Педагогическая антропология в системе научного знания

С

овременные стратегии и ресурсы развития образования

Н. С. Малякова

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ

Предлагаемая статья обосновывает понимание места педагогической антропологии в системе наук о человеке, что открывает для педагогики ценностное образовательное пространство.

Гуманистические тенденции развития отечественной школы вызывают интерес к педагогической антропологии как науке о воспитании человека на основе всесторонних знаний о нем. В связи с этим возникают вопросы: какую нагрузку в общем понимании человека несет педагогическая антропология? Какие педагогические задачи стоят перед ней в связи с этим пониманием? Как согласовать взгляды различных наук на проблему человека?

Для того чтобы определить место идей педагогической антропологии в педагогическом процессе современной школы, необходимо выйти за пределы педагогического знания.

Для исследования взаимосвязей между различными антропологическими науками обратимся к междисциплинарному подходу: к методам сравнительного анализа источников и концептуализации. Они помогут рассмотреть проблему человека на «стыке» антропологических наук. Метод сравнительного анализа источников обеспечивает воссоздание целостной объективной картины понимания феномена человека; метод концептуализации способствует определению системы исследовательских установок и принципов выявления и объяснения логики построения антропологического знания.

Понятие «антропология» известно с XVI века, с появления работ М. Хандта «Антропология о достоинстве, природе и свойствах человека и об элементах, частях и членах тела

человека» и О. Касманна «Антропологическая психология, или Учение о человеческой душе. О строении человеческого тела в методическом описании». Исходным, наиболее общим антропологическим знанием была биология. Исследователи утверждают, что изначальное предназначение антропологии - исследование анатомо-морфологических, онтогенетических, этнологических особенностей человека [4, 8]. С XIX века антропологи начали изучать жизнь примитивных обществ и племен в Африке, Австралии, Океании. С развитием науки число параметров изучения человека значительно увеличилось. В XX веке появилось множество «региональных», «акцентных» антропологий, изучающих человека с разных точек зрения. Выделяются антропологии: философско-биологическая, культурно-философская, философско-религиозная, психоаналитическая, историческая, политическая, христианская, психологическая, педагогическая, философская, культурная, социальная, политическая, юридическая, историческая, экономическая, экологическая, прикладная, бизнес-антропология, киберантропология, визуальная антропология и др. Главным принципом выделения разнообразных антропологических теорий является требование исследовать мышление, волю, поведение человека с позиций его самого.

Педагогическая антропология определяется в Российской педагогической энциклопедии как «...направление в теоретической педагогике и человекознании, возникшее в

Западной Европе после 2-й мировой войны» [10, с.121]. Вместе с тем широко известно, что труд К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» был издан в Санкт-Петербурге в 1868-1869 гг. [12]. Б. М. Бим-Бад характеризует педагогическую антропологию как «средоточие высокой культуры, «золотого фонда» знания человека о самом себе» [3, с. 6].

В качестве предмета педагогической антропологии выступают: развивающийся человек, становление человеческого в человеке, феномен человека в контексте образования [3, 6, 7, 9]. В современных педагогико-антро-пологических исследованиях выделяется ряд фундаментальных проблем:

- взаимодействие человека и человечества, которое рассматривает человека как движущую силу исторического процесса, как субъекта общественного сознания и познания, связанного с ходом истории, с социальными установлениями, с общностями разного типа;

- выделение методологических подходов: философско-антропологического, культурологического, средового, коэволюционного, амбивалентного, событийного, герменевтического, стратегиального и др.;

- определение фундаментальных принципов воспитания человека, определение антропологической сущности воспитанника, детства человека, его мотивов, ценностей;

- исследование с педагогико-антрополо-гической точки зрения феноменов жизни человека: труда, любви, страха, смерти и др.;

- возрождение идей педагогической антропологии России конца XIX - начала XX вв. в современной отечественной школе;

- определение места педагогической антропологии среди других отраслей знания о человеке (Б. М. Бим-Бад, А. Я. Данилюк, М. Г. Коджаспирова, Б. В. Куликов, Л. А. Лип-ская, Л. М. Лузина, В. Н. Максакова, А. П. Огурцов, В. А. Сластенин и др.].

Важной задачей является определение взаимоотношений педагогической антропологии и педагогики. В педагогике человек рассматривается как предмет познания и самосознания, обладающий физическими, духовными, природными, социальными и другими характеристиками (В. А. Сластенин, В. В. Анисимов, П. И. Пидкасистый, И. П. Подла-сый и др.]. Общим у педагогики и педагогической антропологии является понимание че-

ловека как развивающейся личности. Педагогическая антропология выступает также как связующее звено между общей антропологией и педагогикой. К педагогической антропологии В. И. Слободчиков относит также антропологию образования. Ее основные характеристики определяются реально существующей, находящейся в процессе постоянного обновления образовательной практикой. Он указывает, что пути формирования антропологической парадигмы в образовании лежат в области нового антропоцентрического научного и вненаучного знания, в основании которого лежит человеческое измерение. Оно заставляет ученых и политиков обосновывать проектирование образовательной деятельности с учетом природы, интересов и ценностей человека [11].

Обращает на себя внимание преемственность психологической антропологии с педагогической антропологией дореволюционных мыслителей. Психологи подчеркивают значение антропологического принципа, провозглашенного К. Д. Ушинским - об изучении человека во всей его целостности: физической, умственной, нравственной. В связи с этим в психологической антропологии разрабатывается идея обусловленности более длительного эффекта воспитания гетерогенными связями, т.е. разнородными, перекрестными. Многообразие гомогенных (однородных] и гетерогенных взаимосвязей в развитии ребенка Б. Г. Ананьев называл первой из проблем психологической антропологии [1]. Вторая значимая проблема - активность человека как субъекта различных видов деятельности, прежде всего труда, общения, познания. В этих видах деятельности у человека складывается система отношений к себе и к окружающим людям. Третья проблема -выделение мировоззренческой составляющей в понимании мышления и деятельности человека.

Чаще всего обсуждаются связи между философской и педагогической антропологиями. В философской антропологии выделяют многомерность человека и его бытия [5, 6]. Рассматриваются вопросы о том, что такое человек, в чем его природа и сущность, какие закономерности и механизмы функционирования даны ему от природы, а какие обретены в культурной истории, в чем заключаются характерные особенности и направленность его развития, в чем неповторимое своеобра-

ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 4 (25] 2010

31

зие его современного бытия, что есть человек сегодня и чем он может быть завтра. Подчеркивается, что у человека множество свойств и особенностей, которые отражают его специфику. Среди философско-антропологических категорий выделяются: «дух», «душа»,

«плоть», «сознание», «коммуникация», «жизнь», «смерть», «мораль» и др. Ведущей сущностной характеристикой человека выступает его духовность [8].

Развитие философско-антропологических взглядов в России имеет самобытные и противоречивые культурные особенности. Православная христианская антропология основывается на Священном Писании, святоотеческом наследии, трудах русских религиозных философов. В ней человек выступает как творение, созданное по Образу и Подобию Бо-жию. Воспитание же человека рассматривается как его спасение от власти греха [там же, с. 23]. Хотя советский период и считается упущенным для развития идей философской антропологии, однако в педагогике используются результаты исследований человека как биосоциального существа, обоснованные в трудах философов: И. Т. Фролова, А. Г. Спир-кина, Л. П. Буевой, А. Т. Мысливченко, В. Н. Давидович, М. С. Кагана и др. [13].

Б. М. Бим-Бад утверждает, что философская антропология снимает и преодолевает односторонность и крайность материализма в педагогике, дополняя ее философией природы и философией духа, дает педагогике системное знание о мире и о человеке. Некоторые исследователи просто относят педагогическую антропологию к философскому знанию, как ее логическое дополнение (Л. А. Липская, Г. А. Новичкова]. Человек понимается как самоопределяющееся существо, и философская антропология помогает педагогической понять процессы, происходящие между рациональным сознанием и чувствами человека.

Наряду с обращением к философской антропологии в педагогике осуществляется обращение к философско-педагогической антропологии. Ее значение исследователи видят в определении философской позиции по отношению к воспитанию (Л. М. Лузина,

В. Б. Куликов]. Философско-педагогическая антропология рассматривает педагогические способы становления человеческих качеств в человеке, выраженные в разных формах бытия: диалоге, понимании, рефлексии, переживании, раскрытии человека как воспитываемого и воспитывающегося существа.

При сравнении философской, философско-педагогической и педагогической антропологий обращается внимание на то, что их взаимодействие способствует появлению новых целевых, содержательных, ценностных элементов, то есть формированию нового системного качества. Взаимосвязь философской и педагогической антропологий призвана раскрыть реальные педагогические отношения и процессы становления человеческого в человеке. Однако эта взаимосвязь достаточно сложна. Так, А. П. Огурцов считает отождествление философии с педагогикой чрезмерно упрощенным и «не отражающим всю сложность взаимоотношения образования и философии» [9, с. 75]. Анализ философско-педагогических и антрополого-педагогических концепций XX века показывает как множество связующих для них мотивов, так и множество отличий. Следует учитывать, что существуют различные течения философско-антропологического знания: религиозные, аксиологические, экзистенциальные, феноменологические, диалогические, натуралистические, индивидуалистические, диалектико-рефлексивные и др. Перед педагогикой, если она обращается к философско-антропологическим основаниям, встает задача выстроить свою концепцию образовательной практики. Взаимосвязь философской и педагогической антропологии может отражаться только концептуально. Ключевым компонентом построения такой концепции должен быть человек в процессе активного проживания тех или иных форм бытия, проявляющих его ценностные, духовные, социальные, культурные и другие характеристики.

Для построения концепции образования, ориентированной на человека, необходимо также рассмотреть связь между педагогической и социальной антропологиями. Социальная антропология рассматривается как ответвление философской антропологии и своеобразный эквивалент культурной антропологии. Можно в связи с этим говорить о социокультурной антропологии, так как она рассматривает культурно-исторические модели связей человека с широким социальным и культурным окружением по типу «человек-культура», «культура-социальная организация» и т.п. Культурная антропология исследует особенности связи человека и культуры - обычаи, традиции. Кроме того, культурная антропология рассматривается как часть

Образовательная антропология

Социальная--------- Педагогическая антропология -------- Философская

Психологическая антропология

Рис. Взаимосвязь педагогической антропологии с антропологическими науками

общей антропологии, так как она использует данные этнографии, фольклора, лингвистики, психологии. Человек рассматривается в ней как феномен культуры. Социальная же антропология изучает взаимодействие людей в социальных структурах. В. С. Барулин выделяет три ключевых момента социальной антропологии: формирование целостного

взгляда на общественную жизнь, на отношение общества и человека; ярко выраженную концептуальность видения связи общественной жизни и жизни человека; особенность и самостоятельность проблематики, категориально-понятийного фонда [2].

Социальная антропология, в свою очередь, связана с социально-философской антропологией, которая изучает способы создания человеком общества, исследует, как деятельность человека способствует созданию средств и условий своего существования и деятельности, как его человеческая сущность проникает во все структуры общества, как общество, в свою очередь, воздействует на человека. Таким образом, социально-философская антропология помогает раскрыть антропологические особенности самой школы, показывая, как человеческие характеристики проявляются в социуме. В. С. Барулин пишет о том, что социально-философская антропология связана, с одной стороны, с социальной антропологией, а с другой - с философской. Такая взаимосвязь определяет понимание человека как субъекта общественных связей и отношений. Подчеркивается, что человек и социум не разведенные категории, а нечто единое. Человек «созидает» и себя, и социум, раскрывая свои возможности. Любой социальный институт отражает человеческие

мысли, чувства, действия, ценности. Делается вывод о наличии антропогенных характеристик социума, о диалектическом единстве человека и антропогенного социума. Данное положение имеет большое значение в построении концепции школы, ориентированной на человека.

Концепция школы как система взглядов, выражающих определенный способ видения, понимания, трактовки предметов, явлений педагогической деятельности, становится важнейшим условием модернизации современного отечественного образования. В начале XXI века появились педагогические концепции, основанные на антропологических идеях. Они имеют аксиологические, культурологические, индивидуально-прагматические, социологические, герменевтические и другие антропологические характеристики и вводят в педагогику новые методологические и категориальные средства, пересматривая компоненты педагогического процесса в свете человекообразующей функции (Л. А. Липская, А. П. Огурцов, Е. В. Бондарев-ская, А. В. Хуторской, А. Н. Джуринский,

Э. Д. Днепров и др.). Педагогическая антропология, находясь в системе антропологических наук, открывает для педагогики обширное информационное пространство, центром которого является человек.

Представим взаимосвязь педагогической антропологии с другими антропологическими знаниями схематически (см. рис.).

Психолого-педагогическая вертикаль этой схемы показывает взаимосвязь образовательной, педагогической и психолого-педаго-гической антропологий. Образовательная антропология определяет необходимость

ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 4 (25) 2010 --------------------------------------------------- 33

формирования образовательной политики, направленной на человека: деклараций, законопроектов, государственных инициатив. Психологическая антропология ориентирует на разработку разнообразных программ, проектов, технологий, обогащающих практику решением проблем развития и становления человека. Педагогическая антропология призвана концептуально обосновывать образо-

вательные модели, в центре которых находится человек. Социально-философская горизонталь обеспечивает педагогической антропологии выход в сферу широких фундаментальных исследований о человеке, дает концептуальные основания для построения антропологически ориентированной концепции современной отечественной школы.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.2 / под ред. А. А. Бодалева. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

2. Барулин В. С. Основы социально-философской антропологии. - М.: ИКЦ «Академкнига», 2008. - 455 с.

3. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: учеб. пособие. -М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

4. Добреньков В. И., Кравченко А. И. Социальная антропология: учебник. - М.: ИНФРА-М, 2008. - 688 с.

5. Куликов В. Б. Философско-педагогическая антропология: проблемы и тенденции // Вопросы философии. - 1985. - №6. -

С. 132-139.

6. Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. - Псков: ПГПИ, 2000. - 186 с.

7. Максакова В. И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 208 с.

8. Марков Б. В. Философская антропология: учеб. пособие. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008. - 352 с.

9. Огурцов А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы //Человек. - 2002. - №1. - С. 71-87; №2. - С. 100-117.

10. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.2. -М.: Большая рос. энцикл., 1999. - 672 с.

11. Слободчиков В. И. Антропология образования: ее возможность и действительность // Школьные технологии. - 2008. -№3. - С. 3-8.

12. Ушинский К. Д. Избранные педагогические соч.: в 2 т. -М.: Педагогика, 1974. - Т.1 - 584 с. ; Т.2. -440 с.

13. Человек в системе наук / ред. Т. И. Фролов. - М.: Наука, 1989. - 504 с.