Контрастивная методика в обучении инофона русскому языку как неродному

Муниципальное образование: инновации и эксперимент. № 6 • 2015

Инновационные и исследовательские проекты, программы, подходы

УДК 376.684

М.В. Стурикова

Контрастивная методика в обучении инофона русскому языку как неродному

Аннотация. Статья посвящена вопросам реализации контрастивной методики в обучении инофона. Автором раскрываются понятия «контрастивная методика», «учащийся - ино-фон» и обосновывается необходимость и целесообразность использования контрастивной методики в обучении инофонов. Обращается внимание на трудности, возникающие при обучении учащихся - инофонов. На основании опыта работы автором предлагаются задания, которые можно использовать на занятиях по русскому языку как неродному.

Ключевые слова:

контрастивная методика, контрастивный анализ, язык-эталон, учашийся-инофон, русский как неродной, лексика, фразеологизм, значение фразеологизма, пословица, значение пословицы, эквивалент.

Keywords:

contrastive method, contrastive analysis, language-standard, students-INION, English as a foreign language, vocabulary, idioms, the meaning of the idiom, proverb, the meaning of the proverb equivalent.

Abstract. The article is devoted to the realization of contrastive methodology training inafune. The author reveals the notion of "comparative method", "student - INION" and the necessity and expediency of the use of comparative methods in the training of infonow. Attention is drawn to the difficulty of teaching students - infonow. the author offered the job, which can be used at the lessons of Russian language as a foreign language based on the experience.

В системе российского образования в последние годы произошли колоссальные изменения, и это связано не только с разработкой и введением в действие ФГОС, тесно связанных с доминирующим в мировой практике компетентностным подходом в обучении, но и с появлением средних образовательных учреждений полиязычных и поликультурных, что «породило множество проблем как для учащихся, так и для педагогов: воспитание толерантности, предупреждение социально-языковой депривации, осуществление диалога культур и другие. Особо следует отметить, что для части учащихся, а именно — для нерусскоязычных (инофонов), школьное коммуникативное пространство поликультурной школы зачастую является основным (если не единственным), где они осваивают русский язык в языковой среде (родители инофона, даже владея русским языком, дома, как правило, используют не его, а родной язык), а также основным местом, откуда инофон начинает путь аккультурации» [6, а 235].

Исследования в области преподавания русского языка как неродного для учащихся-инофонов представлены в работах таких ученых, как Л.В. Екшембеева, Г.Г. Кадырова, Ж.А. Нуршаихова, Т.Ю. Уша, М.Г. Церцвадзе и др.

В нашем понимании инофон — это «носитель иностранного языка и соответствующей картины мира». [1, с. 79]. Инофоны — это учащиеся, проживающие в семьях, которые недавно мигрировали, и владеющие другими фоновыми знаниями, русским же языком владеют на бытовом уровне, либо не владеют вообще. Инофоны относятся к другой языковой и культурной общности, в отличие от большинства коренного населения страны.

Изучение русского языка в поликультурном классе тесно связано с формированием у носителей разных языков толерантности, с пониманием равноценности любого языка. Только осознание учащимися важности духовных ценностей разных народов, умение определять сходство и различия в языках может стать основой для эффективной межкультурной коммуникации в коллективе. По мнению Л.С. Выготского, выявление различий в языковом сознании народов и осознание этого факта предполагает более низкую степень развития способности к обобщению и концептуализации, нежели выявление сходства. Это связано с тем, что межэтнические различия лежат как бы на поверхности и легко осознаются на уровне обыденного сознания, поэтому выявление различий своего и чужого по силам любому учащемуся,

32 Муниципальное образование: инновации и эксперимент. № 6 • 2015

осваивающему неродной язык. А сходство миропонимания, отражающее ключевые способы познания мира, может быть выявлено только при систематическом, целенаправленном межкультурном анализе национальных языков [2]. Вот почему методы контрастивной методики играют важную роль в обучении инофона.

Контрастивная методика представляет собой сопоставительное изучение «...двух, реже нескольких языков для выявления их сходств и различий на всех уровнях языковой структуры» [8, с. 239] и может стать основой для изучения русского языка как неродного. Конечной целью контрастивной методики является сопоставление соотносимых языков в целом, включающее все структурные уровни языка: фонетический, морфологический, лексический, фразеологический, синтаксический и использование этих фактов в преподавании русского как неродного. Один из сопоставляемых языков квалифицируется как эталон (source language), как правило, эталоном становится родной язык, а с ним по сходству и различиям сопоставляется изучаемый (русский) язык (target language), иногда сопоставление осуществляется и в направлении от родного языка к русскому.

Ю.В. Рождественский выделял следующие признаки, которым должен соответствовать язык-эталон. В частности, ему необходимо: 1) обладать способностью: а) устанавливать универсальные дефиниции и проверять их корректность, б) содержать формулировки, из которых одни объясняют, а другие высвечивают инвариантные характеристики языков (это касается прежде всего сферы дефиниций), лежащие в основе их различий; 2) быть настолько гибким, чтобы а) строиться на генеративных основаниях и пользоваться системой метаязыко-вых символов, б) восприниматься в качестве типологического инварианта, от которого допустимо отталкиваться в типологических разысканиях, в) выступать в роли метаязыка сопоставительных разысканий, поскольку язык-эталон воспроизводит картину предшествующих типологических интерпретаций в вариантах различных авторских воззрений [5, с. 40].

Многие педагоги и филологи придают большое значение на начальной стадии изучения русского языка как неродного методу сравнения с родным языком, который хорошо известен учащимся. Так, В. Щерба говорил, что «изучение второго языка, особенно на начальном этапе, всегда происходит с оглядкой на родной язык» [7]. Игнорирование родного языка в процессе изучения русского как неродного ведет к обеднению и затруднению этого процесса. В условиях современного образовательного учреждения нельзя изолироваться от родного языка: ни в школе, ни в вузе, ни на подготовительных курсах мы не можем создать условий для естественного образования без учета родного для учащихся языка. Родной язык учащихся незримо участвует в наших занятиях обучения русскому языку как неродному, как бы мы ни хотели игнорировать его. При изучении русского языка приходится преодолевать влияние родного языка, что оказывается достаточно сложным делом. Приобретенные учащимися компетенции по родному языку в раннем детстве влияют определенным образом на приобретаемые компетенции на занятиях по русскому языку. В процессе

обучения русскому языку как неродному родной для учащихся и русский языки вступают между собой в сложное взаимодействие, тем не менее, обучение все же подчиняется определенным закономерностям: оно может как помогать овладению русским языком, так и мешать ему.

Общие задачи изучения русского языка с использованием контрастивной методики можно сформулировать следующим образом:

1) выявляются сходства и различия в использовании языковых средств различными языками;

2) определяются особенности каждого из сопоставляемых языков;

3) позволяет предвидеть и преодолеть нежелательную интерференцию;

4) дает материал для типологии и выявления универсалий.

В настоящие время трудно отрицать значение сопоставлений с родным языком при обучении русскому языку как неродному, поэтому для разработки методики преподавания русского языка как неродного необходима тесная взаимосвязь с контрастивной методикой. Широко известны случаи, когда соседствующие народы, например, таджики и русские, живущие в одном государстве и относящиеся к разным народам, веками пользовались и продолжают пользоваться двумя языками.

Приведем примеры проявления языковых контактов на материале таджикского и русского языков вследствие того, что в образовательных учреждениях Екатеринбурга высок процент учащихся, приехавших из Таджикистана, причем не только из столицы Душанбе и крупных городов, но и из сельской местности. В таджикском языке, как и в любой другой области, общее сочетается с индивидуальным, частным. При обучении инофона — таджика русскому языку как неродному общее в языках не вызывает трудностей, сложным является индивидуальное. Поэтому при разработке методики преподавания русского языка для инофона — таджика, при подготовке учебных материалов и учебных пособий, следует учитывать только те явления и элементы русского языка, которых нет в таджикском языке и которые могут интерферировать в процессе обучения и вызвать типичные ошибки. Языковые явления, схожие для русского и таджикского языков усваиваются учащимся быстрее и легче, нежели различные явления, среди которых можно выделить лексические и грамматические особенности.

Контрастивный анализ таджикского и русского языков помогает прогнозировать и глубже понять причины ошибок, являющихся следствием интерференции, а затем правильно прогнозировать те задачи, которые приходится решать таджикским учащимся при усвоении закономерностей русского языка. Контрастивная методика решает такие вопросы, как: какие грамматические категории русского языка не имеют аналогичных грамматических категорий в таджикском языке? Каким грамматическим категориям таджикского языка нет прямых соответствий в русском языке? И др.

Одной из важнейших задач контрастивной методики является выделение того, что мешает конкретному уча-

Контрастивная методика в обучении инофона русскому языку как неродному

33

щемуся изучить русскии язык, и того, что помогает ему. На занятиях по русскому языку как неродному нет необходимости проводить контрастивный анализ между русским и таджикским языками в аудитории, чтобы добиться эффективного использования результатов кон-трастивного анализа в учебном процессе, нужно обучать русскому языку на основе известного родного таджикского, а не сообщать учащимся сведения о соотношении между этими языками. Для построения рационального эффективного курса обучения русскому языку на основе родного необходимо иметь полное системное описание обоих языков на всех уровнях — фонетическом, морфологическом, словообразовательном, лексическом, фразеологическом, семантическом.

Из всего изложенного можно заключить, что «контрастивная методика, применяемая при изучении самых различных языков (близкородственных или совсем неродственных) давно утвердила себя как одна из самых рациональных и продуктивных. Кон-трастивная методика высвечивает сегодня проблемы, над решением которых трудятся многие языковеды. Наиболее существенные и актуальные проблемы касаются: 1) метаязыка в лингвистике, который мы рассматриваем как особую семиотическую систему, предназначаемую и используемую для описания других языковых устройств или же иных семиотических систем; 2) антропологической составляющей дискурсивных процессов в виде прежде всего языковой личности, которая включает в себя психический, социальный, этический и этнический аспекты, равным образом, как и другие компоненты индивида, преломляемые в его языке и его дискурсивных стратегиях; 3) статуса концепта как одного из ближайших производных интеллектуальной (в том числе и языковой) деятельности человека» [3, с.320]. В соответствии с выявленной универсальностью и национальной своеобразностью в языковых картинах мира русских и таджиков используем контрастивную методику в изучении русских фразеологизмов, что позволит учащимся осознанно овладеть языком. Не случайно в центре внимания многих педагогов и лингвистов национальные образы мира, получившие отражение во фразеологии.

Предлагаем некоторые задания по работе с фразеологизмами.

1. Перед вами фразеологизмы, взятые из таджикского языка. Объясните их значение и подберите к ним близкие по смыслу выражения на русском языке: дили вайрон (разбитое сердце), дили нарм (мягкое сердце), сару бар (плоды и листва; средства к существованию, желание), сару пой, сару нуг (от начала до конца), бе сару по (без ног и головы — слабый, беспомощный, полностью лишенный (чего-л.); ру ба ру (око за око), cap ба cap (аз cap то охир, аз cap то бун) (от начала до конца), cap то cap (сверху донизу), аз як cap то ба по (с головы до ног: полностью, целиком), дасти рост (правая рука — в знач. первый помощник, главное доверенное лицо), забони тез (острый язык — в знач. язвительный человек) и т.п. [4].

2. Перед вами фразеологизмы, взятые из русского языка. Объясните их значения и подберите синонимич-

ные (антонимичные) выражения из таджикского языка: куда Макар телят не гонял (далеко), куры не клюют (много), во всю Ивановскую (громко), язык проглотить (замолчать), вешать лапшу на уши (обманывать) и др.

При выполнении этого задания можно заполнить таблицу (см. ниже).

В процессе обучении русскому как неродному обязательно включение в учебные материалы такого национально-культурного компонента, как пословицы и поговорки.

Предлагаем ряд заданий при работе с пословицами:

1. Перед вами древние латинские пословицы. Кратко сформулируйте их смысл. Подберите к ним близкие по смыслу выражения, существующие в русском языке и вашем родном таджикском языке.

Жди от другого того, что сам ты сделал другому (русский аналог: не рой другу яму, сам в нее попадешь); остерегайся тихой воды (русский аналог: в тихом омуте черти водятся), кто первым пришел, тот и уносит добычу (русский аналог: кто первым встал, того и тапки), кто быстро решает, скоро кается (русский аналог: поспешишь — людей насмешишь), с первого удара не падает высокий дуб (плетью обуха не перешибешь), чужие пороки у нас на глазах, а свои за спиной (русский аналог: в чужом глазу соломинку заметишь, в своем бревна не видишь), до победы не говори о триумфе (не говори гоп, пока не перепрыгнешь) и др.

2. Перед вами пословицы разных народов бывших союзных республик. Кратко сформулируйте их смысл и подберите к ним близкие по смыслу выражения, существующие в русском языке и вашем родном таджикском языке.

1) армянские: лжецу и в правде не верят; в каком народе живешь, того обычая и держись; 2) азербайджанские: на стариках семья держится; родители в детях продолжаются; 3) белорусские: волка не испугаешь овечьей шкурой; время не лошадь: не подгонишь и не приостановишь; 4) грузинские: лучше жить в нужде, но быть человеком, чем жить в достатке, но быть свиньей; слово — стрела, выпустишь — не вернешь; 5) казахские: сегодняшнее яйцо лучше завтрашней курицы; спрашивай не у того, кто много прожил, а у того, кто много видел; 6) киргизские: собака лает, а караван идет; в достатке не хвастайся, в беде не теряйся; 7) туркменские: рана от сабли заживет, от языка — нет; на добро отвечать добром — дело каждого, а на зло добром — дело отважного; 8)узбекские: кто получит знания, то не будет жить в нужде; народ подует — поднимется буря; 9) украинские: без матери и солнце не греет; без здоровья нет счастья; 10) эстонские: доброе слово побеждает; каким смалу растешь, таким в старости будешь.

Если учащиеся затрудняются в определении значения пословицы или подборе похожих высказываний, преподаватель предлагает выполнить задание всем вместе. В процессе использования контрастивной методики при выполнении этого задания уделяется внимание содержательной стороне пословиц, при этом подчеркивается, что это высоко нравственный жанр народного творчества. Учащиеся — инофоны приходят к выводу, что в пословицах утверждается

34 Муниципальное образование: инновации и эксперимент. № 6 • 2015

Выполненное задание можно отразить в табл.

Пословица Значение пословицы Эквивалент на русском языке Эквивалент на таджикском языке

1. Сделав другому добро, себе жди того же (армянская). Делая добро человеку, не жди этого добра от него. Добро надо совершать не для того, чтобы и к тебе относились с добром, а для воспитания своей души. Как аукнется, так и откликнется. Кто ласков с тобой, с тем ты резок не будь; кто с миром пришел, ты того не гони.

2. Не удалось барину вскочить на коня — начал он поносить конюха (грузинская) Использовать двойные стандарты, мерять разной меркой, оценивать чужие поступки иначе, чем свои несмотря на их объективную одинаковость. В чужом глазу видеть соринку, в своём бревна не замечать. Тот судит всякий грех без снис-хожденья, кто больше всех достоин осужденья.

добро, правда, справедливость, славится уважение к старшим, ум, любовь, трудолюбие, а зло, ложь, глупость, лень, вражда осуждается.

Следующим этапом контрастивной методики является выявление общности языков на уровне лексики. Целесообразно начать с интернациональных корней, в частности, латинских и греческих, которые раскрывают значение многих современных слов. Латинские и греческие корни дают научное подтверждение современного значения слова и указывают на устойчивость значения слова, его укорененность в прошлом.

Предлагаем ряд заданий при работе с корнями слов латинского и греческого происхождения:

1. Преподаватель приводит несколько известных учащимся словообразовательных элементов из греческого языка: анти-, би-, гидро-, гипер-, грамма-, граф-, лог-, метр-, микр-, поли-, -скоп, теле-, терм-, фил-, фон-, хрон и др., и латинского: акв-, вит-, ду-, интер-, контр-, мобил-, ре-, ультра-, экв- и др. Затем предлагает назвать слова с приведенными словообразовательными элементами и заполнить приведенную ниже табл.

Греческая (латинская) морфема Значение морфемы Пример слова Значение слова

1. Авто- сам автограф 1) собственноручная, обычно памятная, надпись, подпись; 2) рукописный текст, написанный самим автором.

2. Агро- поле агроном Специалист сельского хозяйства, обладающий всесторонними знаниями в области агрономии.

2. Преподаватель сообщает, что в латинском и греческом языках можно найти словообразовательные элементы с одинаковым значением, например: архео- (греч. древний) и антикв- (лат. древний), гидро-(греч. вода) и акв- (лат. вода), ди- (греч. два) и ду-(лат. два), и предлагает учащимся поразмышлять, почему оба эти корня продуктивны и сегодня.

Таким образом, приемы контрастивной методики помогают преподавателю в поликультурной аудитории вызвать интерес к изучению русского языка как неродного, но при этом сохранить уважение к родному языку как к равноправному в большой «семье» языков.

Литература

1. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин — Москва: Издательство ИКАР, 2009.— 448 с.

2. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Избранные психологические исследования. Москва, 1956.

3. Калабекова Л. Т. Теоретическая и прагматическая значимость контрастивного метода в изучении разноструктур-ных языков / Вестник Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова. Общественные науки. 2012. № 2. с. 315-321.

4. Рахмонова Н.Ш. Соматические фразеологические единицы в таджикском и русском языках: диссертация ... кандидата филологических наук: 10.02.20.— Душанбе, 2006.— 158 с.

5. Рождественский Ю.В. Типология слова / Лингвистическое наследие ХХ века. 2 изд. Москва: УРСС, 2007. 288 с.

6. Уша Т.Ю. Русский язык как неродной в школьном коммуникативном пространстве / Современные методы и модели в преподавании иностранных языков. 2012.— № 14. С. 235-240.

7. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград. 1974.

8. Ярцева В.Н. Контрастивная лингвистика / Лингвистический энциклопедический словарь. — Москва: Советская энциклопедия, 1990.— С.239.

References

1. Asimov E., New Glossary ofmethodological terms and concepts (theory and practice of teaching languages). / AG Asimov, A.N. Shchukin — Moscow: Publishing house of ICARUS, 2009.— 448 p.

2. VygotskyP.S. the Problem oflearning and cognitive development at school age / Selected psychological research. Moscow, 1956.

3. Kalabekova L.T. Theoretical and pragmatic importance of the comparative method in studying raznostoronnih languages, Bulletin of the North-Ossetian state University. K.L. Khetagurov. Social science. 2012. No. 2. P 315-321.

4. Rakhmonov N.W. Somatic phraseological units in Tajik and Russian languages: dissertation . of candidate of philological Sciences: 10.02.20.— Dushanbe, 2006.— 158 C.

5. Christmas J.V. Typology of speech / Linguistic heritage of the twentieth century. 2 ed. Moscow: URSS, 2007. 288 p.

6. Usha T.U. English as a foreign language in school communicative space / Modern methods and models in teaching foreign languages. 2012. No. 14. p. 235-240.

7. L.V. Shcherba the Language system and speech activity. Leningrad. 1974.

8. Yartseva Century. N. Contrastive linguistics / Linguistic encyclopedic dictionary.— Moscow: Soviet encyclopedia, 1990.— P. 239.