Роль довузовской подготовки сельских школьников в социальной адаптации к условиям обучения в вузе

1. Анисимова С.Г. Воздействие социальных институтов на профессиональное самоопределение молодежи: дис. ... канд. соц. наук. М., 2001.

2. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 535.

3. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблема способностей / под ред. В.Н. Мясищева. М., 1962. С. 15-32.

4. Романова Е.С., Решетина С.Ю. Профессиональная ориентация с позиций концепций самодиагностики // Прикладная психология. 2001. № 3. С. 19-40.

5. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

6. Петров В.П., Ростунов А.Т. Военно-профессиональная ориентация молодежи. М., 1988.

Поступила в редакцию 11.11.2008 г.

Nazarova E.N. Individual and psychological characteristics of military men, determining choice of the profession of Special Forces officer. The paper studies individual and psychological features of Special Forces officers determining their professional self-determination. The study focuses on the individual psychological peculiarities of military men: meaningfulness of life, emotional stability, responsibility, and active live-style.

Key words: professional self-determination, individual and psychological characteristics, professionally important qualities.

УДК 371

РОЛЬ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

© Э.П. Михайлова

Выявлены причины трудностей слушателей и студентов при обучении в институте, разработаны критерии (мотивационно-ценностный, практико-деятельностный, когнитивный, коммуникативный, эмоционально-волевой) и показатели адаптированности сельских школьников к условиям обучения в негосударственном вузе (Чебоксарском кооперативном институте).

Ключевые слова: довузовская подготовка сельских школьников, критерии адаптированности.

Российское образование переживает особо напряженный период: очередной раз наступает важный и судьбоносный этап реформирования - переход всей системы образования в новое состояние, продиктованное Болонским соглашением. Наиболее существенным изменением, на наш взгляд, является переход в ближайшие годы системы высшего профессионального образования на многоуровневую подготовку, которая включает бакалавриат и магистратуру. Другим не менее важным изменением является обязательность признания результатов единого государственного экзамена (ЕГЭ) в качестве результатов вступительных испытаний всеми вузами России. Эти обстоятельства являются необходимым основанием для нового этапа осмысления роли и организации довузовской подготовки молодежи в системе непрерывного образования, поскольку довузовская подготовка учащейся молодежи позволяет

систематизировать полученные предметные знания в условиях общего школьного образования, успешно выдержать ЕГЭ, адаптироваться к продолжению обучения в системе высшей школы, улучшить возможность поступления в вуз и утвердиться в правильности выбора своей будущей профессии.

В настоящее время перед системой высшего образования выдвигается ряд задач, направленных на разработку и совершенствование процесса обучения при подготовке слушателей к поступлению в вуз. Наиболее эффективной подготовкой, на наш взгляд, является довузовское обучение со сроком не менее 8 месяцев. За этот период слушатели подготовительных курсов могут приспособиться к условиям обучения в вузе, утвердиться в правильности выбранного направления, влиться в студенческую среду, участвуя в научно-практических студенческих конференциях, систематизировать получен-

ные школьные знания для успешной сдачи единого государственного экзамена, приобщиться к работе в новом коллективе и т. д. Для определения условий, которые необходимо создать в процессе обучения слушателей довузовской подготовки, мы выявили типичные трудности, с которыми сталкивается большинство студентов, особенно в первый год своего обучения, и причины их возникновения.

Нами выявлено, что трудности возникают уже на этапе подготовки будущего первокурсника к поступлению в вуз. Выпускные экзамены, дополнительное обучение на подготовительных курсах связаны с напряженной умственной деятельностью в стрессовых для молодого человека условиях, что, в свою очередь, ведет к утомлению и переутомлению. Когда период поступления в вуз оказывается позади, первокурсник погружается в мир опасной свободы. Студенты, поступившие на первый курс, не сразу могут привыкнуть к организации учебного процесса в вузе, его режиму работы и т. д. Это связано также и с тем, что в школе находились под постоянным контролем родителей, учителей. Студенты-первокурсники еще не привыкли к самоконтролю. Сельские школьники, приехав в город, уходят из-под опеки родителей и начинают свою самостоятельную жизнь. Поэтому постоянный контроль со стороны родителей также невозможен.

Если учащийся еще на школьной скамье прошел «апробацию» лекционно-семинарской, практической формой обучения, системой зачетов и другими видами учебной деятельности, то, поступив в вуз, он уже в какой-то степени адаптирован к форме обучения и перед ним стоит задача адаптации к содержанию обучения. Процесс адаптации облегчается, если он продолжает обучение в вузе, который расположен в родном городе, т. к. снимается неблагоприятное действие бытовой адаптации, нет отрыва от семьи, друзей и т. д. В этом случае все усилия учащегося переносятся на учебную адаптацию. Выпускники сельских школ, приезжающие в город, должны освоить новый стиль жизни, привыкнуть к новому для них темпу.

Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфор-

та и блокирующее возможность конфликта со средой. Для сельской молодежи этот процесс затруднен как сменой сферы быта, так и изменением культурных условий, а также процессом социализации в новой среде. Умение ориентироваться в новых условиях -сложная задача для начинающего студента, и на первом этапе ее решение требует от молодого человека внутренней мобилизации всей его социальной зрелости. Социальная зрелость предполагает способность каждого молодого человека овладеть совокупностью социальных ролей [1].

Рассматривая основные трудности первокурсников, многие исследователи выделяют противоречия, возникающие между: особенностями учебного процесса в высшей и средней школе; вузовскими требованиями к знаниям и уровнем школьной подготовки; объемом учебной информации в высшей и средней школе; требуемыми для усвоения в вузе и школе интеллектуальными умениями и готовностью начинающих студентов; условиями самостоятельной жизни и готовностью к ней; новой организацией бюджета времени студентов и навыками планирования, рационального распределения времени; выдвигаемыми учебно-воспитательным процессом профессиональными установками и недостаточно осознанным выбором специальности; постоянно возрастающими требованиями к подготовке специалиста; образованием новых отраслей научного знания и возможностями идеального оснащения учебно-воспитательного процесса; предварительными представлениями о целях, задачах вузовской учебы и необходимостью реализовать их на практике, в частности при изучении фундаментальных дисциплин, не содержащих для первокурсников профессиональных выходов [2].

Первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями не потому, что получили слабую подготовку в школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать себя, владеть индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умением правильно распределять свое рабочее время. И, следовательно, такие студенты не могут успешно адаптироваться к новой социальной среде, в которой они оказались.

Все это может вызвать у первокурсника тревогу и новые проблемы в период адаптации. Мы предполагаем, что именно в процессе довузовской подготовки начинают формироваться у будущего студента те системы отношений с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимодействия со сверстниками и преподавателями, учебные установки, которые в существенной мере определят в дальнейшем успешность его обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в вузовской среде. То, насколько успешно будут реализованы адаптационные потребности слушателя довузовской подготовки, будет ли в период адаптации заложен социальный и интеллектуальный фундамент дальнейшего успешного обучения, не будет ли для него мир высшей школы чужим и враждебным, во многом зависит от профессиональной и социальной зрелости самого выпускника школы и окружающих его взрослых: родителей, преподавателей, сотрудников структуры довузовской подготовки.

Для выявления причин, затрудняющих социальную адаптацию сельских школьников, обучающихся в системе довузовской подготовки вуза, мы провели анкетирование среди студентов 1-3 курсов, обучавшихся в структуре довузовской подготовки. Аналогичные исследования проводились и среди слушателей подготовительных курсов.

В анкетировании приняли участие как городские, так и сельские студенты очной формы обучения Чебоксарского кооперативного института. Исследованием были охвачены 961 студент и 123 слушателя.

В результате исследования мы получили, что слушатели довузовской подготовки (90,7 %) в большей степени чувствуют разницу в организации учебного процесса в вузе. К первому курсу они уже привыкают к вузовской среде (68,6 %), в отличие от студентов общего потока (88,9 %), ощущение разницы в организации учебного процесса которых находится пока еще примерно на том этапе, в котором находились слушатели в процессе обучения в довузовский период. Студенты, окончившие довузовскую подготовку (студенты-лицеисты), заранее знакомятся с вузовской системой, привыкают к тому, что занятие по одной дисциплине длится в течение двух школьных уроков.

Студенты старших курсов (2 курс - 62,6 %, 3 курс - 16, 2 %) уже приспособлены к обучению в институте, они настолько привыкли к вузовской среде, что сразу и не вспоминают свои трудности такого характера. Беседы со слушателями говорят о том, что обучение в процессе довузовской подготовки было осложнено наличием лекционных занятий и носило пропедевтический характер. Большой объем самостоятельной работы студентов обычно приводит к неумению правильно распределять свое свободное время. Исследование показало, что умение распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки и соблюдать режим дня свойственно студентам-лицеистам, в большей степени городским студентам-лицеистам (80,7 %). В период социальной адаптации сельской молодежи к реалиям жизни в городской среде оторванность от социально-бытовой этнической атмосферы семьи приводит к затруднениям, вызванным повышенной нагрузкой на эмоционально-волевую сферу. Рассматривая личность студента из числа сельской молодежи как носителя определенных психологических и культурных особенностей, мы выделяем такие, которые являются значимыми с позиций нашего исследования. Сельские студенты-лицеисты 1 курса испытывают значительные затруднения в организации своего быта (52,6 %). Беседы с ними приводят к мысли о том, что они не имеют навыка рационального планирования и использования своего бюджета, не умеют следить за своим здоровьем и вести здоровый образ жизни, не знают, как организовать свой досуг.

Коммуникативная деятельность вызывает наибольшие трудности как у слушателей довузовской подготовки, так и у первокурсников, особенно из сельской местности. Она в большей степени связана с взаимоотношениями в коллективе и влияет на процесс взаимодействия с преподавателями и сотрудниками вуза. Большинство сельских студентов указывает на отсутствие атмосферы доброжелательности, внимания, заинтересованности со стороны преподавателей.

При этом сельские студенты первого курса считают, что помощь со стороны преподавателей должна выражаться в моральной поддержке, беседах познавательного характера, большем понимании проблем студентов в период социальной адаптации к условиям

обучения в вузе, психолого-педагогической поддержке [3]. Они хотят, чтобы преподаватели были отзывчивыми, толерантными, восприимчивыми к их жизненным ситуациям. В этой связи в субъект-субъектном взаимодействии на первый план взаимоотношений выходят индивидуальные человеческие качества преподавателя: способность к пониманию, поддержка в трудную минуту, сердечность, доброта, участие, справедливость, готовность понять любую жизненную ситуацию студента и вместе с ним разобраться в возникшей проблеме. Новая социальная ситуация, в которой оказалась сельская молодежь, порождает специфические для них проблемы психологического характера, связанные с резким изменением культурной и этнической среды, отсутствием регулярных контактов с родными.

Вопрос о наличии силы воли у респондентов у нас вызвал интерес тем, что по результатам исследования наибольшей силой воли обладают сельские ребята (74,6 %). На наш взгляд, такой результат мог возникнуть по двум основаниям: 1) у сельских ребят завышенная самооценка, 2) достаточная самоуверенность как следствие лучшей физической подготовленности, состояния здоровья, старательности и усидчивости.

Стремление у студентов к самостоятельному приобретению знаний растет к старшим курсам (1 курс - 24,3 %; 2 курс - 35,7 %; 3 курс - 67,4 %), особенно это заметно проявляется среди студентов-лицеистов (1 курс -33,7 %; 2 курс - 41,9 %; 3 курс - 74,5 %), что объясняется наличием в учебном плане специальных дисциплин, насыщенных материалом, вызывающим интерес к будущей профессии. Студенты-лицеисты на первом курсе большую часть времени уделяют самостоятельной работе, осознанно подходят к процессу обучения в институте с самого начала. Наши исследования показывают, что у сельских студентов-лицеистов трудность в самостоятельном добывании знаний связана с нехваткой времени, обусловленной решением бытовых проблем. Сельские ребята (38,9 %) в большей степени испытывают чувство неуверенности, ущемленности, которое приводит к ощущениям психологической несовместимости со своими одногруппниками.

Процесс довузовской подготовки недлительный, тем не менее за этот период време-

ни можно дать старт слушателям: снизить уровень тревожности, повысить интеллектуальный уровень, привить навыки самостоятельной работы, заранее адаптировать к вузовской среде и т. д.

Многие исследователи выделяют три модели функционирования системы довузовской подготовки:

1) школьная модель - содержание довузовской подготовки формируется в школе в рамках федерального, регионального и школьного компонентов базисного учебного плана. К таковым относятся также структуры довузовской подготовки, созданные при школах вузами;

2) вузовская модель - содержание довузовской подготовки формируется в соответствии с требованиями конкретного вуза. Как правило, такие системы создаются в структуре высшего учебного заведения;

3) смешанная модель, которая предполагает совместное формирование содержания довузовской подготовки на основе требований школьных и вузовских профессионально-образовательных программ [4].

Содержание довузовской подготовки не может быть в чистом виде спроектировано ни в школе, ни в вузе, а совместная деятельность в этой сфере в любом случае строится на основе базисного учебного плана и программы вступительных испытаний. Однако в каждой из моделей четко выделяется доминирующий подход. Отличие объясняется условиями, в которых работает вуз: набором специальностей в вузе и спецификой обучения на том или ином факультете; мобильностью и гибкостью административно-управленческого аппарата вуза; набором образовательных услуг, предлагаемых абитуриентам, и спросом на эти услуги; и, наконец, умением и желанием сотрудников структуры довузовской подготовки организовать эту работу на должном, современном уровне [5]. Наиболее распространенной структурой довузовской подготовки является смешанный тип организации, при котором ответственность за качество подготовки распределяется между общеобразовательным учреждением и профессиональным. Большинство российских вузов идет по пути создания именно таких комплексов.

Мы уверены в том, что довузовская подготовка сельских школьников должна прохо-

дить по смешанной модели, но в условиях вуза, поскольку существует значительная разница в подготовке городских и сельских слушателей. И бывают ошибочны мнения родителей и их детей о том, что лучше потратить те же расходы на дорогу и получить дополнительные знания по предметам вступительных испытаний у репетитора, чем пройти подготовку в вузе в коллективной форме. И мало кто из родителей задумывается о том, что коммуникативная культура, которая формируется у сельских слушателей в новой группе, является одним из критериев адаптированности к условиям вуза.

Сельские слушатели довузовской подготовки, прошедшие разработанный нами спецкурс «От школы к вузу», лучше адаптировались к условиям обучения в вузе и, став студентами, показали более высокие результаты, в сравнении со студентами общего потока, по изучаемым дисциплинам в институте. Внедрение адаптирующей программы заключалось в «сопровождении» сельских слушателей в вузовскую среду, т. е. если контрольная группа сельских слушателей проходила довузовскую подготовку в базовой сельской школе, то в экспериментальной группе часть сельских слушателей проходила обучение в институте (занятия проводились в институте в воскресные дни), а часть в базовой сельской школе. Для определения доли адаптированных слушателей к условиям вуза нами разработаны критерии и их показатели: мотивационно-ценностный (осознание необходимости и возможности усвоения определенным объемом знаний для получения высшего профессионального образования, готовность выполнять требования высшего учебного заведения для получения образования, стремление стать специалистом и построить карьеру, убежденность в правильности профессионального выбора), практикодеятельностный (сформированность умений и навыков практической деятельности, умения планировать учебную и самостоятельную работу, умения учиться самостоятельно, желание участвовать в общественной жизни учебного заведения), когнитивный (сформи-рованность знаний по общеобразовательным предметам и умений как основы дальнейшего самостоятельного развития, знания по предметам дополнительного цикла, потребность самообразования), коммуникативный

(сформированность коммуникативной культуры и культуры личностных отношений, удовлетворенность общением с сокурсниками, преподавателями, бесконфликтное поведение), эмоционально-волевой (устойчивые волевые качества, способность к преодолению трудностей, уровень тревожности). К числу адаптированных слушателей нами отнесены те слушатели, которые не менее чем по трем критериям имели высокий или средний уровень адаптированности, а к числу неадаптированных - имеющие по трем и более критериям низкий уровень.

Таким образом, нами выявлено, что из общей доли адаптированных слушателей к условиям обучения в институте 28 % городских, 27 % сельских слушателей, обучавшихся в институте, и 20 % сельских слушателей, обучавшихся в сельской школе, имеют высокий уровень адаптированности (в контрольной группе 21 % - городских, 17 % - сельских); 64 % - 68 % - 61 % (в контрольной группе 60 % - городских, 62 % - сельских), соответственно по этим группам, имеют средний уровень адаптированности. Неадаптированными в этих же экспериментальных группах оказались 8, 5, 19 % (в контрольной группе 19 % - городских и 21 % - сельских). Результаты исследования показали, что эксперимент, проведенный среди сельских слушателей, подтвердил значимость довузовской подготовки. Те условия, которые были созданы нами для сельских слушателей довузовской подготовки, помогли им влиться в вузовскую среду, найти новый круг общения, лучше самоопределиться и адаптироваться к условиям вуза. Таким образом, можно сделать вывод о том, что довузовская подготовка способна «подтянуть» сельского слушателя до уровня, которого достигают городские слушатели в процессе обучения. Несомненно, нужно стремиться к тому, чтобы уровень развития познавательного и профессионального интересов, уровень общеобразовательных знаний, информационная компетентность учащихся сельских школ не были ниже, чем у учащихся городских школ.

1. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1990.

2. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж, 1981.

3. В помощь куратору: метод. пособие / сост. М.Е. Иванова, Р.А. Балдюк, Ф.Н. Егорова. Якутск, 2000.

4. Филиппов Д.Е. Социально-педагогические условия функционирования системы довузовского образования: дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

5. Матушкин С.Е. О концепциях непрерывного образования // Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодежи: тез. докл. и сообщений республиканской науч.-метод. конф. Челябинск, 1990. С. 49-51.

Поступила в редакцию 15.09.2008 г.

Mikhailova E.P. Significance of college preparation programs for rural school children and for their social adaptation to learning conditions in high education institutes. The article reveals difficulties of high school students, and offers adaptation criteria i.e. motivation, valuable, practical, active, cognitive, communicative, emotional and will for evaluation of rural school children readiness to study at non-state high education institutes (Cheboksary Cooperative Institute).

Key words: college preparation programs for rural school children, adaptation criteria.

УДК 370.1+371.3

МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СПОУ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

© Н.А. Верховод

Статья посвящена обоснованию модели организации методической деятельности педагогов СПОУ в условиях модернизации образования. Данная модель прошла апробацию в территориальноотраслевом образовательном учреждении колледж - вуз «Белгородский государственный институт культуры и искусств».

Ключевые слова: модель, модернизация профессионального образования, научно-исследовательская лаборатория, научно-методический совет, научно-творческое сообщество, творческая деятельность, учебно-методический отдел.

Современный педагог - основная фигура модернизации системы профессионального образования. Его профессиональная компетентность, профессиональная образованность, конкурентоспособность, динамизм и мобильность зависят, в первую очередь, от методической среды в среднем профессиональном образовательном учреждении (СПОУ), где педагоги осваивают все новое в педагогической науке и практике, совершенствуя свое профессиональное мастерство, исследуя, проектируя, внедряя новое в системе профессионального образования, добиваясь при этом повышения рейтинга своего труда и качества обучения студентов.

Во всех программах модернизации профессионального образования на федеральном, региональном, местном уровне предусматривается формирование оптимальной модели управления процессами развития образовательных систем, основанной на прогнозировании потребностей социальных за-

казчиков образовательных услуг, потенциала образовательных учреждений, введении систем мониторинга эффективности и качества образования.

При этом особое внимание уделяется усилению интеграции системы профессионального образования на основе прогнозирования рынка труда, удовлетворению возросших потребностей социального партнерства рыночной инфраструктуры в подготовке высококвалифицированных специалистов в соответствии с образовательными запросами общества, динамикой и перспективами развития экономики и социальной сферы региона [1].

Интегрированная образовательная система, в свою очередь, формирует профессионально-ориентированную образовательную среду, специализирует материально-техническую базу образовательных учреждений, синтезирует образовательные педагогические технологии, формирует способы воспитания и развития личности обучаемых.