Развитие языковой дог адки при изучении английского языка студентами технического ВУЗа

РАЗДЕЛ III ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА

УДК 811.111

Кулешова Юлия Алексеевна

Старший преподаватель кафедры английского языка факультета Мировой Экономики и Права Сибирского Государственного Университета Путей Сообщения, yuliakuleshova76@mail.ru, Новосибирск

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Kuleshova Yulia Alekseevna

Senior lecturer of the Business International faculty, English department the State Siberian Transport University, yuliakuleshova76@mail.ru, Novosibirsk

LANGUAGE GUESS DEVELOPMENT IN STUDYING ENGLISH BY TECHNICAL STUDENTS

В связи с мировым технологическим прогрессом растёт необходимость международного взаимодействия и сотрудничества, что в свою очередь требует определённого лингвистического образования, знания иностранных языков, особенно английского в силу его интернациональной распространённости. Необходимыми становятся речевые навыки и умения, а также способность совершать переводы иностранной специализированной литературы. Исходя из этого, одной из актуальных проблем в современной методике изучения английского языка стала теория и практика его преподавания в технических ВУЗах.

В то же время преподавание английского языка в технических вузах сопряжено с различными сложностями, в частности, недостаток учебного времени, отведённого на иностранный язык в программе, проблемы специализации и мотивации студентов. Специфика технического учебного заведения заключатся в том, что здесь приоритетными являются предметы по основной профессии, а это сказывается на количестве учебных часов, отведенных на дисциплину иностранного языка.

Наш опыт показывает, что за этот период очень трудно научить студентов технического ВУЗа всему необходимому в сравнении со студентами языковых ВУЗов. Кроме того, вызывают сложности активизации внимания на теоретическом языковом материале, приходится больший акцент ставить, с одной стороны, на практической части, на коммуникативном аспекте. С другой стороны, растущий объём научной технической литературы вызывает необходимость формировать навыки и умения переводческой деятельности, направленной на понимание специализированных профессионально-ориентированных текстов. Этот род лингвистической деятельности требует существенных лексикологических знаний, наличия значительного активного и пассивного словаря профессиональной лексики. Следует иметь

в виду, что специалист технической профессии ограничен рамками определённой профессиональной терминологии.

В целом значительный акцент в процессе изучения английского языка в техническом ВУЗе ставится на внеаудиторной работе. Это создаёт ещё одну сложность, связанную с формированием мотивации у студентов.

В настоящее время идет поиск эффективных средств, позволяющих устранять отмеченные выше сложности. На наш взгляд, таким инструментом. может быть языковая догадка. Ее развитие позволяет решить ряд указанных проблем в преподавании английского языка в техническом ВУЗе. Чтобы определить преимущества данного навыка, рассмотрим в общих чертах его понятие.

Термин «языковая догадка» не новый в методике преподавания иностранных языков. В науке обозначилось три подхода в исследовании и трактовке данного понятия.

Приверженцы первого, в частности И. М. Берман, разделяют собственно обоснованную языковую догадку, т. е. самостоятельную семантизацию слова путём преодоления разрыва в семантической цепи и необоснованную, а точнее непроизвольную догадку, которая представляет собой вид домысла. В плане изучения специализированной лексики в технических текстах навык языковой догадки помогает понять значение многих слов, догадка о смысле которых проверяется соответствием контексту [2].

Авторы второго подхода расценивают языковую догадку как явление контекстного порядка. «Возможности понимать не изучавшуюся лексику возрастают в контексте, так как контекст, во-первых, облегчает семантизацию слов потенциального запаса, во-вторых, позволяет определить значения многих слов независимо от их формы и состава, по догадке». При этом здесь также устанавливается то, что догадка должна быть обоснована, а не превращаться в некое произвольное гадание [6].

Исследователи третьего подхода рассматривает языковую догадку именно как средство обогащения потенциального словаря учащихся. «Особым источником обогащения потенциального словаря является языковая догадка, очень важная составляющая самой семантизации. Языковая догадка не основана на закономерной выводимости. В ней больше случайного и неосознанного» [4].

Таким, образом, исходя из вышеизложенного следует, что авторы рассматривают это понятие как обоснованная языковая догадка, лексическая языковая догадка и не основанная на закономерной выводимости.

С нашей точки зрения, языковая догадка - развиваемый лингвистический навык, являющийся результатом всех обучающих и жизненных воздействий, участвующий в самостоятельной семантизации языковых единиц, с учётом различного рода вербализованных или невербали-зованных опор.

Наблюдения за учебной деятельностью студентов показывают, что языковая догадка позволяет меньше тратить времени на поиски значения сло-

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА...

ва. В частности, студент с достаточно развитой способностью языковой догадки сможет, не тратя значительного времени на поиски в словарях и справочниках, понять необходимый, являющийся для него новым термин в некоем тексте. Следовательно, решается в определённой степени проблема сокращения учебного времени в технических вузах.

Являясь элементом психологического порядка, языковая догадка оказывает влияние и на развитие познавательного интереса. В частности, момент творческого поиска необходимых вербальных или невербальных опор, а далее их анализ и осознание смысла слова через некое озарение также положительно влияет на мотивацию студентов к изучению иностранных языков.

Исходя из всего вышесказанного, в методике на одном из первых мест стоит необходимость формирования новых приёмов развития языковой догадки. Для решения этой задачи нами предлагается инструмент, под которым мы понимаем совокупность средств, методов и дидактического обеспечения, позволяющего развивать языковую догадку.

В процессе развития языковой догадки используются различные виды контроля, в том числе и тестовый контроль. В настоящее время широко распространены тесты в качестве важнейшего элемента активных методов обучения. Технология педагогического тестирования представлена в основном как система проверки освоенности знаний, умений и навыков в обучении иностранному языку. В настоящее время разработаны различные обучающие тесты, классификации видов тестирования, структуры и критерии создания подобных тестов. Рассмотрим, к примеру, лексический тест, представляющий собой систему заданий, проверяющих умения оперировать лексикой в соответствии с синтагматическими, парадигматическими и денотативными признаками слова. Объектами контроля в данном виде текстов являются:

а) фонетическая и графическая форма слова;

б) место в лексико-семантическом поле и принадлежность к тематической группе;

в) частотность;

г) ассоциативная сила слова;

д) грамматическая форма (часть речи);

е) многозначность;

ж) словообразовательная ценность и др.

В структуру лексического теста входят, следующие задания:

1) внеконтекстные - сопоставление, нахождение синонимов, антонимов, группировка (исключение лишнего члена, объединение по какому-либо признаку и т. д.);

2) микроконтекстные с использованием техники множественного выбора - завершение, интерпретация [1].

Технология создания теста, обеспечивающего развитие языковой догадки студентов технического ВУЗа при обучении иностранному языку, предполагает, с нашей точки зрения, несколько этапов:

- выявление специализированных терминов, необходимых для изучения в соответствии с профилем ВУЗа (специализация курса);

- составление тестовых заданий и вариантов ответов к ним;

- разъяснение на занятии перед началом выполнения теста студентами (вводная лекция);

- решение теста студентами;

- контроль (групповой или индивидуальный);

При этом важно учитывать, что языковая догадка - это явление, сопровождаемое некоторыми вербализованными или невербализованными семантическими опорами для определения значения слова. Так, А. С Картон классифицировал такого рода подсказки, распределив их на три группы:

1) внутриязыковая подсказка;

2) межъязыковая подсказка;

3) внеязыковая подсказка.

Рассмотрим кратко их содержание. Внутриязыковая подсказка вытекает из отнесения слова к определенной грамматической категории, выявления его функции в предложении. Большую роль выполняют и словообразовательные элементы.

Межъязыковая подсказка содержится в словах, образованных в результате заимствования из языка в язык, в интернационализмах, в полных или в частичных кальках, т. е. в словах и словосочетаниях, образованных по общей словообразовательной, синтаксической и смысловой модели. Например: иметь возможность - to have an opportunity (англ.), avoir la possibilite (фр.) [3]. Иногда межъязыковая подсказка может происходить от совпадения отдельных семантических долей слов, например: английское to arrest, означающее «задержать, арестовать, захватить», а также переносное значение «приковать внимание», в данном случае с русским языком совпадает лишь в первом значении.

Внеязыковая подсказка вытекает из знания фактов и явлений действительности, нашедших своё отражение в тексте и придающих ему указательный характер, например, приметы времени, места, упоминание имён собственных может помочь в процессе семантизации незнакомого слова [4].

Построение тестовых заданий осуществляется так, чтобы они содержали в своей структуре одну из подобных подсказывающих опор. Приведем вариант тестовых заданий для студентов экономической специализации:

1. Cigarettes are to duty.

A) able,

B) liable,

C) well,

D) going.

2. In New-Your there are many skyscrapers -_________blocks of flats.

A) blue,

B) houses,

C) multistory',

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ДОГАДКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА...

D) buildings.

3. We can___________high quality of our goods.

A) guarantee,

B) confirm,

C) acknowledge,

D) provide.

В каждом задании используется тот или иной вид опоры. Так, в первом тестовом задании - это - внутриязыковая опора, в частности - словообразовательная (подлежат - to lie + able [8]) правильный ответ - liable.

Во втором задании - это внеязыковая подсказка в совокупности с внутриязыковой (словообразовательные элементы, среди которых также есть интернационализм, помогают подобрать нужный вариант: multi+story [8]) правильный ответ - multistory.

В третьем варианте это - межъязыковая подсказка - «гарантировать», правильный ответ - guarantee.

Студент, решая тест с подобного рода заданиями, развивает навык языковой догадки, т. е. способность без словаря семантизировать слова, опираясь на вербализованные или невербализованные подсказки. Он учится находить эти подсказывающие элементы в тексте и применять заложенную в них лингвистическую информацию.

Проводимая экспериментальная работа показала, что применение технологии лексического тестирования при обучении студентов английскому языку позволяет развивать языковую догадку, тем самым повышая языковую компетентность студентов.

Библиографический список

1. Аванесов, В. С. Композиция тестовых заданий [Текст] / В. С. Аванесов. -М.: Центр тестирования, 2002. - 239 с.

2. Берман, И. М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах [Текст] / И. М. Берман. - М.: Высш. шк., 1970. - 230 с.

3. Картон, А. С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе обучения языку [Текст]/ А. С. Картон. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. Е. В. Синявская, М. М. Васильева, Е. В. Мусницкая,

A. С. Картон. - М. 1976. - Вып. II. - С. 183.

4. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст]/ Под ред. Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 265 с.

5. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования [Текст] / А. Н. Майоров. - М: Интеллект-Центр, 2002. - 296 с.

6. Основы методики преподавания иностранных языков [Текст] / Под ред.

B. А. Бухбиндера и В. Штраусса. - К., 1986. - 323 с.

7. Самылкина, Н. Н. Современные средства оценивания результатов обучения [Текст] / Н. Н. Самылкина. - М. БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. - 172 с.

8. Merriam-Webster Online Dictionary. 2009. Merriam-Webster Online. 10 May 2009 // Электронный ресурс, режим доступа: http://www.merriam-webster.com/ dictionary/.

УДК 811.161.1.271.2:37.061

Дрянгина Елена Анатольевна

Преподаватель кафедры стилистики, риторики и культуры речи Мордовского государственного университета имени Н. П. Огарева, lasina.83@mail.ru, Саранск

СРЕДСТВА РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

ПЕДАГОГА В РАЗЛИЧНЫХ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СТИЛЯХ

Dry angina Elena An atolevna

Teacher of chair of stylistics, rhetoric and a standard of speech of the Mordovian state university of a name ofN. P.Ogaryov, lasina.83@mail.ru, Saransk

MEANS OF REPRESENTATION OF THE LANGUAGE PERSON OF THE TEACHER IN VARIOUS FUNCTIONAL STYLES

Одним из основных средств обучения языку является речь учителя. Педагог вообще и, в первую очередь, лингвист должен осознавать себя языковой личностью, стремиться к эффективности коммуникации. Развитая языковая личность, увлекая собеседника в процессе общения, своим примером мотивирует ученика к совершенствованию речи: в нем пробуждается желание говорить красиво и выразительно. Для педагога, являющегося сформированной языковой личностью, свойственно проявление заботы об адресате. Например, посредством употребления средств популяризации, изобразительно-выразительных средств, учитель приспосабливается к уровню школьника, его восприятию и органично вводит ученика в свою ЯКМ.

Так, следующие тексты, принадлежащие как учителям-филологам, так и нефилологам, характеризуются использованием одинаковых жанров: сказка-2, 5, стихотворная форма - 7; средств репрезентации языковой личности: метафора -1, 4, 6; прецедентный текст - 3, которые независимо от темы урока помогают лучше передать и усвоить материал, реализовать индивидуальность учителя.

1. «Сердцевиной слова, его смысловым центром является корень. От него слова растут, как ветки на дереве. Чем употребительнее корень, тем он жизнеспособнее, больше образуется от него новых слов, тем сильнее становится словесное дерево. Вот одно из таких деревьев...»

2. «Однажды собрались на острове «Состав слова» жители: приставка, корень, суффикс и окончание. И вышел у них спор. Приставка говорит: «Я на нашем острове самая главная! С помощью меня новые слова образуются» Суффикс не выдержал и говорит: «Нет, я самый главный. При помощи меня получаются слова ласковые и добрые, большие и маленькие. Вдруг окончание говорит: «Эх вы, никакие вы не главные, а только значимые. Как вы мо-