, 1989.

3. Каптерев П.Ф. История русской педагогики [Текст] / П.Ф. Каптерев.-Пб., 1915.

4. Дидактические очерки. Теория образования [Текст] / П.Ф. Каптерев / Избр. пед. соч.- М., 1982.

5. Козырев В.А. Компетентностный подход в педагогическом образовании: монография [Текст] / В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.Л. Тряпицина и др.-СПб.: Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 2005.

6. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы понятия инструментарий [Текст] / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова / Учеб.-метод. пособие.- М., 2005.

7. Козберг Г. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.А. Козберг.- Воронеж, 2000.

8. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века [Текст] / Б.С. Гершунский.- М., 1997.