Дивергентный характер мыслительной деятельности творчески одаренного млад- шего школьника

8. Чермит, К. Д. Исследование механизмов формирования, развития и сохранения психофизического здоровья учащихся в динамике обучения по инновационным образовательным и физкультурно-оздоровительным программам [Текст] / К. Д. Чермит, А. В. Шаханова, Н. Н. Хасанова, Т. В. Глазун // Валеология. - 2002. -№3.- С. 9-15.

УДК 37.032

ЛенковаАленаАлександровна

Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, lenkova357@mail. ги, Челябинска

ДИВЕРГЕНТНЫЙ ХАРАКТЕР МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТВОРЧЕСКИ ОДАРЕННОГО

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Lenkova Alyona Aleksandrovna

Senior lecturer of the department of pedagogy and psychology of Chelyabinsk Institute of Retraining and improvement of professional skill of educators, lenkova357@mail.ru, Chelyabinsk

DIVERGENT CHARACTER OF INTELLECTUAL ACTIVITY OF CREATIVELY TALENTED SCHOOL KID

Одним из приоритетных направлений реформирования современной школы при внедрении Федеральных Государственных Образовательных стандартов является идентификация, воспитание, обучение, создание оптимальных условий для развития личности одаренного ребенка, раскрытия его природных задатков и способностей, для успешности принятия им решений, самостоятельного функционирования в постоянно меняющихся социальных условиях. Это связанно с тем, что общественный социальный заказ, достижения в науке и искусстве, конкурентноспособность национальной экономики, нередко напрямую связываются с успешным преодолением трудностей раннего выявления и обучения одаренных детей.

Анализ педагогической практики показывает, что недостаточный уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и в мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Поэтому ряд исследователей детской одаренности (В. В. Барулин, Д. Б. Богоявленская, Э. Ландау, Л. И. Ларионова, В. И. Панов, А. И. Савенков, В. М. Слуцкий) в своих исследованиях делают акцентнанеобходимостивыделенияиразработкипсихолого-педагогических аспектов обучения и воспитания творчески одаренных детей [1;3;4;8;11]. Особое значение разработка данных аспектов приобретает при организации

работы с одаренными младшими школьниками, в период их обучения в начальной школе.

Целью данного исследования является определение параметров, структурных компонентов, опираясь на которые педагог мог бы осуществлять субъект-субъектное взаимодействие с творчески одаренным младшим школьником, создавая оптимальные условия для его развития.

Нами установлено, что современное понятие дивергентного мышления как ведущего показателя одаренности детей в западноевропейской и американской психологии сложилось благодаря исследованиям проблем продуктивного мышления (М. Вертгаймер, Д. Гилфорд, К. Дункер, В. Лоуэн-фельд, В. Келлер, К. Коффка, Н. Майер, Л. Секей и др). Достигнутое в ходе экспериментальных исследований, в первую очередь лонгитюдных, понимание того, что для достижения выдающихся результатов в самых разных сферах деятельности требуется не интеллект в его сложившемся понимании, а некое более сложное качественное своеобразие психики; привело к определению одаренности, как интегральной личностной характеристики. Творческое мышление, понимаемое как способность генерировать новые, оригинальные идеи, находить новые, нетрадиционные способы решения проблемных задач вытеснило «интеллект», лишив его монопольного права представлять универсальную личностную характеристику - одаренность.

Исследования В. Лоуэнфельда при решении проблемы одаренности позволили ввести понятие - «творческий интеллект» как некий конгломерат интеллектуальных и творческих способностей, характеризующий разнообразную индивидуально окрашенную деятельность интеллекта по решению всевозможных, требующих творческого подхода проблем. Также определить «общую творческость» в качестве интегрального личностного свойства, как некую способность оригинального (продуктивного) мышления в любой области [4]. Нами установлено, что подтверждение и дальнейшее развитие данная идея нашла в работах А. Осборна, Д. Маккиннона, К. Тейлора и ряда других исследователей.

Обращает на себя внимание определение одаренности, выстроенное Дж. Гилфордом на основе выделения конвергентного и дивергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений, на основе однозначных данных и является основанием творчества [2]. На основе данного подхода выделяется творческая одаренность. Для нашего исследования ценно, опираясь на положения Дж. Гилфорда, обозначить, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать, или способностью на высоком уровне исполнять, использовать то, что уже создано.

Нам представляется, что рассмотрение «творческой одаренности», как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности. Различный вклад ведущих компонентов в структуре одаренности может давать парадоксальную картину: успешность в овладении учебной деятельностью и «творчес-

кость» не совпадают в своих проявлениях. Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого вида одаренности - творческой.

Деятельность всегда осуществляется личностью, цели, и мотивы которой оказывают влияние на уровень ее выполнения. В случае если деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель, которая постоянно совершенствуется, а в результате новый продукт деятельности значительно превышает первоначальный замысел, можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого ребенка, по нашему мнению, и есть творчество.

При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» - это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития. В данном контексте мы апеллируем к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции - дивергентному мышлению.

Отечественные педагоги и психологи, такие как: Э. М. Александровская, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. А. Моляко, Н. Н. Поддьяков, А. И. Савенков, Э. Д. Телегина и др. посвятили свои исследования изучению одаренности в младшем школьном возрасте. Однако, по нашему мнению, наиболее полно и четко эта проблема разрабатывалась в русле психологии способностей, что отражено в работах Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейн, который определил одаренность - как качественно своеобразную индивидуально-психологическую особенность, от которой зависит возможность успеха в деятельности [12].

В. Д. Шадриков проблему свойств способностей анализирует, опираясь на понятие «функциональная система, реализующая познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности» [9]. Отсюда «системное качество совместно работающих функциональных систем, реализующих различные психические функции, которые включены в функциональную систему деятельности» - есть одаренность [9].

Мы придерживаемся мнения, что в младшем школьном возрасте происходит формирование дивергентного мышления, через придание формы внутренней и внешней структуры мыслительных операций высшего уровня.

Следуя классическому тезису Д. Б. Эльконина, о том, что ведущая деятельность определяет все остальные возрастные виды деятельности, которые формируются и дифференцируются в ней, правомерно говорить о том,

что дивергентное мышление творчески одаренного младшего школьника попадает под влияние учебного процесса, и должно обогащаться за счет постоянно расширяющейся сферы умений и навыков. Содержанием творчества на данном этапе служит учебный материал и повседневная жизнь младшего школьника, увиденная им в процессе учебной деятельности в ином ракурсе.

Для нашего исследования ценно мнение Д. Б. Богоявленской о том, что «творческость» получает мощный толчок в операциональном и предметно-содержательном аспектах одаренного ребенка в период от 6 до 8 лет [1]. Формированию дивергентного мышления способствует постепенная инте-риоризация средств учебной деятельности. Поэтому творчески одаренные дети активно используют ранее выученное и переведенное в сферу навыков как средство для решения более сложных нестандартных задач.

Опираясь на исследования И. Ю. Кулагиной, в целом, характеризуя дивергентное мышление большинства творчески одаренных младших школьников, можно отметить, что оно отличается более высокой продуктивностью, чем у их сверстников, мышление которых поверхностно, подражательно, неустойчиво, практическая его сторона превалирует над словесно-логической [5].

В научных трудах А. И. Савенкова убедительно доказано, что специфическое сочетание высоких уровней развития дивергентного и конвергентного продуктивного мышления - генеральная характеристика творчески одаренного младшего школьника [11].

Исходя из выше сказанного, можно заключить, что в младшем школьном возрасте дивергентное мышление творчески одаренного ребенка приобретает внутреннюю связь между процессуальным компонентом и личност-но-регулятивной частью, чему способствует и возрастающая самостоятельность детей.

Следует подчеркнуть существенный отличительный признак «творчес-кости» младших школьников - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но, в то же время, выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться по сути креативным. В то же время творчески одаренный младший школьник может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но к которому в результате умозаключений он пришел самостоятельно, не копируя известное. В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные задачи.

Выделим еще одну значимую, с нашей точки зрения особенность формирования дивергентного мышления у младших школьников, оно неотделимо от развития исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные задания выполняют творчески одаренные младшие школьники.

Наконец, определим структурные компоненты, по которым в соответствии с целью нашего исследования с достаточной степенью надежности, возможно, судить о сформированности дивергентного мышления творчески одаренного младшего школьника. Для этого необходимо соотнести их с нашим пониманием дивергентного мышления.

Говоря о дивергентном мышлении, мы понимаем, что его самым характерным признаком является открытие принципиально новых знаний в условиях неопределенности, что не возможно без широкого кругозора. Поэтому первым структурным компонентом мы определили как степень общей осведомленности ребенка в тандеме с легкостью, краткостью пути к абстрагированию существенного (признаков, отношений между ними) и в высоте их обобщения.

Учитывая тот факт, что в младшем школьном возрасте новизна открытия является субъективной для ребенка, это свойство мыслительной деятельности мы обозначим как «глубину» мышления.

Отход от привычных ходов мысли, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации определим как гибкость мышления.

Для творческого решения проблем важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с ними, не поддаваясь на провоцирующее влияние внешних, случайных признаков анализируемых ситуаций; эту особенность мыслительной деятельности мы обозначим как «устойчивость».

Открытие субъективно новых знаний, характерно для дивергентного мышления младших школьников и представляет собою скачкообразный процесс, в котором в единстве выступают как осознанные, вербально-логи-ческие, так и недостаточно осознанные, не находящие адекватного отражения в вербальном плане компоненты. Последние мы определим как - «интуитивно-практические», имея в виду их слабую осознанность и особую роль опирающегося на наглядность практического мышления младшего школьника. Степень осознанности мыслительной деятельности при решении проблем является, с нашей точки зрения, еще одним показателем дивергентного мышления творчески одаренного младшего школьника.

Наиболее явно внешне выраженной особенностью дивергентного мышления является его самостоятельность, а при невозможности самостоятельного решения проблемы - «чувствительность» к помощи (чем меньше помощь, требуемая для решения, тем выше продуктивность мышления).

Следующим структурным компонентом дивергентного мышления творчески одаренного ребенка считаем необходимым выделение мотивации к постоянному познанию внутренней природы, которая является необходимым условием креативности и ее фундамента - дивергентного мышления.

Заключительным связанным компонентом мы предлагаем считать сопротивление групповому давлению, сохранение нонконформистского поведения и автономность мышления, по крайней мере, в определенные интервалы времени.

Таковы, как мы полагаем, основные свойства дивергентного мышления, формирующиеся высшие качества ума творчески одаренного младшего школьника. Мы считаем, что выделенные структурные компоненты дивергентного мышления творчески одаренных младших школьников могут способствовать развитию психологической компетентности учителей и повышению качества организации работы с данной категорией детей в период их обучения в начальной школе.

Библиографический список

1. Богоявленская, Д. Б. Одаренность и проблемы ее идентификации [Текст] / Д. Б. Богоявленская, М. Е. Богоявленская // Психологическая наука и образование. - 2000. - № 4.- С. 5-13.

2. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта. Психология мышления [Текст] / Дж. Гилфорд. - М.: Прогресс, 1965. - 46 с.

3. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности [Текст] / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2009. - с. 26.

4. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей [Текст] / В. Н. Дружини.

- СПб.: Питер, 2002. -166 с.

5. Кулагина, И. Ю. Младшие школьники: Особенности развития. [Текст] / И. Ю. Кулагина. - М.: Эксмо, 2009. - 72 с.

6. Лейтес, Н. И. Возрастная одаренность школьников [Текст]: учебное пособие для студ. пед. вузов / Н. С. Лейтес. - М.: Академия, 2000. - 183 с.

7. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] /А. Г. Маклаков. - СПб.; Питер, 2005. - 583 с.

8. Одарённость и возраст. Развитие творческого потенциала одарённых детей [Текст]: учеб. пособие / под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 192 с.

9. Одарённост: рабочая концепция: материалы международ. конф. / под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадрикова. - М.: РПО, 2000. - 62 с.

10. Петровский, А. В. Психология [Текст] / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевс-кий. - М., 2002. - 512 с.

11. Савенков, А. И. Одаренный ребенок в школе и дома. Потенциал личности и программа развития. [Текст] / А. И. Савенков. - Екатеринбург: У-Фактория, 2004. - 246 с.

12. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] /С. Л. Рубинштейн.

- СПб.; Питер, 2005. - 713 с.