Системно-инвариантные блоки методов музыкально-исполнительского обучения

Немалый интерес представляет собой и метод морфологического анализа. Морфология дословно переводится как «наука о форме». Метод основан на выделении основных параметров проблемной ситуации, подборе возможных значений параметров, переборе всех возможных комбинаций этих значений, выборе из полученных комбинаций наиболее оригинальных и практичных.

Важнейшими элементами музыкального произведения, которые могут быть подвергнуты анализу, являются те средства музыкальной выразительности, которые исполнителем могут интерпретироваться по-разному, - мелодия, ритм, темп, агогика, динамика и тому подобное. Далее метод морфологического анализа осуществляется по следующему плану: 1) определить важнейшие элементы музыкального произведения, 2) определить варианты исполнения этих элементов, записать эти варианты (с помощью цифровых носителей или словесно в таблицу), 3) оценить все имеющиеся варианты, 4) выбрать оптимальный вариант.

Аналогичная схема действий может быть использованы при выборе аппликатуры или определении жанра музыкального произведения.

Необходимо отметить, что данные методы (метод проб и ошибок, мозговой штурм, метод синектики, морфологический анализ) являются неалгоритмическими методами творчества (то есть не навязывается строгая система поочередных действий). Они лишь задают направление, общую

стратегию деятельности, стимулируют интуитивное и творческое мышление. Примечателен тот факт, что данные методы были разработаны в первую очередь не психологами или педагогами, а инженерами, естествоиспытателями в связи с потребностью ускорить изобретательный процесс и усилить творческое воображение. В настоящее время эти методы также используют в менеджменте, рекламе.

Тем не менее проблемно-поисковые методы позволяют повысить эффективность музыкально-исполнительского обучения студентов, что было подтверждено результатами исследования, проведенного автором статьи на кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета в 2010 г.

список источников и ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2000.

2. Коган Г. Парадоксы об исполнительстве // Коган Г. Избранные статьи. - Вып. 3. - М.: Советский композитор, 1985. - С. 29-54.

3. Яголковский С. Р. Психология креативности и инноваций. - М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2007.

4. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003.

Ф

СИСТЕМНО-ИНВАРИАНТНЫЕ БЛОКИ МЕТОДОВ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ

A SYSTEM INVARIANT BLOCKS OF METHODS IN MUSICAL PERFORMANCE TRAINING

Шэнь Фанфан

В данной статье представлена авторская модель музыкально-исполнительского обучения, основанная на применении личностно ориентированных системно-инвариантных блоков методов, обеспечивающих проекцию общедидактической концепции взаимодействия учителя и ученика на педагогику музыкального исполнительства.

Ключевые слова: методы музыкально-исполнительского обучения.

Shen Fangfang

The article presents the author's model of musical performance training based on using student-centered system invariant blocks of methods which provide a projection of a general didactic concept of interaction between a teacher and a student on methods of musical performance training.

Keywords: musical performance training methods.

История мировой педагогической теории и практики обнаруживает тенденцию к развитию творчески-поисковых, эвристических, исследовательских методов обучения при сохранении места и значения традиционных методов сообщения и переработки информации, а также методов, ориентирующих на повторение и закрепление учебного материала.

Деятельность выдающихся мастеров фортепианного искусства и педагогики, а также картина реальной педагогической действительности в области музыкально-исполнительского обучения подтверждают эту тенденцию, отражая при этом свою специфику. Специфика эта заключается в том, что в сложившейся практике инструментальных классов те или иные методы обучения используются зача-

стую спонтанно, под влиянием конкретной ситуации, без четко продуманного и заранее разработанного плана.

Суммируя результаты историко-теоретического анализа способов взаимодействия учителя и ученика, опираясь на прогрессивный опыт ведущих педагогов-пианистов, а также учитывая недостатки массовой музыкально-педагогической практики, мы получили возможность создания собственной методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин. Эта методика основана, во-первых, на общедидактической системе методов обучения (наиболее созвучно нашей точке зрения сформулированной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным в 1970-е гг.), во-вторых, на богатом творческом опыте корифеев русского фортепианного искусства и педагогики (таких как А. Г. и Н. Г. Рубинштейны, А. Б. Гольденвейзер, К. Н. Игумнов, Г. Г. Нейгауз и др.), в-третьих, на современных тенденциях в образовании (личностный подход в обучении, системная организация содержания учебной дисциплины и методов ее освоения, версификация процесса обучения в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся).

Суть предлагаемой методики взаимодействия учителя и ученика в процессе музыкально-исполнительского обучения состоит в использовании личностно ориентированных системно-инвариантных блоков методов исполнительского обучения, представляющих собой разработанные для каждого студента комплексы методов обучения, номенклатура которых опирается на упомянутую выше общедидактическую классификацию методов:

I. Информационно-рецептивные методы.

II. Репродуктивные методы.

III. Методы проблемного изложения.

IV. Частично-поисковые, или эвристические, методы.

V. Исследовательские методы.

Музыкально-педагогическая «транскрипция» этих

методов выглядит следующим образом:

1. Группа информационно-рецептивных методов

1.1. Словесные методы:

1.1.1. Рассказ педагога о стиле изучаемого произведения (стиле эпохи; стиле направления; стиле и музыкальном языке композитора).

1.1.2. Объяснение формы и структуры произведения, сложных элементов фактуры, закономерностей полифонии, динамики, агогики, фразировки, музыкальной «морфологии» и «синтаксиса» и др.

1.1.3. Беседа с учениками об образном содержании произведения, его эмоциональном строе, художественных средствах воплощения образа и т. п.

1.2. Наглядные методы:

1.2.1. Показ на инструменте сложного фрагмента произведения (для осознания студентом трудной для него ритмической формулы, интонационного оборота, аппликатурной последовательности и т. п.).

1.2.2. Исполнение преподавателем произведения целиком для вовлечения ученика в образный мир осваиваемой музыки, его «эмоционального заражения».

1.2.3. Иллюстрация педагогом на инструменте интонационных, гармонических и ритмических оборотов или

целых произведений других авторов для построения содержательных аналогий, «арок», «мостов» между известным и неизвестным, старым и новым, хорошо знакомым и вызывающим непонимание.

1.3. Методы использования технических средств обучения:

1.3.1. Прослушивание аудио- и видеозаписей исполнения изучаемого или близкого по характеру произведения этого или другого автора с последующим обсуждением полученного впечатления.

1.3.2. Аудиозапись собственного исполнения ученика для «объективации» уровня освоенности данного произведения, выявления ошибок и степени убедительности и художественной оправданности интерпретации.

1.3.3. Запись на диктофон содержания занятий с преподавателем для фиксации его замечаний, комментариев, показа и иллюстрации на инструменте.

2. Группа репродуктивных методов

2.1. Технологические методы:

2.1.1. Метод многократных повторений технически сложных фрагментов и пассажей.

2.1.2. Метод многократного повторения произведения или его фрагмента для запоминания текста наизусть.

2.1.3. Метод использования специальных упражнений, «выведенных» из фактуры изучаемых фрагментов произведения.

2.2. Репетиционные методы:

2.2.1. Метод многократного повторения фрагмента произведения с целью нахождения наиболее адекватного художественного варианта.

2.2.2. Метод исполнения произведения на разных инструментах для выработки профессиональной компенсации тех или иных недостатков или особенностей того или иного инструмента (акустики помещения).

2.2.3. Метод репетиции перед выступлением на том инструменте и в том помещении, где будет проводиться концерт или экзамен.

2.3. Методы возвращения:

2.3.1. Метод возвращения к изучению музыкальных произведений меньшей трудности по отношению к изучаемым в настоящее время.

2.3.2. Метод возвращения к освоенным произведениям того же автора, пьесы которого изучаются в настоящее время.

2.3.3. Метод возвращения к ранее освоенному произведению с целью «нового» прочтения и осмысления его с позиций сегодняшнего дня.

3. Группа методов творческого и эмоционально-ценностного освоения содержания музыкального материала

3.1. Методы создания проблемных ситуаций:

3.1.1. Метод выявления и «объективации» назревшей проблемы в исполнительском освоении учеником того или иного произведения.

3.1.2. Метод создания проблемной ситуации в обучении, требующей нестандартного решения.

3.1.3. Метод совместного с учеником решения проблемы, возникшей спонтанно или созданной педагогом.

3.2. Методы творческих заданий для самостоятельной работы:

3.2.1. Метод «наведения» ученика на выбор правильного творческого решения.

3.2.2. Метод «выбора» того или иного творческого решения из предложенных педагогом.

3.2.3. Метод «поиска» творческого решения в результате сравнения аудиозаписей осваиваемого произведения в исполнении разных пианистов.

3.3. Методы стимулирования и «моделирования» работы по созданию собственной творческой концепции (интерпретации произведения):

3.3.1. Методы ознакомления ученика с историей создания осваиваемого произведения и творческими установками композитора, создавшего данное произведение.

3.3.2. Метод ознакомления ученика с произведениями живописи, литературы, поэзии, передающими эмоциональные состояния, близкие осваиваемому музыкальному произведению.

3.3.3. Методы создания совместно с учеником интер-претаторской концепции произведения.

Дифференциация методов музыкально-исполнительского обучения на три основные группы: информационно-рецептивные, репродуктивные, а также методы творческого и эмоционально-ценностного освоения содержания музыкального материала - обусловлена следующими обстоятельствами. Информационно-рецептивные методы, подразумевающие главным образом словесное сообщение учебной информации и обеспечивающие ее адекватное восприятие, занимают ведущее место в педагогике музыкального исполнительства. Ведь слово педагога-музыканта - главный инструмент его взаимодействия с учеником; именно с помощью слова педагог рассказывает ученику об истории создания того или иного произведения, о стиле эпохи, творческого направления и языке композитора. В процессе общения с учащимся педагог разъясняет ему закономерности музыкальной формы и структуры, дает сведения о типах фактуры музыкальных произведений и способах ее освоения, о закономерностях полифонии, динамики, агогики, фразировки, музыкальной «морфологии» и «синтаксиса» и др.; в ходе бесед с учениками педагог дает сведения об образном содержании произведения, его эмоциональном строе, художественных средствах воплощения образа и т. п.

В группу информационно-рецептивных методов входят также наглядные методы, такие как показ на музыкальном инструменте фрагментов и музыкальных произведений полностью, а также исполнение педагогом произведений других авторов и эпох, открывающих перед учеником широкие образные аналогии, «мосты» или «арки» между музыкой разных эпох, стилей и композиторов. Такие аналогии помогают ученику постигнуть новое с позиций хорошо известного, привычного, что сокраща-

ет путь освоения музыкального произведения и делает его более близким и понятным.

К этой же группе относятся методы использования технических средств обучения. Традиционно это аудиозаписи хорошо известных исполнителей, в прошлом выполненные на аналоговой технике в виде грампластинок. Теперь же это цифровые носители и ресурсы Интернета. К новым техническим средствам можно отнести также персональные компьютеры, интерактивные доски, диктофоны, видеокамеры и другие современные устройства. К сожалению, многие их них пока что недоступны реальной музыкально-педагогической практике. По-прежнему главным техническим средством обучения исполнителя является аудиозапись.

Если информационно-рецептивные методы предполагают активный характер деятельности педагога, то репродуктивные методы учебной работы - основа самостоятельной работы ученика-пианиста. Ведь только в процессе нескончаемых повторений, упражнений, репетиций выковывается исполнительское мастерство. Без многократных повторений невозможно добиться виртуозного исполнения пассажей, невозможно выучить текст наизусть, найти верный звук, интонацию, фразировку, акцентуацию и т. д. Только с помощью репродуктивных методов работы можно научиться одинаково хорошо играть на разных инструментах (рояли и пианино могут весьма существенно различаться по своим звуковым и техническим параметрам). Вероятно, поэтому термин «репетиция» так прочно обосновался в профессиональном тезаурусе музыканта-исполнителя.

Широкую известность в номенклатуре репродуктивных методов обучения музыкальному исполнительству имеют такие методы, как периодическое возвращение к музыкальному материалу меньшей сложности (что позволяет при экономных трудовых затратах достигать высокой степени художественной выразительности за короткое время), возвращение к ранее изученным произведениям того же или другого автора (что дает возможность «услышать заново» то, что было недоступно для полноценного осознания в период напряженной технической работы по освоению сложного материала).

Наконец, вершина исполнительского мастерства - художественно полноценное, эмоционально яркое и артистически совершенное исполнение музыкального произведения - недосягаема без применения соответствующих методов обучения, нацеленных на решение творческих задач. Здесь в полной мере раскрывают свой дидактический потенциал методы выявления и создания проблемных ситуаций, а также методы их решения «вместе» с учеником. Слово «вместе» дается в кавычках потому, что один из двух участников учебного процесса «заранее знает результат», однако делает все возможное, чтобы «навести» ученика на верную мысль, «натолкнуть» его на верный путь, «оставаясь в стороне».

К этой же группе относятся методы творческих заданий, предназначенных для самостоятельной внеаудиторной работы. Они активизируют поисковую деятельность ученика, предоставляют возможность «выбора» того или иного творческого решения из вариантов, предложенных

педагогом. Другим методом этой же группы является метод самостоятельного поиска учеником убедительного творческого решения в результате сравнения нескольких аудиозаписей известных исполнителей.

Наивысшей ступени подготовки исполнителя сопутствуют методы стимулирования и «моделирования» работы по созданию собственной творческой концепции (интерпретации произведения). По сути, эти методы аналогичны творческой работе артиста-музыканта в период подготовки к концертным выступлениям. Среди них -углубленное изучение историко-теоретических материалов, связанных с изучаемой музыкой, ознакомление с произведениями других видов искусства, имеющих прямую или косвенную связь с изучаемым музыкальным произведением. Главная цель этой работы - создание убедительной и яркой исполнительской концепции данного произведения, причем доля и степень участия в этом процессе педагога должна быть по возможности минимальной, хотя и во многом решающей.

Приведенная классификация методов исполнительского обучения студентов не может претендовать на абсолютный характер, поскольку ряд информационно-рецептивных методов неизбежно тесно соприкасается и переплетается с методами творческого развития учеников; методы применения технических средств обучения могут применяться одновременно и совместно с методами создания проблемных ситуаций и самостоятельных творческих заданий и т. д. Тем не менее данная классификация методов исполнительского обучения студентов позволяет объединять их в системно-инвариантные блоки, составляющих суть предложенной методики.

Каждый системно-инвариантный блок, представляющий собой системно организованный комплекс методов исполнительского обучения, ориентирован на индивидуальные качества и возможности того или иного ученика. Системность, положенная в основу построения указанных блоков, подразумевает логическое единство и взаимообусловленность всех его элементов (методов). Инвариантность каждого блока проявляется в обязательной представленности в нем методов, входящих в состав каждой из перечисленных выше групп. Таким образом, каждый из личностно ориентированных системно-инвариантных блоков в максимально возможной степени использует возможности каждой группы методов исполнительского обучения в их тесной связи и взаимодействии.

Процесс освоения музыкального произведения в исполнительском классе традиционно подразделяется на три относительно самостоятельных этапа:

1. Первоначальное, эскизное ознакомление с произведением.

2. Детальное изучение фактуры произведения, овладение техническими приемами и навыками его исполнения.

3. Аналитическое и эмоциональное постижение художественного образа произведения, поиск приемов и средств его исполнительского воплощения.

Для каждого из трех представленных этапов инициируются соответствующие поставленным задачам индивидуально ориентированные системно-инвариантные блоки методов (далее - БМ). Каждый из указанных блоков представляет собой систему, как инвариантно-устойчивую модель сочетания элементов - методов, представляющих каждую из приведенных выше групп. При этом инвариантность выступает как свойство существенных для данной системы отношений оставаться неизменными при ее модификациях. Другими словами, любая адаптированная для конкретного музыкально-дидактического этапа и личностных характеристик обучаемого модификация БМ как системы предполагает неизменность системы отношений между ее элементами (методами, представляющими каждую из трех указанных выше групп).

В таблице представлены группы методов в соответствии с приведенной выше классификацией, а также подгруппы и номера конкретных методов, относящихся к данной подгруппе. В каждый БМ в обязательном порядке входит один из методов 1-й, 2-й и 3-й групп.

Методика музыкально-исполнительского обучения, основанная на применении личностно ориентированных блоков, - один из возможных вариантов привлечения педагогов-инструменталистов к творческому и всестороннему использованию богатого арсенала способов взаимодействия педагога и ученика, зафиксированных соответствующими системно-инвариантными блоками. Во взаимодействии с богатым педагогическим опытом корифеев отечественного фортепианного искусства и педагогики данная методика, как показывает практика ее применения в музыкально-исполнительских классах педвуза, позволяет существенно повысить качество и эффективность обучения студентов.

список источников и ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). - М.: Педагогика, 1977.

2. Музыкальная педагогика и исполнительство. Афоризмы, цитаты. Изречения: Учебное пособие / Сост. и коммент. Проф. Г.М. Цыпина. - М.: ИПГУ, 2011. - 404 с.

Таблица

Практическое применение личностно ориентированных системно-инвариантных блоков

БМ (1-3) X Группа методов 1 Группа методов 2 Группа методов 3

Элементы, входящие в БМ 1.1

Примечание: X - номер (индекс) обучаемого; в скобках указаны этапы освоения музыкального произведения.