Совершенствование коммуникативной компетентности преподавателя высшего учебного заведения

УДК 378.1

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

С.И. Маслов, А.П. Илькова

Рассмотрена проблема формирования коммуникативной компетентности преподавателя в образовательном процессе высшей школы. Представлено понимание профессиональной компетентности преподавателя вуза, описываются возможности применения разных видов речевой деятельности и коммуникативных функций для успешного учебного взаимодействия со студентами. Показаны задачи, функции и особенности совершенствования коммуникативной компетентности преподавателя в учебной работе.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, речевая деятельность, коммуникативные функции, коммуникативная компетентность.

Компетентностно-ориентированное высшее профессиональное образование предполагает, что педагогический процесс опирается на умение подавать учебную информацию в режиме диалога с обучающимися, что отражает умение сбалансированно принимать и отдавать учебную информацию, способность выслушать и принять точку зрения другого, формировать новое сочетание компетенций у студентов. Профессиональная компетентность понимается как стремление расширять границы своего образования; желание развивать в себе способность к гибкости, адаптивности к собеседнику, к рефлексии. Только в таком понимании профессиональные знания и владение образовательными технологиями становятся основой компетентности специалиста, компонентом его профессиональной деятельности, «живым знанием».

Компетентность не сводима к обобщенному способу действия и не может быть сформирована как отдельный навык или умение: она формируется интегрированно в результате личного опыта действия как индивидуализированная способность к профессии. Исследуемую проблему А.Г. Бермус рассматривает в ключе формирования четких профессиональных требований к специалисту. По его мнению, «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты» [1].

Важными характеристиками компетентного специалиста выделяют: обладание социальной восприимчивостью; чувство собственного достоинства и ценности других людей; скорость в освоении диспозиции - особенности рабочих отношений; способность быстро выяснять профессиональные нужды и уметь управлять своими действиями и другими людьми. Это означает, что человек способен определить необходимые теоретические и

практические знания, готов применить эти знания для постановки целей, отбора методов, коррекции действий и оценки результатов деятельности. Компетентный специалист умеет сочетать в себе стремление к достижению целей, инициативу, гибкость в отношениях, ответственность за свои решения и результаты.

Именно такой мобильности не всегда хватает преподавателю, нередко необходимая задача реализуется не на «тонких» методах и технологиях, а на консервативных подходах или упрощенными тактиками коммуникации -«знаешь - не знаешь».

Среди важных для будущей деятельности педагога выделяется коммуникативная компетенция, она обеспечивает моделирование знаний и умений у обучающихся посредством речевой учебной коммуникации. Первым условием формирования компетенций у студента является наличие коммуникативной компетентности преподавателя как способности интегрировать в сознании общекультурные знания, личностный опыт и речевые навыки для решения конкретной педагогической задачи.

Компетентность позволяет человеку быть успешным в его жизнедеятельности; она возникает в специфической системе отношений образовательной среды и субъекта как психологический продукт, отраженный в его личных ценностях, деловых отношениях, умении решать профессиональные проблемы и нести ответственность за свои решения. Коммуникативная компетентность позволяет свободно выстраивать общение на учебную тему, ответственно и профессионально реагировать на изменение содержания вопросов, на характер общения со студентами и корректировать направленность образовательного процесса. Поскольку преподаватель является организатором обучения, он должен управлять учебной ситуацией, которую отчетливо прогнозирует и последовательно реализует. Компетентность преподавателя в учебной коммуникации гарантирует качественный продукт в обучении, а также в воспитании и личностном развитии студентов.

Уровневое образование в вузе (бакалавр, магистр) нацеливает на смену ролей студента и преподавателя, когда преподаватель не столько проводит учебные занятия привычного монологического типа, сколько выступает модератором коммуникации; преподаватель направляет, оценивает и регулирует учебную деятельность студентов умело выстроенными фразами, репликами, вопросами, замечаниями, он умеет убеждать, объяснять, упреждать некоторые формы речевого поведения на занятиях.

Существенно для современного обучения то, что преподаватель должен так выстроить общение со студентом, чтобы студенту это общение хотелось продолжить. Становится неоспоримым акцент на диалогичности и полилогичности учебных занятий. Необходимость развития коммуникативных знаний и навыков в деятельности преподавателя вуза, их сопряженность с требованиями профессиональной компетентности.

Составляющими коммуникации выделяют такие понятия, как коммуникативное взаимодействие, коммуникативные умения, коммуникативные ресурсы, коммуникативные качества. Мы будем рассматривать коммуникативную компетентность как совокупность умений и коммуникативных качеств личности, оказывающей воздействие на студентов и регулирующей коммуникативную деятельность в педагогическом процессе вуза.

Речевая коммуникация в аудитории построена на следующих видах деятельности: прежде всего, на правильной речи, говорении (в нашем случае - учебном информировании); внимательном аудировании (слушании); письме (умении точно кодировать информацию) и чтении (умении декодировать информацию, прочитывать ее контексты). Коммуникативная деятельность представляет собой сложную многоканальную систему взаимодействия системы «Преподаватель - Студент» в ситуациях общения на занятиях. Основная проблема состоит не только в выработке общего смысла, единой точки зрения и согласия по поводу различных аспектов обсуждаемой проблемы, но и в определении каждым участником коммуникации своих шагов по достижению учебной цели: как сформулировать ответ и как выстроить процесс взаимодействия, чтобы быть услышанным и понятым. Формализованная коммуникация на учебном занятии не допускает домыслов типа: «что ты сказал, и что я думал, что ты сказал». Способ подачи информации характеризует коммуникативные навыки преподавателя: можно читать лекцию так, чтобы студенты держали нить изложения и без вступления в диалог, но без культивирования диалогичности обучение скорее прячет, чем раскрывает смыслы. Коммуникативные процессы между преподавателем и студентами отличаются тем, что информация в общении не просто передается от источника к получателю и/или обратно, а тем, что ею обмениваются, ее оценивают. Причем участники педагогического процесса не только обмениваются заданной информацией, но и могут ее видоизменять и создавать новую.

Задачи коммуникации в педагогическом процессе могут быть различны: информирование, убеждение, эмоциональное взаимодействие, развлечение. Перед вступлением в коммуникацию преподавателю важно фокусировать внимание на том, для чего он хочет это сказать, а не на том, что он будет говорить. Психолингвисты утверждают, что, если держать эту цель в голове, нужные слова найдутся. Каждая цель имеет свои специфичные особенности: преподавателю важно правильно преподнести блоки информации по значимости на лекции; уметь рационально слушать и ставить информационные фильтры сообщений студентов на практических занятиях; уметь воодушевить студентов перед защитой реферативных работ; выявлять в ходе общения во время консультации научные интересы и предпочтения студентов, пишущих исследовательские работы. Для компетентного преподавателя эти шаги просты и конкретны, но в их соблюдении кроется успех субъектов коммуникации, где, на наш взгляд, важно не

только знание и понимание учебной информации, но и применение, анализ, синтез и оценивание деятельности (по системе учебных целей Б.Блума).

В число важных особенностей педагогической коммуникации отнесем зависимость результата общения от объема коммуникативных усилий -чем больше коммуникативных усилий затрачено, тем выше эффективность общения. Одной из известных для преподавателя является прогрессирующее нетерпение слушателей: чем дольше мы говорим, тем большее невнимание и нетерпение проявляют слушатели.

В практике преподавательской деятельности мы отмечаем первичное отторжение новой идеи: непривычная мысль, информация отвергается в первый момент студентом, собеседником, если она противоречит его мнению; для преподавателя это существенно при определении степени новизны информации и применения дидактического принципа доступности в обучении.

Коммуникативная компетентность требует от преподавателя учитывать ритм общения, при котором должно соблюдаться некоторое постоянство в соотношении говорения и молчания субъектов педагогического процесса. Чередование видов речевой деятельности позволяет быть ближе к студентам в педагогическом взаимодействии, внимательно относиться к процессу развития мысли, быть терпимее к некоторой еретичности, дерзости взглядов студентов на преподносимую преподавателем информацию.

Следует заметить, что современные информационные средства дают возможность студенту получить интересующие сведения и без преподавателя, но именно преподаватель обеспечивает свою интерпретацию учебного материала и реализует потребность студента в личностном контакте. Только в диалоге с преподавателем у студента развивается способность критически мыслить и обогащать профессиональный опыт. В диалоге создаются условия для взаимодействия понимающих сознаний, при этом возникают особые взаимопересекающиеся и тем самым обогащающиеся коммуникационные связи. По мнению М.М. Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения [2].

В коммуникации нельзя достичь успехов, если использовать отдельные акции, одновременные шаги, в этом случае, как и всегда в обучении, нужна система в работе. Прежде всего, системность выразится в знании, что и как соотнести в ходе профессионального общения, какие из коммуникативных функций задействовать: прагматическую, диагностическую, прогностическую, организационную или исполнительскую. В профессиональной деятельности эти функции частично перекрывают друг друга, и настоящее искусство коммуникации со стороны преподавателя состоит в определении меры их соотношения.

Преподаватель, не желающий терпеливо слушать отвечающего студента, не может структурировать то, что важно и что вторично в ответах студентов, и соответственно не сможет показать искомые пути преобразования информации обучающемуся. Педагог, не готовый к тому, чтобы задействовать прагматическую функцию (выбрать оптимальный стиль позиции и дистанции общения с конкретным студентом), может стать не ведущим, а ведомым субъектом. Много говорящий на практическом занятии преподаватель не активирует свою способность искусно направлять учебный поток, способность слушать и слышать коммуникативные сигналы от студента. Так, доведенная до максимума, наша сила превращается в тормоз.

Важнейшей особенностью педагогической коммуникации является децентрическая направленность общения: готовность посмотреть на проблему с точки зрения собеседника, выстроить оптимальный ревой маневр для решения проблемы и поддержания комфортных условий для коммуникантов. В этом мы усматриваем значительные ресурсы для пополнения коммуникативной компетентности.

В связи с усложнением всех форм коммуникации в образовательном пространстве, наращиванием объема и форм обучающей информации, разнообразием ее источников, становится очевидным приоритетность развития коммуникативной компетентности со стороны преподавателя. При этом коммуникативная компетентность не возникает как одноразовая акция, она развивается и совершенствуется, если преподаватель осознает степень ответственности за результат обучения и включен в процесс разнообразного и многопланового учебного общения со студентами.

Список литературы

1. Бермус А.Г. Система качества профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростов. ун-та, 2002. С.83.

2.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Просвещение, 1986. С. 256.

Маслов Сергей Ильич, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой, ша$$156@уапйех.ги, Россия, Калуга, Калужский государственный университет им.К.Э.Циолковского,

Илькова Антонина Петровна, канд. пед. наук, доц, ша$$156@;уапйех.ги, Приднестровская Молдавская Республика, Тирасполь, Приднестровский государственный университет им. Т.Г.Шевченко.

PERFECTION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF A HIGH SCHOOL TEACHER

S.I. Maslov, Ilkova A.P.

The article considers the teacher's communicative competence formation during educational process in high school. The auhors substantiate the conception of higher school teacher's professional competence; describe the possibilities of application of different kinds of speech activities and communicative functions for successful interaction with students. They specify tasks, functions and peculiarities of perfection of communicative competence of a high school teacher.

Key words: professional competence, speech activity, communicative functions, communicative competence.

Maslov Sergei Ilyich, Doctor of Education Sciences, Professor, Head of Department, massi56@yandex.ru, Russia, Kaluga, Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovsky,

Ilkova Antonina Pavlovna, PhD (Pedagogy), Associate Professor, massi56@yandex.ru, PSUafter T.G. Shevchenko, PMR.

УДК 821.161.1

«СВЯТОЧНАЯ НОЧЬ» И «АЛЬБЕРТ»: ТОЛСТОВСКОЕ

ПРЕЛОМЛЕНИЕ ТРАДИЦИИ СВЯТОЧНОГО РАССКАЗА

Е.Ю. Фатюшина

Рассматривается своеобразие воплощения в творчестве Л.Н.Толстого традиций святочного рассказа. На примере несколько раз переделанной автором повести «Альберт» и незаконченного рассказа «Святочная ночь» показано, как писателем неосознанно отбираются жанровые черты, близкие его этической и эстетической позиции.

Ключевые слова: календарный фольклор, святочный (рождественский) рассказ, прецедентный текст, жанровые черты, жанровая традиция.

В России термин «святочный рассказ» был введен в литературный и культурный оборот после публикации в декабрьском номере «Московского телеграфа» за 1826 г. «Святочных рассказов» Н.А. Полевого. Отечественный рождественский (святочный) рассказ, выйдя из календарного фольклора и получив литературную обработку в XVII - XVIII веках («Повесть о Фроле Скобееве», сказки М.Д. Чулкова и др.), стал весьма популярен сначала к 20-30-х годам XIX века, а затем на рубеже XIX - XX веков, постепенно все более прочно обосновываясь в массовой литературе.

В Европе пик популярности этого жанра пришелся на 1840-е годы, когда были опубликованы наиболее яркие рождественские рассказы Ч.Диккенса и «Девочка со спичками» Г.Х.Андерсена. Таким образом, мно-