Дидактические принципы реализации проектно-технологического подхода к формированию профессиональных компетенций

ности, однако, большая их часть носит сугубо «мероприятийный» характер, в то время как клубная работа в этой сфере практически отсутствует.

Литература

1.Ахмадиева Р.Ш., Воронина Е.Е. День памяти жертв дорожнотранспортных происшествий как форма работы с молодежью по повышению безопасности дорожного движения//Вестник НЦБЖД. 2012. № 4 (14). - С.128-131.

2.Зырянова Т.В. Содержание и методы формирования культуры безопасности жизнедеятельности студентов туристского вуза / / Образование. Наука. Научные кадры. 2011. № 4. - C. 195-197.

3.Кисляков П.А Психолого-педагогические особенности воспитательной работы по формированию культуры безопасности студентов / / Современные исследования социальных проблем. 2010. № 3. С. 37-41.

4.Мошкин В.Н., Калачев Г.А., Овчаров В.В. Состояние практики воспитания культуры безопасности студентов / / Педагогическое образование на Алтае. 2006. № 2. - С. 39-47.

5.Розенталь А.Н., Юнусова С.Г. Роль воспитания и образования в формировании культуры безопасности жизнедеятельности // Вестник НЦБЖД. 2009. № 1. - C. 104-107.

6.Смирнова Р.В., Тарасова И.В., Азизова Л.В. Формирование социально-культурной безопасности вуза посредством досуговой деятельности студентов в мультикулыурном регионе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2015. № 8 (103). - С. 71-75.

7.Сурова Л.В. Социально-педагогические аспекты формирования культуры безопасности студентов в КГЭУ / / Вестник Казанского государственного энергетического университета. 2013. № 3 (18). С. 64-70.

8.Татарова С.Ю., Татаров В.Б. Роль рекреативных технологий в формировании культуры здоровья студенческой молодежи // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2014. № 1 (129). - С. 76-80.

УДК 378.6

ААИлиджев

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Статья посвящена исследованию основных начал применения проектно-технологического подхода при формировании профессиональных компетенций. В работе раскрываются дидактические принципы, на которых основана реализация проектно-технологического подхода, а именно - проблемности, субъектности, рефлексии, продуктивности, командности, континуальности и интеграции. Аргументируется необходимость их применения при формировании профессиональных компетенций.

Ключевые слова: профессиональные компетенции, принцип обучения, рефлексия, закономерность, концепция.

AAIlidzhev DIDACTIC PRINCIPLES IMPLEMENTATION PROJECT TECHNOLOGICAL APPROACH TO FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE

The article investigates the basic principles of application design and technological approach in the formation of professional competencies. The paper reveals the didactic principles on which the design and implementation of the technological approach - namely, problematical, subjectivity, reflection, productivity, teamwork, continuity and integration. The necessity of their use in the formation of professional competencies.

Keywords: professional competence, teaching principle, reflection, pattern, concept.

Дидактические принципы (или принципы обучения) - это система исходных основных требований к процессу обучения (его целям, содержанию, формам, методам, организационным формам и средствам обучения), выполнение которых обеспечивает его успешное функционирование и развитие. Принципы обучения тесно связаны с дидактическими закономерностями. Закономерности обучения, в свою очередь, отражают существенные связи процесса обучения. Одни закономерности имеют место при любом процессе обучения (например, доступность обучения), другие характерны и отражают существенные связи конкретной модели или теории обучения (например, закономерность «проблема является начальным моментом мыслительной деятельности» характерна для теории проблемного обучения). С учетом этого обстоятельства принципы обучения по критерию «степень общности» делят на две группы: общие принципы обучения и конкретные принципы обучения [5, с.80-81]. В первую группу входят классические принципы обучения, в числе которых - воспитывающего и развивающего обучения, научности, доступности, наглядности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, положительной мотивации и благоприятного климата обучения, сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения.

Вторая группа принципов обучения будет отличаться в зависимости от того, о какой конкретной концепции или подходе к организации обучения идет речь. Поскольку мы опираемся на концепцию проектно-технологического подхода, то ясно, что к каждой фазе проекта (фаза проектирования, технологическая фаза, рефлексивная фаза) предъявляются специфические требования, связанные с тем, каковы должны быть цели, задачи, содержание, формы и методы деятельности на каждой фазе препода-

вателя и студента. Эти требования будут выступать в роли принципов реализации проектно-технологического подхода. Отсюда следует, что как минимум, должны быть принципы, соответствующие трем фазам проекта: принципы проектирования, технологизации, рефлексии.

В этом контексте реализация проектно-технологического подхода опирается, наряду с традиционными принципами, еще на следующие дидактические принципы: последовательности (преемственности), проблемности, продуктивности, субъектности, командности, континуальности, рефлексии, интеграции образовательной и внешней социально-профессиональной среды [4]. Остановимся подробнее на раскрытии сущности и содержания некоторых принципов.

Одним из «сквозных» принципов реализации данного подхода является принцип проблемности. Этот принцип достаточно глубоко проработан в работах как отечественных (И.Я.Лернер, М.И.Махму-тов, АМ.Матюшкин и др.), так и зарубежных (Дж. Дьюи, Дж. Брунер, В. Оконь и др.) исследователей [1, 2, 6, 7, 9]. Заметим, что на современном этапе развития образования этот принцип начинает выдвигаться в число приоритетных общедидактических принципов обучения, который пронизывает весь учебный процесс. С чем это связано? Прежде всего, с тем обстоятельством, что на современном этапе общественного развития высшая школа ориентирована на формирование не только сугубо предметных и профессиональных знаний и умений, но и на развитие личности в целом, ее творческого мышления, самостоятельности, креативности, готовности действовать и принимать решения в нестандартных ситуациях и т.п. А это оказывается возможным, как показывает практика образования, в том случае, если обучающегося систематически включать в деятельность по решению учебных, учебно-профессиональных проблем.

В контексте реализации проектно-технологического подхода этот принцип также является одним из ключевых. Дело в том, что проект выступает перед обучающимся как некий барьер, проблемная ситуация, для разрешения которой необходимо осуществить самостоятельную (либо частично самостоятельную) поисковую деятельность.

Принцип проблемности отражает следующие закономерности: проблема является начальным моментом мыслительной деятельности; мыслить человек начинает тогда, когда у него возникает познавательное затруднение, появляется потребность что-либо понять; развитие индивидуальности обучающегося зависит от характера его деятельности. Соответственно данный принцип способствует разрешению противоречий между наличным уровнем развития опыта обучающегося (в виде знаний, навыков, умений) и требуемым уровнем; между актуальным уровнем развития индивидуальности (ее интеллектуальной, волевой, мотивационной и других сфер) и уровнем ближайшего ее развития.

Существенно важными условиями успешной реализации принципа проблемности являются следующие; а) оказывать помощь обучающимся на всех этапах выполнения проекта; б) предусматривать вариативность учебных и других проблем и способов их решения; в) информировать обучающихся о сути познавательных действий, о применяемых мыслительных операциях; г) побуждать курсантов к осознанию своих действий на основе рефлексии.

Принцип продуктивности обучения ориентирует на выполнение обучающимися завершенного цикла учебно-исследовательской деятельности, результатом которой является личностно значимый продукт. В качестве такого продукта будут выступать не отвлеченные знания по предмету, смысл и содержание которых не всегда понятны обучающемуся, поскольку он порой не может найти им место в собственном опыте. Под личностно значимым продуктом понимается предполагаемый результат обучения, который проектируется обучающимся либо с помощью педагога, либо полностью самостоятельно. По сути дела, такой продукт обучения - это не что иное, как проектируемая самим обучаемым цель учебной деятельности.

Принципиально важно подчеркнуть, что в отличие от традиционного процесса обучения, когда его цели задаются извне, и, как правило, обучающемуся они либо неизвестны, либо оказываются как бы навязанными ему (программой, преподавателем и т.п.), здесь имеет место ситуация прямо противоположная. Цель обучения не только известна обучающемуся (это конкретный продукт, который он должен создать, присвоить и т.д.), но она оказывается и личностно значимой, эмоционально окрашенной, поскольку в ее постановке он принимает непосредственное участие.

В этой связи необходимо отметить, что на современном этапе развития образования общепризнанным является тезис о том, что результаты обучения не сводятся только к усвоению знаний и умений по тому или иному предмету. Наряду с этим надо иметь в виду, что в процессе изучения конкретной дисциплины у обучающихся следует формировать компетенции (общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные), заложенные в требованиях ФГОС ВО. Знания в той или иной предметной области выполняют функцию ориентировочной основы для формирования готовности к ре-

шению профессиональных задач. Принцип продуктивности обучения как раз и призван создать необходимые предпосылки для решения этой задачи.

Этот принцип ориентирует на разрешение противоречия между направленностью целей образования на изменение обучающегося (развитие его жизненного опыта; развитие памяти, мышления, эмоциональной и волевой сфер, саморегуляции и др.) и непричастностью к постановке и выбору целей самих обучающихся, благодаря активной образовательной деятельности которых только и могут быть достигнуты эти цели.

Принцип субъектности. Он не является принципиально новым в педагогике, поскольку активность обучающегося, его мотивация учебной деятельности в педагогике всегда отмечались как важнейшая закономерность и принцип обучения. Однако в контексте проектно-технологического подхода активность и мотивация обучающегося приобретает некоторые новые свойства. О чем речь, о каких новых свойствах идет речь?

Дело в том, что активность личности обучающегося в условиях проектной деятельности отличается от таковой в условиях традиционной учебной деятельности. В чем состоит различие? Прежде всего, в том, что в проектном обучении обучающийся имеет четкое представление о цели своей деятельности, он знает и понимает, что он должен получить в результате выполнения проектной деятельности. И важно отметить, что цель обучающимся ставится либо с помощью преподавателя, либо самостоятельно. Он непосредственно участвует в процессе целеполагания. И в этом принципиальное отличие.

Принцип субъектности направлен на снятие противоречия между необходимостью использовать приобретаемые знания, навыки и умения в качестве средства будущей профессиональной деятельности, с одной стороны, и доминирующим взглядом на знания, навыки и умения как на цель и предмет учебной деятельности, с другой стороны.

Традиционная дидактика высшей школы ориентирует преподавателя на то, чтобы все делать ради студента, но при этом многое делается за него. Хотя сознание студента постоянно имеется в виду, но собственно сам студент отстранен от конструирования учебного пространства. Следование принципу субъектности позволяет реально усилить уровень субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентом. В отличие от классической схемы, в которой студенту отводится роль пассивного участника учебного процесса, данный принцип предполагает взаимное сотрудничество, где студент самостоятельно осваивает материал, выполняет задания, а преподаватель выступает в роли консультанта-координатора.

Принцип субъектности реализуется через создание условий, подчеркивающих особую ценность точки зрения каждого обучающегося. Результатом такого воздействия является формирование действенной профессиональной и социальной компетентности.

Соблюдение этого принципа обеспечивает личностную направленность образования, в соответствии с которой деятельность сознания востребуется на уровне личностных, субъективных смыслов. Образование приобретает развивающую, гуманистическую основу.

Принцип интеграции образовательной и внешней социально-профессиональной среды. В основе этого принципа лежит закон открытости современных образовательных систем, согласно которому эффективность формирования опыта обучающегося происходит тем выше, чем сильнее связи образовательной среды с внешней средой (профессиональной, социальной и т.п.). Связь с внешней средой может осуществляться в разных формах, через использование разнообразных средств и способов интеграции двух сред. В проектном обучении это происходит как бы естественным образом, поскольку конечный продукт, на создание которого направлено обучение, по определению должен иметь не только личностное, но и практическое значение, то есть продукт должен быть таким, чтобы он мог быть использован непосредственно в практической деятельности. Поэтому результаты подобного обучения оказываются адекватными ситуациям, возникающим в среде за пределами образовательной организации.

Принцип командности. Этот принцип особенно актуален при выполнении обучающимися проектов, поскольку опыт показывает, что наиболее эффективными оказываются групповые (командные) формы работы над проектом. Реализация этого принципа основывается на выполнении следующих требований.

1) Организация обучения должна предполагать индивидуальную и командную ответственность. Индивидуальная часть общего командного проекта должна быть выполнена за определенный срок, и соответственно оценена после защиты проекта.

2) Ориентировать обучающихся в ходе выполнения проекта на позитивное взаимодействие. В

процессе постановки общей цели необходимо добиваться понимания студентами того обстоятельства, что успех всего проекта будет определяться активным участием и личным вкладом каждого члена команды, что их ожидает либо общий командный успех, либо общая неудача.

3) Стимулировать тесное общение обучающихся друг с другом. Здесь большое внимание уделяется таким формам работы как: 1) разыгрывание диалогов, инсценировок, участие в дискуссиях и игровых ситуациях; 2) имитация социального и профессионального взаимодействия, в основе которой лежит организация взаимодействия курсантов в условиях ролевой (деловой, социальной) игры; 3) аутентичное взаимодействие, реализуемое в ходе работы над самим проектом.

4) Формировать навыки социального поведения, в частности навыки поведения в небольших группах. Для этого курсанты пробуют себя в разных социальных ролях (в роли лидеров, исполнителей).

Принцип континуальности (континуальность - непрерывность, отсутствие лакун, квантованно-сти, разделенности на фрагменты), состоит в том, чтобы «составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем» [2, С. 333]. Этот принцип отражает требования закона последовательности (или преемственности), который отражает отношения «новый опыт - предшествующий накопленный опыт».

Задача преподавателя для реализации данного принципа состоит в том, чтобы составить такой актуальный набор задач, заданий, проектов, выполнение которых было бы ориентировано на формирование знаний, навыков и умений, которыми обучающийся мог бы воспользоваться в перспективе для решения других задач и выполнения других заданий.

Другими словами это означает, что у обучающегося необходимо формировать наряду с предметным опытом еще и опыт (знания, умения, навыки, привычки), направленность, психические процессы, которые бы носили надпредметный, междисциплинарный характер.

Поэтому данный принцип ориентирован на то, чтобы снять объективное противоречие между предметным характером обучения, ведущим к формированию предметных знаний и умений и комплексностью тех задач, которые приходится решать личности в социальной и профессиональной деятельности. Проектирование как форма организации учебного процесса позволяет обеспечить реальное прохождение обучающимися этапа освоения знаний, связанного с их применением в реальных жизненных ситуациях. Механизмом, обеспечивающим это, является то, что в проектном обучении обучающийся находится в ситуации, когда он вынужден идти от задачи к способу ее решения, причем заранее неизвестно, какое именно средство требуется в этой ситуации [10]. Самостоятельный поиск средств для выполнения проекта побуждает курсанта вникать в сущность того или иного предметного знания, выявлять его практический аспект, видеть это знание с новой, порой неожиданной стороны. И когда курсант находит нужное для выполнения проекта знание или умение и воплощает его в реальность, оно становится его личным «живым знанием» [3].

Принцип рефлексии. Он регулирует последнюю, рефлексивную фазу проекта. На этой фазе завершается реализация спроектированной системы в практике. Но дело в том, что проектная деятельность, как практическая деятельность обучающихся, может стать основанием для приобретения опыта, а может и не стать таковым. Для того. чтобы проект и проектирование стали частью опыта обучающегося необходимо, чтобы имел место момент рефлексии, осмысленного отношения ко всей совокупности проектных действий. «Рефлексия - это не просто воспоминание, это выявление смысла последовательности событий» [10, с.116]. Основной смысловой центр проекта - связь замысла и реализации, цели и результата. Именно эта основная связь и должна быть предметом рефлексии. Следовательно, рефлексия является непременным, обязательным условием получения учащимися нового опыта, а значит присвоения ими новых знаний и умений.

В рамках проектно-технологического подхода фаза рефлексии включает изучение и оценку двух объектов/субъектов:

во-первых, проводится соотнесение исходного и конечного состояния объекта продуктивной деятельности обучающегося - оценка реализации самого проекта. Для этого осуществляется сопоставление полученного результата и цели. Причем сравнение проводится по тем критериям, которые были установлены на этапе проектирования;

во-вторых, оценка тех изменений, которые произошли в самом обучающемся, то есть рефлексия. Рефлексия - суть познание и анализ человеком явлений собственного сознания и собственной деятельности или, другими словами говоря, это взгляд человека как бы «со стороны» на собственную мысль и собственную деятельность и действия [8, с.116].

Значение рефлексии для развития отдельной личности или коллектива определяется тем, что: а) рефлексия способствует формированию целостного, системного представления о своей деятельности

(ее целях, содержании, формах, методах, средствах); б) формирует критическое отношение к себе как личности и к своей деятельности; в) формирует человека, коллектив как субъекта своей активности.

Обозначенные принципы отражают научно обоснованные, необходимые способы педагогической деятельности по реализации образовательного процесса на основе проектно-технологического подхода и являются методологической основой построения соответствующего образовательного процесса.

Литература

1. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ. О.К. Тихомирова. - М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962. 84 с.

2. Дьюи Дж. Демократия и образование /Дж. Дьюи. - М.: Педагогика-Пресс. 2000.

3.3инченко В.П. Живое знание. Материалы к курсу лекций. Самара. 1998. 216 с.

4. Ибрагимов Г.И. Дидактическая подготовка учителя: проектно-технологический подход / Г.И.Ибрагимов // Педагогика. 2012. №4. С. 61-69.

5. Ибрагимов Г.И., Ибрагимова Е.М., Андрианова Т.М. Теория обучения. - М.: Владос, 2011. 383 с.

6. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1974. 64с.

7. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Вопросы теории. - М.: Педагогика. 1975. 368 с.

8. Новиков А.М. Основания педагогики. - М.: Эгвес. 2010. 208 с.

9. Оконь В. Введение в общую дидактику/ Пер. с польского. - М.: Высшая школа. 1990. 382 с.

10. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников. - М.: Просвещение. 2008. 192 с.

УДК374.7

О.А.Калимуллина, М.Г.Семенова

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВЫХ ОСНОВ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ СРЕДСТВАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

В статье рассматриваются основы педагогического творчества как феномена, позволяющего формировать гражданско-патриотические основы молодежи в условиях образовательного пространства современного вуза. Подробно рассматривается специфика, формы, методы и средства педагогического творчества, направленного на процесс формирования гражданско-правовых основ современного студента

Ключевые слова: воспитание, формирование, гражданско-патриотическое воспитание, молодежь, студенческая молодежь, гражданско-патриотические основы, социально-культурное пространство, педагогическое творчество, творческая направленность.

Olga AKalimulUra, Marina G. Semenova FORMATION OF CIVIL AND LEGAL FOUNDDATIONS OF STIDENTS YOUTH BY MEANS OF PEDAGOGICAL CREATIVITY IN THE CONDITIONS OF MODERN EDUCATIONAL SPHERE

This article considers the basics of pedagogical creativity as a phenomenon which allows to form a civil-patriotic bases of youth in the conditions of modern educational sphere of high school. Considered in detail the specifics, forms, methods and means of pedagogical creativity aimed at the formation of civil and legal foundations of the modern student.

Key words: education, formation, civil-patriotic education, young people, students, civil-patriotic foundations, socio-cultural sphere, pedagogical creativity, creative direction.

На современном парадигмальном этапе развития образовательного пространства вуза содержательную основу педагогической деятельности можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения преподавателя к своей работе, отражающий степень реализации им своих потенциальных возможностей при достижении целей, являющихся приоритетными. Поэтому, говоря о творческом характере педагогической деятельности, можно с уверенностью утверждать, что именно творческая составляющая является основополагающей ее объективной характеристикой. Это обусловлено тем, что широкий спектр педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют от профессионала вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач. В связи с этим становится понятным, что педагогическое творчество обладает как количественной мерой, так и качественными характеристиками. Сегодня, когда в мире сложилась непростая социально-политическая обстановка, закономерно, что на первый план выходят проблемы по формированию гражданско-правовых норм современных студентов и молодежной аудитории в целом, становится очевидной ведущая роль педагогического творчества в данном процессе.

Модернизация социально-культурного пространства, однозначно, даст положительные результаты, когда данный процесс будет осуществляться по разным направлениям: в основе воспитательной работы будет положена синергетическая концепция развития личности, более надежными и устойчивыми должны стать связи учебных заведений с работодателями, многочисленными социальными партнерами, с общественными организациями, политическими партиями, движениями, фондами, обществами, со всеми структурами, активно формирующими гражданское общество.