О реализации уровневой системы высшего образования

личностно-ориентированного образования. Рабочее название такого подхода - модель экзистенциальной антропоцентрической педагогики дополнительного профессионального образования.

Литература

1. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 35.

2. Каган М.С. Гуманитарные науки и гума-

нитаризация образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб.: Знание, 1994. С. 36.

3. Федеральная целевая программа развития

образования на 2011-2015 годы // Информационно-правовой портал «Гарант». URL: http://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/55070694/

KOZLOVA.V., POTANINS.P. INNOVATIVE PRINCIPLES OF PEDAGOGICAL TRAINING OF MEDICAL UNIVERSITIES LECTURES

The organizational and methodological conditions are touched upon in the article as well as the problems in pedagogical training of entry-level lectures at medical universities. Also this article offers a new interpretation of andragogical principles of education, presents some advantages and disadvantages of concentrated organization of educational process and views the peculiarities in a usage of innovative didactics.

Key words: pedagogical training of entry-level lectures, skills raising courses for entry-level lectures, andragogical principles of education, conception of concentrated education, innovative technologies, innovative didactics

О реализации уровневой системы высшего образования

A.Н. АНИСИМОВ, профессор

B.Н. БОБЫЛЕВ, профессор Е.А. ВЕСЕЛОВА, к. пед. наук Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет

Рассматриваются особенности эволюции отечественной структуры уровневого высшего образования, реализуемой в том числе вННГАСУ. Вносятся предложения по рационализации структуры уровневого высшего образования.

Ключевые слова: уровневое высшее образование России, модель ННГАСУ, анализ эволюции структуры, вариант рационализации

В этом году исполняется 20 лет с начала реализации в ННГАСУ многоуровневой (ступенчатой, уровневой) системы высшего и непрерывного образования. За эти годы она неоднократно трансформировалась в соответствии с изменениями требований базовой документации [1]. Для конкретизации путей развития этой системы представляется важным учесть мотивы как ее введения, так и последующего редактирования.

Изначально основная задача введения

многоуровневой системы и в целом осуществления реформы образования виделась достаточно ясно: адаптация традиционной отечественной системы образования (признававшейся одной из лучших в мире) к тенденциям развития цивилизации в XXI в., например, к ускорению темпов смены технологий. При этом предполагалось сохранение лучших традиций отечественной высшей школы.

Первым федеральным документом, нормировавшим уровневую структуру отече-

ственного высшего образования, следует считать Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный Постановлением Правительства РФ 12.08.1994 г. № 940. В нем предусматривались два варианта реализации программы специалитета: через бакалавриат и моноструктурно (рис. 1-А). Предоставляемая выпускнику бакалаври-

достаточно ограниченный срок доподготов-ки специалиста на базе бакалавриата (1 год).

В реализуемом в ННГАСУ с 1992 г. варианте уровневой структуры [2] (рис. 2) данный недостаток был компенсирован путем более ранней (с 3-го курса) частичной профилизации подготовки бакалавров. Предусматривалась следующая последовательность конкретизации траектории обра-

Рис.1. Варианты структуры отечественного высшего образования на рубеже XX и XXI вв.

ата возможность выбора траектории последующего обучения (в специалитете или магистратуре) считалась и эффективным механизмом реализации принципов опережающего обучения и гуманизации образования, и удачным структурно-содержательным вариантом сохранения отечественного спектра специальностей. В качестве недостатка структуры ГОС-1994 отмечался

зования. Поступая в вуз на направление бакалавриата и обучаясь два года по общей для направления программе, студент мог далее выбрать составляющую бакалавриата, ориентированную на специальность (профиль). Бакалавр мог пойти на производство или продолжить обучение в магистратуре или же по программе доподготов-ки специалиста. Опыт реализации в

м - магистр с - специалист б - бакалавр

- научная ветвь доподготовки

- специальные дисциплины (СД) программы ______ специалитета

- обобщенная (базовая) подготовка

Рис. 2. Вариант ННГАСУ структуры уровневого высшего образования

ННГАСУ этого варианта уровневой структуры подтвердил его результативность, в том числе - с позиции повышения качества подготовки специалистов.

В вузовской практике апробировались и иные варианты компенсации упомянутого недостатка структуры ГОС-1994 - через более раннее, в том числе полное (рис. 1-Б), разделение программ бакалавриата и специалитета. Предпочтение рядом вузов такой структуры можно объяснить: а) недостаточной обоснованностью научнометодического обеспечения программ уров-невого высшего образования; б) стремлением сохранить возможность подготовки основной массы студентов по традиционным программам специалитета. В итоге к рубежу XX-XXI вв. выпуск бакалавров в целом по РФ составил всего 7% от поступивших на программы бакалавриата и специалите-та по очной форме 1.

Не случайно на рубеже XX-XXI вв. принимается ряд программных документов по развитию отечественного образования в том числе «Национальная доктрина образования в Российской Федерации » (2000 г.), «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» (2002 г.), «О приоритетных направлениях развития образовательной системы в Российской Федерации » (2004 г.). В них, в частности, подчеркивается важность ориентации на предусмотренную ГОС-1994 структуру уровневого высшего образования: «Важнейшим элементом комплексного преобразования сферы высшего образования является переход на двухуровневую систему: бакалавриат (первый уровень), магистратура или подготовка специалиста на базе бакалавриата (второй уровень)» [3]; предлагается предусмотреть «... преемственность уровней и ступеней образования,... вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования .» [4].

Однако в дальнейшем был взят курс на разделение программ бакалавриата и спе-циалитета, а также на сокращение спектра программ специалитета. В соответствии с редакцией Федерального закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 24.10.2007 г. №232-ФЗ утверждается раздельная структура подготовки специалистов и бакалавров + магистров (рис. 1-Б).

Нетрудно заметить, что исключение ветви специалиста из уровневой структуры, а также отмена возможности перехода обучающегося с программы бакалавра на программу специалиста ведут к сокращению вариативности поэтапного выбора траектории образования и, как следствие, к снижению эффективности принятой уров-невой системы по отношению к вариантам, соответствующим ГОС-1994. Более того, ограничение подготовки специалиста моноструктурой с учетом проведенного в 2011 г. (при переходе на ФГОС) сокращения количества специальностей более чем в 4,5 раза, как оказалось, приводит к снижению эффективности принятой системы (рис. 1-Б) и по отношению к объему и содержанию спектра образовательных программ, соответствовавших традиционной системе образования. Наконец, следствием упомянутых мер является сокращение срока подготовки основной массы выпускников высшей школы с 5 лет (специалитет) до 4 лет (бакалавриат). При этом суммарная продолжительность обучения «школа + вуз» сокращается с 16 лет (11 + 5) до 15 (11 + 4), тогда как ряд исследований обосновывают необходимость повышения образовательного ценза до 16-17 лет с учетом усложнения производственных технологий.

В качестве примера в табл. 1 приводится эволюция доминирующих (по количеству выпускников) траекторий образования по спектру основных образовательных про-

1 В нашем вузе, реализовавшем структуру, приведенную на рис. 1-А и рис. 2, выпуск бакалавров в то время составлял около 90%.

грамм ННГАСУ. Хорошо видно, что реализовавшаяся в вузе с 1992 по 2007 гг. структура (рис. 1-А) позволяла иметь доминирующий выпуск как бакалавров, так и специалистов.

Таким образом, если в начале 90-х гг. XX в. реформирование структуры высшего образования предполагалось направить на повышение гибкости традиционной системы, то в настоящее время одной из основных задач становится сохранение в рамках

действующих нормативов объемов и содержания традиционного спектра образовательных программ. В целях компенсации исключения ветви доподготовки специалиста на базе бакалавриата (рис. 1-Б) в наших публикациях [5; 6] неоднократно предлагалось (рис. 3):

• предусмотреть в магистратуре, наряду с научно-педагогической - М(н), производственную, «специализированную» ветвь подготовки - М(п);

— научная ветвь подготовки

— производственная ветвь ПОДГОТОВКИ

— обобщенная (базовая) подготовка

б - бакалавр обобщенной ориентации М(н) — научно-педагогическая ветвь магистратуры

М(п) - производственно-технологическая ветвь магистратуры Г1К - повышение квалификации или профессиональная переподготовка

Рис. 3. К компенсации исключения ветви доподготовки специалиста на базе бакалавриата

• использовать вариант реализации традиционных программ доподготовки специалиста в рамках программ дополнительного профессионального образования объемом более 1000 часов. (Возможность данного решения проверена нами для строительного профиля).

Очередной этап развития структуры уровневого высшего образования следует связывать с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. №273-Ф3 (далее - ФЗ). Вариант графической интерпретации этой структуры с учетом межуровневых связей приведен на рис. 4. Можно отметить, что объединение в единую структуру уровней от среднего профессионального до части традиционного послевузовского образова-

ния (аспирантуры) позволяет повысить комплексность подходов к формированию содержания спектра образовательных программ на последующих стадиях разработки нормативной документации (ФГОС, примерных учебных планов).

Ограничиваясь характеристикой положений ФЗ, относящихся к структуре профессионального, и прежде всего высшего, образования, можно отметить какпозитив-ные результаты, так и сохраняющиеся, а также вновь приобретаемые недостатки. (Наши предложения по конкретизации структуры высшего образования в версиях проекта ФЗ изложены, например, в [7]).

Уместно отметить недостаточную четкость изложения в нем условий допуска к освоению программ высшего образования

кн

4 уровень:

В.О. - подготовка кадров высшей квалификации

3 уровень:

В.О. -

специалитет,

магистратура

2 уровень:

В.О. -

1 уровень:

среднее

профессиональное образование

Подготовка научно-педагогнческнх кадров:

• Аспирантура;

• Адъюнктура

------------f------------

не- ниже С, М;

*- Ас п, Адъ, КН

СОО;

- Б, С, М

Среднее пр офессно на ль ное образование

^ Асп,

Ада • Ордина- ^Орд • Ассистен- Асс

тура тура -

стажировка

ВМО, не ниже С, М; *-Орд

ссз

КР

не ниже ООО , СОО

СОО;

* - Б, С, М

БОИ,не ниже С, М;

* - Асс

КН - кандидат наук (ученая степень);

^ Выпускник (имеет диплом об окончании):

Асп - аспирантуры;

Адъ - адъюнктуры;

Орд - opflifflaiypbi;

Асс - ассистентуры — стажировки;

М -магистр,

С - специалист;

Б - бакалавр;

ССЗ - специалист среднего звена;

КР - кв алифицир ов анный рабочий;

ВО -высшее образование; ВМО - высше е ме дицинс ко е (ф армацевтиче ско е) образование;

ВОН -высшее образование в области искусств; СОО - среднее общее

образов:ШЕ1е;

ООО - основное общее

образов:ШЕ1е;

*  второе образование.

Рис. 4. Структура профессионального образования

(ст. 69 пп. 2-5,8). Так, для бакалавриата (или специалитета) условие допуска (наличие среднего общего образования) характеризует возможность освоения программы впервые (т.е. по госбюджетной форме), тогда как для магистратуры (обладание высшим образованием любого уровня) включает возможности получения второго образования. Почему при этом возможностью получения второго образования в магистратуре не обладают выпускники 4-го уровня? Почему не упомянуты условия допуска к программам высшего образования специалистов среднего звена (кроме наличия у них среднего общего образования)?

К особенностям принятой ФЗ структуры следует отнести унификацию «выходов » из уровней профессионального образования по квалификационному признаку

компонент образовательных программ должен присутствовать в рамках каждого уровня, а пропорция «научного» и «прикладного » определяться с учетом направления программы, уровня образования, содержания выпускной работы и т.п.

Важным для реализации принципов опережающего обучения, непрерывности, модульности, вариативности образования представляется обеспечение возможности сопряжения образовательных программ различных уровней. В рамках ФЗ для программ 1-го и 4-го уровней можно отметить возможности как внешнего, так и внутриуровневого сопряжения программ. Оба уровня включают подготовку выпускников двух подуровней (рис. 4): 1-й уровень предусматривает содержательное сопряжение с программами среднего общего образования (для обучающихся на базе основного общего образования), а 4-й уровень - с программами подготовки научных работников, ориентированными на ученую степень кандидата наук. Что же касается 2-го и 3-го уровней, то возможности сопряжения соответствующих программ весьма ограниченны. Апробированное, например, в ННГАСУ формирование специалитета и магистратуры на базе бакалавриата, к сожалению, не предусматривается.

Гармонизация тенденций модульности, сопряженности, вариативности образовательных программ представляется одним из условий эффективной реализации принципов реформы образования.

Литература

1. Федоров И.Б., Коршунов С.В., Караваева

Е.В. Структура подготовки в высшей школе: анализ изменений в законодательстве РФ // Высшее образование в России. 2009. № 5. С. 3-14.

2. Бобылев В.Н., Анисимов А.Н., Никольский

Е.К., Шульц Г.Л. Разработка варианта системы многоуровневого высшего образования по направлению «Строительство» // Проблемы высшего техническо-

го образования: Межвуз. сб. научн. тр. / Новосиб. гос. техн. ун-т. Новосибирск, 1993. Вып. 1.

3. О приоритетных направлениях развития об-

разовательной системы в Российской Федерации. Подготовлено Минобразованием РФ; одобрено Правительством РФ 09.12.2004 г. URL: www.edu.ru/files/dins/ 423.htm

4. Национальная доктрина образования в

Российской Федерации (на период до 2025 г.). Утверждена постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 г. №751. URL: www.lexed.ru/ doc.php?id=3206#

5. Копосов Е.В., Бобылев В.Н., Анисимов

А.Н. О проблемах реформирования многоуровневого высшего образования на примере архитектурно-строительного

профиля // Международный научно-промышленный форум «Великие реки - 2008 »: Труды конгресса. Н. Новгород: ННГАСУ, 2008. С. 564-567.

6. Копосов Е.В., Бобылев В.Н., Анисимов

A.Н. Многоуровневая система высшего образования в ННГАСУ: 20 лет развития // Проблемы многоуровневого образования: Материалы XIV междунар. науч.-метод. конф. / Нижегор. гос. архитек-тур.-строит. ун-т. Н. Новгород, 2011. С. З-7.

7. Копосов Е.В., Анисимов А.Н., Бобылев

B.Н., Янченко А.В., Никулина О.В. О проблемах развития структуры уровневого высшего и непрерывного образования // Вестник высшей школы «Alma mater». 2013. № 1. С. 25-29.

ANISIMOVA.N., BOBYLIOVV.N, VESELOVA E.A. ON THE IMPLEMENTATION THE LEVEL SYSTEM OF HIGHER AND LIFELONG EDUCATION IN NNGASU

The evolution of domestic higher education level structure including models of level education implemented by NNGASU are considered. The suggestions for improvement the level structure of higher education are given.

Keywords: level structure of higher education in Russia, NNGASU model, analysis of evolution of the structure, variant of improvement

М.А. АНИСИМОВА, доцент К вопросу

И.С. БЛЯХЕРОВ, профессор о проектировании

АВ оценочных средств

Тульский государственный сф°рмир°ванн°сги

университет компетенций

В статье описана методология разработки оценочных средств, основанная на ком-петентностно-ориентированном подходе и отвечающая требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов. Приведен пример оценочного средства, спроектированного с помощью этой методологии, для образовательной программы 150700.62 «Машиностроение».

Ключевые слова: компетенции, сформированность компетенций, средства оценивания компетенций, проектирование средств оценивания компетенций, компетент-ностно-ориентированные контрольно-измерительные материалы

Переход на обучение по Федеральным ществом. Главной среди них, безусловно,

государственным образовательным стан- является адекватная оценка достижений

дартам обозначил ряд первостепенных за- студента с использованием концепции ком-

дач, стоящих перед образовательным сооб- петентностного подхода [1]. Поэтому уже