Развитие диалогической речи учащихся младших классов

УДК 370.153

РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ МЛА ДШИХ КЛАССОВ

© О.П. Головина

Автор обосновывает особое значение диалога в процессе формирования личности ребенка, развития его интеллектуальных, коммуникативных и духовно-нравственных качеств. Данные наблюдений и констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что младшие школьники испытывают трудности в диалогическом общении, недостаточно хорошо владеют соответствующими умениями и навыками. В статье приведена авторская программа развития диалогической речи учеников начальных классов, определены ее цель и задачи, указаны основные направления деятельности учителя по их реализации.

Ключевые слова: диалог; диалогическая речь; развитие; речевые интенции; направленность на собеседника.

Современная социокультурная ситуация, демократические процессы, происходящие в обществе, способствуют повышению интереса к проблеме диалога и диалогической речи. Связано это, прежде всего, с возникшей потребностью в формировании социально-активной ответственной творческой личности, в совершенстве владеющей культурой диалогического общения, способной вступить в обсуждение спорных ситуаций и вопросов, умеющей находить оптимальные и бесконфликтные пути их решения.

В настоящее время понимание сущности диалога и диалогических взаимоотношений формируется в рамках философско-психологического подхода (М.М. Бахтин, В.С. Биб-лер, Б.Ф. Ломов, Г.М. Кучинский, М.С. Каган, С.Ю. Курганов и др.), теории речевой деятельности (Т.В. Ахутина, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн), психолингвистических исследований дискурса, в частности интен-циональных оснований диалога (И.А. Заче-сова, Н.Д. Павлова, Т.Н. Ушакова, Л. А. Шустова).

До недавнего времени значение диалога в процессе формирования личности ребенка недооценивалось, ему отводилась второстепенная роль. В то же время, диалогическая речь, по мнению выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского, - это первичная форма человеческого общения, детерминанта психического развития личности. Посредством диалога происходит освоение окружающей действительности, развитие дара слова, познание внутреннего мира дру-

гой личности и самого себя. Ситуации диалогического общения, в которых коммуникация осуществляется «лицом к лицу», создаются предпосылки для самораскрытия каждой вступающей в контакт языковой личности. «Диалог с полным на то основанием можно назвать общением личным и личностным: это не только экспликация, но и сопоставление, а иногда и противопоставление, нескольких смысловых позиций, связанных с каждым из коммуникантов» [1].

Согласно философско-антропологической концепции М.М. Бахтина, диалогичность выступает неотъемлемым свойством человеческой природы. Индивид приобретает качественные характеристики, раскрывается как индивидуальность только во взаимодействии со средой, в общении. Ключевым для М.М. Бахтина является понятие «другой» (собеседник, противник самого себя), т. к. личность становится личностью, познает и осознает себя, свою духовную содержательность только в соотнесенности с другим, через другого. По мнению философа, само бытие человека есть глубочайшее общение. Быть - значит быть для другого и через него для себя. «Только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается и «человек в человеке», как для других, так и для себя самого», -утверждает М.М. Бахтин [2].

Главным условием возникновения диалогических отношений, по М.М. Бахтину, становится коммуникативная интенция, установка на сообщение, «на слово». В этом случае предметное значение выражается вовне в качестве осмысленной позиции личности по отношению к другим, т. е. «облекается

в слово», возникает коммуникативная ситуация. Эта идея нашла свое продолжение в исследованиях дискурса посредством интент-анализа. Согласно данному подходу, выражение интенций и их распознавание собеседником является важной предпосылкой речевого взаимодействия. Под интенциями здесь понимаются «предметные направленности субъекта, образующие основу и глубинное психологическое содержание речи, которое непосредственно связано с целями деятельности и «видением мира» субъектом, его желаниями, нуждами, установками» [3]. Существенную роль в интенциональной структуре диалога играет направленность на собеседника, которую мы рассматриваем в качестве важного критерия оценки развития диалогической речи.

Свой вклад в разработку проблем диалога внесли представители духовно-ориентированного направления в отечественной психологии (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, А.Ф. Копьев, Т.А. Флоренская и др.). Диалогический уровень общения характеризуется ценностным отношением к личности другого человека, включением в проблемы и интересы собеседника, стремлением к единодушию и согласию, взаимным побуждением к спонтанности, совместным поиском истины. Для личности как участника диалога важен контакт на духовных началах взаимо-заинтересованности, взаимовключенности и взаимосотрудничества. Исходя из вышеизложенных положений, мы приходим к пониманию диалога как высшего, духовно и лич-ностно ориентированного уровня человеческого общения.

Овладение диалогом происходит уже на ранних этапах речевого развития ребенка, и в младшем школьном возрасте это наиболее привычная для него форма общения. Однако навыками диалогической речи ребенок владеет на бытовом уровне, в пределах опыта окружающих его людей. Процесс школьного обучения ставит ученика перед необходимостью создавать различные тексты, соответствующие ситуации общения на уроке, вступать в дискуссию, спор, в то время как школьник не владеет необходимыми для этого умениями и навыками.

В ходе проведенных нами наблюдений за младшими школьниками было установлено, что учащиеся редко вступают в инициа-

тивные отношения с учителем и друг с другом по поводу решения учебных задач. Они практически не взаимодействуют непосредственно между собой, а общаются через учителя, который в данном случае выступает в качестве посредника между учениками в вопросах, ответах, замечаниях друг к другу. В этой ситуации дети лишаются возможности в полной мере сотрудничать, возникают препятствия в их самовыражении, творческом поиске, в естественном поведении в речевой ситуации, падает способность к саморефлек-сии. Кроме того, у большинства младших школьников недостаточно сформированы психические механизмы диалогической речи: надфразовое упреждение, способность планировать логическое развертывание диалога, быстрота реакции на высказывание собеседника, способность к эмпатии, понимание собеседниками интенций в диалоге. Данные факты говорят о необходимости проведения специальной работы по развитию диалогической речи учащихся младших классов.

С целью выявления особенностей направленности личности младшего школьника на собеседника в процессе общения, представляющих собой важный показатель уровня развития диалогической речи, нами было проведено анкетирование учащихся начальных классов. Приведем его основные результаты.

Более чем у половины из 198 опрошенных учеников 3-4 классов направленность на партнера по общению проявляется во внешнем плане, главным образом, в визуальном контакте. Необходимость внутренней связи с собеседником осознается школьниками слабо. На вопрос о том, куда необходимо смотреть во время ответа одноклассника, 68,7 % учащихся ответили - «на того, кто говорит», 26,8 % - «на учителя», 4 % - «куда хочешь». Во время собственного высказывания 78,8 % школьников предпочитают смотреть на того, кому адресуют свою речь; при ответе на вопрос одноклассника 87,4 % опрошенных визуально ориентируются на спрашивающего.

Во время общения 67,2 % учащихся считают необходимым смотреть на говорящего и пытаться понять основную мысль собеседника. Выбор других ответов (слушать - значит сидеть прямо и смотреть на учителя (13,1 %) или сидеть прямо и смотреть на говорящего (11,1 %)) свидетельствует о доминирующей

роли учителя в сознании младшего школьника и необходимости выполнения тех норм и правил поведения, которые предъявляются к ученику в процессе обучения.

Принять помощь от одноклассника в случае возникшего вопроса согласились 52 % опрошенных, остальные предпочли обратиться к учителю или попробовать разрешить проблему самостоятельно. Заметим при этом, что учащиеся четвертых классов гораздо охотнее приняли бы помощь от соседа, нежели третьеклассники. В ситуации несогласия с собеседником высказать свою точку зрения в наиболее вежливой форме с указанием собственного мнения считают необходимым 49,5 % школьников; однако практически четверть опрошенных занимает категорически отрицательную позицию по отношению к партнеру по общению. Особую трудность вызывает у учащихся обращение к собеседнику за уточнением, если его мысль не совсем ясна: 70,7 % опрошенных высказались за то, чтобы партнер повторил высказывание, вместо того, чтобы попытаться переформулировать мысль самому или попросить об уточнении товарища.

Приведенные выше факты свидетельствуют о недостаточном развитии у младшего школьника ориентации на собеседника в ситуации диалогического общения. Доминирующую роль в сознании ученика играют собственные потребности и устремления, желание самоутвердиться в глазах учителя и одноклассников. Большинство учащихся владеют неполной информацией о цели и средствах диалогического общения. Невысока культура слушания и использования в речи формул речевого этикета.

Нами была разработана и проходит апробацию экспериментальная программа развития диалогической речи младших школьников «Тайны родного слова», отвечающая требованиям современной школьной практики. Она предназначена для учащихся 3-4 классов общеобразовательных школ и рассчитана на 2 года обучения (68 часов; по 1 уроку в неделю).

Цель программы состоит в формировании гармоничной личности младшего школьника, его интеллектуальных, духовных и нравственных качеств посредством развития диалогической речи учащегося в процессе духовно-ориентированного диалога.

В педагогическом процессе основой продуктивного творческого диалога являются отношения сотрудничества, предполагающие активное взаимодействие между учителем и учениками, внутреннее принятие собеседниками друг друга как ценностей, ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов общения. Диалогическое общение выступает в виде содержательного лич-ностно значимого обсуждения проблем как процесс сотворчества. Обращение к ценностным установкам, ориентациям, интересам учащегося активизирует его речевую активность, творчество, дает возможность для выражения собственных смысловых позиций. Развивающий потенциал сотрудничества учащихся в процессе совершенствования их речи заключается в том, что сотрудничество несовершенных есть условие развития речи каждого участника диалога.

Основные учебно-воспитательные задачи программы мы видим в следующем: 1) личностное развитие школьника, формирование его индивидуальности посредством создания благоприятных условий для успешной социализации, обогащения духовной сферы, удовлетворения потребности в общении, в творческом самовыражении; 2) актуализация духовных потребностей и стремлений учащегося через освоение традиций русской культуры, раскрытие и интериоризацию духовных, нравственных и культурно-исторических ценностей, заложенных в языке; 3) воспитание чувства любви и ответственного отношения к родному языку, потребности в постоянной работе над собственной речью; 4) осознание школьником ценности и уникальности не только собственной личности, но и личности другого человека посредством вовлечения в диалог; 5) развитие в ученике направленности на партнера по общению, формирование способности выступать в диалоге равноправным заинтересованным собеседником; 6) воспитание культуры диалогического общения как составной части культуры личности ученика.

Разделы программы знакомят ребенка с богатейшей палитрой возможностей слова, красотой и мудростью родной речи, дают примеры бережного и вдумчивого отношения к языку. В ходе бесед, дискуссий, инсценировок диалогов, коммуникативных игр младшие школьники учатся видеть в собе-

седнике заслуживающую уважения личность, налаживать партнерские отношения в общении со сверстниками и взрослыми людьми, получают возможность свободно высказать собственную точку зрения, вступить в обсуждение, спор и т. д.

Обозначим основные направления деятельности педагога на пути духовного освоения младшим школьником родного языка, развития его диалогической речи.

1. Формирование «языкового миросоз-нания ученика». Под этим термином мы понимаем открытие ребенком смысловой основы речи, осознание духовного и практического опыта, содержащегося в слове. В большей степени этому способствует обращение к этимологии слова. Школьнику постоянно предоставляется возможность пропускать через себя и усваивать основополагающие слова родного языка (Русь - русские -Россия - россияне и т. д.), чувствовать свою незримую связь через язык с предшествующими поколениями, ощущать себя преемником богатой духовной культуры. В ходе занятия «Слово, откуда ты родом?» ученики самостоятельно проводят этимологический анализ обычных на первый взгляд слов здравствуйте, спасибо, благодарю и приходят к выводу о глубоком нравственном значении, заложенном в них. Работа педагога направлена также на усвоение ребенком выразительных средств родного языка, развитие языкового чутья, неразрывно связанного с мышлением, создание условий для актуализации активного и пассивного словарного запаса и т. д. Так, положительный отклик и заинтересованность среди школьников вызвало обсуждение смысла выражений, содержащих слово душа: душевный человек, душа болит, душа не на месте, душа в пятки ушла, жить душа в душу, душа нараспашку, душевный разговор, разговор по душам. Учащимся предлагалось не только объяснить значение данных выражений, но также найти среди них синонимичные, подобрать, где это возможно, антонимы, а затем составить небольшой рассказ с использованием некоторых выражений. Продолжением работы стала коммуникативная игра «Свеча», в ходе которой ученики обращались друг к другу со светлыми, добрыми словами, т. е. такими, которые могли бы «согреть» душу.

Замечательными приемами развития языкового чутья и активизации словарного запаса являются игры в ассоциации, завершение начатой фразы, придумывание окончания рассказа или сказки, восстановление реплик диалогов, разгадывание кроссвордов.

2. Обучение языку должно носить лич-ностно значимый характер для ребенка, становиться потребностью его души. Достичь этого помогает актуализация таких качеств младшего школьника, как любознательность, пытливость, инициативность. Ученику предоставляется свободный выбор форм, способов и языковых средств для выражения собственных идей, мыслей и чувств, что, в свою очередь, связано с формированием навыков самоконтроля и самооценки учащегося, развитием внимательности, сообразительности, рефлексии. Ярким примером такой работы могут служить задания, которые учащиеся получают уже на первом занятии: 1) понаблюдайте за речью ваших дедушек и бабушек; 2) прислушайтесь, в каких ситуациях и какие именно пословицы и поговорки они используют; 3) запомните или запишите их. Результатом инсценировки диалога и последующей дискуссии на тему: «Можно ли стать взрослым, если постоянно слушать советы родителей?» стали творческие письменные работы учеников.

3. Воспитание экологической культуры речи учащихся, которое предполагает не только обучение способам искусного владения речью, но и формирование бережного, благоговейного, ответственного отношения к слову, использование его во благо. Решению этой задачи в наибольшей мере призваны занятия на такие темы, как «Слово пуще стрелы разит», «Сила доброго слова», «Благословение на добрые дела», «Слово - это поступок. Верность данному слову», «Сила молитвенного слова» и др.

4. Развитие способности ребенка видеть в слове не только информационную, но также духовную и эмоциональную составляющие.

5. Активное использование педагогом разнообразных приемов обучения диалогической речи с опорой на внутреннее стремление учащегося к размышлению, выражению себя другим. Знание языка должно быть адресовано социальному окружению, с этой целью необходимо научить ребенка применять разнообразные способы установления

духовного контакта, развивать умение слушать и слышать собеседника, способность к эмпатии как основного механизма взаимодействия и взаимопонимания.

Мы приходим к выводу о необходимости проведения целенаправленной систематической работы по обучению младших школьников диалогической речи как одного из приоритетных направлений в развитии устной речи учащихся. С одной стороны, овладение лексикой и умением выражать смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи, а с другой -формирование умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических конструкций.

Таким образом, работа над диалогической речью школьника выступает как цель и как средство практического овладения языком, обогащения интеллектуальной и духовной сферы личности ученика, познания внутреннего мира другого человека и самого себя.

1. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи. Волгоград, 2GGi. С. i4.

2. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М., i979. С. 293-294.

3. Павлова Н.Д. Новые направления исследований в психологии речи и психолингвистике // Психологический журнал. 2GG7. Т. 28. № 2. С. 2G.

Поступила в редакцию 22.G4.2GG9 г.

Golovina O.P. Primary school pupils’ dialogical speech development. The author substantiates the particular importance of a dialog for the personality making, development of a child’s intellectual, communicative, spiritual and moral qualities. The observation and experimental results make evident the fact that primary school pupils experience some difficulties in the process of dialogical intercourse, they are not good at using the necessary abilities and skills. The author’s program of pupils’ dialogical speech development is given in the article, goals and objectives are determined, principal directions of teacher’s activity on its realization are indicated.

Key words: dialog; dialogical speech; development; interlocutors’ intentions; directionality at the interlocutor.

УДК 37i

ЭВРИСТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ОСНОВНЫХ КАТЕГОРИЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

© А.Б. Хохлова

В статье рассматриваются основные категории православной педагогической мысли на основе изучения святоотеческого наследия, в частности трудов святителя Феофана Затворника, который разработал систему религиозной антропологии и способствовал разрешению многих проблем воспитания и образования.

Ключевые слова: святоотеческое педагогическое наследие; структура природы человека; дух; душа; тело; категории православной педагогики (цель; содержание; средства; методы воспитания); категория спасения; духовно-нравственное воспитание.

В настоящее время идет интенсивное возрождение православной теоретической педагогической мысли. Восстанавливаются имена выдающихся богословов и ученых, анализируются их педагогические учения, раскрывается содержание основных категорий и понятий.

Между тем сегодня очень важно не только освоение этих учений, их включение в общее пространство российской педагоги-

ческой мысли, но и понимание того, что принципиально значимое для современной педагогики содержится в святоотеческом педагогическом наследии. А для этого необходим основательный сравнительно-сопоставительный анализ этого наследия со «светской» научной педагогической мыслью. И хотя, на первый взгляд, такое сопоставление кажется невозможным в силу колоссального разнообразия всех учений, на самом деле, и «свет-