Технология организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

О.В. ЗАЦЕПИНА

Несмотря на простоту и общеизвестность словосочетание «самостоятельная работа» в понимании сущности обозначаемого им понятия не достигнуто полного единства и совпадения взглядов и суждений. Одни авторы считают ее методом, другие формой, мы же, в след за П.И. Пидкасистым, определяем ее как дидактическое средство обучения, как искусственную педагогическую конструкцию, с помощью которой преподаватель организует и управляет самостоятельной деятельностью обучающихся [1].

Анализ традиционных и инновационных подходов к проблеме организации СРС показал, что на современном этапе развития образования СР детерминируется рядом специфических особенностей: ростом познавательной активности, личностно-ориентированным характером, фасилитационным общением, дифференциацией учебных заданий по уровню сложности, необходимостью разработки особых стимулов и мотивов учения. Перечень особенностей СР на современном этапе позволяет предположить, что СР обрела новое качество: она в значительной мере обусловлена такими субъектными показателями, как активность, инициативность, самостоятельность, саморегуляция и воля, ответственность, потребность в познании, высокий уровень нравственного развития, которые являются показателями академической зрелости студента. Особенности, которые СРС приобрела в связи с информационными и социально-экономическими инновациями в образовании; социальный заказ и требование времени к студенту стать академически зрелым приводят нас к выводу, что традиционный подход к организации СРС не справляется с этими заказами, нужен комплексный, системный подход, который учитывал бы психологические особенности профессионального и академического становления современного студента. Этим требованиям отвечает технология организации СР, поскольку она является реализацией системного мышления в педагогической науке.

Технология, по мнению некоторых ученых, включая Л.В. Загрекову, И.А. Зимнюю, А.И. Умана, отражает установки субъектов образовательного процесса; это глобальная и системная организация учебного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, преподавателя и его ученика. С точки зрения преподавателя технология - это организация и управление учебной деятельностью ученика по усвоению учебной дисциплины с позиции какой-либо концепции [2,3]. Технология отражает организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс. Целью педагогической технологии является превращение человека в субъекта обучения и формирование у него способности к самоуправлению и саморазвитию [4]. Технология основана на использовании упорядоченной совокупности дидактических категорий и отмечена единством содержательного и операционного компонентов, т.е. представляет собой систему деятельности для достижения цели. Достижение цели возможно при условии, что есть четыре универсальные компонента: интеллектуальная готовность человека, связанная с пониманием путей достижения цели (включая знания, умения и навыки); необходимое информационное обеспечение, позволяющее оценить эффективность производимых действий; соответствующее материальное обеспечение и, наконец, принятые организационно-структурные решения, определяющие технологическую сторону процесса достижения цели [5].

Под технологией организации самостоятельной работы мы будем понимать целенаправленный и личностно ориентированный процесс субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента, в ходе которого преподаватель, используя различные виды и формы заданий для самостоятельной работы, через систему различных способов и приемов планирования, осуществления и контроля учебно-познавательной деятельности учитывает мотивационно-ценностные отношения, влияет на академическое развитие и повышает уровень готовности студентов к самостоятельной работе.

Разработка любой педагогической технологии требует научно-методологического осмысления, определения комплекса подходов к предмету исследования. Ведущими среди общенаучных подходов мы выделяем системный, деятельностный и личностно ориентированный. Разрабатывая технологию организации СРС, мы опирались на системный подход, согласно которому процесс обучения - это

система, состоящая из взаимосвязанных компонентов. Мы разделяем точку зрения педагогов-технологов, которые под образовательными технологиями понимают «системный способ разработки и оценивания эффективных педагогических систем, включающий постановку целей, составление набора порций учебного материала, создание условий для контроля качества его усвоения, определение критериев оценки достижений учащихся и условий обучения»[6].

Анализ литературных источников и учет основных принципов системного подхода позволили нам выделить следующие характеристики технологии: «блок», «компонент» и «элемент». Блок внутри системы - это подсистема, которая отличается как содержанием, так и структурной специфичностью, относительной автономностью и функциональной интегративностью. Компонент системы представляет собой любую ее часть, причастную к достижению цели и обеспечивающую выполнение определенной функции. Минимальный компонент системы, то есть неделимый далее, называется элементом системы [7].

Учитывая все выше сказанное, технология организации СРС, рассматривается нами через единство двух блоков: содержательного и процессуального. Анализ проведенных исследований позволил выделить в содержательном блоке следующие компоненты: мотивационно-ценностный и содержательно-информационный. В процессуальном блоке представлены организационный, инструментальный и оценочно-рефлексивный компоненты. Все компоненты технологии равнозначны между собой, причем достижение какого-либо компонента может опережать сформированность другого. Особое значение играет диагностический компонент, который не входит ни в один из блоков и является самостоятельным, т.к. диагностика проводится неоднократно и в зависимости от целей может быть входной, промежуточной, итоговой.

Спроектированная нами технология организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения имеет следующую структуру (Рис.1). Остановимся более подробно на выделенных компонентах. Диагностический компонент предполагает выявление индивидуальных особенностей у студентов, определение уровня готовности к самостоятельной работе и характера затруднений при ее выполнении. Мы выделяем три основных уровня готовности к самостоятельной работе будущих педагогов профессионального обучения: низкий, средний, высокий. Каждому уровню готовности соответствует свой уровень развития субъектного потенциала студента. Выявление познавательных барьеров и затруднений, как указывают исследователи [8], является обязательным звеном технологии организации СРС. А.М. Матюшкин считал, что «мышление рождается и развивается при необходимости преодоления затруднений средствами интеллекта» [9]. Н.Г. Дмошинская в работе, посвященной диагностике освоения студентами педагогических дисциплин, выделяет следующие затруднения: мотивационные, коммуникативные, познавательные и информационные [10]. Эту классификацию мы заимствовали и адаптировали к проблеме организации самостоятельной работы, студентов ФИПИ АлтГТУ.

К мотивационным затруднениям в СР мы относим низкую мотивацию к освоению педагогических дисциплин, к педагогической деятельности в целом (или полное ее отсутствие), нежелание работать самостоятельно, на что обратили внимание Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина, Л.А. Новоселова, исследуя профессиональное становление наших студентов. Это особо актуально для студентов, обучающихся по специальности ПО, т.к. около 30% из них изначально поступали на другие специальности университета, но, не набрав нужного количества баллов, участвовали во внутриуниверситетском конкурсе и были зачислены на нашу специальность. Исследования показали, что основными для таких студентов, особенно на первом курсе, при организации их учебной (в том числе и самостоятельной) деятельности являются именно мотивационные затруднения.

К коммуникативным мы относим затруднения, возникающие в построении отношений с субъектами педагогического процесса, например, неумение задавать вопросы педагогу, работать в паре. Среди исследуемых нами студентов таких 68 %.

Результат:

2 1

Ш ГОТОВНОСТЬ К СРС

> 3

І’ис. 1.

Структу ра технологии организации СР будущих педагогов профессионального обучения

К познавательным затруднениям мы отнесли затруднения, связанные с несформированностью надпредметных умений (в частности, затруднения в мыслительных операциях, например таких, как: синтез, анализ, сравнение и т.д.).

К информационным затруднениям мы относим такие, которые связаны с неумением найти нужную информацию (или обработать ее). Это особенно важно при организации самостоятельной работы, т.к. объем информации, которую необходимо воспринимать и перерабатывать будущему педагогу профессионального обучения, очень велик. В последнее время в процесс самостоятельной работы (и вообще в процесс обучения) происходит активное включение электронных носителей информации, сети Интернет, средств массовой информации и т.д. Но зачастую студенты не имеют навыков поиска информации и работы с ней, оказываются не готовы воспринимать такой ее объем. Среди студентов обучающихся по специальность «Профессиональное обучение» таких на 1-ом курсе -около 70%, в то время как к 4-ому курсу их число уменьшается до 12 %.

Согласно распределению студентов по уровням их готовности к СР и по характеру выявленных затруднений, выстраивается деятельность педагога, происходит отбор содержания на основе которого производится формирующая деятельность, распределение на группы и т.д.

Первый компонент содержательного блока - мотивационно-ценностный. Он является одним из основных и осуществляет множество функции. Среди них можно выделить такие как: побуждающая, стимулирующая, направляющая, регулятивная, организационная, управляющая и контрольная. Мы исследовали студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение», с целью выявить, какие из мотивов учебно-познавательной деятельности в наибольшей степени побуждают их к самостоятельной работе. Анализируя полученные данные, мы можем констатировать, что основной побудительной силой для осуществления СР являются внешние мотивы учения - желание получать стипендию, необходимость подготовки к занятиям, стремление иметь хорошие оценки. Внутренние же мотивы - стремление расширить свои знания, желание приобрести хорошую профессиональную подготовку, самообразование, в качестве ведущих отмечаются у небольшого количества студентов. Для реализации поставленных целей необходима четкая организация самостоятельной работы. Поэтому следующим важным компонентом при технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения является содержательно-информационный компонент.

Содержательно-информационный компонент отражает непосредственно материал, на основе которого организуется самостоятельная работа. Отбор содержания для СРС - процесс очень важный и трудоемкий, необходимо определение объема и структуры учебного материала, для каждого вида

работ. Материал, выделенный для самостоятельного изучения, должен быть дан таким образом, чтобы в ходе работы над ним студент видел его логическую структуру и осознанно его усваивал. Содержание является при этом той субстанцией, которая направляет развитие и саморазвитие личности студента, и от умения преподавателя правильно отобрать содержание, выносимое на самостоятельную работу, зависит эффективность этой работы, заинтересованность в ее выполнении со стороны студентов.

Самым обширным по содержанию и объему является процессуальный блок, связанный с непосредственной организацией деятельности студентов и управлением ею. Первым компонентом этого блока является организационный. Организационный компонент является ориентировочной основой технологии организации СР будущих педагогов профессионального обучения. Анализ педагогической литературы показал, что ряд ученых, характеризуя выделенный нами организационный компонент, говорят о самоорганизации процесса учения и, в общем, сводят к ней сущность СРС. Мы считаем, что данный компонент включает в себя представления о цели, плане и средствах осуществления самостоятельной деятельности, а также способность управлять ею для достижения наиболее эффективного результата. Организованность связана с дисциплинированностью, планированием и прогнозированием своих действий, определением целей работы и средств для их достижения. В целом данный компонент предполагает наличие у студентов таких умений, как умение ставить цели и определять задачи деятельности; умение определять объемы выполняемых работ; умение выделять этапы работы с постановкой целей и задач на каждый этап; умения распределять время для осуществления работы; умение выбирать методы и средства обучения, позволяющие достигать максимального эффекта в конкретной деятельности; умение организовывать рабочие пространства и многие другие. Овладение данным компонентом предполагает наличие у будущих педагогов профессионального обучения таких личностных качеств, как: пунктуальности, собранности, дисциплинированности.

Следующий компонент процессуального блока - инструментальный. Инструментальный компонент связан с комплексом средств для различных видов самостоятельной работы. К технологическим средствам организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения мы относим: спецкурс «Академическая культура студента»;

технологическую карту (силлабус); графики СРС, система ООД и тесты; методическую литературу по предмету; пакет заданий различного уровня сложности и степени творчества; ЭВМ и обучающие программы. В силлабусе приводятся необходимые данные о содержании семестрового курса, его построении, сроках и формах контроля самостоятельной работы, о принципах формирования рейтинговых оценок. По сути «силлабус» - это «Памятка по изучению дисциплины», хотя это слово в настоящее время с трудом приживается в вузах России.

Третьим компонентом в структуре технологии организации самостоятельной работы является операционно-деятельностный. Операционно-деятельностный компонент позволяет реализовать учебно-профессиональную деятельность, характеризует степень развития умений, навыков самостоятельно усваивать и обрабатывать учебный материал. Данный компонент включает в себя так называемые надпредметные или общеучебные умения - умения обслуживающие процесс обучения по всем дисциплинам, позволяющие студенту самостоятельно учиться. Именно надпредметные умения определяют развитие человека как субъекта учения. Надпредметные умения - это приемы извлечения информации из различных источников, например, специальные умения работать с книгой, ЭВМ и т.д., способы учебной работы. Надпредметные умения являются одним из двух компонентов когнитивной составляющей, которая включает: предметную компетенцию, т.е. знания, умения и навыки по предмету; метазнания, т.е. общие умения и навыки, владение собственным способом учебной работы.

Таким образом, операционно-деятельностный компонент в структуре технологии организации СР будущих педагогов профессионального обучения является самым сложным и представляет собой совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, надпредметных умений; развитие способности к анализу, синтезу, сравнению, абстракции, обобщению; навыков работы с информацией (быстрочтения, умение конспектировать, составлять тезисы, доклады и т.д.); умений выполнять задания различного уровня сложности, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки. Результаты

исследования показали, что 65,2 % студентов специальности «Профессиональное обучение» имеют низкий уровень развития общеучебных умений; 18,2% - средний уровень и только 16,6% - высокий уровень.

Оценочно-рефлексивный компонент в структуре технологии организации СР будущих педагогов профессионального обучения имеет также немаловажное значение.

Традиционная система оценки и контроля знаний в вузах в настоящее время вступает в противоречие с современными требованиями к подготовке квалифицированных специалистов. Главный ее недостаток очевиден - она никак не способствует активной и ритмичной СРС. В связи с этим возникает необходимость в технологических оценке и контроле СРС. На наш взгляд, всем требованиям технологичности отвечает рейтинговая система оценки.

Алтайский государственный технический университет в 1990 году начал работу по системе «Ритм», которая предполагала 50-ти балльную систему оценки. В 2005/06 учебном году вузом произведено усовершенствование этой системы и внедрение модульно-рейтинговой системы квалиметрии учебной деятельности студентов. Преобразованная рейтинговая система, на наш взгляд, эффективна в следующем: во-первых, она учитывает текущую успеваемость студента и тем самым значительно активизирует его самостоятельную работу; во-вторых, более объективно и точно оценивает знания студентов за счет использования дробной 100 балльной шкалы оценок; в-третьих, создает основу для дифференциации студентов, что особенно важно при организации СР; в-четвертых, позволяет получать подробную информацию о выполнении каждым студентом графика самостоятельной работы.

Эффективность контроля зависит от его систематичности и объективности. На кафедре инженерной педагогики АлтГТУ применяется система оценки и контроля за самостоятельной работой студентов по дисциплинам педагогического цикла. Суть системы заключается в том, что все технологические приемы контроля СРС тесно увязываются в единый блок вместе с заключительным этапом контроля - зачетами и экзаменами на экзаменационной сессии. Контроль осуществляется в различных формах, таких как: входной контроль, тестовый контроль, контрольные работы, педагогические диктанты, индивидуальные работы и др.

Одним из компонентов, образующих академическое мастерство студента в структуре технологии организации СР, является самоконтроль, который тесно связан с волевым усилием. Самоконтроль, включенный в протекание волевого усилия, помогает не уклониться от намеченного пути для достижения цели. В учебной деятельности самоконтроль - это процесс сопоставления достигнутых результатов с заданной программой на данном этапе обучения.

Данные нашего исследования по изучению произвольного самоконтроля (методика Г.С. Никифорова, В.К. Васильева, С.В. Фирсовой) показывают, что 33,1 % всех исследуемых студентов имеет низкий уровень самоконтроля, 56,2 % - средний уровень и только 10,7 % - высокий уровень. Перечисленные блоки технологии организации СР будущих педагогов профессионального обучения тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Будучи многогранным системным средством, технологически организованная СРС способствует развитию такого интегрального качества студента, как готовность к СРС, которая во взаимосвязи с его академической зрелостью обеспечивает выход на творческий уровень обучения и профессионального самообразования и самовоспитания.

Таким образом, технология организации СР будущих педагогов профессионального обучения к СР способствует росту навыков самоуправления, что способствует переходу на учебно-творческий уровень; развитию не только исполнительской, но и содержательной самостоятельности в профессиональной сфере деятельности; росту академической субъектности; готовности к самостоятельной продуктивной профессиональной деятельности на основе овладения метаумениями и приемами интеллектуального труда.

Список литературы

1. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. - М.: Педагогика, 1972. - 184с.

2. Зимняя И.А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспективы) // Гуманизация образования, 1995. - № 2.

3. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: Технологический подход. - Орел: МГПИ, 1993. - 126с.

4. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002. - 156с.

5. Тарасов М.А. Технологический подход к процессу обучения как средство повышения образования школьников: дис. ... канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2000. - 249с.

6. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. -192с.

7. Гнатышина Е.В. Технология формирования информационной культуры будущего специалиста в процессе самостоятельной работы: Дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2005. - 164 с.

8. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А., Новоселова Л.А. Профессиональное становление студентов инженерно-педагогической специальности: активизация и психологопедагогическое сопровождение. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2005. - 212 с.

9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.

10. Дмошинская Н.Г. Диагностика освоения студентами педагогических дисциплин: Дис. ... канд. пед. наук. - Санкт-Петербург, 2004. - 154 с.