Вырезки из статей научных работников, учителей начальных классах по теме:&quot;Психологическое развитие ребёнка&quot;

Учитель начальных

классов ГБОУ Школа № 932: Козлова О.Г.

За неуспеваемостью того или иного ученика стоит сложная индивидуальность с присущей ей своеобразной историей развития.
Наглядность, чувственное восприятие и практическая деятельность, является основой осознанного усвоения знаний, лучшим средством развития детей.

Большое внимание уделялось развитию словаря и речи учащихся. Живое слово учителя должно обязательно сочетаться с ведением словарной работы, т.к. школа призвана заложить основы энциклопедических знаний у подрастающего поколения. Чем богаче и разностороннее словарный состав, которым пользуется тот или иной человек, тем более развита его речь. В том числе, работа с текстом учебника невозможна без понимания смысла значения отдельных слов.

Особое внимание уделялось работе над понятиями, как одной из основных форм человеческого мышления. Чтобы понять предмет или явление, надо отыскать, выяснить и, наконец, отобразить в нашей мысли их существенные признаки, выражающие коренные свойства, без которых данный предмет или явление перестает быть самим собой. Отображение всеобщего и существенного в предметах или явлениях окружающей нас действительности, происходит в форме понятия.

Дети учатся составлять план действий, сравнивать, анализировать, обобщать.

Большое значение придавалось индивидуальной помощи сильных учеников слабым учащимся. Организованная на разных этапах урока групповая работа, где слабоуспевающие, совместно с сильными учениками, решают учебные задачи, очень эффективна. Слабоуспевающие дети «прикрепляются» к отличникам и последние оказывают помощь своим подопечным.

Один из любимых детьми приемов - взаимопроверка тетрадей и выставление оценок друг другу. Ребенок, допустивший ошибку в своей тетради, чаще обычного, заметит ее у товарища.

Основным принципом при организации учебных занятий должно быть: сочетание фронтальной работы учителя со всем коллективом класса и самостоятельной работы учащихся на каждом уроке, значительная расчлененность, и строгая поэтапность при поднесении учебного материала, увеличение объема тренировочных упражнений, создание системы повторения пройденного материала, формирование учебных интересов, а также осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся, с разным уровнем усвоением знаний, их общего развития.

Учитель начальных классов Л. И. Новикова

В статье «Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения» утверждает, что индивидуализация обучения вызывается тем, что уровень подготовки и развития способностей к учению не у всех одинаковый. 25–30 учащихся, собранные вместе только по возрастному принципу без учёта их индивидуальных и интеллектуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперёд в усвоении знаний. Некоторые ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала. У них падает интерес к знаниям, проявляется отрицательное отношение к учёбе. Всё это приводит к неуспеваемости. Сильные учащиеся оказываются также не в лучшем положении, они вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель ведёт обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они постепенно привыкают к лёгкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность в собственных силах. А это, подчеркивает Л. И. Новикова ведёт к снижению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе индивидуального подхода, знания и учета его индивидуальных особенностей.

В.В. Титова учительница школы № 21 г. Калуги

Требование учитывать индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения- давняя традиция.

учитель подчеркивает, что необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа дифференцированного подхода. Реализация его осуществлялась в разной мере и различными приемами. Далее В. В. Титова показывает некоторые приемы осуществления такого подхода на уроках природоведения, которые можно применять, работая по традиционной программе и традиционным учебникам. Для уроков природоведения, на взгляд В. В. Титовой это особенно актуально. В. В. Титова предлагает некоторую систему работ, которая позволит учителю успешно решать следующие задачи:

1. Осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся на уроках и во внеурочное время.

2. Развивать учебные действия, в частности умение самостоятельно получать информацию, работать с дополнительной литературой, писать сочинения, «рефераты» и др.

3. Поддерживать и развивать познавательный интерес к изучению данного предмета.

Все это даст возможность более успешно формировать у учащихся природоведческие представления и понятия. На взгляд В. В. Титовой, осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока, а для этого нужно четкое планирование, система внеурочной деятельности.

Квасникова Наталья Юрьевна. МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 65» г. Кемерово. Учитель начальных классов
Индивидуальный подход в работе со слабоуспевающими учащимися

Я считаю, что воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход заключается в управлением человека, основанном на глубоком знании черт его личности и его жизни. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкой развития.

Следовательно, данную тему я выбрала, чтобы показать актуальность данной проблемы и необходимость осуществления индивидуального подхода ко всем учащимся и в частности к педагогически запущенным.
Среди учащихся, с которыми приходится иметь дело учителю, может быть выделена категория трудных детей. К трудным детям относят обычно тех, которые характеризуются определенными отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью. Все это представляет трудность для нормальной организации учебно-воспитательного процесса, учителя испытывают затруднения в работе с этими детьми, а иногда остро переживают свою кажущуюся беспомощность.
Рассматривая неуспеваемость выделяют различные причины этого явления. Указывают две основные группы причин неуспеваемости: объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические особенности учащихся).

Знание и предотвращение этих причин позволяет сделать процесс обучения более эффективным с первых дней обучения школьников.
Работу со школьниками необходимо начинать с тщательного изучения их индивидуально-психологических особенностей, стараясь понять, что привело их на путь асоциального поведения, каковы причины столь серьезных исправлений их личности. Если воспитатель не знает или не понимает этих причин, то ему трудно бороться и со следствиями, с результатами.

Школьников, требующих индивидуального подхода, в соответствии с их индивидуальными особенностями можно объединить в следующие группы:
1 группа. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается у этих учащихся с положительным отношением к учению и сохранением «позиции школьника». Среди этих учащихся, в свою очередь, выделяются две подгруппы. Одни свой неуспех в учебной деятельности компенсируют какой-либо практической деятельности, у других такой компенсации нет, что затрудняет выработку адекватной самооценки и, в свою очередь, затрудняет работу учителя. Основная направленность работы с этими учащимися - развитие их мыслительной деятельности, мыслительных операций и качеств ума, в частности самостоятельности.
2 группа. Высокое качество мыслительной деятельности у этих неуспевающих сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной утрате «позиции школьника». На качество их учебной работы влияет то, что они привыкли заниматься тем, что им нравится. Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учебе. Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе. Работа по преодолению неуспеваемости этих учащихся сложна, так как необходимо изменить их «внутреннюю позицию», сформировать новое отношение к учению. Малоэффективны в этом случае дополнительные занятия, они могут даже усилить отрицательное отношение к учению.
3 группа. Для этой группы характерны низкий уровень умственного развития, а также отрицательное отношение к учению. Противоречие здесь заключается в следующем: для того чтобы вызвать положительное отношение к учению, необходимо таким учащимся давать легкие задачи, но для того чтобы развить интеллект, нужны относительно трудные задачи. Целесообразно строить работу с такими детьми таким образом, чтобы они сначала, справляясь с заданиями, получали удовлетворение от самой учебной деятельности.

Гараева Регина Фаридовна, учитель начальных классов
МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №8»

В силу своей специфики учебная деятельность имеет объективную сложность. Учащийся осваивает то, чего он раньше не знал, не владел этим, таким образом, сталкиваясь с трудностями. Исходя из этого, младшие школьники в силу своих интеллектуальных и личностных особенностей не могут справиться с возникшими трудностями. Именно в начальных классах закладывается фундамент знаний, который со временем пополняется, формируются действия и навыки, умственные и практические операции без которых невозможно последующее учение и практическая деятельность. Не овладение начальными знаниями и умениями приводит к трудностям усвоения школьной программы.

К наиболее существенным внешним причинам относятся семейно-бытовые условия (плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей), педагогическая запущенность (слабый текущий контроль, нерегулярное выполнение домашних заданий, низкий уровень дошкольного воспитания детей, проблемы языка обучения, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей), школьные факторы риска (интенсификация учебного процесса, неадекватность методик и требований).

К внутренним причинам трудностей в обучении можно отнести недостатки познавательной деятельности учащихся, недостатки развития мотивационной сферы детей, индивидуально-типологические особенности учащихся и их влияние на успешность учебной деятельности, недостатки в подготовке ребенка к школе, соматическая ослабленность ребенка, нарушения формирования отдельных психических функций вследствие нарушений со стороны ЦНС, несформированность произвольной регуляции деятельности, нарушение системы связей и отношений с другими участниками образовательного процесса.

Учет особенностей младших школьников осуществляется на каждом этапе учебной деятельности: восприятие цели, мотивации, решения задачи, определение способов действий и т.д.

Организация процесса обучения с учетом индивидуальных особенностей учеников позволяет создать условия для развития потенциальных возможностей учащихся. В число особенностей, на которые необходимо опираться учителю, входят особенности восприятия, мышления, памяти, характера, темперамента, воли. Учитель, имея представление об особенностях ученика, будет знать быстро ли учащийся запоминает материал, прочно ли запоминает, уверен ли в себе и т.д. Пользуясь этими данными и осуществляется индивидуальный подход в обучении. Поэтому учителю, который желает добиться успеха, необходимо идти на определенные затраты времени и энергии, собирая важную информацию о личностных качествах учащихся.

Пилипенко Валентина Владимировна, учитель начальных классов.

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как школьники с интеллектуальной недостаточностью в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

систематическое изучение каждого ученика;

постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

фиксация и анализ полученных результатов;

постановка новых педагогических задач.

Прежде чем реализовывать принцип индивидуального похода, необходимо тщательное изучение учащихся: их индивидуальных особенностей, уровень знаний и умений.

«Расскажу о том, как я осуществляю индивидуальный подход в обучении. Сразу должна сказать, что у меня 1 класс ССД. Годовое планирование для работы я составляла на основе Программы VIII под редакцией Воронковой. Но в процессе работы я столкнулась с тем, что детям очень тяжело усваивать любой учебный материал. Несмотря на то, что учащиеся обучались в 0 классе (5 учеников) – трое из них оказываются совершенно не готовы к школьному обучению. У них преобладает игровая деятельность (на уровне простых манипуляций с предметами), отсутствует всяческий интерес к учёбе. Двое из детей не могут усидеть на месте, не понимают правил поведения в школе и на уроке в частности. К примеру, один из мальчиков совсем не может сидеть на уроке и воспринимать хоть какую-то информацию, не контактен, поэтому на уроках с ним находится мама.

Таким образом, я стремлюсь к тому, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность себе, ощущал радость учебного труда, сознательно усваивал программный материал, продвигался в развитии»

Ермилова Наталья Николаевна, Пырирко Надежда Айбабаевна, учителя начальных классов Панаевской школы-интерната

«Способы преодоления трудностей в обучении русскому языку как неродному». Изучение русского языка для детей из числа коренных малочисленных народов Севера, чьи родители ведут кочевой образ жизни на территории Ямало-Ненецкого автономного округа, представляет особую трудность, так как он не является для них родным языком. Поэтому возникает проблема: как детям-тундровикам преодолеть трудности в обучении русскому языку как неродному?

Ограниченность словарного запаса детей приводит неизбежно к трудностям в усвоении не только русского языка, но и других предметов, где от ученика требуется свободное владение лексикой и осознанное употребление слов и словосочетаний. Для детей-тундровиков характерными являются ошибки, связанные с категорией одушевленности – неодушевленности рода: мой книга, красивый девочка, горячий вода, большой комната, мама сказал, одна газет, моя папа сильная и т.п. Недостаточно развит у детей и фонематический слух, наблюдаются нарушения в построении предложений. В результате на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил: · пропуск гласных и согласных букв (день – «днь»; между – «межу»); · перестановка букв, лишние буквы (лужа – «нулжа»); · пропуск слогов, лишние слоги (дорожке – «дожке», тишина – «тишинына»); · замена гласных в ударном положении (задача – «задоча»); · замена йотированных гласных (идёт – «идют»); · замена согласных: свистящих – шипящих (золотистый – «жолотистый»); · обозначение твёрдости – мягкости согласных на письме гласными (кругом – «крюгом»); · замена слов, искажение слов (мишка – «книжка»). Выделение трудностей, с которыми сталкиваются дети коренных малочисленных народов Севера при обучении русскому языку, позволили нам, учителям начальных классов, выделить ведущие ключевые задачи: · прививать интерес к русскому языку, психологически готовить к дальнейшему изучению его в школе; · приучать слух детей к звукам, словам русской речи; · создавать у детей запас наиболее употребительных русских слов, вырабатывать умение пользоваться этим минимумом в разговорной речи; · научить строить элементарные фразы на русском языке, употребляя слова в правильной грамматической форме. Какие же методы и формы работы обучения русскому языку как неродному, способствующие преодолению трудностей, мы активно применяем на практике?

1. Коллективная форма работы.

2. Работа в парах.

3. Работа по цепочке. 4. Привитие интереса к предмету.

5. Применение основных методов обучения произношению:

· Имитация, или подражание произношению речи учителя.

· Показ и объяснение артикуляции. ·

Сопоставление. ·

Постижение слов с помощью фонетических ассоциаций.

· Эффективным приемом закрепления произношения является заучивание наизусть небольших стихотворений, поговорок, пословиц насыщенных изучаемыми звуками.

· Лингвистические методы обучения русскому ударению.

· Работа с текстом. · Совместное чтение со взрослыми, в классе или группе со сверстниками. · Умение пользоваться планом для подготовки ответа. · Овладение алгоритмом безошибочного списывания. · Интерпретация содержания прочитанного текста.

Таким образом, овладение русским языком, его структурой и формами идёт у детей из числа коренных малочисленных народов Севера, параллельно с развитием логических форм мышления. Поэтому, такие факторы, как ограниченность детской лексики, отсутствие языковой интуиции – всё это требует от учителя начальных классов глубокого и содержательного осмысления речевой работы не только на уроках русского языка, но и на других предметах.

АнуфриевА.Ф.,КостроминаС.Н. Какпреодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения

Настоящее издание представляет собой практическое пособие по диагностике типичных трудностей, возникающих в процессе обучения и воспитания детей, их локализации и последующей коррекции с помощью психодиагностических методик и коррекционных упражнений.

трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы.

Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.систематизированы в группы развития речи, памяти, внимания, наглядно-образного и логического мышления, личностномотивационной сферы.

Пособие состоит из 3 разделов. В первом разделе приведены составленные психодиагностические таблицы, перечень трудностей обучения располагается в порядке убывания их встречаемости в процессе обучения (процентный показатель после каждого затруднения обозначает возможное количество детей в классе, имеющих такие нарушения учебной деятельности).

Второй раздел содержит психодиагностические методики, с помощью которых можно определить, какая же из перечисленных причин лежит в основе трудностей обучения данного ребенка.

Третий раздел включает конкретные коррекционные упражнения на развитие различных элементов психики ребенка и ликвидацию имеющихся трудностей в обучении. Упражнение № 65. Игра "Сделай так же" Варианты заданий в этой игре могут быть различными. Например, учитель ставит на стол пирамидку, кольца которой надеты в порядке возрастания их размеров (сверху вниз). Детям предлагается собрать такую же пирамидку. Можно предложить сложить из имеющихся у детей геометрических фигур несложные узоры или рисунки, например: а) квадрат из треугольников по заданному образцу д) разложить геометрические фигуры в заданном порядке б) елочку из треугольников в) узор из геометрических фигур г) композицию.

Т.Н. МИЛОШ

Учительрусского языкаи литературы, школа № 136

«Особенности работы над лексическим значением слова с иноязычными школьниками»

Постоянная миграция населения обусловила широкое распространение в общеобразовательных школах России совместного обучения русскоязычных детей и детей, для которых русский язык не является родным. Иноязычные школьники учатся и общаются с учителями и одноклассниками только на русском языке, тогда как дома их родители говорят на родном языке как между собой, так и с детьми, что создает ситуацию учебного двуязычия. Осваивать русский язык этим школьникам приходится в школе, где обучение осуществляется по методике русского языка как родного, значительно отличающейся от методики преподавания русского как иностранного.

Трудности в освоении русского языка иноязычными детьми связаны, прежде всего, с недостаточным запасом русских слов и непониманием лексического значения того или иного слова. Поэтому перед учителем встает задача выделения слов, которым необходимо дать толкование с учетом полиэтнического состава учащихся, а также использования способов семантизации, доступных иноязычным школьникам.

Как правило, семантизация начинается с того, что учитель пишет надоске новое слово (или выражение), ставит в нем ударение, произносит его и объясняет следующими способами.

1. Наглядный способ.

2. Использование синонимов и синонимичных конструкций (снежная, холодная, мороз-ная погода).

3. Объяснение слова через антонимы и антонимичные конструкции (мешать — по-могать; ленивый мальчик — трудолюбивый мальчик).

4. Опора на словообразовательный анализ.

5. Объяснение слова через контекст и сочетаемость слова.

6. Использование толкования (интерпретация слов), т.е. описание слова на русском языке.

7. Объяснение через отношение слов «род — вид». Этот способ дает представление о конкретных «представителях» того, что названо более общим словом. Так, восстанавливаются лексикосемантические группировки слов: де-теныши — жеребенок, теленок, ягненок, поросе- нок, цыпленок. 8. Объяснение через отношения «часть — целое» и другие отношения, основанные на смежности значений, дает понятие о тематической группе слов, создает системное знание: ко-рова, бык, теленок, коровник, пасти(сь), луг, пас- тух, доярка, молоко, теплое, вкусное, доить.

Можно давать фрагмент семантического поля слова, выделив наиболее характерные, частотные семантические связи слова.

Приведенные способы семантизациимогут быть использованы и при объяснении значения слова русскоговорящим учащимся. Однако для иноязычных учащихся, как правило, неприменимы такие способы семантизации, как подбор паронимов, этимологический анализ, широко используемые в методике лексической работы в русской школе.

«Способы и методыпреодолениятрудностей вобучениимладшихшкольников» СоловьеваВалентинаНиколаевна,учительначальных классов

Применение сказкотерапии в психолого-педагогической коррекции детей.

Позиция неуспевающего - это, прежде всего низкий социальный статус в классе. Учитель, ставящий низкие отметки и делающий замечания ученику, в глазах других детей низко оценивает его как личность в целом. Дети полностью принимают оценку. Они считают неуспевающих не только глупыми, но и наделенными прочими отрицательными качествами, даже некрасивыми.

Кроме того, что ребенок, отстающий в учении, оказывается в невыгодном положении в школе, он, как правило, теряет и привычное отношение дома. В семье его низкие оценки становятся источником раздражения родителей, наказаний, повышений требований.

И если ребенок не получит нужной ему помощи и не достигнет в учении успеха, пусть и относительного, его субъективное восприятие ситуации постепенно изменится. Он начнет осознавать, свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками. К концу начальных классов возникнет чувство неполноценности, и даже безнадежности. И как следствие - низкаясамоооценка.

Представления о своих низких способностях к обучению и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у ребенка пропадает желание действовать, что-то изменить, а собственные усилия теряют для него смысл.

Таким образом, требуется целенаправленная работа по формированию установки на преодоление школьных трудностей и способности получать удовлетворение от процесса познания. Поэтому на дополнительных занятиях необходимо уделять серьезное внимание способам формирования такой установки в близких и доступных детям формах - прежде всего в форме сказок.

Сказкотерапия в последнее время стала новой технологией в психолого-педагогической коррекции детей с нарушением интеллекта. Но в то же время сказкотерапия является самым древним психологическим и педагогическим методом.

Исследования показывают, что сказочная метафора воздействует непосредственно на бессознательное. Причем воздействие метафор оказывается глубинным и удивительно устойчивым. Метафорическое, сказочное воздействие активизирует ресурсы личности, выводит ребенка на путь самостоятельных открытий.

Через сказочные образы дети получают возможность осознавать собственные трудности, их причины и находить пути их преодоления. Ситуации, в которые попадают герои сказок, проецируются на реальные школьные проблемы, ребенок получает возможность посмотреть на них со стороны и в то же время идентифицировать проблемы героя с собственными.

"Малыш - Облачко"

Однажды на свет появилось маленькое облачко. Назвали его Малыш-Облачко. Малыш жил, не зная взрослых тревог и волнений, и беззаботно радовался Жаркому Солнцу, Веселому Ветерку, Смеющемуся Ручейку, Говорливому Лесу.

Однако, несмотря на то, что Малыша-Облачко все любили, у него не было настоящих друзей, так как его считали еще очень маленьким и потому не принимали всерьез.

Малыш часто гулял один по небу и думал о том, что он уже большой и самостоятельный, а не маленький и глупенький, как думают многие. Тем более Малыш-Облачко уже во всю помогал своему Папе-Облаку по хозяйству. К сожалению, другие более взрослые Облака отказывались в это верить.

Однажды Малыш-облачко, как обычно, гулял по Синему небу, мечтая поскорее повзрослеть. Мимо весело пробегали другие облака и, весело смеясь, мчались дальше, к темнеющему вдали Говорливому Лесу. "Эй, Малыш! - вдруг послышалось совсем рядом, - полетели с нами! Сегодня все птицы справляют новоселье в Говорливом лесу. Вот повеселимся на славу! Не отставай!"

Малыш-Облачко так растерялся от неожиданности, что не мог вымолвить ни слова и застыл на месте. Когда он очнулся, пролетевших облаков уже и след простыл. Понурив голову, Малыш поплелся домой: "Опять я пропустил самое интересное! Так я никогда не повзрослею!" Но вдруг он заметил, что вокруг стоит какая-то странная тишина. Малыш огляделся и увидел, что с запада ползет какая-то тьма. С ней приближался странный гул. Малыш замер.

Тьма приближалась, а за ней несся Страшный смерч. Они двигались прямо к Говорливому Лесу! Малыш вспомнил, что там сейчас идет праздник. Значит, многим грозила беда. Малышу-облачку стало страшно, и тут же он услышал внутри себя Голос: "Неужели ты и вправду маленькое, глупое облачко? Ты же так хотел повзрослеть! У тебя доброе сердце, ты любишь помогать всем. Ты можешь помочь и сейчас! ТЫ МОЖЕШЬ ПОМОЧЬ!"

И Малыш подхватил: "Да, они нуждаются в моей помощи! И Я ИМ ПОМОГУ!"

Он помчался в сторону Говорливого Леса, чтобы предупредить всех его обитателей о надвигающейся беде и помочь им спастись. ...

Тем временем в Говорливом Лесу поднялась суматоха. Никто не знал, что делать, в какую сторону бежать. Увидев на небе Малыша-Облачко, все закричали: "Малыш" Беги домой, а то погибнешь!" "Нет, - ответил Малыш спокойно. - Я вижу откуда движется Смерч, и знаю, где есть безопасное место. Там все могут спрятаться!" "Тогда веди нас туда!" - прокричало Самое Мудрое Облако, перекрывая рев приближающейся Бури. И все полетели за Малышом к высокой Скале. В ее просторной теплой пещере укрылись все облака и птицы. Смерч пролетел мимо, не принеся никому вреда.

Вечером все вернулись в Говорливый Лес, и праздник продолжался. И теперь героем праздника был Малыш-Облачко, которого с этой поры стали звать Бесстрашным Облаком. И, разумеется, у него появилось множество друзей, и никто уже не считаете его маленьким и глупым.

Вопросы для обсуждения ·

Почему взрослые облака перестали называть облачко малышом? ·

Как вы думаете, что за голос сказал Облачку "ты можешь помочь"?

· Были ли у вас ситуации, когда вы сами себе говорили "я могу"?

· Как вам удавалось доказать самому себе, что вы действительно может.