Деятельностная основа профессиональных компетенций преподавателя высшей школы

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2015. № 2

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ

ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ОСНОВА

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

О.М. Коломиец

(кафедра теории и технологии обучения в высшей школе

Института профессионального образования ГБОУ ВПО

Первый МГМУимени И.М. Сеченова; e-mail: kolom-olga@mail.ru)

В статье рассматривается проблема развития у преподавателя высшей школы профессиональных компетенций на основе методологии ком-петентностно-деятельностного подхода к образованию — психологической теории деятельности и системного подхода. Раскрывается понятие "компетенция" педагога, выделяется ее функция, описываются характеристики. Компетенция представляется как системное образование, структура которого включает деятельностный, предметный и субъектный компоненты; рассматривается характер внутренних системообразующих связей между ними; каждый компонент компетенции описывается как подсистема. Уточняется значение психического образа компетенции для ее реализации в практической деятельности преподавателя. Приводятся показатели качественных изменений педагогической деятельности преподавателя в процессе овладения им профессиональными компетенциями.

Ключевые слова: профессиональная компетенция преподавателя, ком-петентностно-деятельностный подход, психический образ компетенции.

Человек много знающий, человек культурный, но ничего не умеющий делать, не может ничего дать ни обществу, ни самому себе. Только человек деятельностный, человек умелый является в полном смысле человеком.

А.М. Новиков

Обеспечение качества подготовки выпускников вуза по новым стандартам высшего образования и их конкурентоспособности на рынке труда является одним из основных направлений модернизации системы российской образовательной высшей школы. Распространение концепции компетентностно-ориентирован-ного образования, которая легла в основу документов, связанных

с ее реформированием, предполагает «усиление практической ориентации образования, выход за пределы ограниченной "зна-ниевой" парадигмы, создание условий для освоения студентами основных способов деятельности, развития у них готовности гибко и мобильно использовать имеющиеся знания, умения, навыки, способности для решения жизненных и профессиональных проблем» [1:5]. Все это требует другого уровня профессиональной подготовки преподавателя.

Реализация социального заказа в системе высшего образования сегодня предполагает не столько общую психолого-педагогическую подготовку преподавателя вуза, сколько развитие у него конкретных профессиональных компетенций, направленных на создание в образовательном процессе системы условий, обеспечивающих достижение каждым студентом образовательных результатов востребованного им и социумом уровня качества [2].

Однако традиционная система подготовки педагогических кадров направлена на изучение предметного содержания разных психолого-педагогических дисциплин, а не на овладение преподавателем конкретными профессиональными компетенциями. Повышение его квалификации по психолого-педагогическому направлению проводится, как правило, один раз в пять лет, и данный процесс предполагает только краткосрочный курс (72 или 144 часа), в то время как основная масса преподавателей, за редким исключением, не имеют даже базового педагогического образования, в отличие от учителя, которого в течение пяти лет готовят к его будущей профессиональной деятельности. Поэтому у преподавателя формируется не полная система психолого-педагогических знаний, а лишь фрагментарное, мозаичное представление о них. Что касается умений, то возникает вопрос: как много знаний, умений и навыков в структуре каждой компетенции может быть сформировано у преподавателя на лекционно-практических занятиях за такой кратковременный курс? Ответ напрашивается однозначный: немного, да и то только в области знаний. О формировании целостных конкретных компетенций не может быть и речи.

Большой опыт работы с преподавателями на курсах повышения квалификации и их подготовки по программе "Преподаватель высшей школы" в Учебном центре по переподготовке работников системы образования при факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, а также на кафедре теории и технологии обучения в высшей школе Института профессионального обра-

зования Первого Московского государственного медицинского университета имени И.М. Сеченова, посещение организованных преподавателями учебных занятий, наблюдения и анализ их педагогической деятельности в рамках проводимого нами исследования, практика образовательного процесса показывают, что, даже владея определенным объемом психологических и педагогических знаний и умений, при подготовке и проведении учебных занятий преподаватель не может организовать такую образовательную среду, в которой каждый обучаемый мог бы учиться без троек. Похвастаться образовательными результатами в диапазоне "хорошо" — "отлично" не может ни один вуз страны. Но ведь специалисты-троечники ей не нужны! Низкий уровень подготовки студента преподаватели объясняют отсутствием у него мотивации или способности к обучению, плохой исходной школьной подготовкой и т.д. Хочется ответить нашим коллегам: "Это наши с Вами профессиональные компетенции: вызвать у студента мотивацию включиться в познавательную деятельность, сделать его обучаемым, создать систему условий, в которой нет места его ошибкам, и т.д."

Методологическая основа решения рассматриваемой проблемы формирования и развития у педагога профессиональных компетенций была разработана на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова еще в середине прошлого века в работах отечественных ученых, их учеников и последователей, занимающихся прикладными научными исследованиями и экспериментальной работой в области педагогического, лингвистического, математического, физического, химического, военного, медицинского, фармацевтического и др. образования: в психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, З.А. Решетова и др.), теории планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский и др.), системно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса в вузе и в системе повышения квалификации (З.А. Решетова, О.М. Коломиец, Ю.А. Самоненко, И.Г. Шамсутди-нова, Ю.С. Архангельская, О.А. Малыгина, Н.Е. Дерябина, Т.В. Фа-кушина и др.).

Эти научные концепции стали основой появления и развития в системе образования компетентностно-деятельностного подхода (О.М. Коломиец, А.В. Алексеев, М.А. Афанасьев, О.В. Бутыль-ченко, Т.Ю. Глазкова, Е.Н. Карева, О.В. Карпова, М.В. Лебедева, Н.А. Макацария, Е.Н. Попова, Е.И. Селифанова, М.А. Фокина, И.В. Хамани, Л.С. Юдаева и др.).

В нашей работе мы ориентируемся на представленное в нормативных документах определение понятия "компетенция" — в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования оно формулируется как "готовность и способность" выполнить определенную деятельность [3]. Понятие "готовность" означает номинальное соответствие знаний, умений и навыков требованиям образовательного стандарта [1]. Понятие "способность" означает умение человека определенным способом развивать свою деятельность [1].

В соответствии с методологией компетентностно-деятельност-ного подхода профессиональная компетенция педагога рассматривается как его способность и готовность вести деятельность, которая обеспечивает достижение каждым обучаемым образовательных результатов востребованного им и социумом уровня качества. Эта деятельность опосредована психическим образом компетенции, который выступает в ориентировочной функции к процессу решения педагогом профессиональных задач. Компетенция состоит из предметного, деятельностного и субъектного компонентов [2].

Психический образ компетенции не представляет собой некоторой вещи. Поскольку он неотделим от деятельности, то нет и какого-либо "склада" образов в нашей долговременной памяти. Не будучи включенным в деятельность, образ не существует как психологическое явление [4]. Он формируется в умственном, психическом плане преподавателя как результат его деятельности.

Профессиональные компетенции преподавателя высшей школы выполняют основную функцию — создать систему условий для каждого обучаемого, обеспечивающую получение им образовательных услуг, т.е. достижение образовательных результатов (общекультурных и профессиональных компетенций), востребованного студентом и социумом уровня качества, а также его конкурентоспособность как в самом образовательном учреждении, так и в дальнейшем на рынке труда. Все это является конечным показателем работы преподавателя [5].

Функция профессиональных компетенций преподавателя определяет следующие их важные характеристики.

1. Компетенция рассматривается не как набор знаний, умений, навыков, опыта, личностных и профессиональных качеств специалиста, а как деятельность, являющая собой системное образование, интегрирующее в себя умения, знания, навыки и т.д., между которыми существуют системные связи. Данные категории

не являются рядоположенными между собой и по отношению к деятельности, они ее конституируют, составляют ее содержание на каждом структурном этапе; при этом сами они находятся в подчинении друг у друга — знания и навыки входят в содержание разных умений в структуре деятельности.

2. В структуре компетенции деятельность связана с ее "носителем", т.е. с субъектом деятельности — личностью преподавателя; эта связь проявляется в том, что, с одной стороны, личностные и профессиональные качества субъекта-преподавателя опосредуют его деятельность, определяют ее характер, уровень выполнения, результаты и т.д. С другой стороны, сама деятельность оказывает влияние на личностные и профессиональные качества субъекта-преподавателя, являясь причиной их качественных изменений.

3. Реализация преподавателем на практике компетенции как деятельности субъекта опосредована предварительно сформированным у него "психическим образом" этой компетенции, который выступает в ориентировочной функции к процессу решения преподавателем профессиональных задач. Именно характеристики этого психического образа компетенции, его структура и содержание, способы формирования образа в умственном плане на основе "схемы ориентировочной основы компетенции" и др. выступают главными условиями, обеспечивающими "нормативное" развитие компетенции у преподавателя.

4. При формировании у преподавателя психического образа компетенции следует ориентироваться на образовательные результаты его обучаемых (т.е. студентов, слушателей, курсантов и др.).

5. Виды формируемых у преподавателя профессиональных компетенций, их содержание, последовательность и условия развития в системе профессионального образования профессорско-преподавательского состава вузов должны отбираться исходя из образовательных результатов обучающихся (общекультурных и профессиональных компетенций, их функции, характеристик, структуры и содержания и т.д.).

Структура профессиональной компетенции преподавателя состоит из деятельностного, предметного и субъектного компонентов, между которыми существуют системообразующие связи. Деятельностный компонент раскрывает компетенцию как деятельность, имеющую структурные этапы и на каждом из них свое содержание. В предметный компонент входят умения, знания и навыки преподавателя из разных предметных областей: психологии, педагогической психологии, педагогики, андрагогики,

технологии и др., связанных с овладеваемой компетенцией. Так как деятельность не существует сама по себе, в отрыве от ее "носителя", т.е. субъекта компетенции, коим в нашем случае является преподаватель, то третьим компонентом компетенции является субъектный, в который входят характеристики субъекта компетенции: нравственные, этические, моральные ценности и жизненные ориентиры, личностные и профессиональные качества преподавателя [6].

Каждый из структурных компонентов компетенции в свою очередь являет собой отдельную подсистему, имеющую свою структуру и содержание, системные связи между элементами.

В соответствии с концептуальными положениями развивающегося образования (Н.Н. Нечаев, В.Я. Лифшиц, А.Е. Одинцова, В.Г. Ермаков и др.) и компетентностно-деятельностного подхода содержание компетенций преподавателя должно быть ориентировано на создание условий достижения каждым его обучаемым образовательных результатов востребованного им и социумом уровня качества [7]. В связи с этим в предметный компонент компетенции должен быть включен не разноплановый материал психолого-педагогических дисциплин, безграничный для познания преподавателя, обучающегося в системе профессиональной подготовки или повышения квалификации, а конкретный материал, который связан с образовательными результатами обучающихся (т.е. студентов, слушателей и др.). Ориентиром для отбора этого материала является содержание конкретных компетенций (общекультурных и профессиональных), которые определены в ФГОС III поколения для каждой категории обучающихся системы ВПО, — их функция и характеристики, структура и содержание, условия их формирования и развития, способы диагностики и т.д. Это предполагает пересмотр традиционного содержания учебных программ по повышению квалификации или переподготовки преподавателя высшей школы.

Структура предметного компонента включает в себя элементы: "уметь", "знать", "владеть" конкретно-предметной области (психологической, психолого-педагогической, педагогической, анд-рагогической, технологической и др.). Главным элементом в этой структуре овладеваемой преподавателем компетенции является умение, в процессе выполнения которого актуализируются конкретные знания о "предмете" изучения и навыки владения методами, приемами, способами и т.д. [8].

В блок знаний включаются знания двух видов: а) об общекультурных и профессиональных компетенциях обучаемого, ко-

торые преподаватель должен формировать у него в образовательном процессе: о функции и характеристиках этих компетенций, их структуре и содержании, способах формирования и диагностики и т.д.; б) о профессиональных компетенциях преподавателя: об их характеристиках, структуре и содержании, способах формирования и диагностики и т.д.

Раскрытие структуры и содержания компетенций позволяет провести отбор необходимого учебного материала. Из области психологии и педагогической психологии отбирается материал о "психическом образе" формируемой компетенции, открывающем "поле" деятельности ее субъекта (П.Я. Гальперин) [9]: о его функции, характеристиках, структуре и содержании, условиях формирования и развития у обучаемого, его диагностике и др. В этот же блок включается психолого-педагогический материал о "схеме ориентировочной основы компетенции".

Из области педагогики и андрагогики отбирается материал о дидактической системе развития компетенций, которая включает: цели и задачи субъекта, у которого формируется или развивается компетенция, и преподавателя, который сам организует процесс формирования и развития компетенций у своих обучаемых; необходимое для этого содержание учебного материала; технологии, методы, способы, формы, средства, дополнительные условия для этого процесса; продукт и результат деятельности субъектов этого процесса и т.д.

В знаниевый блок предметного компонента компетенции преподавателя также включается материал из области общей и частной методики и образовательных технологий, раскрывающий конкретные методики или технологии формирования и развития компетенций: их функцию; структуру и содержание; средства, формы, дополнительные условия организации рассматриваемого процесса; продукт и результат деятельности субъекта этого процесса и т.д.

Раскрытие системных связей между элементами предметного компонента компетенции в виде разработанного нами психолого-дидактического средства "схемы ориентировочной основы предметного компонента компетенции" формирует у преподавателя системное представление о нем: 1) показывает, какие конкретно знания, умения и навыки входят в содержание предметного компонента конкретной компетенции преподавателя; 2) раскрывает их количественный состав и показывает, в каком подчинении они находятся по отношению друг к другу, т.е. какие знания

и навыки актуализируются при выполнении какого умения [10]. Это позволяет при проектировании образовательного процесса его организаторам точно определить необходимое количество и содержание знаний и навыков, которое обеспечивает формирование каждого умения в структуре профессиональной компетенции в процессе ее развития у каждого преподавателя-слушателя в образовательном процессе, отсекая все лишнее и избегая перегруженности программ обучения.

Возможность отобрать с математической точностью необходимый объем дидактических единиц учебного материала (т.е. знаний о "предмете" изучения и знаний о структуре и содержании умений), который реально нужен для усвоения преподавателем в процессе развития его профессиональных компетенций, решает актуальную для образовательного процесса проблему "формальных" знаний, т.е. заучивания большого количества материала, который не актуализируется в практических умениях и поэтому успешно забывается.

Способность организаторов образовательного процесса определить необходимое для реализации профессиональной компетенции количество и содержание умений, знаний и навыков в соответствии с учебным материалом также решает и другую проблему. Очень часто причинами педагогических ошибок являются случаи, когда преподавателю "не хватает" каких-либо знаний, умений или навыков для реализации конкретной профессиональной компетенции в конкретной педагогической ситуации. Точный отбор количества и содержания дидактических единиц предупреждает появление таких случаев и решает проблему педагогических ошибок в этом направлении [11].

Деятельностный компонент представляет структуру и содержание деятельности преподавателя, выполняемой им в процессе реализации профессиональной компетенции, которые можно описать понятийными аппаратами деятельностного и системного подходов [8].

К структурным этапам деятельности относятся следующие: мотивационный, ориентировочный, планирующий, исполнительский, контрольный, оценочный, коррекционный, рефлексивный. На каждом из этих этапов содержание выполняемой деятельности раскрывается через ее компоненты: цель, предмет, технологию/метод/способ, средства, формы, дополнительные условия, действия и операции, продукт, результат. Структурные этапы и компоненты представляют собой системное образование, между

ними существуют системообразующие связи. Вследствие этого ни один из них не может быть пропущен при выполнении деятельности; каждый выполняет определенную функцию, имеет свое содержание и занимает определенное место в целостной структуре деятельности [8].

Исходным в деятельности преподавателя является мотив — потребность в профессиональной самореализации, т.е. в реализации на практике конкретной компетенции в процессе решения профессионально-педагогических задач, которая обеспечивает высокий уровень образовательных результатов обучаемых. Для реализации мотива преподаватель включается в деятельность. На ее ориентировочном этапе он определяет для себя цель. Чтобы правильно подобрать технологию, метод или способ выполнения деятельности, средства и формы ее выполнения, преподавателю нужно выделить для себя то, на что будет направлена его деятельность, т.е. ее предмет. Это дает возможность на планирующем этапе подобрать технологию, метод или способ выполнения деятельности, который соответствует ее предмету. Совокупность предмета и технологии/метода/способа определяет выбор соответствующих конкретных средств и форм деятельности, а также планирование действий и операций (т.е. способов выполнения действия) в составе деятельности. На этом этапе подбираются знания и навыки, которые актуализируются в процессе выполнения действий или операций. Все названное обеспечивает получение преподавателем в конце деятельности продукта, ранее запланированного в цели.

Так организуется осознанное, поэтапное построение деятельности ее субъектом, которое ничего общего не имеет с предлагаемыми сегодня педагогикой и методикой, готовыми алгоритмами и моделями действий или шагов как инструкции к исполнению без овладения субъектом целостной деятельностью как системным образованием [12].

Следует отметить, что от точности и объективности построенного на этом этапе плана зависит выполнение деятельности на следующем, исполнительском этапе: оно будет или правильным, или с ошибками. Непременным условием планирования, обеспечивающего максимально приближенное к нормативному осуществление исполнительского этапа деятельности, является наличие схем ориентировки, которые представляют "образ" знаний, открывающий "поле" деятельности с ними в процессе ее выполнения [8]. Этот образ может быть сформирован стихийно,

неосознанно или быть результатом целенаправленно организованной, осознанной деятельности человека. Так, на исполнительском этапе преподаватель осуществляет исполнение спланированных действий и операций с помощью подобранных методов, способов, средств и в выбранных формах.

Далее на контрольном этапе деятельности преподавателю необходимо провести самоконтроль выполнения деятельности, установив соответствие реально исполненного варианта спланированному. В случае отсутствия расхождений между ними деятельность преподавателя заканчивается. Но если найдены отклонения от спланированного варианта, преподавателю необходимо перейти к оценочному этапу с целью определить характер каждого отклонения: незначительное, искажающее смысл и др., а также причину появления отклонения: невнимательность, отсутствие ориентировочных знаний, пропущенная процедура метода и т.д. Все это далее приводит преподавателя к необходимости провести самокоррекцию допущенных отклонений на коррекционном этапе.

Последним этапом является рефлексия выполненной деятельности, т.е. оценивание соответствия структурных этапов и содержания выполненной деятельности "нормативному". Особый акцент делается на рефлексии продукта и результата деятельности. Продукт представляет собой реализованную в деятельности цель, результат — реализованный в деятельности мотив.

Продуктом деятельности преподавателя становится реализация на практике деятельностного компонента компетенции в процессе решения конкретной профессиональной задачи. Следует отметить, что если этот продукт приобретает личностный смысл для преподавателя, то в дальнейшем он сознательно будет включаться в выполнение деятельности без принуждающих факторов извне, выполнять ее сознательно, с желанием и максимально эффективно.

Результатом выполненной деятельности становится реализация преподавателем своего мотива, т.е. реализация профессиональной компетенции, которая обеспечивает и гарантирует высокий уровень образовательных результатов каждого обучаемого. Именно удовлетворение этой потребности придает профессиональной деятельности преподавателя определенный личностный смысл, лишает ее формальности, ведет к качественным изменениям как его самого, так и его профессиональной деятельности, препятствует появлению у преподавателя распространенного явления профессионального выгорания.

Рассмотренные структурные этапы деятельности связаны между собой, следуют в определенной последовательности, ни один из них не может быть пропущен или заменен на другой. Выполнить деятельность без предварительного планирования невозможно. Исполнение намеченного плана без последующего контроля и оценки каждого действия или операции делает невозможным своевременное вмешательство в ход выполнения деятельности и ее корректировку до получения итогового отрицательного результата, когда уже ничего исправить нельзя. Любая выполненная деятельность нуждается в ее рефлексии — оценивании, осознании ее структуры и содержания, т.е. хода ее выполнения и полученных результатов.

Таким образом, самостоятельное построение преподавателем деятельности (в отличие от чисто исполнительских действий по инструкции) осуществляется по пути построения внутренних системообразующих связей между структурными этапами деятельности (мотивационным, ориентировочным, планирующим, исполнительским, контрольным, оценочным, коррекционным, рефлексивным) и компонентами ее содержания (целью, предметом, технологией, методом или способом, средствами, формами, дополнительными условиями, действиями и операциями, продуктом, результатом). Понимание сущности структурных этапов, компонентов деятельности и умение выстраивать связи между ними позволяют ее субъекту регулировать деятельность и каждый раз выстраивать ее самостоятельно, по-новому, без ошибок в зависимости от условий ситуации и решаемой задачи.

Качество выполнения деятельности, уровень ее эффективности всегда зависят от того, насколько преподаватель правильно понимает структуру и содержание деятельности и реально строит ее в соответствии со всеми ее элементами. Формирование у преподавателя системного представления о структурных этапах деятельности и соответствующих им разных видов деятельности, ее компонентах в структуре каждого вида деятельности, а также овладение умением выстраивать связи между ними будет "вынуждать" преподавателя "действовать правильно и только правильно" (П.Я. Гальперин) (цит. по [8]), в требуемой форме и с заданными показателями в любой учебно-методической ситуации по организации педагогической деятельности.

Деятельность не существует сама по себе, в отрыве от ее "носителя", т.е. субъекта компетенции, коим в нашем случае является преподаватель высшей школы. Поэтому третий компонент

в структуре профессиональной компетенции — это субъектный компонент, который составляют жизненные ориентиры преподавателя и его нравственно-этические ценности, личностные и профессиональные характеристики педагога, связанные между собой в единую систему, что проявляется в двух направлениях. С одной стороны, жизненные ориентиры преподавателя и его нравственно-этические ценности оказывают влияние на развитие его личностных качеств. Они в свою очередь задают вектор развития профессиональных качеств преподавателя, которые непосредственно проявляются в процессе реализации им профессиональных компетенций. С другой стороны, целенаправленное развитие у преподавателя профессиональных компетенций вызывает появление изменений в его профессиональных качествах, что становится причиной появления изменений и в личностных качествах преподавателя.

Субъектный компонент оказывает влияние на развитие предметного и деятельностного компонентов: от характеристик преподавателя, его жизненных ориентиров и нравственно-этических ценностей, личностных и профессиональных качеств зависит характер реализации им предметного и деятельностного компонентов компетенции. В свою очередь уровень владения преподавателем умениями, знаниями и навыками оказывает влияние на качество их проявления в процессе реализации компетенции.

В рамках проводимого нами исследования описанные в статье профессиональные компетенции выступили предметом целенаправленного формирования у преподавателя высшей школы в системе повышения его квалификации, что позволило констатировать качественные изменения как в нем самом, так и в его педагогической деятельности, среди которых основными можно выделить следующие.

1. У преподавателя развивается системное и деятельностное мышление как основа его профессионального мышления. 2. Он овладевает системно-деятельностным способом разрешения педагогических ситуаций и решения профессиональных задач. 3. У преподавателя формируется способность организовывать разные виды профессионально-педагогической деятельности в соответствии с ее объективно существующей психологической структурой и содержанием. 4. У него формируется способность организовывать учебное занятие как среду формирования у каждого студента разных видов деятельности — исследовательской, мыслительной, речевой, целеполагания, ориентировки в условиях ситуации/за-

дачи, планирующей, самоконтроля, самооценки, самокоррекции и др. 5. Происходит развитие субъектной позиции преподавателя, которая проявляется в его способности и готовности проектировать свою педагогическую деятельность, а не повторять чужие образцы и модели в готовом виде на учебных занятиях; рефлексировать структуру и содержание деятельности; выявлять причины своих педагогических ошибок, осознавать их природу, происхождение и способы коррекции, определять систему условий для их предупреждения в учебном процессе; выявлять качественные изменения в себе и своей педагогической деятельности. 6. Развивается деятельностная компонента педагогического сознания преподавателя как субъекта педагогической деятельности, что проявляется в организации им для каждого учащегося в учебном процессе системы условий, не только обеспечивающей, но и вынуждающей действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями (П.Я. Гальперин). 7. Изменяется функция преподавателя в образовательном процессе — не объяснять новый материал, контролировать и оценивать студентов, а создавать условия "вынужденного правильного действия" каждого из них на любом этапе учебного занятия, в процессе изучения нового материала, решения практических задач и т.д. 8. Преподаватель создает конкурентоспособную продукцию для участников образовательного процесса (учебно-методические материалы) и обеспечивает достижение каждым студентом образовательных результатов такого уровня качества, которое удовлетворяет запросы и студента и работодателей.

Список литературы

1. Красинская Л.Ф. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы. Самара: СамГУПС, 2010. 140 с.

2. Коломиец О.М. Профессиональные компетенции преподавателя высшей школы. М.: Граница, 2011. 168 с.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (квалификация (степень) "магистр") // Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 января 2010 г. № 35 "Об утверждении и введении в действие ФГОС". 12 с.

4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. 288 с.

5. Коломиец О.М. Психологическая теория деятельности — методологическая основа развития профессиональных компетенций преподавателя вуза // Проблемы и перспективы развития образования в России:

Сборник материалов XXV Всероссийской научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С.Чернова. Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2014. С. 112—116.

6. Подольский А.И. Психологическая концепция П.Я.Гальперина: некоторые направления и перспективы дальнейшей разработки // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2011. № 4. С. 9—27.

7. Лифшиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов / Под ред. А.В. Петровского, Л.С. Сержана. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. С. 6—22.

8. Коломиец О.М. Самоорганизация преподавателем педагогической деятельности. М.: Граница, 2011. 222 с.

9. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2006. 249 с.

10. Коломиец О.М. Влияние психолого-педагогической компетенции преподавателя вуза на развитие его профессиональной деятельности // Вестн. МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. Педагогика и психология. 2014. № 2. С. 64—69.

11. Коломиец О.М. Развитие профессионально-педагогических компетенций преподавателя высшей школы на основе инновационных образовательных технологий // Вестн. Воронеж. гос. тех. ун-та. 2014. Т. 10. № 3.2. С. 123—128.

12. Решетова З.А. Психологическая теория деятельности и деятель-ностный подход к обучению // Формирование системного мышления в обучении / Под ред. З.А. Решетовой. М.: Единство, 2002. С. 10—57.

ACTIVITY COMPONENT IN EDUCATION

AS THEORETICAL BASE FOR PROFESSIONAL

COMPETENCE DEVELOPMENT

OF A HIGHER SCHOOL TEACHER

O.M. Kolomiets

The article covers the problem of professional competence development of a higher school teacher on the base of competence-activity approach in education: psychological theory of activity and system approach. The contents of "competence", its function and characteristics are described. A higher school teacher professional competence is presented as a system, its structure consists of activity, subject and personal components with system links; in its turn each competence component is presented as a subsystem too. The article shows the significance of competence "mental scheme" for a higher school teacher professional competence activity. The qualitative changes of a higher school teacher professional activity are described.

Key words: a higher school teacher professional competence, a competence-activity approach in education, a competence "mental scheme".

Сведения об авторе

Коломиец Ольга Михайловна — кандидат педагогических наук, доцент, научный руководитель Всероссийского школьно-вузовского кластера "Профессиональное развитие педагога", доцент кафедры теории и технологии обучения в высшей школе Института профессионального образования ГБОУ ВПО Первого МГМУ имениИ.М. Сеченова. Тел.: 8-910-454-56-04; e-mail: kolom-olga@mail.ru