Психолого-педагогические предпосылки профессионально-личностного становления и развития педагога профессиональной школы

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ PROFESSIONAL GROWTH AND DEVELOPMENT OF A PERSON

УДК / uDC 378 А. В. Батаршев

A. Batarshev

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

psychological and pedagogical background

OF PROFESSIONAL AND PERSONAL DEVELOPMENT

of vocational school teacher

В статье феномен «профессиональноличностное становление и развитие педагога профессиональной школы» представлен в качестве поэтапного непрерывного интегрированного процесса самосовершенствования и самореализации педагога, овладения им профессиональными компетенциями, утверждения себя как личности педагога-профессионала в ходе освоения профессиональной педагогической деятельности в системе профессиональных образовательных организаций. Базовые категории профессионально-личностного становления и развития педагога представлены профессиональной направленностью, профессиональными педагогическими компетенциями, профессионально важными качествами, стадийностью профессионального развития (профессионализация, педагогическое мастерство, профессиональная зрелость).

In the article the phenomenon «professional-personal becoming and development of the teacher of a vocational school» is presented as the stage-by-stage long-life integrated process of selfimprovement and self-actualization of the teacher, mastering to them professional competences, stating oneself as the person of teacher-professional during the process of acquiring of professional pedagogical activities in the system of the professional educational organizations. The basic categories of professional-personal becoming

and development of the teacher are presented by professional orientation, professional pedagogical competences, professionally important traits, periodical professional development (professionalism, pedagogical skill, professional maturity).

Ключевые слова: профессионально-

личностное становление и развитие педагога (ПЛСРП), профессиональное самоопределение, модель психолого-педагогической системы ПЛСРП, формирование профессионально важных качеств.

Keywords: professional-personal becoming and development of the teacher (PPBDT), professional self-determination, PPBDT modeling, formation of professionally important traits (PIT).

Профессиональное педагогическое образование в современном мире сталкивается с широким спектром проблем, которые тормозят процесс качественной подготовки высококвалифицированных специалистов, развитие у них креативного мышления, снижают возможности их творческой самореализации. В первую очередь это проявляется в недостаточной престижности педагогических профессий для большинства современной молодежи, в результате чего обучение студентов в педвузах (колледжах) ведется с изначально пониженным уровнем общеобразовательной подготовки.

В учебном познании обострилось противоречие между возросшими требованиями современного общества к профессиональному самосовершенствованию педагогов, с одной стороны, и отсутствием обоснованных и апробированных подходов в научно-методическом обеспечении и сопровождении процесса профессионально-личностного становления и развития студентов педагогического вуза — будущих педагогов. Их становление и развитие наиболее интенсивно происходит в процессе первичной социализации непосредственно в педагогических образовательных организациях. Усвоение социального опыта студента по 4-8 часов в день на протяжении 4-6 лет в образовательном учреждении неизбежно и закономерно накладывает свой отпечаток на его становление как педагога-професси-онала. Каково качество усвоения этого социального опыта? Как отмечают В. В. Рубцов,

А. М. Столяренко и другие [13, с. 91], постоянный состав педагогических образовательных организаций, как правило, мало интересуется качественными показателями освоения социального опыта студентами — будущими педагогами, вследствие чего социализация этих студентов довольно часто идет на самотек. Между тем при качественном освоении социального опыта в педагогической образовательной организации (вузе, педагогическом колледже] будущий педагог способен накопить профессионально-личностный формирующий потенциал, без которого полноценное становление педагога-профессионала невозможно.

Согласно А. А. Бодалеву, профессиональноличностное становление педагога происходит на фоне трех одновременно протекающих процессов формирования его как личности [6, с. 76]:

— социализации (освоение социального опыта, при котором воспитание является ведущим и определяющим началом процесса социализации];

— индивидуализации (процесс формирования совокупности качеств и отличительных свойств, выражающих сущность отдельной личности];

— персонализации (процесс индивидуальной представленности субъекта в жизнедеятельности других людей].

Разработать психолого-педагогические механизмы и создать условия, обеспечивающие профессионально-личностное становление и развитие педагога при одновременно протекающих процессах социализации, индивидуализации и персонализации молодого пе-

дагога (прежде всего, учителей, преподавателей, мастеров производственного обучения], можно при условии разрешения указанного выше противоречия.

Проблемам профессионально-личностного становления и развития педагога посвящены работы Г Д. Бабушкина, Л. В. Вершининой, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, М. В. Каминской, Е. А. Климова, А. Л. Коростылевой, Т. В. Кудрявцева, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Л. Ф. Михальцовой, С. И. Разуваева,

В. А. Сластенина, Г. Г Солодовой, А. И. Тимо-нина, А. Р Фонарева, В. Д. Шадрикова и др. Выявлено, что профессионально-личностное становление педагога понимается как процесс развития, саморазвития, самореализации субъекта педагогической деятельности в ходе решения им профессиональных педагогических задач, овладения профессиональными педагогическими компетенциями. Вместе с тем это динамический процесс «развертывания» психологических свойств и качеств личности педагога, проявляющийся в формировании интереса к педагогической деятельности, в овладении профессионально важными и социально значимыми качествами личности.

Согласно современному философскому словарю, термин «становление» указывает на переходное состояние, ведущее к формированию явлений действительности, к самоопределению природных и общественных систем. Это понятие взаимосвязано с такими понятиями, как «изменение», «возникновение», «преобразование», «обновление», «формирование», «восстановление». Таким образом, термин «становление» входит в группу понятий, отражающих широкие представления о бытии, движении, процессе. Значит, термин «становление» подчеркивает незавершенность самодвижения человека (движения его по ступеням самообучения, самообразования, самовоспитания, саморазвития в едином процессе социализации, т. е. освоения социального опыта].

Анализ отечественных психолого-педа-гогических исследований выявил сущность феномена «становление личности», под которым понимается непрерывный процесс прогрессивных изменений личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, самосовершенствования, самоактуализации и самореализации. Таким образом, такой процесс можно охарактеризовать как процесс интегративный, объединяющий в одно целое, и одновременно движение личности на пути профессионального самоопределения,

профессионализации, самоактуализации, самореализации и саморегуляции. Профессиональные самоопределение и самореализация представлены здесь как важнейшие этапы профессионально-личностного становления и развития педагога профессиональной школы, как выбор человеком для себя системы ценностей, норм морали и поведения, образа жизни, жизнедеятельности. Самоопределение рассматривается как активный поиск возможного развития личности, формирование себя в качестве коллективного участника сообщества специалистов-профессионалов.

Интегративное значение феномена «профессионально-личностное становление и развитие педагога» заключается во взаимообусловленности, взаимопроникновении и взаимовлиянии одновременно протекающих базовых процессов этого феномена — профессионального самоопределения, самореализации и социализации (для студентов педвузов — первичной социализации] субъекта педагогической деятельности. Происходит процесс прогрессивного интегрированного изменения личности педагога под влиянием социальных воздействий и его собственной активности.

К такому заключению мы пришли после разработки на основе анализа исследований по данной проблематике психолого-педагоги-

ческой системы профессионально-личностного становления и развития педагога профессиональной школы.

Изучив труды отечественных ученых и обобщив опыт педагогических работников профессиональных лицеев и колледжей, нами предпринята попытка разработать психоло-го-педагогическую модель профессионально-личностного становления и развития педагога профессиональных образовательных организаций. Ядром вышеуказанной модели является психолого-педагогическая структура профессионально-личностного становления и развития педагога, состоящая из следующих подструктур:

— профессионально-личностное становление (образующие: профессиональная направленность, профессиональное самоопределение, профессиональная компетентность, профессионально важные качества];

— профессиональное и личностное развитие (образующие: продуктивная самореализация, педагогическое мастерство, профессиональная зрелость];

— социализация, т. е. освоение социального опыта (формирование социально значимых качеств; развитое самосознание; мотивация к творческому саморазвитию, приемлемый уровень ответственности] (рис. 1].

Рис. 1. Модель психолого-педагогической системы профессионально-личностного становления и развития педагога

Конечно, деление структуры профессионально-личностного становления педагога на подструктуры и соответствующие им составляющие весьма условно. Все элементы структуры взаимодействуют и взаимообуслов-ливают друг друга одновременно, но каждый из них — с различной степенью интенсивности в зависимости от многих привходящих факторов (социально-экономические условия; неравномерность психического развития индивидов; гетерохронность, т. е. разновременность развития профессионально важных качеств; подъемы и спады активности в профессионализации, возможное наступление негативных явлений в развитии личности — профессиональная деформация, эмоциональное «выгорание» и др.].

Профессиональное развитие обусловлено последовательным прохождением его этапов, среди которых не исключен и профессиональный регресс личности, когда на определенном этапе личность в своем развитии может «остановиться», проявляя элементы стагнации и регресса. Однако в структуре профессиональноличностного становления педагога феномены «профессиональная направленность» и «продуктивная самореализация» играют важную интегративную роль в процессе объединения, взаимодействия и развития всех остальных элементов данной структуры, в процессе движения специалиста к вершинам профессионализма.

Профессионально-личностное

становление

Профессиональная направленность личности выступает в качестве интегративного свойства, определяющего ее отношение к педагогической профессии. Под направленностью личности понимается совокупность устойчивых, независимых от текущих ситуаций мотивов, ориентирующих деятельность человека в соответствии с его интересами, склонностями, убеждениями и идеалами. В совокупности эти осознанные мотивы образуют мировоззрение личности.

Немалую роль в формировании направленности личности играют и неосознанные мотивы, например психологическая установка, под которой понимается неосознанная личностью готовность действовать определенным образом, обеспечивая устойчивый целенаправленный характер деятельности. Характерна в этом отношении позиция Л. М. Митиной, которая профессиональную направленность трактует как систему ценностных ориентаций педагога, задающих иерархическую структуру доминирую-

щих мотивов, побуждающих его к утверждению в деятельности и общении [9].

Для педагога профессиональной школы доминирующим мотивом является профессиональный интерес. Н. К. Сергеев и В. В. Арнаутов профессиональные интересы будущего педагога понимают как эмоционально выраженную познавательную направленность личности на овладение педагогической деятельностью, реализацию своих склонностей к профессии, профессионально значимых способностей и убеждений [14, с. 59]. Проявления таких профессиональных интересов они объединяют в группы:

— в познавательной деятельности (стремление к приобретению профессиональных знаний, осведомленность о содержании профессии];

— в эмоционально-волевой сфере личности (положительное отношение к данному виду деятельности, осознание ее общественной значимости, стремление достичь высоких результатов в труде];

— в практической деятельности (стремление к пробе сил, проверка своих способностей, желание самореализоваться в данной профессии и др.].

Интерес к профессии возникает не сам по себе, он проходит через определенные уровни, исследованные Н. К. Сергеевым и В. В. Арнаутовым.

Первый уровень — любопытство (интересы к профессии либо не определены вообще, либо неустойчивы. Интерес возникает эпизодически, когда объекты привлекают своей новизной и необычностью. Характеризуется неустойчивостью и пассивностью проявлений, непостоянством содержания. Выбор профессии не мотивирован, либо мотивы не осознаны. Профессию учителя относят к разряду непрестижных. О профессии учителя учащиеся имеют поверхностные знания, потребности в обогащении знаний о профессии не испытывают. О профессиональной пригодности вопрос не ставится].

Второй уровень — любознательность (формируются интересы к различным предметам, но на определенную профессию ориентаций нет. Интерес к профессии учителя неустойчив. Мотивация выбора профессии ограничивается чаще всего желанием походить на учителя без соотнесения с особенностями этой профессии. О профессии имеют общие сведения, которые систематизированы и основаны на личных наблюдениях].

Третий уровень — склонность к педагогической деятельности (интересы перерастают

в стремление к самостоятельной деятельности в данной области. Характеризуется устойчивостью на определенном объекте. Мотивация выбора профессии имеет общественную и педагогическую направленность. Учащиеся больше узнают о возможностях педагогической профессии. Престиж этой профессии достаточно высок. Учащиеся уже имеют некоторый опыт, значимый для педагогической деятельности. При оценке профессиональной пригодности обучаемые учитывают свои собственные качества личности].

Четвертый уровень — устойчивый интерес ко всему, что связано с профессией педагога. Мотивация выбора профессии достаточно эффективна и выражается в стремлении к самореализации и самосовершенствованию в педагогической деятельности. Профессия педагога находится среди наиболее престижных. Будущий педагог уже имеет значительный объем профессионально значимых знаний, накопленных в результате учебно-профессиональной деятельности и самообразования. Обучаемые стремятся апробировать себя в роли воспитателя, наставника, помощника или консультанта. Оценивая профессиональную пригодность к педагогической деятельности, они связывают свои способности, выявленные в практической и учебной деятельности, с требованиями к профессии. Способны адекватно оценивать себя и выявлять реалистический уровень притязаний [15, с. 76-82].

Диагностируют интерес к профессии (мотивы, знания о профессии и др.] с помощью разнообразных методов. Предпочтение отдается психодиагностическим методикам (методу тестирования и опроса]. Интерес к профессии у старшеклассника, абитуриента или студента педвуза выявляется с помощью дифференциально-диагностического опросника (ДДО] Е. А. Климова, психодиагностической методики Н. К. Сергеева и др.

Профессиональное самоопределение означает активный поиск возможного развития личности, формирование себя как участника сообщества профессионалов. Это не кратковременное явление, а длительный процесс самопознания и саморазвития, неотъемлемый элемент становления специалиста-профессионала. Профессиональное самоопределение в первую очередь связано с выбором профессии, своего профессионального пути. В этом плане профессиональное самоопределение является своего рода способом оптимизации отношений человека с профессией.

Профессиональное самоопределение педагога профессиональной школы предполагает наличие у него профессионально важных качеств личности. Под профессионально важными качествами (далее — ПВК] принято понимать любые качества субъекта, включенные в процесс деятельности и обеспечивающие эффективность ее исполнения по параметрам производительности, качества труда и надежности. Согласно В. Д. Шадрикову [15], профессионально важными качествами могут являться свойства нервной системы, особенности психических процессов, личностные особенности, характеристики направленности, знания и убеждения и др.

Важнейшим условием формирования профессионально важных качеств педагога является адекватная самооценка и реалистический уровень притязаний. Под самооценкой понимают оценку личностью самой себя, своих возможностей, психологических качеств и места среди других людей. Любое оценочное суждение о себе, о своих психологических качествах и свойствах личности основывается на сравнении этих качеств и свойств с определенными образцами (эталонами]. Такими образцами для человека могут служить личностные особенности значимого другого или лиц, связанных с ним (т. е. с этим человеком] референтными отношениями. Суждения человека о себе во многом зависят от того, с какой группой он себя соотносит. Самооценка может быть адекватной (т. е. соотносимой, совпадающей с истинной] — и тогда говорят о высоком, среднем или низком уровнях оценки, или неадекватной — и тогда определяют самооценку как завышенную или заниженную. Самооценка личности тесно связана с уровнем притязаний и мотивацией достижения успеха в различных видах деятельности.

Для студентов, будущих педагогов, важно выявить ПВК, которые превалируют, а также те, которые следует воспитывать в себе и совершенствовать. Без адекватной самооценки здесь не обойтись. Важно своевременно обнаружить у будущих педагогов неадекватную самооценку и нереалистический уровень притязаний.

Уровень притязаний личности — это стремление к достижению цели той степени сложности, на которую человек считает себя способным.

Люди, обладающие реалистическим уровнем притязаний, отличаются уверенностью, настойчивостью в достижении своих целей, большей продуктивностью, по сравнению с людьми, уровень притязаний которых неадекватен их способностям и возможностям.

Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, его поведение становится неадекватным, возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и т. п. Из этого следует, что уровень притязаний тесно связан с самооценкой личности и мотивацией достижений успехов в различных видах деятельности.

В процессе профессионального самоопределения выявляются степени профессиональной пригодности субъекта деятельности (специали-ста-профессионала, инженера, квалифицированного рабочего, педагога и пр.]. По К. К. Платонову, профессиональная пригодность понимается как совокупность индивидуальнопсихологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде. Таким трудом для студентов педвуза является педагогическая деятельность. Профессиональная пригодность педагога формируется при наличии положительной профессиональной мотивации, возникновению и упрочению которой способствуют осознание будущим педагогом общественной ценности своего нелегкого педагогического труда и признание достижений в этом труде, а также система материальных и моральных стимулов.

Таким образом, профессиональное самоопределение педагога — это самостоятельное и осознанное согласование индивидуальнопсихологических и психофизиологических возможностей личности с содержанием и требованиями педагогической деятельности, а также нахождение смысла выполняемого педагогом труда по обучению и воспитанию подрастающего поколения.

Под профессиональной компетентностью понимается формирование на базе общего образования таких профессионально значимых для человека и общества качеств, которые позволяют ему наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности. По С. Н. Чистяковой, психологическая компетентность включает в себя: знания о сущности труда педагога, о содержании учебных программ, о психологических и возрастных особенностях учащихся; педагогические умения; профессионально важные качества; педагогическую эрудицию и осведомленность; педагогическую интуицию, наблюдательность, оптимизм, педагогическое прогнозирование.

Профессиональная (в нашем случае — педагогическая] компетентность, согласно

А. Г Пашкову, понимается как интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста-профессионала, отражающая не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности [11, с. 34].

Установление требований профессии к инженерно-педагогическому работнику (преподавателю, мастеру производственного обучения профессиональной образовательной организации], его возможностям и способностям осуществляется с помощью профессиографиче-ского анализа. Результатом такого анализа является разработка профессиограмм, представляющих собой своеобразный психологический портрет специалиста-профессионала с перечнями достоинств, которыми должен обладать педагог. Особенности профессий и требования к специалистам описываются в про-фессиограммах по конкретным профессиям (специальностям].

Профессиональное становление и личностное развитие специалиста-профессионала происходит при оптимальном сочетании всех трех видов развития (индивидного, личностного и профессионального] — человек способен реализовать свои потенциальные способности и возможности на своем жизненном пути, достичь высших уровней профессионализма.

Под продуктивной самореализацией мы понимаем такую самореализацию, которая носит позитивный характер, направлена на раскрытие творческого потенциала педагога, его профессионально важных и социально значимых качеств личности. Проблемы «самореализации» асоциальных личностей мы не рассматриваем, так как они являются прерогативой криминальной психологии [3, с. 63]. Самореализация педагога профессиональной школы предполагает его саморазвитие и формирование способности к непрерывному педагогическому творчеству. Процесс и результат самореализации немыслим без осуществления профессионального и личностного самоопределения педагога и сформированности позитивных мотивов выбора им профессии. Таким образом, мотивация к педагогической творческой деятельности осуществляется опосредованно по цепочке: мотивация выбора профессии — личностное и профессиональное самоопределение — самореализация педагога — творческий потенциал педагога.

Основное содержание психолого-педагоги-ческой системы продуктивной самореализации

педагога профессиональной школы составляют образующие: задатки и способности, профессиональное самоопределение, педагогический творческий потенциал и возможности, обусловленные воздействием внешних и внутренних факторов. Арсенал творческого потенциала педагога составляет набор качеств его творческой индивидуальности. Среди этих качеств основными являются креативное (творческое] мышление, преобладание дивергентного мышления над конвергентным, высокий уровень творческой мотивации, постоянное стремление к самосовершенствованию.

Основными критериями определения эффективности самореализации являются показатели «успех/неуспех», «удовлетворенность трудом» и оценка продуктивности деятельности человека.

Показатель «успех/неуспех» — это показатель личностного роста, замеряемый по завершении различных этапов жизненного пути человека (завершение учебы, выполнение ответственного задания, завершающий этап становления профессионала и т. д.]. При определении этого показателя следует учитывать вид мотивации предписанной деятельности (мотивация достижений, мотивация избегания неудач]. Предпочтение отдается первому виду мотивации, при котором достигается более высокая продуктивность как важнейшее условие полноценного существования личности. При этом продуктивность деятельности оценивается с точки зрения ее полезности для социума. Благодаря этому у человека возникает чувство полноценности и собственной значимости, формируются устойчивые жизненные планы, адекватная самооценка и реалистический уровень притязаний. А гармонизация трех личностных сфер «Хочу», «Могу», «Надо» способствует формированию цели деятельности и рациональному выбору профессии.

Удовлетворенность трудом представляет собой эмоционально-оценочное психическое состояние личности, возникающее на основе соответствия его намерений, установок, потребностей с результатами его труда.

Термины-понятия «профессиональное становление» и «профессионально-личностное развитие» тесно взаимодействуют между собой. Они взаимно обусловлены. Именно поэтому целесообразно говорить о профессиональноличностном становлении и развитии педагогов.

По В. А. Дмитриевскому [5], профессионализация и педагогическое мастерство педагога приходятся в основном на пятый и частично

на шестой возрастной период профессионального становления педагога. Пятый период — становление педагога (первые 2-3 года педагогической деятельности). На первых порах его труд чаще всего стереотипен. Ведь педагогу приходится выполнять одновременно (или почти одновременно) перцептивную, академическую, контрольную, организаторскую и коммуникативную функции. Новообразования этого периода — приобретение навыков педагогического труда, формирование мотивов и желания быть и оставаться педагогом. Этот период является для молодого человека самым трудным и драматичным, так как именно в этот период проверяются на прочность и жизненность результаты его предыдущего развития. Важно воздерживаться от негативных оценок работы молодого педагога. Надо поощрять малейшие его успехи, поддерживать его желание остаться педагогом.

Процесс профессионализации педагога проходит в основном в русле профессионализма его деятельности, под которым понимается междисциплинарная психолого-педагогическая категория профессиональной педагогики, профессиональной психологии и педагогики профессионального образования, определяющая качественные характеристики субъекта педагогической деятельности (приемлемые уровни нравственной воспитанности, профессиональной направленности, профессиональной пригодности, профессиональной и социальной адаптивности.

Термин-понятие «профессионализм деятельности» ассоциируется с такими понятиями, как «профессия», «профессиография», «профессиональная деятельность». Изучением и исследованием проблем, связанных с этими понятиями, занимается целый ряд смежных научных дисциплин о человеке и обществе (психология, физиология, медицина, социология, профессиональная педагогика, профессиональная психология, социальная педагогика и др.). Вопрос о профессионализме деятельности исследован Н. В. Кузьминой применительно к работе преподавателей и мастеров производственного обучения профессиональных училищ. «Профессионализм деятельности — это качественная характеристика субъекта деятельности.. , которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления» [8, с. 11].

Высокий уровень профессионализма субъекта деятельности предполагает высокую степень профессиональной мобильности и соци-

альной адаптивности. Под профессиональной мобильностью понимается способность субъекта деятельности изменять свою позицию, место, занимаемое в профессиональной структуре, без качественного изменения профессии и квалификации. А это возможно на основе овладения несколькими профессиями, в результате чего одновременно повышается профессиональная устойчивость и социальная адаптивность в условиях современного рынка труда.

Характерной особенностью педагогического мастерства является социальная и профессиональная сверхнормативная активность, творческий, инновационный уровень выполнения профессиональной деятельности (новаторство, управленческая карьера и т. п.].

Детерминантами профессионально-личностного становления и развития педагога профессиональной школы являются внешние и внутренние факторы, а также запросы рынка образовательных услуг. К внешним факторам относятся социальная политика государства, социально-экономические условия, существующие в профессиональных образовательных организациях, система стимулирования и мотивации. Внутренние факторы представлены развитым самосознанием личности педагога, его профессионально важными и социально значимыми качествами, уровнем ответственности (мерой социальной зрелости]. Внутренние факторы всецело зависят от человека, обусловлены его индивидуально-психологическими особенностями и возможностями (профессиональная мотивация, эмоциональная устойчивость, развитое самосознание, уровень интеллектуального развития и др.].

Когда мы говорим о профессионально-личностном становлении и самоопределении личности, то имеем в виду эталон — модель будущего специалиста, которой человек стремится соответствовать в процессе социального взаимодействия. Активное воспроизводство человеком социального опыта происходит в процессе социализации — сложного социально-психологического явления, представляющего собой и процесс, и отношения, и способ, и результат становления личности в общении и деятельности [10, с. 165].

Составляющими элементами усвоения социального опыта (социализации] являются приемлемый уровень ответственности как показатель социальной зрелости, развитое самосознание и мотивация к творческому саморазвитию.

Таким образом, психолого-педагогическая система профессионально-личностного станов-

ления и развития педагога понимается как процесс развития, саморазвития, самореализации педагога в ходе решения им профессиональных педагогических задач, овладения профессиональными педагогическими компетенциями. Вместе с тем это динамический процесс «развертывания» психологических свойств и качеств личности, проявляющийся в формировании интереса к педагогической деятельности, в овладении профессионально важными и социально значимыми качествами личности. Профессиональная направленность, профессиональная самореализация и профессионализм деятельности педагога (как основные составляющие его профессионально-личностного становления и развития] носят интегративный характер, обусловливая взаимодействие всех составляющих данной психолого-педагогиче-ский системы.

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2007. — 288 с.

2. Батаршев А. В., Макарьев И. С. Профессиональное самоопределение и самореализация педагога профессиональной школы: монография. — СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2012. — 192 с.

3. Теория и практика творческой самореализации личности: монография/А. В. Батаршев, А. С. Лукьянов,

И. С. Макарьев и др. — СПб.: Петрополис, 2013. — 254 с.

4. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: МГУ, 1982. — 200 с.

5. Дмитриевский В. А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. — М.: Пед. общество России,

2002. — 202 с.

6. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие. — 2-е изд. — М.: Академ. проект; Екатеринбург: Деловая книга,

2003. — 356 с.

7. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975. — 304 с.

8. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. шк., 1990. — 119 с.

9. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы]. — М.: Дело, 1994. — 216 с.

10. Новиков В. В. Социальная психология: феномен и наука. — М.: МАПН, 1998. — 464 с.

11. Педагогика профессионального образования: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/под ред. В. А. Сла-стенина. — М.: Академия, 2004. — 368 с.

12. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. — М.: УРАО, 2002. — 160 с.

13. Профессионально-личностные ориентации в современном высшем образовании: учеб. пособие/под ред. В. В. Рубцова, А. М. Столяренко. — М.: ИНФРА-М, 2014. — 304 с.

14. Сергеев Н. К., Арнаутов В. В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект]: монография. — Волгоград: Перемена, 1997. — 206 с.

15. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Логос, 1996. — 320 с.