Подготовка реформы среднего образования министром народного просвещения П. Н. Игнатьевым 1915-1916 годы

история ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

ПОДГОТОВКА РЕФОРМЫ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МИНИСТРОМ НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ П. Н. ИГНАТЬЕВЫМ 1915-1916 ГОДЫ

PREPARATION OF THE SECONDARY EDUCATION REFORM BY THE MINISTER OF PUBLIC EDUCATION P. N. IGNATYEV. 1915-1916

Шевченко Валерий Анатольевич

Ведущий специалист отдела публикации архивного фонда Центрального государственного архива города Москвы, кандидат исторических наук E-mail: valeri-shevchenk@yandex.ru

Shevchenko Valery A.

Leading Expert at the Department of the Publication of Archival Fund of the Moscow City Central State Archive, PhD in History E-mail: valeri-shevchenk@yandex.ru

Аннотация. Статья освещает подготовку проекта преобразования школьной системы царской России в 1915-1916 гг. Цель данной статьи -представить ход и содержание дискуссии по вопросу преобразования школы на совещании по реформе среднего образования и рассмотреть деятельность предметных комиссий.

Abstract. The article describes the preparation of the project of the education system transformation in the Russian Empire in 1915-1916. The author focuses on presenting the course and the content of the discussion concerning transformation of school at the meeting on the secondary education reform as well as the function of the subject commissions.

Ключевые слова: школа, реформа, П. Н. Игнатьев, дискуссия, совещание, предметные комиссии.

Keywords: school, reform, P. N. Ignatyev, discussion, meeting, subject commissions.

В 2015-2016 гг. исполняется столетие школьной реформы министра народного просвещения П. Н. Игнатьева. Проект графа Игнатьева, призванный преобразовать школьную систему царской России, анализировался как в обзорах, посвященных истории отечественной школы и педагогики, так и в трудах, которые освещали реформы образования начала XX в. [1-14].

Цель данной статьи - представить ход и содержание дискуссии по вопросу преобразования школы на совещании по реформе среднего образования и рассмотреть деятельность предметных комиссий.

9 января 1915 г. управляющим Министерством народного просвещения (МНП) назначен Павел Николаевич Игнатьев (с 6 мая 1915 г. - министр народного просвещения). Назначение П. Н. Игнатьева воспринималось как компромиссное решение в условиях Первой мировой войны. С одной стороны, царский чиновник и убежденный монархист, с другой - умеренный либерал. Назначить Игнатьева министром просвещения вместо умершего Л. А. Кассо предложил императору Николаю II министр земледелия А. В. Кри-вошеин [15, с. 87].

К тому же императора и П. Н. Игнатьева связывало давнее знакомство. В 1893-1894 гг. Игнатьев отбывал воинскую повинность в Преображенском полку. Во время участия в 1893 г. в учебных маневрах полка граф и познакомился с цесаревичем, вел с ним разговоры «о самовластии писаря, чиновника, губернатора и министра» [12, с. 138-139; 15, с. 87].

И уже 17 января 1915 г. на заседании бюджетной комиссии Государственной думы в процессе утверждения сметы МНП на 1915 г. новый управляющий Министерством представлял программу действий и отвечал на вопросы депутатов. «Относительно средней школы, - парировал Игнатьев, - я должен сказать, что в ней наблюдается перегруженность программы, неупорядоченность общего хода дел, и, очевидно, нужна основательная реформа. Я уверен, что при обмене мнения с вами нам удастся установить общие вехи, по которым должно быть направлено дело образования в средней школе, как общей, так технической и специальной. Особое внимание будет уделено образованию профессиональному и техническому, так как нет сомнения, что после войны на первый план выдвинутся экономические вопросы и необходимо, чтобы профессиональное образование проникло во все слои населения в целях экономического освобождения России» [16, 1915, 26 января]. Корреспонденты газет констатировали, что, в общем, объяснения нового министра произвели на участников бюджетной комиссии «вполне удовлетворительное впечатление» [17, 1915, № 2, отд. 2, с. 50].

Для того чтобы выяснить мнения попечителей учебных округов и заручиться их поддержкой в преддверии реформы образования, П. Н. Игнатьев срочно собрал совещание попечителей (20-26 февраля 1915 г.) [16, 1915, 2 марта, 9 марта]. В совещании приняли участие: товарищ министра народного просвещения В. Т. Шевяков, директор департамента народного просвещения А. В. Вильев, директор департамента общих дел Н. В. Вестман, управляющий отделом промышленных училищ В. И. Рыков и все двенадцать попечителей учебных округов. Участники совещания сошлись в необходимости пересмотра содержания образования. Последнее обстоятельство способствовало активизации работы в реформировании учебных программ [18, ф. 733, оп. 168, д. 1207, л. 1].

Принципы проектируемой средней школы и новых учебных программ было призвано сформулировать совещание по реформе средней школы, созванное под председательством Игнатьева 21-26 апреля 1915 г. В совещании приняли участие следующие государственные и общественные деятели: члены Государственного совета граф А. А. Бо-бринский, В. И. Гурко, Н. А. Зверев, П. П. Извольский и барон В. В. Меллер-Закомель-ский; депутаты Государственной думы Е. П. Ковалевский, И. С. Клюжев, В. В. Милютин и И. В. Титов; бывший попечитель Кавказского учебного округа сенатор М. Р. Завадский; профессора П. Ф. Каптерев, В. В. Половцев и С. И. Сазонов (Созонов); директора учебных заведений Я. Л. Барсков, А. А. Брок, Н. М. Дюков, С. О. Цыбульский и И. Н. Шафрановский. На заседаниях совещания присутствовали товарищи министра народного просвещения В. Т. Шевяков и А. К. Рачинский, директор департамента народного просвещения П. Ф. Су-рин и вице-директора И. М. Воронцовский, И. И. Гливенко и Н. О. Палечек [16, 1915, 4 мая; 18, ф. 733, оп. 168, д. 1206, л. 22].

Состав совещания свидетельствует о стремлении Игнатьева привлечь к обсуждению вопросов среднего образования и формулированию принципов новой школьной политики представителей основных государственных институтов, могущих впоследствии содействовать реализации реформы, и представителей педагогической общественности, понимающих, как практически решать проблемы русской школы. Среди участников совещания соавторы нескольких законопроектов о школе [19, с. 169, 176, 180, 248, 289, 318] -депутаты-октябристы Е. П. Ковалевский и И. С. Клюжев, депутат-прогрессист И. В. Титов. Приглашен и известный теоретик педагогики проф. П. Ф. Каптерев.

На обсуждение предложены следующие вопросы: задачи и цель средней школы, продолжительность курса средней школы, бифуркация и концентры, определение основных предметов общего образования, объем знаний и перечень предметов, необходимых в средней школе, нравственное, физическое и эстетическое развитие, женская средняя школа, совместное обучение, взаимоотношения семьи и школы [7, с. 202-203; 16, 1915, 4 мая; 18, ф. 733, оп. 168, д. 1206, л. 22].

Открывая первое заседание совещания 21 апреля, Игнатьев сказал, что он, как человек новый в ведомстве, не считает себя достаточно компетентным, чтобы давать им, людям всесторонне знакомым со школой, какие-либо указания, но находит необходимым объяснить лишь, что задача совещания - путем обмена взглядами относительно средней школы установить, найти ту равнодействующую, которая создала бы правильную постановку дела обучения, удовлетворяющую нуждам населения империи, и, что весьма желательно, подойти к разрешению намеченного вопроса с точки зрения жизненной. После краткой речи министр поставил вопрос о цели и задачах средней школы (в том числе и том, должна ли школа быть самодовлеющей или только подготавливать к высшему образованию).

Выступивший в прениях И. В. Титов констатировал, что подготовительной школа быть не может, так как в высшую идут только немногие, избранные. Обратившись к опыту думского совещания по школе, на котором высказывалось суждение о том, что необходимо создать школу, которая подготавливала бы к практической деятельности, Титов предложил положить в основу средней школы принцип самодеятельности и трудовой определенный минимум. И. С. Клюжев конкретизировал мысль Титова: «Пора освободить среднюю школу

от давления высшей, пора дать общее законченное образование, чтобы дать государству работников, в которых оно так нуждается, и притом возможно скорее... Средняя школа должна заботиться о всестороннем развитии личности. Цель этой школы не должна быть подготовка к высшей школе, а потому и нет надобности подгонять ее программы к высшей школе». Большинство выступивших в прениях согласились с тем, что средняя школа должна быть самодовлеющей, но вместе с тем являться и подготовительной ступенью к высшей.

В процессе дискуссии о продолжительности курса средней школы мнения разделились: одни (А. А. Брок, И. С. Клюжев, И. В. Титов) остановились на формуле 3 + 4 + 4, то есть три года начальной, четыре высшей начальной и четыре средней, другие настаивали на формуле 4 + 4 + 3 (М. Р. Завадский). Сошлись на общем сроке обучения - 11 лет, отложив непростой вопрос о том, как распределить учебные года по образовательным ступеням, до обсуждения учебных программ [16, 1915, 4 мая; 18, ф. 733, оп. 168, д. 1206, л. 35-41 об.].

22 апреля совещание продолжилось обсуждением концентрической модели среднего образования. Обсуждение этого вопроса началось накануне, но из-за позднего времени перенесено на следующий день.

По проекту реформы средней школы, разработанному депутатами Государственной думы [20], первый концентр должны составить высшие начальные училища, второй -четыре старших класса средней школы. Таким путем могла бы быть установлена связь между низшей и средней школой.

Обратив внимание на то, что слово «концентр» относится к делению курса на две ступени: первая ступень посвящена усвоению различного рода явлений без особого углубления в них, а вторая служит обобщению и приведению в стройное целое, проф. С. И. Сазонов заметил, что пример преподавания физики показывает, что деление на концентры невозможно. Титов предложил заменить слово «концентр» более подходящим термином «ступень».

По мнению проф. П. Ф. Каптерева, идея углублять в старших классах познания, приобретенные в младшем концентре, правильна. Целесообразно и разделение школы на две ступени, так как совершенно непедагогично обучать детей и юношей вместе. Мысль о бифуркации, то есть создании отделений по интересам в старших классах, также правильна, и в школе бифуркация в действительности существует, так как сами учащиеся образуют различные группы сообразно успехам и склонностям к занятиям.

Титов напомнил, что думское совещание сочло высшее начальное училище наилучшим типом, который можно взять за основу, с возможным переходом в старшую ступень -четырехклассную гимназию [20, с. 21-22]. По словам Е. П. Ковалевского, при такой схеме была бы единая школа, состоящая из двух школ [16, 1915, 4 мая; 18, ф. 733, оп. 168, д. 1206, л. 41 об.-50 об.].

Заседание 23 апреля посвящено бифуркации, которая, по словам Игнатьева, понималась как создание «нормальной высшей ступени средней школы с ответвлениями в виде привесков за счет свободных 24 уроков к общему курсу по различным специальностям и умениям».

П. П. Извольский заметил, что при таких условиях бифуркации в собственном смысле не будет; она бы имела место, если бы курс распадался на две ветви - гуманитарную и реальную.

Но что же случится с классической гимназией? Титов разъяснил, что согласно проекту Государственной думы не предполагалось классической школы, как утратившей свое значение. Однако не исключается возможность ее существования как частной и даже с пособием из казны. Ковалевский уточнил, что латинский язык будет преподаваться за счет 24 дополнительных уроков в тех случаях, когда окажется достаточное количество желающих изучать его.

В. И. Гурко обратил внимание на то обстоятельство, что не ясно, кто будет определять способности учащихся и предметы для их изучения. Сам ученик не в состоянии сделать такой выбор самостоятельно. Поэтому необходимо, чтобы и дополнительные уроки распределялись по двум, трем и более ветвям. Я. Л. Барсков, сославшись на опыт комиссии1 министра народного просвещения Н. П. Боголепова, предложил разработать таблицу, в которой были бы предусмотрены две или три ветви.

В связи с разветвлением старшей школы Брок указал на отсутствие педагогических сил, особенно в маленьких городах. Проф. Сазонов согласился с тем, чтобы в больших городах учреждать ступени двух типов - гуманитарную и реальную. В небольших же городах можно ограничиться каким-либо одним типом. Поскольку классицизм как система обучения в средней общеобразовательной школе, по его мнению, - пережиток, то классическое обучение может быть сохранено в виде добавления третьей образовательной ветви в старшей ступени.

«Ускоренный темп жизни, - возражал Сазонову граф А. А. Бобринский, - несомненно, требует других условий обучения. Но законы человеческого обучения не изменились. Этой гимнастике мозга мы обязаны классической школе». Бобринского поддержал его коллега по Государственному совету Н. А. Зверев: «Россия - великая страна, - заявил он, -и будущая школа должна удовлетворять не только индивидуальным требованиям ума. Кроме заботы о хлебе насущном средняя школа должна преследовать задачи из области умственной, ибо идеальные запросы духа очень важны».

Игнатьев в виду возникших разногласий относительно бифуркации школы, разъяснил, что основная идея в том, что необходима специализация, разделение цикла наук сообразно способностям и стремлениям учащихся. При всех возможных разветвлениях предполагается одно общее ядро. Выбор той или иной специализации произойдет с учетом местных потребностей и запросов [16, 1915, 4 мая; 18, ф. 733, оп. 168, д. 1206, л. 61-66].

24 апреля участники совещания попытались определить базовые основные предметы для средней школы. Зверев отметил роль родного языка, заявив, что постичь богатство русского языка можно при сравнении его с древними языками. Кроме того, европейская, в том числе и русская, цивилизация «своими корнями сидит в классической почве». И, наконец, если суждено Царьграду стать русским, то «мы вновь очутимся лицом к лицу с Византией, ключом разумения которой являются те же древние языки». Зверев предложил

1 Заседавшая с 7 января по 7 марта 1900 г. особая комиссия по реформе средней школы, созданная министром народного просвещения Н. П. Боголеповым, ограничилась только подготовкой материалов к предстоящей реформе [18, ф. 733, оп. 168, д. 1206, л. 6-6 об.].

два типа школы: первый - с одним древним языком и одним или двумя новыми языками, второй - без древних языков, но с двумя новыми.

Н. А. Звереву оппонировал проф. В. В. Половцев. Школа должна приготовлять к практической жизни, а не для занятий в кабинете. Русский язык, несомненно, должен быть положен в основу. В отсутствии учителей, знающих в совершенстве древние языки, классическая школа не имеет никакой ценности, очень дорого стоит государству и доступна только тем, кто способен мыслить общими понятиями.

Проф. П. Ф. Каптерев, высказавшись за необходимость изучения русского языка, заметил, что иностранный язык - это знак искусственный. Как всякий язык, он выражает мысль народа, и для изучения его во всей полноте надо научиться мыслить на языке. Понять связь родного языка с «мертвыми» языками еще труднее. Не отрицая полезности изучения языка путем сравнения его хотя бы с новыми языками, Каптерев считал, что такая система изучения очень трудная и дорогостоящая.

О том, что среднее образование должно развивать наблюдательные способности и мышление каждого учащегося, говорил Титов. Наблюдательные способности могут быть развиты изучением конкретных явлений и наблюдением природы. Развитию мышления способствует изучение истории, человековедения, родного языка.

Итог дискуссии подвел Игнатьев, заключив, что необходимо существование школы с двумя направлениями: реальным и гуманитарным. Школе должны быть присущи некоторые общие черты: изучение родного языка должно быть поставлено во главу угла, природоведение и математика необходимы каждому образованному человеку [16, 1915, 4 мая; 18, ф. 733, оп. 168, д. 1206, л. 67-73].

25 апреля говорили о воспитании: нравственном, физическом и эстетическом. По словам И. Н. Шафрановского, до закона от 10 мая 1912 г. классные наставники механически исполняли свои обязанности. Но, как уточнил Ковалевский, и после вступления в силу закона классные наставники стремятся получить больше уроков в ущерб своим обязанностям.

Зверев обратил внимание и на то обстоятельство, что вопрос о воспитании неоднозначен. Можно, конечно, завести воспитателей, требовать от них исполнения обязанностей, завести благовоспитанность в школе, но дать нравственное воспитание - это уже нечто большее. Внешними мерами привить нравственность нельзя, а только личным примером. Юноша поддается влиянию духовной силы воспитателя, и если в числе воспитателей найдутся люди, обвеянные такой нравственной атмосферой, то задача воспитания достижима. Прежде основой нравственности служила религия, а было время, когда нравственность покоилась и на метафизических системах. В настоящее время и религиозная сторона нравственности, и метафизическая - поколеблены, потеряли свой прежний авторитет, уступив место нравственности утилитарной, в основе которой - расчет, выгода.

Звереву вторил проф. Сазонов. Нравственное воспитание - душа школы. Школа страдает от того, что в ней нет того, что формирует личность. Задачам воспитания в школе очень препятствует переполнение классов. Разгрузка классов дала бы возможность педагогу стать ближе к учащимся.

Извольский констатировал, что положение вопроса о воспитании трагическое не только в России, но и во всем мире. Основа нравственности - религия не признается ни

родителями, ни педагогами, чувствуется фальшь в самой постановке вопроса о воспитании. Институт классных наставников, как выяснилось, также неудачен. Положение священника в нашем обществе трагическое, и в этом повинно само общество. Он удивительно одинок везде, даже в деревне, и материально страдает. Мы ищем у священника только отрицательные стороны. Надо удивляться, что при таких условиях священник все-таки заявил себя во многом с хорошей стороны. Одиноко положение священника и в средней школе.

По словам Н. М. Дюкова, благовоспитанность, но отнюдь не нравственность, достигается наблюдением за учащимися. И только личное воздействие воспитателей может гарантировать нравственность. Клюжев, подчеркнув, что ученики должны получать нравственные устои в религии, обратил внимание на то, что законоучители находятся не на должной высоте, и сам метод преподавания Закона Божия оставляет желать лучшего. Роль священника-законоучителя - сеять слово Божие, а не только ставить отметки.

Ближайшей задачей школы, по мнению Каптерева, является развитие в учащихся чувства ответственности за свои действия. В нашей школе мало товарищества среди учащихся, каждый отвечает только за себя. Воспоминания о школьных годах проникнуты чувством враждебности к школе.

При обсуждении постановки эстетического воспитания в школе, затронули тему ознакомления учащихся с памятниками искусства. В. И. Гурко высказал соображение, что знакомство с памятниками в копиях нежелательно и что посещение музеев возможно под руководством опытных руководителей. Гурко поддержал Брок. Экскурсии в музеи необходимы, но посещать их нужно с осторожностью.

Большинство согласилось, что эстетическое воспитание - необходимый фактор в школе, но во избежание перегрузки теоретическое изучение истории искусств не должно входить в задачи среднего образования [16, 1915, 4 мая; 18, ф. 733, оп. 168, д. 1206, л. 75-83 об.].

На последнем заседании 26 апреля поставлены вопросы о женском образовании, совместном обучении мальчиков и девочек и взаимоотношениях семьи и школы.

Острая полемика возникла о возможности совместного обучения. Клюжев, сославшись на мировой и отечественный опыт, поддержал идею совместного обучения. Он заявил, что, насколько приходилось наблюдать совместные школы, они способствуют облагораживанию нравов, приучают учащихся к чистоте и аккуратности, сглаживают шероховатости характеров: девочек отучают от капризов, мальчиков - от грубых манер.

Шафрановский более скептически отнесся к совместному обучению, заострив внимание на раннем развитии девочек. Девочки развиваются раньше мальчиков, и это будет служить препятствием к правильному ведению школьного процесса. Кроме того, учитывая мягкую славянскую натуру, сентиментальность и влюбчивость, можно ожидать от такого обучения отрицательных явлений. Выступил против и Гурко. Оба пола при взаимном общении действуют один на другой. А потому полезно ли, если мужчина при таком общении приобретает женские свойства, а женщина, наоборот, мужские.

Барон В. В. Меллер-Закомельский, высказавшись в целом за совместное обучение, привел в пример опыт учительских семинарий Петроградского земства. Результаты бывают положительными, если учащиеся исключительно из деревень, но когда в семинарию

поступают жители городских фабричных районов, то результат получается в высшей степени нежелательным.

По мнению Дюкова, никогда не удавалось достигать одинаковых результатов при обучении мальчиков и девочек, так как психический строй полов различен. Девочки талантливы, усердны, но результаты все же различны. Сливая два пола вместе, следует опасаться, не понизится ли от этого уровень развития юношей. Мужской ум во многом отличается от женского, и ассимиляция вредна.

Сазонов заявил, что женская школа в России носит характер монастырской, мужская же - казарменный. Сближение этих двух крайностей оказало бы благотворное воздействие. Титов поддержал мнение Сазонова, сославшись на спрос со стороны общества. Опыт показывает, что такое обучение возможно и способствует устранению казарменного и монастырского настроения русских школ. Нельзя согласиться и с тем, что девочки менее способны, чем мальчики. Девочки к моменту половой зрелости опережают в своем развитии мальчиков, а потом опять выравниваются с ними.

Представитель Государственного совета Извольский не согласился с проф. Сазоновым и депутатом Титовым. Для положительного решения вопроса о совместном обучении накоплено мало данных, и потому следует отнестись к нему с осторожностью. Такое обучение может быть допущено, но как исключение при известных условиях. Игнатьев, по сути, повторив мнение Извольского, закрыл дискуссию о совместном обучении и обратился к вопросу о взаимоотношениях семьи и школы.

Титов высказался за установление более близкого участия родителей в воспитании детей. Для этой цели можно учредить попечительные советы с участием представителей местных общественных организаций и родителей. Кроме того, созывать родительские собрания, на которых бы обсуждались вопросы педагогического характера. Брок предложил отменить родительские комитеты и создать при школах только попечительные советы, так как родители - «элемент меняющийся, а представители общества - более постоянный». Сазонов выступил против включения представителя родительского собрания в Педагогический совет по педагогическим соображениям. Извольский и Завадский высказались в принципе против появившихся во время революционных событий 1905 г. родительских комитетов, поскольку они «слишком придавливают педагогический персонал школы». Клюжев выступил в защиту родительских комитетов, рекомендовав уменьшить их кворум.

«Большинство высказалось все же за родительские комитеты, которые уже существуют 10 лет и вошли, так сказать, в обиход жизни... необходимо только ввести их в определенные рамки», - подвел итог дискуссии Игнатьев [16, 1915, 4 мая; 18, ф. 733, оп. 168, д. 1206, л. 84-96 об.]. На этом совещание прекратило свою работу.

Составлением нового устава, учебных планов и программ занялись образованные при МНП 15 комиссий. Комиссию по Закону Божию возглавил граф А. А. Бобринский, комиссию по русскому языку и словесности - Н. М. Дюков, по логике - Э. Л. Радлов, по истории - Я. Л. Барсков, по новым языкам - Л. В. Щерба, по древним языкам - А. И. Малеин, по географии - А. П. Нечаев, по физике, химии и космографии - С. И. Сазонов, по математике -К. А. Поссе, по естествоведению - В. В. Половцев, по рисованию - А. Н. Смирнов, по эстетическому воспитанию - С. О. Цыбульский, по физическому воспитанию - В. И. Срезневский,

по взаимоотношениям семьи и школы - И. Н. Шафрановский, по выработке нового устава - М. Р. Завадский.

В составлении учебных программ приняли участие известные методисты: В. В. Данилов, Н. С. Державин, Н. К. Пиксанов (русский язык и словесность); Б. Д. Греков (история); А. А. Борзов, П. П. Семенов-Тян-Шанский (география); П. А. Знаменский, А. В. Цингер (физика и космография); К. Ф. Лебединцев (математика); Б. Е. Райков, К. П. Ягодовский (естествоведение) [21, с. 499-503; 22, с. 354-355].

Для координации работы комиссий собирались общие совещания председателей и некоторых участников комиссий под председательством товарища министра народного просвещения В. Т. Шевякова. Основных заседаний было 10 (7, 8, 15, 16, 17, 21, 22, 23, 27 и 28 мая); дополнительное, 11-е, заседание состоялось 3 июня.

Обсуждались следующие вопросы: объем сведений, необходимых для поступления в первый класс средней школы; число учебных недель в году, установление предметов I ступени, предельное число занятий в неделю в каждом классе I ступени; количество недельных часов по каждому предмету в каждом классе I ступени; основные типы средней школы II ступени и предметы, подлежащие изучению; предельное количество часов занятий в неделю в каждом классе II ступени; количество недельных часов по каждому предмету в каждом классе того или иного типа II ступени; семестровая система в средней школе; способы оценки и проверки познаний учащихся [21, с. 3].

Среднюю общеобразовательную школу решено сделать семилетней: три года - I ступень (на основе высших начальных училищ) и четыре года - II ступень (планировалось создание четырехклассных гимназий). Старшая ступень школы подразделялась на три отделения: новогуманитарное (с одним новым языком), староклассическое (с одним древним языком и с одним новым языком) и реальное (с одним новым языком). На реальном отделении создавалось два направления (ветви) - естественнонаучное и математическое.

Предметы делились на образовательные (научные): Закон Божий, русский язык (и литература), математика, история, физика (космография), химия, логика, новый язык, география, естествоведение, древний язык - и воспитательные: рисование, черчение, пение (и музыка), физические упражнения (гимнастика, танцы, ручной труд). К «воспитательным» предметам отнесли и ознакомление с памятниками искусства, а также практические занятия по физике, химии и естествоведению.

Таблица уроков для I ступени (суммируя недельные часы за три учебных года) выглядела следующим образом: Закон Божий - 6, русский язык - 18, математика - 12, история - 6, география - 7, естествоведение - 6, физические упражнения - 9, рисование - 7, пение - 3, практические занятия по естествоведению - 3.

Таблица уроков для II ступени (суммируя недельные часы за четыре учебных года) планировалась следующая:

• Закон Божий: новогуманитарное отделение - 8, гуманитарно-классическое - 8, реальное - 8;

• русский язык: новогуманитарное отделение - 19, гуманитарно-классическое - 16, реальное - 16;

• история: новогуманитарное отделение - 14, гуманитарно-классическое - 12, реальное - 11;

• математика: новогуманитарное отделение - 14, гуманитарно-классическое - 12, естественнонаучная ветвь реального отделения - 17, математическая ветвь реального отделения - 22;

• физика: новогуманитарное отделение - 11, гуманитарно-классическое - 9, реальное - 15;

• химия преподавалась только на реальном отделении в V классе - 2;

• логика преподавалась на новогуманитарном отделении в VII классе - 2, на гуманитарно-классическом отделении в VII классе - 2, на реальном отделении в VI классе - 2;

• новый язык: новогуманитарное отделение - 18, гуманитарно-классическое - 15, реальное - 13;

• география: новогуманитарное отделение - 6, гуманитарно-классическое - 4, реальное - 6;

• естествоведение преподавалось на новогуманитарном отделении в VI классе - 2, на гуманитарно-классическом отделении не преподавалось, на естественнонаучной ветви реального отделения - 9, на математической ветви реального отделения в VII классе - 2,

• древний язык преподавался только на гуманитарно-классическом отделении - 23;

• физические упражнения: новогуманитарное отделение - 12, гуманитарно-классическое - 12, реальное - 12;

• рисование преподавалось на новогуманитарном отделении в IV классе - 1, на гуманитарно-классическом не преподавалось, на естественнонаучной ветви реального отделения в IV классе - 2, на математической ветви реального отделения в IV классе - 3;

• черчение преподавалось только на реальном отделении в VI классе.

Кроме того, учебные часы отведены на практические занятия по физике, химии, естествоведению и на ознакомление с памятниками искусства [21, с. 5-7].

Очевидно, что в ближайшей перспективе надеялись создать массовую общеобразовательную школу I ступени. Средней школой II ступени в силу известных причин могли быть обеспечены в основном жители больших городов.

Помимо распределения предметов по разрядам и разработки учебного плана, немало времени участники совещания председателей предметных комиссий посвятили вопросам оценки и проверки знаний учащихся и отмене школьных экзаменов.

Совещание 28 мая началось с вопроса об отметках и продолжилось обсуждением необходимости отмены экзаменов. И. Н. Шафрановский (комиссия по взаимоотношениям семьи и школы), признав, что оценка баллами имеет массу недостатков, усомнился в том, что оценить ученика словами «удовлетворительно» или «неудовлетворительно» можно при наличии большого числа учащихся. Конечно, такое возможно при малолюдных классах, а если в классе 40 учеников, то учитель не успевает оценить всех и по существующей балльной системе.

По мнению В. А. Кондратьева (подкомиссия по космографии), иногда отметки являются импульсом для учащегося, но если его психика слаба и домашние условия такие, что за каждый плохой балл его ждет чрезмерно суровое наказание, то карательный балл заставляет маленького человека переживать тяжелые минуты: он обманывает, скрывает. Хорошие отметки играют поощрительную роль, но случается, что ученики, забывая цель учения - знание, учатся только для хороших отметок. Для родителей отметки являются краткими сведениями о ходе занятий их детей, но и со стороны родителей иногда замечается погоня за хорошими баллами для детей. Отметки скорее зло, но при многолюдности класса - неизбежность. Их отменяли, но к ним поневоле пришлось вернуться. Во всяком случае, придется сохранить баллы за полугодие, которые необходимы как для родителей, так и для самих учащихся. Особенно отметки нужны при неуспеваемости школьника. Путем постановки баллов учитель может вовремя заметить начало неуспеваемости учащегося и своевременно уведомить о ней родителей.

Кондратьев напомнил, что в 90-е гг. попытались отменить экзамены. Многие этому радовались. Но наступил 1904 г. с его волнениями и нарушениями занятий. С целью сосредоточения внимания учащихся на предметах школьного обучения вновь были введены экзамены. Что же касается того аргумента, что при экзаменах курс повторяется целиком, то этого можно достичь и без экзамена. Ведь экзаменационная обстановка тяжело действует на детей, и нет смысла подвергать их таким переживаниям в том возрасте, когда надо беречь нервную систему. Что же касается всяких наград и медалей, то их надо отменить -только развивают честолюбие.

С. О. Цыбульский (председатель комиссии по эстетическому воспитанию), указав на то обстоятельство, что экзамены должны быть не проверкой памяти, а оценкой знания самого главного в пройденной части курса, сослался на зарубежный опыт. В Бельгии три раза в год в течение 2-3 дней опрашивают школьников письменно в очень короткий срок. В Италии в один день в течение 1-2 часов спрашивают у воспитанника самое существенное по курсу.

О. Е. Тур сообщил, что в комиссии по естествоведению единогласно решили отменить баллы, сохранив только отметки «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Причем ставить «неудовлетворительно», объясняя причины неуспеваемости. Тур привел в пример опыт своего учебного заведения, где сохранили только одну отметку - «неудовлетворительно» с отзывом о причинах неуспеваемости. Несмотря на то, что отзывы отнимают много времени, они дают сведения не только об учениках, но и о преподавателях. Вместо экзаменов можно ввести репетиции. Все экзамены, в том числе и вступительные, а особенно конкурсные, надо отменить. Переходные экзамены, да еще с прибавкой переэкзаменовок, до сих пор покрывали безделье целого года.

Проф. А. И. Малеин (председатель комиссии по древним языкам) предложил сохранить лишь отметки за четверть, полугодие и год. Экзамен необходим только один - выпускной.

По словам А. А. Брока (комиссия по древним языкам и комиссия по эстетическому воспитанию), описательная система оценивания знаний оказалась возможной во французской школе, но там много воспитателей и мало учеников. Оценка характеристиками - очень

трудное дело. Нужно их постоянно и неослабно вести, чтобы постоянно держать родителей в курсе учебного дела. Но совершенно обойтись без баллов школа не в состоянии; опыт Западной Европы и России показали, что отметки хотя бы за четверть года или за год необходимы; 12-балльная система поощряет тщеславие, пятибалльная давно признана неудовлетворительной, лучше - двух- или трехбалльная. Особое внимание придется обратить на оповещение родителей об успеваемости детей. Надо, чтобы родители чаще посещали школу и беседовали с классными наставниками и учителями.

Брок, согласившись с отменой переводных экзаменов, высказался за выпускные, так как нет ни одного государства, которое бы от них отказалось. Но можно изменить экзаменационную систему. Следовало бы установить испытания по одному предмету для всех ветвей средней школы - русское сочинение на отвлеченную тему. Затем провести испытание по той ветви, по которой заканчивает свое образование испытуемый: на математической - по математике, на староклассической по латинскому языку и т. п. Другие экзамены допустимо присоединить лишь при компенсации в том смысле, что, например, удовлетворительный ответ по русскому языку и специальности дает право на один неудовлетворительный балл по четвертому испытанию. Если выпускные испытания отменить в средней школе, то придется понизить экзаменационные требования при поступлении в высшую школу.

Приемные экзамены - это игра на темпераменте ребенка: хладнокровный их выдерживает, впечатлительный проваливается, а потом в году пятерочник оказывается слабым. Существуют другие пути решения вопроса: условный прием учащегося на одну неделю, создание приготовительных классов или собеседование классного наставника с детьми, поступающими в школу, за некоторое время до их поступления. За четверть часа беседы с ребенком узнаешь его лучше, чем за время экзамена.

A. П. Афанасьев (комиссия по физике, химии и космографии) обратил внимание на то, что вступительные экзамены - результат ограниченного числа казенных учебных заведений, в которых плата за учение сравнительно низка и много желающих занять ученические вакансии.

По мнению Н. М. Дюкова (председатель комиссии по русскому языку и словесности), экзамены следовало бы сохранить для того, чтобы проверить, как данный преподаватель ведет свое дело. Опыт показал пользу оценивания знаний учащихся другим сведущим лицом. К тому же и экзамены не так тяжелы, как их часто изображают. Картины уныния и горя нет, а дети очень живо и бойко отвечают. Это вовсе не «избиение младенцев», не какое-то бедствие. Экзамены - это право контроля, а конкурсные - необходимость. Дюков предложил оценивать знания коллегиально. Участие в оценке знаний всех преподавателей даст возможность всесторонне выяснить причины неуспеваемости подопечного и лишить такую оценку случайности. В этой связи новое значение приобретет Педагогический совет, если будет введена коллегиальная и описательная оценка знаний.

B. М. Мелиоранский (комиссия по математике) предложил сохранить не только экзамены, но и баллы, которые нужны для символизации опроса качества и количества знаний. В старших классах опросы производятся реже, бывают сомнительные ученики. Экзаменационные испытания в старших классах необходимы. Пусть Педагогический совет

решает, по каким предметам и каких учеников нужно экзаменовать, и, конечно, на экзамене нужно спрашивать самое существенное из курса.

Мелиоранского поддержал К. А. Поссе (председатель комиссии по математике). Экзамены, если их устроить как следует, не страшны. Они закаляют слабого, а хорошему ученику полезно вспомнить то, что он забыл за год учения, охватить предмет целиком и проверить свои познания. Сдать один только выпускной экзамен очень трудно, надо подготовить к нему ученика во время переводных испытаний. Конечно, необходимо поставить экзамены правильнее, согласно современным педагогическим взглядам, смягчить их обстановку, принять коллегиальную оценку знаний, и тогда такие испытания не будут приносить вреда нервной системе учащихся. Но все же в оценке знаний главное зло - не экзамены и не баллы, а излишнее многолюдство классов.

Н. А. Запанков (комиссия по географии) заметил, что баллы развращают преподавателя: склоняют идти по пути наименьшей затраты нервной силы. Поставив неуспевающему ученику двойку, можно считать вопрос его незнания решенным и не вдаваться в выяснение подлинных причин. По отношению к ученику балл является случайностью в зависимости от индивидуальности учителя и от его собственных особенностей. Ставя плохой балл, учитель иногда врывается в глубокое детское переживание. Баллы - скользкий путь, и в руках плохого педагога - это кнут извозчика, к которому прибегают, не умея иначе справиться с учениками. Педагогические советы должны составлять списки «дефектных» по знаниям и по поведению учащихся, вызывать родителей, выясняя домашнюю обстановку и общую причину его неуспеваемости.

Экзамены, по словам Запанкова, не нужны, и те, кто признают ненужность переходных экзаменов, должны логически прийти к излишности выпускных. Говорят, что при подготовке к экзамену ученик охватывает весь предмет. Это - хорошее дело. Но на выпускных нет и этого. Тут простое запоминание массы разнообразных сведений, частью при помощи случайных ассоциаций. Вероятно, экзамены необходимы для поступления в высшие учебные заведения или выработки известных жизненных навыков. В жизни нужно уметь в короткое время напрячь все силы ума и памяти, суметь быстро и скоро охватить сложное явление, но вряд ли всему этому можно научиться во время экзаменов.

Граф А. А. Бобринский (председатель комиссии по Закону Божию) попытался объяснить природу «огромного страха» на экзамене. Веселые и спокойные дети во время школьных испытаний - счастливое исключение (ответ Н. М. Дюкову), а вот жестокий страх -нормальное явление. Откуда он берется? Ведь катанье с гор страшно, но дети к нему скоро приучаются и не боятся, страшны поездки на лодке, но ребенок и этого не боится, а экзамена боится. Видимо, потому, что до сих пор они были проверкой памяти, с которой вообще не всегда можно справиться - бывает «срывка» памяти. Если бы такого не было, то экзамены шли спокойно. Экзамен зрелости должен быть проверкой умения находить в библиотеке, в книге, словарях все, что нужно узнать ученику. Ничего не надо знать на память. И если экзаменующийся в течение 10 минут найдет справку по заданному ему вопросу, он зрел.

С. В. Лавров (комиссия по древним языкам) заявил, что он сдавал экзамены 16 раз и сам экзаменует 18 лет, поэтому считает нужным сохранить учебные испытания. Необходимо

разрозненное, несвязное данное на уроках знание обобщить и сконцентрировать. Надо приучать ребенка к ответственности за порученную ему работу. В 1904-1905 гг. решили под влиянием теоретических соображений отменить отметки и экзамены. Но опыт дал противоположные результаты - в школу вернули и отметки, и экзамены. Заставляет родителей высказываться против баллов и экзаменов боязнь за судьбу ребенка, повышенное внимание к баллу и чрезмерная его оценка. Именно это явление и привело к системе обманов ради отметки, выклянчиванию повышения балла и самоубийствам из-за него. К сожалению, отметка действительно влияет на будущее школьника. Она дает ярлык -аттестат, с которым связано получение многих прав. Аттестаты не должны давать прав в новой проектируемой школе. И это достижимо - она самодовлеющая. Родители призваны смотреть на обучение детей в школе как на свою обязанность. Пора отобрать подачку, которую им давало государство в виде аттестата. Следовало бы обязать всех детей проходить низшую школу, где основательно изучают основы предметов, которые включены в учебный план средней школы. Высшая школа тоже не должна давать прав по службе, а места должны заниматься по заслугам.

Проф. А. И. Введенский (комиссия по логике) напомнил, что предлагались разные системы замены существующих баллов, но они ни к чему не приводили и все равно обращались в обыкновенные цифровые отметки. Вместе с тем нет оснований для сохранения экзаменов. Конечно, повторить пройденное к экзамену за год нетрудно, но, когда надо сдавать предмет за 2 или 3 года, - это тяжело, а пройденное за 5 лет можно сдать только по доброте преподавателя. Лучше проводить проверку знаний в конце каждого семестра, если таковые будут введены в школе. Если же экзамены решат оставить, то они должны быть и по логике. Отсутствием экзамена по логике как бы подсказывают учащемуся - этим ты можешь себя не обременять.

Сделать экзамены без отметок предложил В. А. Самсонов (комиссия по истории). В таком случае экзамен станет школьной радостью. Учащиеся увидят, сколько нового узнали они за год. Учитель выяснит, насколько хорошо он провел свой курс.

Председательствующий на совещании В. Т. Шевяков подвел итог обсуждению. Большинство указало на существенные недостатки всех способов оценки знаний, и отметки «успевает» и «не успевает» не лучше других. Но необходимо более тесное общение семьи и школы, чтобы родители своевременно оповещались об успеваемости ученика. Награждение медалями, книгами, похвальными листами признано непедагогичным.

Вступительные экзамены - зло, хотя при существующих условиях иногда неизбежное, но которое следует, по возможности, парализовать. Переходные экзамены большинством признаны нежелательными, но педагогические советы в некоторых случаях могут к ним прибегать. Хотя по выпускным экзаменам мнения разнятся, но если школа не будет давать прав, то их надо отменить [18, ф. 733, оп. 168, д. 1206, л. 157-167 об.]. Несколько позже, при подготовке «Материалов по реформе средней школы» к публикации, признают, что отмена выпускных экзаменов в силу целого ряда внешних причин «представляет в настоящее время большие трудности» [21, с. 8].

Деятельность некоторых предметных комиссий, заседавших в мае - июне 1915 г., рассмотрим подробнее. Комиссия по русскому языку и словесности состояла преимущественно

из педагогов-практиков: председатель комиссии - Н. М. Дюков (директор II Петроградской гимназии), В. В. Данилов (преподаватель Учительского института и II Петроградской гимназии), Н. С. Державин (приват-доцент и преподаватель VI Петроградской гимназии), Я. И. Душечкин, В. Н. Караблев (преподаватель Историко-филологического института), Г. М. Князев (преподаватель I Петроградского реального училища и Театральной школы), А. С. Николаев (преподаватель III Петроградской гимназии), Н. К. Пиксанов (приват-доцент), Н. Н. Трубицын (приват-доцент и преподаватель II Петроградской гимназии), Г. Г. Тумим.

Проведено более 20 заседаний. Участники комиссии составили план преподавания русского языка и словесности в семилетней средней школе. В трех младших классах проходилась грамматика русского языка, и читались литературные произведения. IV и V классы посвящались исключительно так называемому имманентному изучению произведений русской художественной литературы. В VI и VII классах помимо чтения художественных произведений проходился систематический курс истории русской литературы. Кроме того, в VII классе изучалась история русского языка (вместе с церковнославянским).

Для чтения в младшей ступени выбраны образцы из народной поэзии и из лучших, преимущественно русских писателей. Наряду с произведениями русского народного эпоса изучались отрывки из Илиады и Одиссеи и Песни о Роланде. В примерные списки литературных произведений с IV по VII классы помимо признанных школьных авторов включили произведения В. М. Гаршина, Ф. И. Тютчева, А. С. Хомякова, А. П. Чехова. Из программы исключили те произведения, которые, по мнению большинства участников комиссии, не представляли большого художественного значения: поучения, летопись... Вместе с тем в программу включили такие памятники русской литературы, как повести о Петре и Февронии, Юлиании Лазаревской, Савве Грудцыне, Фроле Скобееве.

Комиссия признала необходимым ознакомить учащихся и с некоторыми произведениями мировой литературы. В программу включены «Орлеанская дева», «Дон-Карлос», «Вильгельм Телль» Шиллера; «Вертер» и «Фауст» Гете; «Чайльд-Гарольд» и «Каин» Байрона; «Скупой» и «Мизантроп» Мольера; «Сид» Корнеля; «Пан Тадеуш» Мицкевича; произведения Эсхила, Софокла и Шекспира [23, с. 101-102].

18 мая 1915 г. на заседании комиссии рассмотрены вопросы о преподавании теории литературы и истории русского языка и словесности. Выступивший с докладом Н. Н. Трубицын предложил отказаться от теории литературы как особого предмета (изучался в VIII классе) и «распылить все его положения по всему пути школьных занятий литературой и языком». Для учеников VIII класса курс теории литературы был всегда скучен и приходилось углублять его в сторону или психологии и философии творчества, или в сторону европейской литературы. Трубицын высказал пожелание, которое воспринято большинством участников комиссии, чтобы, оставляя в определенных границах изучение истории литературы, главным образом сосредоточиться на чтении самих произведений. По его мнению, таких авторов «новейшего периода», как Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, И. С. Тургенев, лучше изучать только по их произведениям вне историко-литературной перспективы в связи с тем, что «в глазах школьника история для Толстого, Достоевского, даже Тургенева почти еще не наступила».

Решение комиссии ограничить специальное изучение истории русской литературы двумя последними классами семилетней проектируемой школы, а имманентное изучение провести по всем классам, вызвало возражение у Н. К. Пиксанова (как особое мнение опубликовано в «Материалах по реформе средней школы» и в виде статьи в «Русском филологическом вестнике») [21, 458-464; 24, с. 2-7]. Пиксанов опасался, что увлечение имманентностью может привести к недоразумениям. Возможно разное понимание имманентного изучения в зависимости от того, что именно принимается за цель - развитие литературного вкуса или нравственно-гражданское воспитание. В VII классе по новой программе планируется чтение произведений Достоевского и Тургенева, но те же самые произведения изучаются в том же VII классе в курсе истории литературы. По проектируемой программе на изучение истории литературы в двух старших классах остается всего около 100 часов, а значит, практически невозможно выполнить не только «углубленную», но и «укороченную» программу.

Пиксанов рекомендовал принять альтернативный вариант: в трех начальных классах - объяснительное чтение; в IV - имманентное изучение литературы с элементами теории словесности; в V - начинается курс истории литературы: народной словесности и древней, имманентное чтение только эпизодическое; в VI - история литературы XVIII-XIX вв., до А. С. Пушкина включительно; в VII - остальная часть курса истории литературы [24, с. 6-7]. Однако, очевидно, что вариант Пиксанова существенно ограничивал старшеклассников в чтении художественных произведений, да еще в том возрасте, когда чтение становится более осмысленным.

Помимо русской и мировой словесности духовно-нравственный тип учащихся формировал Закон Божий. Основной вопрос, решавшийся в комиссии по Закону Божию, - как усилить воспитательное действие предмета, сведя к минимуму излишнюю для школьников информацию.

Председателем комиссии назначен граф А. А. Бобринский. В работе комиссии приняли участие духовные и светские лица: Анастасий (Александров), епископ Ямбургский, второй викарий Петроградской епархии, ректор Императорской Петроградской Духовной академии; Иоанн (Слободской), протоиерей, законоучитель Императорского Александровского лицея; Павел (Лахостский), протоиерей, настоятель церкви Общества распространения религиозно-нравственного просвещения в духе Православной Церкви; Николай (Александров), протоиерей, законоучитель Николаевского кадетского корпуса, Симеон (Шлеев), священник, директор реального училища Цесаревича Алексея Николаевича; Александр Иванович Введенский, ординарный профессор Императорского Историко-филологического института и заслуженный профессор Императорского Петроградского университета [25, с. 17].

Первое заседание комиссии состоялось 14 мая 1915 г. Определены основные дискуссионные вопросы: о цели преподавания Закона Божия в школе, необходимости оценивать знание предмета по балльной системе, потребности в составлении особого учебного Евангелия (руководства по Новому Завету), целесообразности изучения катехизиса, составленного митрополитом Филаретом (Дроздовым). Уже на первом заседании обсудили и новый план преподавания Закона Божия с I по VII классы проектируемой школы [18, ф. 899, оп. 1, д. 134, л. 11-13].

В результате обсуждения участникам комиссии удалось договориться по главным вопросам преподавания Закона Божия в школе. Цель преподавания Закона Божия по преимуществу духовно-нравственная и религиозно-воспитательная. Отметки по предмету решено сохранить с тем, чтобы он не выпадал из общеприменимой системы оценки знаний. Большинство согласилось с тем, что катехизис митрополита Филарета не может быть учебной книгой в школе. Оптимальным признан исторический метод религиозного обучения: вероучение, нравоучение и богослужение изучаются в связи с изложением Ветхого и Нового Завета и церковной истории [25, с. 3-12].

Вместе с тем разработанные в Министерстве основополагающие документы школьной реформы - «Закон о средних общеобразовательных училищах Министерства народного просвещения» с «Положением о гимназиях» - дальнейшего продвижения не получили. Согласно «Положению», учреждались семи- и четырехклассные (ГУ-УП классы) гимназии. При гимназии могли существовать высшее начальное училище, приготовительный класс и дополнительные курсы [18, ф. 1129, оп. 1, д. 56, л. 483].

Не получил продвижения и законопроект «Об учреждении четырехклассных гимназий и трехклассных реальных училищ», внесенный на рассмотрение Государственной думы 26 февраля 1916 г. за подписями 110 депутатов (первые подписавшиеся - земцы-октябристы И. С. Клюжев и Е. П. Ковалевский и националист А. А. Мотовилов) [19, с. 246-249].

Законопроект «Об учреждении мужских гимназий и реальных училищ в составе только старших классов»2, внесенный 26 мая 1916 г. за подписью П. Н. Игнатьева в Государственную думу и впоследствии одобренный в новой редакции думской комиссией по народному образованию, ждала та же судьба [7, с. 306-307].

Накануне отставки Игнатьева в Петрограде состоялся I съезд директоров народных училищ (15-21 декабря 1916 г.) Выступивший на съезде депутат Е. П. Ковалевский заявил, что Государственная дума обратила внимание на то, что деятельность графа Игнатьева не находит отклика у представителей ведомства на местах [16, 1916, 28 декабря].

19 ноября 1916 г. П. Н. Игнатьев встретился с Николаем II в Ставке. Условием своего пребывания на посту министра просвещения Павел Николаевич поставил удаление министра внутренних дел А. Д. Протопопова из состава Совета министров. 21 декабря Игнатьев получил прием у государя в Царском селе и вручил ему письменное прошение об отставке. И уже вечером 27 декабря Павел Николаевич узнал, что указ об отставке состоялся. Впрочем Игнатьев неоднократно умолял снять с него «непосильное бремя», на что получал замечания государя, что «верные защитники не покидают окопы» и предложение «оставаться в окопах у Чернышева моста» [15, с. 94].

Общество неоднозначно восприняло деятельность П. Н. Игнатьева на посту министра. Отметить для русского просвещения день 28 декабря 1916 г. траурной рамкой призвал депутат Е. П. Ковалевский [17, 1917, № 2, с. 56]. Барон М. А. Таубе, временно управлявший Министерством просвещения с 19 октября 1914 г. по 8 января 1915 г., назвал Игнатьева «весьма слабым управляющим» [26, с. 192].

2 В редакции Государственной думы - «Проект закона об изменении некоторых узаконений о средних общеобразовательных учебных заведениях ведомства Министерства народного просвещения».

Менее чем двухгодичное пребывание Игнатьева в должности министра народного просвещения в трудных условиях военного времени, с одной стороны, давало надежду на скорейшее реформирование русской школы, с другой - наталкивалось на некоторую инертность бюрократического аппарата. Далеко не все оказалось основательно продуманным. Реализация в обход общего законодательства еще больше осложняла существовавшие противоречия образовательной системы. К тому же приходилось заниматься неотложными вопросами, связанными с ведением войны: эвакуацией учебных заведений, размещением беженцев, предоставлением школьных помещений для санитарных нужд. Вместе с тем педагогические наработки «игнатьевской» реформы впоследствии востребованы и частично применены на практике в советской образовательной системе и в русской школе за рубежом.

Список литературы

1. Бабич, И. В. Преподавание русской истории в гимназиях и политика Министерства народного просвещения в конце XIX - начале XX в. [Текст]: дис. ... канд. ист. наук / И. В. Бабич. - М., 1989. - 236 с.

2. Богуславский, М. В. История отечественной педагогики (первая треть XX в.) [Текст] / М. В. Богуславский. - Томск: НТЛ, 2005. - 312 с.

3. Дмитриева, И. И. Проекты реформы образования и их роль в развитии отечественной средней школы начала XX в. [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / И. И. Дмитриева. - СПб., 2005. - 167 с.

4. Иванов, А. Г. Проект реформы средней школы Министерства народного просвещения Игнатьева [Текст]: дис. ... канд. ист. наук / А. Г. Иванов. - М., 1936. (Науч. архив Рос. акад. образования. Ф. 12. Оп. 1. Д. 64).

5. Константинов, Н. А. Из истории подготовки проекта реформы средней школы в России при министре народного просвещения графе Игнатьеве (1915-1916 гг.) [Текст] / Н. А. Константинов // Советская педагогика. - 1943. - № 8-9. - С. 28-38.

6. Королев, Ф. Ф. Народное образование в России накануне Февральской революции 1917 г. [Текст] / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. - 1951. - № 12. - С. 41-67.

7. Кузьмин, Н. Н. Вопросы реформы средней общеобразовательной школы Министерства народного просвещения в период нового революционного подъема и Первой мировой войны (1910 - февраль 1917 г.) [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Н. Н. Кузьмин. - М., 1958. - 387 с.

8. Медынский, Е. Н. История русской педагогики до Великой октябрьской социалистической революции [Текст] / Е. Н. Медынский. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1938. - 512 с.

9. Морозов, А. Г. Разработка реформ образования в России в конце XIX - начале XX в. [Текст]: Правительственная политика и общественно-педагогическое движение: дис. ... канд. ист. наук / А. Г. Морозов. - Саратов, 2011. - 226 с.

10. Островская, И. В. Реформирование российской средней школы в 1906-1917 гг. (на примере развития школьного исторического образования) [Текст]: дис. ... канд. ист. наук / И. В. Островская. - Воронеж, 2000. - 240 с.

11. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX -начало XX в. [Текст] / под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебиева. - М.: Педагогика, 1991. - 448 с.

12. Сапрыкин, Д. Л. Образовательный потенциал Российской империи [Текст] / Д. Л. Сапрыкин. - М.: ИИЕТ РАН, 2009. - 176 с.

13. Тебиев, Б. К. На рубеже веков: Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX - начала XX в. [Текст] / Б. К. Тебиев. - М.: Интеллект, 1996. - 254 с.

14. Цирульников, А. М. Из тайных архивов русской школы [Текст] / А. М. Цирульников. - М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 128 с.

15. Игнатьев, М. Русский альбом: Семейная хроника [Текст] / М. Игнатьев. - СПб.: Журнал Нева, 1996. - 232 с.

16. Школа и жизнь: газета [Текст]. - Петроград.

17. Вестник воспитания: журнал [Текст]. - Москва.

18. Российский государственный исторический архив [Документы].

19. Законотворчество думских фракций. 1906-1917 гг.: Документы и материалы [Текст] / под общ. ред. П. А. Пожигайло. - М.: РОССПЭН, 2006. - 768 с.

20. Проект реформы средней школы. Доклад совещания, образованного Государственной думой для разработки проекта реформы средней школы [Текст]. - СПб, 1912. - 78 с.

21. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки, изданные по распоряжению министра народного просвещения [Текст]. - Петроград, 1915. - 554 с.

22. Летопись средней школы: журнал [Текст]. - Петроград.

23. Родной язык в школе: журнал [Текст]. - Ярославль.

24. Пиксанов, Н. О продолжительности курса истории русской литературы и соотно-шении его с «имманентным» изучением словесности в средней школе [Текст] / Н. Пиксанов // Русский филологический вестник. - 1916. - Т. 76. - № 3. - 2 отд. -С. 2-7.

25. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки по Закону Божию, изданные по распоряжению министра народного просвещения [Текст]. - Петроград, 1916. - 18 с.

26. Таубе, М. А. «Зарницы»: Воспоминания о трагической судьбе предреволюционной России (1900-1917) [Текст] / М. А. Таубе. - М.: Памятники исторической мысли: РОССПЭН, 2007. - 272 с.

References

1. Babich I. V. Prepodavanie russkoy istorii v gimnaziyakh i politika Ministerstva narodnogo prosveshcheniya v kontse XIX - nachale XX v. PhD dissertation (History). Moscow, 1989. 236 p.

2. Boguslavskiy M. V. Istoriya otechestvennoy pedagogiki (pervaya tret XX v.). Tomsk: NTL, 2005. 312 p.

3. Dmitrieva I. I. Proekty reformy obrazovaniya i ikh rol v razvitii otechestvennoy sred-ney shkoly nachala XX v. PhD dissertation (Education). St. Petersburg, 2005. 167 p.

4. Ivanov A. G. Proekt reformy sredney shkoly Ministerstva narodnogo prosveshcheni-ya Ignatyeva. PhD dissertation (History). Moscow, 1936. (Scientific Archive of the Russian Academy of Education. F. 12. Op. 1. D. 64).

5. Konstantinov N. A. Iz istorii podgotovki proekta reformy sredney shkoly v Rossii pri ministre narodnogo prosveshcheniya grafe Ignatyeve (1915-1916). Sovetskaya peda-gogika. 1943, No. 8-9, pp. 28-38.

6. Korolev F. F. Narodnoe obrazovanie v Rossii nakanune Fevralskoy revolyutsii 1917. Sovetskaya pedagogika, 1951, No. 12, pp. 41-67.

7. Kuzmin N. N. Voprosy reformy sredney obshcheobrazovatelnoy shkoly Ministerstva narodnogo prosveshcheniya v period novogo revolyutsionnogo podyema i Pervoy mirovoy voiny (1910 - Feb 1917). PhD dissertation (Education). Moscow, 1958. 387 p.

8. Medynskiy E. N. Istoriya russkoy pedagogiki do Velikoy oktyabrskoy sotsialisticheskoy revolyutsii. Moscow: Gos. ucheb.-ped. izd-vo Narkomprosa RSFSR, 1938. 512 p.

9. Morozov A.G. Razrabotka reform obrazovaniya v Rossii v kontse XIX - nachale XX v.: Pravitelstvennaya politika i obshchestvenno-pedagogicheskoe dvizhenie. PhD dissertation (History). Saratov, 2011. 226 p.

10. Ostrovskaya I. V. Reformirovanie rossiyskoy sredney shkoly v 1906-1917 gg. (na pri-mere razvitiya shkolnogo istoricheskogo obrazovaniya). PhD dissertation (History). Vo-ronezh, 2000. 240 p.

11. Dneprov E. D., Egorov S. F., Panachin F. G., Tebiev B. K. Ocherki istorii shkoly i pedagogiches-koy mysli narodov SSSR: konets XIX - nachalo XX v. Moscow: Pedagogika, 1991. 448 p.

12. Saprykin D. L. Obrazovatelnyj potentsial Rossiyskoy imperii. Moscow: IIET RAN, 2009. 176 p.

13. Tebiev B. K. Na rubezhe vekov: Pravitelstvennaya politika v oblasti obrazovaniya i obshchest-venno-pedagogicheskoe dvizhenie v Rossii kontsa XIX - nachala XX v. Moscow: Intellekt, 1996. 254 p.

14. Tsirulnikov A. M. Iz taynykh arkhivov russkoy shkoly. Moscow: Pedagogika-Press, 1992. 128 p.

15. Ignatyev M. Russkiy albom: Semeynaya khronika. St. Petersburg: Zhurnal Neva, 1996. 232 p.

16. Shkola i zhizn: gazeta. Petrograd.

17. Vestnik vospitaniya: zhurnal. Moscow.

18. Russian State Historical Archive.

19. Zakonotvorchestvo dumskikh fraktsiy. 1906-1917 gg.: Dokumenty i materialy. Moscow: ROSSPEN, 2006. 768 p.

20. Proekt reformy sredney shkoly. Doklad soveshchaniya, obrazovannogo Gosudarstven-noy dumoy dlya razrabotki proekta reformy sredney shkoly. St. Petersburg, 1912. 78 p.

21. Materialy po reforme sredney shkoly. Primernye programmy i obyasnitelnye zapis-ki, izdannye po rasporyazheniyu ministra narodnogo prosveshcheniya. Petrograd, 1915. 554 p.

22. Letopis sredney shkoly, zhurnal. Petrograd.

23. Rodnoy yazyk v shkole, zhurnal. Yaroslavl.

24. Piksanov N. O prodolzhitelnosti kursa istorii russkoy literatury i sootnoshenii ego s "immanentnym" izucheniem slovesnosti v sredney shkole. Russkiy filologicheskiy vest-nik. 1916, Vol. 76, No. 3, pp. 2-7.

25. Materialy po reforme sredney shkoly. Primernye programmy i obyasnitelnye zapiski po Zakonu Bozhiyu, izdannye po rasporyazheniyu ministra narodnogo prosvesh-cheniya. Petrograd, 1916. 18 p.

26. Taube M. A. "Zarnitsy": Vospominaniya o tragicheskoy sudbe predrevolyutsionnoy Rossii (1900-1917). Moscow: Pamyatniki istoricheskoy mysli: ROSSPEN, 2007. 272 p.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2016, № 4