Результаты апробации коррекционно-развивающей программы по развитию коммуникативной компетентности младших школьников с нарушениями зрения

УДК 376.3+159.9:61

РЕЗУЛЬТАТЫ АПРОБАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Н.В. Мжельская

В работе представлены результаты педагогического эксперимента по формированию коммуникативной компетентности младших школьников с нарушениями зрения средствами театрально-художественной деятельности.

Ключевые слова: общение, нарушение зрения, театральная студия, эмоциональное развитие, коммуникативные навыки, коммуникативная компетентность, младшие школьники.

В настоящее время в системе специального образования остро стоит вопрос социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Развитие навыков общения является одной из составляющих коммуникативной компетентности, которая включена в структуру универсальных учебных действий.

В специальной психологии и педагогике интерес к проблеме общения лиц с недостатками в развитии связан с тем, что в условиях нарушенного развития процесс общения приобретает качественное своеобразие в зависимости от структуры нарушения. Как известно, общая динамика развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья подчинена тем же закономерностям, что и в норме (А. Адлер, М.С. Каган, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Е.В. Селезнева, Г.А. Урунтаева, О.Н. Усанова), однако у всех категорий детей с ОВЗ наблюдаются особенности, связанные с нарушением сенсорной или интеллектуальной сферы. Это приводит к ограничению возможностей получения информации из окружающего мира, изменению способов коммуникации и средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Л.И. Солнцева, О.Н. Усанова, Л.И. Плаксина, Е.А. Стребе-лева, А.Г. Зикеев, М.И. Земцова, В.З. Денискина, Л.С. Волкова и др.).

Наибольшее количество исследований в данном направлении связано с проблемами общения лиц с нарушениями функций анализаторов (нарушение слуха и зрения). В работах, посвященных категории детей с нарушением зрения (В.М. Акимушкин, А.М. Виленская, Т.П. Головина, Г.В. Григорьева, В. Гудонис, В.З. Денискина, Л.В. Егорова, В.П. Ермаков, П.М. Залюбовский, М. Заорска, И.Г. Корнилова, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.М. Сорокин, В.А. Феоктистова и др.), отмечается, что общение и социальные отношения детей с патологией зрения является трудно решаемой проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики, несмотря на то, что процесс формирования общения и установления социальных связей с окружающими начинается достаточно рано.

В первые три года жизни ребенка с нарушениями зрения, как отмечает П.О. Омарова, в основе построения системы отношений с окружающими лежит индивидуальное общение со взрослым, и в этом возрасте нет значительных различий в общении слепых и зрячих. Трудности возникают, начиная со старшего дошкольного возраста, когда совместная деятельность со сверстниками актуализирует потребность в согласовании своих действий с другими детьми. Неуверенность в правильности своих действий, недостаточное развитие игрового общения, нечеткое зрительное восприятие партнера приводят к частым конфликтным ситуациям [3].

Как отмечает Т.А. Шалюгина, снижение и патология зрения влияют на сферу чувственного познания окружающего, ведет к сужению круга общения, замедлению формирования навыков и средств общения и трудностям в подражании действиям людей в различных ситуациях, но не изменяет саму структуру общения. Развитие самого процесса общения у детей с нарушениями зрения протекает также, как и у нормально видящих сверстников. Однако вследствие сужения сенсорной сферы и специфики становления зрительного образа, у таких детей наблюдается своеобразие речевого развития, связанное с несколько замедленным темпом становления речи как компонента общения. Генезис форм общения у детей данной категории проходит те же этапы, но отсутствие зрительных впечатлений приводит к особенностям протекания всего процесса[6].

Для решения данной проблемы в качестве эксперимента была разработана и апробирована комплексная коррекци-онно-развивающая программа «Краски жизни». В качестве основной коррекционной технологии была использована театрально-художественная деятельность и изучено ее влияние на развитие коммуникативных навыков младших школьников с нарушениями зрения.

В процессе драматизации моделируются различные ситуации общения. Театр - всеобъемлющий и синтетический вид деятельности, соединяющий в себе слово, музыку, образ, танец, изобразительное искусство. Ему присущи особый, характерный лишь для него познавательный момент, свое отражение мира в отличие от других видов искусства (Е.В. Семенов, К.С. Станиславский). Театрализованная игра - необыкновенно насыщенная в эмоциональном отношении деятельность, в которой дети допускают руководство взрослого, не замечая его (Л.С. Выготский, Т. Рибо).

Как отмечает И.Г. Вечканова, в психолого-педагогической литературе отсутствует обобщенное определение театрализованной игры. Л.С. Выготский, например, рассматривает детское театральное творчество как драматизацию, Е.Л. Тру-сова синонимизирует понятия «театрализованная игра», «театрально-игровая деятельность и творчество» и «игра-драматизация», В.Н. Всеволдовский-Генгросс в определении театрализованных игр употребляет название «драматические». Эти игры, по его мнению, характеризуются «наличием художественного образа и драматического действия» [1]. Большинство исследователей приходят к выводу о том, что театрализованные игры наиболее близки к искусству, и часто называют их «творческими» (М.А. Васильева, С.А.Козлова, Д.Б. Эльконин и др.).

Мы разделяем мнение И.Г. Вечкановой, которая, обобщив литературные данные, понимает театрализованную игру как деятельность по моделированию биосоциальных отношений, внешне подчиненную сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках; «деятельность, в которой принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается различными символическими средствами (мимикой и пантомимикой, графикой, речью, пением и т.п.) [1].

Театрально-художественная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребенка, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. В результате у ребенка

формируются адекватные представления о мире, он учится выражать свое отношение к добру и злу, познает радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в себе.

Апробация программы проходила на базе КГК(К)ОУ «Алтайская краевая специальная (коррекционная) общеобразовательная школа Ш-ГУ вида».

В диагностике коммуникативной компетентности ребенка были использованы следующие объективные методы и методики:

— анкетирование родителей с целью выявления тех или иных коммуникативных качеств и трудностей ребенка;

— метод экспертной оценки коммуникативного развития ребенка;

В качестве субъективных методов и методик были использованы:

— наблюдение;

— методика «День Рождения»;

— методика Л.П. Стрелковой, направленная на изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции;

— набор заданий, разработанных В.М. Минаевой (выразительность речи, изучение детьми графического изображения эмоций, понимание детьми эмоциональных состояний людей) [2, 4, 5]

Использование данных методик позволяет также оценить эффективность проведенной работы на этапе формирующего эксперимента.

Программа состояла из трех блоков: диагностического, коррекционно-развивающего и аналитического.

Диагностический блок включал в себя организацию и проведение диагностики, направленной на выявление уровня сформированное™ коммуникативного, эмоционального и личностного развития. Было выявлено, что для детей с патологией зрения характерна смазанная, упрощенная мимика, жесты, иногда наблюдается амимия. Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у слепых и слабовидящих, зачастую сочетается с навязчивыми движениями, что мешает зрячим по достоинству оценить нравственные, интеллектуальные и другие качества.

Коррекционно-развивающий блок, в свою очередь, включал в себя два направления: пропедевтическое и основное. В рамках пропедевтического направления было выделено три цикла занятий.

Цикл занятий, направленный на развитие эмоциональной сферы «Калейдоскоп эмоций», реализация которого предполагала коррекцию эмоциональных нарушений. В соответствии с основной целью можно выделить ряд задач: познакомить детей с основными эмоциями; научить распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, голос и т.д.); дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные; научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки); способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально-приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими); научить адекватно реагировать на отрицательные эмоции, препятствующие полноценному личностному развитию.

Цикл занятий, направленный на развитие нравственно-этических норм «Ты не один». Занятия, проводимые в рамках данного раздела, позволяют решить следующие задачи: познакомить с моральными чертами характера, проявляющимися в отношении к людям, труду, вещам; дать представление о парности нравственных качеств; сформировать отрицательное отношение к проявлению негативных черт характера, научить находить пути их преодоления; способствовать проявлению положительных черт характера.

Цикл занятий «Страна понимания» предполагал работу по развитию социально-значимых коммуникативных навыков. Работа по данному направлению построена в форме психотренинга, цель которого - развитие навыков конструктивного общения, обеспечение чувства психологической защищенности, доверия к миру, умение получать радость от общения, формирование базиса личной культуры, развитие эмпатии и собственной индивидуальности.

Основное направление работы предполагало непосредственную работу над театральными произведениями, подготовка к инсценировке, изготовление необходимых атрибутов, показ поставленных спектаклей, этюдов и миниатюр. Дети с патологией зрения, участвующие в постановке спектаклей, могли проявить все навыки, полученные в ходе подготовительного этапа. При распределении ролей, при предъявлении текстов для заучивания, а также при изготовлении атрибутов учитывались индивидуальные особенности детей и их интересы.

Аналитический этап программы позволил оценить эффективность проведенной работы. На данном этапе диагностика проходила по тем же методикам, что и на диагностическом этапе реализации программы.

Проанализировав полученные данные, можно говорить о том, что дети, находящиеся на низком уровне развития коммуникативных навыков, перешли на средний, а те, кто находился на среднем — на высокий. Таким образом, по завершении формирующего эксперимента 23% детей находятся на очень высоком уровне, 43% - на высоком, 34% - на среднем.

Рис. 1. Сравнительный анализ коммуникативных трудностей (в %).

На рис. 1 наглядно видно, что дети после проведения коррекционной работы испытывают меньшее количество коммуникативных трудностей по всем характеристикам. Младшие школьники с нарушениями зрения стали испытывать меньше трудностей в проявлении эмпатии, научились качественно и плодотворно работать в группе. Говоря о трудностях содержательного характера, испытуемые стали чаще проявлять инициативу и действовать практически всегда адекватно ситуации (трудности наблюдаются в 23% и 9% соответственно). Одним из основных показателей овладения коммуникативными навыками является использование вербальных и невербальных средств общения. Как отмечалось выше, дети с нарушениями зрения испытывают больше трудностей в проявлении невербальных средств. В ходе формирующего эксперимента дети целенаправленно были обучены приемам использования данных средств общения и на завершающем этапе только у 9% испытуемых встречаются затруднения и только в новых для них ситуациях. Также положительные результаты наблюдаются в группе коммуникативных трудностей рефлексивного характера. Испытуемые исправляют свои ошибки, стараются подводить итог, анализируют ситуацию общения. В целом трудности данной группы наблюдаются у 43% респондентов.

Данные методики, направленной на определение уровня развития коммуникативных способностей, свидетельствуют о том, что поведение детей стало чаще соответствовать правилам. Из этого следует, что дети испытывают меньшие затруднения при взаимодействии и общении с другими людьми.

Результаты, полученные после формирующего эксперимента по методике Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Шкала оценки параметров и показателей по методике Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной до и после проведения эксперимента

№№ п/п Критерии и показатели Среднее значение показателей группы до эксперимента Среднее значение показателей группы после эксперимента

11 Инициативность 1,1 2,2

22 Чувствительность к воздействиям сверстника 1 2,4

33 Преобладающий эмоциональный фон 1,7 1,9

44 Поведение 1,7 2,8

55 Эмоции 1,5 2,8

66 Особенности общения со взрослыми 2,7 2,8

77 Особенности общения со сверстниками:

Личностное общение: 1,1 2,6

Деловое общение: 1,2 2,5

Из таблицы 1 видно, что в данной группе по итогам формирующего эксперимента возросли все показатели. У 87% испытуемых инициативность возросла, то есть они стали более активны, вместе с тем возросла и потребность в общении со сверстником и, более того, потребность заинтересовать сверстника чем-либо для него интересным стала также выше. В 13% случаев инициативность находится на среднем уровне, что свидетельствует о проявлении инициативы, но без особой настойчивости.

Чувствительность к воздействиям сверстника у 62% детей возросла до среднего уровня, то есть дети отвечают на приглашение одноклассника в совместную деятельность, однако наблюдаются некоторые случаи отказа. У 38% детей данной группы чувствительность к воздействиям сверстника высокая, дети с удовольствием откликаются на инициативу со стороны сверстников, активно подхватывают идеи.

Преобладающий эмоциональный фон после проведения коррекционных занятий преимущественно позитивный, так как в группе появились дружеские отношения и желание работать в коллективе. У 13% человек наблюдается нейтрально-деловой эмоциональный фон, они не вступают в дружеские отношения с коллективом, стараются держаться обособленно.

В поведении испытуемых также произошли положительные изменения у всех членов группы. У 75% респондентов возросло любопытство к товарищам, желание проявить себя и познакомиться с другими, дети стали более активны и открыты для общения. Эмоции в процессе занятий и в дальнейшем преобладали преимущественно положительно окрашенные. Изменения во взаимоотношениях со взрослыми изменились слабо, дети по-прежнему чрезмерно открыты и непосредственны в общении со взрослыми. У 25% детей данной группы продолжает преобладать пассивность и некоторая настороженность к сверстникам и взрослым.

Особенности общения со сверстниками были оценены по развитости навыков личностного и делового общения детей друг с другом. Было выявлено, что в группе испытуемых 75% человек стали более заинтересованы сверстнике, в контакте и дружбе, а, следовательно, появилось стремление произвести хорошее впечатление и поддерживать отношения.

В общем, по результатам контрольного наблюдения можно сказать, что у детей присутствуют положительные изменения, то есть коррекционно-развивающая программа, которая была реализована, показала свою эффективность.

Анализ результатов по методике «День Рождения», используемой с целью контрольного выявления особенностей общения детей данной категории, позволил получить следующие результаты. В 50% случаев потребность в общении возросла, однако контакты со сверстниками несколько ограничены и избирательны, особое предпочтение отдается членам семьи как социально-приемлемому окружению. В то же время желание иметь близкого друга они не отрицают. В ряде случаев (25%) потребность в общении по-прежнему находится на стадии развития, но в кругу «приглашенных» оказываются дети из группы, что говорит о положительном влиянии занятий в театральной студии и о необходимости дальнейшего проведения коррекции с целью закрепления положительного опыта. В 25% полученных ответов видно, что у детей появился интерес к одноклассникам и окружающим их сверстникам и желание поддерживать взаимоотношения за пределами школы. По результатам данной методики можно сделать вывод о том, что потребность в общении со сверстниками и взрослыми у детей данной группы претерпела изменения, и у каждого испытуемого присутствует положительная динамика, что говорит о продуктивности проведенной работы.

При анализе методики Л.П. Стрелковой, направленной на изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции, было выявлено, что в целом с заданием справились все дети. В том числе, в 100% случаях дети использовали пантомимику (до коррекционной работы не пользовались ею вообще), особенно активно применяли ее в демонстрации эмоций испуганный (58%), сердитый (66%), удивленный (75%). На данном этапе эксперимента не наблюдалось случаев непонимания инструкции или отказа от выполнения задания. Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети овладели новыми средствами выражения своего эмоционального состояния и активно стали применять это в повседневной жизни.

Методика, направленная на изучение выразительности речи, показала, что 58% детей овладели навыком использования эмоциональных средств речи (до проведения коррекционной работы 92% детей не справились с заданием). В их активном словаре появились такие выражения, как веселый, грустный, печальный, удивленный, испуганный, сердитый, злой. Речь стала более выразительной, что было замечено и педагогами, работающими с детьми (учителями, тифлопедагогом, тифлопсихологом, логопедом).

В результате обработки данных методики, направленной на изучение детьми графического изображения эмоций, дети показали 100% результат узнавания. Те эмоции, которые дети не узнавали ранее (страх и удивление 36% и 27% соответственно), на данном этапе были названы сразу без особых затруднений.

Проанализировав ответы детей на вопросы методики, направленной на понимание эмоциональных состояний людей, нами были получены следующие результаты. На все вопросы ответили 83% детей. Такое эмоциональное состояние как «стыд» оказалось сложным для понимания и вызывало наибольшие затруднения.

По итогам всего контрольного исследования можно сделать вывод, что дети младшего школьного возраста с патологией зрения стали активнее участвовать в жизни класса и школы, самостоятельно организовывать свою деятельность и привлекать внимание товарищей к этой деятельности. В эмоциональном плане произошло обогащение запаса представлений о различных эмоциях, а также появилось желание создавать дружный коллектив. До проведения коррекционной работы 100% детей данной группы имели те или иные проблемы в общении: отсутствовала инициативность, желание общаться, учащиеся были замкнуты и пассивны, зачастую безразличны к окружающим. После реализации программы были выявлены изменения: все дети дали положительную динамику, в 75% случаев дети стали проявлять инициативность и интерес к коллективной деятельности, 25% детей показали меньшую динамику, что обусловлено их индивидуальными особенностями, а также особенностями семейного воспитания.

Таким образом, анализируя результаты контрольного эксперимента, можно сделать следующие выводы:

- у детей с нарушениями зрения стала возникать потребность в общении;

- дети с нарушениями зрения самостоятельно и с интересом стали организовывать совместную деятельность;

- младшие школьники с нарушениями зрения в процессе взаимодействия друг с другом стали более активно использовать вербальные и невербальные средства общения;

- сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапа эксперимента подтвердило эффективность разработанной и апробированной программы по развитию коммуникативных навыков младших школьников с нарушениями зрения.

This paper presents the results of pedagogical experiment on the formation of communicative competence of the younger students with visual impairment by means of theatrical and artistic activity.

Keywords: communication, blurred vision, drama school, emotional development, communication skills, communicative competence, junior high school students.

Список литературы

1.Вечканова, И.Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: учебно-методическое пособие / И.Г. Вечканова. - СПб.: КАРО, 2006. - 114 с.

2.Минаева В.М. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений / В.М. Минаева. — М.: АРКТИ, 2001. - 48 с.

З.Омарова П.О. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга:дис... канд. психол. наук: 19.00.10 / ОмароваПатиматОмаровна . - Махачкала, 1999. - 175 с.

4.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного возраста / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. - М.: АРКТИ, 2005. - 57 с.

5.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: учеб. пособие для студ. средних пед. учеб. Заведений / Г.А. Урунтаева. -М.:Academia, 1996. - 368 с.

6.Шалюгина Т.А. Особенности и условия развития общения и межличностных отношений у дошкольников с нарушениями зрения / дис канд. психол. наук: 19.00.10 / Шалюгина Татьяна Александровна . - Краснодар, 2001. - 143 с.

Об авторе

Мжельская Н.В. - старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии Алтайского государственного педагогического университета, agpa.spip@mail.ru