Образовательные ситуации в методической подготовке как средство становления исследовательской компетентности педагога

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378.2:372.8

Л. А. Никитина

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИТУАЦИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ КАК СРЕДСТВО СТАНОВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Аннотация. В статье дана характеристика образовательных ситуаций в методической подготовке педагога, позволяющих обучающимся открывать методическое знание, овладевая при этом исследовательскими компетентностями. Представлены разные типы образовательных ситуаций, определены их признаки и влияние на качество методической подготовки будущего педагога.

Ключевые слова: методическая подготовка, исследовательская компетентность, образовательная деятельность, образовательные ситуации, педагогическая деятельность, качество подготовки будущего педагога.

Abstract. The paper shows how teachers-to-be can study teaching methods and acquire research competences; different types of educational situations, their characteristics and influence on the quality of teacher training given.

Index terms: methods training, research competence, educational activities, educational situations, pedagogical activities, quality of teacher-to-be training.

Цели современного педагогического образования связаны с развитием у студентов потребности в педагогическом творчестве, непрерывном самосовершенствовании. Это предусматривает подготовку учителей, способных осуществлять исследовательскую педагогическую деятельность. Ее необходимость обусловлена еще и тем, что у образовательных учреждений появилась новая функция - «поисково-исследовательская» (В. И. Загвязинский), осуществление которой предполагает включение в исследовательский поиск не только ученых, но и педагогов-практиков. Овладение педагогами и психологами технологией педагогического исследования позволит лучше осознать новые цели и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии, гибкие организационные формы, найти способы органического сочетания педагогических, психологических и иных методов, пересмотреть некоторые принципы образования и воспитания [6, с. 3].

Современной школе требуется педагог-исследователь, которой готов «уметь находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них скрытые связи и закономерности. Для этого необходимы и общая культура,

и профессиональные умения, и определенный опыт учебно-воспитательной работы, и некоторые специальные знания, умения. Требуется, в частности, умение наблюдать, анализировать и обобщать явления, выделять главное, умение по немногим признакам предвидеть развитие явления, видеть альтернативу очевидному, напрашивающемуся решению, соединять точный расчет с фантазией и догадкой и многое другое» [5, с. 15-16]. Эти качества педагога-исследователя не появятся сами по себе, они «формируются в деятельности, включающей исследовательские компоненты» [Там же], их необходимо вырабатывать у студентов еще в процессе профессиональной педагогической подготовки в вузе.

Организации исследовательской деятельности студентов в вузе посвящен целый ряд работ (Н. С. Амелиной, В. В. Афанасьева, Г. Б. Баиро-вой, С. И. Брызгаловой, А. А. Глущенко, Т. Б. Гребенюк, З. А. Исаевой, И. Б. Карнауховой, Л. П. Козловой, Г. Н. Лобовой, О. Н. Лукашевич, И. И. Николаевой, Д. Г. Петровой, П. Ю. Романова, П. В. Середенко, И. А. Сейтеко-вой, Н. Н. Ставриновой, Н. В. Сычковой, Т. И. Торгашиной, Е. А. Шашен-ковой, С. В. Шмачилиной, В. Г. Ярцева и др.). Авторы рассматривают значимость и специфику исследовательской деятельности, необходимость формирования у студентов исследовательских умений, готовности к исследовательской деятельности, раскрывают средства формирования названной деятельности (исследовательские задачи, выполнение исследовательских работ). Ученые исходят из того, что в период обучения в вузе обучающиеся должны овладеть методологией науки и научиться использовать методы познания явлений на практике.

Основным компонентом содержания методической подготовки выступает изучение студентами специального курса методики. В ходе его освоения происходит знакомство будущих учителей с особенностями организации изучения детьми конкретного предмета на уроке, рассматривается специфика формирования у учащихся предметных и общеучебных умений и др. В процессе изучения будущими учителями начальных классов курса «Методика обучения русскому языку» особую актуальность приобретает «формирование основных исследовательских умений: определять проблему, предмет и задачи исследования применительно к обучению русскому языку, проводить эксперимент, выявлять, анализировать и оценивать полученные результаты, пользоваться другими методами педагогического исследования» [4, с. 171-172]. Эта задача, по мнению М. С. Соловейчик, решается в связи с написанием курсовых и дипломных работ. Таким образом, обнаруживается параллельность методической подготовки и исследовательской работы. Обычно студенты выполняют курсовые (дипломные) работы у разных преподавателей и в соответствии с разными методиками, следовательно, по-разному складываются процессы как изучения методики, так и выполнения курсовой (диплома), даже при наличии общих подходов к организации исследовательской деятельности студентов. Рядоположенность методической и исследовательской составляющих профессиональной деятельности не позволят, на наш взгляд, будущему

педагогу впоследствии осуществлять педагогическое исследование самостоятельно, без «посылок» со стороны (изменение статуса школы, заявки со стороны администрации). Исследовательская активность появляется и осуществляется в реальной педагогической деятельности как ответ на необходимость педагога изменить, усовершенствовать существующую практику обучения и воспитания. Центром внимания этой активности становится появление и проявление методического знания в реальной практике, формирование которого, как отмечает Б. С. Гершунский, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист - это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими» [2, с. 354]. Ученый говорит о сложности появления методического знания, которое зарождается в практике, затем находит теоретическое обоснование и вновь входит в практическую деятельность педагога. В силу сложности возникновения этого знания овладение им требует вовлечения студентов в исследование как способ его открытия и построения. Проявление методического знания предполагает анализ условий обучения, определение способа организации и отбор содержания обучения, изучение способов вовлечения детей в деятельность с изучаемым материалом, избрание собственной позиции, что возможно при условии сформированности у будущего педагога исследовательской компетентности.

В педагогической литературе существует ряд работ, посвященных исследовательской компетентности педагога (Е. В. Набиева, С. И. Брызгалова, Т. Б. Гребенюк, С. В. Шмачилина и др.), в которых раскрыты ее составляющие и признаки проявления.

Большинство авторов выделяют два компонента исследовательской компетентности:

• научно-теоретический (методологический), включающий знания, осведомленность о педагогическом исследовании, исследовательской деятельности;

• практический (деятельностный), предусматривающий формирование конкретных умений и способностей, связанных с педагогическим исследованием. Признаками исследовательской компетентности служат мотивация и готовность к педагогическому исследованию, конкретное выполнение исследовательских процедур в решении педагогических задач.

Авторы отмечают, что исследовательская компетентность формируется и проявляется в специально организованной квазипрофессиональной деятельности будущего педагога: изучении спецкурсов по единой проблеме «Современный учитель - учитель-исследователь» (Е. В. Набиева) [8], а также соответствующих дисциплин психолого-педагогического цикла (С. И. Брызгалова) [1], анализе и решении исследовательских задач (Т. Б. Гребенюк) [3], выполнении курсовых и дипломных работ. В этой связи актуализируется интерес к процессуальной стороне исследовательской компетентности: она устанавливается,

формируется, пополняется в ходе реализации деятельности, при этом важной и значимой является позиция, которую занимает человек в осуществляемой им деятельности (педагогической).

Построение методического знания происходит в тот момент, когда будущий педагог начинает исследовать педагогический процесс:

• формулирует вопрос (проявляет исследовательское любопытство);

• подвергает анализу ситуацию (деятельность, прием, метод);

• устанавливает разрывы, несоответствия в деятельности;

• сравнивает существующие подходы в организации обучения с тем, что обнаруживает в реальности;

• осуществляет отбор необходимого для данной ситуации учебного материала, методического сопровождения;

• корректирует, изменяет, создает способ работы;

• устанавливает взаимодействие с участниками образовательного процесса (детьми);

• преобразует, переформирует свою деятельность.

Указанные признаки и действия характеризуют исследовательскую компетентность, которая необходима будущему педагогу для понимания, проявления, определения условий профессиональной деятельности.

Компетентность не может быть заданной и присвоенной человеком как нечто готовое, застывшее. Участие и вовлеченность в исследование позволяет решать ситуации неопределенности, преобразовывать, менять свою профессиональную деятельность. Возникает вопрос: каким способом обеспечить это участие и вовлеченность, какую роль в этом может сыграть методическая подготовка?

Понимание компетентности как характеристики профессионального становления педагога предполагает создание таких условий, которые позволят будущему педагогу построить свои смыслы1 в образовании, начать строить свое образовательное пространство, создавать свою позицию в профессиональной деятельности.

Обращение к исследованию в методической подготовке позволяет поставить студентов в позицию создающего собственное методическое знание, свою методическую деятельность. Процесс становления исследовательской компетентности является образовательным процессом, поскольку, участвуя в исследовании, педагог образует смыслы свой деятельности, изменяется сам и вовлекает в это изменение детей, преобразует собственную деятельность.

Спектр характера ситуаций, в которых начинают действовать будущие педагоги в профессиональной подготовке, разнообразен: от ситуации неопределенности к образовательной ситуации.

Ситуации неопределенности возникают в методической подготовке как отклик студентов на вхождение в новую область профессиональных знаний - методическое знание, на своего рода «примерку» этого знания в деятельности.

По мнению В. П. Зинченко, «понятие “знание” остается неопределимым». Главным вопросом в подготовке профессионала является вопрос о его взаимодействии со знанием: «нужно научиться и рассматривать свое знание изнутри, а не только снаружи. Речь идет не о присвоении чужого опыта, а о построении своего, что намного труднее» [7, с. 83]. Рассмотрение знания «изнутри» помещает человека в образовательную деятельность, поскольку он начинает искать смыслы как в образовании самого знания, так и собственной деятельности в процессе открытия этого знания.

Методическое знание специфично, так как строится на стыке педагогических, психологических, предметных (лингвистических, математических и др.) и собственно знаний методики, открывающих организацию познавательной, учебной, исследовательской деятельности в процессе обучения. Оно обусловлено

• характеристикой предметного знания и его обоснованием с позиции теории предмета;

• готовностью и возможностью учащихся работать с этим (предметным) знанием;

• спецификой организации деятельности учителя и учащихся в изучении предметного знания;

• готовностью педагога к использованию этого знания.

Образовательные ситуации являются «местом пересечения уже сложившихся типов нормативности и рождающихся форм субъектности». Поэтому образовательная ситуация, как отмечает Г. Н. Прозументова, выступает, «с одной стороны, как место преодоления нормативности и осознания своих отношений с системой и как пространство появления человека в своем образовании, а с другой - как одна из форм создаваемой им же самим образовательной реальности» [9, с. 75].

Решение образовательных ситуаций в методической подготовке происходит посредством исследования, где продуктом выступает методическое знание, а результатом - личностные изменения образующегося (изменение отношения к педагогической деятельности, исчезновение эмоциональной напряженности, поиск «других» способов и пр.).

Образовательная ситуация, в отличие от учебного задания, характеризуется «незаданностью, незавершенностью, непредсказуемостью, непривычностью», так как она вытекает из сложившихся в образовательной реальности условий [10]. Учебные задания направлены на узнавание (изучение) методического знания, формирование практических умений в его использовании. Образовательная ситуация ставит субъекта в позицию незнания, неполного знания по отношению к деятельности, в нашем случае - методической. При возникновении подобной ситуации ее разрешает сам субъект, в процессе разрешения происходят как изменения деятельности, которую он совершает, так и личностные изменения. При этом методические знания не предлагаются в готовом виде, они выстраиваются по воле образующегося, появляются благодаря разрешению образовательной ситуации.

Образовательные ситуации в процессе методической подготовки становятся для будущих педагогов «местом встреч» с методической деятельностью как непосредственно на занятиях по методике преподавания, так и в период педагогической практики. На практических занятиях по курсу методики они могут выстраиваться преподавателем специально или появляться в ходе непосредственного решения образовательных задач, в этом случае составляя технологию включения студентов в методическую деятельность. В ходе педагогической практики сами студенты сталкиваются с образовательными ситуациями, возникающими при подготовке к уроку, его проведении, организации деятельности учащихся. Ситуации станут для студента образовательными в том случае, когда у него появится вопрос к происходящему, когда он не пройдет мимо сложившейся в процессе подготовки или на самом уроке проблемы, начнет искать выход, применяя исследовательские шаги (анализ, сопоставление, сравнение, обоснование) по отношению к осуществляемой им деятельности. Выход из создавшейся ситуации станет для будущего педагога образовательным действием, поскольку он сам пытался найти этот выход путем проверки или открытия своего знания и способа работы с ним, проявил заинтересованность, ответственность, инициативу.

Взаимодействие преподавателя и студентов предполагает совместный поиск разрешения возникающей ситуации, установление коммуникации, включение рефлексии как со стороны студента, так и преподавателя. Возможность обнаружить свое незнание, понять, что именно оно становится отправным в построении знания, отнестись к своему знанию о незнании, другими словами, «осознать и держать в сознании» (В. П. Зинченко), позволяет студентам построить деятельность по открытию нового знания, в методической подготовке - знания о методической деятельности.

Рассмотрим типичные для методической подготовки образовательные ситуации.

«Вхождение» в новый вид деятельности (методическую деятельность).

Подход к методической деятельности как деятельности, направленной на выбор средств и способов организации деятельности детей в процессе изучения определенного предмета, проведение рефлексии воплощенного на практике методического знания, изменение и преобразование педагогом, требует, на наш взгляд, особого способа введения студентов в эту деятельность. Особость заключается в том, что необходимо изменить позицию студента от воспринимающего к действующему и открывающему как саму методическую деятельность, так и ее видение. Для таких ситуаций характерно

• нарушение привычного (академического) хода введения студентов в новый прием (от рассказа-объяснения (рассуждения) к практическому действию студентов с методическим приемом, о котором им еще ничего не известно);

• воображаемый перенос студентов в другую реальность: из аудитории в школьный класс;

• принятие студентами позиций учителя и детей, предполагающих соответственно организацию деятельности и включение в деятельность;

• появление неопределенности в выполнении предложенной работы (пассивное созерцание, ожидание интересного рассказа со стороны преподавателя и возникновение ощущения необходимости включиться в практическое действие в новой, образовательной реальности);

• коллективное обсуждение и выстраивание методического приема (способа): создание приема в паре позволяет студентам актуализировать свой «учительский» опыт, обсудить вопросы, выбрать способ работы и пр.;

• фиксирование студентами собственных затруднений в разрешении ситуации (появление вопросов, разных мнений);

• проигрывание созданного приема перед аудиторией и его обсуждение: студенты занимают различные «другие» позиции: аналитиков, экспертов;

• фиксация (в форме вопросов к себе, сокурсникам, преподавателю) основных затруднений в реализации приема (способа);

• выстраивание возможных (необходимых) исследовательских шагов, позволяющих преодолеть затруднения (постановка цели, обращение к учительскому опыту, анализ литературы, сравнение шагов в разных источниках, выбор и обоснование своего видения приема и др.);

• преобразование созданного ранее приема с учетом открытых новых признаков и условий - построение целей в собственной образовательной деятельности.

«Проба наработанных схем» (приема, формы, способов, урока) в собственной деятельности

В процессе методической подготовки будущие педагоги начинают овладевать методической деятельностью с пробы имеющихся в методике схем и форм организации обучения предмету. Познакомившись со схемой, студенты начинают наполнять ее содержанием. Это наполнение становится для них новым образовательным действием, так как им приходится не просто включать материал, но и выражать собственное отношение к методической деятельности, тем действиям, которые им помогают ее осуществить. Схема урока (или приема) является своего рода остовом, который наполняется и оживает в реальности (практической деятельности). Работа со схемой предполагает такие действия, как ее анализ (построение, установление зависимостей элементов схемы), выбор своего видения этой схемы на своем практическом материале, наполнение и анализ реализованной схемы. Включившись в пробу схемы, студенты начинают вырабатывать свою стратегию поведения со схемой и в самой схеме. Выбранная стратегия может быть разной:

• исполнительской (действую по схеме, соответственно схеме, не выхожу за рамки схемы);

• «думающей» (использую схему, при этом понимаю, зачем делаю, что делаю, как делаю);

• деятельной (восстанавливаю схему, но пробую ее на практике, проигрываю);

• исследовательской (использую схему, но при этом решаю, зачем и почему именно так построена схема, зачем и почему необходима такая последовательность в схеме и применение таких видов работы с ней);

• преобразовательной (использую схему, но вношу коррективы с учетом сложившейся ситуации на практике, своего видения возможностей реальной жизни схемы).

Выбор стратегии поведения в образовательной ситуации «пробы со схемой» характеризует способ методической подготовки, в котором возникает эта ситуация. Так, в поведенческо-ориентированном способе проба схемы решается в исполнительском варианте поведения студента: он держится за схему, работает по ней и не выходит за ее рамки. Применяя деятельностно-ориентированный способ, студент занимает и вырабатывает думающую и деятельную стратегии поведения. Для него важно организовать совместную деятельность, и он не может работать со схемой как алгоритмом, ему необходимо «увидеть» и задействовать детей, учитывая их реакции, их участие. В соответствии с исследовательско-ориентированным способом схема приема (урока, способа, формы) рождается в процессе выстраивания взаимодействия участников образовательного процесса, их коммуникации. Тогда студент начинает приобретать, вырабатывать исследовательскую и преобразовательную стратегии поведения. Подобные ситуации имеют свои особенности:

• студенты включаются в практическую деятельность на основе предложенной (закрепленной в методике) схемы: нужно на конкретном учебном материале «применить» только что представленный преподавателем методический прием;

• в деятельности обнаруживают противоречия между «пробуемой» схемой урока (или приема) и реальным воплощением ее в практике: не хватает собственных знаний (фактических, предметных) об изучаемом с детьми предмете; не все действия в схеме можно наполнить конкретным содержанием;

• формулируют вопросы к собственным действиям и действиям сокурсников: зачем нужна схема? что произошло со схемой, когда ее пытались реализовать? что необходимо предпринять, чтобы схема «заработала»?

• представляют и анализируют «пробы» в реальной деятельности («проигрывание»): действование в схеме и со схемой;

• разрабатывают позиционный взгляд на реализованную пробу схемы, занимая деятельностные, исследовательские, аналитические позиции;

• выстраивают собственные суждения о проведенных пробных действиях со схемой: что удалось (не удалось), какие трудности возникали, что необходимо изменить в собственной подготовке, как преодолевать возникающие затруднения;

• преобразуют (изменяют) самостоятельно созданную «пробу»;

• корректируют самостоятельную образовательную деятельность в области освоения профессиональной деятельности.

«Ответ на запрос» практики

В период педагогической практики студенты постоянно находятся в ситуациях неопределенности, которые возникают в ходе организации ими самостоятельной педагогической деятельности при подготовке, проведении, анализе уроков (запланировал одно, а на практике происходит совершенно другое), организации деятельности на уроке (дети не включаются в работу с учителем, выдвигают свои идеи и мысли), отборе учебного материала, установлении отношений с учителем и преподавателем вуза, сокурсниками, родителями детей. Разрешая такого рода ситуации, будущий педагог исследует образовательную реальность, начинает выстраивать взаимоотношения с участниками образовательного процесса, «проверяет» присвоенный методический арсенал в реальных условиях школьной практики. Для таких ситуаций характерно следующее:

• нарушение замысла (нарушается запланированный в конспекте ход урока: дети не дают нужного учителю ответа; учитель требует, чтобы в уроке было одно, а преподаватель методики - другое);

• необходимость анализа ситуации, выбора стратегии поведения;

• изменение плана, выбор «другого» действия (приема, вопроса, материала);

• принятие ответственности за свои действия (слова);

• преобразование деятельности;

• изменение способа подготовки, способов общения, установление взаимодействия с участниками образовательной деятельности.

Поиск «открытия» методического знания в ответ на разрешение собственных затруднений

Подобные ситуации позволяют инициировать исследовательский поиск самими студентами новых приемов, способов работы в практической деятельности. Они возникают как на практических занятиях в вузе (выполнение исследовательских заданий, разработка фрагментов и конспектов уроков), так и в ходе педагогической практики. Их особенность состоит в том, что студенты, готовясь самостоятельно к уроку (на практике) или занятию (в вузе), испытывают трудности в выборе методических средств (или их реализации) в деятельности. Ощутив неполноту собственных методических знаний, они задаются вопросами о смысле осуществляемой ими деятельности (Зачем это необходимо? Как это можно сделать? Что поможет разрешить трудность?) и выходят на новое, востребованное ими в данный момент знание методических средств, осуществляя при этом исследовательские действия. Понимание трудностей - это возможность построения образовательного действия. В этих ситуациях студенты обращаются к собственному, пусть небольшому опыту (рефлексия), к другим участникам образовательного процесса (коммуникация), начинают использовать исследовательские шаги (анализ, выбор, обоснование, проба), включают их в деятельность. Разрешение ситуаций такого типа

позволяет им накапливать образовательной опыт в осуществлении методической подготовки (как относиться к собственной деятельности, как организовать поиск, как открыть для себя методическое знание).

Шаги, предпринимаемые студентами в ходе решения образовательных ситуаций, включают их в исследование методики и позволяют осмыслить осваиваемую профессиональную деятельность педагога, овладеть исследовательской компетентностью.

Литература

1. Брызгалова С. И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика. Калининград, 2004. 342 с.

2. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998. 432 с.

3. Гребенюк Т. Б., Брызгалова С. И. Научно-исследовательская компетентность соискателя ученой степени кандидата педагогических наук: постановка проблемы // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования. Вып. 3. Калининград, 2004. С. 4-14.

4. Двухступенчатая подготовка учителей начальных классов в системе «педагогический колледж - университет»: сб. програм.-метод. материалов. Вып. 2. Сер. «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». М.: Шк. кн., 2002. С. 272.

5. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. 95 с.

6. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психоло-го-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 208 с.

7. Зинченко В. П. Distant, content ... и образование // Высш. образование в России. 2005. № 7. С. 76-87.

8. Набиева Е. В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой программе: дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 1999. 174 с.

9. Переход к открытому образовательному пространству. Ч. 1. Феноменология образовательных инноваций: коллектив. моногр. / под ред. Г. Н. Прозументовой. Томск: Изд-во Томск. ун-та, 2005. 485 с.

10. Поздеева С. И. Образовательное содержание совместной деятельности в начальной школе. Томск: Дельтаплан, 2004. 311 с.