Направления в методике обучения русскому языку как иностранному с позиций методологии исследования

[методика преподавания русского языка]

I

Л. В. Московкин

НАПРАВЛЕНИЯ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ С ПОЗИЦИЙ МЕТОДОЛОГИИ ИССЛЕДОВАНИЯ

LEONID V. MOSKOVKIN DIRECTIONS IN THE THEORY OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE FROM A RESEARCH METHODOLOGY VIEWPOINT

В статье рассматриваются направления исследований в методике обучения русскому языку как иностранному в России: лингвистическое, коммуникативное, культуроведче-ское, антропоцентрическое, тестологическое, технологическое. Описывается понятие «направление в методике», устанавливаются его связи с понятием «подход к обучению».

Ключевые слова: русский язык как иностранный, методология исследования, направление в методике.

This article analyzes main directions of research in the theory of teaching Russian as a foreign language in Russia: linguistic, communicative, culturologic, anthropocentric, testologic, technologic. The notion “direction in the theory of teaching” is described, these relations with the notion of “approach to teaching” are established.

Keywords: Russian as a foreign language, methodology of researches, directions in the theory of teaching.

Леонид Викторович Московкин

Доктор педагогических наук, профессор Санкт-Петербургского государственного университета  moskovkin@ropryal.ru

К методологическим вопросам методики обучения русскому языку как иностранному традиционно относят вопросы о научном статусе методики, о специфике методического знания, о связи методики со смежными и базовыми науками и с практикой преподавания языка, о категориальном аппарате методики, о построении методических теорий и проведении эмпирических исследований (см. подробнее: [10]). Этот список постоянно дополняется. Не исключено, что в состав методологических категорий нашей науки будет включено понятие «направление в методике», под которым будут понимать разновидность методических исследований, ориентированную на определенные цели обучения, опирающуюся на специфические теоретические основы и обладающую присущим только ей содержанием исследований. Совокупность таких направлений нами была выделена в ходе проводившегося в течение последних 10 лет анализа тематики научных выступлений методистов на конференциях и конгрессах русистов, а также тематики кандидатских и докторских диссертаций по специальности 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный).

Представим кратко эти направления.

72

[мир русского слова № 3 / 2014]

1. Лингвистическое направление

Лингвистическое направление включает в себя обширную проблематику, связанную с исследованием обучения аспектам языка (фонетике, лексике, морфологии, синтаксису, графике и орфографии, словообразованию, фразеологии). Эту проблематику часто называют лингвометодической, так как в данном случае методические выводы делаются на основе анализа закономерностей строения и функционирования языка.

Отличительной чертой лингвометодических исследований является их ориентация на обучение языку, иногда с уточнениями: обучение языку художественной литературы, языку СМИ, разговорному языку, языку науки или, в других терминах, обучение художественному, разговорному, публицистическому, научному стилям речи. Переориентация с обучения языку на обучение речи в нашей методике произошла в 1950-1960-е годы, во многом, благодаря И. М. Пулькиной, писавшей о необходимости придания всему обучению русскому языку как иностранному речевой направленности [15].

В 1970-1980-е годы в связи с развитием идей коммуникативного обучения появились новые уточнения: ориентация на обучение русскому языку как средству бытового общения, русскому языку как средству учебно-профессионального общения, русскому языку как средству делового общения и т. д. При этом главным в этих словосочетаниях остается слово «язык», а не слово «общение». Речевая деятельность некоторыми методистами рассматривается как средство обучения языку, например, чтение как средство пополнения словарного запаса. Р. Б. Сабаткоев в одной из своих книг пишет: «Работа над развитием связной речи в полиэтнических классах имеет целью: знакомство с нормами русского литературного языка; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи; овладение механизмом самостоятельного конструирования связных текстов» [17: 4].

Лингвистическое направление является в методике самым давним из существующих направлений и кажется хорошо изученным, хотя оно до сих пор привлекает к себе внимание ис-

[Л. В. Московкин]

следователей. Поскольку лингвистика рассматривается многими учеными как основная теоретическая база для методических исследований (так считали не только Л. В. Щерба или Г. И. Рожкова, но и целый ряд современных ученых), любые лингвистические новации сразу же получают отражение в методике.

В России лингвистическое направление наиболее интенсивно развивалось в 60-80-е годы ХХ века. В 1967 году был издан обзорный методический труд под редакцией С. Г. Бархударова, в котором основное внимание уделялось лингвистическим основам обучения русскому языку как иностранному [16]. В 1960-1980-е гг. были изданы ставшие уже классическими работы по обучению фонетике (А. А. Акишина, С. А. Барановская, Е. А. Брызгунова, П. С. Вовк, М. М. Галеева, И. М. Логинова, Н. А. Любимова, И. В. Соколова), лексике (П. Н. Денисов, А. Ф. Колесникова, В. И. Половникова, И. П. Слесарева), грамматике (З. Н. Иевлева, С. И. Кокорина, В. И. Остапенко, Г. И. Рожкова). Из лингвометодических работ последних лет следует отметить «Книгу о грамматике» [6] и работу Н. А. Любимовой по обучению фонетике [8].

Объектом лингвометодических исследований как в прошлые годы, так и в наши дни, остается обучение языковому материалу, а предметом — его отбор, организация (расположение), введение, организация усвоения и контроль усвоения. Теоретической основой лингвистического направления в методике являются данные лингвистических исследований, которые кладутся в основу лингвометодических описаний русского языка. Главной трудностью в обучении специалисты по лингвометодике считают понимание языкового материала, поэтому большое внимание уделяется его объяснению. Основным показателем проблем в обучении они считают языковые ошибки, и отсюда большое внимание уделяется их предупреждению, исправлению и устранению.

Значимость изучения аспектов русского языка на всех этапах учебного процесса и во всех формах его организации очевидна — это гарантия жизнеспособности лингвистического направления в методике.

[мир русского слова № 3 / 2014]

73

[методика преподавания русского языка]

I

2. Коммуникативное направление

Коммуникативное направление в методике охватывает проблематику, связанную с обучением общению, коммуникативной или речевой деятельности. Опираясь на достижения психологии общения, психологии обучения иностранному языку, психолингвистики, речевой прагматики, теории текста, оно формирует условия для оптимального овладения языком в его коммуникативной функции. В рамках этого направления исследуются сферы, ситуации, темы и проблемы общения, речевые действия / тактики общения, типы текстов, проводится анализ видов речевой деятельности (лежащих в их основе речевых механизмов, присущих им операций, связей с другими видами речевой деятельности).

Коммуникативное направление называют также деятельностным или коммуникативно-деятельностным, что впрочем, одно и то же, так как общение и по внешним признакам, и по внутренней структуре является одним из видов человеческой деятельности [5], а обучение общению имеет много общего с обучением другим видам человеческой деятельности.

Значимость коммуникативного направления в методике обусловлена постановкой коммуникативных целей практически во всех формах обучения русскому языку как иностранному. Объектом исследований в рамках этого направления выступает обучение речевой деятельности, обучение общению (коммуникативной деятельности), формирование коммуникативной компетенции, предметом исследований — отбор, организация, введение, организация усвоения и контроль усвоения речевого материала.

Исследования проводятся с ориентацией на обучение общению на русском языке, иногда с уточнениями: бытовому общению, академическому общению, деловому общению, профессиональному общению и т. д. При этом обучение аспектам языка рассматривается как второе по значимости в учебном процессе и вспомогательное, служебное по своей функции — как средство обучения общению. Если в рамках лингвистического направления чтение выступает как средство пополнения словарного запаса учащих-

ся, то в рамках коммуникативного направления пополнение словарного запаса рассматривается как фактор, обеспечивающий более эффективное чтение (понимание текстов).

Основной трудностью в обучении коммуникативной деятельности считается усвоение речевого материала, поэтому большое внимание уделяется разработке условно-речевых и подлинно речевых упражнений. Показателем проблем в обучении являются коммуникативные ошибки (ошибки, затрудняющие понимание собеседника в процессе акта коммуникации). Признание этого вызвало постановку вопроса о создании закрытого списка таких ошибок с тем, чтобы преподаватель мог обращать на них особое внимание в учебном процессе. Этот список до сих пор не составлен, и имеются основания сомневаться в возможности его создания, так как некоммуникативные ошибки в определенных контекстах могут становиться коммуникативными, а коммуникативные некоммуникативными, и вообще в языке, возможно, нет ничего коммуникативно не значимого.

Коммуникативное направление в методике обучения русскому языку как иностранному в России интенсивно развивалось со второй половины 1970-х годов, после появления «Методического руководства» В. Г. Костомарова и О. Д. Митрофановой [7] и «Основ методики» Е. И. Пассова [12]. В тот период были изданы работы по обучению разным видам речевой деятельности (Л. С. Журавлева, Н. Д. Зарубина, М. Д. Зиновьева, Д. И. Изаренков, Л. М. Кузнецова, Н. С. Ожегова, В. П. Павлова, Т. Н. Протасова, Н. И. Соболева, Э. Ю. Сосенко). Из работ последних лет следует отметить сборник статей «Живая методика» [3], в котором представлены разновидности коммуникативного обучения.

В настоящее время некоторые методисты выступают против дальнейших исследований в области коммуникативного обучения, считая, что эра коммуникативности подошла к концу. Среди них и основатель коммуникативного направления в нашей стране Е. И. Пассов, который пишет: «... дальнейшее движение в направлении коммуникативности нецелесообразно ... коммуникативность как философия, как методоло-

74

[мир русского слова № 3 / 2014]

гия в принципе исчерпала себя» [13: 32]. Однако сколько бы ни выступали против коммуникативного направления современные методисты, оно будет оставаться ведущим направлением в методике, так как люди изучают языки, главным образом, для того чтобы на них общаться.

3. Культуроведческое направление

Культуроведческое направление выдвигает в качестве одного из ведущих объектов исследования обучение элементам российской культуры. Оно не является единым, так как, во-первых, культуроведческие исследования в методике опираются на разные источники — лингвострановедение (исследование единиц языка с этнокультурным компонентом семантики) и лингвокультурологию (исследование единиц национального менталитета и их отражение в языке), а во-вторых, эти исследования ориентированы на реализацию разных целевых установок:

1. Язык — цель обучения, культура — средство обучения языку.

2. Общение — цель обучения, культура — средство обучения общению.

3. Культура — цель обучения, язык и общение на языке — средства обучения иноязычной культуре.

Разные целевые установки обусловливают разное понимание не только объекта исследования, которым является соизучение языка, общения и культуры, но и его предмета — отбора, организации, введения, организации усвоения и контроля усвоения культуроведческого материала. Общим же в работах специалистов куль-туроведческого направления является признание того, что основная трудность в обучении — это понимание чужой культуры, поэтому они уделяют большое внимание объяснению ее особенностей. Показателем проблем в обучении считаются ошибки, вызванные незнанием или непониманием чужой культуры, что стимулирует их изучение и разработку приемов их преодоления.

Среди методических работ культуро-ведческой направленности следует отметить труды Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, Ю. Е. Прохорова, Д. Б. Гудкова. Представляет

[Л. В. Московкин]

большой интерес совместная работа Е. И. Пас-сова, Л. В. Кибиревой и Э. Колларовой [14], посвященная теории и практике иноязычного образования.

Для современной методики характерно признание того факта, что при обучении любому иностранному языку принципиально важно формировать личность, которая обладает умением налаживать межкультурный диалог. Интерес к диалогу культур, к проблемам межкультурной коммуникации привел к разработке методики межкультурного образования средствами русского языка как иностранного [9].

Большой интерес учащихся и преподавателей к российской культуре позволяет предположить, что культуроведческое направление в методике в будущем не утратит своего значения.

4. Антропоцентрическое обучение

Интерес к личности обучающихся, антропоцентризм в гуманитарных науках в целом привели к распространению в российской методике идей антропоцентрического или личностно ориентированного обучения. Основные положения этой теории были заимствованы из зарубежных концепций: концепций недирективной педагогики, индивидуализации обучения, автономии обучения, гуманизации образования и некоторых других, которые исторически восходят к трудам Я. А. Коменского, И. Базедова, А. Дистервега, Дж. Дьюи и других исследователей.

Личностно ориентированный подход обеспечивает обучающимся свободу выбора цели, содержания, методов обучения, учебника, а в отдельных случаях и учителя. Он предполагает создание условий личностной самоактуализации и личностного роста обучающегося, формирует его готовность к решению проблемных задач в условиях равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с учителем. Личностно ориентированный подход к обучению означает, что в центре обучения находится личность обучающегося (учитель является лишь его консультантом, помощником). В таких условиях все обучение становится антропоцентрическим по цели, содержанию и формам организации.

[мир русского слова № 3 / 2014]

75

[методика преподавания русского языка]

I

Методические исследования антропоцентрической направленности ориентированы, главным образом, на развитие личности учащегося. Обучение языку, культуре, общению выступает в данном случае в качестве вторичной цели или одной из задач обучения. В целях развития личности учащихся методисты разрабатывают так называемые инновационные технологии обучения, предполагающие выполнение учащимся какой-либо продуктивной деятельности на изучаемом языке.

Считается, что изучаемый иностранный язык усваивается непроизвольно в процессе игровой, учебно-познавательной, исследовательской, любой другой деятельности, осуществляющейся на этом языке. Среди инновационных технологий, привлекающих интерес методистов — игровая, проблемная, проектная, театральная, экскурсионная музейная), а также технологии работы с компьютером и портфолио.

Идеи антропоцентрического обучения в настоящее время популярны в России и за рубежом, более того, они доминируют в системах среднего и высшего образования. В нашей стране применительно к обучению иностранным языкам и русскому языку как иностранному их пропагандировали М. Н. Вятютнев [2] и И. А. Зимняя [4]. Обобщенное описание инновационных технологий в обучении русскому языку как иностранному содержится в работе Л. В. Московкина и Г. Н. Шамониной [11].

5. Тестологическое направление

Под тестологическим направлением в методике обучения русскому языку как иностранному понимаются исследования не процесса тестирования, а процесса подготовки учащихся к тестированию. Эти исследования ориентированы на прохождение учащимися теста какого-либо уровня. Изучаются проблемы отбора и организации обучения, методов и средств обучения.

Учебных пособий, предназначенных для подготовки учащихся к тестированию, создано немало. Это типовые тесты, тренировочные тесты, адаптационные тесты. Теоретическое же их обоснование, как и обоснование методики подготовки к тестированию в целом, еще требует разработки.

Важно отметить, что в наше время теория тестирования все больше и больше оказывает влияние на процесс обучения русскому языку как иностранному в разных формах, заставляя его видоизменяться с учетом специфики лингводидактического теста, а также конкретного уровня владения языком. Можно предполагать, что и в дальнейшем влияние тестирования на процесс обучения сохранится.

6. Технологическое направление

Технологическое направление в методике обучения русскому языку как иностранному развивается под влиянием информационных и телекоммуникационных технологий. Исследуются работа со стандартными офисными программами, методические возможности Интернета (поиск информации, коммуникация, виртуальная поддержка учебников, дистанционное обучение), создание и использование электронных учебников, проблематика дистанционного обучения.

Технологическое направление в методике отражено в трудах ряда методистов (Э. Г. Азимов, А. Н. Богомолов, А. Д. Гарцов, Л. А. Дунаева, О. И. Руденко-Моргун). Представляет интерес и обзорная работа Э. Г. Азимова, описывающая методические достижения в этом направлении [1].

Таким образом, можно выделить по крайней мере шесть актуальных направлений современной методики, что позволяет говорить о возможности рассмотрения понятия «направление в методике» в качестве особой методологической категории. Из всех известных современной методике категорий к понятию «направление в методике» ближе всего понятие «подход к обучению». Ясно, что в основе каждого из описанных направлений лежит подход к обучению, определяющий целевую ориентацию методических исследований, их теоретические основы, объект и предмет, понимание трудностей в обучении, отношение к ошибкам и т. д. Некоторые из этих подходов (коммуникативный, культуроведческий, лич-ностно ориентированный) давно сформулированы. Остальные же легко могут быть сконструированы по их образцу.

76

[мир русского слова № 3 / 2014]

ЛИТЕРАТУРА

1. Азимов Э. Г. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного. М., 2012.

2. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Метод. основы. М., 1984.

3. Живая методика. Для преподавателей русского языка как иностранного / Э. В. Аркадьева, Н. Б. Битехтина, Е. В. Вайшнорене и др. М., 2009.

4. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. № 5. С. 49-54.

5. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М., 1974.

6. Книга о грамматике. Русский язык как иностранный / А. В. Величко, Л. В. Красильникова, Е. А. Кузьминова и др.; под ред. А. В. Величко. М., 2009.

7. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1976.

8. Любимова Н. А. Лингвистические основы обучения артикуляции русских звуков. Постановка и коррекция. М., 2011.

9. Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного / А. Л. Бердичевский,

[Л. В. Московкин]

И. А. Гиниатуллин, И. П. Лысакова и др.; под ред. А. Л. Бердичевского. М., 2011.

10. Московкин Л. В. Содержание методологического раздела современной методики преподавания иностранных языков // Русский язык за рубежом. 2006. № 5. С. 33-37.

11. Московкин Л. В., Шамонина Г. Н. Инновации в обучении русскому языку как иностранному. Варна, 2013.

12. Пассов Е. Е. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.

13. Пассов Е. И. Коммуникативность: прошлое, настоящее, будущее // Русский язык за рубежом. 2010. № 5. С. 26-34.

14. Пассов Е. И., Кибирева Л. В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация). СПб., 2007.

15. Преподавание русского языка студентам-иностран-цам: Основные методические положения / Л. Л. Бабалова, Г. Ф. Лебедева, Н. А. Лобанова и др.; под ред. И. М. Пулькиной. М., 1965.

16. Рожкова Г. И., Рассудова О. П., Лариохина Н. М. Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред. С. Г. Бархударова. М., 1967.

17. Сабаткоев Р Б. Работа над развитием связной русской речи детей мигрантов в общеобразовательных школах Российской Федерации. М., 2011.

[ хроника]

VI МЕЖДУНАРОДНАЯ ЛЕТНЯЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ШКОЛА «СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ»

С 17 по 22 августа 2014 года в Русском центре Варненского свободного университета им. Черноризца Храбра при содействии фонда «Русский мир» прошла VI Международная летняя квалификационная школа «Современные педагогические технологии в обучении русскому языку как иностранному». В этом году школа посвящена пятой годовщине открытия первого Русского центра на Балканах — в Варне.

В шестой раз Варненский свободный университет и фонд «Русский мир» проводят Международную летнюю квалификационную школу, в которой обучаются молодые русисты из Европы и Азии.

Международная летняя квалификационная школа «Современные педагогические технологии в обучении русскому языку как иностранному» является одним из самых успешных проектов университета и фонда «Русский мир». Проект начался ещё в 2009 году — в год открытия Русского центра в университете. С тех пор школа превратилась из национальной в междуна-

родную и заняла почётное место в научном календаре не только Болгарии — она стала одним из самых популярных форумов для русистов в Европе.

Проект уникален своей направленностью на студентов — будущих преподавателей русского языка как иностранного и тем, что он реализует идею совместной квалификационной деятельности Русских центров в ряде европейских и азиатских стран. Участниками школы являются шестьдесят студентов из тринадцати университетов Европы по направлению тринадцати Русских центров.

Это значимое событие проходит при интеллектуальной поддержке мэрии Варны, Генерального консульства Российской Федерации в Варне, Российского культурно-информационного центра в Софии, Санкт-Петербургского государственного университета и Национального издательства образования и науки «АзБуки» при Министерстве образования Республики Болгария.

Более подробная информация о работе квалификационной школы представлена на портале «Русский мир»

[мир русского слова № 3 / 2014]

77