Проблема профессиональной направленности физики при подготовке педагогов профессионального обучения сельскохозяйственного профиля

УДК (378:53)+63

Е.В. Дырнаева, ст. преподаватель

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарская государственная сельскохозяйственная академия», г. Кинель

проблема профессиональной направленности физики при подготовке педагогов профессионального обучения сельскохозяйственного профиля

Проведенные исследования и существующая практика показывают, что многие выпускники педагогических специальностей сельскохозяйственных вузов не умеют творчески применять знания, полученные по физике, для решения новых инженерных, методических и прикладных задач.

Если поставить вопрос о причинах недостаточного умения выпускников инженернопедагогических факультетов сельскохозяйственных вузов владеть физическим аппаратом в совершенствовании качества подготовки квалифицированных рабочих, а в конечном итоге — в интересах производства, то ответ на этот вопрос нужно искать в следующем.

Одним из направлений является слабая связь обучения физике в вузах с практикой, технологией, производством. Причина также кроется в недостаточной координации и связи преподавания общепрофессиональных и специальных дисциплин с обучением физике. Преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин слабо используют возможности современной физики в своих курсах, а физика в высшей школе зачастую преподается без связи с общепрофессиональными дисциплинами и специализацией студентов. В результате довольно обширные и глубокие знания, полученные в вузовском курсе физики, остаются «под спудом», не используются и не закрепляются на практике.

Для решения задачи подготовки будущего педагога профессионального обучения, способного творчески работать в учреждениях начального профессионального образования или на современном предприятии в новых социально-экономических условиях, необходима организация непрерывной физической подготовки студентов в течение всего периода обучения в высшей школе с широким использованием физики в преподавании технологии, общепрофессиональных, специальных дисциплин и дисциплин психолого-педагогического и методического циклов.

При изучении курса физики в сельскохозяйственном вузе ориентировка студентов в усвоении знаний должна быть направлена на применение их для решения задач методического и производственного характера. Между тем умение применять знания на практике при изучении других дисциплин

не приходит само собой, не является автоматическим следствием усвоения теоретических знаний. Применению теоретических знаний для решения практических производственных и методических задач надо учить.

Трудность в решении этой важной проблемы состоит в том, что теоретические (физические) и практические (технические) знания выступают самостоятельными и обособленными звеньями в познавательном процессе. Каждая дисциплина в этих компонентах имеет свой предмет изучения, свои формы и методы обучения и специфический результат. В рассматриваемом контексте в теоретическом обучении предметом изучения выступает физика, в практическом обучении — общепрофессиональные, специальные курсы и цикл психологопедагогических дисциплин. И если не принять специальных педагогически обоснованных мер по их взаимосвязи, то физические и технологические знания остаются в сознании студентов изолированными и не «работают» на формирование профессиональных умений будущего педагога профессионального обучения.

Рассмотрим решение этой проблемы на примере изучения физики в вузах сельскохозяйственного профиля. Какие могут здесь быть подходы к вкладу курса физики в формирование специальной компетенции студентов инженерно-педагогических специальностей? Для начала сосредоточим внимание на инженерной, технической стороне подготовки будущего педагога профессионального обучения.

Известно, что развитие современного автоматизированного, компьютеризированного и механизированного производства основывается на целевом применении к решению производственных задач достижений фундаментальных наук, поэтому специалист широкого политехнического профиля должен иметь основательную подготовку по таким дисциплинам, как математика, физика, химия и т. п.

С другой стороны, основная цель познания в вузе — изучение и осмысливание специальности, формирование специальной компетенции. Специальность является сферой приложения полученных ранее знаний. Знания, умения и навыки по фундаментальным дисциплинам тогда представляют собой ценность для будущего специалиста, когда они

105

вписываются как элемент в систему знаний по выбранной специальности.

При разрешении этого противоречия прежде всего следует исходить из того, что учебный план подготовки специалиста должен представлять собой не просто сумму дисциплин, а единство и тесную взаимосвязь на основе принципа преемственности.

Как этого добиться, сохранив научную значимость каждой дисциплины общетеоретического и общепрофессионального циклов, обеспечить их тесную взаимосвязь со специальностью, их профессиональную направленность? Какова наиболее оптимальная степень профилирования фундаментальных и общепрофессиональных дисциплин?

Для правильного решения вопроса о наиболее оптимальной степени профилирования фундаментальных дисциплин следует исходить из того, что эффективность подготовки современного инженера-педагога в значительной степени зависит от того, как фундаментальные, общепрофессиональные и специальные дисциплины расположены во времени. Учебные планы большинства вузов имеют линейную структуру (рис. 1).

Курсы обучения Циклы дисциплин

4, 5 Специальные дисциплины

3, 4 Общепрофессиональные дисциплины

1, 2 Общетеоретические дисциплины

Рис. 1. Линейная структура учебного плана вуза

Как правило, сначала изучают общетеоретические дисциплины, затем общепрофессиональные и на втором этапе обучения (в начале третьего курса) студенты приступают к изучению специальных предметов. Казалось бы, такая структура преследует благую цель: дать будущим инженерам-педагогам глубокие теоретические знания и общепрофессиональную подготовку, а затем на этой глубокой научной и широкой политехнической основе осуществлять сравнительно узкую специализацию в конкретной отрасли производства. Однако опыт показывает, что существующая линейная структура учебных планов не соответствует психологическому настрою студентов, пришедших в вуз получить конкретную специальность. Значительный разрыв между моментом поступления молодежи в институт и началом изучения ими вопросов специализации приводит к целому ряду отрицательных последствий.

В течение двух-трех лет, пока идет изучение общетеоретических и общепрофессиональных дисциплин, у многих студентов утрачивается интерес к избранной специальности. Этим объясняется, наряду с неуспеваемостью, значительная часть отсева студентов с младших курсов. Возможности привлечения студентов младших курсов к научной рабо-

те при запоздалом изучении предметов специализации крайне ограниченны.

Какой же выход может быть из этого положения? С одной стороны, ранняя и узкая специализация не содействует высокой теоретической подготовке педагогов профессионального обучения широкого политехнического профиля, с другой — слишком позднее изучение вопросов специализации не благоприятствует активному усвоению студентами фундаментальных и общепрофессиональных дисциплин. Выход из сложившейся ситуации возможен в переходе от линейной к комбинированной структуре учебного плана вуза (рис. 2).

Курсы

обучения

4, 5

3, 4

1, 2

Циклы дисциплин

Специальные дисциплины

Общепро-

фессио-

нальные

дисцип-

лины

Общетео-

ретиче-

ские

дисцип-

лины

Рис. 2. Комбинированная структура учебного плана вуза

Сущность такой структуры состоит в том, что при сохранении тенденции к последовательному расположению общетеоретических, общепрофессиональных и специальных циклов дисциплин вводится их параллельное изучение за счет некоторого сдвига дисциплин специализации в сторону младших курсов и продвижения общетеоретических и общепрофессиональных — в сторону старших курсов. Объем дисциплин специализации от курса к курсу возрастает, а общетеоретических и общепрофессиональных — соответственно уменьшается. Изучение первых разделов дисциплин специализации преемственно опирается на общетеоретическую, политехническую и трудовую подготовку, полученную ранее в среднем учебном заведении. При этом главным системообразующим фактором в учебных планах вузов, несомненно, должна стать специальность.

Она является сферой приложения полученных знаний, проверкой их правильности. Знания представляют ценность для будущих специалистов только в том случае, если они вписываются как элементы в систему знаний по данной специальности. Специальность в любом вузе является тем каркасом, вокруг которого должна быть организована вся разносторонняя подготовка инженера-педагога. Основой для построения учебного плана, как указывает, например, в своих работах К.Г. Марквардт, должно являться, наряду с непрерывным изучением дисциплин гуманитарного и общетеоретического циклов, изучение специальности по восходящей спирали: от уровня наиболее простой для вуза модели (на базе матема-

тических представлений, обеспечиваемых знаниями средней школы, первый курс) до самой сложной (на базе современной системно-кибернетической подготовки, пятый курс). Такая подготовка специалистов совпадает с развитием науки и отражает основной принцип научного познания — движение вглубь: от явления к сущности, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т. п. [1].

В предлагаемом подходе мы не выступаем за то, чтобы общетеоретические и общепрофессиональные дисциплины утратили свою политехническую значимость и превратились в придаток специальных дисциплин. Мы за их самостоятельность и взаимное обогащение со специальными дисциплинами, за такую перестройку учебных планов и структуры содержания подготовки специалистов, когда общетеоретические, общепрофессиональные и специальные предметы изучались бы параллельно или имели бы небольшой сдвиг во времени.

Соблюдение принципа профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса на всех его этапах укрепляет студентов в правильности выбора специальности и повышает их академическую активность.

Общетеоретические и общепрофессиональные дисциплины уже на этом этапе становятся осознанно необходимыми, интересными для студентов, так как без них нельзя разобраться в вопросах специальности. Резко сокращается приобретение знаний в запас, они значительно быстрее, чем раньше, вступают в работу по приобретению профессиональных знаний, умений и навыков. Появляется возможность непрерывного ведения научно-исследовательской работы студентов на протяжении всех лет обучения в вузе с ее завершением в процессе дипломного проектирования.

К.Г. Марквардт и сторонники его точки зрения справедливо критикуют традиционное построение учебного плана технических вузов, когда его сравнивают с этапами возведения некоторого инженерного сооружения. Вначале закладывается фундамент (в учебном плане эту роль выполняют общетеоретические дисциплины), затем на этом фундаменте сооружают цокольный этаж (общепрофессиональные дисциплины), и, наконец, над ним выводят жилые или производственные этажи (в учебном плане это соответствует специальным дисциплинам) [2].

И.В. Белов и К.Г. Марквардт совершенно правильно указывают, что процесс становления личности специалиста нельзя сравнивать с ходом сооружения неживой системы. Он в большей степени сходен с ростом многолетнего растения, у которого одновременно растут корневая система, ствол, ветки, листья. Причем одно без другого просто не может развиваться. Так же и в ходе обучения и общественно полезной деятельности формируются психика и сознание специалиста. «Действительные (а не фор-

мальные) знания — это не кирпичи, из которых можно сложить специалиста. Подлинные знания — это связи (понимание взаимодействия) между всеми наблюдаемыми явлениями в данной специальности. Они не изготавливаются заранее и не накладываются затем друг на друга, а вплетаются, точнее, прорастают друг в друга (новое в старое), образуя единую “неразъемную систему”» [3].

Таковы основы педагогической стратегии решения проблемы проектирования системы профессионально-направленного обучения физике студентов сельскохозяйственных вузов на пути преобразования существующей структуры их учебных планов.

Между тем изменившиеся социально-экономические условия в стране по-новому ставят проблему повышения качества подготовки инженернопедагогических кадров на основе не только структурных преобразований, на основе изменения методики преподавания естественно-научных дисциплин, но и формирования специальной компетенции педагогов, осуществления более тесной связи теории с практикой, обеспечения готовности будущих педагогов профессионального обучения решать производственные и педагогические задачи на высоком научном и практико-ориентированном уровне.

Существующие наработки в проектировании и реализации профессиональной направленности курса физики в процессе подготовки педагогов профессионального обучения сельскохозяйственного профиля требуют существенных дополнений и устранения ряда недостатков в методике преподавания этой дисциплины. Среди них необходимо отметить следующие:

• программы взаимосвязей физики с дисциплинами учебного плана в сельскохозяйственных вузах разрабатывались в основном на эмпирической основе без глубокого философского, психологического, педагогического, социологического обоснования;

• претендуя на название «Программы непрерывного физического образования», подобного рода разработки не касались вопросов преемственности содержания и методов обучения физике со смежными дисциплинами учебного плана вуза;

• поскольку в разрабатываемых программах отражались связи физики с содержанием всех дисциплин учебного плана сельскохозяйственного вуза, то это затрудняло их практическое использование преподавателями. Чтобы реализовать эти связи, каждому преподавателю общепрофессиональной или специальной дисциплины необходимо было выискивать их по всему объему программы интегративных связей дисциплин учебного плана вуза с различными темами курса физики;

107

• в указанных разработках недостаточное внимание было уделено технологии поэтапного формирования умений будущих специалистов решать производственные проблемы на основе широкого использования физических знаний, формированию специальной компетенции;

• в существующих работах не получила отражение педагогическая направленность курса физики при ее преподавании будущим педагогам профессионального обучения.

Перечисленные и другие недостатки были учтены и устранены при проектировании и реализации системы профессионально направленного обучения физике будущих педагогов профессионального обучения в Самарской государственной сельскохозяйственной академии.

Результаты опытно-экспериментальных исследований по этой проблеме получили отражение в ряде публикаций автора [4-6].

Список литературы

1. Марквардт, К.Г. Развивающая система подготовки специалистов / К.Г. Марквардт. — М.: Знание, 1986.

2. Марквардт, К.Г. Принципы формирования инженерного знания и некоторые результаты преподавания специальной дисциплины / К.Г. Марквардт, Н.Н. Привезен-цев // «Активность личности в обучении и профессиональном самоопределении»: докл. Всесоюз. науч. конф.: Москва, 13-16 сентября 1976 г. — М., 1976. — С. 22.

3. Белов, И.В. С позиций будущей специальности / И.В. Белов, К.Г. Марквардт // Вестн. высшей школы, 1985. — № 7. — С. 19-32.

4. Дырнаева, Е.В. Профессиональная направленность преподавания физики будущим педагогам профессионального обучения в области механизации сельского хозяйства / Е.В. Дырнаева // «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики»: материалы международной научной конференции. — Тольятти: Волжский университет им.

B.Н.Татищева. — 2006. — С. 244-246.

5. Дырнаева, Е.В. Проблема профессиональной направленности курса физики в подготовке инженера-педагога сельскохозяйственного вуза / Е.В. Дырнаева // «Татищев-ские чтения: актуальные проблемы науки и практики»: материалы международной научной конференции. — Тольятти: Волжский ун-тет им. В.Н. Татищева. — 2007. — Ч. 2. —

C.118—128.

6. Дырнаева, Е.В. Профессиональная направленность физики в сельскохозяйственных вузах: методические рекомендации для преподавателей / Е.В. Дырнаева. — Кинель: РИЦ СГСХА, 2008. — 42 с.

УДК 378:004

М.Х Унашхотлов, преподаватель практического обучения специалистов сельскохозяйственного производства

С. Трубецкое Калужской обл.

программно-технологические аспекты проектирования автоматизированной системы контроля и достижения необходимого уровня обученности специалиста сельскохозяйственного производства

Проектирование автоматизированной системы контроля и достижения необходимого уровня обученности специалиста сельскохозяйственного производства (СХП) на базе современных средств информационных технологий должно исходить из определенных предпосылок, отражающих содержательно-информационный, технологический и технический аспекты. Рассмотрим выделенные виды профессиональной деятельности специалиста СХП, реализующие функции автоматизированной системы.

Содержательно-информационная база проектируемой автоматизированной системы контроля и достижения необходимого уровня обученности будет представлять собой содержание обобщенных задач сельскохозяйственного производства, разработанные на основе анализа видов деятельности специалиста СХП, при этом нельзя забывать и выполнение еди-

108

ничного технологического акта для достижения заданного результата деятельности специалиста.

При наличии определенного уровня программно-аппаратных средств и специализированного информационного обеспечения всю информацию можно представить как общий информационный ресурс (любого объема), который включает не только содержательную информацию, но и приложения, обеспечивающие организационное сопровождение поиска обобщенных задач сельскохозяйственного производства, а при наличии средств автоматизации можно осуществлять поиск, обработку, тиражирование, передачу и использование информации, в том числе и профессионально ориентированной.

Технологические и эргономические требования к функционированию автоматизированной системы контроля и достижения необходимого уров-