Преодоление барьеров на пути к образованию учениками с инвалидностью

УДК 316.443

Э.К. Наберушкина

ПРЕОДОЛЕНИЕ БАРЬЕРОВ НА ПУТИ К ОБРАЗОВАНИЮ УЧЕНИКАМИ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ

Дается обзор доступности информации и окружающего пространства для инвалидов, степени соблюдения их прав и свобод в сфере социального обслуживания, интеграции инвалидов в структуру образования.

Образование, инвалиды.

E.K. Naberushkina

OVERCOMING BARRIERS ON THE WAY TO EDUCATION BY STUDENTS INVALIDS

In this has done the review of discussion of availability of the information and surrounding space for people with disabilities, degrees of observance of their rights and freedoms in sphere of social services, integration ofpeople with special needs in the education structure.

Education, people with disabilities.

Люди с ограниченными возможностями в системе образования: постановка проблемы

Для современного образовательного пространства характерны модернизация стратегий на рынке образовательных услуг, обращение к педагогическим технологиям, позволяющим преодолеть закрытость образования, его непродуктивность, растущий разрыв между образовательной сферой и потребностями новой экономики. Сегодня особое внимание уделяется экзистенциальным функциям образования в контексте социального успеха и его взаимоотношениям с процессами в экономике и политике. Именно в этом ключе ведут свои исследования И. Бестужев-Лада [1], П. Писарский [2], В. Собкин [3]. Система образования не имеет и не может иметь своих собственных образовательных целей, они задаются извне, в глобальном масштабе - общенациональной доктриной образования, определяющей направление, содержание и приоритеты образовательной политики. В этой связи важно иметь представление об основных интересах главных игроков на образовательном поле. Некоторые интересы имеют ярко выраженную специфику и актуальны лишь для сравнительно небольших «потребительских сообществ», что не превращает их удовлетворение во второстепенное дело. К таким категориям потребителей образовательных услуг относятся инвалиды как социальная группа с особыми потребностями и требованиями к функционированию системы образования.

В течение многих десятилетий единственным агентом в нашей стране, полностью формировавшим «заказ» системе образования, являлось государство. При всех положи-

тельных эффектах советской системы образования следует отметить, что она сформировала довольно жесткую, безальтернативную и порой стигматизирующую систему коррекцион-ных школ для детей-инвалидов. В советскую эпоху государство выступало гарантом и единственным источником заботы об инвалидах, которые, как правило, содержались в различных государственных учреждениях, реже - дома. Возникла социальная проблема изоляции и отчуждения инвалидов в обществе. В результате в понимании обывателя «инвалид» - это не просто больной человек, это чаще всего именно человек из другого мира, который видит все сквозь призму своего недуга. Социально-политические перемены начала 1990-х годов и сопутствующий им переход от просвещенческого дискурса к дискурсу образовательному отнюдь не повлекли решительного отказа от старой доминанты в отношении образования инвалидов. Опираясь на работы В. Радаева, О. Шкаратана [4], М. Руткевича [5], В. Ярской [6], можем заключить, что в 90-х годах XX века поиск путей реформирования образования был наиболее интенсивным. Барьерами реформ в России выступали, прежде всего, идеологический контроль, консерватизм системы и патернализм, встроенный в систему тотальной институции - массовой школы. Декларативность реформирования сопровождалась дифференциацией знания, утилитаризмом, слабой мотивацией и отсутствием гласности [7, с.75].

Одной из особенностей современной российской действительности, определяющей постановку и решение задач образования, является большая численность инвалидов, их разнородность по степени ограничения жизнедеятельности и их неравенство в доступе к ресурсам из-за резкой дифференциации регионов по уровню социально-экономического развития. В марте 2008 года на заседании Мосгордумы по вопросам принятия поправок к Закону «Об образовании» были уточнены данные о численности детей-инвалидов, обучающихся во всех типах образовательных учреждений в текущем году: из 590 тыс. российских детей-инвалидов образование получают лишь 250 тыс. (около 40%). В том числе школы посещают 140 тыс. детей, 70 тыс. ходят в специальные школы, а еще 50 тыс. учатся на дому. Более 200 тыс. детей-инвалидов не учатся совсем1. По официальным данным Министерства образования, в 2007 году в России 133,2 тыс. детей-инвалидов обучалось в общеобразовательных учреждениях; 43,2 тыс. детей-инвалидов - на дому; 70,8 тыс. - в специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждениях; 5 тыс. детей-инвалидов в специальных (коррекцион-ных) классах общеобразовательных учреждений2. В настоящее время по-прежнему нет единой и точной статистики, объективно отражающей положения детей-инвалидов разных категорий (с нарушением опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения, полиморбидными нарушениями и др.) в структуре образования.

Имеющиеся сегодня статистические данные по детям-инвалидам плохо сопоставимы друг с другом, в силу отсутствия официального мониторинга и зачастую не отражают объективной картины включения детей с различными особенностями физико-генетического статуса в ту или иную образовательную среду. Поэтому анализ реального положения детей-инвалидов в образовательном пространстве не может претендовать на высокую точность.

Перспективы инклюзивного образования

Сложившаяся к настоящему времени в России система образования по своей направленности, содержанию, структуре не позволяет решить сложные задачи формирования социальной компетентности молодежи с разными физическими и ментальными возможностями в изменяющихся социально-экономических условиях. Лишь недавно в отечественной образовательной практике возник вопрос об инклюзивном образовании для детей с разными спо-

1 Образование инвалидов в России // http://pravo.perspektiva-inva.ru/index.php7515.

2 Из письма заместителя Министра образования и науки РФ Уполномоченному по правам человека в РФ от 25.10. 2007. № ВФ-2778/06.

собностями и возможностями усваивать стандартную образовательную программу. Переход к инклюзивному образованию в отечественном контексте как общий вектор развития согласован с тем, что Россия ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Кроме того, принят целый ряд нормативных документов национального уровня, в первую очередь Закон РФ «Об образовании», который несколько раз изменялся и дополнялся. В международных документах записано право детей на обучение в общеобразовательных школах, несмотря на их физические, интеллектуальные и иные особенности. В Докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001) говорилось о приоритете интегрированного (инклюзивного) образования детей-инвалидов: «Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях - в специальных школах-интернатах» [8, с.88]. На встрече «Большой восьмерки» в 2006 г. в Санкт-Петербурге Президент России Владимир Путин признал наличие проблемы должного обеспечения образования для детей-инвалидов в нашей стране и призвал к организации свободной дискуссии по обмену информацией и опытом между неправительственными организациями, профессиональным сообществом по этой проблематике.

В настоящее время созданы основные законодательные условия по реализации программ инклюзивного образования в рамках учреждений школьного и высшего образования. Опыт реализации отдельных проектов по созданию инклюзивных школ, программ в ряде вузов России позволяет полагать, что образовательная система по основным своим параметрам готова к развитию таких программ, однако имеются определенные институциональные ограничения, которые нуждаются в изучении, прояснении и целенаправленной работе [9, с.5]. Однако шествие идей интеграции по России пока нельзя считать эффективным. Долгое время чиновники от образования упорно считали, что наше общество еще не готово к интеграции. Сегодня очевидно, что неудачи интеграции во многом объясняются неправильными управленческими решениями. В модели чиновников интеграция предполагала «внедрение» детей-инвалидов в общеобразовательную систему, которая хотя и учитывала некоторые особые потребности особых детей, но сама оставалась практически неизменной. И сегодня не у всех есть четкое представление и понимание условий, которые необходимо создать в целях реализации инклюзивного образования. Неправильное понимание идеи инклюзивного обучения становится причиной протеста профессионалов как дефектологической, так и общеобразовательной школы против обучения детей-инвалидов в общеобразовательных школах. Сегодня резкие высказывания специалистов от педагогики звучат на профессиональных сайтах (http://pedsovet.org/forum), а также находят выражение на страницах периодических изданий, где звучит, например, следующее: «Между тем ни дети, ни родители, ни школа к нашествию детей с отставаниями в развитии явно не готовы - особенно учитывая, что в ряде случаев этот недуг природа компенсирует ускоренным половым созреванием... Не готовы учить умственно отсталых детей вместе со здоровыми и российские учителя. Можно не сомневаться: из таких школ сразу побегут - в другие, где детей с психическими отклонениями нет» [11, с.1]. Подобная позиция отечественных педагогов говорит об отсутствии знания принципов инклюзивного обучения, о слабом понимании того, что для обеспечения развития инклюзивного образования необходимо изменение системы управления образованием. Процесс изменения требует расчетов и наличия финансовых, людских и интеллектуальных ресурсов, а не простого возложения новых задач на школьных педагогов. Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения: 1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»; 2) включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи; 3) вовлекать учеников в кооперативное научение и групповое решение задачи; 4) использовать активные и партиси-паторные стратегии - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Инклюзивные образовательные сообщества во многом изменяют роль учителя. Липски и Гартнер считают, что учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные интеракции с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с обучающими ресурсами и родителями [10, с.19].

В регионах России сегодня с разной степенью интенсивности формируется понимание инклюзивного образования, прежде всего как системы подготовленных специалистов, владеющих сложной и тонкой наукой интеграции, системы, подкрепленной соответствующей инфраструктурой и материальным сопровождением. Из этого следует, что основные проблемы лежат в плоскости обеспечения системы образования содержательными технологиями инклюзивного обучения и четкими механизмами исполнения пунктов законов. Вместе с тем, уже обозначились заметные перемены, в которых видна тенденция к инклюзивному образованию. В настоящее время наблюдается увеличение числа студентов-инвалидов в высших учебных заведениях. Если в 2001 году по всем формам их обучалось чуть более 5400 человек в 259 вузах семидесяти двух субъектов Российской Федерации, то в 2002-2003 учебном году количество студентов-инвалидов уже составляет более 14,5 тысячи человек. Только в системе Министерства образования РФ обучение их ведется в 299 учреждениях высшего профессионального образования.

По численности обучающихся инвалидов лидируют: единственный в мире специализированный вуз - Московский государственный гуманитарный институт-интернат (240 человек), Институт социального развития Новосибирского государственного технического университета (230 человек), Московский государственный технический университет имени Н.Э.Баумана (170 человек), Челябинский государственный университет (160 человек), Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена (Санкт-Петербург) (146 человек) и Московский педагогический государственный университет (110 человек), Красноярский государственный торгово-экономический институт (108 человек). Три уполномоченных вуза (МГТУ, МГГИИ и ИСР НГТИ) предоставляют специальные образовательно-реабилитационные программы для студентов-инвалидов в форме госзаказа, остальные проводят эту работу в инициативном порядке [12, с.123]. Однако в целом в России каждый пятый инвалид стремится получить высшее образование, но, несмотря на льготы, лишь менее 1% могут закончить вуз1. В этом контексте справедлива позиция Д.Л. Констан-тиновского, что происходящее в образовании - отражение происходящего в обществе. Государство декларирует права всех слоев, равенство возможностей, другие ценности цивилизованного общества, а приоритетными эти принципы не считаются. Принципиальным в данном случае является то, что общество не должно увеличивать возможности одних групп за счет ограничения других, его обязанность - способствовать выравниванию возможностей молодых людей из всех слоев общества [13, с.39].

Итак, современное состояние отечественной системы образования пока еще не позволяет говорить о сформированном понимании инклюзии как демократической акции включения индивида или группы в более широкое сообщество с целью приобщения к определенному действию или культурному процессу. Так что же сегодня мешает интенсивному развитию инклюзивного образования, в какие условия попадают дети-инвалиды и молодые люди с инвалидностью в системе общего и профессионального образования7 Результаты исследова-

1 По материалам Всероссийского Интернет-педсовета. http://pedsovet.org/content/view/2332/88/. Обращение к сайту 24.03.08. 15.00.

ний, проведенных с участием автора2, позволяют выделить ряд основных проблем, препятствующих включению инвалидов в систему образования и затрудняющих их самореализацию.

Законодательные барьеры

Реализация прав инвалидов на образование сопряжена с целым рядом проблем, связанных с реформированием законодательной базы системы образования и социальной политики. В действующем Законе «Об образовании» существуют серьезные препятствия интеграции. Например, п.10 ст.50 Закона не оставляет надежды детям с ограниченными возможностями здоровья обучаться в общеобразовательном учреждении. «.10. Для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья органы управления образованием создают специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы), обеспечивающие их лечение, восстановление и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество.», что уже находится в явном противоречии с замыслом этого же Закона (п.1. ст.5) и с международным правом. Тем самым обнаруживается сегрегация уже в самой системе образования: детям «с отклонениями в развитии» предлагается альтернатива: обучение в «специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (классах, группах)» - либо «содержание на полном государственном обеспечении»; об их интегрированном обучении в общеобразовательных школах в обычном классе в законе речь не идет. Получается, что в действующем Законе об образовании неоправданным образом конкретизируется лишь одна из предлагаемых в нем возможностей - неинтегративная. Исполнительная практика, базирующаяся на этом положении, печальна, чиновники, игнорируя общую интегративную направленность, интерпретируют приведенные положения Закона дискриминационным образом. А именно, принимают решение об обучении в коррекционной школе, соответствующей характеру функциональных нарушений ребенка-инвалида, не оставляя ему другого выбора. Введение в действие Закона № 122 ФЗ еще более усложнило возможность осуществлять интеграцию особого ребенка в массовой школе, упразднив государственную поддержку образовательной альтернативы. Из Закона оказались исключенными положения о компенсации затрат родителей на обучение детей в негосударственных образовательных учреждениях, а также на образование ребенка в семье.

Однако неготовность образовательной системы к инклюзии ошибочно оправдывать только отсутствием нормативно-правовой базы, как это часто делается. Передовой опыт зарубежных и отечественных школ, практикующих инклюзивный подход, показывает, что, прежде всего, необходимо переосмысление сложившихся представлений о конечных целях образования. Желателен и необходим переход от понимания школьного образования как обязательного и нерушимого стандарта знаний, который непременно должен быть усвоен всеми, к пониманию образования как института развития личности. Сегодня как никогда желательна высокая готовность школы к инновациям и гибкому подходу к процессу обучения детей с различными образовательными возможностями. Пока изменения системы образования идут с большим опозданием и отставанием от реальных запросов гражданского общества. Вместе с тем общественные организации инвалидов сегодня активно лоббируют права детей с особенностями развития на инклюзивное образование. Так, по инициативе РООИ «Перспектива» проводятся тренинги для родителей, которые получают подготовку как ведущие, активисты для поддержки продвижения инклюзивного образования в своих регионах1.

2 В том числе, «Социальное пространство инвалидности». Грант Президента РФ для государственной поддержки молодых российских ученых - кандидатов наук. Руководитель проекта Набе-рушкина Э.К. (2007); «Женщины и инвалидность: дискриминация и опыт преодоления. Институт социальной и гендерной политики». Руководитель Ярская-Смирнова Е.Р. (2006).

1 Проект «Российские организации родителей детей-инвалидов - за продвижение полного

включения детей с интеллектуальной инвалидностью». http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru.

Барьеры внутри системы образования

Дети-инвалиды, лишенные регулярных контактов с учителями и сверстниками, отстают не только по предметам, но и в своем социальном и психологическом созревании, пополняя когорту социально исключенных, дезадаптированных и не приспособленных к самостоятельной жизни людей. Важнейшим барьером на пути независимой жизни инвалидов и родителей, воспитывающих детей-инвалидов, является неготовность системы образования разрабатывать и реализовывать индивидуальные образовательные маршруты в рамках инклюзивной модели. Негибкость образовательных сервисов для детей-инвалидов с серьезными нарушениями здоровья ставит под угрозу реализацию права детей жить в семье, когда на институциональном уровне поддерживается идея о преимуществах обучения в интернатах, расположенных зачастую вдали от семьи. Родители таких детей испытывают фрустрацию от необходимости выбора между фактически отказом от ребенка - передачей его на воспитание в закрытое учреждение - и необходимостью самостоятельно воспитывать ребенка, обучать его, без уверенности в своих силах справиться с этой задачей и без поддержки образовательных, социально-психологических сервисов по месту проживания. Редкость интегрированных программ в средних школах и целый комплекс других факторов сужают выбор в послешко-льном и высшем образовании для молодых людей с инвалидностью. Лишь в некоторых случаях, по «договоренности» ребенок-инвалид может посещать обычную школу, в этом случае право на образование ставится в зависимость от лояльности и гибкости школьной администрации. Следствием этого является дискриминация детей с ограниченными возможностями и их родителей в праве на получение образования.

На уровне субъектов образования нет ясного понимания инклюзии как акции включения индивида или группы в более широкое сообщество с целью приобщения к определенному действию или культурному процессу. Это относится к включению лиц с ограниченными возможностями в общий поток образовательного процесса, помощь в преодолении географических неудобств и экономических различий. Другими словами, инклюзия должна стать новым кодовым знаком для обозначения стремления к преодолению неравенства, обретения свободы и нового качества жизни [14, с.11]. Жесткая регламентация деятельности муниципальных школьных учреждений, недостаточное число школ, в которых была бы уже реализована в том или ином виде модель инклюзивного образования, оборудованных для детей-инвалидов, отсутствие программ сопровождения образования детей с дополнительными потребностями, в том числе для детей-инвалидов, выступает значительным препятствием на пути социализации этих детей. Право выбора учебного заведения по-прежнему остается за государством, чиновниками, в разной степени случайными людьми и их субъективным мнением, а не за самими инвалидами. Многие барьеры в системе образования выстроены из частных представлений работников этой системы о профессиях. Порой утверждения о функциях того или иного профессионала, аргументированные лишь субъективными домыслами чиновника, звучат как приговор для инвалида, например, девушку с незначительными нарушениями опорно-двигательного аппарата не допускают к обучению в педагогическом училище, аргументируя тем, что воспитатель должен быть подвижным, уметь кататься на лыжах и на коньках.

Попытки преобразования институциональной среды по примеру социально-ориентированных рыночных государств зачастую приводят к непредсказуемым последствиям. Программы помощи инвалидам, успешно внедряемые в большинстве развитых экономических стран Запада, по-прежнему являются для нас идеалом. Школа, где учатся все дети, независимо от формы и степени нарушения здоровья по специально разработанным индивидуальным образовательным программам, которые соответствуют их физическим и интеллектуальным возможностям, для нашей образовательной системы пока еще не норма, а экспериментальная площадка.

Личные или частные барьеры

Возможность получить образование нередко ограничивают члены семьи ребенка-инвалида, когда не могут или не желают нести дополнительные временные и материальные затраты в связи с обучением такого ребенка, недооценивают возможности своих детей с инвалидностью или попросту не имеют ресурсов, необходимых для развития личностного и профессионального роста своего ребенка. Ближайшее окружение определяет жизненный выбор взрослеющего ребенка с инвалидностью, формируя репертуар социальных ролей и социальную идентичность субъекта, например, выделяя черты зависимости или самостоятельности, мотивируя или отговаривая от попыток получить образование. Часто женщины-инвалиды, проживающие в селе, говорят о сопротивлении со стороны родных, аргументированное нежеланием тратить деньги и время, когда речь идет о намерении получить образование в городе [15, с.113].

Иногда педагоги отказываются работать с детьми, требующими особых усилий со стороны специалистов, лишая ребенка полагающихся ему по закону услуг образования. Некоторые преподаватели не хотят учить детей с особыми образовательными потребностями, и стараются перевести его в специализированный класс или школу. Отметим, что подобные установки отражают общий настрой образования, здравоохранения и социальной защиты, продолжающих практику признания детей «необучаемыми», от которой давно уже отказались в цивилизованных странах мира. Необучаемых детей нет; есть целый ряд препятствий, среди которых значимое место занимают неприспособленность образовательной среды, неготовность педагогических кадров, неадекватные условия, технологии и методики, пробелы финансирования системы образования. Однако по мере развития процесса инклюзии детей с особыми образовательными потребностями все острее будет стоять проблема обучения учителей необходимым навыкам и умениям с тем, чтобы они могли успешно работать со своими особыми учениками. Методологическая задача заключается в том, чтобы научиться принимать каждую индивидуальность, не стараясь подогнать ее под утвержденные образовательные стандарты, а напротив, обучающий процесс подстраивать под возможности и потребности человека с ограниченными возможностями. Каждый ребенок при этом занимается по своей индивидуальной программе, которая обеспечивает максимальное развитие заложенного в нем потенциала. Этот подход реализуется при наличии дополнительных ресурсов, учителей, меньшего размера учебных групп и индивидуального обучения. Оценка успеваемости осуществляется на индивидуальной основе в зависимости от ресурсов, которые необходимы для того, чтобы восполнить потребности ребенка.

М. Рейнольдс [10, с.18] пишет историю специального образования как постепенного прогресса по включению учащихся с инвалидностью в систему массовой школы - в отношении расположения школ, принципов отбора. Этот исследователь утверждает, что улучшение обучения в условиях массовой школы приведет к уменьшению числа детей, направляемых в спецклассы и спецшколы, а также что во многом программы, предоставляемые для учащихся с разными видами инвалидности, не отличаются от программ, по которым учатся так называемые дети в ситуации риска. Кроме того, он полагает, что сегодня фиксируется стабильный рост интереса к реструктуризации школ таким образом, чтобы они могли включать всех учащихся.

Выводы

В российских регионах существуют пока еще не система, но «островки» инклюзивного образования (республика Карелия, отдельные школы Москвы, Самары, Архангельска, Саратова). Крайне важным элементом интеграционного подхода в деятельности инновационных учреждений этих городов является подготовка учителей и наличие консультационной поддержки, умелое выстраивание эффективной сети взаимодействия между персоналом общеобразовательной школы, узкими специалистами педагогики и медицины, родителями детей-инвалидов. В условиях такого подхода инклюзивное обучение успешно реализуется.

Подводя итоги, приходится говорить о противоречивой картине отношения субъектов образования (педагогов, чиновников, самих учащихся) к процессу инклюзивного образования. Результаты наших исследований говорят о существовании достаточно жестких барьеров в получении инвалидами общего и профессионального образования. На уровне отдельных субъектов Российской Федерации успешно осуществляются инклюзивные практики обучения, но о целостной системе и концепции инклюзивного образования говорить еще рано. Необходимы изменения, устраняющие барьеры, изменения, способные повлиять на отношение акторов системы образования и отношение широкой общественности к инклюзии. Отечественными исследователями в рамках проекта «Право на жизнь в обществе: механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов», реализованного в 2006-2007 гг. тематическим объединением некоммерческих организаций под руководством Центра социальной политики и гендерных исследований в Саратове, был сделан вывод, что сегодня проблема инклюзивного образования обсуждается недостаточно, хотя некоторые учебные заведения действуют с опережением, предвосхищая централизованные реформы, которые уже не за горами. Но пока еще не разработаны единые нормативы организации учебного и реабилитационного процессов, не разработаны механизмы материально-технического, социального, психолого-педагогического, кадрового и реабилитационного сопровождения. Предстоит утвердить государственный стандарт профессиональной реабилитации инвалидов и организовать систему специальной подготовки и переподготовки, повышения квалификации преподавателей в условиях интегрированного обучения. Очевидно, вузам следует развернуть более активную деятельность по обеспечению доступности высшего образования для инвалидов, созданию безбарьерной среды и разработке новых технологий обучения. Для этого должны быть разработаны концепция федеральной системы интегрированного среднего и высшего профессионального образования инвалидов, а также соответствующее нормативно-правовое обеспечение сопровождения профессионального образования инвалидов и рекомендации по составлению штатного расписания школ и вузов, где учатся инвалиды.

Статья подготовлена в рамках проекта «Нормализация жизни инвалидов в изменяющейся России» (08-03-00141 а) РГНФ.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение / И.В. Бестужев-Лада // Социологические исследования. 1998. № 10. С. 128-135.

2. Собкин В. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации / В.С. Собкин, П.С. Писарский // Труды по социологии образования. Т. 4. Вып. 5. М.: Центр социологии образования РАО, 1998. С. 12-23.

3. Собкин В.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ / В.С. Собкин, П С. Писарский. М.: ЦСО РАО, 1994. 132 с.

4. Радаев В.В. Социальная стратификация / В.В. Радаев, О.И. Шкаратан. М.: Аспект-Пресс, 1996. 320 с.

5. Руткевич М.Н. Общественные потребности, система образования, молодежь / М.Н. Руткевич, Л.Я. Рубина. М.: Мысль, 1988. 224 с.

6. Ярская В.Н. Организационные и политические проблемы глобализации отечественного образования / В.Н. Ярская // Доступность высшего образования для инвалидов: сб. науч. статей / под ред. Д.В. Зайцева. Саратов: Научная книга, 2004. С. 6-12.

7. Социология образования / В.Н. Ярская, И.И. Лошакова, Д.В. Зайцев и др. Саратов: СГТУ, 2004. 300 с.

8. Дифференциация образования. Региональная стратегия и практика обеспечения инновационных процессов / под ред. М. В. Артюхова, Г.А. Вержицкого. М.-Новокузнецк, 1996. 442 с.

9. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальная мобильность инвалидов в контексте современной социальной политики / Е.Р. Ярская-Смирнова, П.В. Романов // Образование как фактор социальной мобильности инвалидов. Саратов: Научная книга, 2007. С. 8-14.

10. Право на жизнь в обществе: механизмы образовательной интеграции детей-инвалидов / под ред. П. Романова, Е. Ярской-Смирновой, А. Галаховой. Саратов: Научная книга, 2007. 162 с.

11. Лемуткина М. Образовательные школы станут коррекционными? / М. Лемуткина. http://www.mk.ru/blogs/MK/2008/02/28/society.

12. Белявский Б.В. Об опыте работы вузов России по обеспечению доступности высшего профессионального образования для инвалидов / Б.В. Белявский // Профессиональное образование лиц с нарушением зрения: проблемы, опыт, перспективы. М., 2003. С. 123-128.

13. Константиновский Д.Л. Школа вчера и сегодня (с точки зрения социологии) / Д. Л. Константиновский, Ф.А. Хохлушкина // Педагогика. 2000. № 1. С. 39-42.

14. Ярская В.Н. Инклюзия - новый код социального равенства / В.Н. Ярская // Образование для всех: политика и практика инклюзии: сб. науч. статей и науч.-метод. материалов. Саратов: Научная книга, 2008. С. 11-16.

15. Наберушкина Э.К. Женщины и инвалидность: эффекты социальных реформ и проблемы социальной работы / Э.К. Наберушкина, Е.В. Белозерова // Материалы Всерос. на-уч.-практ. конф.: в 2 кн. М.: Изд-во Моск. гуман. ун-та, 2007. Кн. 1. С. 109-118.

Наберушкина Эльмира Кямаловна -

кандидат социологических наук, доцент кафедры «Социальная антропология и социальная работа» Саратовского государственного технического университета

Naberushkina Elmira Kyamalovna -

Candidate of Sciences in Sociology, Assistant Professor of the Department of «Social Anthropology and Social Work» of Saratov State Technical University

Статья поступила в редакцию 11.06.09, принята к опубликованию 23.09.09