Методическое обеспечение подготовки будущего учителя к формированию продуктивного опыта младших школьников

______МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ..._____

УДК 378

О. Ю. Елькина

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОДУКТИВНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Одной из приоритетных задач высшего педагогического образования сегодня является совершенствование содержания и методического обеспечения процесса подготовки учителя, направленной на формирование готовности педагога к работе в изменяющихся условиях на основе многообразия образовательных программ, учебников и образовательных учреждений. Необходимость внесения корректив в профессиональную подготовку будущих педагогов обусловлена тем, что выпускники педагогических вузов в силу своей профессии призваны обеспечивать образовательный процесс на современном уровне, воспитывать в подрастающем поколении важные для принятия самостоятельных решений и выбора желаемого будущего качества личности: целеустремленность, инициативность, творческую активность, самостоятельность, ответственность. Учитель призван создать оптимальные условия для становления личности, обладающей продуктивным опытом, способной к преобразовательной деятельности.

Однако проведенные нами исследования обнаружили, что продуктивный опыт учащихся начальных классов развивается стихийно, без целенаправленного воздействия со стороны учителя. Как свидетельствует анализ научных исследований, методической литературы и школьной практики, современный учитель начальной школы недостаточно подготовлен к реализации указанной педагогической задачи.

Особую актуальность в этой связи приобретает задача подготовки будущего учителя к формированию продуктивного опыта учащихся начальных классов, так как именно младший школьный возраст - наиболее благоприятный период для его становления.

Как установлено в ходе теоретико-экспериментального исследования, структура готовности будущего учителя к формированию продуктивного опыта учащихся начальной школы представлена единством мотивационно-ценностного, ориентационно-целевого, содержательно-гностического, креативно-процессуального, рефлексивно-оценочного компонентов; профессиональных качеств и способностей, наличие и степень сфор-мированности которых обеспечивают результативность воспитания, образования и обучения младших школьников.

Мотивационно-ценностный компонент характеризуется ценностным отношением студента к осуществлению педагогической деятельности. Ба-

зовыми являются знания о гуманистической сущности педагогической деятельности, умения и навыки формирования личностной установки на сотрудничество, педагогическое взаимодействие со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса, самовоспитание, самообразование и самореализацию в будущей профессиональной деятельности. Овладение данными знаниями и умениями предполагает сформированность таких личностных и профессионально важных качеств, как любовь к детям и принятие их, уважение прав и свобод, гражданственность, гуманность, эмпатия, толерантность, самопринятие, педагогический такт, оптимистичность, стремление и открытость к новому.

Ориентационно-целевой компонент определяется совокупностью знаний о способах педагогического целеполагания, планирования и прогнозирования педагогической деятельности; умений, позволяющих осуществлять педагогическое целеполагание, планирование и прогнозирование в воспитательной и образовательной деятельности. Сформированность указанных умений и наличие прогностических знаний позволяют развивать целеустремленность, ответственность, педагогическую интуицию.

Содержательно-гностический компонент представляет единство знаний, умений, навыков и качеств, позволяющих проявлять познавательные способности. Наиболее значимыми являются знания специфики процесса формирования продуктивного опыта в начальной школе, особенностей продуктивного опыта детей младшего школьного возраста, умение осознанно выбирать и осваивать образовательные программы, владение разнообразными приемами, методами и средствами обучения, обеспечение уровня подготовки обучающихся в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта. Основными качествами являются профессиональная гибкость и мобильность, самостоятельность мышления, педаго -гическая компетентность и открытость опыту.

Креативно-деятельностный компонент характеризуется наличием теоретических знаний о природе творчества, освоенностью практических действий, проявлением в деятельности педагогического творчества. Умения и навыки организации творческой деятельности младших школьников, нестандартного решения педагогических ситуаций позволяют создавать в воспитательно-образовательном процессе атмосферу творчества и формируют положительное отношение к педагогическому творчеству. Овладение опытом творческой деятельности оказывает влияние на формирование следующих качеств: креативности, оригинальности, коммуникативных и организаторских способностей, педагогической импровизации.

Рефлексивно-оценочный компонент представляет совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих осуществлять анализ и рефлексию, контрольно-оценочную деятельность в процессе обучения младших школьников, владеть разнообразными методами и приемами безотметочного обу-

чения. Положительное отношение к рефлексивной и контрольно-оценочной деятельности оказывает влияние на формирование таких ключевых качеств, как педагогическая рефлексия, самоконтроль, саморегуляция, адекватная самооценка.

Таким образом, содержание каждого компонента готовности включает опыт деятельности (знания, умения, навыки и положительное отношение к определенному виду деятельности) и качества, которые определяют сформированность готовности студента к исследуемому направлению педагогической деятельности в начальной школе. Между выделенными компонентами существует, на наш взгляд, опосредованная связь через категорию «отношение». Наличие знаний, умений и навыков само по себе не может оказывать прямого влияния на формирование личностных и профессиональных качеств субъекта деятельности. Именно положительное отношение к профессиональной деятельности делает ее субъективно значимой для личности. Данное условие усиливает личностную активность, направляя ее на процессы саморазвития и формирования качеств личности. Цельность компонента готовности будущего учителя к формированию продуктивного опыта младших школьников заключается в том, что в результате личностного саморазвития происходит обогащение профессионального опыта.

В ходе теоретического и экспериментального исследования процесса подготовки будущего учителя к формированию продуктивного опыта младшего школьника мы обнаружили дефицит методического обеспечения данного процесса. В методике подготовки будущего учителя мы выделили три этапа: 1) мотивационно-целевой; 2) содержательно-процессуальный; 3) рефлексивно-оценочный.

Мотивационно-целевой этап предполагает формирование мотивационно-ценностного и ориентационно-целевого компонентов готовности будущего учителя начальных классов к формированию продуктивного опыта школьников. Исходя из содержания готовности, данный этап включает в себя формирование ценностного отношения к педагогической профессии, самоактуализацию будущим учителем своих профессиональных и личностных качеств и освоение педагогического планирования, целеполагания и прогнозирования.

Развитие данных компонентов готовности осуществлялось в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического блока. Реализация положений личностно-ориентированного образования в подготовке будущего учителя к формированию продуктивного опыта младших школьников осуществлялась с помощью комплекса дидактических методов: «вживания», анализа ситуаций педагогического выбора, метода «Если бы...», метода рейтингового оценивания, дискуссии.

Метод «вживания» опирается на эмпатию, означающую «вчуствование» человека в состояние другого объекта. Посредством чувственно-образных

и мыслительных представлений студент пытается «переселиться» в изучаемый объект: ученика или педагога, почувствовать и осознать его изнутри. Примером использования данного метода является упражнение: оживить картину С. Решетникова «Опять двойка». Студенту предлагалось мысленно представить себя ребенком, который получил «двойку», затем - его мамой и рассказать о своих самонаблюдениях. Далее обсуждалась педагогическая проблема: «Безотметочное обучение младших школьников: “за” или “против”». Наши наблюдения свидетельствуют, что студенты, включенные в дискуссию, после применения метода «вживания» демонстрируют осознание личностной значимости обсуждаемой педагогической проблемы, в отличие от тех студентов, где дискуссионный вопрос обсуждался непосредственно, без применения рассматриваемого метода.

Метод анализа ситуаций педагогического выбора связан с практической профессиональной деятельностью и содержит в себе проблему, которую необходимо решить. Нами использовались для анализа ситуации-оценки и ситуации-проблемы. В ситуации-оценке педагогическая проблема уже решена, а студентам необходимо было оценить ее с различных позиций: со своей позиции («ситуация для меня») - студента педагогического вуза; с позиции реального другого («ситуация для другого»), например, учителя начальных классов; «обобщенного другого», в частности, взрослого человека, который занимается воспитанием младшего школьника.

Метод «Если бы...» предполагал решение педагогической проблемы, у которой изменены исходные условия. При использовании данного метода студентам предлагали самостоятельно варьировать исходные данные. Например, при обсуждении тезиса: «Если бы... осуществлялось формирование продуктивного опыта младших школьников, то.» наиболее удачно были предложены следующие измененные условия: «Если бы в воспитательной системе школы решалась задача формирования продуктивного опыта младших школьников, то системообразующей стала бы совместная продуктивная деятельность и ведущими формами обучения и воспитания были коллективные творческие дела, дискуссии, ярмарки идей, защиты проектов и т. п.».

Методрейтингового оценивания применялся при оценке учебных достижений студентов, занимающихся по программе курса «Актуальные проблемы воспитания». Разработанные нами задания для аудиторной и самостоятельной работы были представлены студентам в виде трех кейсов: 1) обязательные для выполнения задания; 2) желательные, так как их выполнение обеспечивает глубокое усвоение курса; 3) возможные, выполнение которых позволяет включиться в учебно-исследовательскую деятельность.

Метод дискуссий, широко применяемый в педагогике высшей школы, способствовал повышению мотивации педагогической деятельности. Для

развития целеполагания участникам дискуссий предлагалось рассмотреть проблему с точки зрения определенной модели поведения и заранее сформулированной цели деятельности. Например, примененный нами в деловой игре «Педагогический совет школы» метод дискуссий предполагал обсуждение вопроса «Современный подросток: какой он?» с учетом ролевых предписаний: директор-либерал, учительница-консерватор, молодой специалист-энтузиаст.

В мотивационно-целевом модуле использовались такие формы учебной работы, как ролевые игры, ярмарки педагогических идей, проектирование авторских программ личностного развития школьников и др., реализуемые в том числе в ходе педагогической практики студентов. В организации ролевых игр успешно применялась технология Н. Е. Щурковой [7]. Нами модифицированы в соответствии с задачами подготовки будущего учителя к формированию продуктивного опыта младших школьников и особенностями содержания мотивационно-целевого модуля разработанные автором игровые формы «Калоши счастья», «Кошкин дом», «Пень» и др. Выбор данных форм работы обусловлен тем, что они направлены на осмысление жизненных целей и ценностей, что особенно значимо при формировании ценностного отношения будущего учителя к педагогической деятельности и школьнику.

Ярмарки педагогических идей проводились при изучении темы «Планирование и организация педагогического эксперимента» в курсе «Учитель-исследователь». Цель данной формы - предложить и обосновать оригинальную педагогическую идею решения актуальной проблемы обучения и воспитания. В ходе представления идеи на «ярмарке» важно было показать ее новизну, найти как можно больше своих сторонников, которые бы согласились «приобрести» идею. Следует отметить, что наиболее яркие и нестандартные педагогические идеи, предложенные на «ярмарке», студенты реализовывали не только в ходе проведения педагогических исследований, но и в процессе педагогической практики.

Содержательно-процессуальный этап направлен на формирование содержательно-гностического и креативно-процессуального компонентов готовности будущего учителя начальных классов к формированию продуктивного опыта школьников и предполагал применение методов: конструирования педагогических понятий; гипотез; ошибок; «яркого пятна»; проектов.

Метод конструирования педагогических понятий нацеливал студентов на открытие новых знаний, ориентировку в потоке педагогической информации. Основным учебным средством, позволяющим будущему педагогу их структурировать, регулировать, мы рассматриваем учебный тезаурус. Быстрота освоения новой информации, успешная ориентировка в ней

и применение на практике находятся в прямо пропорциональной зависимости от того, насколько совершенен учебный тезаурус будущего учителя.

При использовании метода гипотез студентам предлагалось сформулировать актуальную проблему педагогики и наметить пути ее решения. Анализируя представленную студентами проблематику, следует отметить ряд недостатков: а) вместо реально существующей педагогической проблемы студенты указывали лишь направления работы, например, нравственное воспитание школьников; б) «глобализм» проблематики, например, проблема развития личности. Для устранения указанных недостатков мы побуждали студентов выявлять противоречия между желаемым, педагогически целесообразным, и реальным состоянием школьной практики.

Метод ошибок предполагал изменение устоявшегося негативного отношения студентов к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок для проникновения в сущность педагогических процессов и явлений. Мы подводили будущих педагогов к пониманию того, что ошибка рассматривается как исключение из правил, источник противоречий, возникновения новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепризнанным. Так, при изучении теории коллективного воспитания

А. С. Макаренко студентам было предложено задание: на основе анализа содержания «Педагогической поэмы» выявить, какие педагогические ошибки и промахи педагога способствовали возникновению нового педагогического знания. Среди многих примеров, в которых, по мнению студентов, представлены педагогические ошибки, будущие учителя обратили внимание на эпизод уборки снега, описанный в начале поэмы. Именно в этом эпизоде выявлена ошибка, способствовавшая возникновению нового метода воспитания - метода «взрыва».

Для создания проблемных ситуаций нами применялся метод «яркого пятна». В качестве логического затруднения - «яркого пятна» - на занятиях по педагогике выступали интересный эпизод из жизни, литературного произведения или кинофильма, репродукция картины, высказывания ученых, анализ которых активизировал поиск решения проблемы.

Метод проектов способствовал активизации познавательной мотивации и интеллектуальной инициативы студентов. Опираясь на педагогические исследования Т. Е. Бацаевой, А. В. Молоковой, М. Knoll и др. [1, 6, 8] и собственный опыт организации проектной деятельности младших школьников, мы разработали методику организации проектной деятельности младших школьников, ориентированной на формирование их продуктивного опыта, освоение которой осуществлялись студентами на занятиях и в ходе педагогических практик.

Опытно-экспериментальное исследование, проводимое нами в начальной школе, позволило разработать содержание и методику формирования продуктивного опыта младших школьников и ознакомить с ней студентов

факультета педагогики и методики начального образования. Методическое обеспечение данного процесса включает программы, учебные пособия для младших школьников (тетради на печатной основе), методическое сопровождение практико-ориентированных элективных курсов для учащихся начальной школы «Волшебный компас в Океане профессий» (1-й и 2-й классы) [2, 3], «Путешествие по Галактике профессий» (3-й и 4-й классы) [4, 5].

В определении содержания элективных курсов для младших школьников мы исходили из положения о том, что использование профориентации как средства формирования продуктивного опыта младших школьников позволяет ориентировать методику начального образования на использование практико-ориентированных средств и методов, обеспечивающих включение обучающихся в поисковую, исследовательскую и преобразующую деятельность, направленную на активное познание ребенком окружающего мира и себя в нем, способствующую развитию его субъектной позиции.

На занятиях курса «Актуальные проблемы воспитания» студентами осваивалась методика организации и проведения практико-ориентированных занятий элективных курсов «Волшебный компас в Океане профессий» и «Путешествие по Галактике профессий».

Методы формирования содержательно-гностического и креативно-процессуального компонентов исследуемой готовности реализовывались в таких формах, как проблемные лекции, семинары, лабораторные и практические занятия с элементами поисковой и исследовательской деятельности, во время защиты педагогических проектов и в ходе студенческих научнопрактических конференций.

Рефлексивно-оценочный этап предусматривал формирование рефлексивно-оценочного компонента готовности будущего учителя начальных классов к формированию продуктивного опыта школьников, учитывая сложность развития рефлексивных умений студентов. Опираясь на содержание рассматриваемого компонента готовности, в содержание данного модуля мы включили: совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих будущему учителю осуществлять рефлексию и контрольно-оценочную деятельность, и профессионально-важные качества: педагогическую рефлексию, самоконтроль и самооценку.

Выбор методов формирования рефлексивно-оценочного компонента готовности обусловлен их отличительными особенностями: активизация познавательной деятельности студентов; самостоятельная творческая выработка ими способов решения проблемы; постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей в поисковой деятельности.

Формирование рефлексии с помощью метода развивающей беседы и метода самонаблюдения проводилось с помощью вопросов типа: «Почему так, а не иначе?», «Как получилось, что... ?», «Какие задачи решены?» и др. Применение метода самонаблюдения предполагало составление само-

анализа уроков, внеклассных занятий во время педагогической практики, написание самоотчета о ее результатах.

Метод «блиц-игра» - разновидность учебных игр - применялся на этапах постановки проблемы, поиска способов ее решения. Например, при изучении темы «Педагогическая поддержка детей, находящихся в трудных жизненных условиях» с целью поиска наиболее точного определения понятия «трудные жизненные условия» студентам предлагалось разыграть экспромтом фрагмент сказки, смысл и содержание которой наиболее полно соответствует их представлению о данном понятии.

Содержание рефлексивно-оценочного компонента готовности к формированию продуктивного опыта младших школьников предусматривает развитие умений и навыков оценивания учебных достижений младших школьников. Оценочная деятельность в работе учителя начальных классов представляется достаточно сложной даже для опытного педагога, ввиду того, что ему необходимо владеть технологией безотметочного обучения, разнообразными приемами оценочной деятельности. Задачи развития навыка оценочной деятельности студентов решаются в курсах частных методик. Мы ставили и решали в ходе дискуссий задачу рефлексивного анализа особенностей оценочной деятельности учителя в образовательных системах различного типа.

Методы формирования рефлексии были реализованы в таких формах проблемного обучения, как педагогические дебаты, деловые и имитационные игры, проблемные лекции, работа проблемных лабораторий.

Таким образом, подготовка будущего учителя ориентирована на применение методов, форм, средств, аналогичных педагогическому инструментарию, применяемому в процессе формирования продуктивного опыта младших школьников. Это позволяет студентам осваивать методику формирования продуктивного опыта как непосредственно (в ходе специальных курсов и семинаров), так и опосредованно (в процессе образовательной деятельности, субъект-субъектного общения).

Библиографический список

1. Бацаева, Т. Е. Психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей начальных классов к руководству творческой проектной деятельностью учащихся: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. Е. Бацаева. - Брянск, 1998. - 20 с.

2. Елькина, О. Ю. Волшебный компас в Океане профессий: тетрадь творческих заданий для учащихся 1-2-го классов / О. Ю. Елькина. - 2-е изд. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. - 32 с.

3. Елькина, О. Ю. Методическое сопровождение курса «Волшебный компас в Океане профессий»: пособие для учителя начальных классов / О. Ю. Елькина. -Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. - 72 с.

________КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ...__________

4. Елькина, О. Ю. Путешествие по Галактике профессий: рабочая тетрадь для учащихся 3-4-го классов / О. Ю. Елькина. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. - 66 с.

5. Елькина, О. Ю. Методическое сопровождение курса «Путешествие по Галактике профессий»: пособие для учителя начальных классов / О. Ю. Елькина. -Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. - 46 с.

6. Молокова А. В. Проектная деятельность в условиях информатизации обучения / А. В. Молокова // Начальное образование. - 2005. - № 3. - С.19 - 21.

7. Щуркова, Н. Е. Классное руководство: игровые методики / Н. Е. Щурко-ва. - М. : Пед. о-во России, 2001. - 224 с.

8. Knoll, M. Die Projektmethode - Lehren aus ihrer Geschichte / M. Knoll // Erziehung und Unterricht. - 1996. - Т.146, N 1. - S. 2 - 11.

9. Коджаспирова, Г. М. Педагогическая антропология как новая научная отрасль и учебный предмет / Г. М. Коджаспирова // Сибирский педагогический журнал. -2005. - № 2. - С. 154-157

УДК 378.147

Т. С. Мамонтова

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В. А. Далингер, И. В. Дробышева, О. Б. Епишева, В. Ф. Любичева, Е. И. Лященко, В. М. Монахов, И. А. Новик, Е. С. Петрова, Т. С. Полякова, Г. И. Саранцев, Н. Л. Стефанова, Л. М. Фридман, З. И. Янсуфина и др. определяют методическую подготовку будущего учителя математики как процесс овладения определенной совокупностью методических знаний, умений и профессионально значимых качеств личности с целью их применения в будущей профессионально-методической деятельности.

Основными направлениями совершенствования методической подготовки будущего учителя математики являются:

- системы специально подобранных методических заданий (В. Г. Гилев, Н. Г. Килина, В. И. Мишин, Г. И. Саранцев, З. И. Янсуфина и др.);

- формирование частных методических умений: обучения работе с математической задачей (О. И. Чикунова); организации внеклассной работы по математике (Е. В. Востокова, С. В. Демисенова); проектирования процесса изучения школьного курса математики (Н. В. Сидорова, Ю. С. Заяц); конструирования системы задач (О. Н. Орлянская); проведения педагогического исследования (Г. А. Федорова, И. В. Владыкина);

- интеграция курсов: «элементарная математика» и «методика преподавания математики» (О. Б. Епишева, В. Ф. Любичева, З. И. Янсуфина и др.);