Лингводидактический потенциал советской анимации на уроках русского языка как иностранного

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2016. №1

УДК 81-139

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СОВЕТСКОЙ АНИМАЦИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

© Айгуль Салахова

THE DIDACTIC CAPACITY OF SOVIET ANIMATED FILMS IN RUSSIAN LANGUAGE TEACHING

Aygul Salakhova

The present paper deals with the optimization of Russian language teaching in general and activation of foreign students' intellectual activities in particular.

"Audiovizualization" is one of the effective methods to be used in teaching foreign languages and cultures, as it develops the ability to adequately perceive and interpret cultural information. In modern critical literature, there exist several works, which confirm the effectiveness of using animation in Russian classes for foreign students with the aim to develop students' social and cultural competence and consolidate certain language skills. However, in most cases, the researchers focus on a linguistic (speech) level of information from audio texts.

The paper specifies the term "audiovizualization" in relation to linguistic (audio) and extralinguistic (audio/visual) information in the Soviet animation. The paper substantiates the importance of cultural information of this kind in the context of teaching Russian as a foreign language and describes culturally relevant information, presented in a series of cartoons about Cheburashka, directed by R. Kachanov, which are based on the works by E. Uspensky.

Moreover, the paper focuses on the priority of visual information, which is more difficult for cultural decoding. The final comment is especially important in relation to animation, frequently perceived as a children's discourse. This research has demonstrated that the linguo-didactic potential of the animated cartoons from the Cheburashka series contributes to the development of socio-cultural competence by means of authentic cultural information, which confirms the effectiveness of the proposed method.

The paper concludes that correct decoding of cultural information is of a great value in the context of teaching Russian as a foreign language.

Keywords: audiovizualization, Russian as a foreign language, priority of visual principle, culturologi-cal potential of animated films, visual information, communicative competence.

Настоящая статья посвящена актуальной проблеме оптимизации учебного процесса, а также стимулирования интеллектуальной активности студентов-инофонов при изучении русского языка как иностранного.

«Аудиовизуализация» является одним из эффективных приемов, который может быть использован в обучении иностранному языку и культуре, поскольку развивает умение адекватного восприятия и интерпретации полученной информации. В современной научной литературе существует ряд исследований, подтверждающих эффективность использования анимации на уроках русского языка как иностранного при формировании социокультурной компетенции учащихся, а также при закреплении отдельных речевых навыков. Однако в большинстве случаев исследователей привлекал лингвистический (речевой) уровень информации звучащего текста.

В данном исследовании, во-первых, конкретизируется понятие «аудиовизуализация» применительно к лингвистической (аудиальной) и экстралингвистической (аудиальной и визуальной) информации, содержащейся в произведениях советской анимации. Во-вторых, обоснована значимость культурной информации такого рода в контексте обучения русскому языку как неродному; в-третьих, дано описание культурно значимой информации, представленной в цикле мультфильмов режиссера Р. Качанова о Чебурашке по мотивам произведений Э. Успенского.

Кроме того, автором статьи обоснован приоритет значимости визуальной информации, наиболее трудно поддающейся культурному декодированию. Особенно ценно последнее замечание по отношению к анимации, воспринимаемой, скорее, как детский дискурс. Исследование показало, что лингводидактический потенциал указанного цикла мультфильмов способствует формированию социокультурной компетенции средствами аутентичной культурной информации, что подтверждает эффективность предлагаемой методики.

Результаты исследования расширяют существующие знания о методическом потенциале аудиовизуальной информации советской анимации в обучении иностранному языку и культуре.

Ключевые слова: аудиовизуализация, русский язык как иностранный, приоритет визуальной информации, коммуникативная компетенция, культурологический потенциал анимации.

Многоаспектный процесс обучения русскому языку как иностранному (далее - РКИ) предполагает не только знакомство с единицами языковой системы и способами их использования в речи, но и подготовку к восприятию аутентичной культурной информации из различных источников. Эффективность формирования, развития и совершенствования коммуникативно-речевых умений напрямую связана с тем, что на современном этапе развития методики РКИ назрела необходимость введения новых компонентов обучения при восприятии аутентичного культур -ного текста с целью формирования и развития умений коммуникативной аудиовизуализации.

Аудиовизуальное восприятие, понимание, осмысление и оформление во внутренней речи иноязычной культурной, повседневной или даже профессиональной информации, звучащей с экрана, - все это без сомнения является конечной целью аудиовизуализации. В процессе восприятия аудиовизуального ряда (видеофильма) перечисленные выше компоненты функционируют практически синхронно, а реципиент может получить представления об имплицитном содержании русского языка. Изучение национально-культурного содержания языка - задача постижения его во всей полноте оттенков, доступной носителю языка, для которого подобное «сопряжение культурного содержания языковых единиц через когнитивные структуры с национальным культурно-нравственным опытом народа» [Василюк, с. 106] не является специально постигаемым знанием. Знакомство с типичными явлениями культуры, повседневности, знаковыми явлениями истории России, ценностями образа жизни русского народа уместно проводить посредством аудиовизуальных текстов (видеофильмов), ориентируясь на знание о взаимодействии зрительных и слуховых процессов при восприятии речи, о которых впервые упоминается в работах Н. П. Эрбер [ЕгЬег].

Совершенно очевидна ориентированность повседневной культуры современности на визуальный канал получения и передачи информации, вплоть до использования его в качестве единственного. Развитие информационных технологий и совершенствование телекоммуникационных устройств привели не только к популяризации визуальной информации (по сравнению с вербальной), но и к актуализации таких тради-

ционных каналов передачи культурной информации, как кино, телевидение и анимация. Последняя давно достигла уровня культурного феномена, и исследователи все чаще говорят о том, что «анимационный бум охватил весь мир» [Ромашова, с. 114]. Сальникова Е. В. признает распространение анимации в областях визуальной культуры и дизайна, телевизионной рекламы и шоу, Интернета, на специализированных анимационных каналах, в игрушках и играх [Сальникова].

Следует особо подчеркнуть, что в рамках лингводидактики аудиовизуализация - активный рецептивный процесс направленного восприятия информации, преследующий в большей степени образовательную, нежели развлекательную цель, несмотря на кажущуюся легкость получения информации. По нашему глубокому убеждению, именно эта установка позволяет по-новому посмотреть на использование советской анимации на уроках РКИ.

Киновед Н. Г. Кривуля, выделяя отечественную анимацию, наряду с американской и европейской, в отдельное направление, признает, что именно российский аниматограф ориентирован в первую очередь на решение просветительских задач и только потом воспринимается как средство развлечения [Кривуля]. О потенциале анимато-графических текстов при обучении русскому языку как иностранному говорят работы последних лет [Летцбор], [Ье12Ьог], [Лобский], что легко объяснить рядом причин. Прежде всего, с прагматической точки зрения короткий хронометраж по сравнению с полнометражными игровыми или документальными фильмами позволяет использовать их без специальной адаптации, в том числе сокращений [Лобский]. Кроме того, универсальность языка аниматографа - условность персонажей (об этой особенности см. далее), простота языковой формы и фабулы - делает его «наиболее открытым и актуальным для других культур» [Слышкин, с. 119]. Здесь авторы ссылаются на эксперимент, в ходе которого обучаемые (китайские студенты) просмотрели ряд художественных фильмов российского кинематографа, в том числе единственный мультфильм - «Каникулы в Про-стоквашино», который оказался наиболее доступным с точки зрения языковой формы.

Подобная «понятность» классической советской мультипликации объясняется целым рядом

факторов: размеренностью темпа речи (в расчете на детскую аудиторию), выразительностью речи (обусловленной профессиональным актерским озвучиванием), узнаваемостью бытовых ситуаций в сочетании с условностью мультперсона-жей. По Ю. М. Лотману, привнесение движения увеличивает степень условности, метафоричности мультипликационного языка [Лотман, с. 672673]. Кроме того, мультипликационный фильм -это также определенный способ высказывания, подчиненный исторически сложившимся, культурно-обусловленным правилам [Усманова, с. 188]. Так, в России «представление о том, что мультипликационное кино жанрово закреплено за зрителем детского возраста, ошибочно в такой же мере, в какой то, что сказки Андерсена считаются детскими книгами, а театр Шварца - детским театром» [Лотман, с. 673-674]. Однако не только анализ текста, сопровождающего мультфильм, но и интерпретация изображения, аудиовизуального ряда мультфильмов с культурно-исторической точки зрения (какие идеи и каким образом воплощены в мультфильме; кого или что символизирует герой / антигерой; каковы социальные, эстетические, визуальные конвенции времени, в котором создавались мультфильмы; атрибуты и символы эпохи) позволят декодировать типы социальных отношений, общекультурные стереотипы и индивидуальный опыт, политические, социокультурные, гендерные, возрастные установки. В связи с чем мы глубоко убеждены, что детские «мультики», репрезентирующие историческое изображение своих эпох, вполне могут подойти для работы со «взрослой» аудиторией.

По мнению практика и теоретика работы с художественными фильмами К. В. Летцбор, не следует забывать, что «аудиотекст - это тоже текст. Как перед прочтением нового текста, так и перед прослушиванием незнакомого еще эпизода необходимо поставить перед учащимися четкую цель: какую информацию они должны уловить и вычленить из всего услышанного. Эту установку можно давать к целому фильму или к его частям» [Летцбор, с. 129].

По нашему глубокому убеждению, аутентичные мультфильмы являются в том числе источником ценных сведений не только о культуре поведения носителей языка в повседневной жизни, которая может в некоторых аспектах значительно отличаться от родной культуры поведения, но и дают лингвострановедческие и культурологические сведения о стране изучаемого языка, знакомят учащегося с новой для него картиной мира. Не следует игнорировать и язык ани-матографа: динамика кино и образность изобра-

зительного искусства синтезируются в определенном смысле конвенциональную мудрость, основополагающим качеством которой является условность: «и мультипликационный герой, и его поведение, и среда, в которой он действует, как бы вновь создается художником, фантазию которого не сдерживает реальный материал» [Здравомыслова, Темкина, с. 27], «художник может так, как ему нужно, обобщать художественный тип и взаимодействующую с ним среду» [Там же, с. 29]. Как отмечает Ю. М. Лотман, «исходное свойство языка мультипликации состоит в том, что он оперирует знаками знаков: то, что проплывает перед зрителем на экране, представляет собой изображение изображения» [Лотман, с. 673]. Подобно сказке, мультипликационный фильм выражает и отображает, реконструирует систему ценностей и характерные особенности того социума и культурной среды, в которой он появился.

Практика создания мультипликационных фильмов, по словам Ф. Хитрука, требовала не только реконструировать действительность, но и конструировать её: «В то время как на Западе мультипликационное искусство носило чисто развлекательный характер, наша мультипликация использовалась художниками как яркое и злободневное средство пропаганды новых идей» [Хитрук, с. 5]. Замечание о том, что экранные образы советских мультфильмов, с одной стороны, репрезентируют реально существующую мировоззренческую систему ценностей той эпохи, а с другой - являются инструментом создания политической мифологии, приобретает особую ценность при анализе цикла мультфильмов, снятого по мотивам сказочной повести Э. Успенского «Крокодил Гена и его друзья», четыре серии которого последовательно вышли на экран в период с 1969 по 1683 гг. [Чебурашка и Крокодил Гена: все серии подряд]

Серия кукольных мультфильмов Романа Качанова о Чебурашке ранее послужила основой для создания пособия по развитию речи авторов Барышниковой Е. Н. и Денисовой А. А. [Барышникова, Денисова]. Они приводят скрипт четырех частей, а также лексический и грамматический комментарии, предшествующие эпизодам; заключительные задания направлены на закрепление речевого материала и проверку адекватности понимания содержания текста.

В рамках настоящей работы нам бы хотелось дополнить представление о лингводидактиче-ском потенциале данного мультипликационного цикла за счет включения комментария экстралингвистической информации, содержащейся в экранных образах, созданных анимацией Р. Ка-

чанова и прозой Э. Успенского, продемонстрировать их значимость и ценность. На насыщенность кинотекста мультфильма подобными знаковыми деталями указывалось ранее: «Секрет действенности «изобразительной драматургии» фильмов Э. Успенского и Р. Качанова [и Л. Шварцмана] в том, что, обращаясь вроде бы к частностям, к мелочам быта, они умеют в них и с их помощью, словно нечаянно, подвести зрителя к большим проблемам человеческих отношений, смело сочетая «разлитое» во всем этом потоке «непритязательных мелочей» смешное и значительное, условность и психологически точную деталь, лукавую, пронизанную юмором сказочность и животрепещущую современную тему» [Асенин, с. 61].

В первом же мультфильме цикла «Крокодил Гена» (1969) внимание привлекает ряд культурно-значимых деталей, характеризующих советскую эпоху: продуктовый дефицит (на овощном развале только апельсины), обвес покупателей (сцена на овощном развале, предшествующая обнаружению Чебурашки), жетоны учета рабочего времени (которые сдают животные, покидая свои рабочие места в зоопарке), коллективные добровольные стройки (участие людей и животных в строительстве Дома друзей не оплачивается), Доска почета (с фотографиями передовиков), Доска позора (с фотографией хулигана, нарушающего общественный порядок). На первый и беглый взгляд эта информация может показаться незначимой с точки зрения фабулы, однако именно визуальные детали формируют максимально полное представление о стране изучаемого языка, дополняют имеющееся представление о жизни в СССР или формируют его, избавляя от необходимости ориентироваться на стереотипы. В мультфильме «Крокодил Гена» визуальные детали советского образа жизни создают картину, ключевыми параметрами которой являются труд, коллективизм и товарищество. Интересным представляется и тот факт, что к труду приобщаются не только люди, но и звери (Медведь, Крокодил, Лев ходят на работу, Чебурашка находит работу в конце серии), труд на стройке способствует укреплению уз товарищества между зверями и людьми.

Кроме того, условность анимационного аудиовизуального ряда смягчает оценочность: например, сцена, где продавец обвешивает покупателя, обрамляющая эпизод обнаружения Чебурашки, решена в стилистике немого кино (утрированные жесты, комизм ситуации). Мы глубоко убеждены, что интерес представляет так называемая «закадровая» информация этой серии: мы имеем в виду открытый вопрос о родине Чебу-

рашки, который может быть поставлен перед студентами с целью мотивировать их эвристическую деятельность: студенты могут составить монолог-рассуждение, исходя из списка стран-экспортеров апельсинов, а также политических отношений между СССР и этими странами в 1966 году. Задания по декодированию культурной информации, помещенной в условный анимационный контекст, могут быть построены на следующем материале: подобно существовавшей в СССР практике передачи жилья в пожизненную аренду, Чебурашка получает возможность жить в телефонной будке; звери обещают ходатайствовать за Чебурашку при трудоустройстве («Мы за тебя попросим») [«Чебурашка...»]); при открытии Дома друзей Чебурашка произносит тавтологичную речь («Мы строили, строили - и, наконец, построили! » [Там же]).

Второй мультфильм из цикла «Чебурашка», снятый в 1971 году, содержит существенно меньше визуальной информации, имеющей культурную ценность и требующей специального комментария. Это может быть связано с тем, что большинство бытовых действий (обустройство детской площадки, строительство скворечников и сбор металлолома) имеют универсальный характер. В мультфильме визуализируются советский и традиционный русский ритуалы -построение в линейку по росту / положению, хоровод. И если первый ритуал - торжественное построение на плацу - характерен для многих культур (военный дискурс), то второй требует уточнения. Важным представляется реконструкция традиционного ритуала (хоровод и народная песня «Каравай») советской действительности, который не утрачивает связи с русской традиционной культурой, как это принято полагать, а, напротив, соединяет традиционные культурные коды с новыми - милитаризированными.

Подобно второму фильму, третий - «Шапокляк» (1974) - небогат на ценностные с точки зрения страноведческого комментирования детали. Возможно, стоит искать объяснения в острой социальной тематике обоих мультфильмов, их излишней идеологизированности и оторванности от первоначального текста повести. Особую ценность представляет, как нам кажется, документальная точность, доступная кукольному мультфильму, при реконструкции купейного вагона: все, вплоть до крючков и складной полки для мелочей, воссоздано на экране. Комический диссонанс вносят в содержание следующие детали: кавказский акцент проводника и несоответствие даты производства торта - 1 апреля (Шапокляк называет его «свеженьким» [«Чебурашка.»]) -и времени года, воссозданного на экране, когда

по косвенным признакам (грибы, орехи, желтая листва) угадывается легкое дыхание осени.

Особо может быть рассмотрен эпизод с фабрикой, загрязняющей речку. Представляется полезным обсудить этот факт со студентами в более широком историческом контексте - соотнести, к примеру, со строительством Байкальского бумажного комбината (в 1966 г.), разоблачая еще одно свойство эпохи - декларативность. Последняя поддержана содержанием мультфильма, где директор комбината обещает прекратить загрязнение, но на деле осуществляет это до крайней степени формально (труба просто закапывается, и отходы поступают на дно водоема).

Последний мультфильм в серии был снят в 1983 году, он называется «Чебурашка идет в школу» и по-прежнему обращен к знаковым для советского образа жизни проблемам. Основной сюжет мультистории строится вокруг небольшого художественного допущения - неграмотности Чебурашки, который в первой серии цикла прекрасно справлялся с чтением на русском языке (он читал объявление Гены, записки Шапокляк). С точки зрения визуального - в мультфильме представлена традиционная советская школьная форма для девочек (ее в конце концов надевает Шапокляк) и для мальчиков (на витрине магазина). Вкупе с пионерской формой из второго мультфильма эти детали представляют вести-ментарный код советского образа жизни, поддержанный содержанием всего цикла (где одежду носят все, кроме Чебурашки и животных, передвигающихся на четырех лапах).

Поскольку перед методикой преподавания иностранного языка стоит задача приблизить получаемые знания к реальной жизни, стоит рассматривать корпус учебных текстов как гораздо более широкое коммуникативное поле, исходя не только из потребности в формировании лексико-грамматических знаний и умений, но и из задачи воспитания способности к пониманию культуры, истории, декодированию знаний о менталитете страны изучаемого языка. Думается, что в изменчивом контексте современного мира, во времена мультимедиа речь может идти и об овладении языком изображений и звуков. Безусловно, мы говорим о таком реципиенте, который был бы способен не просто не попасть под власть безбрежного потока осаждающих его (через телевидение и интернет) изображений и звуков, но и научиться управлять ими, находя с их помощью нужную ему информацию, обогащая спектр своих коммуникативных компетенций. По нашему опыту и глубокому убеждению, специальная работа по аудиовизуализации в методике обучения русскому языку как иностранному не

может оказаться бесполезной. Язык изображений и звуков представляет собой особое поле культурной информации, которое может быть освоено посредством самых разных жанров, включая анимацию, чей лингводидактический потенциал очевиден и неоднократно освещен.

Список литературы

Асенин С. Мир мультфильма. Москва: Искусство, 1986. 306 с.

Барышникова Е. Н., Денисова А. А. Чебурашка и его друзья: Пособие по развитию речи с использованием мультфильмов. М.: Изд-во РУДН, 2006.71 с.

Василюк И. П. Прикладная лингвокультурология: проблема отбора и анализа языкового материала для практики обучения русскому языку как иностранному // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2010. № 123. С. 105-116.

Здравомыслова Е., Темкина А. Кризис маскулинности в позднесоветстком дискурсе // О му-же(М)ственности: Сборник статей. Сост. С. Ушакин. М.: Новое литературное обозрение, 2002. С. 432-451.

Кривуля Н. Г. Аниматология. Эволюция мировых аниматографий: в 2-ух кн.: Кн. 1. М.: Аметист, 2012. 808 с.

Летцбор К. В. Работа с видеоматериалами на занятиях русского языка в рамках РКИ // Образовательные технологии в виртуальном лингво-коммуникативном пространстве: IV Международная Виртуальная научно-практическая конференция по русистике, литературе и культуре: Сборник научных докладов. Ереван: Лимуш, 2011. С. 127-132.

Лобский А.С. Лингводидактический потенциал мультипликационных фильмов в обучении русскому языку как иностранному // URL: http://mfk.spbu.ru/ru/ issues/2384/1398

Лотман Ю. М. О языке мультипликационных фильмов // Лотман Ю. Об искусстве. СПб.: Искусство, 1998. С. 671-674.

Ромашова М. В. От истории анимации к истории детства: постановка проблемы // Вестник Пермского университета. 2011. Вып. 3(17). С. 114-119.

Сальникова Е. В. Анимационный бум // Новый мир. 2008. № 11. С. 132-152.

Слышкин Г. Г., Ефремова М. А. Кинотекст (опыт лингвокультурологического анализа). М.: Водолей Publishers, 2004.153 с.

Усманова А. Научение видению: к вопросу о методологии анализа фильма // Визуальная антропология: новые взгляды на социальную реальность. Саратов: Научная книга, 2007. С. 183-204.

Хитрук Ф. Советская мультипликация: вчера, сегодня, завтра // Советские мультипликационные фильмы: Каталог. М: Совэкспорт фильм, 1995.130 с.

« Чебурашка и Крокодил Гена: все серии подряд»: канал Союзмультфильма на youtube. Анимационный фильм /Реж. Р. Качанов. СССР: Союзмультфильм, 1969. 19 мин. // URL: https://www.youtube.com/watch? v=aMHFMdAaBTQ

Erber N. P. Interaction of Audition and Vision in the Recognition of Oral Speech Stimuli // Journal of Speech and Hearing Research. 1969. Vol. 12. Pp. 423-425.

Letzbor K. Studiare Russo al Cinema. Roma: Aracne editrice S.r.l., 2011. 133 p.

References

Asenin, S.

«Cheburashka i Krokodil Gena: vse serii podriad»: kanal Soiuzmul'fil'ma na youtube. Animatsionnyi fil'm ["Cheburashka and Gena the Crocodile": All Series in a Row: Sojuzmultfilm Channel on Youtube. An Animated Film] / Rezh. R. Kachanov. SSSR: Soiuzmul'tfil'm, 1969. 19 min. // URL: https://www.youtube.com/watch?v= aMHFMdAaBTQ

Erber N. P.

Khitruk, F.

Krivulia N. G.

Lettsbor, K. V.

Салахова Айгуль Рестамовна,

кандидат филологических наук, ассистент,

Казанский федеральный университет, 420008, Россия, Казань, Кремлевская, 18 aygul.salahova@gmail.com

Letzbor, K.

Lobskii, A. S. Lingvodidakticheskii potentsial mul'tiplikatsionnykh fil'mov v obuchenii russkomu iazyku kak inostrannomu [Linguo-Didactic Potential of Animated Films in Teaching Russian as a Foreign Language]. URL: http://mfk.spbu.ru/ru/issues/2384/1398

Lotman, Iu. M.

Romashova, M. V.

Sal'nikova, E. V.

Slyshkin, G. G., Efremova, M. A.

Usmanova, A.

Vasiliuk, I.P.

Zdravomyslova E., Temkina A.

The article was submitted on 08.02.2016 Поступила в редакцию 08.02.2016

Salakhova Aygul Restamovna,

Ph.D. in Philology, Assistant Professor, Kazan Federal University, 18 Kremlyovskaya Str., Kazan, 420008, Russian Federation. aygul.salahova@gmail.com