Проблемы формирования безбарьерной среды в условиях общеобразовательной школы

Таким образом, проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, но главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, и главное - подрастающего поколения - будущего нации. При всей сложности и эмоциональной окрашенности проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья очевидно одно: ответственное, осознанное отношение к потребностям особого ребенка это первый шаг на пути к созданию действительно работающих, оптимальных условий для его полноценного развития.

Е.А. Афанасьева

кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной

(коррекционной) педагогики СПбАППО, заведующий ОЭР ГБОУ СОШ № 232 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга

Проблемы формирования безбарьерной среды в условиях общеобразовательной школы

В стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга на 2011-2020 гг. «Петербургская школа 2020» одним из направлений развития системы образования определено направление «Равные и разные», основополагающим принципом которого является обеспечение равных прав на образование всех детей, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья, и включение их в социокультурную среду как образовательного учреждения, так и города в целом.

Необходимость формирования безбарьерной среды в условиях общеобразовательной школы вызвало создание в нашей школе «Центра инклюзивного образования». На протяжении нескольких лет школа № 232 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга реализует инновационную образовательную программу «Преодолеем границы вместе». Особенности организации данного центра представлены в методическом пособии [2].

С сентября 2013 г. школа является городской опытноэкспериментальной площадкой по созданию «Модели совместного образования детей, не имеющих нарушений развития, и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы». На первом аналитическом этапе исследования нами были определены следующие проблемы и противоречия, связанные с интегративным обучением.

Доступность среды. Несмотря на то, что в Санкт-Петербурге уже существует положительный опыт реализации инклюзивного образования в гимназиях № 593 и 56, общеобразовательные школы Петербурга такого опыта не имеют. С другой стороны, общеобразовательные школы составляют большую часть образовательных учреждений и максимально приближены к месту жительства учащихся, и при создании необходимых условий такие школы могли бы охватить значительную часть детей с ОВЗ, чтобы обеспечить территориальную доступность.

64

Педагогический ресурс. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности (профессиональной, психологической и методической) учителей массовой школы к работе с детьми с ОВЗ; обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Новые педагогические условия (в школьную общеобразовательную среду приходят дети с ограниченными возможностями здоровья) требуют особого подхода, новых технологий, методик от современного учителя. А значит, и новых качеств: динамичности, открытости, способности к исследованию, обучению. В процессе освоения технологий инклюзивного образования должна возникнуть новая компетенция педагогических кадров, направленная на создание программ для совместного обучения детей без нарушений развития и детей с ОВЗ, обеспечение их равноправного участия в образовательном процессе, в конечном итоге должна сформироваться интегративная культура.

Интеграция детей с сохранным здоровьем. Может показаться, что для детей без нарушений развития и их семей приход в школу детей с ОВЗ будет являться ухудшением условий. На наш взгляд, это не совсем верно. В условиях формирования модели инклюзивного обучения интегрироваться в эту среду предстоит и детям, не имеющим нарушений развития, что позволит сформировать у них целеустремленность, умение налаживать отношения с другими людьми, позитивно справляться с трудностями в профессиональной и личной жизни, так как только человек с развитым эмоциональным интеллектом способен оптимально использовать свой логический интеллект. Эта составляющая входит в ФГОС. Опыт участия в проектно-событийной деятельности по созданию особой безбарьерной среды может пробудить сознание человека, тренировать волю и ответственность, актуализировать креативность и способствовать росту академических способностей всех учащихся. Таким образом, процесс формирования такой среды в школе может раскрыть новые ресурсы детей без отклонений развития, к которым в класс (группу) приходят дети с ОВЗ.

Анализ специальной научно-методической литературы позволил нам определить понятие «инклюзивная среда». Инклюзивная среда - это специально организованная среда образовательного процесса, которая должна быть безбарьерной, доступной, комфортной, технологичной, здоровьесберегающей, основанной на педагогических технологиях инклюзивного образования, актуальных социальных практиках, эффективных технологиях оценочной деятельности, позитивной социализации участников педагогического процесса.

В основу нашего исследования легло предположение о том, что создаваемая в нашем учреждении безбарьерная среда позволит обеспечить, с одной стороны, вертикальную инклюзию - высокие показатели индекса академического ресурса, реализацию творческого потенциала каждого ребенка как политики высокого ожидания, а с другой - горизонтальную инклюзию - творческую среду событийного взаимодействия в

65

рамках конференций, праздников на основе этнокультурного компонента, волонтерских практик взрослых (родителей в том числе) и детей в социально значимых проектах, направленных на позитивную социализацию разных и равных детей.

Безбарьерная среда в рамках ОЭР - это среда вертикальной инклюзии, т. е. реализации потенциала каждого ребенка, и среда горизонтальной инклюзии, т. е. социальной доступности (социализации).

Моделирование безбарьерной среды для внедрения технологий инклюзивного образования требует разработки педагогического, технологического и оценочного инструментария.

К педагогическому инструментарию относится создание в школе службы психолого-педагогического сопровождения. Нами было разработано Положение о службе сопровождения, определены основные направления её деятельности. Опыта работы данной службы в условиях общеобразовательной школы недостаточно. Для более эффективной работы по психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ целесообразно заключать договора о сотрудничестве со службами района, города (ППМС-центрами, ГМПК и др.).

Построение безбарьерной среды для совместного образования детей без нарушений развития и детей с ОВЗ позволяет применять разнообразные технологии обучения. Нами широко используются технология диалогового взаимодействия, технология педагогических мастерских, проектной деятельности и др. [2].

Для построения единого образовательного пространства с единой философией для инноваций, связанных с инклюзивными технологиями, системных преобразований в управлении качеством жизнедеятельности мы предполагаем использовать сообразные нашей задаче безбарьерную среду надежные и информативные показатели качества, механизмы экспертного оценивания, систему мониторинга качества, оценочные шкалы и эталоны.

Одной из задач первого этапа экспериментальной работы являлась разработка и проведение мониторингового исследования, направленного на определение готовности педагогов к реализации принципов инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

Нами был разработан опросник, который, с одной стороны, позволил выявить существующие пробелы в понимании основных понятий, связанных с инклюзивным образованием, а с другой - дал возможность педагогам ознакомиться с разными точками зрения на проблему инклюзии, осмыслить свой опыт, опыт других людей и, возможно, продвинуться в понимании причин, которые стоят за теми или иными профессиональными позициями. В основу опросника легли материалы групповых дискуссий, бесед с педагогами и другими участниками образовательного процесса.

Среди положительных результатов можно отметить следующее: большинство педагогов имеют верные представления об основных понятиях, связанных с инклюзивным образованием (инклюзия, интеграция, дети с ограниченными возможностями здоровья, служба сопровождения

66

и др.); значительная часть учителей готовы работать в инклюзивном классе (группе), однако отмечают необходимость поддержки как программно-методической, так и со стороны всего педагогического коллектива школы.

Список литературы

1. Алехина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / под ред. В.Л. Рыски-ной, Е.В. Самсоновой. - М., 2012.

2. Методика организации Центра инклюзивного образования на базе общеобразовательной школы» / под ред. Т.Б. Казачковой. - СПб., 2013. - 111 с.

3. Пасторова А. Ю. Инклюзивное образование: исследование и практика в Санкт-Петербурге. - СПб.: изд-во СПбГУ, 2012.

О.Г. Болдинова

старший преподаватель, Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону

Проблемы социализации дошкольников с нарушениями зрения в контексте интегрированного обучения

В настоящее время внимание педагогического сообщества обращено к реализации гуманистической парадигмы образования, суть которой состоит в создании условий для максимального развития возможностей человека, в психолого-педагогической поддержке его индивидуальности и творческого потенциала.

Статистика рождаемости в России свидетельствует об увеличении детской инвалидности, включая зрительную патологию (амблиопия, близорукость (миопия), дальнозоркость (гиперметропия), астигматизм, нистагм, косоглазие (гетеротропия) и другие более тяжелые нарушения зрения). Нарушения зрения в дошкольном возрасте приводят к серьезным затруднениям не только в обучении, общении, но и в целостном процессе социализации. Преодолеть эти затруднения помогает включение ребенка в систему специального образования.

В современной дефектологии специальное образование понимается как обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии, направленное на их интеграцию в общество посредством социализации и с учетом их индивидуальных особенностей с целью полноценного развития и самореализации личности (Н.М. Назарова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицы-на и др.). Эта цель может быть достигнута, если дети с ограниченными возможностями здоровья пользуются всеми социальными благами наравне со всеми людьми. Этот принцип в европейских странах (Великобритания, Швеция, Германия, Италия и др.) получил название «нормализация» и отражает способность этой категории детей к социализации.

В тифлопедагогике традиционно социализация рассматривалась как цель и результат специального обучения и воспитания. В то же время в современной ситуации интегрированного образования особую значимость приобретают такие аспекты социализации дошкольников с нарушением зрения, как процесс вхождения в социальную среду, усвоения ими социального опыта, системы социальных связей и отношений. Эти

67