Социально-коммуникативная компетентность у дошкольников с общим недоразвитием речи

пособие / под ред. О.В. Елецкой. - М.: ФОРУМ. - 2016. - 400с. - URL: http://e-koncept.ru/2016/56161.htm.

4. Кисова В.В. Клинико-психологические особенности детей с задержкой психического развития как основа коррекционно-развивающей работы в специализированных образовательных учреждениях // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2014. -Т.16. - № 2(2). - С. 348-352.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - C. 64-72.

6. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - М., 1980. - № 3. - С. 16-20.

7. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учеб. пособие. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.

8. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологиче-ская диагностика) - М.: Просвещение, 1995. - 194 с.

А. В. Сергеенко

Социально-коммуникативная компетентность у дошкольников с общим недоразвитием речи

Актуальность проблемы формирования коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте подчеркивается ее теоретической, практической и социальной значимостью, необходимостью определения содержания и приемов кор-рекционного обучения, направленного на развитие коммуникативной компетентности у детей.

На сегодняшний день, инновации в системе образования основываются на компетентностном подходе, который предполагает создание образовательных условий для овладения комплексом компетенций, обеспечивающих успешную адаптацию в современном информационном и коммуникационном пространстве.

В научной литературе коммуникативная компетентность рассматривается как способность к быстрой, точной ориентации в ситуации общения, основанной на коммуникативном опыте индивида [4]. Общение - это один из значимых компонентов коммуникативной компетентности, состоящий в стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовности понимать речь окружающих.

Основоположником термина «коммуникативная компетенция» является американский лингвист Ноам Хомский, он определял компетенцию как «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет виды поведения».

Многие психологи под коммуникативной компетентностью понимают способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, т.е. это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в ситуациях межличностного общения [10].

Выделяют различные типы коммуникативной компетентности: по качеству - продуктивная и репродуктивная, первичная и вторичная; по широте - общая и профессиональная, по специфике - компетентность слушания и компетентность высказывания.

В составе коммуникативной компетентности выделяются личностные особенности: творческое мышление, культура речевого действия, культура самона-

108

стройки на общение и психоэмоциональная регуляция своего состояния, культура жестов и пластики движений, культура восприятия коммуникативных действий партнера по общению, культура эмоций.

Коммуникативная компетентность формируется на основе человеческого опыта общения, из способностей: давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [5].

В коммуникативной компетентности выделяют следующие составляющие: коммуникативно-диагностическая (диагностика социально-психологической ситуации); коммуникативно-прогностическая (предвидение результатов общения); коммуникативно-программирующая (подготовка к коммуникации, содержание, цели, приемы); коммуникативно-организационная (средства привлечения внимания к предмету коммуникации). Среди коммуникативных умений выделяют:

1. Речевые умения (умение грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достигать желаемой коммуникативной цели; говорить выразительно).

2. Социально-психологические умения (умение психологически верно и в соответствии с ситуаций вступать в общение; поддерживать общение, прогнозировать реакции партнеров на собственные акты коммуникативных действий).

3. Психологические умения (умения преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; адекватно ситуации общения выбирать жесты, позы, ритм своего поведения).

4. Умение использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией.

5. Умения использовать невербальные средства общения.

6. Умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах политической деятельности.

7. Умения взаимодействовать на уровне диалога - с личностью или группой.

Выделяет следующие уровни коммуникативной компетентности:

1) социально-психологический - определяется совокупностью сформировавшихся интересов, желаний, идеалов, ценностей, склонностей, убеждений, мировоззрения.

2) психофизиологический - тип высшей нервной деятельности, темперамент, возрастные и гендерные различия. Значительное влияние на этот уровень оказывают врожденные особенности человека.

3) индивидуально-психологический - особенности ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воли, эмоций [4, 5].

Исходя из вышесказанного, полагаем, что структура коммуникативной компетентности в общем виде представляет собой совокупность следующих компонентов: когнитивный (знания, умения и навыки), личностно-эмоциональный (связан с созданием эмоционального контакта с собеседником) и поведенческий. Эти компоненты не являются частями целого. Содержание каждого компонента раскрывается через другой компонент. Во время общения все компоненты должны быть включены в работу.

В образовательных стандартах определены следующие показатели коммуникативной компетентности:

- потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;

- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

- приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

- ориентация на партнера по общению;

- умение слушать собеседника.

У детей с нарушением речи речевая активность снижена, это в свою очередь, не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение дошкольников. Все это, в свою очередь, затрудняет, развитие коммуникативной компетентности детей. Существует несколько основных источников приобретения человеком коммуникативной компетентности - это жизненный опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы [6, 9, 11].

В психическом развитии отмечают сензитивные периоды, в которые ребенок наиболее восприимчив к определенному роду влияния окружающей среды. Для развития речи сензитивным периодом является возраст от 1,5 до 3 лет, когда ребенок оказывается наиболее чувствительным к развитию коммуникативных навыков.

В дошкольном возрасте коммуникативная компетентность во многом определяется развитием речи. В культурно-исторической теории язык рассматривается как средство общения между людьми, а речь - как способ мыслительной деятельности субъекта, она играет огромную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка.

Нестереотипность мышления, нестандартность решений в процессе раскрытия темы, выражение индивидуальности ребенка в выборе языковых средств - также является условием развития коммуникативной компетентности.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывают, что у детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются, либо формируются на низком уровне, коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями, коммуникативному опыту, который, определяет уровень коммуникативной деятельности.

Коммуникативная компетентность дошкольников с ОНР рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения) с учетом специфики протекания речевого нарушения, включающих воздействие на мотивационную сферу (изменение ценностных ориентаций и установок личности, формирование коммуникативной культуры), а также правила регуляции коммуникативного поведения дошкольника и средств его коррекции.

В структуре коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР выделены внешние и внутренние характеристики. К внешним относят: общение со

взрослым, формирование коммуникативных навыков, формирование мотиваци-онной включенности в речевое высказывание. Внутренние включают: развитие произвольной регуляции сенсомоторной активности; развитие вербально-логических компонентов познавательной деятельности, формирование речевой и языковой компетентности ребенка [9, 11].

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Т.Д. Барменкова выделила четыре группы детей с ОНР по степени сформи-рованности логических операций. Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, у них высокая познавательная активность, целенаправленная деятельность устойчива и планомерна. Речевая активность у детей, вошедших во вторую группу - снижена, они испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, не удерживают словесный ряд. У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует [1].

У детей с ОНР отмечается недостаточная устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Детям с ОНР присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшую трудность составляют движения, выполненные по словесной инструкции. Так же отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики. Современные научные исследования подтверждают, что нервные импульсы, идущие от движущихся пальцев рук, стимулируют расположенные по соседству речевые зоны.

Плохо говорящие дети, осознавая свой недостаток, малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют [8]. У дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы. Имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чирки-ной Г.В. были разделены на три группы.

Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют

при этом невербальные средства общения, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями.

Дети второй группы не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта.

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослыми и сверстниками. Они редко являются инициаторами общения, предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Могут создавать конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми [6].

Условиями, необходимыми для развития коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР являются: социальная ситуация развития ребенка; совместная деятельность (ведущая - игровая); обучение (на основе игровой деятельности).

Учитывая, что игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности, она и явилась одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР [2, 3, 7].

Целью деятельности педагога является формирование коммуникативной компетентности у дошкольников с ОНР в игре.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи нарушения касаются всех компонентов коммуникативной компетентности: словарный запас ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием; нарушение фонематического восприятия; наличие развернутой фразовой речи с элементами недоразвития лексики, грамматики; низкая речевая активность; снижение потребности в общении, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения.

Кроме того, у детей с ОНР недостаточно сформированы познавательные процессы, тесно связанные с речевой деятельностью (внимание, память, мышление, воображение), характерно нарушение общей и мелкой моторики.

Указанные проблемы в развитии коммуникативной компетентности самостоятельно не преодолеваются, требуют специально организованной работы по их коррекции.

Список литературы

1. Барменкова Т.Д. Характеристика невербальных логических операций у детей с недоразвитием речи / Материалы докладов Республиканской научно-методической конференции // Теория и практика коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями развития. Ташкент. 30-31 окт. 1995 г. - С. 71-72.

2. Гаврилушкина О.П. Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада. 2003, №2. - С. 23-48.

3. Гаврилушкина О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада // Ребенок в детском саду. - 2003. - № 2. - С. 12-16.

4. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. - М.: Просвещение, 1995. - 183 с.

5. Игнатьева С. А. Коммуникативная компетентность как компонент коммуникативной культуры личности / С. А. Игнатьева. - М.: Просвещение, 2010. - 385 с.

6. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2006. - 320 с.

7. Лашкова Л.Л. Формирование коммуникативных качеств у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 2009. -№ 3. - С. 34.

8. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении; 2-е изд. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

9. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи / О.С. Павлова // Психолингвистика и современная логопедия. - М.: Экономика, 1997.

10. Психология. Учебник. / под ред. А. А. Крылова. - М.: ПБОЮЛ М. А. Захаров, 2001. -

584.

11. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. -1996. - №1. - С. 62-67.

Е. Ю. Серова, Н. И. Сидорова

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях реализации ФГОС

«Учитеребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам - он будет долго

и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он усвоит на лету».

К. Д. Ушинский

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (ФГОС) поставил перед педагогами определенные задачи и поставил пути их решений: решение задач охраны и укрепления физического и психического здоровья детей; развития индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребенка; развития их нравственных, интеллектуальных, физических, эстетических качеств, инициативности, самостоятельности; формирование предпосылок к учебной деятельности. В рамках нового ФГОС становится все более востребованным поиск эффективных методов и приемов, направленных на коррекцию речевых нарушений у дошкольников с тяжелым нарушением речи.

При тяжёлом нарушении речи (ТНР) у детей наблюдается расстройство формирования всех компонентов речевой системы, фонетики, лексики и грамматики. Это в наибольшей степени проявляется в нарушении формирования различных форм монологической речи - пересказа, рассказа [5].

Связная речь - это результат общего развития речи, показатель как речевого, так и умственного развития ребенка. Связная речь является сложной формой речевой деятельности, т.к. представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. Связное высказывание отражает уровень развития ребенка, а именно, умственного, речевого, эмоционального. Благодаря связному высказыванию, можно оценить насколько ребенок владеет словарным составом языка, грамматическими средствами, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть