Интерактивные методы обучения на занятиях иностранного языка будущих экономистов

УДК 378

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ

О. В. Жиронкина

В статье рассматриваются вопросы подготовки экономистов в современных рыночных условиях. Автором подчеркивается необходимость изучения иностранного языка с целью повышения общей профессиональной компетенции. Предложен и описан ряд интерактивных методов, использование которых направлено на эффективное формирование профессионально значимых качеств будущих экономистов.

The article reveals the problems of future economist’s education in modern conditions. The author underlines the necessity of English language study in order to increase the general professional competence. The methods usage of which is directed to effective forming of professional skills of future economists are offered and described.

Ключевые слова: экономисты, подготовка, иностранный язык, интерактивные методы обучения, педагогика.

Переход к рыночной экономике, высокий уровень безработицы среди выпускников вузов резко обострили проблему готовности выпускников к эффективной профессиональной деятельности. Социально-экономические изменения в стране явились причиной возникновения качественно новых требований к специалистам вообще и к экономистам в частности. В условиях динамично происходящих в России преобразований современный экономист должен обладать способностью работать в кризисных условиях, грамотно анализировать экономические процессы, находить эффективные решения стоящих перед ним задач, творчески подходить к их решению.

В современных условиях экономисты часто оказываются перед необходимостью изменить вид деятельности в связи со сменой места работы или карьерным ростом. Для того чтобы процесс такого изменения произошел наиболее эффективно, экономисту важно быть не только профессионально подготовленным, но и обладать экономическим мышлением и высоким уровнем сформированности профессионально значимых качеств. Формирование профессионально значимых качеств в экономическом вузе происходит при изучении не только профессиональных, но и общеобразовательных дисциплин, таких как история, политология, философия, иностранный язык и др. К профессионально значимым качествам, способствующим успешной профессиональной деятельности в области экономики и соответствующим современным требованиям профессии относятся следующие: креативность, ассоциативность мышления, аналитичность мышления, инициативность, ответственность, социальная активность, коммуникабельность, лидерство.

В то же время произошедшие в российском обществе в период реформ значительные изменения затронули не только профессиональную деятельность экономистов, но и существенно повлияли на процесс их подготовки. Профессиональная деятельность экономиста в условиях интенсивно осуществляющихся в стране преобразований и выхода на мировой рынок требует от выпускника высокого уровня владения иностранным языком. В связи с этим целью обучения иностранному языку в вузе является практическое овладение студентом иностранным языком для реализации такого аспекта профессио-

нальной деятельности, как установление и поддержание контактов с зарубежными фирмами и предприятиями.

Задачами обучения выступают развитие базовых навыков и умений иноязычного общения и усвоение знаний в следующих областях языка:

— фонетики (специфика артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в немецком языке; основные особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции);

— лексикологии (понятие дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, официальная, общенаучная, терминологическая и т. д.); понятие о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах, понятие об основных способах словообразования);

— грамматики (грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении, основные грамматические явления, характерные для профессиональной речи);

— страноведения и межкультурной коммуникации.

Формирование умений и навыков говорения, аудирования, чтения и письма для достижения необходимого уровня коммуникативной компетенции происходит на базе общенаучных, общественнополитических и профессиональных экономических текстов. Осуществление поставленных в программе задач предполагает использование всех достижений методики преподавания иностранных языков наряду с широким применением в преподавании современных технических средств обучения.

Согласно программе обучения иностранному языку в Кемеровском институте (филиале) РГТЭУ, результатом изучения данной дисциплины является овладение экономистом иностранным языком как средством устной и письменной коммуникации и умение пользоваться им для получения и сообщения информации как в личной сфере, так и в своей профессиональной деятельности. Он должен уметь принять участие в диалоге/беседе по содержанию прочитанного или прослушанного текста; сообщить информацию страноведческого и общеэкономического

|_^естникКемГУ

характера; владеть речевым этикетом повседневного общения (знакомство, выражение просьбы, согласия, несогласия, выражение собственного мнения по поводу полученной информации и др.); знать культуру и традиции страны изучаемого языка.

В области говорения экономист должен обладать навыками диалогической и монологической речи с использованием наиболее употребительных лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения. В сфере аудирования экономист должен приобрести навыки понимания иноязычной речи в различных ситуациях повседневного и делового общения.

В области чтения экономист должен овладеть навыками различных видов чтения (изучающего, просмотрового, поискового) с различными целями страноведческой и общеэкономической литературы; уметь фиксировать информацию, полученную при чтении (составление планов, тезисов, аннотаций, рефератов). В области письма экономист должен уметь реализовывать коммуникативные намерения (запрос сведений/данных, информирование, выражение просьбы, согласия, несогласия, извинения, благодарности).

В ходе изучения иностранного языка, с целью повышения эффективности этого процесса на этапе вузовской подготовки, можно говорить о необходимости вариативного применения разнообразных методов обучения. Под методом понимается способ или совокупность приемов деятельности по достижению поставленной цели - формирования профессионально значимых качеств будущих экономистов и развития экономического мышления. Вариативность представляет собой применение или сочетание тех методов, которые необходимы для формирования определенного профессионально значимого качества. При этом все методы выбираются с учетом личностного и деятельностного подходов и направлены на активное взаимодействие студентов и преподавателей, с учетом их личностных особенностей. При вариативном использовании разнообразных методов создается определенный эмоциональный настрой и стимулируется желание обучаемых участвовать в совместной творческой деятельности. Содержание создаваемых учебных ситуаций отражает специфику профессиональной деятельности экономистов.

Формирование умений и навыков говорения происходит на базе профессиональной лексики с вариативным использованием различных методов обучения, однако немаловажную роль в этом процессе играют именно интерактивные методы, позволяющие имитировать условия будущей профессиональной деятельности и иноязычную языковую среду.

Слово «интерактивный» заимствовано от английского глагола interact. «Inter» - это «взаимный», «act» - «действовать». Интерактивный означает «находящийся в режиме взаимодействия, диалога с чем-либо (например компьютером) или кем-либо (человеком)». Следовательно, интерактивное обуче-

ние - это прежде всего диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие всех участников в процессе общения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и осознавать все, что происходит, все, что они сами знают и думают. Совместная деятельность студентов в процессе познания, освоения учебного материала, решения проблем, выбора вариантов деятельности означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен информацией, опытом, ценностями. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие уровни кооперации и сотрудничества.

Интерактивная деятельность на занятиях по иностранному языку предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Использование интерактивных методов исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе интерактивного обучения студенты учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми, что оказывает немаловажное влияние на процесс формирования будущих профессионально значимых качеств экономиста.

Из вышеизложенного вытекает несколько особенностей интерактивных методов обучения. Это, прежде всего, признание того, что общение - важнейшая жизненная потребность человека, распространяющаяся в полной мере на процесс обучения. Вторая - создание равных возможностей для всех участников в процессе обучения. Третья особенность - поэтапная социально-психологическая подготовка учебной группы к продуктивному общению: участие в диалоге требует умения не только слушать, но и слышать, не только говорить, но и быть понятым. Четвертая - умение работать в группе для нахождения общего согласованного решения.

В современной педагогической и методической литературе описан ряд методов, которые относятся к интерактивным. Среди них: игровая методика, мозговой штурм и его разновидности, метод case-study, учебная дискуссия.

Говоря об игровых методах, следует разграничивать такие понятия, как организационно-деятельностные, деловые и ролевые игры. Организационно-деятельностная игра ориентирована прежде всего на получение конкретного результата обсуждения проблемы. Им может быть выработка концепции развития фирмы, разработка инвестиционного проекта, написание устава фирмы и др. В рамках ролевых игр отрабатываются навыки пове-

|_^естникКемГУ

дения участников в определенных ситуациях. С этой целью моделируется сложная и конфликтная ситуация, в ходе проигрывания и обсуждения которой важен сам процесс взаимодействия участников.

Деловая игра - это синтез метода анализа конкретных ситуации и ролевых игр. От других методов обучения она отличается тем, что основой деловой игры может быть модель фирмы или экономики страны, её отдельные элементы. Решения, принимаемые участниками игры на основе исходной информации, воздействуют на объект управления, вызывая изменения его исходного состояния. Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования отношений, характерных для данной экономической специальности. Она позволяет смоделировать более адекватные, по сравнению с традиционным обучением, условия формирования личности специалиста и его профессионально значимых качеств. В деловой игре реализуются следующие психолого-педагогические принципы:

— натуралистическое воссоздание конкретных условий будущей профессиональной деятельности;

— принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности;

— принцип совместной деятельности и диалогического общения;

— плановый характер, наличие заранее определенного общего сценария;

— принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развёртывания в игровой деятельности.

Деловая игра активизирует творческие особенности личности и позволяет видеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенных знаний, целостно воспринимать ряд взаимосвязанных проблем, извлекать из памяти информацию в нужный момент, а также восполнять недостающую информацию интуитивным путём. Существует два вида целей игры: педагогические и игровые. Педагогические цели включают в себя вопросы обучения и воспитания, а игровые предназначены для создания мотива к игре и создания соответствующего эмоционального фона.

Предмет игры представляет собой деятельность ее участников, в специфической форме замещающую процесс реальной профессиональной деятельности. Он задаётся, исходя из квалификационной характеристики специалиста, и представляет собой перечень процессов или явлений, воссоздаваемых в деловой игре и требующих выполнения профессионально компетентных действии. Таким образом, предмет игры составляет воспроизведение в учебных условиях значимых моментов в профессиональной деятельности обучаемых, управление меняющимися условиями отношений между участниками игры.

Цели и задачи деловой игры реализуются в действиях ее участников, в ходе исполнения ими своих функций. При определении конкретных целей игры учитываются ее учебные задачи, особенности про-

фессиональной деятельности обучаемых, ролевая структура их деятельности и общения, типичные профессиональные действия. Кроме того, в правилах игры оговариваются нормы поведения ее участников. Базовым элементом игровой процедуры является сценарий. Он описывает в словесной или графической форме предметное содержание, выраженное в характере и последовательности действий игроков и ведущих.

Система оценивания представляет собой неотъемлемый элемент игровой методики. Она должна, с одной стороны, обеспечивать контроль качества принимаемых решений с позиции норм и требований профессиональной деятельности. С другой стороны, система оценивания должна способствовать развёртыванию игрового плана учебной деятельности. Такая система выполняет функцию не только контроля над деятельностью студентов со стороны преподавателя, но и самоконтроля, обеспечения формирования игровой, познавательной и профессиональной мотивации участников.

Цель игры определяет ее основное содержание, связанное с формированием профессионально значимых качеств и экономического мышления обучаемых. Так, проблемные ситуации деловых и ролевых игр для повышения мотивации изучения отражают специфические моменты экономической деятельности, поэтому их необходимо проводить при изучении как профессиональных, так и общеобразовательных дисциплин. Содержание деловой игры соотносится с конкретными учебными целями, особенностями моделируемой ситуации, профессиональной подготовкой будущих специалистов, степенью включенности игры в воспитательно-образовательный процесс. Все это позволяет определить условия экономической деятельности, которые будут моделироваться в игре, содержание учебного материала и характер заданий, используемых в ней.

Необходимо отметить, что игры должны быть основаны на моделировании ситуаций, приближенных к реальным условиям профессиональной деятельности, на обязательной совместной деятельности участников игры, на элементе состязательности. Исходя из этого, разработка деловой игры должна включать в себя следующие этапы:

— определение аспектов профессиональной деятельности обучаемых, подлежащих моделированию в игровой ситуации;

— постановка проблемной ситуации и учебной цели игры;

— выделение основных этапов деловой игры, типичных проблемных ситуаций, основных факторов, предопределяющих ее характер и динамику;

— определение конкретных целей, которые обучаемые должны достигнуть (выработка подходов к разрешению проблемной ситуации или поиск конкретных решений проблемы), определение характера взаимодействия обучаемых в рамках их ролей;

— подготовка сценария и определение правил игры;

|_^естникКемГУ

— разработка критериев оценки результатов игры и анализа деятельности игроков;

— составление инструкций для организатора игры, арбитров, судей и игроков; разработка соответствующих общих и индивидуальных рабочих материалов для участников.

К основным факторам, определяющим характер и динамику игры, можно отнести прежде всего ситуации, в которых происходит обсуждение заданной проблемы. К прочим факторам следует отнести индивидуальные особенности участников игры, характер их межролевого и межличностного взаимодействия, профессиональные навыки, сформированные за период обучения в экономическом вузе. Роли в игре распределяются с учетом профессиональных и личных интересов обучаемых, с одной стороны, и их индивидуально-личностных особенностей - с другой.

Исходным моментом в моделировании игры является подготовка сценария. Сценарий игры представляет собой систему действий ее участников, их взаимодействие и распределение ролей. К основным правилам проведения ролевых игр относятся следующие:

— обучаемому необходимо поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в экономической деятельности, например, заседание совета директоров, деловые переговоры, конференция и т. д.;

— участникам игры необходимо адаптироваться к ролям. В одних случаях они могут играть самих себя, в других им придется взять на себя воображаемую роль;

— участникам ролевой игры необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни. Их поведение должно соответствовать исполняемой ими роли.

Задание, предваряющее организационнодеятельностную, деловую и ролевую игру, дается для того, чтобы обучаемые могли заблаговременно подготовиться к деловой игре. Оно вручается участникам игры до ее начала. Это задание включает следующие компоненты. Одним из них является описание исходных позиций деловой игры (сведения, дающие возможность участникам игры войти в ситуацию и принять конкретные исходные решения по своим ролям). Другим - выступают организационные указания (перечень ролей, указания о характере деятельности, которую играющие должны выполнить) условия проведения игры должны максимально соответствовать заданной ситуации. Так, например, необходимо расставить столы таким образом, чтобы директор сидел во главе группы специалистов, а клиент - напротив менеджера и т. п.

На завершающей стадии игры преподаватель производит ее анализ. В процессе обсуждения хода и результатов игры преподаватель может дать оценку выводов и мнений участников игры, при этом анализу подвергается поведение и работа каждого участника, его доводы и манера их изложения. В конце анализа игры преподаватель дает развернутую итоговую оценку участия в игре каждого из

обучаемых, объясняет значение игры для их дальнейшей профессиональной деятельности.

На занятиях по иностранному языку (английский) в Кемеровском институте (филиале) Российского государственного торгово-экономического университета был использован ряд игр, направленных на формирование профессионально значимых качеств. В качестве примера можно привести игру «Проект Ла-Манш», целью которой, наряду с закреплением навыков устного общения на английском языке, было формирование коммуникабельности, креативности, ответственности (формируется при подготовке к игре) и аналитичности мышления. Игра проводилась со студентами второго курса факультета внешнеэкономической деятельности на заключительном этапе изучения темы «Выход на зарубежные рынки. Создание международных проектов». Согласно сценарию, группа разделилась на представителей компаний двух стран, которые намеревались подписать договор о строительстве туннеля под проливом Ла-Манш. В ходе переговоров студенты играли роли финансистов, маркетологов, специалистов по рекламе и других участников переговоров, которые должны были убедить друг друга в обоюдной целесообразности и рентабельности подобного проекта. В хронологическом плане эта игра замыкала цикл вариативного использования методов обучения, направленных на активизацию познавательной активности студентов, поэтому они были готовы к целенаправленному формированию профессионально значимых качеств. Имитируя переговоры с партнерами по бизнесу, они старались проявить инициативу, проанализировать возникающие проблемы и творчески подойти к их решению, принимать ответственные решения от имени фирмы.

Анализ игр на иностранном языке показал, что студенты, войдя в роль, преодолевали барьер общения на иностранном языке, затруднения в выражении собственных мыслей. Несмотря на присутствие языковых ошибок, общение носило живой и непринужденный характер. Это показало студентам значимость иностранного языка в процессе вузовской подготовки экономистов, а также дало дополнительные возможности формирования коммуникабельности, креативности и самостоятельности мышления.

Результаты не только самих игр, но и их последующего анализа, проводимого преподавателем вместе со студентами, позволили подвести обучаемых к тому, что, во-первых, значительное место в успешности их профессиональной деятельности занимают не только знания и навыки по своей специальности, но и реализация своих профессионально значимых качеств и экономического мышления. В ходе игр студенты получили тому наглядное подтверждение. Во-вторых, они смогли убедиться, что эффективность делового общения как такового зависит от отдельных его аспектов - умения слушать собеседника, сопереживать ему, анализировать, проявлять инициативу и т. п. С другой стороны, получая комплименты не только от своих товарищей, ведущего, но и от преподавателей, студенты столк-

|_^естникКемГУ

нулись с проблемой принятия похвалы от других людей. Возможность увидеть, насколько их предложения и выводы оказались полезными для решения проблемы, позволила студентам значительно повысить самооценку.

Не менее интересным интерактивным методом, используемым в процессе формирования профессионально значимых качеств и развития экономического мышления на занятиях по иностранному языку, является мозговой штурм (или брейнсторминг). Это метод, который позволяет за короткий срок получить большое количество идей, так или иначе относящихся к поставленной задаче. Затем, после тщательного анализа выдвинутых предложений, определяется нужное решение. В основе данного метода лежит принцип «отложенного обсуждения», который направлен на то, чтобы помочь обучаемому думать «вслух», и позволить другим ознакомиться с ходом и результатами его мышления. Одним из преимуществ такого метода обсуждения учебной проблемы является то, что обучаемые, обладающие различной информацией, могут следить за развитием обсуждения, сообщая дополнительные сведения и предлагать новые, дополнительные варианты решения проблемы.

В основе организации проведения мозгового штурма лежат следующие принципы:

— четкая формулировка цели и/или задач и ограничений;

— обеспечение максимальной свободы участникам (предоставление слова каждому, поощрение застенчивых, "торможение" наиболее активных и авторитетных);

— обеспечение полной свободы мнений (поощрение "безумных" идей, аналогий: литературных, музыкальных, биологических и т. д.);

— тщательное формирование состава участников (четкое определение численности; благоприятный психологический климат (отсутствие злокачественных конфликтов, явных лидеров); примерно равный уровень языковой подготовки);

— иерархическое ведение обсуждений (сначала - максимально вширь, затем оценка перспективности вариантов и отбор наилучших, потом снова «вширь»);

— значимая роль «ведущего» и демократический стиль руководства (создание творческой, целенаправленной и бесконфликтной атмосферы; умение "выявлять" предложения и направлять ход дискуссии).

Механизм проведения мозгового штурма в процессе изучения иностранного языка в экономическом вузе включает в себя следующие основные этапы:

1. Подготовка темы (формулирование проблемы, выносимой на обсуждение в группе студентов).

2. Выбор одного из студентов (им может быть и преподаватель) на роль ведущего мозгового штурма.

3. Проведение обсуждения проблемы и запись выдвинутых идей.

4. Обсуждение идей и ранжирование их по степени важности.

5. Анализ результатов (определение приоритетов и коллективный выбор наиболее ценной идеи).

Стимулирующий эффект соперничества в ходе проведения мозгового штурма увеличивает продуктивность выдвижения предложений решения проблемы, воздействуя на определенные профессионально значимые качества. Главными из них являются: креативность и ассоциативность мышления, позволяющие выдвигать необычные идеи в ходе обсуждения, инициативность и ответственность, раскрывающиеся в ходе реализации личного мнения участника обсуждения.

Необходимо отметить, что преподавателю следует проинструктировать ведущего, которому рекомендуется заготовить несколько рабочих реплик, помогающих ему при управлении ходом сессии, например: «Пожалуйста, теперь попробуйте Вы», «Кто еще хотел бы что-нибудь добавить? Доопределить, дополнить, изменить? Что здесь еще может быть предложено?» и т. п. При проведении сессии ведущий должен обеспечить прохождение трех основных стадий: вводный инструктаж (5 - 10 мин.), рабочая сессия (10 - 20 мин.), заключительная стадия

- отбор и обсуждение окончательного варианта (10 - 15 мин.).

В ходе инструктажа ведущий кратко знакомит участников с проблемной ситуацией, обосновывает ее актуальность, высказывает пожелания, чтобы каждый участник внес свои предложения. Далее ведущему необходимо разъяснить участникам порядок проведения сессии мозгового штурма, повторить формулировку задачи и предложить задавать ему вопросы с целью окончательного уяснения, что и как предстоит делать.

Практика обсуждения проблемных ситуаций в режиме мозгового штурма на занятиях по иностранному языку в Кемеровском институте (филиале) Российского государственного торгово-экономического университета показала, что каждая группа студентов выбирает наиболее удобный для неё темп работы. По окончании сессии мозгового штурма ее протокол, который вели секретари, обсуждался преподавателем с группой для выработки окончательных предложений по решению проблемы. Практика показала, что мозговой штурм как метод выработки большого количества идей за короткий промежуток времени наиболее эффективен при коллективном поиске решения проблем в группе, состоящей не более чем из двенадцати человек. Каждый член группы предлагает как минимум одну идею по решению проблемы. Идеи не подлежат оценке, дискуссии или критике. Оптимальная продолжительность мозгового штурма около 30 минут.

Можно выделить следующие преимущества метода мозгового штурма среди других интерактивных методов обучения иностранному языку:

— обеспечение равного участия каждому члену группы мозгового штурма в обсуждении проблемы и выдвижении идей;

|_^естникКемГУ

— одинаковая продуктивность на любой стадии процесса принятия решения;

— возможность фиксации и постоянной записи всех выдвинутых идей;

— благоприятные условия для возникновения эффекта «цепной реакции» идей;

— благоприятный психологический климат, способствующий снятию «языкового барьера».

Следует выделить также особую разновидность обсуждения проблемы в режиме мозгового штурма

- синектику. Слово «синектика» - греческого происхождения и буквально означает соединение воедино различных, зачастую очевидно несовместимых элементов. Метод основан на использовании бессознательных механизмов, проявляющихся в мышлении человека в момент творческой активности. Целью применения синектики является совершенствование на занятиях по иностранному языку креативности и ассоциативности мышления, играющих значительную роль в профессиональной деятельности студентов-экономистов.

Особенностью этого метода, дающей основание отделить его от метода мозгового штурма, является организация влияния группы на творческую активность индивидов. При этом особое внимание уделяется попыткам превзойти самого себя, отказу от стандартных подходов к решению профессиональных проблем на иностранном языке. Творческое соревнование участников имеет в группе синекторов большое значение - каждый стремится «взять на себя» наибольшую часть выдвигаемых творческих решений.

Важным критерием для отбора членов группы является эмоциональный тип личности. Он влияет на то, как человек подходит к поставленной задаче. Здесь обнаруживается еще одна существенная линия отличий синектики от мозгового штурма. Подбор группы генераторов мозгового штурма состоит в выявлении активных творцов, обладающих различными знаниями. При использовании других методов обучения их эмоциональные типы особо не учитываются. В синектике же совсем наоборот. Скорее, следует выбирать двух человек с одним и тем же уровнем знаний и опыта, если при этом они совершенно различны в эмоционально-волевой сфере.

На первом этапе проведения синектики происходит решение проблемной ситуации с помощью мозгового штурма, «очищение» от очевидных решений. При этом оставляются только неординарные, спорные варианты. На втором этапе происходит поиск аналогий оставленным решениям, позволяющим участникам такого обсуждения выразить проблему в терминах, известных всем членам группы. Затем участники формулируют проблему так, как они ее понимают, то есть выделяют главные трудности и противоречия, не позволяющие сразу принять однозначное ее решение.

На третьем, конечном этапе, под управлением ведущего осуществляется поиск решения проблемной ситуации с углублением аналогий и детальной проработкой каждого варианта. При этом выделя-

ются аналогии четырех видов: личная аналогия, прямая аналогия, символическая аналогия, фантастическая аналогия.

Личная аналогия предполагает способность творческой личности поставить себя на место продвигаемой идеи или предмета - носителя идеи или даже услуги, образа (например, «... что бы я чувствовал, если бы я был долларом, рублем и т. п.?») Это значит - найти в себе какой-то отзвук на то, что «делает» эта идея, предмет или образ, понять его трудности, достоинства и недостатки как свои собственные.

Прямая аналогия - это оператор, который обеспечивает процесс сравнения уже существующих образов, творческих решений в близких областях (например, государство - фирма, рубль - доллар и т. п.). Он требует от человека активизации его памяти, включения механизмов аналогии. Фактически применение прямой аналогии - это свободный ассоциативный поиск в огромном внешнем мире. Успешное использование механизма прямой аналогии обеспечивается разнообразием жизненного опыта членов группы. Скажем, избитая прямая аналогия -орел или тигр - как символы могущества и преуспевания.

Символическая аналогия, в отличие от предыдущих операторов, использует для описания предметов или явлений объективные и неличные образы. Цель символической аналогии - обнаружить в привычном явлении парадокс, удивительное противоречие. Собственно символическая аналогия - это состоящее из двух слов определение предмета. Это определение неожиданное, яркое, показывающее предмет или явление с необычной стороны. Достигается это тем, что эти слова характеризуют предмет и одновременно - образуют противоречие, т. е. они являются противоположностями. «Живой труп», «человек в футляре», «вещество - убийца (холестерин)»: всего-то два-три слова, а воображение рисует яркий, полный образ. Есть еще одно название такой пары слов - «заглавие книги». Необходимо в лаконичной форме показать всю суть того, что кроется за «названием». Синекторы утверждают, что символическая аналогия - эффективнейший инструмент для того, чтобы увидеть необычное в обычном. К символическим аналогиям в области экономики можно отнести такие, как «президент фирмы - процессор в компьютере, менеджеры - клавиатура, финансисты - накопители информации» и пр.

Фантастическая аналогия - это «творческий бред». Суть этого инструмента состоит в том, чтобы использовать идеи сказочные, запредельные, фантастические и в результате получить нетривиальное решение поставленной задачи. Примерами «экономических» фантастических аналогий могут выступить следующие: «банкротство банка - война в стране, инфляция - эпидемия» и т. п.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что синектика определяет творческий процесс как умственную активность в ситуации постановки и решения профессиональной задачи, где результатом является формулировка новой локальной идеи. Через

|_^естникКемГУ

мышление с помощью аналогий участники развивают способность к пониманию сути проблемы и способность ее видения с разных точек зрения. Недостаток метода состоит в том, что участники обычно способны провести анализ проблемы с профессиональной точки зрения, однако, в силу недостатка знаний в других областях, способны сформировать лишь поверхностные аналогии. В то же время использование синектики на занятиях по иностранному языку требует высокого уровня языковой подготовки студентов. Это накладывает определенные ограничения на его использование в процессе обучения в отличие от игровых методов и метода мозгового штурма. Успех применения метода зависит также от способности участников выявить взаимосвязи между их проблемой и другими областями знаний.

Следует остановиться еще на одном методе, представляющем собой разновидность мозгового штурма и опирающемся на его основные принципы. Это метод «653». Данный метод был разработан Рорбахом и, как и все разновидности мозгового штурма, основывается на развитии и переплетении идей с целью повышения их качества. Метод пригоден для всех ситуаций, где решение должно иметь инновационный характер и принимается коллективно. Его механизм реализации заключается в следующем. Шесть человек высказывают по три идеи по заданному вопросу за пять минут. Затем листки с их мнениями передаются, например, по часовой стрелке. За следующие пять минут каждый участник должен ознакомиться со всеми предложениями своего соседа и детализировать их. Так поступают до тех пор, пока каждый не поработал над всеми идеями группы. Через полчаса, как максимум, готово 18 разработанных предложений. Следующие полчаса даются на их обсуждение, дополнение и выбор наилучших вариантов.

Преимущество использования данного метода заключается в получении за короткое время большого числа предложений на иностранном языке. Недостатком является частое дублирование идей, поскольку уже на первом этапе очевидные идеи высказываются многими участниками. Необходимо также исходить из того, что некоторые участники не смогут предложить по 3 идеи за 5 мин в устной форме, однако более высокий уровень сформиро-ванности письменной речи позволяет студентам добиться лучших результатов. Основной недостаток видится в том, что этот метод менее динамичен и спонтанен, чем, например, метод «мозгового штурма», а также в том, что непосредственная обратная связь и совместная обработка предложений здесь невозможны. Преимущества состоят также в том, что метод не выдвигает высоких организационных требований к участникам, нет необходимости в профессиональном управлении и точном протоколировании.

Следующим интерактивным методом, который может быть использован преподавателем в процессе обучения студентов-экономистов иностранному языку и направлен на формирование их профессио-

нально значимых качеств, выступает метод сси'в-зЫйу (анализ конкретных ситуаций). Он предполагает переход от метода накопления знаний к деятельностному, практико-ориентированному относительно реальной, профессионально направленной деятельности, подходу.

Цель этого метода - научить студентов анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и формулировать программы действий. Результатом использования метода выступает формирование специальной, методической и коммуникативной компетенции у студентов в:

— установлении межпредметных связей;

— аналитическом и системном мышлении;

— оценке альтернатив;

— презентации результатов проведенного анализа;

— оценке последствий, связанных с принятием решений;

— освоении коммуникативных навыков и навыков работы в команде.

При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа студентов с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет будущим экономистам развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой учебной тематики. В результате проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения студенты получают возможность развивать навыки анализа и планирования. Особенно хорошо этот метод зарекомендовал себя при коммуникативном обучении студентов-

экономистов деловому иностранному языку.

Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями: на основе описания реальных событий и действий или на базе искусственно сконструированных ситуаций.

Отличительными особенностями метода анализа конкретных ситуаций выступают следующие:

— проблемная ситуация, как правило, не бывает ограничена одной темой или дисциплиной курса. Обычно она взаимосвязана с другими проблемами и вопросами. В связи с этим обучающиеся должны использовать навыки нахождения межпредметных связей;

— в ходе анализа проблемной ситуации студенты должны уметь выявить именно внутренние причины, а не их внешние проявления;

— студенты должны продемонстрировать понимание концепций, идей и подходов, описанных в курсе, а также умение использовать их для анализа конкретной ситуации и для выработки рекомендаций. Обычно проблемную ситуацию можно интерпретировать несколькими способами, и слушатели

|_^естникКемГУ

должны быть готовы к выявлению неопределенности и неоднозначности;

— не следует останавливаться, обнаружив один проблемный аспект ситуации, следует попытаться найти другие проблемы и направления анализа;

— студентам рекомендуется привести примеры из личного опыта, подтверждающие правильность анализа и предложенные рекомендации;

— подход к работе с практической ситуацией должен быть системным.

Заключительным в нашем обзоре, но не менее значимым интерактивным методом, который может быть использован на занятиях по иностранному языку со студентами-экономистами, является учебная дискуссия. Целесообразность использования этого метода обусловлена исключительно практическим характером занятий, на которых приоритетным является не теоретическое изложение материала, а использование полученных языковых знаний, умений и навыков на практике.

Этот метод обучения заключается в проведении учебных групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших группах студентов (от 6 до 15 человек). Участие в дискуссии требует определенного уровня языковой подготовки и некоторого объема профессиональных знаний, поэтому эффективность ее организации и проведения повышается на заключительном этапе изучения лексической темы. Дискуссия как коллективное обсуждение может носить различный характер в зависимости от изучаемого процесса, уровня его проблемности и, как следствие этого, высказанных суждений.

Хотя в научной педагогической литературе дискуссии не классифицируются по компонентам деятельности (субъекту, объекту, средствам, целям, операциям, потребностям, условиям, результатам), на практике дискуссия рассматривается как универсальное явление, которое, по существу, механически можно переносить без изменения из одной области в другую, например, из науки - в профессиональную педагогику или методику обучения профессионально-ориентированному иностранному языку.

Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т. е. то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе в данной аудитории.

Для преподавателя, организующего учебную дискуссию, результат, как правило, уже заранее известен. Целью здесь является процесс поиска, который должен привести к объективно известному, но субъективно, с точки зрения обучающихся, новому знанию. Причем этот поиск должен закономерно вести к запланированному педагогом заданию.

Управление здесь носит двоякий характер. Во-первых, для проведения дискуссии педагог создает и поддерживает определенный уровень взаимоотношений обучающихся - отношения доброжелательности и откровенности, т. е. управление дискуссией

со стороны педагога носит коммуникативный характер. Во-вторых, педагог управляет процессом поиска истины.

Специфические черты учебной дискуссии:

1) высокая степень компетентности в рассматриваемой проблеме педагога-организатора и, как правило, имеющийся достаточный практический опыт решения подобных проблем у слушателей;

2) высокий уровень прогнозирования решения типичных проблемных ситуаций, благодаря серьезной методической подготовке педагога-организато-ра, т. е. относительно низкий уровень импровизации со стороны педагога. Одновременно достаточно высокий уровень импровизации со стороны обучающихся. Отсюда необходимость управляемости педагогом процессом проведения дискуссии;

3) целью и результатом учебной дискуссии являются высокий уровень усвоения обучающимися истинного знания, преодоление заблуждений, развитие у них диалектического мышления;

4) источник истинного знания вариативен. В зависимости от конкретной проблемной ситуации, это либо педагог-организатор, либо обучающиеся, либо последние выводят истинное знание при помощи педагога.

В заключение следует отметить, что этот метод позволяет максимально полно использовать опыт слушателей, способствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала. Это обусловлено тем, что в групповой дискуссии не преподаватель говорит слушателям о том, что является правильным, а сами обучающиеся вырабатывают доказательства, обоснования принципов и подходов, предложенных преподавателем, максимально используя свой личный опыт.

Учебные групповые дискуссии дают наибольший эффект при изучении и проработке сложного материала и формировании нужных установок. Этот интерактивный метод обучения обеспечивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, мотивации и переноса знаний и навыков из одной области в другую.

Основой качественного управления педагогическим процессом выступает обратная связь, и ее развитию и укреплению следует отдавать приоритетное значение. Опираясь на нее, можно найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны студентов. Обратная связь способствует своевременной корректировке, придающей педагогическому взаимодействию необходимую гибкость. Необходимо отметить, что обратная связь реализуется не только в форме вопросов преподавателя к студентам после использования того или иного интерактивного метода обучения, но и в виде различных, специально разработанных анкет и опросников.

Таким образом, учитывая все вышеизложенное, следует подчеркнуть, что подготовка будущих экономистов в процессе изучения иностранного языка происходит наиболее эффективно при вариативном

использовании интерактивных методов обучения, таких как игровая методика, мозговой штурм и его разновидности, метод case-study и учебная дискуссия.

нальный институт повышения квалификации работников образования.

Рецензент - З. В. Крецан, Кемеровский регио-