Полихудожественные возможности игры-драматизации в формировании творчества дошкольников

Губанова Н.Ф. кандидат педагогических наук доцент кафедры начального, дошкольного и специального образования

МГОСГИ Коломна, Россия

Полихудожественные возможности игры-драматизации в формировании

творчества дошкольников

Аннотация: данная статья посвящена проблеме формирования творческой активности старших дошкольников в процессе игры-драматизации как полихудожественного средства, основанной на интеграции различных видов искусства и детской художественно-творческой деятельности. Автор раскрывает педагогические возможности игры-драматизации, выявляя ее важнейшие функциональные особенности: синкретическую, креативную, эмоциогенную и инструментальную.

Ключевые слова: детское творчество, творческая активность, игра-драматизация, полихудожественная деятельность, метод интонационного постижения искусства, функции игры-драматизации.

Наиболее сензитивным периодом для формирования творческих качеств является дошкольное детство, которое предоставляет особые возможности для развития детей. Как ни в каком другом возрасте ребенок осваивает широкий круг деятельностей (игровой, познавательной, общения, художественной). Развитие психической сферы детей 5-7 лет проявляется в стремлении активно преобразовывать, пробовать, изобретать, в легкости возникновения новых образов, необычности суждения. Все это позволяет говорить о наличии особой чувствительности и отзывчивости дошкольников к творчеству.

По выражению Л.С. Выготского, «...творчество на деле существует ... и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое»1. Детское творчество отличается от творческой деятельности взрослого своей субъективной новизной. Творческая работа ребенка может не иметь эстетического значения, быть примитивна с точки зрения взрослого, но быть значимой для малыша более, чем прекрасно выполненная работа взрослого, так как ребенок в своем творчестве «открывает новое для себя, а окружающим сообщает новое о себе». Таким образом, ценность детского творчества не в практических результатах, а в том, что в процессе творческой деятельности раскрываются детские возможности.

Проблема детского творчества исследуется в трудах известных ученых (Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Т.С. Комаровой, А.И. Савенкова, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной и др.). Ученые сходятся в одном - необходимо прививать детям свободу мышления, способность нестандартно мыслить, будить их активность. Элементы творческой активности в дошкольном возрасте возникают в самых простых формах, а развитие самостоятельной деятельности является психической основой для ее проявления. Творческие элементы зарождаются в игре как ведущей деятельности в период дошкольного детства. В ней ребенок начинает постепенно отступать от образцов действий, задаваемых взрослым, вносить в игру свои нюансы, апробировать различные схемы их выполнения.

Игра-драматизация относится к творческому виду игр. Само понятие «игра-драматизация» смыкается с понятием «театрализованная игра». Одни ученые отождествляют эти понятия, другие считают игру-драматизацию разновидностью

театрализованных игр. Так, по мнению Л.С. Фурминой, театрально-игровая деятельность дошкольников принимает две формы: когда действующими лицами являются предметы (игрушки, куклы) и когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Первые игры (предметные) - это различные виды кукольного театра; вторые (непредметные) - это игры-драматизации. В понимании Л.С. Фурминой театрализованные игры - это игры-представления, в которых с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка разыгрывается литературное произведение, то есть воссоздаются конкретные образы2.

Одно из значений «драматизация» дается в словаре С.И. Ожегова как умение «переделать какое-либо произведение, придавая ему форму драмы (как рода литературных произведений, написанных в диалогической форме и предназначенных для исполнения актерами на сцене)»3. А.Н. Леонтьев определяет игру-драматизацию как «предэстетическую деятельность», как одну из форм перехода к продуктивной, эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей. Игра-драматизация рассматривается как вид художественной деятельности дошкольников и отвечает их потребностям в чем-то необычном, в желании перевоплотиться в какую-либо роль, воображать, почувствовать себя кем-то другим.

Р.И. Жуковская выделяет следующие игры-драматизации:

- непосредственное исполнение ролей детьми;

- показ детьми настольного театра с использованием игрушек и персонажей;

„4

- конструирование из снега сказочных домиков, лепка зверей, создание декораций .

В игре-драматизации дети, воспроизводя содержание, передают образы героев в той мере, в какой им это доступно, поэтому наблюдаемые детские достижения, дают право рассматривать игру-драматизацию как приближение к художественной деятельности, особенно в старшем дошкольном возрасте, когда появляется возможность показать выразительность интонации, движения и позы. Игры-драматизации - это, по преимуществу, игры самодеятельного характера, в которых по-разному проявляется творчество: в замыслах, в поворотах сюжета, в исполнении ролей (интерпретации), в создании атрибутов, в организации пространственной среды и т.п. Самодеятельный характер игры очень важен для развития ребенка, и в этом игра-драматизация (и театрализованная игра в целом) близка сюжетно-ролевой игре: готовый текст лишь канва, на основе которой развертывается содержание, при этом дается простор фантазии в воплощении художественных образов.

Для нашего исследования в качестве средства активизации творческих проявлений старших дошкольников мы выбрали именно игру-драматизацию в связи с тем, что она как ведущая деятельность способствует удовлетворению основных потребностей дошкольника, его психическому развитию, а как разновидность других игр, сохраняет все их типичные признаки: содержит творческий замысел, сюжет, роль, ролевые и организационные отношения. Театрализованная деятельность дошкольников рассматривается в данном случае как своеобразный «трамплин» для развития творческой активности, а возраст 5-7 лет - как наиболее сензитивный для развития творчества.

Существенным является понимание игры-драматизации как своего рода художественной игры, которая может выступать в качестве формы, метода и средства творческой деятельности взрослого или ребенка. Игра-драматизация как форма творческой деятельности детей и взрослых представляет собой организационную структуру, ситуацию, в которой проявляется переживание, происходит эмоциональное общение. Подобного рода формой могут быть инсценировки, спектакли, клоунады, развлечения. Игра-драматизация как метод позволяет при помощи перевоплощения решать многие вопросы воспитания: показать негативную или позитивную сторону поступка, дать образец нужной интонации, изобразить внутренний мир героя и его душевное состояние, воздействовать на чувственно-эмоциональную сферу ребенка.

Игра-драматизация может выступать в качестве средства как источника воспитания и развития личности, с помощью которого происходит формирование качеств и свойств личности.

Одним из видов традиционной игры-драматизации выступает музыкальная игра-драматизация, которую ученые считают полихудожественной деятельностью, благодаря заложенной в ней интеграции слова, музыки и движения. Как и литературные, так и музыкальные произведения могут использоваться в игре-драматизации в качестве канвы, своеобразного сценария, на основе которой детьми будет разыгрываться сюжет. Степень самостоятельности обыгрывания сюжета зависит от следующего: от того, насколько дети владеют способами творческой деятельности (могут варьировать сюжет, вносить изменения в характер роли); от впечатления, которое оказало на них само произведение (яркость художественных образов, интонаций); от понимания воспитателем необходимости предоставить детям время и место для игры.

Музыкальная игра-драматизация слабо изучена в науке, недостаточно выделяется в практике, поэтому не существует единого подхода в определении ее сущности, природы, функционального назначения. В разное время музыкально-игровую деятельность исследуют педагоги советского времени (В.Н. Шацкая, А.В. Кенеман, В.А. Езикеева, Н.А. Ветлугина, Р.Н. Плавник) и современные исследователи (С.И. Букатина, Т.В. Надолинская, Т.Ф. Коренева, Л.Л.Пилипенко и др.). В трудах указанных авторов представлены содержание, форма, методы работы с детьми в области музыкально-игровой драматизации, направленные на формирование художественно-творческих способностей, развитие воображения, образного мышления, эстетического мировосприятия.

Об игре-драматизации как о методе художественного воспитания пишет Т.В. Надолинская, считая интонацию важнейшим ее структурным компонентом. Т.В. Надолинская вводит метод драматизации на уроке музыки в начальной школе, ставя целью развитие музыкального мышления младших школьников, усвоение новых знаний о музыке, проникновение в сущность музыкального произведения5. Одним из этапов работы учителя музыки в начальной школе, по мнению исследователя, является нахождение общего при сопоставлении музыкального и живописного образа двух произведений искусства. Соглашаясь с этим, мы считаем, что на интегрированных занятиях могут быть раскрыты более тесные взаимосвязи между видами искусства, чем простое сопоставление. Применение принципа интеграции искусств, как созвучности художественных образов, предполагает соединение искусств в интересах выразительности образа и позволяет преодолевать иллюстративный подход к искусству, что доказано нашим исследованием.

Из вышесказанного ясно, что достаточно ограничен круг исследований, в которых использование игры-драматизации как художественно-творческого комплекса, включающего традиционную и музыкальную игру-драматизацию, основано на применении метода интонационного постижения искусства детьми 5-7 лет. В связи с этим, следует уточнить выделенное нами понятие: в нашем понимании музыкальная игра-драматизация есть одна из разновидностей традиционной игры-драматизации, основана на интеграции различных детских художественно-творческих деятельностей и интонационно-ролевом воплощении художественно-игрового образа средствами различных видов искусства, среди которых музыка выступает как стержневое.

Проблема интонационного постижения искусства рассматривается в художественной педагогике в связи с проникновением в нее идей интонационной теории Б.В. Асафьева. Интонация в широком смысле понимается им как специфическая форма мышления человека, познающего и преобразующего мир6. Интонационное постижение музыкального искусства может проявляться как способность целостно воспринимать явления в единстве эмоциональной и интеллектуальной оценок. В педагогике искусства интонационный подход используется как интегративный, применимый в любой

художественной деятельности, учитывая, что все искусства в сущности своей интонационны (А.Я. Зись, В.В. Медушевский, Г.К. Щедрин и др.), так как имеют нечто общее в средствах выразительности, то, что их объединяет (тон, линию, ритм и др.). Мы опираемся на мнение исследователей о том, что интонационное постижение искусства, в частности, музыкального, следует осуществлять подобно действенному анализу по методу К.С. Станиславского путем проигрывания интонаций телом, подстраиваясь к интонации художественного образа. В связи с этим, путем творческого восприятия музыки развивается интонационное чутье. Применение метода интонационного постижения искусства в игре-драматизации активизирует творческие проявления детей и обогащает их эмоции.

Следует отметить, что игра, являясь одним из элементов воспитательной системы, выполняет определенные функции по отношению к ребенку. В ряде научных работ отмечаются функциональные особенности театрального искусства и драматизации: катарсическая, коммуникативная, регулятивная, адаптивная, обучающая, компенсаторная, терапевтическая, эстетическая, коррекционно-развивающая и др. (Е.А. Дубровская, С.А. Козлова, Л.В. Куликова, Т.В. Надолинская, О.А. Степанова, И.А. Сергеева и др.).

Педагогам следует осознать основные функции игры, чтобы избежать бессистемного включения игры в учебно-воспитательный процесс. Заметим, что данные функции не выступают изолированно, а взаимосвязаны между собой: в игре ребенок и трудится, и мыслит, и отдыхает.

В своем исследовании мы рассматриваем игру-драматизацию как полифункциональное средство развития активности детей 5—7 лет в художественно-игровой деятельности, а также как метод активизации их творческих проявлений. Мы определили, что творческая активность старших дошкольников в игре-драматизации есть интегративное качество личности, проявляющееся в преобразующей деятельности посредством ее стимуляции и актуализации творческого потенциала и характеризующееся созданием субъективно нового продукта (художественно-игрового образа).

На основании проведенного анализа, а также опираясь на тезис о том, что своеобразие подходов к изучению функциональных особенностей рассматриваемого феномена игры-драматизации зависит от его специфики, определяемой роли и назначения в педагогическом процессе, мы выделяем четыре важнейшие функции игры-драматизации, которые обеспечивают эффективность процесса формирования творческой активности детей 5—7 лет: синкретическую, креативную, эмоциогенную и инструментальную. Рассмотрим их более подробно.

Л.С. Выготский в работе «Психология искусства» выделяет игру ребенка как синкретическую, художественную деятельность, в которой синтезируются интеллектуальная, эмоциональная и волевая области его психики. Действительно, в игре происходит взаимосвязь художественного слова, музыкально-художественного оформления, объединение художественных способностей, деятельностей, способов восприятия искусства. При этом, как считает Т.С. Комарова, художественный образ, созданный различными средствами искусства, является механизмом интеграции, и это предоставляет возможность детям ярче проявить себя в том или ином виде художественной деятельности, а также совершенствоваться в творчестве .

Л.С. Выготский указывает, что первичной формой детского творчества является творчество синкретическое, в котором еще не расчленены и не специализированы отдельные виды искусства. Говоря о литературном синкретизме детей, Л.С. Выготский уточняет, что дети в этом возрасте не выделяют поэзию и прозу, драму и рассказ. Но их более широкий синкретизм выражен в соединении в одном художественном действии различных видов искусства, как в одном целом . Действительно, ребенок может одновременно сочинять, придумывать и тут же изображать действие в лицах; напевать и

пританцовывать. Игра и искусство как регуляторы развития личности ребенка стимулируют его творчество и позволяют решать задачу формирования художественного вкуса. Вышесказанное позволяет нам выделить синкретическую функцию игры-драматизации.

Исследователи отмечают в игре-драматизации важность процессуального момента, так как для ребенка интересен момент рождения нового. В игре проявляется стремление изведать неизвестное, происходит познание собственных возможностей в перевоплощении, поиске, комбинировании знакомого, при этом сценарий может быть лишь канвой, в пределах которой развертывается импровизация. Игра-драматизация есть деятельность нефиксированного характера, является импровизационной, поэтому может быть активным творческим процессом. Характер «открытий для себя» связан с постижением авторского замысла, собственного отношения к воображаемым явлениям. Способность к созданию художественного образа проявляется в специфическом ролевом поведении. Старшие дошкольники и могут экспериментировать с художественными образами, маскируя и достраивая их до конкретного сюжета, интерпретируя содержание роли, переживая разыгрываемые события. Творчество детей проявляется в создании не столько средств воплощения, сколько самого художественного образа. Л.С. Выготский пишет о том, что игра ребенка — не простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений. Обобщая, мы отмечаем вторую, важную функцию игры-драматизации — креативную.

Ребенок 5—7 лет, открывая для себя все многообразие окружающего мира, вступая во взаимодействие с различными сферами действительности, проявляет себя, прежде всего, эмоционально. Эмоции как внешнее проявление внутреннего мира ребенка позволяют определить его отношение к происходящему, способствовать личностному становлению. Развитие форм коллективной деятельности и, главным образом, творческой игры приводит к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия. Эмоции в отношении к персонажу выступают в игре-драматизации в качестве мотива принятия и выполнения роли, а роль — как внешнее оформление эмоции, адекватной роли. Эмоции влияют на творческое познание и преобразующую деятельность. Интеллектуальная активность ребенка направляется и поддерживается в игре-драматизации интересом. Сама игра-драматизация является мощным стимулом для развития эмпатии как чувства сопереживания другому. Различение ребенком такого рода чувств для понимания характера героя, его поступков, приводит к самопониманию, умению разобраться в собственных переживаниях, а следовательно, оценить свое поведение. Изложенное позволяет нам отметить и еще одну — третью — функцию игры-драматизации — эмоциогенную.

В театрально-игровой деятельности усвоение способов образной выразительности (интонация, мимика, поза, жест, походка) оказывает решающее влияние на развитие личности ребенка, на его творчество. При первоначальном обучении навыкам ролевого поведения возможны подражательные действия, которые впоследствии приобретают творческий характер. Исследования показывают, что целый ряд музыкальных навыков, необходимых для творчества, приобретается путем прямого подражания. Обучение грамотности присутствует во всех доступных для ребенка видах художественной деятельности — в пении, музицировании, стихосложении, пластических этюдах и т.п. У детей формируются такие важнейшие свойства, как координация движений, ритмические, темповые, мелодические, пространственные, мышечные и языковые навыки. Процесс получения знаний понимается исследователями как овладение не отдельными мыслительными действиями, а общими способами мыслительной деятельности (алгоритмами) в преобразовании заданного материала, планировании деятельности, проживании самого процесса выведения знаний в практический результат. Общение с детьми в игре предполагает обсуждение общей задачи, нахождение способов ее решения, распределения ролей, смену позиций. В итоге

образуется детская общность, в которой каждый чувствует себя умелым, знающим, способным, готовым вместе с другими справиться с любой задачей. Таким образом, можно выделить четвертую важную функцию игры-драматизации — инструментальную.

Рассмотренные функции существуют не отдельно, а как взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга, поэтому бессистемно-стихийное использование игр-драматизаций в массово-зрелищных формах проведения детского досуга или в отдельной деятельности не может обеспечить полноценное воздействие на психическое развитие детей, на их потребностную сферу. Только систематическое и целесообразное использование игр-драматизаций, знание их функциональных особенностей будет способствовать достижению оптимального эффекта в формировании личности ребенка, его творческой активности.

1 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. Для учителя. М., 1991. С. 8.

2 Художественное творчество и ребенок: Монография/Под ред. Н.А. Ветлугиной. М, 1974. С.90.

3 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1996. С. 174.

4 Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М., 1963. С. 258.

5 Надолинская Т.В. Игра-драматизация на уроках музыки в начальной школе. М., 2003. С.12.

6 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Ч.11. Интонация. М, 1947. С. 212.

7 Комарова Т.С., Антонова А.В., Зацепина М.Б. Красота. Радость. Творчество. Программа эстетического воспитания детей 2-7 лет. М., 2000. С. 7.

8 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. Для учителя. М., 1991. С. 59.