Учебная дисциплина «Слушание музыки» в детской школе искусств: теоретический и методический аспекты

УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА «СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ» В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ

Б. Р. Иофис*,

Московский педагогический государственный университет Н. А. Царёва,

ГБОУ ДОД г. Москвы «Детская школа искусств № 11»

94

Аннотация. Статья посвящена вопросам теории и методики преподавания учебной дисциплины «Слушание музыки» в детской школе искусств. После возвращения в 90-е годы курса «Слушание музыки» в систему дополнительного образования детей педагоги опирались на теоретические обобщения опыта преподавания «Музыкальной литературы». Но эти две учебные дисциплины имеют существенные различия, как в содержании, так и в методах обучения, что обусловлено возрастными особенностями учащихся. Целью учебной дисциплины «Слушание музыки» является создание предпосылок для музыкального и личностного развития детей младшего школьного возраста, воспитание культуры слушания музыкальных произведений. На начальном этапе дети этого возраста воспринимают музыку как недифференцированный звуковой поток. Педагог помогает им сформировать базовые представления о звуке и его качествах, средствах музыкальной выразительности. Ключевыми для методики преподавания «Слушания музыки» являются развитие межсенсорного восприятия на основе явления синестезии и принцип развивающего обучения. В исследовании рассмотрены способы показа музыкального произведения, формы работы на уроке и различные виды домашних заданий.

Ключевые слова: «Слушание музыки», «Музыкальная литература», детская школа искусств, дополнительное образование, восприятие музыкального произведения, слуховое наблюдение музыки.

Summary. The central point of this study is the problem of the content of the course "Listening to music" in the children's art school, its theoretical and methodological support. Historically, the course "Music Literature" for decades supplanted "Listening to music" from the curriculum. For this reason, after returning to the 90years of the course "Listening to music" in additional education teachers relied on the theoretical generalization of experience of teaching "Music Literature". But these two academic disciplines have significant differences in the content and in teaching methods. This is due to the age

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор Е. В. Николаева.

characteristics of the students. The purpose of discipline "Listening to music" is the creation of prerequisites for the musical and personal development of students, fostering a culture of listening to music. At the initial stage of primary school age children perceive music as an undifferentiated audio stream. The teacher helps them form a basic understanding of sound and its quality, means of musical expression. It is necessary to develop inter sensory perception based on the phenomenon of synesthesia. This will contribute to a vision of the world as a whole, part of which is the art of music. The methodology of the course "Listening to music" specifically to the principles of developmental education. Music becomes an occasion for reflection. The author presented a study showing how a piece of music and forms of work in the classroom, the different kinds of homework.

Keywords: "Listening to music", "Musical literature", children's arts school, supplementary education, the perception of musical works, music listening watch.

Курс «Слушание музыки» вошёл в учебные планы отечественных детских музыкальных школ ещё в 20-е годы прошлого столетия как практическое воплощение педагогических идей Б. В. Асафьева [1], Б. Л. Яворского [2] и его учеников - Н. Я. Брю-совой [3], М. С. Пекелиса [4] и др. Уже на этом историческом этапе цель данной учебной дисциплины представлялась как формирование культуры восприятия музыкальных произведений. Позже предмет был переименован в «Музыкальную литературу».

Именно в процессе формирования методики преподавания «Музыкальной литературы» за несколько десятилетий был накоплен большой объём эмпирических данных, обобщённых в работах А. И. Лагутина [5], Е. Б. Лисянской [6] и др. Существенное влияние на образовательный процесс в музыкальных школах, и прежде всего на содержание и методы преподавания учебной дисциплины «Музыкальная литература», оказали педагогические идеи Д. Б. Кабалевского.

«Музыкальная литература» как учебный предмет предназначалась

для детей 4-7 классов ДМШ. Таким образом, начиная с 30-х годов XX века младшие школьники оказались вне процесса движения к первоначально заявленной цели. Только в 90-е годы «Слушание музыки» для учащихся 1-3 классов начинает возвращаться в детскую школу искусств. В настоящее время, в соответствии с Федеральными государственными требованиями к минимуму содержания, структуре и условиям реализации дополнительных предпрофесси- 95 ональных общеобразовательных программ в области музыкального искусства, она входит в обязательную часть учебных планов.

Безусловно, педагоги, ведущие «Слушание музыки», в своей практической деятельности обращаются, прежде всего, к бесценному опыту, аккумулированному в методике преподавания «Музыкальной литературы». Но всё-таки эти предметы имеют различия на уровнях постановки образовательных целей и задач, содержания, педагогических подходов к обучению детей, обусловленных возрастными особенностями последних. В боль-

96

шинстве научных работ слушание музыки рассматривается как вид деятельности учащихся на соответствующих занятиях в общеобразовательной [7; 8] и музыкальной [9] школах, в системе профессионального образования [10]. Исследований, посвящён-ных специфике «Слушания музыки» как самостоятельной учебной дисциплины, немного, и носят они преимущественно обзорный характер (например, статья О. Ю. Лапкиной [11]). Из сказанного следует, что изучение теоретико-методических аспектов преподавания «Слушания музыки» остаётся актуальной задачей для педагогики музыкального образования.

На современном этапе цель учебной дисциплины «Слушание музыки» корреспондируется с целью общего музыкального образования: «становление, развитие музыкальной культуры учащихся как части их общей духовной культуры» [12, с. 70]. В этом контексте формирование культуры слушания музыкальных произведений можно рассматривать как предпосылку для музыкального и личностного развития детей, для последующего освоения ими разнообразного музыкального и понятийного материала, для приобщения их к музыкальному искусству в целом. Из сказанного следует, что данный предмет ориентирован, прежде всего, на музыкальное и интеллектуальное развитие детей.

На данном этапе обучения и формирования культуры слушания музыкальных произведений целесообразно решить следующие задачи:

1) увлечь и заинтересовать ученика процессом слушания музыки, пробудить эстетические чувства, эмоциональную отзывчивость на произведения искусства;

2) обогатить личный слушательский опыт школьника на основе эмоционального переживания изучаемых музыкальных произведений;

3) сформировать у ребёнка представления о мире музыкальных звуков как особой реальности, войти в которую возможно только через чувственное восприятие музыки, слуховое наблюдение происходящих в ней событий;

4) познакомить детей с основными закономерностями музыкальной речи и необходимым для их описания минимумом музыкальных терминов, создать фонд музыкальных впечатлений и первоначальных знаний будущего потенциального слушателя;

5) заложить основы для формирования потребности в общении с музыкой и потребности в духовном самосовершенствовании через общение с музыкальным искусством.

Трудно переоценить важность успешного решения перечисленных задач для дальнейшего становления отношений ребёнка с музыкальным искусством, независимо от того, станет ли он профессиональным музыкантом или выберет иной путь общения с прекрасным. Как отмечают многие исследователи, музыкальное восприятие лежит в основе всех видов как собственно музыкальной, так и опосредованной музыкальной деятельности учащихся. В свою очередь, формирование способности эстетически воспринимать музыкальное произведение начинается с развития слуховой наблюдательности.

Перед преподавателем, работающим с детьми младшего школьного возраста, неизбежно встают следующие вопросы: что именно слышит ребёнок в процессе слушания музы-

ки, как помочь ему понять и осознать особую реальность сложного мира музыкальных звуков? Многолетние педагогические наблюдения за учебной деятельностью данной категории учащихся на уроках слушания музыки и других музыкально-теоретических дисциплин, подтверждаемые исследованиями в области музыкальной психологии Б. М. Теплова [13], М. С. Старчеус [14] и др., показывают, что за внешней сосредоточенностью на произведении («слушают, затаив дыхание») скрывается восприятие, качественно отличное от взрослого.

До начала систематических занятий музыкой под руководством квалифицированного педагога дети часто представляют музыкальные произведения как некий недифференцированный звуковой поток. Они не фиксируют внимание на отдельных средствах музыкальной выразительности (например, не всегда в состоянии разделить звучание мелодии и аккомпанемента), не понимают музыкальную форму. Вместе с тем учащиеся уже способны эмоционально откликаться на звучащую музыку, получать удовольствие от вызванных ею ощущений. Таким образом, из всех социальных функций музыкального искусства на начальном этапе для детей реализуется преимущественно гедонистическая. Именно данный фактор является определяющим при формировании содержания учебной дисциплины «Слушание музыки».

Безусловно, преподаватели, ведущие занятия по данной учебной дисциплине, должны учитывать и другие возрастные особенности младших школьников, обусловливающие выбор педагогических методов,

формы учебной деятельности и её планирование.

На основе теории музыкального образования, разработанной Э. Б. Аб-дуллиным и Е. В. Николаевой [12], можно определить следующие элементы содержания учебного предмета «Слушание музыки»:

• опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальным произведениям как памятникам духовной культуры;

• непосредственное знание музыки, а также знания, относящиеся к области музыкального искусства;

• умения и навыки, необходимые для осуществления слушательской деятельности;

• опыт учебно-творческой деятельности в процессе слушания и осмысления музыкального произведения.

Формирование и обогащение опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальным произведениям является основой для развития их музыкального интеллекта (данный аспект представлен в исследованиях А. В. Торопо-вой [15]) и музыкального мышления, музыкальности, творческого потенциала, эмпатийности. Само содержание опыта непосредственно зависит от выбора музыкальных произведений, который, в свою очередь, ограничен двумя факторами: субъективным (возможности детей, изменяющиеся в процессе обучения и взросления) и объективным (продолжительность урока).

Целенаправленное слушание каждого музыкального произведения -это процесс освоения музыкального языка и музыкальной речи как фундаментальных образовательных объектов [16]. В соответствии с их специ-

97

98

фикой, полноценное эмоционально окрашенное отношение к музыке может сформироваться только при прослушивании либо всего произведения, либо законченных по форме и содержанию фрагментов (последнее относится к сценическим жанрам и некоторым многочастным циклам сюитного типа). Это, в свою очередь, также определяет выбор учебного репертуара.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к музыкальным произведениям служит для учащихся основным источником знаний музыки и о музыке.

К непосредственному знанию музыки можно отнести существующие в памяти слушателя образы конкретных музыкальных произведений в свёрнутой, симультанной форме, что проявляется в следующих процессах:

• мысленное представление последовательного звучания фрагмента знакомого произведения;

• предугадывание дальнейшего развития тематических комплексов во время слушания знакомой музыки;

• узнавание произведения на основе реального звучания или мысленного воспроизведения нотного текста;

• воспроизведение по памяти музыкальных тем (мелодий) голосом или на инструменте;

• сравнение актуально звучащей музыки и слышанной ранее.

Некоторые из перечисленных возможностей становятся доступными детям только после нескольких лет обучения. Индикатором степени сформированности полноценного «интонационного словаря» учащихся является такой уровень непосред-

ственного знания музыки, при котором они активно реагируют на актуально звучащее произведение либо как на уже слышанное ранее, либо как на похожее или непохожее на слышанное ранее. Этого достаточно для осуществления логических операций сравнения и обобщения.

Существует сравнительно немного музыкальных произведений, композиционные особенности которых способствуют запоминанию тематиз-ма на очень длительный период после однократного прослушивания. К ним можно отнести «Болеро» М. Равеля, I часть Симфонии № 40 В. А. Моцарта, Симфонию № 5 Л. Бетховена и некоторые другие. В остальных случаях глубина непосредственного знания музыки зависит от возраста учащихся, их музыкальности, года обучения, а также от того, насколько давно было прослушано произведение.

Знания, относящиеся к области музыкального искусства, являются опосредованными. В музыковедении они формируются либо в процессе теоретического обобщения данных, полученных в результате анализа музыки, либо на основе изучения различных источников, не являющихся музыкой, но имеющих к ней некоторое отношение. Для учащихся источником таких знаний могут быть преподаватель, учебник, информационные технологии. Сюда же можно отнести сведения музыкально-исторического порядка, специальную терминологию, отдельные простые и бытующие на уровне обыденного сознания этические и эстетические категории, знания о строении музыкальных произведений и некоторые другие.

На начальном этапе обучения на уроках «Слушания музыки» насущно

необходимо усвоение и осознание некоторых базовых понятий и явлений, таких как звук и его качественные характеристики (высота, длительность, громкость, тембровая окраска), метр и ритмический рисунок, мелодия и аккомпанемент, темп, штрихи и т. д.

Имя композитора, название, авторское жанровое определение и ряд других атрибутов произведения также принадлежат к знаниям, относящимся к области музыкального искусства, поскольку их невозможно получить непосредственно из самой музыки в процессе её чувственного восприятия. Этим объясняются затруднения, которые возникают при необходимости идентифицировать знакомое учащимся произведение на основе прозвучавшего фрагмента. Характерно, что такие же затруднения возникают и у взрослых, что указывает на объективный характер данной педагогической проблемы. Для детей, не имеющих абсолютного слуха, тональность произведения также является опосредованным знанием.

Рассматриваемая область знания -это тот элемент содержания предмета «Слушание музыки», в котором проявляются различия в педагогических подходах в общем и профессиональном музыкальном образовании как в отношении количественных, так и качественных характеристик. Профессиональное образование ориентировано на знания в форме понятий -логически оформленных общих мыслей о классе предметов и явлений. Понятийный уровень знания связан с оперированием абстрактными категориями, что вступает в противоречие с возрастными возможностями детей младшего школьного возраста. К сожалению, в реальной педагогиче-

ской практике наблюдается включение в число обязательных требований к содержанию учебного предмета «заучивание» детьми ряда понятий и терминов, что не соответствует заявленной цели и педагогически нецелесообразно.

В этом отношении адекватным вариантом является знание в форме представления - как воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий, как образы предметов или явлений. Знания о музыке в форме представлений формируются исключительно на базе непосредственного знания самой музыки и позволяют учащимся осуществлять полноценную музыкально-теоретическую деятельность, включающую мыслительные операции сравнения, анализа, синтеза, обобщения.

Практическое применение знаний музыки и о музыке в рамках данного учебного предмета возможно только на основе приобретённых умений и навыков, необходимых для осуществления слушательской деятельности. Часть из них формируется в рамках других дисциплин, как музыкально-теоретических, так и музыкально-исполнительских. Но именно на занятиях по «Слушанию музыки» требуются умения и навыки, направленные на восприятие произведения как целостной данности. Важнейшими среди них являются: анализ собственных впечатлений (саморефлексия); соотнесение прослушиваемого произведения с освоенными ранее; выявление типа «героя жанра» («рассказчик», «персонаж», «лирический герой»); подбор вербальных определений, соответствующих характеру музыки; определение наиболее важных для создания образа средств вы-

99

100

разительности; составление композиционной схемы; прослеживание динамики и определение способов развития тематизма; нахождение местоположения кульминации.

Навыки, необходимые для деятельности учащихся в качестве слушателей, формируются на уроках «Слушания музыки» в связи с многократным выполнением ими универсальных учебных действий - аналитических операций, применимых по отношению к любому произведению: определение количества и соотношения тем (тождество и контраст), жанровой основы тематизма, состава исполнителей, дифференциация элементов фактуры и разделов формы.

Практически все перечисленные умения и навыки учащихся интенсивно развиваются в процессе накопления опыта учебно-творческой деятельности. Творчество слушателя проявляется в создании собственного индивидуально-субъективного варианта художественного образа на основе композиторского замысла и его исполнительской интерпретации, выступающей в данном случае как инвариант. Собственно содержанием образовательного процесса на уроках «Слушания музыки» в ДМШ и ДШИ является создание внемузы-кальными средствами (как вербальными, так и невербальными) образа, сравнимого с образом прослушанного музыкального произведения.

Опыт учебно-творческой деятельности в процессе слушания и осмысления музыкальных произведений непосредственно связан с развитием креативности как одной из приоритетных для музыкального образования структурных составляющих личности учащихся. Однако творчество,

как на уроках слушания музыки, так и в процессе самостоятельной работы не ограничивается только собственно слушательской деятельностью. Содержание данного учебного предмета включает также и сочинение музыки, и рисование, и музыкально-критическую деятельность, которые более подробно будут рассмотрены в дальнейшем.

На основе сказанного выше можно сделать вывод о том, что «Слушание музыки» является ёмким по содержанию учебным предметом, предназначенным для категории учащихся, в работе с которыми особенно остро стоит вопрос об учёте их возрастных особенностей. Как отмечают Э. Б. Аб-дуллин и Е. В. Николаева [12], в отношении организации процесса развития слушательской культуры школьников в современной теории и практике музыкального образования представлены два разных подхода. Один из них предполагает установку на понимание содержания музыкального произведения как отражения действительности в образной форме. Наряду с опорой на непосредственный анализ самой музыки на основе категорий «интонация», «жанр», «стиль», «музыкальная образ», «музыкальная драматургия», предполагается широкое привлечение разнообразных вне-музыкальных источников информации. Вторая позиция основана на поиске музыкального содержания исключительно «внутри» самой музыки.

С точки зрения современного музыковедения между этими позициями нет противоречия. Так, В. Н. Холопо-ва фактически объединяет их в своей диаде «специальное / неспециальное содержание» [17]. По мнению музыковеда, специальное содержание есть

та красота и гармония, которую несут в себе акустический строй музыкальных звуков, тембры, интервалы, звукоряды, лады, созвучия и т. д. Неспециальное содержание представляет собой необъятность явлений, которая «может быть логически сведена к триаде: идеи, предметный мир, мир человеческих эмоций» [17, с. 21]. Однако и то и другое раскрываются, прежде всего, через анализ самого произведения, все прочие источники имеют ценность как дополнение и подтверждение сделанных выводов. Тем не менее есть основания говорить о двух педагогических стратегиях, выбор которых определяется возрастом учащихся и этапом обучения.

На первых уроках музыкальный опыт детей отличается фрагментарностью и неупорядоченностью, поэтому приоритетной оказывается опора на жизненный опыт учащихся, переживание имеющихся у них представлений об окружающем мире. Таким образом, довольно длительное время все этапы процесса слушания музыкального произведения организуются по принципу «от жизни - к искусству». По мере накопления и - самое главное! - упорядочения в сознании учащихся музыкальных впечатлений последние всё чаще становятся импульсом для размышлений о явлениях внемузыкальных. На этом этапе основной становится стратегия «от искусства - к жизни».

Существенный эффект в развитии детей младшего школьного возраста даёт ориентация преподавателя на то, что они ещё не умеют, но будут уметь, то есть на так называемую «зону ближайшего развития», феномен, исследование которого было начато Л. С. Выготским, а затем продолжено предста-

вителями разных научных школ в психологии [18]. Зона ближайшего развития - это в данном случае представления и ощущения детей, на основе которых при сотрудничестве с педагогом формируются умения и навыки. Работа в зоне ближайшего развития ребёнка непосредственно связана с методом развивающего обучения, разработанного Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым [19].

В соответствии с этим методом принципиально меняется вся постановка образовательного процесса: теория не «разжёвывается» по частям, но даётся в определённом контексте, позволяющем из одной узловой точки сразу увидеть целое. Совместно с преподавателем учащиеся прослеживают развитие ключевой интонации в сонатной форме; ищут ответ на вопрос «Что было самым страшным?» в звучании баллады Ф. Шуберта «Лесной царь»; анализируют в прослушанных ранее произведениях разнообразие выразительных возможностей такого приёма развития, как повтор; размышляют на примере вступления к опере М. Мусоргского «Хованщина» («Рассвет на Москве-реке») о том, насколько музыкальное содержание шире объявленной программы.

Быстрый темп продвижения обеспечивается в данном методе тем, что новые для учащихся явления изучаются на основе уже освоенных ранее музыкальных произведений, а затем полученные знания, умения и навыки переносятся на музыку, которую дети прежде не слушали.

Рассматривая педагогические методы, применение которых позволяет решить задачи учебного предмета «Слушание музыки», нельзя обойти вниманием «идеально-комплексную»

101

102

модель познания музыки, разработанную А. А. Пиличяускасом [20]. В её основе лежит эффект резонанса, вызываемого в психике слушателя воздействием эмоциогенных интонаций музыкального произведения в процессе его восприятия. Возникающие в результате художественные переживания осознаются и вербализуются через существительные, выражающие абстрактные понятия. Однако сами переживания отнюдь не абстрактны - они связаны с образом героя музыкального произведения, с которым в результате устанавливается коммуникация.

«Идеально-комплексная» модель включает очень важный для учебного предмета «Слушание музыки» метод вербализации. Сами по себе возможности вербализации музыкального содержания оцениваются неоднозначно [12, с. 120-122]. Также надо учитывать, что словарный запас младших школьников не всегда позволяет им выразить своё отношение к прослушанной музыке. Но данные трудности легче преодолеть, если вербализацию дополнить визуализацией и методом межсенсорного восприятия на основе явления синестезии, зрительно-слуховых и слухотак-тильных ассоциаций.

Развитие способности к ощущению цвета и плотности в музыке, динамики, движения в живописи, музыкальной составляющей в поэзии не только обогащает и усиливает восприятие каждого из перечисленных видов искусства, но и активизирует творческое начало, необходимое каждому человеку. В этом отношении «Слушание музыки» представляется как учебный предмет, способствующий формированию взгляда на мир как на единое це-

лое, в котором искусство музыки является его составной частью.

Свойственное детям органичное восприятие мира позволяет им свободно переносить свойства одного вида искусства на другой: «видеть» в музыке цвет, «осязать» её, слышать в стихах музыкальную интонацию, «акцентировать» графику «динамическими оттенками». Эффект от применения данного метода усиливается обращением к аналогиям с разными типами движения, вербальной речью, пространственными образами.

Освоение музыкально-слушательской деятельности на основе межсенсорного восприятия произведений целесообразно дополнить методами обучения, включающими элементы игрового поведения. Сюда можно отнести систему особых вопросов-ловушек, ролевых установок. Дети с удовольствием представляют себя «учёными-музыковедами», активно ищут ответы на вопросы, в которых отдельные элементы музыкального языка предстают как живые существа или требуется силой воображения представить явно нереальную ситуацию: как ведёт себя тот или иной голос в полифонии, на что похожа мелодия, что случится, если убрать или изменить одно из средств выразительности (лад, ритм, тембр, фактуру...), и т. д.

В этом ряду важное место занимают методы игрового и графического моделирования закономерностей музыкального языка и музыкальной речи. Учащиеся с энтузиазмом выполняют необычные задания: изобразить под музыку шаги музыкального героя движениями рук, показать руками в воздухе рисунок мелодии и др. Они также способны найти весьма остро-

умные способы воплощения в графике разных музыкальных явлений, не связанных напрямую с конкретными зрительными образами. Например, в своих рисунках на тему «Кульминация» разные учащиеся изобразили: полусферу из солнышек (утро, полдень, вечер, ночь); дерево в разное время года; цветовое пятно-сгусток в центре более однородно и менее интенсивно закрашенного листа.

Одной из форм графического моделирования закономерностей музыкального языка и музыкальной речи, эффективность которой была многократно подтверждена на практике, является «Лента музыкального времени». Данная графическая схема представляет собой отрезок прямой линии, на которой учащиеся непосредственно в процессе слушания музыки фиксируют условными знаками результаты слухового наблюдения. Запись может быть многослойной: один из уровней отводится для фиксации тематических процессов, зон развития, кульминаций; другой - для отражения динамики; на третьем уровне может отмечаться тембровая драматургия. Количество слоёв зависит от особенностей музыкального произведения и числа конкретных задач по слуховому наблюдению, поставленных педагогом перед учащимися.

Рассмотренные выше методы позволяют применять различные формы работы с учащимися на уроках «Слушания музыки». Чаще всего это уроки-беседы, но возможны также урок-воспоминание, урок-сказка, урок-исследование, урок-настроение. Однако какой бы ни была драматургия урока, в центре его всегда будут стоять звучащая Музыка и эмоциональный отклик на неё учащихся.

Музыкальное произведение может быть представлено детям различными способами:

• прослушивание музыкального произведения без комментариев педагога и без объявления названия с последующей характеристикой музыкальных тем и музыкального образа в целом и предложением вариантов названия;

• прослушивание музыкального произведения с предварительным выстраиванием (на основе его программы и названия) предположения о том, какие именно средства музыкальной выразительности будут участвовать в создании образа с последующим подтверждением или опровержением сделанных умозаключений;

• прослушивание с одновременным выполнением заданий двигатель-но-изобразительного характера, помогающих восприятию характеристик музыкального образа и элементов музыкального языка;

• работа во время и после прослушивания со схемой «Лента музыкального времени».

Организации самостоятельной работы учащихся способствует использование комплекта учебных пособий, названного «Уроки госпожи Мелодии» [21-23]. В нём как бы оживает свободная и гибкая форма общения с детьми на уроках, создающая положительный эмоциональный фон.

В пособиях действуют необычные персонажи музыкальной сказки: госпожа Мелодия, маэстро Контрапункт, тётушка Фермата. В их монологах и диалогах могут быть представлены самые разные средства музыкальной выразительности, но дети, опираясь на опыт игровой деятельности и восприятия сказок, хо-

103

104

рошо понимают границу между условными именами и настоящими музыковедческими терминами.

Пособие пронизано системой слов-сигналов («Послушайте» или «Слушаем», «Тишина» и др.). Каждое из них направлено не столько на внешнее действие (включить плеер, вставить диск...), сколько на концентрацию внимания ребёнка на собственных воспоминаниях о прослушанной музыке, на впечатлениях и переживаниях, связанных с ней. Постепенно учащиеся начинают понимать, что слушание музыки - это деятельность, требующая интеллектуальных, эмоциональных и волевых усилий.

Для сохранения формируемого на уроках положительного эмоционального фона также необходимо, чтобы домашние задания сочетали простоту и увлекательность. В наибольшей степени этому соответствуют задания на сочинение музыкальных эскизов и выражение учащимися своего отношения к музыке средствами изобразительного искусства. С увлечением также выполняют дети задания по подбору нотных примеров на заданную тему из того репертуара, который они осваивают в классе музыкального инструмента. В конечном счёте вся эта работа позволяет учащимся гораздо лучше понять закономерности музыкальной речи, чем на основе одних только объяснений педагога.

С точки зрения преподавателя, главной ценностью в сочинении музыки учащимися является сам процесс освоения музыкальной речи. Но для ребёнка личностно значимым является результат его деятельности. Мнение взрослого человека воспринима-

ется учеником как ориентир для построения траектории дальнейшего развития, поэтому невнимание к результату становится препятствием для достижения цели. Можно ограничиться похвалой общего характера - «за старание», но дети безошибочно чувствуют, понравилось их сочинение или нет. Лучший способ поддержать учащегося - отметить в неудачной работе хотя бы одну удачную деталь или посоветовать внести некоторые конкретные коррективы.

Сочинение музыки относится к тем явлениям, суть которых очевидна для взрослых, но для учащихся в какой-то момент становится настоящим открытием. В некоторых случаях необходимо объяснить детям, в чём разница между подбором музыкальных иллюстраций на заданную тему из произведений, написанных другими, и собственно сочинением музыки.

Отдельного рассмотрения требует вопрос о выражении учащимися содержания музыкального произведения средствами изобразительного искусства. Если в этой деятельности дети будут предоставлены сами себе, то они, в меру своих способностей, будут рисовать образы собственного воображения, созданные ими во время прослушивания музыки, но не имеющие к ней никакого отношения. Точно так же учащиеся могут с множеством подробностей передать в рисунке своё отношение к программному заголовку пьесы, в то время как собственно музыка фактически остаётся непонятой. Чтобы преодолеть данную тенденцию, целесообразно ориентировать учащихся на выражение вызванных музыкой переживаний средствами абстрактной, нефигуративной живописи, с помощью

цвета, светотени и характера линий. Безусловно, эта проблема требует отдельного теоретико-методического исследования.

Особой формой урока, представляющего собой, по сути, самостоятельную работу учащихся в аудиторных условиях, является письменный анализ незнакомого музыкального произведения.

Освоение этого вида деятельности начинается в первом классе с записи нескольких слов, выражающих их впечатления от музыки. Во втором классе к перечню эпитетов добавляется список наиболее значимых средств выразительности. К концу второго класса дети уже в состоянии написать короткий рассказ о прослушанном музыкальном произведении. Но самостоятельная письменная работа как форма урока становится им доступной лишь к концу третьего класса.

Для урока данного типа целесообразно выбирать произведения инструментальных жанров (программные и непрограммные), написанные для любых составов, с временем звучания не более 5 минут (например, «Колыбельная» А. Лядова из «Восьми русских народных песен»). Желательно, чтобы музыкальная пьеса содержала яркий художественный образ в сочетании с простой и легко прослеживаемой композиционно-драматургической идеей. Круг выразительных средств был ограничен тем, что было освоено в течение года. Произведение прослушивается три раза. Возможно коллективное обсуждение отдельных аспектов сразу после первого прослушивания или в процессе написания работы. Этот приём целесообразен в том случае,

если в произведении присутствуют нестандартные или малоизвестные детям композиционные решения.

Деятельность учащихся направляется специально подобранными для каждого из трёх прослушиваний вопросами-заданиями, охватывающими основные аспекты содержания и формы художественного целого в доступном для детей виде:

• общая характеристика системы музыкальных образов (количество, соотношение, наличие или отсутствие развития);

• тип образа (родового жанра): лирика, эпос, драма;

• жанровая основа;

• музыкальная форма, особенности её строения: наличие контрастных эпизодов, контрастной или развивающей середины; наличие кульминации, вступления, коды;

• типы повторности (точная, сек-вентная, вариантная);

• наиболее яркие музыкальные выразительные средства: лад, динамика, фактура, объём диапазона, регистры, ритмические рисунки, гармонические краски, тембры различных музыкальных инструментов, штрихи;

• связи музыкального произведения с жизненными явлениями.

Ответы учащихся могут быть разных типов:

• составление списка (наиболее важные средства выразительности, инструменты оркестра, эпитеты и т. п.);

• выбор варианта ответа из предложенного списка;

• ответ-определение (название формы, жанра и т. п.);

• составление схем;

• рассуждение на заданную тему в произвольной форме.

105

106

Данный вид учебной деятельности лишь в очень небольшой степени даёт возможность контролировать знания, умения и навыки учащихся, но зато позволяет даже самым застенчивым и робким детям, которые на «обычных» уроках предпочитают молчать, раскрыть свой творческий потенциал. Каждый ученик имеет возможность создать вербальными средствами свой собственный образ, ассоциированный с содержанием анализируемого произведения. Несмотря на то что урок подобного рода можно провести только в 3 классе и не более чем один-два раза в год, значение его трудно переоценить.

Дело в том, что такие аналитические работы детей - своеобразное зеркало профессиональной деятельности преподавателя. Если она действительно была ориентирована на цель и задачи учебного предмета «Слушание музыки», если выбор музыкального материала был удачен, а применяемые педагогические методы соответствовали природе музыкального искусства и возрастным особенностям детей, учащиеся смогут самостоятельно осуществить интеллектуальные операции, которые до этого совершали только с помощью преподавателя. Тогда правомерно будет утверждать, что юные слушатели музыки, имеющие пока ещё скромный опыт общения с Искусством, уже готовы и способны формировать и выражать своё мнение о нём.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б. В. Асафьев. - Л. : Музыка, 1973. - 144 с.

2. Морозова, С. Н. Из истории массового музыкального воспитания. Б. Л. Яворский [Текст] / С. Н. Морозова // Музыкальное воспитание в школе / сост. О. Апраксина. - Вып. 12. - М. : Музыка, 1977. - С. 75-85.

3. Брюсова, Н. Я. Музыка в школе [Текст] / Н. Я. Брюсова // Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2119 - «Музыка» / сост. О. А. Апраксина. - М. : Просвещение, 1987. - С. 1518.

4. Пекелис, М. С. О слушании музыки [Текст] / М. С. Пекелис // Музыка и Октябрь. -1926. - № 1. - С. 8-9.

5. Лагутин, А. И. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе [Текст] : учеб.-метод. пособие для музыкальных училищ и колледжей / А. И. Лагутин. - М. : Музыка, 2005. - 173 с.

6. Лисянская, Е. Б. Музыкальная литература [Текст] : метод. пособие / Е. Б. Лисянская. - М. : РОСМЭН, 2001. - 76 с.

7. Прокопьева, Е. Н. Формирование музыкального вкуса через слушание классической музыки [Текст] / Е. Н. Прокопьева // Современные тенденции развития дошкольного и начального образования в Дальневосточном регионе. - 2012. -№ 1. - С. 152-158.

8. Архипова, М. В. Структурные модели слушания музыки в начальной школе: содержание и типология [Текст] / М. В. Ар-хипова // Среднее профессиональное образование. - 2011. - № 11. - С. 45-48.

9. Лазарева, Н. Ф. Особенности работы с детьми младшего дошкольного возраста в группе раннего музыкально-эстетического развития в ДМШ [Текст] / Н. Ф. Лазарева // Человеческий капитал. - 2014. -№ 10 (70). - С. 39-42.

10. Горемычкин, А. И. Слушание музыки как базовый компонент вузовской подготовки педагога-музыканта [Текст] / А. И. Горемычкин // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2015. - № 1 (9). - С. 76-87.

11. Лапкина, О. Ю. Игровые формы работы на уроках слушания музыки [Текст] /

О. Ю. Лапкина // Апробация. - 2014. -№ 5. - С. 92-93.

12. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования [Текст] : учеб. для вузов по направлению подготовки 050100 - «Пед. образование», профиль «Музыка»; 050100.62 - «Пед. образование», профили «Музыка» и «Доп. образование» / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева ; Федер. гос. бюджет. образоват. учреждение высш. проф. образования «Моск. пед. гос. ун-т». - 2-е изд., испр. и доп. - М. : МПГУ : Прометей, 2013. - 431 с.

13. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б. М. Теплов ; Рос. акад. наук, Ин-т психологии; [послесл. Я. А. Тепловой]. - М. : Наука, 2003. -377 с.

14. Старчеус, М. С. Слух музыканта [Текст] / М. С. Старчеус ; Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского ; Проблем. на-уч.-исслед. лаб. музыки и музык. образования. - М. : Изд-во Моск. гос. консерватории им. П. И. Чайковского, 2003. -639 с.

15. Торопова, А. В. Музыкальный интеллект: сущность, структура и пути развития [Текст] / А. В. Торопова // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2013. - № 1. - С. 40-47.

16. Иофис, Б. Р. Категории «музыкальный язык» и «музыкальная речь» в контексте метапредметного содержания общего музыкального образования [Текст] / Б. Р. Ио-фис // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». -2014. - № 4 (8). - С. 11-25.

17. Холопова, В. Н. Теория музыкального содержания как наука [Текст] / В. Н. Холо-пова // Проблемы музыкальной науки. -2007. - № 1. - С. 15-25.

18. Башмакова, С. Е. Исследования зоны ближайшего развития ребёнка в отечественной и зарубежной психологии [Текст] / С. Е. Башмакова // Культурно-историческая психология. - 2011. - № 4. -С. 17-22.

19. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст] : опыт теорет. и экспе-рим. психол. исслед. / В. В. Давыдов ; Акад. пед. наук СССР. - М. : Педагогика, 1986. - 239 с.

20. Пиличяускас, А. А. Познание музыки как воспитательная проблема [Текст] : пособие для учителя / А. А. Пиличяускас. -М. : Мирос, 1992. - 40 с.

21. Царёва, Н. А. Уроки госпожи Мелодии.

1 кл. [Текст] : учеб. пособие по предмету «Слушание музыки» / Н. А. Царёва ; пре-дисл.: А. С. Цодокова, И. Е. Домогацкая. -[переизд.]. - М. : РОСМЭН, 2002. - 75 с.

22. Царёва, Н. А. Уроки госпожи Мелодии.

2 класс [Текст] : учеб. пособие по предмету «Слушание музыки» для 2-го класса детских музыкальных школ и школ искусств / Н. А. Царёва. - М. : Престо, 2007. - 119 с.

23. Царёва, Н. А. Уроки госпожи Мелодии.

3 класс [Текст] : учеб. пособие по предмету «Слушание музыки» для 3-го класса детских музыкальных школ и школ искусств / Н. А. Царёва. - М. : Престо, 2007. - 127 с.

107