Формирование системно-понятийного мышления учащихся в учебном процессе

УДК 37.02 ББК 74Р

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМНО-ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Н О.М. Коломиец, И.А. Подругина

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования системно-понятийного мышления у учащихся в учебном процессе, актуальность решения которой состоит в раскрытии психолого-педагогических условий организации педагогом учебной деятельности учащегося, которые обеспечивают формирование системно-понятийного мышления у каждого учащегося независимо от его индивидуальных особенностей и способностей. Методологической основой проводимого авторами исследования выступают идеи психологической теории деятельности и системно-деятельностного подхода к обучению, которые раскрывают вектор педагогической деятельности по организации системы условий на учебном занятии, направленной на формирование умения работать с любым понятием, раскрывая его структуру и содержание. Разработанный авторами способ формирования у учащегося системной ориентировки как в самом понятии - его структуре, содержании, внутренних связях, так и в системе понятий становится способом мышления -системно-понятийным мышлением. Авторы акцентируют внимание на том, что формирование системно-понятийного мышления на принципах системного подхода предполагает представление содержания определения понятия не «в законах сочетания единиц», а в форме иерархической системы с внутренними и внешними системообразующими связями. Результаты проводимого авторами в течение многих лет исследования показывают, что умение работать с понятиями и системно-понятийное мышление обеспечивает учащемуся развитие способности без помощи извне самостоятельно изучить и усвоить понятия новой предметной области и сформировать у себя системное представление о них.

155

Ключевые слова: системно-понятийное мышление, системно-деятельностный подход, учебная деятельность, системная ориентировка.

THE FORMATION OF SYSTEM AND CONCEPTUAL THINKING OF PUPILS IN THE LEARNING PROCESS

O.M. Kolomiets, I.A. Podrugina

Abstract. The article covers the problem of formation of system-conceptual thinking among students in the learning process. The relevance of the problem resolution is the disclosure of psycho-pedagogical conditions of organization of the students' learning activity by the teacher, ensuring the formation of the system and conceptual thinking of all students regardless of their individual characteristics and abilities. Methodological basis conducted by the authors of the study are the ideas of psychological theory of activity, and system-active approach to learning, which reveals the vector of pedagogical activity on organization of the system of conditions for the educational activity aimed at creating the ability to work with any concept, revealing its structure and content. The authors of the article developed the way of forming a student's system of orientation in the concept - its structure, content, internal relationships, as well as in the system of concepts which becomes a way of thinking - system-conceptual thinking. The authors emphasize that the development of system-conceptual thinking based on the principles of the system approach involves the presentation of the definition contents not <in the laws of units combination», but in the form of a hierarchical system with internal and external backbone links. The results of studies conducted by the authors for many years, show that the ability to work with concepts and system-conceptual thinking provides the student with the development of abilities without outside help to study and learn the new concepts of the subject, and to form the system view about them.

156

Keywords: system-conceptual thinking, system and activity approach, learning activity, system orientation.

Проблема формирования понятийного мышления является одной из самых актуальных в системе образования. Поиском способов ее разрешения давно уже занимаются психологи, педагоги, дидакты, методисты, учителя и др. Тем не менее, по данным психолого-педагогической диагностики понятийного мышления, у школьников имеет место низкий уровень его сформированности [1].

Воспроизведение учеником большого количества определений понятий

из разных предметных областей отнюдь не выступает показателем понятийного мышления как психического новообразования. Оно лишь свидетельствует о том, что школьник, благодаря своим способностям или проявлению определенного усилия над собой, просто запомнил определения понятий и может проговорить их вслух с разной степенью точности по сравнению с оригиналом. Однако применение определения понятия на практике вызывает у него большие трудности,

так как ученик не может «извлечь» из понятия конкретный признак (один, два и т.д.), необходимый для решения конкретной практической задачи, а также не может подобрать смежные понятия, поскольку имеет смутные представления о системных связях между ними. Формальное усвоение понятий, не предусматривающее раскрытия структуры и содержания каждого из них, выделения признаков и внутренних связей между ними, а также внешних системообразующих связей между самими понятиями, приводит к низкому уровню умений школьников решать практические задачи вследствие несформированности у них системно-понятийного мышления.

Следует также отметить, что в теории и практике школьного образования усвоению подлежат только понятия конкретно-предметной области, но при этом совсем не учитываются понятия других областей, например, метапредметной и личностной.

Ситуация изменилась в связи с введением в практику отечественного среднего образования новых Федеральных государственных образовательных стандартов последнего поколения, содержание которых предполагает на основе теоретических положений системно-деятель-ностного подхода формирование у школьников не только предметных знаний, умений, навыков, но и личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных результатов, составляющих основу «умения учиться» для освоения новых предметных областей в рамках непрерывного образования в соответствии с принятой и в нашей стране, и за рубежом новой образовательной парадигмы — «образование через всю жизнь».

Новая методология ФГОС влечет за собой обновление содержания системно-понятийного мышления, формируемого у школьников на уроке. Теперь в него должны быть включены понятия структуры и содержания деятельности, системного анализа изучаемого объекта, логических приемов мышления, универсальных учебных действий, системных связей и др.

Но в большинстве своем учителя школы сегодня не могут организовать на уроке усвоение этих понятий, так как их сущность относится к психолого-педагогической области, с которой учитель не смог познакомиться ни в стенах вуза (в программы и учебные планы при подготовке учителей включен блок психологического знания и отдельно блок педагогического знания, а психолого-педагогический блок отсутствует), ни на курсах повышения квалификации [1]. В нашей системе образования, к сожалению, сложилось так, что психологическое и психолого-педагогическое знание не выступает основой для проектирования методики формирования системно-понятийного мышления, в результате учителя не имеют четкого представления о том, как можно использовать психолого-педагогические закономерности формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин) в учебном процессе.

В связи с этим в педагогическом сообществе сегодня заговорили о необходимости организации психолого-педагогической поддержки субъектов образовательного процесса и психологического обеспечения «новой школы» [2, с. 4].

Разрешение проблемы формирования системно-понятийного мышления представляется возможным на прин-

157

ВЕК

158

ципах психологическом теории деятельности (Л. С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, З.А. Решетова и др.) и идей системного подхода к организации процесса усвоения в школе (Н.Е. Дерябина, О.М. Коломиец, И.А. Подругина, З.А. Решетова, С.А. Тремаскина, Т.В. Факушина и др.).

Исходя из основополагающего принципа психологии об ориентировочной функции психики в деятельности человека, учебный процесс необходимо рассматривать как процесс целенаправленного формирования у школьника ориентировочной основы разных видов его учебной деятельности. Так как ориентировочная основа не передается наследственным путем, а формируется только в жизнедеятельности человека, то нормативный вариант таковой можно сформировать у любого ученика независимо от его наследственных индивидуальных особенностей и способностей, без причинения вреда психическому и физиологическому здоровью учащегося. Для этого необходимо научить школьника строить в материализованной форме «схему ориентировочной основы» его деятельности, а затем интериоризировать ее содержание в умственный, «психический» план (то есть «перенести в голову»). Такая схема превращается в «психический образ», опираясь на который каждый школьник может успешно строить свою учебную деятельность в своем собственном временном режиме по своей образовательной траектории.

Согласно теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина необходимо выделить и построить такую «систему условий, учет

которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает» ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями» [3].

В соответствии с обозначенными теоретическими принципами главным условием формирования понятийного мышления школьников в учебном процессе является организация их учебной деятельности на основе системно-деятельностного подхода с учетом психолого-педагогических закономерностей процесса учения, в котором учащийся является не объектом воздействия, как это, к сожалению, имеет место сегодня в практике школьного обучения, а субъектом — когда он сам без помощи кого-либо: 1) знает, как учиться; 2) хочет учиться; 3) реально это делает на основе сформированного у него de-facto умения учиться. Такая учебная деятельность и является той системой условий, когда ученик не может не решить задачу правильно.

Однако это требует пересмотра и обновления и содержания урока, и соответствующих форм, методов и средств его проведения, а также иной профессиональной подготовки учителей. Должны быть разработаны технологии учения (а не обучения), условия организации учащимся собственной учебной деятельности и другие, отличные от сегодняшних, учебные материалы для школьников, моделирующие структуру и содержание учебной деятельности (познавательной и практической деятельности), в которой у учеников формируется системно-понятийное мышление.

С позиций деятельностного подхода к обучению, показателем сфор-мированности системно-понятийного

мышления ученика выступает не только знание большого количества понятий, а его умение работать с любым понятием: выделить все признаки понятия, дифференцировать их на родовые и видовые, провести анализ связей между ними, определить объем понятия, построить структуру понятия и наполнить ее содержанием и др.

На основе изложенных теоретических положений учебная деятельность школьников на уроке литературы может быть организована педагогом следующим образом.

Прежде всего, необходимо выделить содержание понятийного аппарата — то, что нужно усвоить. Предметом усвоения должны быть не только литературоведческие понятия («эпос», «драма», «эпитет», «сравнение» и т.д.), но и понятия, связанные с личностными и метапредметными (познавательными, регулятивными, коммуникативными) результатами, составляющими основу «умения учиться». Например, из блока познавательных универсальных учебных действий школьники должны усвоить такие понятия, как «родовой признак», «видовой признак», «однопорядковые», «разнопорядковые» и др.; логические приемы мышления: «построение определения понятия», «группировка», «классификация» и др.; науковедческие понятия: «исследование объекта», «метод деятельности», «схема ориентировочной основы деятельности» и др.

Из блока регулятивных универсальных учебных действий необходимо усвоить понятия, раскрывающие структуру деятельности («ориентировочный этап», «планирующий этап», «исполнительский этап», «контролирующий этап», «оценочный этап»,

«коррекционный этап») и содержание деятельности («цель» деятельности, «предмет» деятельности, «метод», «средства» и «формы» ее выполнения, «действия» и «операции», «продукт» и «результат» деятельности).

Из блока личностных универсальных учебных действий школьники должны усвоить такие понятия, как «ценностные ориентации», «моральные нормы», «нравственный аспект поведения», «нравственные принципы», «доброжелательность», «честность» и др.

Для формирования системно-понятийного мышления важно определить форму, в которой представлено содержание каждого понятия и связи с другими понятиями. Как показывает анализ содержания определения любого понятия, представленного в учебниках и методических пособиях по литературе, оно отражает «суммативность» отдельных признаков, входящих в объем понятия, без дифференцировки их на родовые и видовые, на количественные и качественные, без внутренних связей между ними, без раскрытия целостной внутренней структуры и содержания определения понятия.

Формирование системно-понятийного мышления на принципах системного подхода предполагает представление содержания определения понятия не «в законах сочетания единиц», а в форме иерархической системы с внутренними и внешними системообразующими связями (З.А. Решетова) [4]. Для этого, с одной стороны, необходимо выделить все признаки понятия, дифференцировать их на родовые и видовые, однопорядковые и разнопорядковые, провести анализ системообразующих связей между ними, определить

159

Опорная таблица (знания)-! «ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ»

»

Эпос - это род литературы, который характеризуется следующим:

1 в произведениях повествуется о событиях и героях;

2 представлен разными жанрами: миф, сказка, басня, рассказ, повесть, роман;

3 происходит от греч. слова epos (слово, повествование, рассказ);

4 эпические произведения предназначены для чтения.

Схема 1. Схема ориентировочной основы деятельности-1

160

объем понятия, построить структуру понятия и наполнить ее содержанием, то есть построить «микросистему». Представленная в материализованной форме такая «схема ориентировочной основы деятельности» может иметь следующий вид (схема 1).

С другой стороны, необходимо связать все понятия в «макросистему», выделив внешние системообразующие связи между ними. Представленная в материализованной форме такая «(схема ориентировочной основы деятельности» может иметь следующий вид (представляем ее в рамках статьи в несколько «усеченном» виде — схема 2).

Особо следует сказать о способе формирования у школьников определения понятия. Это не должно быть транслирование учителем информации о понятиях или объяснение ученикам содержания понятия. Это не долж-

но быть выучивание школьниками представленного в учебнике в «готовом» виде определения понятия с последующим его воспроизведением «по памяти» на уроке. Это должна быть познавательная деятельность каждого учащегося в классе, организованная методом системного анализа, по:

• исследованию одного или нескольких определений усваиваемого понятия, заданных в учебнике или дополнительных справочных материалах,

• выделению в них всех признаков,

• определению их количественного состава (объема понятия),

• дифференцировке признаков на родовые и видовые, однопорядко-вые и разнопорядковые,

• определению системообразующих связей между ними.

Опорная таблица знания (знания)-2 ИСКУССТВО

Виды Наука Род Жанр Художественные приемы

Живопись

Литература литерат уроведен ие эпос миф, сказка, басня, рассказ, повесть, роман ода, послание, метафора сравнение аллегория гипербола

лирика элегия комедия, драма, трагедия

драма

Театр

Кино

Схема 2. Схема ориентировочной основы деятельности-2

На основе выделенных признаков и связей между ними учащийся создает структуру понятия (с учетом ее внутренней логики) и наполняет ее содержанием. Так происходит как бы «переструктурирование» школьником исходного определения понятия, фиксация его в материализованной форме с помощью знаково-символических средств в виде схемы ориентировочной основы деятельности, которая, став продуктом учебно-исследовательской, познавательной деятельности учащегося, приобретает следующие характеристики: а) является полной и обобщенной по своему содержанию; б) отражает структуру понятия с внутренними системообразующими связями; в) понимаема школьником и осознаваема им; г) легко применима на практике; д) ориентирована на предупреждение ошибок со стороны ученика, так как у него есть четкая ориентировка, как и какое понятие в каком месте практической задачи и каким аспектом (признаком, комбинацией признаков или связью) может быть актуализировано.

Так формируется системная ориентировка как в самом понятии — его структуре, содержании, внутренних связях, так и в системе понятий — какими они являются (однопорядковыми или разнопорядковыми, родовыми или видовыми), в каком соподчинении они находятся между собой, какие между ними существуют системообразующие связи или их нет (то есть понятия относятся к разным областям). Будучи усвоенной школьником на уровне «психического образа», эта ориентировка, основанная на представлении о месте каждого понятия в системе других понятий и системообразующих связях между ними, становится способом мышления — системно-понятийным мышлением, бла-

годаря которому учащийся сможет сам без помощи извне изучить и усвоить понятия новой темы и сформировать у себя системное представление о них [5].

Для организации учебной деятельности каждого школьника в соответствии с изложенными теоретическими положениями нами разработано соответствующее дидактическое средство — учебная тетрадь по литературе, в которой моделируется учебная деятельность школьника. Учебная тетрадь выполняет функцию формирования у каждого ученика в классе умения учиться. В нее включены разные виды учебно-исследовательских заданий, логических и практических задач по литературе.

Учебно-исследовательская деятельность направлена на формирование у школьника умения работать с определениями литературоведческих понятий и понятий, входящих в блок личностных универсальных учебных действий, — определять их структуру и содержание. Она выступает необходимым условием построения самим учащимся схемы ориентировочной основы ¿„л деятельности в виде опорной таблицы 161 на знания (ОТ), которая способствует формированию у учащегося: а) системной «картины» всех понятий по изучаемой теме и разделу (их взаимосвязей); б) системной ориентировки в структуре и содержании каждого понятия.

Логические и практические задачи ориентированы на усвоение учениками содержания понятий (признаков понятия и внутренних связей между ними) и внешних связей между ними — то есть на усвоение схемы ориентировочной основы деятельности.

Работая по такой учебной тетради, каждый ученик в письменной и устной форме строит свою учебную деятель-

ность на первом этапе в совместной деятельности с учителем, на втором этапе в совместной деятельности с учениками (в микрогруппах, в парах и др.), на третьем этапе самостоятельно.

Результаты проводимой нами в течение многих лет научно-исследовательской и экспериментальной работы убеждают, что сформировать умение работать с понятиями и системно-понятийное мышление можно у любого ученика на уроке независимо от его разных наследственных характеристик, способностей и особенностей.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Коломиец, О.М. Деятельность учителя по педагогическому проектированию учебного занятия [Текст] / О.М. Коломиец. -М., 2010. - 200 с.

2. Громыко, Ю.В. К вопросу о Школе будущего [Текст] / Ю.В. Громыко // Известия РАО. - 2004. - 12 с.

3. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. - 1959. - Т. 1. - С. 441-461.

4. Формирование системного мышления в 162 обучении [Текст] / под ред. З.А. Решето-

вой // Единство. - 2002. - 344 с.

5. Коломиец, О.М. Значение системного изучения объекта для формирования процесса понимания в учебном процессе.

Тенденции развития непрерывного образования: проблемы и перспективы [Текст] / О.М. Коломиец // Вестник МГЛУ. - 2007. - Вып. № 531, серия Педагогическая антропология. - С. 91-101.

REFERENCES

1. Kolomiec O.M. Dejatel'nost' uchitelja po pedagogicheskomu proektirovaniju ucheb-nogo zanjatija [The teacher's activity on pedagogical designing of the training course], 2010, 200 p.

2. Gromyko Ju.V. K voprosu o Shkole budush-hego [To the question about the School of the future], Izvestija RAO, 2004, 12 p.

3. Gal'perin P.Ja. Razvitie issledovanij po formirovaniju umstvennyh dejstvij [Development of investigations on the formation of mental actions], Psihologicheskaja nauka v SSSR, 1959, T.1, рр. 441-461.

4. Formirovanie sistemnogo myshlenija v obu-chenii [The formation of system thinking in education], pod red. Z.A. Reshetovoj, Edin-stvo, 2002, 344 p.

5. Kolomiec O.M. Znachenie sistemnogo izuchenija ob#ekta dlja formirovanija processa ponimanija v uchebnom processe [The value of the system study of the object for the formation process of understanding in the learning process], Tendencii razvitija nepreryvnogo obrazovanija: problemy i perspektivy, Vestnik MGLU, 2007, Vyp. № 531, serija Pedagog-icheskaja antropologija, рр. 91-101.

Коломиец Ольга Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и технологии обучения в высшей школе Первого московского государственного медицинского университета имени И.М. Сеченова, научный руководитель инновационной сети образовательных учреждений г. Москвы, почетный работник системы образования, kolom-olga@mail.ru Kolomiets Olga, PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Theory and Technology of Instruction in Higher School, The First Sechenov Moscow State Medicai University, Scientific Director of the Innovation Network of Educational Institutions, Moscow, the Honoured Teacher of Education System, kolom-olga@mail.ru

Подругина Ирина Алексеевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания литературы Московского педагогического государственного университета, научный руководитель гимназии № 1409 г. Москвы, ipodrugina@mail.ru Podrugina Irina, Dr. of Sc.( Pedagogy), Professor, Methods of Teaching Literature Department, Moscow State Pedagogical University, Scientific Director of Moscow Gymnasium № 1409, ipodrugina@mail.ru