Межличностное познание и понимание в общении

Н. И. Алёшкин Межличностное познание и понимание в общении

В статье проводится сравнительный анализ понятий, которые используются при исследовании межличностного познания и понимания в общении. Отмечается, что понятие «социальный интеллект» характеризуется неоднозначностью и основывается на расширительной трактовке интеллекта как высшей формы адаптации. Однако традиционно интеллект трактуется как ментальная активность субъекта. Такой подход используется в большинстве эмпирических исследований по психологии интеллекта, и во многих психодиагностических методиках на интеллект. Для межличностного познания необходимо, чтобы познающий субъект занимал не созерцательную и монологическую, а интерактивную и диалогическую позицию. Межличностное познание целесообразно рассматривать как систему когнитивно-эмоционально-поведенческих координаций, посредством которых на основе активной обратной связи достигается понимание познающим субъектом познаваемого.

Comparative analysis of concepts which are used in research of interpersonal knowledge and understanding in dialogue is carried out. It is noticed that the concept «social intelligence» is characterized by ambiguity and is based on broad treatment of intelligence as higher form of adaptation. However, traditionally the intelligence is treated as mental activity of the subject. Such an approach is used in the majority of empirical researches in intelligence psychology, and in many psychodiagnostic techniques on intelligence For interpersonal knowledge it is necessary that the learning subject occupies not a contemplative and monologic, but an interactive and dialogic position. It is reasonable to consider the interpersonal knowledge as a system of cognitive-emotional-behavioural coordinations by means of which on the basis of active feedback the understanding is reached.

Ключевые слова: межличностное познание, социальный интеллект, ментальная активность, понимание в познании, созерцательная / интерактивная позиция, монологическая / диалогическая позиция, когнитивно-эмоциональноповеденческие координации.

Key words: interpersonal knowledge, social intelligence, mental activity, understanding in knowledge, contemplative / interactive position, monologic / dialogic position, cognitive-emotional-behavioral coordinations.

При изучении межличностного познания как познания субъект-субъектного обнаружена его специфика в сравнении с субъект-объектным познанием. В связи с этим введены новые понятия, например, социальный интеллект, эмоциональный интеллект, коммуникативная компетентность. В научных публикациях, особенно зарубежных, чаще всего упоминается социальный интеллект. Однако исследователи пока не пришли к единому мнению, как его тракто-

© Алёшкин Н. И., 2012

вать, и даже - существует ли социальный интеллект как самостоятельное психическое образование.

Дискуссия о существовании социального интеллекта

Э. Торндайк предложил термин социальный интеллект (англ., «social intelligence») для обозначения способности человека проявлять дальновидность в общении с другими людьми и понимать контекст межличностных отношений [27]. Исследователь различал три вида интеллекта: визуально-пространственный, абстрактно-

научный, социальный.

Г. Олпорт расшил перечень проявлений социального интеллекта. Определяя социальный интеллект как умение проницательно судить о людях и их поступках, автор включает в него жизненный опыт, сходство с партнером по общению, уровень интеллекта, понимание себя, сложность личности, отстраненная познавательная позиция, эстетические склонности, поведенческие навыки [23].

Дж. Гилфорд рассматривал социальный интеллект как интегральную интеллектуальную способность, которая определяет успешность общения и социальной адаптации личности. Дж. Гилфорд создал первый достаточно надежный тест социального интеллекта. В его тестовой модели примерно в равных пропорциях представлены вербальные и невербальные составляющие [25].

Проводились исследования, цель которых состояла в том, чтобы охарактеризовать личность с развитым социальным интеллектом. Человек с развитым социальным интеллектом отличается следующими качествами: богатый событиями и достижениями жизненный опыт, сложившаяся линия поведения в определенной социокультурной среде, способность рассматривать обстоятельства с разных позиций, спокойное отношение к неизвестности [24].

П w w w

В отечественной социальной психологии социальный интеллект изучается в единстве с коммуникативной компетентностью личности. Исследования в этом направлении проводили М. И. Бобнева, Ю. Н. Емельянов, В. Н. Куницына и другие авторы. И социальный интеллект, и коммуникативная компетентность рассматриваются как единство трех составляющих: когнитивной, эмоциональной, поведенческой. М. И. Бобнева изучала социальный интеллект под углом зрения социального развития и социального взаимодействия личности, подразумевая под ним особую способность, формирующуюся в процессе деятельности в социальной сфере и межличностном общении [2].

Примечательно, что Ю. Н. Емельянов тесно связывал понятие социальный интеллект с понятием «социальная сенситивность». Данная психическая структура представляет собой способность человека «понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» [11].

В. Н. Куницына предлагает следующее определение: «социальный интеллект - глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений» [14, с. 469-470].

Эмпирические исследования по проблеме социального интеллекта обогатили психологию новыми фактами и диагностическими методиками. Однако понятие «социальный интеллект» у всех авторов обнаруживает серьезное ограничение. Определения понятия содержат, помимо когнитивных функций познающего субъекта, функции эмоциональные и поведенческие. Поэтому возникает сомнение в существовании социального интеллекта как самостоятельной познавательной психической структуры.

По мнению Д. В. Ушакова, предположение, что социальный интеллект не является интеллектом, переходит почти в уверенность «...когда социальный интеллект определяется как способность не просто понимать людей и ситуации их взаимодействия, но и управлять ими или адаптироваться к ним» [20, с. 17-18].

Дискуссия о существовании социального интеллекта взаимосвязана с проблемой множественности интеллекта, которая сформулирована в работах Г. Гарднера [8]. В его теории «множественных интеллектов» рассматриваются следующие виды интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, внутриличностный, межличностный. Некоторые авторы предлагают расширить данный перечень. P. Salovey и J. Mayer вводят понятие «эмоциональный интеллект», определяя его как способность различать свои и чужие эмоции, используя эту информацию для управления своим мышлением и поведением [26].

Концепция множественности интеллекта основывается на расширительной трактовке интеллекта как развитой формы адаптации. Однако сам термин «адаптация» психологи понимают по-разному, а кроме того, «интеллект» при расширительной трактовке начинает означать примерно то же самое, что и «человеческая психика».

В. Келер и В. Штерн в начале прошлого века предложили трактовать «интеллект» в когнитивном аспекте как решение некоторой адаптационной задачи ментально, т. е. посредством «действий в уме», без внешних поведенческих проб [6]. Эта трактовка выглядит предпочтительной не только потому, что является традиционной и берет свое начало еще от Аристотеля, который назвал три составные части человеческой души: ум, чувство и волю. Триединство

психики вполне соответствует современной точке зрения, что психика развивается от недифференцированной активности через специализацию и интеграцию. Кроме того, в настоящее время указанная триада широко используется не только в науке, но и на практике. Например, международная классификация болезней (МКБ) в разделе психических болезней содержит интеллектуальные, эмоционально-волевые и поведенческие нарушения и т. д.

Конечно, когнитивная интерпретация интеллекта не отрицает его взаимосвязи с эмоционально-волевыми и поведенческими процессами. Наоборот, эта взаимосвязь является важным методологическим принципом изучения интеллекта.

Когнитивная, эмоциональная и поведенческая подструктуры познания в системе «субъект - объект» и «субъект - субъект»

Ж. Пиаже определил понятие «интеллект» как наиболее развитую форму адаптации, которая достигается через единство ассимиляции и аккомодации, что соответствует расширительной трактовке понятия. Ассимиляция состоит в отражении субъектом свойств внешних объектов в психических формах ощущения, восприятия, памяти и мышления. Аккомодация - это модификация активности субъекта в отношении внешних объектов [16]. Однако, экспериментальные исследования Ж. Пиаже были сосредоточены преимущественно на когнитивном аспекте интеллекта.

Б. Г. Ананьев рассматривает интеллект как целостную иерархию когнитивных функций, включающих ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение [1]. Между когнитивными функциями существуют межфункциональные и внутрифунк-циональные связи.

Межфункциональные связи проявляют два принципа построения:

• вертикальный (субординация между онтогенетически более поздними и более ранними функциями),

• горизонтальный (координация между функциями, например, восприятия зрительной, слуховой модальности и т. д.).

Внутрифункциональные связи проявляются в том, что каждая познавательная структура развивается и функционирует по своим особенным законам, когда внутренний детерминизм преобладает над влияниями извне.

Интеллектуальная активность субъекта сопровождается построением «пространства отражения», которое исследователи обозначают различными терминами: «сенсорное пространство» (Забродин Ю. М., Лебедев А. Н., Бардин К. В., Похилько В. И.); «ментальное пространство» (Величковский Б. М., Блинникова И. В., Лапин Е. А.); «семантическое пространство» (Шмелев А. Г., Петренко В. Ф.); «пространство знаний» (Falmagne J., Koppen M.) [21]. По определению М. А. Холодной, «интеллект - это особая форма орга-

низации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» [21, с. 106].

Все разнообразие ментального опыта - образы, схемы, понятия, сенсорно-перцептивное поле, образ мира, ассоциации, мыслительные операции и т. д. - исследователи систематизируют по нескольким параметрам.

Степень осознанности и произвольного контроля. Вся система жизненного опыта субъекта состоит из осознанного и неосознанного опыта [28]. Между осознанным и неосознанным опытом возможны взаимопереходы через автоматизацию и деавтоматизацию опыта. Непроизвольный контроль активизируется «бросающимися в глаза» стимулами, их формой и ритмом, а также состоянием аффективно-потребностной сферы субъекта. Произвольный контроль реализуется через волевую саморегуляцию субъектом своей познавательной деятельности.

Модальность элементов метального опыта и степень его вербализации. Л. М. Веккер отмечает, что интеллект использует три языка переработки информации: знаково-словесный, образнопространственный и тактильно-кинестетический [4]. При решении любой интеллектуальной задачи, невербальной и вербальной, различают фазы зрительного анализа и речевых действий, причем «...только обе фазы в целом, попеременно чередуясь друг с другом, составляют единый и непрерывный процесс мышления человека» [18, с. 208].

Интеллектуальные способности. Они складываются из дивергентных (обучаемости) и конвергентных (креативности) [10]. Обучаемость зависит от пластичности и прочности условных связей ЦНС, сформированности мыслительных операций и познавательного интереса [5, 19]. Креативность состоит в способности привносить новое знание в традиционное, замечать пробелы и противоречия в опыте [9].

Аффективная сфера выполняет в интеллектуальной активности направляющую и энергообеспечивающую функцию, а поведенческая сфера - функцию психомоторного обеспечения [28]. Единство интеллекта и поведения проявляется через механизм интериориза-ции внешних действий во внутренние - таким образом формируются все психические функции [7, 12, 16]. Правда, С. Л. Рубинштейн предпочитал говорить не об интериоризации внешних действий, а об их автоматизации и свертывании [17]

Л. С. Выготский придерживался принципа динамического единства интеллекта, аффективной сферы и поведения [6]. С одной стороны, как основатель коррекционной психологии исследователь

подчеркивал, что диагностика и коррекция интеллектуальной недостаточности ребенка невозможна без одновременного учета эмоциональных и поведенческих критериев. С другой стороны, он отмечал структурно-функциональную самостоятельность когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер личности.

Следует признать, что в настоящее время многие эмпирические исследования по психологии интеллекта и большинство психодиагностических методик на интеллект подразумевают исследовательскую модель, в которой испытуемый занимает созерцательную, монологическую позицию [22]. Причем созерцательная позиция субъекта характерна для изучения интеллекта как в системе «субъект - объект», так и в системе «субъект - субъект», но в последнем случае это приводит к явному упрощению картины интеллектуальной активности.

При созерцательной позиции субъект выполняет интеллектуальную задачу, которая представлена в статичной форме. Подобным образом устроены тест на невербальный интеллект Дж. Равена, тест на социальный интеллект Дж. Гилфорда и многие другие методики. Данная экспериментальная модель позволяет изучать интеллект, абстрагируясь от эмоционального и поведенческого факторов.

Трактовка интеллекта как ментальной активности при созерцательной позиции субъекта хорошо согласуется с практикой обучения в средней и даже высшей школе, когда учащийся осваивает базовые знания о мире и применяет их к задачам, которые решаются на известным правилам и алгоритмам. Однако к межличностному познанию в реальном общении данная трактовка мало применима.

В ситуации реального общения имеет место переизбыток или нехватка информации, дефицит времени для поиска решения, неопределенность социального контекста, непредсказуемость поступков познаваемого субъекта по причине множественности его возможных реакций. Все это в совокупности требует, чтобы познающий субъект занимал коммуникативную, диалогическую позицию - она предусматривает одновременно когнитивную, эмоциональноволевую и поведенческую активность субъекта [22].

Например, если нужно узнать, насколько человеку свойственен конформизм, потребуется проделать следующее. Установить с ним тесные и желательно доверительные отношения. Выяснить, какие групповые нормы человек принимает как свои собственные, а какие поддерживает формально. Понять, далеко ли может зайти этот человек, отстаивая свои принципы перед группой, или, наоборот, соглашаясь с группой, если вдруг возникнет конфликт между его личным мнением и мнением группы.

Следовательно, интеллект как интегральная когнитивная структура проявляет самодостаточность только в познавательной ситуации «субъект - объект» и только при условии, что решаемая задача открыта для стороннего наблюдения, а субъект обладает достаточным опытом для ее решения ментальными средствами. В познавательной ситуации «субъект - субъект» понятию «интеллект» следует предпочесть понятие «межличностное познание».

Межличностное познание в реальном общении целесообразно рассматривать как систему когнитивно-эмоциональноповеденческих координаций, посредством которых на основе обратной связи достигается понимание познающим субъектом познаваемого субъекта; при этом степень осознанности, вербализации и дифференцированности координаций, их эмоциональная модальность и поведенческая активность может варьироваться в зависимости от ситуации общения и совместной деятельности субъектов.

Конструкт «когнитивно-эмоционально-поведенческие координации» основывается на важном методологическом положении о единстве знания, чувства и действия. Для обозначения этого единства исследователи используют различные термины: «психологический концепт» [16]; «концентрированный сгусток смысла» [6]; «сгусток жизни» (Леонтьев А. Н., 1994).

В связи с этим важно отметить, что в настоящее время при исследовании межличностного познания активно используется МПММ-дизайн («Множественные признаки - Множественные Методы», от англ. MTMM «MultiTrait - MultiMethod» design), при котором требуется строгое соответствие между теоретической моделью, диагностическими признаками и элементами реального явления. Например, если теория признает, что первое впечатление о другом человеке связано не только с когнитивными, но и с эмоциональными и поведенческими свойствами познающего субъекта, все эти свойства должны диагностироваться в эксперименте. Также активизировались работы по конструированию психодиагностических методик в соответствии с принципом динамического тестирования и обратной связи. Тестируемому предлагаются вопросы с учетом того, как он отвечал на предыдущие. Подобным образом происходит в реальном диалоге людей, когда человек оценивает некоторое действие другого человека и в этом действии содержится реакция на предыдущую оценку.

Понимание при познании в системе «субъект - объект» и «субъект - субъект»

Понимание человеком окружающей действительности, как объектной так и субъектной, проявляется через два признака [13]:

• включение локального знания, связанного с решаемой задачей, в более общую структуру знания субъекта. Он способен тракто-

вать задачу на разных уровнях обобщенности и решать ее несколькими способами;

• соотнесение субъектом понимаемого с представлением о должном состоянии реальности. С понимаемым субъект внутренне согласен, считает его своим личным опытом, оно для субъекта такое, каким и должно быть.

В. В. Знаков различает три формы понимания: понимание-узнавание, понимание-доказательство, понимание-объединение [13]. Понимание-узнавание происходит уже при восприятии субъектом предметов и явлений, потому что восприятие человека, являясь высшей психической функцией, обладает таким свойством, как осмысленность. Воспринимаемый предмет человек называет, относит его к определенному классу: это стул (не стол, не шкаф...). Понимание-доказательство происходит, например, при обосновании геологом принадлежности гранита к определенному классу минералов по уже известным классификационным признакам. Понимание-объединение сопровождает расшифровку электриком с помощью чертежа того, как происходит электроснабжение здания.

Приведенные примеры иллюстрируют понимание в системе «субъект - объект» на репродуктивном уровне, когда применяется уже известное знание. Оно достигается когнитивными средствами с участием восприятия, мышления и других познавательных процессов. Эмоции, чувства, мотивы и действия субъекта, выполняя в интеллектуальном поиске направляющую и энергообеспечивающую роль, в само решение, в найденный ответ не включены. Так, школьник, увлеченный математикой, вычислит площадь квадрата быстрее и с большим удовольствием, чем его одноклассник, который учится с полным равнодушием, но оба школьника будут использовать одну и ту же формулу.

Понимание в системе ««субъект - объект» на продуктивном уровне, когда создается качественно новое знание, имеет свою специфику. Познаваемый объект является для познающего субъекта квазиобъектом, который обладает отдельными признаками субъекта. Например, создавая новую классификации минералов, геолог соотносит свою интерпретацию объекта с интерпретациями других исследователей, ведет с ними внутренний диалог, анализируя цели и мотивы их суждений. Он старается расширить свои знания о предмете, проводя эксперименты, участвуя в научных конференциях и т. д. Познавательная ситуация из субъект-объектной превращается в субъект-субъектную.

В психологии научного творчества описано явление анимизма. Ученый, изучая предметы неживой материи, наделяет их свойствами живых существ, даже разговаривает с ними [15]. Это помогает представить изучаемую реальность во всей сложности, преодолеть

эгоцентризм суждений и стать открытым для новых гипотез. Но когда решение найдено, оно переводится в репродуктивную плоскость, и, для практического удобства, доводится до стандартного алгоритма, что возможно вследствие строгого детерминизма объектной действительности.

Понимание в системе ««субъект - субъект» и при межличностном познании в общении отличается тем, что всегда содержит продуктивную составляющую - открытие нового, независимо от того, является ли познание научным или практическим [3]. И когнитивные, и эмоциональные, и поведенческие свойства познающей личности, также как и познаваемой, участвуют в построении объяснительной модели. Хотя, конечно, большую активность проявляет личность познающая.

Понимание при межличностном познании состоит в следующем. Познаваемый субъект в глазах познающего перестает быть неопределенным, обретает цельность и органичность. В понимаемом устанавливаются сбалансированные пропорции между общим и единичным, постоянным и изменчивым, объективным и субъективным. К понимаемому у познающего субъекта формируется эмоциональноценностное отношение. Он выбирает ту объяснительную модель, которую считает реалистичной, с которой внутренне согласен и которую готов отстаивать. Однако, понимаемое, при всей убедительности для познающего субъекта, переживается им как своего рода «хрупкая истина», которая допускает свободный выбор познаваемого субъекта в будущем и зависит от взаимоотношений между субъектами.

Чтобы избежать идеализации процесса понимания, следует отметить, что в реальной ситуации общения понимание бывает разной степени осознанности и вербализации. Понимание может быть не только адекватно дифференцирующим, но также усложняющим и или упрощающим познаваемого субъекта, может быть принимающим, отвергающим или отстраненным, развивающим или деформирующим познаваемого субъекта. Между когнитивным, эмоционально-волевым и поведенческим компонентами понимания могут возникать не только гармоничные, но конфликтные взаимосвязи.

Список литературы

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука,

1977. - 380 с.

2. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. - М.: Наука,

1978. - 311 с.

3. Брушлинский А. В., Воловикова М. И., Дружинин В. Н. (ред.) Проблема субъекта в психологической науке. - М.: Академический проект, 2000. - 320 с.

4. Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.

5. Венгер Л. А. (ред.) Генезис сенсорных способностей. - М.: Педагогика, 1976. - 256 с.

6. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

7. Выготский Л. С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

8. Гарднер Г. Структура разума. Теория множественного интеллекта / пер. с англ. - М.: Вильямс, 2007. - 512 с.

9. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика,

1986. - 240 с.

10. Дружинин В. Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие. - М. - СПб: Иматон-М, 2001. - 224 с.

11. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л.: ЛГУ, 1985. - 183 с.

12. Жане П. Психологическая эволюция личности. - М.: Академический проект, 2010. - 399 с.

13. Знаков В. В. Психология понимания. - М.: ИП РАН, 2005. - 448 с.

14. Куницына В. Н. Межличностное общение. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. - 544 с.

15. Панкратов А. В. Субъектность и мифологизированность обобщений практического мышления // Карпов А. В., Корнилов Ю. К. (ред.) Субъект и объект практического мышления. - 2004. - С. 258—292.

16. Пиаже Ж. Психология интеллекта / пер. с франц. - СПб.: Питер, 2004. - 190 с.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.

18. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. - М.: Педагогика, 1968. -247 с.

19. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

20. Ушаков Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта / Люсин Д. В., Ушаков Д. В. (ред.) Социальный интеллект: теория, измерение, исследования. -М.: Институт психологии РАН, 2004. - С. 11—28.

21. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002. - 272 с. 2002

22. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопр. психол. -

1987. - №6. - С. 20-30.

23. Allport G.W. Personality: A psychological interpretation. - Oxford: Holt, 1937. - 588 p.

24. Baltes P. B., Staudinger U. M. The search for psychology of wisdom // Current Directions in Psychological Science. - 1993. - №2. - 75—80.

25. Guilford J. P. The nature of intelligence. - NY.: McGraw-Hill, 1967. -538 p.

26. Salovey P., Mayer J. D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition, and Personality. - №9. - 1990. - P. 185—211.

27. Thorndike E. L. Intelligence and its use // Harper's magazine. - 1920. -№140. - Р. - 227—235.

28. Zajons R. B. Feeling and thinking: Preferences need no inferences. // Amer. Psychologist. - 1980. - №35. - P. -151—175.