К вопросу об основных понятиях американской психологопедагогической науки

1УДК 371 ББК 74.04

К ВОПРОСУ ОБ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЯХ АМЕРИКАНСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

К. А. Алейникова

Аннотация. В статье раскрываются некоторые аспекты трактовки основных понятий американской психолого-педагогической науки в контексте различных теорий обучения. Понятия «теория обучения», «подход к обучению», «педагогическая технология», «метод обучения» исследуются в работах авторитетных американских философов и педагогов. Кроме того, анализируются проблемные ситуации, сложившиеся в современной американской педагогике, обусловленные отсутствием единой трактовки и единого подхода к пониманию природы и сущности некоторых понятий.

Ключевые слова: теория обучения, подход к обучению, педагогическая технология, метод обучения.

ON THE QUESTION OF THE FUNDAMENTAL CONCEPTS OF AMERICAN PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SCIENCE

K. A. Aleynikova

Abstract. The article reveals some aspects of understanding the basic concepts of American psycho-pedagogical science in the context of various theories of learning. The concepts of "learning theory", "approach to learning", "pedagogical technology", "teaching method" are analyzed in the works of authoritative American philosophers and educators. In addition, it analyzes the problem situations that have emerged in modern American pedagogy due to the lack of a unified interpretation and approach to understanding the nature and essence of certain concepts.

Keywords: learning theory, approach to learning, educational technology, teaching method.

Развитие современной отечественной психолого-педагогической науки, обусловленное во многом информационной открытостью мира и интернационализацией образования, представляется невозможным без обращения исследователей к зарубежной педагогической мысли, ее тщательному, последовательному и рефлексивному анализу. Особое внимание при этом следует уделять иноязычным педагогическим понятиям и терминам, которые формируются и развиваются в русле

различных теорий образования. Значимым в этой связи видится обращение к американской психолого-педагогической науке, в недрах которой, опираясь на базовые западноевропейские парадигмы образования, активно продолжает развиваться и уточняться ее современный понятийно-терминологический аппарат.

Анализ психолого-педагогических источников показал, что на сегодняшний день в США существует значительное количество направлений, в контексте которых разрабатываются

современные теории обучения и воспитания. Однако по-прежнему важными ориентирами для развития большинства современных теорий, по утверждению исследователя И. А. Тагу-новой, служат такие направления, как бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм [1, с. 65]. Американский ученый Д. Снелбекер считает, что без глубокого анализа педагогических феноменов в контексте данных теоретических направлений невозможно полноценно решить бесчисленное количество сложных педагогических задач, возникающих в образовательной практике, и призывает коллег отказаться от «роскоши ограничения себя рамками только одной теоретической позиции» [2, p. 8]. Принимая во внимание данную точку зрения, рассмотрим основополагающие педагогические понятия теории и практики американского образования, среди которых «теория обучения» {"learning theory"), «подход к обучению» ("approach to learning", "learning approach"), «педагогическая технология» ("educational technology"), «метод обучения» ("teaching method"), в контексте ведущих теоретических направлений современной американской психолого-педагогической науки.

Рассмотрение того, как трактуются базовые педагогические категории в американской педагогике, по нашему мнению, следует начать с определения понятия «теория обучения», которое является стержневым для науки. Анализ современной американской литературы, посвященной педагогической терминологии, позволяет сделать вывод, что в целом на сегодняшний день можно выделить два вектора развития понятия «теория обучения».

Первый связан с представлением исследователей о теории как таковой. Так, некоторые американские ученые, отталкиваясь от общенаучного понимания термина «теория», трактуют «теорию обучения» ("learning theory") как научно обоснованную совокупность принципов, позволяющих объяснить какой-либо педагогический феномен. Придерживаясь этой точки зрения, известный философ П. Суппес пишет, что «любая теория становится концептуальной основой для интерпретации наблюдаемых явлений и служит связующей нитью между исследованиями и практикой образования» [3, p. 4]. На стадии становления и развития «теории об-

учения», утверждает ученый, исследователи экспериментально проверяют выдвинутые гипотезы и предположения, тем самым подтверждая эффективность предложенной теории. При этом результаты экспериментальных исследований, полагает П. Суппес, становятся не столько средством верификации «теории обучения», сколько основой ее дальнейшего развития и разработки. В этом смысле «теория обучения» ни в чем не уступает любой другой научной теории, разработанной в точных и естественнонаучных областях, и в структурном плане уподобляется ей. Она строится исключительно на исходных эмпирических данных; гипотезах, описывающих идеализированный объект теории; множественных логических выводах и утверждениях [3].

Отметим, однако, что сегодня на смену естественнонаучному взгляду на природу педагогической теории приходит идея о необходимости использования в социально-гуманитарных исследованиях особой методологии. В частности, современные американские и западноевропейские исследователи утверждают, что социально-гуманитарные теории не могут строиться по универсальным методологическим стандартам, поскольку их предмет существенно отличается от предмета точных наук и не всегда доступен опытному познанию. Американский экономист-исследователь Ф. Хейк полагает, что процесс разработки теории в социальных (и гуманитарных) областях сложнее, чем в точных науках. «Наши данные и факты, -пишет ученый, - это сами идеи и понятия как таковые», которые могут как выступать в качестве фундамента для формирования теории, так и рождаться в процессе ее развития [4, р. 63-70]. Ориентируясь на данный подход, некоторые исследователи считают, что любая педагогическая теория должна исходить из целей образования и быть ориентирована на разработку эффективных средств, способствующих достижению этих целей. Известный философ Т. Мур понимает «теорию обучения» как совокупность рекомендаций, разработанных для достижения определенных целей и предназначенных для внедрения на практическом уровне. Структурно отличаясь от естественнонаучных теорий, «теории обучения», по мнению исследователя, должны содержать предположе-

ния и рекомендации, в которых необходимо четко формулировать цели обучения, рекомендовать средства их достижения и предлагать технологию их реализации [5, p. 6-8].

Что же касается самого термина «теория обучения», то он не является устойчивым. В связи с этим в одних источниках отмечается замена термина «теория обучения» на более широкий термин «теория образования» ("educational theory", "theory of education"), в других же наблюдается использование данных терминов в качестве синонимичных, что не всегда является обоснованным. Проанализировав термины «теория образования» и «теория обучения» в американской педагогической науке, исследователь И. А. Тагунова пришла к выводу, что дифференциация этих понятий заключается в следующем: «теория обучения» строится на основе экспериментальных исследований, в то время как «теория образования» представляет собой некую идеологию, на основании которой, как правило, и развиваются теории обучения [6, с. 54].

Рассмотрение базовых педагогических категорий американской педагогики целесообразно продолжить анализом тех понятий, которые качественно дополняют вышеуказанный термин. В частности, обратимся к изучению понятия «подход к обучению» в современной американской научно-педагогической литературе. Изложение вопроса о том, как термин «подход» определяется американскими педагогами, следует начать с его общенаучной трактовки. Так, в самом общем смысле «подход» понимается как система принципов, взглядов и методов, определяющих направление деятельности. Отличительной чертой «подхода», по мнению большинства исследователей, является то, что он занимает промежуточный уровень между теорией и практикой, а значит, служит связующей нитью между теоретическими исканиями ученых и практической реализацией этих исканий.

Анализ американских источников показал, что в педагогическом отношении термин «подход» является многозначным и может рассматриваться как минимум на двух уровнях: общедидактическом и технологическом. Исследование понятия на общедидактическом уровне не обнаружило четких формулировок термина

«подход к обучению». Объяснение данного понятия отсутствует в профессиональных словарях, педагогических энциклопедиях и научных работах. Однако отмечается частотность его использования в контексте различных теорий образования. В частности, исследователи используют такие формулировки, как «бихевиористский подход», «когнитивный подход», «гуманистический подход», «конструктивистский подход» и другие. В целом можно отметить, что при описании того или иного подхода к обучению исследователи и педагоги ориентируются на общенаучное определение термина, рассматривая его как совокупность неких теоретических принципов, которые оказывают определяющее значение на направленность обучения, его характер и стратегию.

Между тем на технологическом уровне понятие «подход к обучению» в американской педагогической литературе рассматривается с двух разных позиций: с позиции обучающего и обучающегося. Согласно первой точке зрения, при которой выбор подхода является составляющей организационно-педагогической деятельности учителя, «подход к обучению» в большинстве случаев понимается как способ организации, при котором участники образовательного процесса выполняют различные роли. Такая интерпретация исследуемой категории предполагает наличие двух противоположных подходов к организации учебного процесса: подхода, в центре которого стоит учитель ("teacher-centred approach") и подхода, в центре которого находится обучающийся ("learner-centred approach',"student-centred approach"). Данные подходы к организации обучения имеют под собой различные теоретические основания. Так, подход, центрированный на учителе, или традиционный, имеет долгую историю развития и находит свое применение, в частности, в современных бихевиористиче-ских теориях обучения. Исследователь Д. Бро-фи утверждает, что бихевиористическая модель обучения подразумевает объектно-ориентированную организацию учебного процесса, в ходе которой обучающий воздействует на поведение учащегося, используя различные методы и приемы. В последние десятилетия, по словам ученого, произошли существенные сдвиги в понимании того, что такое эффектив-

ный подход к обучению, и сегодня большинство педагогов строят свою воспитательно-образовательную практику, ориентируясь на конструктивистскую теорию [7, p. 43-66]. В данной теории обучающиеся действуют как активные субъекты образовательного процесса, которые при конструировании собственных знаний «стремятся осмыслить получаемые знания, связывая их с уже имеющимися» [7, p. 49].

Другая трактовка понятия «подход к обучению» связана с активностью учащегося в процессе обучения. При этом «подход к обучению» трактуется исследователями как «эффективное средство построения модели приобретения знаний и качество результатов освоения знаний» [8, p. 998]. Американские исследователи выделяют три основных подхода обучающихся к процессу усвоения знаний: поверхностный ("surface approach"), глубокий ("deep approach") и стратегический ("strategic approach"). При поверхностном подходе к обучению со стороны учащегося практически не отмечаются попытки осмыслить учебный материал, наоборот, он склонен к выполнению репродуктивных видов деятельности, механическому запоминанию материала, выполнению работы по образцу. В свою очередь, глубокий подход к обучению способствует активному вовлечению учащегося в процесс изучения нового материала, ориентирует его на исследование, проверку, критическое восприятие новых фактов и идей, а также дальнейшее встраивание их в уже существующие когнитивные схемы. Использование стратегического подхода к обучению подразумевает намеренное и гибкое применение двух вышеуказанных подходов в зависимости от потребностей и нужд учащегося в конкретной обучающей ситуации [9, p. 58].

Отметим, что такое разноплановое использование термина не является исключительной чертой американской науки. Подобное явление наблюдается и в педагогиках других стран. Проведенный сравнительный лексико-семан-тический анализ концепта «подход к обучению» обнаружил лексическую многозначность данного понятия во французском, немецком и английском языках. Анализ показал, что в обыденном сознании франкоговорящих, немецкоговорящих и англоговорящих людей слово «подход» ассоциируется с понятием путь, спо-

соб или метод достижения чего-либо. Это, на наш взгляд, и обуславливает неоднозначность трактовки термина западноевропейскими и американскими исследователями, который в общедидактическом смысле понимается как «путь формирования знаний, умений и навыков», а в технологическом - как «метод обучения» или «способ получения знаний».

Другим, не менее сложным для понимания термином американской педагогики является понятие «педагогическая технология» ("educational technology"), введенное в теорию и практику образования в середине 1950-х гг. Возникнув на волне научно-технического прогресса, данный термин стал широкоупотребительным в современной педагогической науке и практике, а его трактовки и толкования - многообразными. В основе такого многообразия главным образом лежат различия в понимании исследователями сущности термина «педагогической технологии», смысл которого зачастую раскрывается только в контексте каждой конкретной работы. Причиной этому служит тот факт, что само понятие технологии в образовании изначально мыслилось как «использование в образовательном процессе аудиовизуальных средств обучения» [10, p. 77]. Подобное понимание «педагогической технологий» в той или иной степени сохранилось и в более поздних работах исследователей. В частности, А. Яну-шевски полагает, что «педагогические технологии» - это разнообразные ресурсы, включающие технические средства и программное обеспечение, применяемые в процессе обучения [11, p. 11].

Данный подход к определению сущности «педагогических технологий» до некоторой степени трансформировался под влиянием развития новых информационных технологий и технических средств обучения. Вместе с тем очевидно, что представленные определения дают единое понимание термина и в обобщенном виде сводят его к использованию в процессе обучения и воспитания различных технических средств. Следует отметить, что такое понимание категории хотя и признается некоторыми авторами устаревшим, но тем не менее активно используется в современной американской педагогической литературе. Более того, одним из ведущих направлений политики

США в области образования является расширение технической учебной среды путем активного внедрения в образовательный процесс интерактивных средств обучения (мобильные устройства, интерактивные столы и другие), включая специально разработанные технические и интерактивные средства для людей с особыми образовательными потребностями.

В этом случае, по мнению педагога-исследователя А. Ромизовски, целесообразно говорить о своего рода разнообразных образовательных «продуктах», призванных усовершенствовать воспитательно-образовательную практику [12, р. 12]. Однако общенаучное понятие «технология», представляющее собой семантическое ядро исследуемого термина, имеет не только предметную, но и процессуальную характеристику. Это наталкивает на мысль о процессуальном подходе к определению термина, при котором «педагогические технологии» рассматриваются как технологии конструирования образовательного процесса.

Надо сказать, что не все исследователи однозначно принимают подобный подход к трактовке понятия. В частности, исследователь А. Хамблин предостерегал современников от вольных попыток привнести идеи технологиза-ции в педагогику и связать уже закрепившийся в своем первоначальном значении термин «педагогические технологии» с системным подходом к построению процесса обучения [цит. по: 12, р. 77]. Тем не менее, начиная с 1960-х гг. американские исследователи, движимые идеей технологизации образования, предприняли ряд смелых попыток осмыслить исследуемую категорию с разных теоретических позиций.

Первые попытки сконструировать процесс обучения и сделать его более технологичным возникли в недрах программированного обучения, предложенного бихевиористом Б. Скин-нером. Исследователь рассматривал программированное обучение как способ «применения научных знаний для решения практических задач обучения» [цит. по: 13, р. 14]. Ключевым моментом программированного обучения стал системный подход к организации обучения, ориентированный на четкую постановку учебных целей и поэтапную процедуру их достижения. Свой подход к организации обучения Б. Скиннер назвал «технологией обучения»

("technology of teaching"), суть которой изложил в нескольких своих работах, получивших широкое признание. Следует отметить, что сторонники бихевиоризма продолжили развивать идеи Б. Скиннера по поводу «технологии обучения», которую в дальнейшем переименовали в «педагогическую технологию».

Бихевиористы понимали образование главным образом как управляемый процесс, при котором педагог становится организатором обучающих ситуаций, стимулирующих учащегося на проявление адекватного этим ситуациям поведения. При этом проблема управления образовательным процессом решалась с помощью постановки конкретных целей и их поэтапного выполнения. Именно эти идеи легли в основу понятия «педагогическая технология», которое бихевиористы трактовали как процесс поэтапного развития базовых когнитивных функций, адекватных поведенческих реакций и мотива-ционной сферы учащихся через последовательное выполнение коротких запрограммированных шагов, проверяемых на каждом этапе [13].

Большой интерес к «педагогическим технологиям» проявляли сторонники и других теорий обучения. В частности, новый подход к толкованию «педагогических технологий» развивался в русле когнитивистских теорий. В отличие от бихевиористов, когнитивисты полагали, что человек - это активный, познающий и думающий субъект воспитательно-образовательного процесса, способный к восприятию и анализу различной информации, выработке и принятию решений. Согласно этой точке зрения, педагог, прежде чем планировать и проектировать процесс обучения, должен осуществить качественную оценку уровня психического развития ребенка, в соответствии с этой оценкой разработать и применить определенную педагогическую технологию, направленную на формирование новых ментальных структур. «Обучение, - пишет М. Уитрок, - начинается с выявления и оценки когнитивных и аффективных процессов, а также способностей учащегося. Исходя из этого педагог разрабатывает различные технологии для применения в работе с различными учащимися в различных ситуациях, которые ориентированы на запуск мыслительных операций, связанных с уже имеющимися знаниями и схемами» [цит. по: 14, p. 14].

Как видим, данный подход к пониманию сущности «педагогической технологии» сегодня становится приоритетным. При этом существенно, что как американские исследователи, так и их западноевропейские коллеги в отношении этого понятия придерживаются схожего мнения. Это, на наш взгляд, связано с тем, что данное понятие является относительно новым педагогическим феноменом, который вырос в русле американской педагогики и уже в своем современном понимании перекочевал в педагогическую науку других стран.

Обратимся к рассмотрению понятия «метод обучения» ("teaching method"). Анализ психолого-педагогической литературы показал, что большинство американских исследователей, независимо от своих теоретических взглядов, трактуют термин «метод обучения» в едином ключе. Так, автор словаря педагогических терминов Д. Раунтри предлагает под «методами обучения» понимать способы организации занятий, представления учебного материала и использования обучающих средств, которые применяет учитель для расширения знаний учащихся [10, p. 315]. Исследователи Э. Свенсон и Д. Партон, характеризуя общую тенденцию в понимании термина «методы обучения», предлагают рассматривать их как целенаправленные действия учителя, способствующие усвоению учащимися определенного материала в определенных условиях [15, p. 162]. В данном случае речь идет о способах реализации образовательного процесса, в ходе которого учитель решает разного рода педагогические задачи. В таком понимании термин «метод обучения» представляет собой сложную педагогическую категорию, которая подразумевает, что при выборе конкретного метода обучения учителю следует иметь в виду форму организации учебного процесса, определять способы предъявления нового материала учащимся, а также отбирать необходимые педагогические средства. Отсюда вытекает традиционная дифференциация методов обучения, при которой они подразделяются на групповые, индивидуальные, наглядные, словесные, практические, игровые и другие.

В американской педагогической науке существует сегодня многообразие подходов к классификации методов обучения, которые

разрабатываются учеными, педагогами-исследователями и практиками образования. Остановимся на некоторых из них.

Современные классификации методов обучения берут свое начало в когнитивных и конструктивистских теориях обучения. Общепризнанной среди американских исследователей считается сегодня классификация методов обучения, предложенная Д. Крукшанком и его соавторами в книге «Процесс обучения». Исследователи классифицируют методы, принимая во внимание активность учащегося в процессе обучения. Так, они предлагают в процессе обучения использовать учителю (в зависимости от ситуации) разнообразие существующих методов, среди которых выделяются методы активного вовлечения учащихся в процесс обучения (моделирование, кейс-метод и другие) и методы, направленные на организацию взаимодействия учащихся (ролевые игры, мозговой штурм и другие) [16, р. 197]. Поясним, что в данном случае авторы классификации имеют в виду активные методы обучения, направленные на вовлечение учащихся в различные виды индивидуальной и совместной работы.

Американский исследователь и педагог Д. Бартки предлагает классификацию методов, основанную на стилях педагогического общения. Он выделяет следующие группы методов: методы направляющего обучения, методы совместного планирования образовательного процесса и детоцентрированные методы обучения. Такая классификация, согласно Д. Барт-ки, является универсальной. Она вбирает в себя все существующее многообразие методов и позволяет педагогу, не учитывая «модные» философские веяния, применять подходящие к конкретной образовательной ситуации методы обучения [17].

Между тем некоторые исследователи иначе смотрят на процесс организации обучения. Они делают попытки связать обучающие методы с подходами к обучению и предлагают классификацию методов, основанную на определении роли учителя и учащегося в процессе обучения. В этой классификации существует два типа методов обучения: методы, центрированные на учащемся (исследовательские методы, методы решения проблем и другие), и методы,

центрированные на учителе (лекции, опросы, тестирование и другие)1.

Представленные классификации не исчерпывают все разнообразие существующих подходов к дифференциации методов обучения. Они в данном случае призваны для прояснения взглядов американских исследователей на сущность понятия «метод обучения». Так, изучение источников и трудов современных исследователей обнаружило, что понятие «метод обучения» является относительно устойчивой педагогической категорией. Однако если сам термин не вызывает дискуссий исследователей по поводу его определения, то в вопросах классификации методов обучения такого единства среди ученых не наблюдается. Это главным образом связано с развитием современных теорий обучения, создатели которых по-разному формулируют цели и задачи обучения, определяют его направленность, функции и характер.

Отметим, что исследование понятий американской педагогики не ограничивается представленными в данной статье понятиями. Современная американская педагогическая наука не стоит на месте и продолжает развиваться. Сегодня активно формируются новые научно-педагогические термины и понятия. Наряду с этим происходит процесс уточнения базовых педагогических категорий, представляющих собой фундамент теории и практики образования. Отличительной чертой этого процесса является то, что понятийно-терминологический аппарат американской педагогики пересматривается и дополняется под влиянием развития теоретических взглядов ученых, представляющих разные научные направления. Поэтому, изучая теорию и практику современного американского образования, сегодня необходимо исследовать, анализировать, трактовать и объяснять не только новые термины, но и давно ставшие частью педагогической реальности понятия и категории педагогики.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Тагунова И. А. Педагогические понятия в

контексте развития западных теорий обучения и воспитания // Ценности и смыслы. -

1 https://teach.com/what/teachers-know/teaching-methods/

2014. - № 3 (31). - С. 56-70.

2. Snelbecker G. E. Contrasting and Complementary approaches to Instructional Design. Instructional theories in action. - N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1989. - P. 321-337.

3. Suppes P. The Place of Theory in Educational Research // Educational Researcher. - 1974. -№ 3(6). - P. 3-10.

4. Hayek F. A. The Counter-Revolution of Science: Studies on the Abuse of Reason. - Indianapolis: Liberty Fund Inc., 1980. - 415 p.

5. Moore T. W. Educational Theory: An Introduction. - N.Y.: Routledge, 2012. - 120 p.

6. Тагунова И. А. Феномены «теория образования», «теория обучения» и «теория воспитания» в американской педагогике // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2013. -№ 3 (12). - С. 51-62.

7. Brophy J. Perspectives of classroom management: Yesterday, today and tomorrow. - Boston: Allyn and Bacon, 1999.

8. Duff A. Approaches to Learning: Factor Invariance Across Gender // Personality and Individual Differences. - 2002. - No. 33. - P. 9971010.

9. Felder R. M., Brent R. Understating Student Differences // Journal of Engineering Education. - 2005. - № 94 (1). - P. 57-72.

10. A Dictionary of Education / Ed. D. Rowntree.

- London: Harper & Row, 1981. - 354 p.

11. Januszewski A., Molenda M. Educational Technology: a Definition with Commentary. - N. Y.: Routledge, 2013. - 384 p.

12. Romiszowski A. J. Designing Instructional Systems: Decision Making in Course Planning and Curriculum Design. - N. Y.: Routledge, 2016.

- 432 p.

13. Saettler L. P. The Evolution of American Educational Technology. - Information Age Publishing, 2004. - 570 p.

14. Anderson J. R. Cognitive Psychology and Its Implication. - N. Y.: Freeman & Co., 2005. -519 p.

15. Swenson E. J., Parton D. General Aspects of Instructional Method // The Educational Program: Early and Middle Childhood. -1953. -Vol. 23 (2). - P. 162-170.

16. Cruickshank D., Bainer D., Metcalf K. The Act

of Teaching. - Boston: McGraw-Hill Higher Education, 2005. - 510 p.

17. Bartky J. A. The Nature of Teaching Method // The Elementary School Journal. - 1958. - Vol. 58 (4). - P. 199-203.

REFERENCES

1. Tagunova I. A. Pedagogicheskie ponyatiya v kontekste razvitiya zapadnykh teoriy obucheni-ya i vospitaniya. Tsennosti i smysly. 2014, No. 3 (31), pp. 56-70.

2. Snelbecker G. E. Contrasting and Complementary approaches to Instructional Design. Instructional theories in action. N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1989. Pp. 321-337.

3. Suppes P. The Place of Theory in Educational Research. Educational Researcher. 1974, No. 3(6), pp. 3-10.

4. Hayek F. A. The Counter-Revolution of Science: Studies on the Abuse of Reason. Indianapolis: Liberty Fund Inc., 1980. 415 p.

5. Moore T. W. Educational Theory: An Introduction. N.Y.: Routledge, 2012. 120 p.

6. Tagunova I. A. Fenomeny «teoriya obrazovani-ya», «teoriya obucheniya» i «teoriya vospitaniya» v amerikanskoy pedagogike. Otechestven-naya i zarubezhnaya pedagogika. 2013, No. 3 (12), pp. 51-62.

7. Brophy J. Perspectives of classroom management: Yesterday, today and tomorrow. Boston: Allyn and Bacon, 1999.

8. Duff A. Approaches to Learning: Factor Invariance Across Gender. Personality and Individual Differences. 2002, No. 33, pp. 997-1010.

9. Felder R. M., Brent R. Understating Student Differences. Journal of Engineering Education. 2005, No.94 (1), pp. 57-72.

10. Rowntree D. (Ed.) A Dictionary of Education. London: Harper & Row, 1981. 354 p.

11. Januszewski A., Molenda M. Educational Technology: a Definition with Commentary. N. Y.: Routledge, 2013. 384 p.

12. Romiszowski A. J. Designing Instructional Systems: Decision Making in Course Planning and Curriculum Design. N. Y.: Routledge, 2016. 432 p.

13. Saettler L. P. The Evolution of American Educational Technology. Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2004. 570 p.

14. Anderson J. R. Cognitive Psychology and Its Implication. N. Y.: Freeman & Co., 2005. 519 p.

15. Swenson E. J., Parton D. General Aspects of Instructional Method. The Educational Program: Early and Middle Childhood. 953, Vol. 23 (2), pp.162-170.

16. Cruickshank D., Bainer D., Metcalf K. The Act of Teaching. Boston: McGraw-Hill Higher Education, 2005. 510 p.

17. Bartky J. A. The Nature of Teaching Method. The Elementary School Journal. 1958, Vol. 58 (4), pp. 199-203.

Алейникова Ксения Андреевна, преподаватель кафедры иностранных и русского языков, Федеральное государственное казенное военное образовательное учреждение высшего образования «Военная академия Ракетных войск стратегического назначения имени Петра Великого» Министерства обороны Российской Федерации; соискатель центра педагогической компаративистики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» e-mail: aleinikova86@yandex.ru

Aleynikova Kseniya A., Lecturer, Foreign and Russian Languages Department, Federal State Military Educational Institution of Higher Education, Peter the Great Military Academy of Missiles Forces, Ministry of Defense of the Russian Federation; Post-graduate student, Center for Pedagogical Comparative Studies, Institute of Educational Development Strategy, Russian Academy of Education e-mail: aleinikova86@yandex.ru