Теоретические основы построения современных клас-сификаций методов обучения высшей школы в контексте реализации парадигмального подхода

Низкие значения по шкале Се в 1-ой и 2-ой группах (2,3 балла) указывают на избегание при принятии решений и взятия ответственности на себя. В третьей группе средние показатели составляют 4,7 баллов. Достоверность различий (р< 0,05).

По шкале Cw значения в первой и второй группах выше среднего (6,2 и 6,4). Достоверные различия не выявлены. Данные значения отражают потребность в зависимости и колебания при принятии решений у испытуемых данных групп.

По шкале Ае различия в значениях во всех группах не являются статистически значимыми и находятся на уровне средних значений. Напротив по шкале Aw выявлены статистически значимые различия (р=0,0378) в значениях шкал (6,0 и 6,3 против 4,1 балла). Таким образом, можно утверждать, что испытуемые

Библиографический список

первой и второй групп стремятся к установлению близких эмоциональных отношений с окружающими без разбора.

Выводы

Таким образом, мы можем утверждать, что нарушения в области межличностных отношений обуславливают становление наркоаддикции в подростковом возрасте. Высокая потребность быть принятым группой, потребность в зависимости и контроле со стороны значимых лиц, неумение принимать решение, брать на себя ответственность, отсутствие потребности создавать теплые отношения с близкими людьми, неразборчивость в установлении эмоциональных отношений приводят к тому, что, если подростки находятся в одной компании со сверстниками, употребляющими наркотики, на них можно "надавить", особенно, если статус в группе зависит от употребления наркотика.

1. Нечаева, И.В. Словарь иностранных слов. - М.: АСТ, 2007.

2. Личко, А.Е. Подростковая наркология / А.Е. Личко, В.С. Битенский. - Л.,1991.

3. Максимова, Н.Ю. Психологическая профилактика алкоголизма и наркомании несовершеннолетних. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

4. Сирота, Н.А. Профилактика наркомании у подростков. От теории к практике / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский, И.И. Хажилина, С.С. Видерман-М., 2001.

5. Прикладная социальная психология / под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. - М.,-Воронеж 1998.

6. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. - С-Пб., 2002.

Статья поступила в редакцию 11.08.10

УДК 378.147

И.Н. Семенова, проф. УрГПУ, г. Екатеринбург, Email: semeno-va_i_n@mail.ru

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ КЛАС-СИФИКАЦИЙ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПАРАДИГМАЛЬНОГО ПОДХОДА

В рамках парадигмального подхода исследуются основные классификации мето-дов обучения студентов в условиях использования информационно-коммуникационных технологий. В качестве элемента методологического базиса для построения перспективных педагогически значимых классификаций предлагается новый объект - дидактическая среда.

Ключевые слова: парадигма, дисциплинарная матрица, методы обучения, классификация, дидактическая среда, информационнокоммуникационное пространство.

Правила перестройки современного образования высшей школы задаются диалектическим единством причинно-следственных связей между целями и содержанием обучения с одной стороны и способами организации и самоорганизации учебной деятельности преподавателей и студентов в условиях развития новых форм и средств - с другой. В указанной ситуации состояние методики характеризуется переходом от уровня формирования базовых знаний, рожденных подчас гениальной профессиональной интуицией и подтвержденных богатейшим опытом практической реализации, к уровню систематизации и обобщения на основе построения предметной методологии, фиксируясь, в частности, в переходе от "методики преподавания" к "теории и методике обучения".

Изучение сути происходящего и перспектив развития указанной ситуации принципиально важно для системы подготовки будущих специалистов, так как решение вопроса о методах обучения, а, значит, и их классификациях, сегодня и завтра является основой построения каждой ступени образования в цивилизованном обществе с будущим.

В контексте сформулированных положений необходимо отметить значимость исследования генезиса методов обучения как основополагающего фактора для формулировки гипотезы об их развитии и изменении в типологиях. А так как истоки современных методов обучения в системе высшего образования имеют давнюю историю, хронологически совпадающую, вероятно, с историей развития человека как социального индивида, то исследование такого объемного в пространстве и во времени материала выводит на передний план методологическую задачу, связанную с выбором подхода к периодизации.

Изучение концептуальных теорий отечественной и зарубежной литературы по проблемам исследования методов обучения

в их развитии ([1], [2] и др.) дают основание для выделения трех основных методологических подходов:

• подход с позиции исторического материализма (всемирный подход, марксистское направление);

• геополитический подход (всемирный подход, либеральное направление);

• цивилизационный подход (локальный подход).

Кроме того, в настоящее время в зарубежной и отечественной педагогике (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, С.В. Куль-невич, Н.А. Лызь и др.) широкое распространение получает "па-радигмальный подход", который по мнению А. Дугина специфически способствует оформлению базовых интуиций в утверждения гносеологического или онтологического характера [3, с. 38]. Проведенное нами исследование (см., например, [4]) показало, что применение этого подхода к изучению проблемы развития и классификации методов обучения в высшей школе позволяет не только фиксировать и реконструировать исторически сложившиеся совокупности методов обучения, но и в "матричной технологии" анализировать те причинно-следственные связи, которые существенным образом оказывают влияние на изменение этих совокупностей в педагогическом поле.

Выделенная нами в контексте исследования развития методов обучения "Современная" образовательная парадигма, связанная с появлением компьютера вначале в так называемых "университетах, увитых плющом", а позже и во всех вузах как равно-прав-ного участника образовательного процесса, характеризуется не просто обновлением средств представления, хранения и передачи знаний. Включение в образовательный процесс технического средства с новыми дидактическими и коммуникационными воз-можностями требует трансформации всей системы

обучения, поддерживающей этот процесс. Первенство эмпирической базы в диалектическом единстве теории и практики применения компьютеров в высшей школе определяет в первую очередь перестройку всей подсистемы методического уровня (методы, средства, формы) с позиций учета следующих факторов:

- включение нового элемента, обладающего интегрированной объектно-субъектной сущностью;

- обновление содержания элементов и связей между ними в условиях функционирования расширенной базы предметного поля.

Дополнением внутренних причин переустройства методической системы является внешний фактор, который отражает следующее положение:

современные информационно-коммуникационные технологии педагогического поля, в которое погружается методическая система как подсистема дидактического порядка, определяют основы его функционирования не только смыслом образования, отражающим объективные и субъективные тенденции, но и потенциальной возможностью всех его субъектов получать, создавать, хранить и передавать любую (нормированную и ненормированную) информацию.

При этом введение в современную практику общетеоретических и прикладных представлений о методах обучения, обусловленных развитием информационно-коммуникационных технологий, определяет их выделение и проектирование в дидактической системе, связанной с различными надструктурами. В современной литературе такие надструктуры имеют широкое описание и, как правило, называются средами. Однако при детальном толковании они (эти среды) отличаются структурным наполнением и сложностью иерархических связей, например:

- информационная среда (совпадающая в методических работах с учебно-информационной или предметной средой) как совокупность условий, обеспечивающих осуществление деятельности с информационными ресурсами с помощью средств информационных и коммуникационных технологий, а также информационное взаимодействие студентов, преподавателей и средств ИКТ ([5, с. 6-8] и др.);

- единая информационная образовательная среда, как совокупность аппаратных средств, программных систем, а также содержательного наполнения (контент), реализованная на основе современных технологических решений и предназначенная для обеспечения информационных запросов и организации информационных потоков, связанная с производственной и учебной деятельностью работников и обучаемых, а также для их необходимой оперативной коммуникации ([6, с. 39], [7, с. 50] и др.);

формирующая среда (среда учения, обучающая среда) как трансформирующаяся в соответствии с действиями и структурными изменениями участников взаимодействия совокупность деятельностных установок, взаимных ожиданий поведенческих реакций и качеств личности субъектов педагогического поля, а также структурных диспозиций, обусловленных ценностными ориентациями ([8, с. 40-41], [9 с. 584] и др.).

"Стыковка", интеграция и соотнесение приведенных определений, а также учет возможного расширения диапазона целей и средств преобразования смыслового пространства педагогической деятельности при построении современной теории методов обучения для продуктивного направления практических усилий всех ее субъектов на формирование общекультурных, образовательных и профессиональных потребностей, требует, на наш взгляд, введения понятия информационно-коммуникационного пространства (ИКП). Являясь более общим и имея структурные элементы каждой указанной среды, предложенное понятие в терминологии Т. Куна [10] играет роль "дисциплинарной" установки общенаучной парадигмы. Однако при этом для поэлементного исследования внутренней организации, регулирования и практического преобразования совокупности методов обучения в педагогическом поле, погруженном в ИКП, нами предлагается рассмотрение нового объекта - дидактической среды (ДСр). Трактуемая как постоянно изменяющаяся система методологических, содержательных, деятельностных и тех-

нических ресурсов, а также условий, обеспечивающих осуществление нормируемой и ненормируемой деятельности всех субъектов педагогического поля с этими ресурсами при помощи средств информационных и коммуникационных технологий, дидактическая среда несет на себе отпечаток частной парадигмы современного научного сообщества (А.М. Коротаев, А.В. Пеньков, А.В. Штыров и др.) и образует теоретическую основу знаний, используемых в практической деятельности.

Поскольку в "докомпьютерной" дидактике при использовании понятия "среда обучения" (С. Френе, М.Я. Басов, С.Т. Шацкий) не учитывалось влияние субъектов обучения на элементы дидактической системы, исследование ДСр как подструктуры педагогического поля, погружаемого в ИКП, позволяет через понятие среды, которая удовлетворяет все информационно-коммуникационные потребности обучаемого, реализовать принципиально иной подход к обеспечению и организации учебной деятельности.

Согласно точке зрения Б.Е. Стариченко [11] именно переход к дидактической среде, содержащей, в отличие от классической минимальной информационной достаточности, неограниченно-избыточное информационное обеспечение в купе с развитой коммуникацией между субъектами педагогического поля является ключевым в порождении необходимости новых форм и методов обучения.

С позиции парадигмального подхода введенное определение ДСр может рассматриваться как дисциплинарная матрица упорядоченных элементов различного рода, которые образуют единое целое и функционируют как система. В число основных компонент этой матрицы входят:

• концептуально-методологическая (метафизическая часть);

• психолого-педагогическая (метафизическая часть);

• материально-техническая (ценностная установка);

• предметно-методическая (общепринятые образцы);

• субъектно-управленческая (признанные примеры).

Исследование структуры дисциплинарной матрицы с выделенными компонентами показывает, что особенности методической системы, являющейся подсистемой ДСр, определяются в метафизической части важнейшими функциями современного высшего образования в его "массовом", "фабричном" (термин В.Н. Сыромятникова) проявлении:

• первой, на которую указывал еще в 1936 г. И. Лескер, а именно: высшее учебное заведение в условиях информационной интервенции становится фабрикой по переработке информации и передаче ее студентам,

• второй, которую выделяют В.П. Беспалько, В.М. Монахов и др., состоящей в организации и управлении коммуникативных связей между всеми субъектами педагогического поля.

Детальное изучение указанных функций в предметно-методической и субъектно-управленческой компонентах приводит к выводу о том, что необходимость изменения способов деятельности преподавателей и студентов в рамках современной образовательной парадигмы определяют следующие важнейшие характеристики дидактической среды, порожденной информационнокоммуникационным пространством, как совокупностью ресурсов (аппаратных средств, программных систем и содержательных контент) внутренней информационной (учебной) среды:

• увеличение объема доступной для использования информации,

• скорость "старения" информации,

• ускорение доступа к информации,

• усложнение задач, связанных с изучением процессов,

• возможность оперативной разнонаправленной коммуникации в условиях интенсивного развития средств, форм и способов ее осуществления.

Так, увеличение объема и скорость "старения" информации определяет необходимость уплотнения учебного процесса, в частности, за счет привлечения компьютерных технологий. Однако только такой подход, имея ограниченность резерва, в дальнейшем будет приносить меньший эффект. Параллельно

Схема 1 Раскрывая связь между материально-технической ком-Модель классификации методов обучения педагогического поля понентой дисциплинарной матрицы и предметно-методи-в условиях развития ИКТ при реализации конструктивного подхода ческой, а также субъектно-управленческой компонентами,

укажем, что реакция на "тотальное" расширение и развитие ИКП, имеющее указанные особенности во внутренних средах при реальном изменении целевых установок высшего образования, определяют смену роли преподавателя с "передатчика" информации на сопровождение обучаемого в процессе ее поиска. Примеры тьюторских способов деятельности преподавателей и студентов при использовании компьютерных технологий приводятся многими исследователями (в частности, в Уральском регионе, А.Г. Гейном, Л.И. Долинером, В.Д. Мазуровым, Ю.Б. Мельниковым, Б.Е. Стариченко и др.).

Анализ и обобщение результатов накопленного практического опыта позволяет выделить следующие основные направления такой работы:

• создание электронных учебных материалов, в новых поколениях которых все в большей и большей степени отражается сращивание двух элементов педагогического поля - средства и содержания, а "электронный карандаш" если и совершенствуется, то на основе исследований по формированию симультанного мышления, обеспечива-юще-го быстрое принятие визуального образа;

• создание интерактивного интерфейса, реализующего диалоговое взаимодействие между человеком и компьютером в режиме реального времени, который, в свою очередь, определяет необходимость создания искусственного интеллекта, разрешая проблему современных электронных учебников, не способных в отличие от преподавателя реагировать на каждый вопрос, так как их интерфейс не является интеллектуальным;

• создание электронных образовательных ресурсов (ЭОР), учитывающих возможность общения субъектов педагогического поля и стимулирующих развитие творчества студентов на основе, например, проектировочной деятельности;

с ним должно изменяться со-держание образования, в том чис- • создание сред, которые активизируют учебную деятель-

ле в деятельностной компоненте предметной области. Напри- ность и предполагают развитие способов коммуникаций субъек-

мер, наряду со "сжатием" времени передачи информации, воз- тов учебного процесса, принципиально меняющих характер его

можно намеренное "вырезание дыр" в информации, что требует управления в инф°рмационно-коммуникационн°м пространстве.

ориентации методов на результаты психологических исследова- Исследование методов в каждом из указанных направлений

ний о характере и особенностях мыслительных действий обучаемых, в частности, ассоциативном и образном мышлении. Сложность процессов изучения, являясь объективной закономерностью дробления наук в процессе их развития, влечет, в том числе, и использование "обществом" (в терминологии па-радигмального подхода) виртуальных предметных объектов. В этих условиях возникает проблема отличия виртуального представления от реального (материального) образа и др.

Кроме того, специфичные требования к деятельности субъектов образовательного процесса во "внутренних" (регламентированных учебным процессом) средах порождаются и функционированием "внешнего" информационного пространства. В частности, такими требованиями являются:

• проведение экспертизы отбора информации,

• обеспечение передачи, приема и хранения учебной информации,

• формирование коммуникационной компетентности (воспитание этических норм общения, развитие письменной родной и английской речи и др.),

• формирование умений удовлетворять информационную осведомленность,

• развитие критического мышления.

Схема 2

Модель классификации методов обучения педагогического поля в условиях развития ИКТ при реализации субъектно-объектного подхода

Таблица 1

Подходы к построению классификации методов обучения

Подход Вектор исследования в педагогическом поле Результативность Примеры реализации

Конст- рук- тивный Историкопредметные исследования, решение ме тодологи ческих задач Исследование генезиса и динамики формирования и развития методов, формулировка концепций использования новых методов, выделение аспектов разработки методов, исследование условий ограничения, преемственности, переноса методов Ю.М. Горвиц, В.В. Гузеев, В.Г. Житомирский, Я.Н. Зайдельман, Ю.А. Первин, Ю.Г. Фокин, Р.П. Явич

Субъ- ектно- объ- ектный Практико- ориентированные исследования Установление закономерностей, формулировка законов функционирования с позиции специализации исследований (например, осуществление обратной связи), конструирование авторских технологий с учетом высокой «чувствительности» к ивдиввду-альным изменениям конфигурации элгменгов педагогического поля A.Г. Гейн, Л.И. Долинер, Л.В. Махрова, Ю.Б. Мельников, B.Ф. Шолохович,

Сис- темный Исследование ме тодологи ческих проблем Выделение разделов и направлений, аналитико-синтетические исследования взаимообусловленностей, формулировка принципов В.П. Беспалько, Б.Е. Старичгнко

Таблица 2

Интегративные классификации методов обучения

Тип интеграции Р езульта тив но сть Пример реализации

Субъектнообъектный и сис темный Выделение сущности факторов и характера изменения образовательного процесса при внедрении средств ИКТ, применение информационной технологии в обучении, оценка педагогической эффективности использования средств ИКТ С.М. Авдеева, Л.Л. Босова, С.В. Зенкина, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, С.В. Панюкова, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, А.Я. Савельев, А.П. Тряпицина, И.Д. Фрумин, С.А. Христочевский, R. Thomas

Конструктивный и субъектно-объектн. Анализ основных компонентов профессиональной деятельности преподавателя, эффективность которых может быть повышена при использовании ИКТ Т.В. Габай, Л.В. Невуева, Т.А. Сергеева, Н.Ф. Талызина, E. Wachor, D. Couture

Конструктивный и сис темный Организация и методическое обес-пе чение различны х ф орм обучения (например, дистанционной, индивидуальной), проведение мониторинга А.А. Андреев, А.Н. Грюнцев, А.Д. Иванников, В.Н. Кашицин, АО. Криво-шеев, М.Ю. Мамонтова, И.В. Моисеева, Е.С. Полат, А.В. Слепухин, А.Н. Тихонов, M. Muchnic, P. Knight, T. Utsumi, A. Chute

связи преемственности, проявление отрицания, возможности перенесения.

В основе классификации методов в рамках субъектного подхода выделяется источник и (или) адресат (пользователь) метода в системе связей с конкретным (некоторыми или всеми) субъектом образовательного процесса. При этом выделение компьютера как важнейшего объекта педагогического поля современной образовательной парадигмы позволяет рассматривать различающиеся уровнями конкретизации модификации классификаций в субъектно-объектном варианте трехэлементной (преподаватель, студент, компьютер) системы (схема 2):

При использовании системного подхода (схема 3), являющегося на наш взгляд, наиболее мультиинтегративным, предполагается, как правило, выделение различных уровней и подсистем. По существу, этот подход реализуется при описании с разной степенью детализации общих и специальных способов деятельности субъектов педагогического поля с позиции покомпонентного анализа (например, в компоненте диагностики, в компоненте управления учебным процессом и др.).

В контексте исследования элементов выделенной структуры дисциплинарной матрицы в таблице 1 приведем результат сформированных нами оценочных суждений о перспективах использования рассмотренных подходов для построения классификаций методов обучения в условиях компьютерной интервенции педагогического поля.

Дополнительно укажем, что в современной литературе фиксируются и неко-то-рые модификации приведенных классификаций, которые также укладывается в уста-новленные нами подходы на основе реализации принципов соединения и вложенности.

Схема 3

при совмещении специфики способов деятельности преподавателя Модель классификации методов обучения

и студента определило фиксацию трех основных подходов к классифи- педагогического поля в условиях развития ИКТ при кации методов: реализации системного подхода

• конструктивный;

• субъектный (субъектно-объектный);

• системный.

Сущность конструктивного подхода заключается в реализации различных моделей построения (или описания) современных методов обучения высшей школы на основе введения предиката (устойчивой семантической конструкции) "компьютерного функционирования". При этом в методах выделяются два класса (схема 1):

• традиционные (известные, широко распространенные) методы, которые допускают целесообразность модификации за счет использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) с опорой на компьютерные технологии (КТ) и определяются именно этим видовым отличием;

• принципиально новые методы, определение которых включает словосочетание ИКТ (КТ, НИТО и др.), отражающее характер деятельности в различных сферах и на различных уровнях процесса образования (учебном, административном, внеаудиторном и т.д.).

Будучи достаточно универсальным, рассматриваемый подход позволяет кор-ректно фиксировать особенности обогащения образовательного опыта, исследовать качественную и количественную генетическую динамику методов обучения высшей школы, выделяя характерные

методы

управления t организационн

1 ые методы

методы

диагностики A

методы

обучения

(педагогиче

ский

уровень)

методы

управления

организационн ые методы

методы

диагностики

методы

обучения

(общедидак

тический

уровень)

методы \ і

управления ^ч,,. методы

организаци обучения

онные (специальн

методы методы tc ые)

диагностик

Принцип соединения состоит в расширении исследуемого диапазона способов деятельности за счет добавления методов, обладающих иными (разными) доминирующими характеристиками, выделенными согласно объявленным (выбранным) основаниям классификации.

Реализация принципа соединения проводится в два этапа:

1) получение совокупности методов с различными доминирующими характеристиками, соответствующими основаниям различных классификаций;

2) построение системы методов (технологии обучения) в условиях обобщения.

Принцип вложенности состоит в сопоставлении способов деятельности, обладающих разными доминирующими характеристиками, выделенными согласно объявленным (выбранным) основаниям классификации.

Этапы реализации принципа вложенности:

1) получение совокупности методов за счет наложения нескольких доминирующих характеристик,

2) построение системы методов (технологии обучения) в условиях конкретизации.

В таблице 2 приведем примеры интегративных типов классификаций методов обучения, представленных в современной литературе, в рамках выделенных нами подходов на основе реализации принципов соединения и вложенности.

Естественно, разработанные вне рамок парадигмального подхода, приведенные классификации не составляют целое с метафизической частью указанной нами дисциплинарной матрицы. Не отрицая их результативность в ином методологическом базисе (например, хронотопологическом или геополитечес-ком, историческом, кризисном и др.), выделим положение о том, что любая из классификаций вряд ли может одновременно претендовать на полноту, корректность и абсолютную универсальность, так как всегда разрабатывается только под конкретный замысел (фиксируемый, как правило, в названии основания). При этом укажем важность построения различных классификаций способов деятельности в образовательном процессе, так как на Библиографический список:

наш взгляд именно соотнесение любой уникальной классификации с другими (конкретизация, ограничение, противопоставление) дает возможность вычленения целевой унификации на различных уровнях общности и в сколь угодно приближенных к реальному образовательному процессу условиях функционирования.

Обобщение представленных результатов позволяет сформулировать следующие выводы:

1) с учетом накопленного теоретического и практического материала при рассмотрении методов как элемента педагогического поля в современной дидактике высшей школы можно ставить и решать вопросы о новых (специальных) классификациях методов обучения для построения образовательных технологий в вариативных (специфических, уникальных) методических системах дидактической среды, погруженной в информационнокоммуникационное пространство;

2) системы знаний о методах обучения, которые формируются и развиваются в настоящее время, могут быть описаны в рамках парадигмального подхода. При этом перенос акцента с термина "парадигма" на термин "дисциплинарная матрица" позволяет реализовать парадигмальную методологию не только для фиксации вариативного представления знаний о методах обучения, но и выделить механизм дальнейшего рационального анализа складывающейся системы методов при изменении в определенном наборе базовых посылок, составляющих элементы педагогического процесса;

3) согласно Т. Куну, именно "общепринятые образцы" и "признанные примеры" в большей степени, чем другие элементы дисциплинарной матрицы определяют структуру научного познания, поэтому классификация современных методов обучения должна быть построена в рамках дидактической среды, учитывающей погружение педагогического поля в ИК пространство, которое допускает реальную возможность изменения субъектами содержания образования и осуществления ими нормированной и ненормированной деятельности в процессе учебного общения.

1. Корнетов, ГБ. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / ГБ. Корнетов. - М.: ИТП и МИО РАО, 1994.

2. Андреев, А.Л. Российское образование: социально-исторические контексты / А.Л. Андреев. - М.: Наука, 2008.

3. Дугин, А.Г Эволюция парадигмальных оснований науки. - М., 2002.

4. Семенова, И.Н. Развитие системы методов обучения студентов педвузов в условиях использования информационно-коммуникационных технологий : моногра-фия / ГОУ ВПО "Урал. гос. пед. ун-т". - Екатеринбург, 2010.

5. Поздняков, С.Н. Моделирование информационной среды как технологиче-ская основа обучения математике: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -М., 1998.

6. Стариченко, Б.Е. Концепция единой информационной образовательной сре-ды Уральского государственного педагогического университета // Информация педа-гогического образования. - Екатеринбург: ГОУ ВПО "Урал. гос. пед. ун-т", 2007.

7. Поляков, В.П. Методические аспекты использования информационной образовательной среды в вузе // Инновационные технологии в педагогике высшей школы. - Екатеринбург: ГОУ ВПО "Урал. гос. пед. ун-т", 2008.

8. Долинер, Л.И. Информационные и коммуникационные технологии в обуче-нии: психолого-педагогические и методические аспекты. - Екатеринбург: изд-во Рос. гос. проф. пед. ун-та, 2003.

9. Соколова, ГЮ. Методологические основы построения сетевого образова-тельного общества // Математика. Компьютер. Образование. - Моск-ва-Ижевск, 2009 - Ч. 2.

10. Кун, Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1975.

11. Стариченко, Б.Е. Управление учебной деятельностью студентов на основе сетевых информационных технологий / Б.Е. Стариченко, РП. Явич, Л.В. Махрова, Н. Давидович // Образование и наука. - 2007. - № 6.

Статья поступила в редакцию 11.08. 10

УДК 53

И.Н. Зинатулина, канд. пед. наук, ст. преп. кафедры автомобилей и автомобильного хозяйства и методики преподавания технических дисциплин ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: cspu@cspu.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В ПРОЦЕССЕ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В работе описана структура инновационной формы учебных занятий "творческая мастерская", выделенные приемы и средства обучения, решающие задачи гуманитаризации физического образования, соотнесены с основными этапами "творческой мастерской", рассмотрена методика изучения темы "Строение вещества" в школьном курсе физики на ос-нове использования инновационной формы учебных занятий.

227