Влияние фрустрации на поведение умственно отсталых учащихся подросткового возраста

О. А. Бажукова

ВЛИЯНИЕ ФРУСТРАЦИИ НА ПОВЕДЕНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

В статье описываются результаты экспериментального исследования влияния фрустрации на поведение умственно отсталых школьников. Показана зависимость между фрустрированностью и уровнем враждебности и агрессивности подростков с нарушениями интеллекта.

Ключевые слова: специальное образование, социальное развитие, поведение, умственно отсталые дети, фрустрация.

O. Bajukova

FRUSTRATION IMPACT ON THE BEHAVIOR OF MENTALLY RETARDED TEENAGERS

The results of the research on frustration impact on the behavior of the mentally retarded schoolchildren are described. The correlation is shown between frustration and the level of aggressive and destructive behavior of teenagers with the mental disorders.

Keywords: special education, social development, behavior, mentally retarded children, frustration.

В специальной психологии и педагогике интерес к проблеме поведения лиц с недостатками в развитии связан с тем, что в условиях аномального развития они приобретают качественное своеобразие в зависимости от структуры нарушения.

Умственная отсталость представляет собой общее недоразвитие психики на основе органического поражения головного мозга.

Наличие отклонений в психофизическом развитии школьников отрицательно влияет на развитие познавательной сферы и межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними, нарушениям поведения, проблемам в их социально-педагогической адаптации и реабилитации.

Правильное воспитание, специальное обучение, учитывающие особенности интеллектуального дефекта, позволяют этим детям оптимальным образом реализовать имеющиеся психические возможности и впоследствии достаточно успешно адапти-

роваться в обычных социальных условиях: в быту, в трудовом коллективе и т. д. [1; 2; 4; 5; 6; 7; 8].

Ю. Т. Матасов отмечает, что в современной специальной психологии установилось признание своеобразия психического развития умственно отсталого ребенка при наличии общих закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Автор указывает, что специфика психического развития умственно отсталых детей исследуется как в плане установления дефектных сторон в их познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сферах, так и для выявления в этих сферах различных сохранных положительных проявлений [3].

Особенности психики и недоразвитие высших психических процессов и свойств личности умственно отсталого сужают круг его отношений и связей, сфера и масштаб их действия более ограничены, более элементарны и просты, менее интимны и разнообразны, отличаются прямым, непосредственным характером. Образующиеся внутри-

коллективные отношения и связи носят индивидуальный характер, часто они находятся на уровне переживаний. Эти отношения менее гибки, менее устойчивы, носят чисто ситуационный характер.

В наших экспериментальных исследованиях общения и поведения умственно отсталых подростков мы старались выявить влияние фрустрации на специфику поведения таких детей.

Состояния фрустрации и агрессии накладывают отпечаток на всю психическую жизнь человека и являются целостными реакциями организма в адаптации к среде. В связи с этим изучение реакции на фрустрацию во взаимосвязи с различными видами агрессии в подростковый период формирования личности умственно отсталого школьника приобретает особую актуальность. Следует отметить, что этот возрастной этап сам по себе является кризисным, когда состояние фрустрации может быть особенно остро и длительно.

Фрустрация, по определению Долларда, рассматривается как эмоционально отрицательное переживание человеком неудачи, утраты, крушения надежд, сопровождаемое чувством безысходности, тщетности прилагаемых усилий. Необходимыми признаками фрустрации согласно большинству определений является наличие сильной мотивированности достичь цели (удовлетворить потребность) и преграды, препятствующей этому достижению.

Сочетание сильной мотивированности к достижению определенной цели и препятствия на пути к ней является необходимым условием фрустрации. Хотя иногда индивид преодолевает значительные трудности, не впадая при этом в состояние фрустрации.

Основным положением теории фрустрации является то, что фрустрация порождает агрессию, а также то, что интенсивность фрустрации тем выше, чем острее ощущается блокированная потребность, чем ближе кажется цель и чем сильнее оказалось препятствие. Показано, что высокий уро-

вень фрустрации дезорганизует деятельность и снижает ее эффективность. А. Мас-лоу считает, что частые фрустрации ведут к повышенной возбудимости, агрессивности, фиксации ригидных форм поведения и могут стать причиной невроза.

Для изучения взаимосвязи агрессивности и враждебности умственно отсталых учащихся с уровнем фрустрированности в отношениях нами использовались следующие методики:

1. Опросник Басса—Дарки выявляет параметры агрессивных и враждебных реакций. Применяя данную методику, можно убедиться в том, что у различных категорий подростков агрессия имеет различные количественные и качественные характеристики.

2. Тест рисуночной фрустрации Розенц-вейга.

3. Метод наблюдения.

Комплексное использование данных методик при сопоставлении с данными наблюдений обеспечивает надежность и достоверность полученных данных. В данном исследовании приняло участие 150 умственно отсталых школьников.

При статистической обработке результатов вычисляли эмпирический коэффициент корреляции, используемый при работе с малыми выборками. Показатели считали статистически значимыми прир < 0,05.

Перед проведением исследования на протяжении 3 недель мы старались расположить детей, посещали с ними занятия, проводили досуг, беседовали на различные темы.

Изучение агрессивности и враждебности детей проводилось с помощью личностного опросника Баса—Дарки, разработанного в 1957 г. и предназначенного для диагностики агрессивных и враждебных реакций.

При использовании методики Баса— Дарки мы столкнулись с проблемой — формулировки многих вопросов дети не понимали, и нам пришлось некоторые вопросы переформулировать, не изменяя

смысл утверждения. Опросник проводился с каждым ребенком индивидуально. Подростки не могли дать ответы сразу за один прием и отвечали с перерывом или переносили на следующий день. Во время перерыва они обычно занимались сбором пазлов, различных изделий из конструктора и т. д.

Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга — проективная методика исследования личности, предложена С. Розенцвейгом в 1945 г. на основе разработанной им теории фрустрации. Он предназначен для исследования реакции на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности и удовлетворению потребностей личности.

Детский вариант методики состоит из ряда рисунков, последовательно предъявляемых ребенку с просьбой ответить за изображенного персонажа на реплику второго персонажа. Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией Розенцвейга, по двум критериям: по направленности реакции (агрессии) и по ее типу. По первому показателю они подразделяются на экстрапунтивные, интропун-тивные, импунтивные. По второму критерию делятся на препятственно-доминантные, самозащитные, необходимо-упорствующие.

Изображенные на рисунках ситуации достаточно обыденны и могут быть разделены на две группы: 1) ситуации-препятствия, или по терминологии С. Розенц-вейга «эгоблокинговые». Здесь какое-либо препятствие или действующее лицо обескураживает, сбивает с толку, фрустрирует любым прямым способом персонаж, находящийся на рисунке справа; 2) ситуации обвинения, или «суперэгоблокинговые». В этих ситуациях персонаж, нарисованный справа, обвиняется в чем-либо или его привлекают к ответственности.

Оценка полученных ответов, в соответствии с теорией С.Розенцвейга, осуществляется по направлению реакции (агрессии) и ее типу. В настоящее время детский вариант является весьма популярным инструментом изучения личности.

В своем исследовании мы использовали модифицированный вариант методики Ро-зенцвейга, разработанный и апробированный В. В. Добровым.

В исследуемой нами выборке выявлено незначительное количество подростков со средним уровнем враждебности (27,3%) и агрессивности (20%), преобладают подростки с высоким уровнем враждебности (54,7%) и агрессивности (61%), и небольшое количество составляли подростки с низким уровнем враждебности (18%) и агрессивности (19%).

Преобладание высокого уровня агрессивности и враждебности свидетельствует об их недостаточной адекватности в различных ситуациях. В данном случае фрустрация для подростка не является эпизодическим, преходящим состоянием.

Психические состояния, характеризующие фрустрацию, могут быть краткими вспышками агрессии, а могут быть продолжительными настроениями, оставляющими заметный след в личности человека. Агрессия может быть и у человека сдержанного, но который становится несдержанным, агрессивным после ряда фрустраций.

Возможно появление таких фрустраци-онных факторов, которые у самого мирного, спокойного человека вызовут агрессию, но это состояние не затрагивает глубинную сущность человека, оставаясь лишь ситуационным эпизодом.

Результаты исследования по тесту С. Ро-зенцвейга показали, что наиболее количественно выраженными по направлению реакций в данной группе являются экстрапуни-тивные реакции — 51,5%. Зафиксирована готовность к открытому выражению агрессии, направленной на живое и неживое окружение. При данном направлении реакций важен акцент на фрустрирующем влиянии ситуации. Следует отметить обязательное осуждение внешней причины фрустрации или наличие требования, просьбы к другому лицу разрешить проблему.

Умственно отсталые подростки с преобладающим экстрапунитивным типом реагирования во фрустрирующей ситуации демонстрируют фиксированное, однообразное, ригидное поведение, ограниченный поведенческий репертуар. Им не свойственно проявлять стремление к поиску конструктивного способа разрешения сложной ситуации либо самостоятельно, приняв на себя ответственность, либо через обращение с просьбой или требованием к другим, либо, проявив терпение, дождаться, когда ситуация разрешится сама собой.

Для них характерно проявление агрессии в виде подозрительности, раздражения, негативизма и вербальной агрессии. Это позволяет говорить о том, что для умственно отсталых подростков с преобладающим экстрапунитивным типом реагирования во фрустрирующей ситуации свойственно проявление всех видов агрессии, которые выявляет опросник А. Баса и А. Дарки, исключая косвенную агрессию и чувство вины.

Следующими по количественному выражению определены импунитивные или нейтральные реакции — 30,3%. Данный способ реагирования свидетельствует о признании фрустрирующей ситуации как малозначительной, подчеркивается отсутствие чьей-либо вины или же ситуация представляется как нечто такое, что может быть само собой исправлено с течением времени, обвинение самого себя или окружающих отсутствует.

Интрапунитивные реакции, как преобладающие в поведении, зафиксированы у 18,2%. Реакции направлены на самого себя с принятием вины или ответственности за исправление возникшей ситуации, когда фрустрирующие ситуации не подлежат осуждению. Таким образом, подростки с выраженной самокритичностью, с высокой требовательностью к себе, готовые к самостоятельному поиску выхода из сложной ситуации в выборке умственно отсталых подростков составляют самую малочисленную группу.

При анализе выраженности типов реакций на фрустрацию выявили, что в выборке преобладают подростки с самозащитным типом реакций или с фиксацией на самозащите — 48,5%. Поведение такого типа выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от «фрустратора», самостоятельно найти выход из конфликта, неспособность взять на себя ответственность за его разрешение. Доминирование защиты в структуре «Я» приводит к порицанию кого-нибудь другого или к признанию, что вина и ответственность никому не могут быть приписаны. В случае проявления защитных реакций доминанта — необходимость защиты «Я» — перекрывает процессы рефлексии на проектирование развития ситуации, поиск выхода из состояния фрустрации.

Подросток не ставит перед собой задачи предпринять что-либо действенное для преодоления возникшего препятствия, отдает себя во власть негативных переживаний, ищет способы защиты «Я». Для данного типа реагирования свойственно во фрустрирующей ситуации проявлять агрессивность, бестактность, грубость в отношениях с окружающими.

Подростки с преимущественно препят-ственно-доминантным типом реакций (или с фиксацией на препятствии) составили в исследуемой выборке 30,3%. Для подростков с данным типом реагирования во фрустрирующей ситуации характерна сосредоточенность на препятствии, вызвавшем фрустрацию: подчеркивается наличие или отсутствие препятствия, степень его значимости для подростка или же препятствие расценивается как некоторое благо, т. е. ситуация, вызвавшая фрустрацию, акцентируется вне зависимости, позитивно или негативно она оценивается.

Человек в условиях переживания чувств недоумения, беспомощности, растерянности и зачастую скованный страхом «притягивается» препятствием и останавливается перед ним, завороженный мыслью о по-

следствиях неудачи. Подросткам из данной группы свойственна большая впечатлительность, склонность к сочувствию и сопереживанию по отношению к людям ближайшего социального окружения, по сравнению с другими.

Возможно, именно этим объясняется отрицательная корреляционная связь между препятственно-доминантными реакциями подростков и индексом враждебности (г = -0,46); подозрительностью (г = -0,39), т. е. подросток не склонен обижаться и проявлять недоверие и осторожность по отношению к окружающим.

Необходимо-упорствующие реакции, или реакции с фиксацией на удовлетворении потребности, продемонстрировали 21,2% учащихся коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Таким образом, в группе умственно отсталых школьников очень мало подростков, склонных к наиболее конструктивным реакциям: проявление самостоятельности и адекватности реагирования во фрустрирующих ситуациях, поиск некоторого разумного выхода из сложной ситуации, основываясь на таких качествах аффекта и интеллекта, которые помогают освободиться от состояния фрустрации.

Сознательное решение определяется обстоятельствами жизни и вместе с тем выводится из них по замыслу человека, способствует достижению свободы. Реализация преимущественно необходимо-упорствующих реакций может быть принята в качестве показателя свободы от фрустрации также из-за сензитивности этого типа реакций к изменению условий свободы-несвободы.

При проведении корреляционного анализа были установлены статистически достоверные взаимосвязи. Прослеживается взаимосвязь между типом реакции на фрустрацию и ее направлением. Интрапуни-тивные реакции у подростков исследованной группы положительно взаимосвязаны с необходимо-упорствующими реакциями на фрустрацию (г = 0,6) и отрицательно с самозащитными реакциями (г = -0,43).

Группа подростков с преобладающим экстрапунитивным типом реагирования составляет 30,3%, а реакций по типу самозащиты — 48,5% — почти половина группы. Экстрапунитивные реакции статистически достоверно взаимосвязаны с самозащитным типом реагирования на фрустрацию (г = 0,59). Соответственно, чем больше проявляется экстрапунитивный тип реакции, тем выше уровень проявлений самозащитного типа реагирования и тем слабее, уязвимее личность, вынужденная в ситуации фрустрации в первую очередь сосредотачиваться на защите собственного «Я». При этом чаще всего используются именно агрессивные способы самозащиты.

Оценка значений, полученных по методике Розенцвейга, показала, что для умственно отсталых школьников чаще характерны реакции экстрапунитивной направленности (агрессия на окружающих), а ведущий тип реакции — самозащитный. То есть наличие фрустрирующей ситуации провоцирует детей на агрессивное поведение, агрессия здесь выступает не как черта или свойство личности, а как форма поведения, которую дети подсмотрели в своем социальном окружении.

Таким образом, умственно отсталые подростки с преобладающим экстрапуни-тивным типом реагирования во фрустри-рующей ситуации демонстрируют фиксированное, однообразное, ригидное поведение, ограниченный поведенческий репертуар. Им не свойственно проявлять стремление к поиску конструктивного способа разрешения сложной ситуации либо самостоятельно, приняв на себя ответственность, либо через обращение с просьбой или требованием к другим, либо, проявив терпение, дождаться когда ситуация разрешится сама собой.

При рассмотрении взаимосвязи направления реакции на фрустрацию с проявлениями агрессивности было выявлено, что чаще всего агрессивное поведение проявляется при самозащитных реакциях. Их пред-

ставленность в поведении статистически достоверно положительно коррелирует с индексом враждебности, индексом агрессивности, обидой и подозрительностью. При этом демонстрируется раздражение, вербальная и физическая агрессия, или, наоборот, агрессивное поведение носит защитно-компенсационный характер.

В ходе наблюдения мы пришли к выводу, что общение со сверстниками сопряжено с претензиями на исключительность, они стремятся к смене группы, если не получают в ней должного внимания к своей особе.

Вероятно, поэтому умственно отсталые учащиеся привязаны к своим друзьям, а точнее — к предпочитаемым партнерам, которые избираются из числа менее умных, менее способных учащихся, желательно более младшего возраста для того, чтобы демонстрировать им свое превосходство. При этом значимость отношений с некоторыми членами семьи, которые могут объективно оценивать ребенка, значительно ниже, чем с друзьями.

При анализе полученных в ходе наблюдения данных мы обратили внимание на то, что очень часто в протоколах появляется агрессия детей против родителей (как вербальная, так и физическая).

Часто аффективная возбудимость провоцируется рядом утрированно подростковых психологических особенностей: обостренным самолюбием, нетерпимостью к критике, протестом, негативизмом по отношению к авторитету взрослых.

Многие начинают скрывать, что учатся в коррекционной образовательной школе VIII вида. Насмешки по поводу интеллектуальной недостаточности вызывают у них бурные аффективные вспышки с агрессией, драками, стремлением к самоутверждению и доказательству своего физического превосходства.

Характер аффилиативных связей данной категории обусловливает онтогенетический сдвиг социализации в сторону более поздних сроков формирования психологической автономности личности, доминирования симбиотических форм социализации.

Совокупность имеющихся акцентуаций закрепляет и усиливает имеющиеся в анамнезе структурные изменения в сторону симбиотической привязанности.

Поведение при этом управляется в основном аффективными установками, а поступки окружающих могут расцениваться как ущемляющие личность, что приводит к зависимости человека и его поведения от субъективного видения наличной ситуации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агавелян О. К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1989. 34 с.

2. Власова Т. А., ПевзнерМ. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

3. Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Л.: ЛОИУУ, 1991. 24 с.

4. Омарова П. О. Развитие общения умственно отсталых младших школьников. Махачкала: Юпитер, 2002. 120 с.

5. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф, М.: Просвещение, 1965.

6. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). М.: АПН РСФСР, 1959. 487 с.

7. Петрова В. Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: Автореф. дис... д-ра психол. наук. М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1975. 42 с.

8. Разуван Е. И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы (на материале социально-бытовой ориентировки): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1989. 18 с.

REFERENCES

1. Agaveljan O. K. Obwenie detej s narushenijami umstvennogo razvitija: Avtoref. dis. ... d-ra psihol. nauk: M.: APN SSSR, NII defektologii, 1989. 34 s.

2. Vlasova T. A., PevznerM. S. O detjah s otklonenijami v razvitii. M., 1973.

3. Matasov Ju. T. Izuchenie myslitel'noj dejatel'nosti uchawihsja vspomogatel'noj shkoly. L.: LOIUU, 1991. 24 s.

4. Omarova P. O. Razvitie obwenija umstvenno otstalyh mladshih shkol'nikov. Mahachkala: JUpiter, 2002. 120 s.

5. Osobennosti umstvennogo razvitija uchawihsja vspomogatel'noj shkoly / Pod red. ZH.I.SHif, M.: Pros-vewenie, 1965.

6. Pevzner M. S. Deti-oligofreny (izuchenie detej-oligofrenov v processe ih vospitanija i obuchenija). M.: APN RSFSR, 1959. 487 s.

7. Petrova V G. Razvitie rechi i poznavatel'naja dejatel'nost' umstvenno otstalyh shkol'nikov: Avtoref. dis... d-ra psihol. nauk. M.: APN SSSR, NII defektologii, 1975. 42 s.

8. Razuvan E. I. Formirovanie umenij delovogo obwenija u uchawihsja starshih klassov vspomogatel'noj shkoly: (Na materiale social'no-bytovoj orientirovki): Avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 1989.

И. В. Тимофеева

ОСОБЕННОСТИ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ С ПОЗИЦИИ ТЕОРИИ СЕМЕЙНЫХ СИСТЕМ

Рассматриваются особенности родительско-детских отношений в семьях, имеющих детей с детским церебральным параличом с позиции семейных систем М. Боуена. Выявлена специфика особенностей отношений, влияющая на характер семейного воспитания.

Ключевые слова: теория семейных систем М. Боуена, родительско-детские отношения, детский церебральный паралич, ядерный эмоциональный семейный процесс.

I. Timofeeva

THE FEATURES OF PARENT-CHILD RELATIONSHIPS IN FAMILIES WITH CHILDREN HAVING CEREBRI PARALYSIS BASED ON THEORY OF FAMILY SYSTEMS

The article deals with special features ofparent-child relations in the families with children having cerebri paralysis viewed from the point of view of Bowen theory of the family systems. The specific features of the relationships influencing the type offamily upbringing are identified.

Keywords: Bowen theory of family systems, parent-child relations, nuclear emotional family process.

Семья ребенка с ограниченными возможностями сравнительно недавно стала объектом изучения и социального действия. Особое значение в разработке названной проблемы приобретает факт признания того, что нарушение психического и физического развития не является чисто медицин-

ским явлением ни по причинам возникновения, ни по последствиям.

Общепризнано, что семья является своеобразным посредником, медиатором между индивидом и обществом. В точном соответствии с идеологиями традиционных обществ наука (в том числе и психологиче-