Особенности повторного образования

УДК 378.048.02

С. А. Кудж

ОСОБЕННОСТИ ПОВТОРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье описаны особенности обучения лиц, получающих второе высшее образование. Это обучение относится к сфере андаргогики. Показана неоднородность групп этой категории учащихся. Показано различие между этими обучающимися от студентов очной и заочной форм обучения.

Ключевые слова: Образование, андрагогика, получение второго высшего образования, модели.

Б. Л . Kudzh

FEATURES OF RE-EDUCATION

The article describes the features of training people on a second degree. Such training is a matter of andargogiki. The article shows the heterogeneity of groups in this category. The article shows the difference between students and students again.

Key words: Education, andragogy, a second higher education, training model

Лица, получающие второе высшее образование, являются специфической группой учащихся. Они существенно отличаются от студентов очного обучения не только возрастными характеристиками и опытом работы, но и ментальностью, мотивацией и саморефлексией. Другими словами когнитивное пространство [1] людей старшего поколения существенно отличается от когнитивного пространства студентов очников. Это обуславливает когнитивные особенности [2] у лиц, получающих второе высшее образование. В целом обучение лиц, получающих второе высшее образование (ЛВВО), относится к сфере ан-драгогики.

Андрагогика - образование взрослых отличается от образования детей и молодых людей тем, что взрослый обладает опытом, определенными знаниями, имеет свои цели, которые достигает с помощью профессионального образования, у взрослого много ограничений в учебе (социальные, экономические и т.п.) [3, 4].

Андрагогика - образование взрослых является одной из наиболее актуальных проблем образования. От ее решения во многом зависит уровень экономического и социального развития любого государства. Если, школа (общеобразовательная, специальная, высшая) работает на перспективу, результа-

ты ее работы сказываются не сразу, то образование взрослых дает эффект почти адекватно времени обучения [4].

В [4] приводят следующие различительные характеристики взрослых как учащихся. Адаптируем их применительно к студентам и получающим второе образование. Для проведения сравнения со студентами введем понятие «специалист» для лиц, получающих второе образование:

1. Восприятие себя. Специалисты, в отличие от студентов, считают себя способными самостоятельно определять направления собственного развития и хотят, чтобы окружающие признавали за ними такое право.

2. Практический опыт. Специалисты, в отличие от студентов, обладают практическим опытом, который они непременно привносят в учебный процесс. Если дети воспринимают свой опыт просто как то, что с ними произошло, то для взрослых их опыт определяет то, кем они являются. Имеющийся опыт позволяет взрослым сделать самостоятельный выбор относительно того, что и как они хотят изучать.

3. Готовность к обучению. Специалисты осознают свои потребности в обучении и поэтому, в отличие от студентов, за которых преподаватель принимает решения как по содержанию обучения, они могут определить то, что они хотят изучать.

4. Временная перспектива. Студенты учатся «на перспективу». Они предполагают получаемые знания использовать в будущем. Они не знают проблемы, с которыми придется столкнуться. Это создает неопределенность в оценке обучения. Специалисты учатся «в реальной ситуации». Они предполагают получаемые знания использовать в настоящем. Они готовы применить результаты обучения для решения своих актуальных практических проблем. Это создает неопределенность в оценке обучения

5. Опыт обучения. Специалистов, в отличие от студентов, имеют опыт обучения

и применения знаний и поэтому обладают способностью сравнения методов обучения и могут отдать предпочтение определенному стилю обучения.

Одним методов анализа проблемы обучения ЛВВО является разработанная в Университете Гейдельберга модель качества образования, предусматривающая структурную привязку образовательных услуг к задаче развития ключевых компетенций. Гейдельбергская модель [5] исходит из определения и развития качества образования на основе компонент качества, которые приведены в таблице 1.

Таблица 1

Компоненты качества образования согласно Гейдельбергской модели

Идентификатор компонента Компонент

К1 Качество продукта обучения

К2 Качество продукта обучения

К3 Качество учебной программы

К4 Качество взаимодействия участников образования

Для обучения студентов существенное значение имеют компоненты К1, К2, К3 и К4 имеет второстепенное значение. Для ЛВВО существенное значение имеет компонент К4 при сохранении значения К1-3.

Воспользуемся частично результатами работы [6] по обследованию групп обучаемых по программе второго высшего образования. Особенностью получения второго высшего образования состояла в том, что получали второе высшее образование по техническим специальностям и экономическим специальностям. Большая часть получала второе высшее по альтернативной специальности: экономисты получали техническое образование, лица, имеющие техническое образование получали экономическое образование.

Обучаемые по программе второго высшего характеризуются большей активностью. Это создает их предрасположенность к активным методам тестирования [7], В то время как студенты предпочитают пассивные методы.

В то же время обучаемые по программе второго высшего образования представляют собой неоднородные группы. По опыту работы с обучаемым по программе второго высшего образования с учетом их мотиваций, опыта и особенностей подготовки их можно разбить на следующие группы:

• студенты старших курсов, получающие второе образование (группа А1);

• специалисты поработавшие до 5 лет не удовлетворенные своей первой профессией (группа А2);

• специалисты со стажем работы более 10 лет, работающие по данной специальности, но имеющие другое образование (группа А3);

• специалисты с большим стажем работы, вынужденные искать любую новую профессию чтобы выжить (группа А4);

В таблице 2 дана сравнительная характеристика перечисленных групп. Условная оценка характеристик производилась по 10-бальной шкале.

Для группы А1 характерна более высокая активность обучения и высокий уровень освоения базового учебного материала. Их психика более натренирована к обучению. Представители этой группы более раскрепощены. Можно отметить более высокий уровень базовых знаний этой группы. Представители этой группы получают образование «на будущее», рассматривая его как ресурс в будущей профессиональной деятельности.

Группа А3 характеризуется стремлением к получению в первую очередь профессионального знания. Представители этой группы имеют четкие профессиональные цели. Они получают образование для повышения качества профессиональной деятельности и для карьерного роста.

Представители группы А2 не имеют четких целевых ориентиров, как представители группы А1, но их мотивация весьма высока и они лучше представляют, «что им не надо».

Представители группы А4 близки по мотивациям к представителям группы А2. Но им тяжелее всего дается базовое обучение.

Это обусловлено возрастными характеристиками. Как правило, в этой группе обучаются самые возрастные «студенты». Но в отличие от всех других групп у них высоко развита саморефлексия.

Сравнительная характеристика разных групп, получающих второе высшее об

Таблица 2 разование

Характеристика А1 А2 АЗ А4

Активность обучения 1O В 9 7

Адаптивность 9 1O 9 9

Получение базового образования 1O 9 9 б

Получение профессионального образования 9 1O 1O В

Уровень дипломной работы 1O 9 1O В

Отношение диплома к профессии 7 1O 1O 1O

Саморефлексия б 9 1O 1O

Работа с компьютерными образовательными технологиями [5] 1O 1O 9 7

Саморефлексия имеет большое значение при получении второго профессионального образования. Саморефлексия - один из факторов саморазвития личности, обращающий внимание к тому, что происходит внутри самого обучаемого.

Рефлексия [8] предполагает существенный выход за пределы учебных программ и даже индивидуального сознания. Этот фактор в меньшей степени выражен в студентах и лицах, имеющих небольшой стаж работы. Выделяют функции и виды рефлексии. К ведущим функциям относят [8]: когнитивную; интел-лектуалистическую - формирование эталонов оценки, выработка критериев, нормативов собственной деятельности; культивирование собственной индивидуальности, саморазвитие.

Отмечается [9], что темп обучения существенно зависит от трёх факторов: активное решение продуктивных задач; активная саморегуляция поведения в процессе обучения; диалоговый режим смыслообразования.

Такого рода особенности дают основание, при применении информационного моделирования и информационных моделей [10] в учебном процессе, строит специальные информационные модели ситуаций. процессов и объектов. У лиц, получающих второе высшее образование выше мотивация к обучению через диалог. Эта же тенденция имеет место при прохождении обучения длительное время.

Диалоговый режим обучения как специфический фактор выделяет профессор Лиза Гроендик (Liza GROENENDIJK) из университета города Твенте (Нидерланды) [11]. Ею были проведены исследования по вопросу активного взаимодействия студентов с преподавателями при обучении. Были проведены эксперименты по информационному взаимодействию аспирантов как экспертов и преподавателей. Рассмотрены разные схемы взаимодействия.

Автор доказывает, что активное участие студентов, магистров и аспирантов в образовательном процессе может рассматриваться как

образовательный ресурс. Этот ресурс повышает в итоге качество образования и профессиональный уровень будущих специалистов. Другими словами, она подчеркивает значение вышерассмотренного компонента качества К4 из таблицы 1.

В аспекте исследований Лизы Гроендик, применительно к отечественным ЛВВО, необходимо отметить особенность обучения в группах А1-А4.

При обычном обучении процесс информационного взаимодействия «преподаватель-обучаемый» имеет преимущественно односторонний характер. При обучении ЛВВО процесс информационного взаимодействия «преподаватель-обучаемый» имеет преимущественно двухсторонний характер. Это приводит к тому, что преподаватель фактически становится «координатором». При этом возникает такая важная характеристика процесса обучения ЛВВО как «структурное согласование» преподавателя и группы.

По существу происходит переход от модели «принятия решений» к модели «поддержки принятия решений» [12]. Это становится возможным благодаря самоорганизации учебных групп. Процессы самоорганизации создают основу синергетического эффекта. Поэтому при обучении ЛВВО появляется возможность введения образовательной инновации [13] - синергетического образования. Синергетический подход в образовании означает, что наиболее эффективной методологией образования является двухстороннее информационное взаимодействие. При этом основной задачей повышения качества и эффективности образования становится не информационная накачка, а повышение эффективности информационного образовательного взаимодействия.

В таблице 3 дана сравнительная характеристика студентов получающих первое высшее образование и специалистов, получающих второе высшее образование. Для второго высшего взята усредненная характеристика по всем группам.

Таблица 3

Сравнительная характеристика студентов и специалистов, получающих второе высшее

Хар актеристика Студенты ЛВВО

Саморефлексия Низкая Высокая

Направленность обучения Окончание вуза Профессиональная деятельность

Карьерная ориентация Приближенная Точная

Время для обучения Достаточно Ограниченно

Мотивация Получение диплома Получение профессиональных знаний

Направленность обучения Техническое профессиональное Специальное профессиональное

Восприятие материала Моторное На основе осмысления

Восприятие и применение имитационных моделей Низкое без желания Высокое. Предпочтительное другим.

Восприятие активных методов обучения Среднее Высокое

Восприятие игровых методов Высокое но на уровне модели игры. Высокое на уровне профессиональной деятельности

Восприятие ситуационных моделей обучения Низкое из-за отсутствия опыта Высокое и тем выше, чем выше опыт.

Критерии усвоения материала Получение оценки Решение профессиональной задачи

Вариативность обучения Нежелательно С интересом, если она имеет отношение к практической деятельности

Отношение к образовательным инновациям [9] Пассивное Активное

Большое значение придаётся содержанию понятия «аутокомпетентность» [14], которое рассматривается как адекватное представление индивида о своих социально-профессиональных характеристиках и владении технологиями преодоления профессиональных деструкций. Оно выделяется как базовая составляющая профессиональной компетентности современного специалиста.

Основные виды рефлексии:

• интеллектуальная - осмысление со-

вершаемого субъектом действия в содержании проблемной ситуации;

• личностная - критическое осмысление себя и других субъектов деятельности;

• кооперативная - переосмысление

знаний о структуре и организации коллективного взаимодействия;

• коммуникативная - переосмысление

предоставлений о внутреннем мире

другого человека

Все виды проявляются в группах А3, А4. В группе А1 доминирует кооперативная рефлексия. В группе А2 доминирует коммуникативная рефлексия. Парадигма этого процесса по мере накопления опыта может быть обозначена в виде системы отношений как:

Кооперативность ^ коммуникативность^ интеллектуальность

Кооперативность означает, в частности, что активное решение задач и проблем в составе малого коллектива достигается при содействии партнёров на 90% и всего лишь 70% при действиях в одиночку.

Интеллектуальность означает, что активное решение задач и проблем достигается при действиях в одиночку на 90% .

Коммуникативность означает, что активное решение задач и проблем достигается при содействии партнеров плюс «партнеров» из других групп.

В развитии этой парадигмы можно рассматривать процесс обучения как нелинейный открытый коммуникативный процесс с прямыми и обратными связями. Анализ обучающихся по программе второго высшего образования позволил сделать следующие выводы.

Обучение при получении второго высшего образования должно строится по программам, отличающимся от программ обучения студентов. Обучающиеся по получению второго высшего образования по мотивациям, рефлексии и аутокомпетентности

существенно отличаются как от студентов, игрового обучения. В среде лиц, получаю-

так от лиц, получающих заочно первое выс- щих второе высшее образование, существу-

шее образование. Для специалистов получа- ют различные типологические группы, для

ющих второе высшее образование должны каждой из которых необходимо выбирать

разрабатываться специальные образователь- свои модели обучения с целью повышения

ные модели со сдвигом в сторону активного итогового качества образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Цветков В.Я. Когнитивные аспекты построения виртуальных образовательных моделей // Перспективы науки и образования, 2013. - №3. С.38-46.

2. Ожерельева Т.А. Когнитивные особенности получения второго высшего образования // Перспективы науки и образования, 2013. - №3. - С.106-111.

3. Андрагогика. [электронный ресурс] : http://ru.wikipedia.org/wiki

4. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс - М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - 264 с.

5. Jahresbericht 2004 des Zentrums fur Studienberatung und Weiterbildung der Ruprecht-Karls-Universitat Heidelberg. http://www.uniheidelberg.de/studium/Jahresbericht2004.pdf.

6. Цветков В.Я. Особенности подготовки специалистов второго высшего образования // Дистанционное и виртуальное обучение. - 2013. - №3. - С.50-55.

7. Кулагин В. П., Цветков В.Я Особенности многоуровневого тестирования // Дистанционное и виртуальное обучение. - 2013. - №4. - С.5-12

8. Рубанова О.И. Формирование рефлексивных умений будущих учителей при изучении педагогических дисциплин: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.08. - СПб, 2003. 159 с.

9. Лобашев В. А. Формирование систем профессионального обучения в условиях развития рыночной экономики // Качество. Инновации. Образование. - 2009. - №2. - С.13-18.

10. Прикладная информатика Поляков А.А., Цветков В.Я.: Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по специальности «прикладная информатика» (по областям) и другим междисциплинарным специальностям: В 2-х частях: / Поляков А.А., Цветков В.Я.; Под общ.ред. А.Н. Тихонова- М.: МАКС Пресс. 2008 с.

11. Groenendijk, L., Bennett, R., Molen, P. v. d., & Zevenbergen, J. (2012). Land administration as an academic discipline: to be, or not to be. Paper presented at the FIG Working Week 2012: Knowing to manage the territory, protect the environment, evaluate the cultural heritage, 6-10 May 2012, Rome, Italy.

12. Тихонов А.Н. . Цветков В.Я. Методы и системы поддержки принятия решений . - М.: МаксПресс 2001. - 312 с.

13. Цветков В.Я., Оболяева Н.М., Романов И.А. Особенности образовательных инноваций // Дистанционное и виртуальное обучение, 2012. - №08. - С.53-58.

14. Аболина Н.С. Формирование аутокомпетентности студентов в процессе интенсивной групповой подготовки / дис. на соискание уч.ст. к.пед.н. спец 13.00.08. - Екатеринбург, 2005. - 172 с.

REFERENCES

1. Tsvetkov V.Ia. Cognitive aspects of building a virtual educational models. Perspektivy nauki i obrazovaniia -

Perspectives of science and education, 2013, no.3, pp.38-46 (in Russian).

2. Ozherel'eva T.A. Cognitive features of the second higher education. Perspektivy nauki i obrazovaniia - Perspectives of science and education, 2013, no.3, pp.106-111 (in Russian).

3. Andragogika [Andragogy]. Available at: http://ru.wikipedia.org/wiki (accessed 15 November 2013).

4. Andreev A.A. Pedagogika vysshei shkoly. Novyi kurs [Pedagogy in Higher Education. New Course]. Moscow,

MMIEIFiP, 2002. 264 p.

5. Jahresbericht 2004 des Zentrums fur Studienberatung und Weiterbildung der Ruprecht-Karls-Universitat Heidelberg. Available at: http://www.uniheidelberg.de/studium/Jahresbericht2004.pdf (accessed 15 November 2013).

6. Tsvetkov V.Ia. Features of the second training of higher education. Distantsionnoe i virtual'noe obuchenie - Distance and virtual learning, 2013, no.3. pp.50-55 (in Russian).

7. Kulagin V.P., Tsvetkov V.Ia. Features tiered testing. Distantsionnoe i virtual'noe obuchenie - Distance and virtual learning, 2013, no.4. pp.5-12 (in Russian).

8. Rubanova O.I. Formirovanie refleksivnykh umenii budushchikh uchiteleipri izucheniipedagogicheskikh distsiplin: Dis.... kand. ped. nauk: 13.00.08. [Formation of reflexive skills of future teachers in the study of educational disciplines: Diss ... PhD in Pedagogy: 13.00.08]. Saint Petersburg, 2003. 159 p.

9. Lobashev V.A. Formation of vocational training in the conditions of market economy. Kachestvo. Innovatsii. Obrazovanie. - Quality. Innovation. Education, 2009, no.2. pp.13-18 (in Russian).

10. Poliakov A.A., Tsvetkov V.Ia. Prikladnaia informatika [Applied Informatics]. Uchebno-metodicheskoe posobie dlia studentov, obuchaiushchikhsiapo spetsial'nosti «prikladnaia informatika» (po oblastiam) i drugim mezhdistsiplinarnym spetsial'nostiam: V 2-kh chastiakh [Study guide for students enrolled in the specialty "Applied Computer Science" (by area) and other interdisciplinary majors: In 2 parts]. Moscow, MAKS Press, 2008.

11. Groenendijk L., Bennett R., Molen P. v. D., & Zevenbergen, J. (2012). Land administration as an academic discipline: to be, or not to be. Paper presented at the FIG Working Week 2012: Knowing to manage the territory, protect the environment, evaluate the cultural heritage, 6-10 May 2012, Rome, Italy.

12. Tikhonov A.N., Tsvetkov V.Ia. Metody i sistemy podderzhki priniatiia reshenii [Methods and decision support systems]. Moscow, MaksPress 2001. 312 p.

13. Tsvetkov V.Ia., Oboliaeva N.M., Romanov I.A. Features of Educational Innovation. Distantsionnoe i virtual'noe obuchenie - Distance and virtual learning, 2012, no.08. pp.53-58 (in Russian).

14. Abolina N.S. Formirovanie autokompetentnosti studentov v protsesse intensivnoi gruppovoi podgotovki / diss. na soiskanie uch.st. k.ped.n.: 13.00.08. [Formation autocompetence students in the intensive group training / diss. on competition PhD in pedagogy: 13.00.08]. Ekaterinburg, 2005. 172 p.

Информация об авторе Кудж Станислав Алексеевич (Россия, Москва) - Профессор, доктор технических наук, ректор Московского государственного технического университета радиотехники, электроники и автоматики. Автор свыше 100 печатных работ. E-mail: mirearec1@yandex.ru

Information about the author Kudzh Stanislav Alekseevich (Russia, Moscow) - Professor, doctor of technical sciences, rector of Moscow State Technical University of Radio Engineering, Electronics and Automation. The author of over 100 publications. E-mail: mirearec1@yandex.ru