Одаренность в сфере музыкального искусства в контексте психологического знания

УДК 159.928

Н.Л. МИЯЬЧЛРЕК

Омский государственный технический университет

ОДАРЕННОСТЬ В СФЕРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ_

В статье рассмотрены основные подходы к проблеме одаренности в музыкальном искусстве, представленные как в отечественной, так и в западной психологии. Определены основные критерии одаренности в музыке, дано обоснование выхода за рамки взаимосвязи "музыкальные способности - музыкальная одаренность".

Для выявления специфики одаренности в сфере музыки необходимо обратиться к психологической традиции, вскрывающей основания и тенденции в развитии указанного феномена, и в первую очередь — к американской психологической школе, возникшей в 20-е годы прошлого века. Инициатором исследований по проблеме музыкальной одаренности в недрах этого направления выступил К. Сишор, разработав теоретические и практические основы музыкального тестирования. В книге «Психология музыкального таланта» он поднимает вопрос соотношения одаренности и способностей, врожденности музыкальных способностей. Обозначая понятием «музыкальность» совокупность, точнее, сумму отдельных, независимых друг от друга способностей, Сишор предлагает, используя шесть разработанных им тестов на измерение: чувства высоты звуков; чувства интенсивности звуков; чувства длительности звуков; чувства консонанса; чувства ритма и объема памяти, — производить отбор музыкально одаренных детей. Музыкальный талант, как замечает Сишор, не един по своей сути, а есть иерархия независимых друг от друга талантов, и очень важно определить, насколько выражен или скрыт каждый из них. При этом, каждый из названных К. Сишором талантов (а их, по его мнению, порядка 25), определяется им как врожденный и не поддающийся воспитанию.

Критикуя взгляды названного ученого, Б.М. Теп-лов заметит: «... система Сишора покоится в сущности на признании того, что основное значение для музыкального таланта имеют простейшие сенсорные способности, т. е. способности улавливать мелкие разницы в высоте, интенсивности и длительности звуков. Эта идея ошибочна. Различение высоты, интенсивности и длительности <...> вовсе не является основой музыкальности» [13, с. 65].

Однако подобное видение одаренности в музыкальной сфере не единично, а скорее, популярно в психологических исследованиях начала XX века.

Это доказывают научные изыскания Ф. Гекера и Т. Цигена, которые выделяют пять компонентов музыкальной одаренности: сенсорный (чувствительностьк различению высоты), ретентивный (память на высоту, интенсивность и длительность звуков), синтетический (восприятие целостных структур (мелодий, мотивов)), моторный (перенесение образа звука на инструмент, голос), кдеативный (идея музыкального произведения).

Классификация, предложенная Цигеном и Геке-ром, врядли раскрывает целостность музыкальной одаренности, скорее, служит «оригинальным» вариантом несистематизированного набора отдельных

психофизиологических характеристик человека.

Т. Реис аг выдвигает идею «единой музыкальности», понимая под ней не сумму отдельных способностей, а «... способность эстетически наслаждаться музыкой..., глубокое понимание музыкальных форм и строения музыкальной фразы» [цит. по 14]. Но остается непонятным, каковы же все-таки «прямые и решающие показатели какой бы то ни было стороны одаренности» [14, с. 55].

Солидарен Г. Ревеш и по вопросу врожденности музыкальных способностей с К. Сишором, безапелляционно утверждая врожденность музыкальности, ее предопределенность: «Музыка может входить в общее образование. Искусство, наука и вообще деятельность, для занятия которой требуется специальное, врожденное, <...>, не у всех лиц имеющееся предрасположение, могут быть доступны лишь тем, кто избран для этого» [там же].

Иное понимание музыкальных способностей как основы одаренности в музыке предложено Г. Кени-гом. Он отходит от традиционного рассмотрения музыкальности как сенсорно-перцептивных функций, обращаясь к музыкальным способностям с позиции анализа основных видов музыкальной деятельности, способностей, которые необходимы для понимания, исполнения и сочинения музыки. Однако, Кениг не вскрывает психологической сущности этого вида деятельности, что по словам Б.М. Тепло-ва, «ни в коей мере не решает ни вопроса о структуре музыкальности, ни вопроса о выделении основных музыкальных способностей» [13, с. 67].

В середине XX века наметился отход от распространившейся в западной психологии понимания музыкальности как «звукоразличительной опреации», фиксируемой в тестовой деятельности.

Английский ученый X. Винг [ 17] инициирует новую волну исследований не просто перцептивных способностей, а музыкально-эстетической стороны способностей музыкально одаренных детей.

«Омузыкаливание» тестовых заданий проявляется в работах А. Зенатти и М. Станкова, которые пытаются активизировать самого испытуемого, отказаться от превращения его в «звукоразличающий аппарат» [цит. по 4, с. 3].

Появившиеся в конце XX века исследования характеризуются вовлечением в проблемное поле музыкальной одаренности опосредующих феноменов. Так, работа по созданию искусственного интеллекта привела к изучению закономерностей восприятия музыки как «искусства интонируемого смысла», что может быть включено в контекст новейших кибернетических изысканий [2,5,12].

Представители когнитивной психологии Р. Джа-кендофф и Ф. Лердал пытались осмыслить восприятие музыки с позиции операций, универсальных для многих видов познания [15].

Обобщающим английскую и американскую традиции по вопросу одаренности в музыке является труд Р. Шутер-Дайсона «Психология музыкальных способностей» [16]. В указанной работе отражено все многообразие проблематики музыкальных способностей (высотные, ритмические, мелодические, интервальные и др.), но так и не разрешена основная проблема: какова же взаимосвязь обнаруживаемых музыкальных способностей с одаренностью?

Однако при всем практическом, прикладном характере вышеназванные исследования интересны лишь в общепсихологическом контексте, подтверждая несостоятельность в определении специфики одаренности в музыке.

Теоретические и практические аспекты исследования одаренности в сфере музыкального искусства получают наибольшее развитие в отечественной психологии.

Целая плеяда исследований музыкальных способностей связана с математическими способностями и речью. КакпишетЕ.В. Назайкинский: «Рассмотрение связей музыки и речи показывает также, что не частности, не копирование музыкой отдельных речевых оборотов, а общие закономерности объединяют музыкальное и речевое восприятие. Именно здесь следует искать взаимосвязь музыки и речи, и именно здесь они гораздо значительнее и многообразнее, чем это можно было предполагать» [8, с. 282]. При этом указанный ученый акцентирует внимание на музыкально-языковой деятельности, которая связана с пониманием музыки как художественного сообщения. Эта деятельность, по его мнению, осуществляется с помощью особой системы выразительных средств, а именно, музыкального языка.

Интересны в этом аспекте работы Н.Г. Арановс-кого, В.Л. Дранкова, А. Пуанкаре, А. Бентона, Р. Якобсона. Психологическая близость музыкальной и речевой деятельности, с позиции Д.К. Кирнарской, проистекающая из близости их функций, звуковой природы и дискретно-линейного развертывания во времени, позволяют рассматривать языковую и музыкально-языковую способности речемыслительно-го порядка как функционально однородные явления [8, с. 49].

Кирнарская предлагает рассматривать музыкально-языковую способность как компонент музыкальной одаренности, ставя под вопрос традиционное мнение, что музыкальная одаренность связана именно с музыкальным слухом, памятью и чувством ритма. «Опираясь на идею об уровневой структуре способностей, где каждый уровень служит основой для развития способностей более высокого уровня, можно сказать, что музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память являются необходимым фундаментом музыкальной одаренности; музыкально-языковая способность образует как бы ее первый этаж. В свою очередь, над ней надстраиваются более высокие уровни музыкальной одаренности, о которых мы знаем пока достаточно мало. Можно предположить, что они связаны с оригинальностью и силой музыкального воображения, с другими личностными свойствами. Здесь уместна аналогия с литературным творчеством: если человек владеет языком, это еще не значит, что высказанные им мысли будут значительны и интересны, владеющий языком еще далеко не поэт и не писатель. То же и в музыке. Но не владея

языком, конечно, будучи даже незаурядной личностью, выразить себя будет невозможно» [9, с. 56].

Но, необходимо заметить, при всевозможной диверсификации проблемного поля одаренности в сфере музыкального искусства исследователи не выходят за пределы ее связи с музыкальными способностями. Причина этого кроется, на наш взгляд, в типологиза-ции одаренности. Именно выделение общей и специальной одаренности способствует порождению подобного рода заблуждений.

Что есть специальная одаренность? Как указывает Л. С. Выготский: «Всякая одаренность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь одному» [ 1, с. 296 — 297], а вслед за ним Б.М. Теплов пишет: «Я думаю, что более точно было бы говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности, или — еще точнее — о более общих и более специальных моментах» [ 13, с. 32].

Иного мнения на сей счет придерживаются авторы-создатели «Рабочей концепции одаренности»: «По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить — общую одаренность; — специальную одаренность. Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. <...>. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная активность и ее саморегуляция. Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.)» [7, с, 102].

Однако не совсем понятна идея, представленная в РКО. И общая, и специальная одаренность проявляется в различных видах деятельности, но общая — задает успешность во всем, а специальная — в отдельных областях. И вот здесь обнаруживается правильность суждения Л.С. Выготского: одаренность — есть всегда одаренность к чему-нибудь одному, а дополняя его, одаренность можно рассматривать в отношении к какому-либо виду деятельности.

Ближе всего к этой мысли подошел С.Л. Рубинштейн: «Специальные способности определяются в отношении к отдельным областям деятельности. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности» [10, с. 480].

А следовательно, преодолеть эту дихотомию возможно лишь, определяя единую сущность одаренности, которую следует рассматривать в отношении к определенному виду деятельности и, как следствие, специальным способностям. Из чего следует, что деятельность, в русле которой обнаруживается и развивается одаренность как системное качество личности, обуславливает развитие ряда специальных способностей (музыкальных, спортивных математических и др.) и одновременно обусловлена их представленностью, динамикой развития и реализации, что нивелирует общее и специальное в одаренности.

Таким образом, автор в рассмотрении одаренности в сфере музыкального искусства отказывается от определения ее как общей, либо специальной одаренности. В нашем исследовании мы считаем необходимым рассмотреть одаренность в музыке, исходя из ее единой сущности, в соотношении с деятельностью (музыкальной) и ее частичным «продуктом» — специальными музыкальными способностями в их своеобразном сочетании.

Возвращаясь к определению музыкальных способностей и их места в одаренности, важным, на наш

взгляд, является обращение к психологическим исследованиям отечественных ученых: А.Р. Лурии, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова.

Так, рассматривая ритмико-мелодическую (музыкальную) систему кодов как составляющую психологической организации слухового восприятия, А. Р. Лурия в структуру музыкального слуха включает два компонента: звуковысотные отношения, позволяющие складывать звуки в консонирующие аккорды и формировать последовательные ряды этих звуковых соотношений, входящих в состав мелодий», - и ритмические отношения, заключающиеся в «правильных чередованиях длительности и интервалов отдельных звуков» [6, с. 159].

Но здесь же Лурия замечает, что основой музыкального слуха выступает синтез указанных компонентов, сложение их в мелодические структуры, создание «соответствующих звуковых моделей». Это подтверждает идею, высказанную С.Л. Рубинштейном, что в основе всякой способности лежит обобщение, или генерализация тех или иных отношений, что позволяет индивиду переходить с одной ступени развития способностей (одаренности) на след;тощую, более высокую [10, с. 546 — 547].

Говоря о специальных способностях, С.Л. Рубинштейн замечает: «отношение между общей одаренностью и специальными способностями не является, таким образом, каким-то статическим отношением двух внешних сущностей, а изменяющимся результатом развития» [там же, с. 542], а следовательно, основная задача теории музыкальных способностей будет состоять в том, чтобы найти специфические музыкальные формы проявления этой общей закономерности.

Исходя из этого, мы можем сказать, что специальные (в нашем случае — музыкальные) способности не есть определенный не изменяющийся набор умений и навыков, а своеобразно сочетающаяся и развивающаяся сложная интегральная особенность личности, связанная с освоением достижений культуры и ее дальнейшим продвижением.

В концепции Б.М. Теплова, изложенной в работе «Психология музыкальных способностей», мы выделяем ряд ключевых для нашего исследования позиций: определить содержание музыкальных способностей как неотъемлемых качеств, необходимых для выполнения именно этого вида деятельности. Мы разделяем точку зрения Б.М. Теплова в вышеприведенных вопросах и используем ее в качестве одной из методологических основ нашего исследования.

Во-первых, ядром одаренности в музыке Теплов считает музыкальность, обозначая ее как способность эмоционально отзываться на музыку, достаточно тонко, дифференцированно воспринимать, слушать музыку.

Музыкальность, в свою очередь, связана с тремя фундаментальными компонентами:

1) ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения [13, с. 209]. Иначе говоря, ладовое чувство проявляется в восприятии мелодии, любви и интересе к слушанию музыки (звуковысот-ный слух и чувство ритма);

2) способность к слуховому представливанию, то есть, способность произвольно пользоваться звуковыми представлениями, отражающими звуковысот-ное движение (музыкальная память и музыкальное воображение) [тамже];

3) музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно (двигательно) переживать музыку,

чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его [там же].

При этом концепция Б.М. Теплова, безусловно, согласуется с основными положениями теории способностей и одаренности С.Л. Рубинштейна, где механизмом формирования способностей выступает генерализация (обощение).

Как пишет Кирнарская: «Те же способности, которые выявляет Б.М. Теплов, уже есть результат определенных обобщений, <...> Ладовое чувство появляется тогда, когда установлена некая звуковысотная система. Чувство музыкального ритма гачинается также с генерлизации временных отношений звуков» [3, с. 48].

Таким образом, вышеперечисленные музыкальные способности необходимы для занятий именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и притом необходимы для любого вида музыкальной деятельности (исполнительской, сочинительской, дирижерской).

Однако аыделение музыкальных способностей как единиц одаренности не предполагает, с позиции нашего исследования, рассматривать их как совокупность способностей, предопределяющую развитие одаренности в музыке. Анализируемая нами психологическая традиция по вопросам музыкальной одаренности, в полной мере демонстрирует ограниченность подходов к ее теоретическому и практическому осмыслению. Как правило, музыкальная одаренность эксплицируется лишь с позиций музыкальных способностей, что подтверждается исследованиями как зарубежных (Г. Ревеш, К. Сишор, Г. Кениг, Ф. Гекер, Т. Цитен и др.), так и отечественных (М.Г. Арановский, Е.В. Назайкинский, Д.В. Кирнарская) ученых.

В связи с вышесказанным автор считает необходимым выделить следующие положения (принципы), позволяющие рассматривать одаренность в музыкальном искусстве как целостное явление.

1. Одаренность в сфере музыкального искусства имеет единую сущность, где целое (собственно одаренность) не равно сумме составляющих его единиц (музыкальных способностей).

2. Музыкальные способности как специальные в одаренности с одной стороны, необходимы для успешного выполнения музыкальной деятельности (любого ее вида) и являются динамически развиваемыми и реализуемыми именно в этой деятельности единицами целого, с другой стороны, внугренне взаимосвязаны (дополняют и компенсируют друг друга) и обобщены, что позволяет осуществить переход от более простых к более сложным формам деятельности.

3. Музыкальные способности (ладовое чувство, способность к слуховому представливанию, музыкально-ритмическое чувство) определяют специфику одаренности в музыке, но успешность их реализации и динамика их развития неразрывно связаны как со всеми остальными составляющими (единицами) одаренности, так и содержат в себе свойства, присущие целому (одаренности).

Библиографический список

1. Выготский Л.С. Психология, — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.

2. Готсдинер А.Л. Формирование музыкальных способностей школьников в процессе обучения игре на музыкальном инструменте: Автореф. канд. дис. Л., 1967.

3. Кирнарская Д. К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности // Вопр. психол. — 1989. — №2. — С. 47—57

4. Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных способностях // Вопр. психол. — 1988. — № 2. — С. 129—137.

5. Левочкина И.А, Психофизиологические особенности музыкально одаренных подростков // Вопр. психол. — 1988. — №4. — С. 12—19.

6. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. — 319 с.

7. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. — М.: Изд-во Моск. психол-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.—720с.

8. Наэайкинский Е. В. Речевой опыт и музыкальное восприятии// Эстетические очерки. М,, 1967. — С. 245—283,

9. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки. М., 1980. — С.91 —111.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2003, —720 с.

11. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1973. — С. 220—235.

12. Тарасов Г. С. О музыкально-слуховой деятельности // Проблемы деятельности в психологии / Тезисы к V съезду Общества психологов СССР. Ч. 1. М., 1979.

13. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / / Избр. труды. Т. I. М„ 1985. — 567 с.

14. Теплов Б.М. Способности и одаренность// Психология индивидуальных различий. М., 1961.

15. Jackendoff R., Lerdahl F. A grammatical parallel between music and language// Music, Mind & Brain. N.Y., 1982. P. 83— 114.

16. Shuter-Dyson R., Gabriel C. The psychology ol musical ability. L„ 1981., 384 p.

17. Wing H. A factorial study in musical tests // Brit. J. of Psychol. 1941. V. 31. P. 341 —348.

МИЛЬЧАРЕК Наталья Александровна, старший преподаватель, заместитель декана по воспитательной работе ФГО.

Дата поступления статьи в редакцию: 10.09.2006 г. © Мильчарек H.A.

УДК 37 013 42316 35 ЕП. ЩЕРБАКОВ,

Л.А. БОГУНОВ

Омский государственный педагогический университет

РАЗВИТИЕ ОСОЗНАНИЯ СУБЪЕКТИВНОГО ОТРАЖЕНИЯ ОБЪЕКТИВНОГО МИРА У АКЦЕНТУИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ

В статье представлена динамика снижения выраженности акцентуированных черт характера подростков и изменение рада личностных особенностей испытуемых в результате развития у них осознания субъективного отражения объективного мира. Кратко изложено обоснование необходимости работы с акцентуированными подростками.

Индивидуальный социокультурный опыт, приобретаемый субъектом в процессе социализации, детерминирует мыследействие данного субъекта и, таким образом, обуславливает его жизнедеятельность. Получив соответствующие установки в детстве, человек, например, может жить в состоянии постоянной тревожности, поскольку именно внешние обстоятельства и другие люди определяют и контролируют жизнь и поведение данного индивида, поскольку его собственные представления об окружающей действительности являются тормозящим фактором дл.я свободных актов действия, возникающих непроизвольно и требующих своего завершения. Отсюда — неуверенность и нерешительность. Мелькающие в голове, свободно пролетающие ассоциации или диссоциации неосознанных представлений не дают человеку оптимально понимать окружающую его действительность. И если сформирована соответствующая система знаний, то свободное мыследействие будет находиться в постоянно «подавленном» состоянии. Человек не сможет оптимально защищаться в случае возникающей и предполагаемой актуальной угрозы. И следовательно, его адаптируемость снижается. Возникает предпосылка

не только серьёзной психологической травмы, но и соматического заболевания.

Крайними формами неадекватного взаимодействия с окружающей действительностью является психопатия. Еще не патологией, но крайним вариантом нормы, граничащим с психопатией, является акцентуация характера. Наиболее явно акцентуации проявляются в подростковом возрасте. А значит, именно этот период является наиболее благоприятным для формирующего взаимодействия с субъектом, в контексте его акцентуированных черт — для формирования соответствующей системы знаний, которая сможет способствовать снижению выраженности акцентуированных черт характера, сделать школьника-подростка и будущего взрослого более адаптируемым к окружающей среде и менее уязвимым. По нашему мнению, одной из форм такого влияния на характер акцентуированного подростка может быть развитие осознания субъективного отражения объективного мира (СООМ) — того сплава идей и смыслов, основой которого является индивидуальный социокультурный опыт личности.