Проблемы в преподавании психологии в вузе

ПРОБЛЕМЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГИИ В ВУЗЕ

А.Ф. Корниенко, кандидат психологических наук, доцент, Татарский государственный педагогический университет (ТГГПУ), г. Казань

Ключевые слова: педагогическая деятельность, мотивация, совокупность знаний, проблемный метод обучения.

Известно, что психология существует в двух формах — как особая отрасль науки и как учебная дисциплина. Психология как наука представляет собой особый вид человеческой деятельности, направленный на получение новых знаний о психике и психических явлениях. Человек, который занимается данной наукой, называется психологом. Что касается психологии как учебного предмета, то это не деятельность психолога, а определенная совокупность уже имеющихся психологических знаний и, главное, предназначенных для передачи учащимся. Человек, который передает учащимся психологические знания, называется не психологом, а преподавателем психологии. Сама же деятельность по передаче знаний есть ничто иное, как педагогическая деятельность.

Очевидно, что деятельность преподавателя психологии по передаче психологических знаний осуществляется на основе той совокупности знаний и тех методов преподавания, которыми он обладает. Но преподаватели бывают разные как по уровню психологического образования, так и по навыкам педагогической деятельности. В связи с этим в преподавании психологии выделяются две основные проблемы:

1) Что необходимо преподавать?

2) Как преподавать?

К проблемам в преподавании психологии иногда относят и вопрос

48

о том, кто должен преподавать. В.Н. Карандашев [3] в историческом экскурсе опыта преподавания психологии в России указывает, что первыми преподавателями психологии назначались люди, имевшие богословское образование. В дальнейшем к преподаванию психологии привлекались учителя литературы, истории, биологии. Ну и, конечно же, преподаванием психологии занимались психологи. Так кто же должен преподавать психологию? Ответ на этот вопрос В.Н. Карандашева несколько обескураживает. Утверждается, что «психология может преподаваться не только психологами и не только в качестве отдельного учебного курса психологии» [3, с. 87]. Во-первых, раз уж мы говорим о психологии как учебном предмете, то и преподавать ее, то есть психологию, необходимо в рамках отдельного учебного курса психологии. Во-вторых, тот, кто преподает и занимается педагогической деятельностью, по определению называется педагогом. Обучать и передавать знания — это профессиональные функции педагога. У психолога несколько иные профессиональные функции. Он должен получать, добывать, продуцировать знания о психике и психических явлениях. Конечно же, психолог может заниматься педагогической деятельностью, имея необходимые педагогические знания и навыки преподавания. Но тогда он берет на себя выполнение функций педаго-

га и фактически становится педагогом — преподавателем психологии. Причем нет особой гарантии, что хороший психолог будет и хорошим преподавателем психологии. В психологических исследованиях психолог имеет дело с неперсонифицируемы-ми испытуемыми, судьба которых, в общем случае, его как психолога не должна волновать. Волновать его должны проблемы валидности используемых им средств и методов получения новых психологических знаний, а также достоверность выводов, которые он делает на основании результатов своего научного психологического исследования. Что касается педагогической деятельности, то здесь требуется устанавливать персональные межличностные отношения с каждым учащимся и нести ответственность за профессиональное психологическое и личностное развитие каждого из них, выполняя не только функцию обучения, но и функции воспитания и развития учащихся. И это в корне отличает педагогическую деятельность преподавателя психологии от научно-исследовательской деятельности психолога. Поэтому вопрос о том, кто должен преподавать психологию, не является проблемой. Несомненно, это должен быть педагог, имеющий необходимый объем психологических знаний, то есть знающий, что преподавать.

Решение проблемы «Что преподавать?» обычно связывается с разработкой стандартов образования, регламентирующих содержание знаний, которые преподаватель должен передать учащимся. На основе стандартов образования пишутся учебники, содержание которых, по существу, и является для преподавателя руко-

водством к действию. Однако преподаватель психологии в общем случае не ограничен знаниями учебников и учебных пособий по психологии. Источником его психологических знаний могут выступать монографии и другие научные публикации отечественных и зарубежных психологов. Он и сам может проводить психологические исследования, совмещая педагогическую деятельность с научно-исследовательской. Кроме того, у него есть определенный житейский опыт и знания из области так называемой «житейской психологии». Существенное влияние на стиль и характер педагогической деятельности преподавателя психологии могут оказывать знания различных религиозно-мистических учений. Совокупность различного рода психологических знаний, их источников и условная типология их вербальной презентации учащимся представлены на схеме 1.

Решение второй проблемы — «Как преподавать?» — связано, прежде всего, с разработкой общепедагогических принципов, подходов, методов и средств обучения учащихся. Однако в решении данной проблемы применительно к преподаванию психологии есть особые нюансы, которые обусловлены спецификой знаний, подлежащих передаче учащимся. Одним из таких нюансов и, пожалуй, наиболее существенным является то, что до сих пор среди профессиональных психологов нет согласия относительно центрального для психологии понятия — понятия «психика». В одной из последних публикаций в журнале «Вопросы психологии» известный психолог и психофизиолог Н.И. Чу-прикова пишет: «Психология всег-

Схема 1

Источники получения и типы вербальной презентации совокупности психологических знаний преподавателя психологии

да испытывала немалые трудности в определении своего предмета, они существуют и по сей день. ...Однако все трудности начинаются тогда, когда поднимается вопрос о том, что же такое психика» [9, с. 104].

В учебниках психологии обычно говорится о том, что психика — это субъективное отражение или субъективный образ объективной действительности и далее указываются ее функции, то есть для чего она нужна — это отражение действительности и регуляция поведения [6]. Но, во-первых, что значит «субъективный»? Это значит, что отражение или образ возникают у субъекта. Однако субъект — это не кто иной, как носитель психики. В результате получается тавтологическая конструкция: «Психика — это то, что возникает у носителя психики». Во-вторых, если психика, по определению,— это отражение действительности, то признание в качестве ее функции — отражение действительности, опять же приводит к тавтологии: «Психика — это отраже-

5Э

ние действительности для отражения действительности».

Не лучше обстоит дело и с пониманием психики как особого свойства мозга. Ни у кого не вызывает сомнения, что существуют психические процессы, и они протекают в психике. Но если психика — это свойство мозга, то как какие-то процессы могут протекать в свойстве? Чтобы сохранить возможность использования предлога «в» в сочетании с понятием «психика», необходимо либо вернуться к понятию о субстанциональности психики, что равноценно признанию религиозно-мистических концепций психики, либо рассматривать ее, то есть психику, как некоторое множество, например, множество несубстанциональных субъективных образов. Но тогда возникает вопрос: «Как соотносятся процессы возникновения этих несубстанциональных образов в психике (в множестве образов) с материальными, то есть с субстанциональными процессами, протекающими в мозгу? Удовлетворительного

решения этой проблемы, называемой «психофизиологической», ни в психологии, ни в психофизиологии нет. Более того, некоторые ученые полагают, что эта проблема вообще не может быть решена в рамках естественнонаучной парадигмы. Принимая участие в обсуждении статьи Е.Д. Хом-ской «О методологических проблемах современной психологии» [8], доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ С.Д. Смирнов отмечает: «На мой взгляд, многие реальные проблемы психологии в статье излагаются как бы в сглаженном виде, представляются как решенные или почти решенные. Это относится, прежде всего, к проблеме соотношения психики и мозга. До сих пор никем не решенная психофизическая (или психофизиологическая) проблема вообще не упоминается. А именно она не может быть решена с позиций естественно-(т.е. природно) научной психологии» [7, с. 129].

Неопределенность, многозначность и противоречивость определений присущи не только понятию «психика», но и другим базовым понятиям психологии, таким, как «мышление», «сознание», «эмоция», «чувство», «переживание», «мотив», «воля», «субъект», «личность». Спрашивается, как преподавать психологию, не определившись с основными психологическими понятиями? Как в такой ситуации объяснить учащимся, например, специфику различных видов психических процессов (познавательных, эмоциональных и волевых) или чем отличается психическое развитие субъекта от развития личности? Очевидно, что решение проблемы «Как преподавать?» напрямую связано с

разработкой концептуальных основ психологии как науки и, соответственно, с решением проблемы «Что преподавать?».

Мы уже говорили о том, что деятельность преподавателя психологии по передаче учащимся психологических знаний есть ничто иное, как педагогическая деятельность. Что касается деятельности учащихся по усвоению передаваемых им знаний, то это, как известно [1], есть учебная деятельность. Известно также, что характер педагогической деятельности Учителя, равно как и характер учебной деятельности Ученика, определяется не только совокупностью имеющихся у Учителя и Ученика знаний, но и наличием у них внешних и внутренних стимулов (мотиваций) к осуществлению соответствующих видов деятельности. Внешние стимулы (или внешняя мотивация) связаны с понятием «надо», внутренние стимулы (внутренняя мотивация) — с понятием «хочу». Последняя, то есть внутренняя мотивация, существенным образом зависит от особенностей межличностных отношений, которые складываются в процессе непосредственного взаимодействия Учителя и Ученика. Желание Учителя обучать того или иного Ученика в общем случае различно. Соответственно, и у Ученика может не быть достаточной внутренней мотивации к тому, чтобы учиться у того или иного Учителя. Отсюда следует, что в преподавании психологии в рамках общей проблемы «Как преподавать?» выделяется достаточно существенная частная проблема — «Как установить необходимые для эффективного преподавания благоприятные межличностные отношения с учащимися и тем самым

повысить внутреннюю мотивацию учащихся к учебной деятельности и их познавательную активность?». Наличие мотиваций педагогической деятельности Учителя и учебной деятельности Ученика в их совместной деятельности по передаче и усвоению знаний представлено на рис. 1.

Как же разворачиваются педагогическая и учебная деятельности в целях передачи и, соответственно, усвоения передаваемых знаний?

В педагогике обычно принято считать, что Учитель должен объяснять, а Ученик — стараться понять то, что ему объясняют. С другой стороны, Ученик тоже должен уметь объяснить то, что он понял, а Учитель должен понимать то, что ему объясняет Ученик. Однако не менее важно, на наш взгляд, насколько сам Учитель понимает то, что он объясняет Ученику. Ведь объяснение — это изложение собственного понимания. Нет понимания — нет и объяснения. Отсутствие понимания базовых, фундаментальных для психологии понятий вынуждает преподавателей психологии не столько объяснять их суть, сколько излагать их разные интерпретации. В результате при изучении психологии основная нагрузка у учащихся ложится не на процессы мышления, обеспечивающие понимание, а на процессы памяти, обеспечивающие запоминание и последующее воспроизведение излагаемых преподавателем различных точек зрения и противоречивых концепций, которые предлагались в разное время разными психологами. С учетом вышеизложенного, общая схема взаимоотношений между Учителем и Учеником, связанных с передачей и усвоением психологических

знаний, может быть представлена на рис. 2.

Излишняя нагрузка на память при отсутствии понимания теоретических аспектов учебного материала приводит к тому, что у учащихся пропадает интерес к психологии как науке. Окончив психологические факультеты, они чаще всего погружаются в сферу практической психологии и начинают заниматься психологическим консультированием, проведением различного рода тренингов и освоением разнообразных психотерапевтических техник.

В целях возрождения интереса учащихся к теоретическим основам психологии целесообразно в преподавании психологии, решая проблему «Как преподавать?», использовать так называемый, «проблемный метод обучения» [5]. Суть данного метода состоит в следующем. Перед учащимися ставится определенная проблема, для решения которой имеющихся у них знаний недостаточно, но которая вызывает у них особый интерес. В силу отсутствия знаний, необходимых для решения проблемы, учащиеся испытывают некоторое затруднение, сопровождаемое соответствующим эмоциональным переживанием, которое, в свою очередь, обусловливает уровень субъективной трудности и субъективной значимости проблемы. Если значимость и необходимость решения проблемы учащимися осознается и содержательная сторона проблемы для них привлекательна, проблема в целом приобретает для них определенный личностный смысл. Если к тому же она оценивается как посильная для решения, она принимается. В результате у учащихся появляется

52

Рис. 1. Структура совместной деятельности Учителя и Ученика по передаче и усвоению знаний

внутреннее побуждение к поиску путей решения проблемы, и они активно включаются в ее решение.

Очевидно, что значимость, привлекательность проблемы и степень

побуждения учащихся к ее решению во многом зависит от Учителя, от его умения организовать учебную деятельность учащихся. Используя проблемный метод обучения, Учитель

Рис. 2. Механизмы передачи и усвоения знаний в педагогической и учебной деятельностях учителя и ученика

может не только сам формулировать ту или иную проблему, но и оказывать помощь учащимся в самостоятельном формулировании проблем.

Процессы мотивационной и когнитивной поддержки, оказываемой учащимся со стороны Учителя, а также процессы и механизмы, лежащие в основе решения учащимися сформулированной проблемы, схематично представлены на рис. 3.

Как показано на рис. 3, Учитель не только мотивирует учащихся на принятие проблемы к решению, но и оказывает помощь в выдвижении ими необходимых для решения проблемы гипотез. Кроме того, он оказывает по-

мощь учащимся в получении знаний, которые необходимы для проверки гипотез и решения проблемы. Иногда в силу отсутствия достаточного объема знаний учащиеся пытаются переформулировать проблему так, как им более понятно и более доступно для решения. В этих случаях от Учителя требуется выдержка и умение тактично корректировать «творчество» учащихся, не снижая уровня их познавательной активности, но направляя ее на решение исходной проблемы.

Все стадии решения проблемы учащимися должны быть под контролем Учителя. Для этого необходимо, чтобы учащиеся объясняли Учителю:

X и

к =

к ¡г

«

к а а и К н о

к

X

<ц

X

о «

ю О

<а К X а

К X о

С

Формулирование проблемы

1 г

Субъективная значимость

II

Субъективная трудность

"Ш

Принятие к решению

I

Анализ совокупности знаний

I

Отсутствие знаний

Выдвижение гипотезы

Получение знаний

Решение проблемы

Обоснование

I

Переживание

Визуализация

Объяснение

54

Рис. 3. Основные процессы и механизмы, лежащие в основе реализации Учителем проблемного метода обучения учащихся

#

«Психика» как свойство мозга

Ближайшее прошлое действительности

Объективная действительность

Ближайшее будущее объективной действительности

Знание об объективной действительности

Рецепторная система

Воздействие объективной действительности

Субъект

Знание о ближайшем прошлом действ-ти

Механизм памяти

Двигательная система

Реакция субъекта на основе знаний С2'

Знание о ближайшем будущем объективной действительности

С' = С/ +

Нервная система (мозг),»

Знаниео реакции на ближайшее будущее действительности

Рис. 4. Визуализированная форма решения проблемы «Что такое «психика»?»

а) каких знаний им не хватает для решения проблемы;

б) какую гипотезу и почему они выдвигают;

в) в чем суть найденного ими решения и насколько оно непротиворечиво.

Собственный опыт применения проблемного метода обучения в преподавании курса «Общая психология» показывает, что усвоение учащимися основных психологических понятий происходит более эффективно, если все объяснения как со стороны Учителя, так и со стороны учащихся даются не только на традиционно вербальном уровне, но и дополняются построением схем и рисунков, визуализирующих вербальные высказывания.

В качестве примера на рис. 4 представлена визуализация решения цен-

тральной для психологии проблемы «Что такое психика?». На вербальном уровне решение данной проблемы можно сформулировать двумя эквивалентными по сути выражениями:

1. Психика — это способность мозга и протекающих в нем нейрофизиологических процессов к изменениям, в которых отражаются особенности ближайшего будущего объективной действительности и возможные в нем формы поведения субъекта (носителя психики).

2. Психика — это субъективное (то есть принадлежащее субъекту как носителю психики) отражение особенностей ближайшего будущего объективной действительности в форме знаний (образов), на основе которых происходит регуляция приспособительного поведения субъекта.

Литература:

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.— М.: Педагогика, 1986.— 240 с.

2. Журавлев А.Л. Основные тенденции развития психологических исследований в Институте психологии РАН //Психологический журнал.— 2007.— Т. 28.— № 6.— С. 5—18.

3. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие.— СПб.: Питер, 2007.— 250 с.

4. Корниенко А.Ф. Методология и методы психологического исследования: Учебное пособие. — Казань : Изд-во КГПУ, 2003.— 160 с.

5. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань : Таткни-гоиздат, 1972.— 345 с.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.— СПб.: Питер, 2001.— 720 с.

7. Смирнов С.Д. Возможна ли единая теория психического? // Вопросы психологии.— 1997.— № 3.— С. 129.

8. Хомская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии // Вопросы психологии.— 1997. — № 3.— С. 112—125.

9. Чуприкова Н.И. Психика и предмет психологии в свете достижений современной нейронауки // Вопросы психологии.— 2004.— № 2.— С. 104—118.

О ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕМ АСПЕКТЕ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Т.В. Истомина, аспирантка кафедры истории педагогики и этнопедагогики Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (ТГГПУ), г. Казань

Ключевые слова: языковая подготовка, языковая компетенция, личностно развивающий потенциал.

Один из основоположников теории языковых контактов Э.Хауген однажды сказал: «„Еще очень многое остается сделать в этой интереснейшей в истории человечества естественной лаборатории двуязычия...» [1, 11]. Несмотря на давность изречения и значительный опыт, накопленный зарубежными и отечественными учеными в области исследования феномена билингвизма, это высказывание не теряет актуальности и на сегодняшний день. В частности, это касается совершенствования отечественных концепций билингвального обучения, ведь в условиях активных интеграционных процессов российской системы образования в единое миро-

вое образовательное пространство и ориентации на обеспечение конвертируемости отечественного высшего образования именно билингваль-ное (двуязычное) образование признается одним из приоритетных направлений современной педагогической теории и образовательной практики.

Об актуальности данного направления в образовательной политике российское педагогическое сообщество заговорило в 90-е годы двадцатого столетия, когда в условиях социально-экономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации со-

56