Жест как знак человеческой культуры

Г.А. Мишина

ЖЕСТ КАК ЗНАК ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Статья посвящена анализу теоретических и эмпирических исследований зарубежных и отечественных исследователей, рассматривающих сущность, природу, механизмы, виды, ранний онтогенез жестов. Представлены результаты сравнительного анализа (на этапе раннего онтогенеза) развития жестов и вокализаций как знаков человеческой культуры.

Ключевые слова: жест, вокализация, психологическое средство, ранний онтогенез, осмысление (подхватывание).

В отечественном специальном образовании одной из тенденций является раннее выявление и оказание ранней коррек-ционной помощи детям с органическим поражением ЦНС с первых месяцев жизни. Отсюда актуальными становятся теоретические и практические вопросы разработки диагностического инструментария и содержания работы с этой категорией детей.

Если говорить о логопедической помощи младенцам с органическим поражением ЦНС, то в большинстве работ внимание уделяется именно вокализациям и особенностям голосовой продукции младенцев (Е.Н. Винарская, Е.Ф. Архипова, Ю.А. Лисичкина, В.Т. Гарбарук, И.В. Дмитриева, О.Г. Приходько и др.).

Безусловно, вокализации (в виде крика, плача, вскриков, смеха, гукания, гуления, лепета) являются наиболее привлекающими к себе внимание взрослого. Однако в «репертуаре» ребенка есть и другие средства. Помимо слова как основного знака, к знакам человеческой культуры возможно отнести жесты, мимику, пантомимику, интонацию, просодию (так называемые «метаязыковые» знаки), используемые в процессе коммуникации, но не «тожде-

© Мишина Г.А., 2015

ственные» знакам языка, вследствие отличной от них природы1. Все высказывания ребенка первого года жизни синкретично слиты со взорными, мимическими, пантомимическими, жестикуляторными и прочими паралингвистическими компонентами эмоционально-выразительных комплексов, и лишь в раннем детстве начинается их вычленение из таких комплексов под влиянием культурных традиций2.

Слово «жест» восходит к латинскому gestura, означающему в широком смысле «делать, носить, нести ответственность, контролировать, выполнять, исполнять и т. д.», а в более раннем периоде как «способ действовать»3. В невербальной семиотике основными функциями жестов выделяют регулирование и управление вербальным поведением говорящего и слушающего; мимики - эмотивную, коммуникативную и опять же регулятивную; голоса - «воздействие на человека и окружающий мир»4. Таким образом, мы видим, что общим для данных проявлений является именно воздействие. Кроме того, в жестах наиболее полно передается именно смысл, личностное отношение. По мнению Г.В. Лобастова, «предметное средство может выразить только особенную всеобщность, всеобщую форму движения именно этого средства. В его "схематизме" заключены и пределы "выразительности" и возможности содержательного представления чего-либо другого (удержания идеальной формы). Представляемое необходимо соотносимо с возможностями представляющего. В этом заключена и природа жеста, и потому жестовый язык менее всего в себе содержит условность. И потому же их различные виды легкопереводимы - там, где освоена содержательно смысловая сторона самой действительности»5.

Д. Мак-Нейл предпринял попытку доказать, что жесты относятся к вербальному, а не невербальному поведению6. В качестве доказательства сравнивались смысловые структуры жеста и слова, общность прагматических свойств и др. Интересным является и указание в зарубежной литературе на то, что жесты и речь развиваются в детстве параллельно, но отношения между жестом-речью-языком не до конца понятны7. Среди основных функций жеста (выделяемых специалистами по кинесике) укажем на функцию передачи некоторой порции смысловой информации, репрезентацию внутреннего психологического состояния жестикулирующего. При этом невербальное жестовое событие характеризуется не какой-то одной, а сразу несколькими разными функциями, из которых обычно одна-две являются доминантными8. Был выделен и основной критерий отличия жестов от физиологических движений человеческого тела - знаковый характер первых. Обращается внимание на

то, что в когнитивной деятельности (особенно в связи с образами) руки являются выражением активности, а регулирование хода диалога по большей части осуществляется глазами и головой. Важным является указание на то, что жесты наиболее подходящи для передачи пространственной и смысловой информации9.

В отечественной науке немного исследований, направленных на изучение детских жестов на первом году жизни (И.Н. Горелов, Е.А. Ермолаева, Е.И. Исенина, О.Е. Громова и др.). Так, в исследовании Е.А. Ермолаевой представлен обширный психосемиотический анализ жестикуляции на первом году жизни и в раннем возрасте. Автор указывает на влияние жестов («как преднамеренного движения или позы рук и головы, служащего для передачи информации и имеющего социально фиксированную форму») на развитие речи; на посредническую роль жестов при усвоении значений слов в раннем онтогенезе (второй, третий год жизни); на семантику жестов, не просто влияющих, а определяющих смысл ситуации общения. Определяется порядок овладения жестами в онтогенезе: преобладание с 6 месяцев жестов-регуляторов, выполняющих регулятор-но-коммуникативную функцию (отталкивание, отворачивание, привлечение внимания); с 8 месяцев - жестов-симптомов (модальных и состояний), выполняющих аффективно-коммуникативную функцию (объятия, «привет», «пока»), и с 14-16 месяцев - жестов-информаторов, выполняющих информационно-коммуникативную функцию (обозначение количества, изображающие)10.

Механизмами овладения жестами определены показ и следующая за ним просьба о выполнении (44-48% случаев появления жеста), а также подражание взрослому или ребенку (44-48% случаев появления жеста). Однако автор не рассматривал движения, наблюдаемые до 6 месяцев, обозначая их «преджестами» - жестами по функции и не жестами по форме. Так же как и слово, жест рассматривался исследователем именно как средство общения.

Другие авторы относят к жестам и самоадаптивные движения (например, при плаче). К 5-6 месяцам наблюдается жестово-ми-мический комплекс, к 6-8 месяцам ребенок овладевает мимикой положительных и отрицательных эмоциональных состояний, к 8-10 месяцам появляется преднамеренное использование жестов (например, указательного, поискового). Ведущая роль отдается именно жестово-мимическому комплексу и считается, что на его основе формируется артикуляторная база.

Работа О.Е. Громовой посвящена анализу имеющихся в литературе данных о становлении первых жестов у русских детей (основная ссылка на дипломную работу В.С. Соколовой и резуль-

таты, полученные в ходе обработки данных опросника по жестам «McArthur Communicative Development Inventory»). При этом сравнивались показатели англо- и русскоговорящих детей. Важным является вывод о том, что наибольшая корреляция между жестами англоязычных и русскоязычных детей наблюдается в усвоении первых жестов: «на ручки» (99%), «посмотри сюда» (протягивание взрослому предмета) (99%), жест «на» (98%), указательный жест «посмотри туда» (96%), «до свидания» (95%), «нет» (покачивание головой) (88%), «да» (82%), хватательный жест (сгибание и разгибание ладони) (80%), «больше нет» (пожимание плечами) (64%) и т. д. При этом первые четыре жеста усваиваются детьми в доре-чевой период (9-12 мес.). Автор отмечает, что жесты появляются путем научения (т. е. имеют неврожденный характер), у детей с нарушениями вербальной коммуникации часто нарушен и процесс овладения первыми коммуникативными жестами, при этом у них отмечается «нагромождение» индивидуальных, эмоционально окрашенных жестов, а также отсутствие или недифференцированное их использование в более раннем возрасте. Однако результаты, полученные как в первом исследовании, так и представленные во втором, нельзя считать полностью надежными и достоверными, так как собирались они с помощью опросников. О.Е. Громова указывает (на основании сравнения данных наблюдения специалиста), что опросник заполнялся «в соответствии с представлениями родителей... а не исходя из реального состояния кинетической системы их ребенка»11. Кроме этого, жесты рассматривались в связи со словами, но на первом году жизни такая взаимосвязь не рассматривалась (из-за отсутствия последних).

Становление жестов на первом и втором году жизни с позиций семиотического подхода было рассмотрено в исследовании Е.И. Исениной. Можно сказать, это практически единственная отечественная работа, в которой анализируются данные, полученные в процессе наблюдения и магнитофонной записи исследователем (что снижает субъективность, указанную выше), помимо этого, в выборку вошли глухие дети второго года жизни. Начальный период речи, согласно полученным данным, включает в себя смыслосемантическое новообразование - протоязык. Говоря о жестах, автор указывает на то, что можно выделить 2 пути становления структуры жеста - физиологический (например, жест «не хочу») и социальный (например, жест «здравствуй»); их формирование подчиняется закономерностям формирования произвольных действий; усвоение означаемых кинезнаков-же-стов происходит с помощью механизмов сужения и расширения

структуры и содержания; дословесные значения жестов входят в психологическое значение слова; семантические категории в жестах одинаковы в двух группах (нормально слышащих и глухих детей), за исключением жеста «я» (указывающий на более низкий уровень самосознания)12.

Дети с нарушением зрения (амблиопией, косоглазием, слабовидящие) практически не используют выразительные движения, мимику и жесты; не умеют привлекать внимание партнера по общению (их высказывания часто остаются незамеченными, так как не адресованы кому-то конкретно); наблюдается малая активность при вступлении в контакт и ответах на обращения. Все это затрудняет «считывание информации» с лица на расстоянии, овладение приемами подражания, ориентировку на правила и нормы поведения, ориентировку в эмоциональных модальностях (имеют ситуативный характер)13.

Собственное исследование, направленное на изучение средств общения (предметом исследования были именно жесты), используемых в разных ситуациях взаимодействия (с близким взрослым, новым взрослым и сверстником) детьми раннего возраста с задержкой речевого развития, показало, что нормально развивающиеся дети третьего года жизни пользовались жестами реже, чем экспрессивно-мимическими и речевыми средствами (69%, 93%, 88% соответственно) во всех трех ситуациях (с момента появления первых слов, приближенных к речи взрослого, т. е. с 1 г. 9 мес. - 1 г. 10 мес., количество жестов в группе нормы снижается). Больше всего жестов наблюдалось в ситуации взаимодействия со сверстником (69%) в виде протягивания предметов, просьбы дать что-либо, отталкивания. Несколько меньше жестов (60%) наблюдалось в ситуации взаимодействия с мамой. Значительно меньше жестов (40%) использовалось детьми в ситуации взаимодействия с новым взрослым (при преобладании речевых средств).

В экспериментальной группе картина была иной. Жестами дети пользовались достоверно чаще, чем речью во всех трех ситуациях (55%, 61%, 52% против 27%, 19%, 26% соответственно). Кроме того, в ситуации общения с новым взрослым дети пользовались жестами чаще, чем всеми остальными средствами (52% против 44% экспрессивно-мимических и 26% речевых средств).

Еще одной особенностью явился пассивный характер использования жестов, т. е. если в группе нормы дети с помощью жестов инициировали контакты, то в экспериментальной группе жесты использовались в качестве ответов (т. е. вместо слов) (чаще использовались указательный жест, жест «на», «да», «нет»).

Жесты, связанные с личностными проявлениями («вот я», «моё»), разделением внимания с взрослым («посмотри») и др., в этой группе не наблюдались. На вопрос «Чей?» дети просто тянули руку, чтобы взять предмет; «Кто сделал? Где Марк (Аня, Света и т. д.)?» - смотрели в глаза взрослому и улыбались. Зато отмечались жесты, носящие агрессивную направленность (однако не из желания кому-то осознанно сделать больно, просто после удара ребенок всегда получал взгляд-внимание, не умея привлечь по-другому). Кроме того, агрессивные жесты, на наш взгляд, используются детьми в силу того, что сопровождаются сильными эмоциональными проявлениями (согласно уровневому подходу к строению аффективной сферы, на первом уровне не качество, а именно количество раздражения является определяющим).

Общей же закономерностью явилось преобладание жестов в общении со сверстниками по сравнению с остальными ситуациями взаимодействия (как и у нормально развивающихся сверстников).

Качественный анализ данных, полученных в ходе лонгитюдно-го наблюдения в дословесном периоде (с третьего месяца жизни), позволяет говорить о том, что в развитии жестов и вокализаций очень много общего14.

Во-первых, природа вокализаций и жестов. Наши данные показали, что первый «жест» появляется до 4-5 месяцев, являясь именно физиологическим (рефлекторным) движением «хватания» и интерпретируемым взрослым как «возьми на ручки». То же самое относится к таким жестам, как «не хочу» (отталкивание рукой, отворот головы), «нет», «дай» и пр. Другие имеют чисто социальную, культурную основу («пока» («до свидания»), «спасибо», «нельзя», «вот, получилось», изображающие жесты). Если вспомнить о вокализациях, то же самое мы можем сказать о крике в первые два месяца жизни: с одной стороны, первоначально - это физиологический акт, с другой стороны - социальный, приводящий к появлению разных видов плача, хныканья и т. д. Стоит указать на то, что деление это достаточно условно, так как без поддержки взрослого, подхватывания, комментирования (осмысления) физиологических движений (или крика) младенца не могли бы получить должного развития жесты (или вокализации), имеющие физиологическое основание. Видимо, этот факт явился основанием для комментария Ф.И. Фрадкиной о том, что жест сначала и не служит для общения15. Мы можем говорить о том, что в развитии как жестов, так и вокализаций с самого начала разные линии - физиологическая и социальная - сосуществуют именно благодаря подхватыванию и смысловой интерпретации внимательного (чувствительного к поведению ребенка) взрослого.

Во-вторых, жесты, как и вокализации, можно разделить по инициации использования: одни жесты («пока» («до свидания»), «привет», «нет», «да», «спасибо», «моё», «я», «мне», указательный жест в ответ на вопрос «где?», «исчезло, нет» («отсутствие»), изображающие жесты (например, на вопрос «какой ты большой?» ребенок поднимает обе руки вверх)) использовались как ответные. Другие жесты («на ручки», «уйди», «дай», «на», «вот, получилось» - похлопывание в ладоши; «вот я» - «заглядывание» в лицо (глаза), «пожалей», «помоги» (взятие руки и опускание на предмет, с которым надо произвести действие), «назови», «посмотри» (поворот головы взрослого руками ребенка в нужную ему сторону), «иди ко мне» и др.) малыши инициировали в ситуациях общения со взрослым. Как, впрочем, и вокализации - одни как ответные (реципрокные), другие как инициативные голосовые реакции.

В-третьих, если мы обратимся к интенции жестов и вокализаций, инициируемых детьми, то увидим, что они связаны с действием другого (взрослого) человека, а именно с управлением поведением взрослого (этот этап рассматривается нами в качестве первоначального в развитии регуляторной функции), и лишь позже (к 9-10 месяцам) ребенок начинает подчиняться слову взрослого (согласно нашему исследованию, этот этап надо рассматривать как второй в развитии регуляции поведения).

В-четвертых, как и вокализации, жесты реализуются здесь и сейчас, жесты понятны только в контексте общения.

Подводя итог, можно говорить о том, что жесты, наряду с вокализациями, следует рассматривать как одно из психологических средств, с присущими последним характеристиками - инициативностью, смысловым доминированием, существованием в субъект-субъектных отношениях, частичной осознанностью и др. А это, в свою очередь, указывает на необходимость изменения содержания коррекционной помощи, оказываемой детям первого и второго года жизни.

Примечания

Ковшиков В.А., Глухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: АСТ, 2007. 318 с.

Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. Томск, 2001. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. М.: НЛО, 2004. Там же. С. 242.

9 10

Лобастов Г.В. Язык: смысл и генезис // Вопросы философии. 2011. № 5. С. 58. McNeill D. Hand and mind: What gestures reveal about thought. Chicago: Chicago University. Press, 1992.

Language in mind: Advances in the study of language and thought / Ed. by D. Gentner, S. Goldin-Meadow. Cambridge, MA: MIT Press, 2003. Крейдлин Г.Е. Указ. соч. McNeillD. Op. cit.

Ермолаева Е.А. Психосемиотический анализ жестикуляции как знакового средства общения (в соотношении с языком): Дис. ... канд. психол. наук. М., 1984. 231 с.

Громова О.Е. Жесты русскоязычных детей на начальном этапе развития вербальной коммуникации // Детская речь: психолингвистические исследования. Сб. статей / Отв. ред. Т.Н. Ушакова и Н.В. Уфимцева. М.: ПЕР СЭ, 2001. С. 174-186.

Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986. 164 с. Григорьева Г.В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. 1996. № 4. Мишина Г.А., Черничкина Ю.Д. Вокализации младенцев: теоретическое и эмпирическое изучение (первый год жизни) // Вестник Башкирского гос. ун-та. 2011. № 4 (35). С. 74-85.

Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1955. Т. 12.

5

6

7

8

11

12

13

14

15