Тест как интерактивный метод обучения будущих учителей-логопедов

УДК 372.881.1

ТЕСТ КАК ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ

TEST AS AN INTERACTIVE METHOD OF TRAINING FUTURE TEACHERS-SPEECH THERAPISTS

© 2017

М.А. Нугайбекова Самарский государственный социально-педагогический университет

M.A. Nugaibekova Samara State University of Social Sciences and Education

В статье обосновывается правомерность применения тестирования как интерактивного метода при оценке освоения студентами базовых терминов дисциплины «Специальная методика обучения русскому языку и чтению». Автор рассматривает преимущества парной интерактивной формы тестирования (при применении этого метода осуществляется взаимодействие по типу «студент - студент», «студент - преподаватель», учитывается важность развития перцептивно-когнитивных способностей будущих учителей-логопедов); обращает внимание на трудности, возникающие у студентов в ходе подобного педагогического тестирования.

The article substantiates the validity of using a test as an interactive method in the assessment of mastering the basic terms of the course «Special Methods of Teaching the Russian Language and Reading».

The author presents the advantages of pair interactive work («student - student», «student-teacher») in assessment, takes into account developing perceptive and cognitive abilities of future teachers-speech therapists, draws attention to challenges students may face when employing this kind of assessment.

Ключевые слова: взаимодействие по типу «студент - студент»; интерактивная форма тестирования; будущие учителя-логопеды; тестовые задания открытого типа; задания на установление соответствий; преимущества парной формы тестирования; группы трудностей при выполнении тестов.

Keywords: «student - student» interaction; an interactive form of assessment; future teachers-speech therapists; open-ended test tasks; task on matching; benefits of assessment in pairs; difficulties in doing tests.

Переход на уровневую систему высшего образования ознаменовался внедрением компетентностной модели обучения, которая используется с целью формирования у студента способности к оперированию фундаментальными предметными и межпредметными знаниями, а также способности при необходимости получать недостающие знания, следовательно, владеть теоретическими основами решения профессиональных задач [1, с. 13].

В связи с переходом на уровневое высшее образование актуальны поиски оценки качества знаниевого компонента подготовки студентов. Эту сторону работы высшей школы невозможно представить без использования тестов. Традиционный тест представляет собой единство содержательной, формальной сторон, статистических результатов. Целостность теста обеспечивается взаимодействием заданий.

В настоящее время в процессе обучения применяются разные формы тестирования: компьютерная форма, тест на бумажном носителе, такая новая форма, как экспресс-тестирование. Экспресс-тестирование - метод оценки качества подготовки студентов с минимальной затратой времени, в автоматизированном режиме, с индивидуальной или групповой обработкой результатов, обеспечивает систематический контроль и объективное оценивание качества подготовки студентов [4]. Однако будем честны: в педагогических вузах часто не хватает компьютерной техники, программ для организации автоматизированного тестового контроля. Учитывая современные запросы, теоретики и практики в сфере профессионального обучения ищут активные и интерактивные методы обучения, побуждающие студентов к взаимодействию в ходе познавательной деятельности [6; 7; 8; 9; 10; 11; 12].

Согласно требованиям ФГОС ВПО и в соответствии с учебными планами дисциплин по направлению 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, должен составлять примерно 30% аудиторных занятий [5]. Интерактивность позволяет интегрировать гуманистический и компетент-ностный подходы, ориентированные на практику [13, с. 7].

В нашей практике апробирован интерактивный метод тестирования, который характеризуется взаимодействием по типу «студент - студент», «студент - преподаватель» [3]. Целью наших исследований является обоснование правомерности применения тестирования как интерактивного метода при оценке освоения базовых терминов дисциплины «Специальная методика обучения русскому языку и чтению». При применении этого метода учитывается важность развития перцептивно-когнитивных способностей будущих учителей-логопедов, готовности к непрерывному обогащению знаний. Овладение терминологическим аппаратом изучаемой дисциплины достигается в процессе систематизации результатов познавательной деятельности в форме понятий и представлений.

Учебный материал дисциплины распределен по нескольким модулям. Образовательный модуль состоит из следующих блоков: 1) блок целеполагания - определение образовательных результатов; 2) информационный блок - теоретический материал, разделенный на учебные элементы; 3) инструктивный блок - определение алгоритма деятельности по достижению цели: шагов и действий, ведущих к достижению цели; 4) дидактический блок - указание источников информации: учебников, книг, статей, электронных средств и т.п. Тестирование включается в пятый, завершающий, контролирующий блок учебного модуля, в средства контроля выполнения учебной деятельности, а также в рейтинговую систему контроля и оценки учебных достижений [14, с. 5].

На завершающем этапе освоения дисциплины определяется сформирован-ность знаниевого компонента следующих компетенций: ОК-2, ОК-5, ОПК-1, ПК-2,

ПК-10. Студенты, с одной стороны, подбирают тестовые задания по базовым терминам курса «Специальная методика обучения русскому языку и чтению», с другой - сами готовятся к тестированию. Тестовые задания подбираются в двух вариантах, разделенных по уровням трудности: 1) семь тестовых заданий открытого типа (без вариантов ответов); 2) два задания на установление правильной последовательности, или на установление соответствий, или задание типа «Исключи лишнее с обоснованием». Вторая группа заданий выводится на бумагу. Типы заданий в тестовой форме соотносятся с классификацией В.С. Аванесова [15].

На итоговом занятии преподаватель приглашает пару студентов. Первый студент устно предлагает свои семь тестовых заданий открытой формы однокурснику. Задание открытого типа должно иметь вид: 1) определения, в котором пропущен термин; либо 2) неполного утверждения, в котором отсутствует ведущий дидактический элемент понятия (количество пропущенных слов не превышает двух). В подобных формулировках не допускается пропуск неключевых слов и словосочетаний. Тестируемый называет слова или словосочетания, являющиеся, по его мнению, правильными. Затем бакалавры меняются ролями.

На следующем этапе выполняется вторая группа заданий на соответствие или на установление правильной последовательности в письменной форме. Осуществляется взаимопроверка этих двух заданий.

Студент с помощью преподавателя оценивает качество подготовленных тестов, а также правильность ответов. За каждый правильный ответ семи заданий открытого типа максимально дается 1 балл, за два более трудных восемь и девять заданий - 1,5 балла. Максимальное количество баллов - 10, минимальное - 6. При хорошей организации на практическом занятии можно услышать 7-10 пар отвечающих, т.е. практически всю группу.

Парная интерактивная форма тестирования имеет, на наш взгляд, ряд преимуществ: 1) глубже осмысляется понятийный аппарат дисциплины; 2) осваивается научная речь при формулировке де-

финиций; 3) организуется взаимодействие в паре, чем преодолевается игнорирование устной речи, вызывающее нарекания к письменной форме этого оценивания; 4) совершенствуются перцептивные умения бакалавров; 5) развивается компетентность педагогического оценивания (так нужная будущему педагогу!); 6) по-новому реализуется роль студента и преподавателя (в качестве эксперта при формулировке определения, при оценке качества выполнении задания и т.д.); 7) обеспечивается активность студенческой группы, которая в результате повторения закрепляет понимание того или иного термина, а также привлекается к ответу для уточнения термина.

Такая форма тестирования развивает инструментальные компетенции, включающие когнитивные способности - способности понимать базовые знания в определенной области, а также коммуникативные способности, проявляющиеся в грамотной письменной и устной коммуникации.

Результатом выполнения тестовых заданий является демонстрация знаний основ дисциплины; ясное и логичное изложение полученных базовых знаний. В зависимости от состава группы такое тестирование можно организовать и после каждого модуля в течение нескольких занятий.

Какие проблемы выявились у бакалавров в ходе такого тестирования? Трудности при выполнении тестов были сгруппированы следующим образом:

1) неумение переключиться на термины из области общей и специальной психологии (изученных в предыдущих семестрах), понимание которых необходимо при организации коррекционной работы, например: вставьте подходящий термин: ... непосредственное отражение предмета, явления, процесса в совокупности его свойств (восприятие); ... направленность сознания на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость (внимание);

2) некоторый «сбой» при смене роли студента, предлагающего тестовое задание, на роль исполнителя;

3) сложности в представлении знаний в виде элементов системы, например: полно охарактеризуйте готовность детей с тяжелой речевой патологией к обучению чтению и письму: а) психологическая готовность; б) развитие устной речи, в) уровень сформированности навыков анализа и синтеза фонемного и слогового состава слов; г) .; д).; задачи обучения орфографии в школе: а) познакомить школьников с основными орфографическими понятиями; б) учить видеть орфограмму в слове, формировать у школьников орфографические умения; в) ...; г) ...;

4) неспособность соотнести рассматриваемое понятие с более широким родовым наименованием. С этой позиции, к примеру, определение метода обучения как способа работы педагога и обучающихся, с помощью которых достигается усвоение ими знаний, умений и навыков, будет недостаточно корректным (метод и способ не находятся в родовидовых отношениях). Более точна дефиниция метода как системы целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучающихся, обеспечивающих достижение целей обучения;

5) непонимание взаимосвязей между методическими действиями педагога, к примеру: Какие задачи решаются на уроках русского языка и чтения в течение всего периода обучения: а) изучение речевого развития учащихся; б) исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков; 3) обогащение, уточнение и активизация словарного запаса; г) развитие умения грамматически правильно оформлять предложения;

6) с позиции выполняющего задания возникают трудности, если дефиниции неточны или неправильно выделены характерные, ключевые признаки термина: вставьте недостающее (-ие) слово (-а): Запись лишь тех слов, словосочетаний, в которых есть орфограммы на изучаемое правило, называется ... В данном примере не указано, что это вид диктанта, в котором могут быть не только орфограммы, но и грамматические формы;

7) сложности при подготовке и выполнении заданий на последовательность, например: Определите порядок знаком-

ства со слоговой структурой слов типа: мама, луна; дом, сок; кошка, палка; песок, каток; порт, торт; двор, стул; крыша, ступа; или Установите последовательность обучения рассказу по картине: 1) выделение основной мысли текста; 2) предварительное обсуждение темы; 3) нахождение изобразительных средств языка; 4) определение средств связи предложений;

8) неспособность решения заданий типа Исключи лишнее с обоснованием: дисграфия, дислексия, дислалия, дизор-фография (лишнее - дислалия: нарушение относится к устной речи, в отличие от остальных, имеющих отношение к письменной речи);

9) много неточностей отмечается при определении современных терминов, недавно вошедших в педагогический лексикон российских дефектологов и ещё не получивших постоянной «прописки»: Федеральный государственный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, универсальные учебные действия, жизненная компетенция, особые образовательные потребности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи и т.д.

Студенты на практике убеждаются в меньшем объеме слухового восприятия в сравнении со зрительным, в необходимости адаптировать определение так, чтобы смысл был понятен с первого раза. Происходит важная методическая работа -обучение умению формулировать инструкции грамотно и однозначно, кратко и четко.

Бакалавры осваивают ключевые признаки термина, характеризующегося соотнесенностью с понятием; однознач-

ностью; стилистической нейтральностью; системностью [16].

Преподавание и учение, деятельность преподавателя и учебная деятельность студента представлены при такой форме оценивания как элементы единой дидактической системы, позволяющей преодолеть разный уровень подготовленности обучающихся, разный уровень их мотивации, когнитивных способностей.

Несмотря на серьезное реформирование системы высшего образования, сохраняются традиционно важные для практики преподавания результаты, к которым, безусловно, относится понимание бакалаврами терминосистем дисциплин.

По нашим наблюдениям, широкое использование интерактивного тестирования несколько снижает роль преподавателя в процессе обучения, что естественно при использовании интерактивных форм при андрагогической модели обучения, когда у студента есть выбор важных терминов для создания своего теста и определения ключевых дефиниций при подготовке к выполнению теста товарища. При этом выявляется особый статус дидактического знания - базы для разработки содержания обучения, обеспечения гарантий эффективности обучения.

Тест как интерактивный метод в оценке освоения понятийного аппарата в ходе изучения и других дисциплин «Общеметодические аспекты обучения в специальных образовательных учреждениях», «Основы комплексного сопровождения детей с ОВЗ» и показал свою эффективность и технологичность.

В дальнейшем предполагается применение студентами подобного метода в ходе педагогической практики в специальных школах.

к -к -к

1. Шехонин А.А., Тарлыков В.А., Клещева И.В., Багаутдинова А.Ш., Будько М.Б., Будько М.Ю., Вознесенская А.О., Забодалова Л.А., Надточий Л.А., Орлова О.Ю. Компетентностно-ориентированные задания в системе высшего образования. СПб: НИУ ИТМО, 2014. 98 с.

2. Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся : метод. пос. Самара, 2007. 194 с.

3. Нугайбекова М.А. Специальная методика обучения русскому языку и чтению : учеб.-метод. комплекс. Ч. 1. Словарь-справочник по модулям. 2-е изд., перераб. и доп. Самара : СНЦ РАН, 2016. 140 с.

4. Леонтьев А.В., Закиева Р.Р. Экспресс-тестирование как эффективный метод оценки качества подготовки студентов технических вузов // Казанская наука. Педагогические науки. №12. Казань : Казанский Издат. Дом, 2014. С. 224-227.

5. Приказ Минобрнауки РФ от 01.10.2015 №1087 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование (бакалавр)». URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=556 (дата обращения 8.03.2017).

6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика : учеб. пос. для студ. высш. пед. уч. завед. / под ред. В.А. Сластенина. М. : Академия, 2002. 576 с.

7. Кибирев А.А., Веревкина Т.А. Интерактивные методы обучения: теория и практика : учеб.-метод. пос. для студ. высш. уч. завед., слушателей учрежд. доп. пед. обр. Хабаровск : ХК ИППК ПК, 2003. 117 с.

8. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе : уч.-метод. пос. Саратов : Наука, 2009. 52 с.

9. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение : уч. пос. для студ. вузов. М. : Академия, 2009. 192 с.

10. Борисова И.И., Ливанова Е.Ю. Интерактивные формы и методы обучения в высшей школе : уч. пос. Н. Новгород : ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2011. 65 с.

11. Реутова Е.А. Применение активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе вуза : метод. рекоменд. для препод. НовосибГАУ. Новосибирск : НГАУ, 2012. 58 с.

12. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе : уч. пос. / сост. Т.Г. Мухина. Н. Новгород : ННГАСУ, 2013. 97 с.

13. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. М. : Логос, 2009. 336 с.

14. Актуальные проблемы современного образования : метод. рекоменд. по дисциплине регионального компонента для студ., обуч.-ся по спец. «Логопедия» и «Олигофренопедагогика» / сост. М.А. Нугайбекова. Самара : ПГСГА, 2011. 100 с.

15. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий : учеб. кн. изд. 3-е., доп. и перераб. М. : Центр тестирования, 2002. 112 с.

16. Сложеникина Ю.В. Термин: Живой как жизнь (почему термин может и должен иметь варианты) // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение» №5. М. : МГУ, 2010.