Концептуальные метафоры как объект анализа на уроках литературы (на примере изучения в 10-м классе повести Ю. Трифонова «Обмен»)

Е. В. Кочетова КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МЕТАФОРЫ КАК ОБЪЕКТ АНАЛИЗА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Работа представлена кафедрой управления образованием Педагогического института Южного федерального университета.

Научный руководитель — кандидат педагогических наук, доцент В. Н. Власова

В статье рассматриваются обобщения на уроках литературы как процессуальные явления, способствующие развитию читательской деятельности. На примере изучения в 10-м классе повести Ю. Трифонова «Обмен» автор показывает эволюцию читателя: от вариантов бытового значения слова «обмен» до нравственно-философского смысла. Концептуальные метафоры как элемент поэтики Ю. Трифонова позволяют на уроке выявлять общность мироощущения писателей и поэтов 60—80 гг. ХХв.

Ключевые слова: сравнение, сопоставление, обобщение, концептуальная метафора, синтез как форма мышления, концептуальное мышление.

E. Kochetova CONCEPTUAL METAPHORS AS AN OBJECT OF ANALYSIS AT LITERATURE LESSONS

The author of the paper considers generalisations at literature lessons as processual phenomena promoting development of a reader’s activity. Basing on the study of Yu. Trifonov’s novella “Exchange” in the 10th form, the author shows a reader’s evolution: from variants of the common meaning of the word “exchange” to the moral and philosophical sense. Conceptual metaphors as an element of Yu. Trifonov’s poetics make it possible to reveal the affinity of attitudes among writers and poets of the 1960—1980s.

Key words: comparison, correlation, generalisation, conceptual metaphor, synthesis as a form of thinking, conceptual thinking.

Познание мира как мира целостного становится сегодня одновременно интеллектуальной и жизненной необходимостью. Современной наукой переосмысливаются такие ключевые понятия, как «мышление», «культура», «диалог». Так, В. С. Библер считает, что происходит смещение в «объем» одного сознания многих несводимых ранее смыслов бытия, смыслов культуры. Такая феноменология «провоцирует коренное изменение нашего мышления в целом» [1, с. 13]. В. С. Библер говорит об обобщении в культуре и культурном мышлении. По

В. С. Библеру, общение в культуре — это «не обмен информацией» [1, с. 298]. Это со-бытие и взаиморазвитие двух (и многих) совершенно различных миров. Такое понимание культуры позволяет говорить о диалоге культур, который воз-

можен лишь тогда, когда он осуществляется как «бесконечное развертывание и формирование все новых смыслов каждого вступающего в диалог» [1, с. 299]. Мыслить культурно — значит мыслить не значениями, а смыслами.

Тенденции, свойственные науке и искусству на современном этапе развития, требуют пересмотра технологий обучения. Чтобы уметь соединять и организовывать накопленные знания и тем самым осознавать и познавать проблемы мира во всей их глубине, мы должны обучать видению контекстуальной сложности проблем. Способствовать становлению мысле-бытия возможно только «в ходе живого диалога сознаний» [6, с. 93].

Сегодня ведущим в образовании становится понятие коммуникации как процесса обме-

на смыслами. Диалог приобретает статус совместного мышления. Целостное современное видение художественной культуры как фактора развития личности ученика на первый план выдвигает «синтез как форму мышления» [9, с. 26].

Учитывая современное видение художественного произведения, культуры, мышления, нам представляется актуальным обращение к различного рода обобщениям как процессуальным явлениям, которые будут способствовать развитию читательской деятельности, приводящей к порождению смыслов и развитию коммуникативных навыков.

Наиболее полно и эффективно реализовать эту концепцию, как нам кажется, позволяют обобщающие уроки. Именно обобщающие уроки призваны способствовать развитию концептуального мышления. Но только в том случае, если обобщение выступает не как итог накопленных наблюдений, простое их повторение, а как структурный принцип, подчиняющий себе развертывание мысли на уроке.

Обобщение лишь тогда можно рассматривать как способ формирования культуры умственного труда, в котором основополагающей деятельностью станет философствование, когда обобщение будет базироваться на приемах сравнения и сопоставления. Провести сравнение и сопоставление даже в пределах одного текста бывает крайне сложно не только чита-телю-школьнику, но и искушенному читателю. Читатель оказывается поставленным перед необходимостью устанавливать новые связи, новые синтезы. Практика показывает: чем сложнее материал, тем выше результат, лучше проявляются речевые способности ребенка. Преодолевая сложности, школьник выходит на качественно иной, более высокий уровень обобщения, новую ступень своего развития, развития коммуникативных способностей. Это возможно только на уроках обобщающего характера. Приведем пример из опыта работы.

10-й класс. Урок моделирующего типа по повести Ю. Трифонова «Обмен»

Идею урока отражала цитата, взятая из стихотворения В. Высоцкого: «И вина есть вина, и цена есть цена, И всегда хорошо, если честь

спасена». В структуре урока мы пошли от названия повести и попытались проследить, как трансформируется значение слова «обмен» в ее контексте. В Толковом словаре дается следующее определение понятия: обменять — «взаимно совершить, сделать что-нибудь; отдать свое и получить вместо него другое».

Первичное восприятие повести Ю. Трифонова выявило, что в основу сюжета произведения положено прямое лексическое значение слова «обмен»: Лена, жена главного героя повести, Дмитриева, затевает обмен жилплощадью, так как мать Дмитриева, Ксения Федоровна, неизлечимо больна и ей осталось жить считаные дни.

Вместе с тем десятиклассники замечают, что не эта бытовая ситуация волнует писателя. Сопоставляя портрет главного героя, Дмитриева, в начале и в конце повести, ученики отметили в его портрете в финале повести очень значимую деталь — «обвисшие щечки». В результате сопоставления портрета главного героя вполне естественно возникли вопросы: Что изменилось в герое? Что сделало его таким? Почему? С каждым ли это может случиться? Эти вопросы и стали установкой на анализ текста, в ходе которого школьники получили возможность проследить, как «играет» Ю. Трифонов со словом «обмен», как удается ему приоткрывать все новые и новые нюансы в его значении, как эти оттенки, аккумулируясь, метафоризируют само понятие «обмен».

Следующая работа была организована в группах, каждой из которых было предложено свое задание, акцентирующее внимание на тех или иных ключевых эпизодах повести.

Первая группа получила такое задание: По мнению литературоведа И. П. Золотусского, уже в первом абзаце повести Ю. Трифонова содержится и завязка, и кульминация, и развязка. Согласны ли вы с мнением критика?Если да, то что, на ваш взгляд, становится предметом пристального внимания писателя и движущей пружиной развития сюжета?

Ученикам нетрудно было заметить, что бытовой конфликт, суть и исход которого автор так емко излагает в первом абзаце повести, становится лишь сюжетным стержнем. Центром

же внимания автора является поведение героя, а предметом исследования — его внутренний мир. Они подмечают: «На протяжении повести автор наблюдает своего героя. Мы видим, как Дмитриев сомневается, как в нем борются и чувство жалости к своей матери, любви к ней, страха причинить ей боль и не менее сильное желание угодить Лене (своей жене), обрести собственное спокойствие, избежать очередного скандала».

Отмечают десятиклассники и обилие внутренних монологов героя, в которых он пытается проанализировать события собственной жизни, свое поведение. Все это позволяет школьникам прийти к следующему выводу: оттолкнувшись от бытового конфликта, автор ненавязчиво заставляет читателей задуматься о более сложных проблемах — проблемах нравственного порядка, бытовой конфликт поднять «до уровня духовной трагедии» [3, с. 105].

Ответы учеников второй группы развивали и конкретизировали наблюдения учеников первой группы. Они сосредоточили свое внимание на поведении героя и его поступках, более пристально присмотревшись к тем, которые влекли за собой изменения в характере Дмитриева, т. е. ученики вместе с главным героем Ю. Трифонова пытались понять причину его «умирания». Это и позволило им уяснить, как менялось смысловое наполнение слова «обмен».

Задание звучало так: Ксения Федоровна в ответ на робкое предложение сына обменяться произнесла: «Ты уже обменялся, Витя. Обмен произошел... Это было очень давно. И бывает всегда, каждый день» [8, с. 62]. О каком обмене говорит Ксения Федоровна? Как Дмитриев шел к обмену? Подтвердите примерами из текста, что «так бывает всегда, каждый день».

Очень значимо, что во время работы с текстом не менее важным для школьников стали и интонация внутренних монологов Дмитриева, сила его реакции на события. Вот некоторые из их наблюдений.

«Ю. Трифонов подвергает своего героя различным испытаниям. И каждый раз Дмитриев сомневается, колеблется. Но эти колебания со временем сокращаются, а потом Дмитриев про-

сто мирится с ситуацией. Так, например, в начале их совместной жизни с Леной Дмитриев пытался мирить Лену и Ксению Федоровну, но потом смирился сам и больше уже никогда не делал попыток наладить взаимоотношения между своей мамой и Леной».

Поразило десятиклассников и то, как Дмитриев смог легко предать дружбу: «Всего-то три бессонных ночи провел Дмитриев в сомнениях: помочь другу детства, Бобрику, для которого и выхлопотал отец Лены хорошее место в институте, или же воспользоваться удобным случаем самому. В результате дружеские отношения обменяны на собственное благополучие, карьеру».

Не остается не замеченным учениками и тот факт, что обмен происходит не только в жизни Дмитриева. Они называют и других, периферийных, героев повести. Проведя связь между этими фактами, школьники приходят к следующему выводу: «Оказывается, что обмен становится обыденным явлением в жизни человека. Человек уже не замечает, как отношения между родственниками вытесняются отношениями рынка. А обмен становится силой, которая завладевает человеком полностью и управляет им. <...> Духовно умирает не только Дмитриев, но и целое поколение».

Задание, предложенное третьей группе, акцентировало внимание на воспоминаниях главного героя. Вычленив эпизоды, десятиклассники отметили, что эти воспоминания фиксируют в сознании Дмитриева такие события, которые влекли за собой размолвки между близкими родственниками, мелкие, по пустякам, ссоры и обиды. Наиболее важным в цепи воспоминаний героя они называли эпизод «Прогулка по Павлиново», который оказывается очень тесно связанным с другим эпизодом, когда Дмитриев наконец решается сказать матери об обмене. Здесь есть очень значимая деталь: книга Гете «Фауст». Эту книгу на протяжении повести читает Ксения Федоровна, каждый раз останавливаясь на сотой странице. Эта книга падает с ее колен, когда Дмитриев заходит в комнату к матери, твердо решив сказать ей об обмене. Дети проводят смысловую параллель и указывают: «Фауст продал свою душу ради высшего знания, знания истины.

Дмитриев же обменял лучшие качества своей души ради своего благополучия и спокойствия. Только вот спокойствие, о котором он так мечтал и которое, казалось, обрел, — мнимое».

Таким образом, у Трифонова свое толкование слова «обмен». В контексте повести обмен стал своеобразной метафорой, которая отражает проблему взаимоотношений между людьми, фиксирует в сознании читателя духовные дилеммы.

Концептуальная метафора как элемент поэтики Ю. Трифонова имеет синтетическую природу: в ней «закодированы и мировоззрение писателя, и его понимание действительности, и его идеал» [2, с. 98].

Завершая наблюдения над словом «обмен», предлагаем школьникам вслушаться в голоса современников Ю. Трифонова, в голоса, звучавшие в 75-80-е гг. XX в., и подумать, перекликаются ли цитаты с финалом повести. Вот некоторые из цитат: «Кружило надо мной вранье, похожее на воронье...» (Б. Ахмадулина, 1979); «Гололед на земле, гололед.» (В. Высоцкий, 1973); «К сожалению, наша жизнь пишет-

ся без черновиков. Исправить ошибки будет невозможно» (С. Довлатов).

После прочтения повести ученикам понятно, почему возникли такие цитаты: они отражают мироощущение писателей и поэтов 1960-1980-х гг., которое сродни мироощущению Ю. Трифонова.

Таким образом, концептуальная метафора позволила Ю. Трифонову вскрыть причину изменений в мироощущении целого поколения, показать, что приводит к изломам даже в отношениях между близкими родственниками, почему они оказываются способны извлечь выгоду из горя самого близкого человека — собственной матери, какова цена такого предательства, нравственного преступления.

Постижение смысла произведения на основе концептуальных метафор стимулирует развитие мыслительных способностей школьников, приучает к культуре философствования и поднимает их на качественно иной уровень развития в целом и коммуникативных навыков в частности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в 21 в. М.: Политиздат, 1990. 413 с.

2. Быков Д. Отсутствие. О прозе Ю. Трифонова // Русская жизнь. 2008. № 2. С. 96—101.

3. Золотусский И. П. Час выбора. М.: Современник, 1976. 319 с.

4. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. Логико-психологические принципы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. 423 с.

5. Давыдов В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. № 2. С. 42—49.

6. Маранцман В. Г. Цели и структура курса литературы в школе // Литература в школе. 1998. № 8.

С. 91-99.

7. Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. 592 с.

8. Трифонов Ю. В. Повести / Послесловие А. Бочарова. М.: Советская Россия, 1978. 528 с.

9. Шамрей Л. В. Актуальные проблемы современной методики преподавания литературы как науки в 21 веке // Пушкинский альманах: Сборник научно-методических материалов. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2006. С. 22-32.