О некоторых закономерностях полемического взаимодействия субъектов обучения

В.В. Рябчиков

О НЕКОТОРЫХ ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ПОЛЕМИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ

Рассматриваются особенности одной из форм педагогического взаимодействия, основывающейся на реализации принципов полемического диалога. Автор обосновывает целесообразность организации полемического взаимодействия субъектов обучения в процессе профессионального образования.

Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, полемический диалог, профессиональное образование.

В современных исследованиях, посвященных проблемам модернизации системы образования, большое внимание уделяется организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Особенно характерна данная тенденция для работ, в которых рассматриваются аспекты развития профессионального образования, поскольку успешная деятельность современного специалиста невозможна без знания универсальных механизмов общения и взаимодействия, умения их творчески использовать в различных ситуациях.

Необходимо отметить, что в научной литературе существуют различные интерпретации образовательного взаимодействия, которые носят взаимодополняющий характер и в совокупности трактуют данный процесс как двусторонний, базирующийся на собственной активности субъектов обучения [1]. Образовательное взаимодействие рассматривается в качестве фактора личностного развития, способствующего изменению ценностно-мотивационной, интеллектуальной, волевой и других сфер.

Одним из ведущих принципов организации образовательного взаимодействия является диалогизация, поскольку обеспечивает обращенность к каждому обучающемуся как неповторимой индивидуальности, равноправное сотрудничество всех субъектов процесса обучения. Именно диалог позволяет преподавателю занять позицию собеседника, который заинтересован личным мнением каждого обучающегося и уважает это мнение. Такая позиция собеседника превращает преподавателя из источника информации и оценивающего контролера в одного из ведущих участников творческого образовательного процесса. Другими ведущими участниками образовательного процесса благодаря диалогу становятся обучающиеся.

Диалог как логико-коммуникативный процесс выполняет ряд важнейших функций в процессе развития личности. Подлинное обучение и подлинное воспитание могут базироваться лишь на основе диалога равноправных личностей, представляющего собой свободное и неотчужденное действие.

Пристальное внимание к диалогу в контексте модернизации системы образования обусловлено пониманием сложности влияния на внутренний мир личности, ведь ценностные ориентации нельзя передать путем объяснения, приказа, внешнего целеполагания, строгого контроля. Развитие ценностных ориентаций обучающихся в значительной степени стимулируется именно диалогом, в котором происходит обмен смысловыми позициями. Для нас важно, что личностно развивающие возможности образования во многом зависят от коммуникативных особенностей образова-

тельной среды, в первую очередь, от диалогического характера взаимодействия. Диалог, базирующийся на принципах равноправия, уважения, свободы мнений, создает в образовательном процессе атмосферу взаимопонимания, доверия, откровенности, интереса к взаимному обмену информацией и обеспечивает комфорт каждому обучающемуся.

Одним из типов диалога, наиболее соответствующих требованиям организации эффективного взаимодействия в образовательном процессе, является полемика, т.к. она способствует децентрализации миропонимания, поликонцептуальности и позволяет создать ситуации выбора для обучающихся. В качестве наиболее существенных признаков полемического диалога следует выделить сопоставление и противоборство различных точек зрения, наличие аргументации, стремление участников выявить логические и содержательные противоречия.

Полемическое взаимодействие применительно к образовательному процессу представляет собой личностный контакт субъектов обучения в виде интеллекту -альных поединков, когда каждый из участников диалога формулирует и аргументирует собственные положения, одновременно осуществляя критику утверждений оппонентов.

Полемический диалог играет ведущую роль в развитии навыков аргументации, в процессе поиска оснований для выбора одной из имеющихся альтернатив. Ценность полемического диалога в значительной мере зависит от разнообразия конкурирующих точек зрения, вследствие чего при организации полемического взаимодействия в образовательном процессе материал учебных дисциплин должен быть представлен в качестве совокупности объективных научных противоречий, отраженных в альтернативных концепциях и теориях.

Организация полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса предполагает гармоничное сочетание основных компонентов критического диалога. На наш взгляд, наиболее четко и последовательно структура полемического диалога рассмотрена в работах В.Б. Родоса, который в качестве его основных компонентов выделил логический, личностный и процессуальный [2. С. 11].

Логический компонент представляет собой систему тезисов и аргументов, которая в ходе полемического взаимодействия создается и используется оппонентами. Аргументация является составляющей большинства коммуникативных актов, в число которых входит и полемика. Благодаря аргументации происходят развитие полемического взаимодействия и выявление различных альтернатив возможных решений обсуждаемой проблемы. Число тезисов и аргументов может быть

заранее фиксированным или они могут добавляться в ходе обсуждения. В зависимости от этого логический компонент полемического взаимодействия может быть либо замкнутым, либо открытым.

Рассматривая личностный компонент, мы имеем в виду отношение оппонентов к обсуждаемой проблеме. Благодаря полемическому взаимодействию на занятии объективно создается ситуация, требующая от обучающихся четкого обозначения собственной смысловой позиции по отношению к обсуждаемой проблеме. Ситуация полемического взаимодействия препятствует растворению индивидуального мышления в общем мнении, раскрепощает студенческую аудиторию, ослабляет давление авторитета преподавателя и стимулирует намерение обучающегося иметь и защищать свою собственную позицию. Как правило, выражение собственного отношения к обсуждаемой проблеме сопровождается у обучающихся проявлением эмоций, чувств тем или иным образом. Необходимо отметить, что на личностный компонент полемического взаимодействия значительное влияние оказывают субъективные факторы: психологические типы аргументатора и реципиента, образованность и т.д.

Процессуальный компонент подразумевает непосредственную процедуру диалога, т.е. определенную очередность высказываний оппонентов, использование ими вопросно-ответного комплекса, соблюдение регламента, ведение в некоторых случаях протокола и т. п. В ряде случаев процессуальный компонент базируется на конвенциях коммуникативного характера, которые оппоненты заключают заранее или непосредственно в ходе полемического взаимодействия.

На наш взгляд, полемическое взаимодействие приобретает особую значимость в системе подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых непосредственно связана со сферой «человек -человек». Значение такой формы взаимодействия, как полемическое, еще больше возрастает в связи с тем, что оно позволяет студентам научиться придавать смысл, без чего немыслима любая профессиональная деятельность, связанная с коммуникациями в социуме. В современных исследованиях достаточно часто подчеркивается, что современный специалист должен уметь не только использовать чужие образцы профессиональной деятельности, но и создавать собственные авторские модели на основе способности придавать смысл. В свою очередь, осмысленные ценности становятся критериями в ситуации выбора одного из альтернативных решений.

Умения строить достоверные умозаключения, создавать согласованные между собой логические модели и принимать обоснованные решения, касающиеся выбора одной из имеющихся альтернатив, рассматриваются в настоящее время как характерные проявления критического мышления. Индивид, лишенный критического мышления, представляется как «одномерный» человек, ориентированный на идеалы крайнего индивидуализма и потребления.

Критическое мышление, на наш взгляд, особенно необходимо студентам для анализа содержания учебного материала, совершенствования своей познавательной деятельности, нестандартного подхода к ре-

шению профессиональных задач. По мнению К. Поппера, «все обучение на университетском уровне (и, если возможно, на уровнях более низких) должно было бы состоять в выработке навыков критического мышления и поощрении его» [3. С. 529].

В условиях глобализации информационного пространства актуализировалась проблема создания защитных механизмов, адекватных возникающим информационно-психологическим угрозам. Информация все чаще используется в неблаговидных целях для оказания деструктивного воздействия на психику личности и изменения ее поведения, для психологических манипуляций личностью. В связи с этим активно обсуждаются вопросы формирования информационного иммунитета личности, понимаемого нами как невосприимчивость личности к негативным последствиям информационно-психологического воздействия.

Решение проблемы создания защитных механизмов, адекватных возникающим информационно-психологическим угрозам, на наш взгляд, в значительной степени связано с созданием в образовательных учреждениях условий, способствующих развитию критического мышления у школьников и студентов. Развитое критическое мышление позволит им понять механизмы информационно-психологических воздействий и противостоять навязыванию деструктивных идей, установок, мотивов, стереотипов поведения.

Отметим, что в современных исследованиях достаточно часто поднимается проблема развития у студентов и школьников критического стиля мышления. В частности, Ж. Карпей и Б. Ван Урс понимают критическое мышление и процесс переосмысления как «социосемиотические процессы, в которых участники обсуждения постоянно обмениваются некими устными и письменными текстами (т.е. высказываниями, а не предложениями) в целях улучшения взаимопонимания среди собеседников или в целях получения отредактированного варианта текста как конечного совместного продукта работы группы» [4. С. 23].

В.А. Попков и А.В. Коржуев, характеризуя критический стиль мышления, выделяют следующие его качества:

- нацеленность обучающегося на конструктивный диалог с преподавателем и партнерами, способность отстаивать собственную точку зрения независимо от мнения окружающих, признавать ее несправедливость при предъявлении оппонентом аргументированных контрдоводов;

- нацеленность обучающегося на самодиагностику в отношении сформированности различных умений и качеств на основе сравнения своих результатов с заданными эталонами;

- открытость обучающегося новой информации, нестандартным способам решения поставленных задач и принятия решений;

- нацеленность обучающегося на проверку, неприятие на веру, на всесторонний анализ и осмысление поступающей информации, выявление внутренних особенностей и причин того или иного характера протекания различных явлений, недоступных при непосредственном восприятии, требующих глубокого вдумчивого анализа [5. С. 102].

Сравнение различных дефиниций критического мышления позволило нам выявить их близкое сходство, отражающее характерные оценочные и рефлексивные свойства такого мышления. Существенными признаками критического мышления являются взвешенность, целенаправленность, логическая последовательность, неприятие догм, наложение новой информации на жизненный личный опыт, использование когнитивных навыков и стратегий, увеличивающих вероятность получения желательного результата. Люди с выраженным критическим стилем мышления пытаются понять и осознать свое собственное «Я», точки зрения «других», стремятся быть объективными, умеют отказываться от собственных предубеждений, способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности.

Мы считаем, что полемическое взаимодействие наиболее способствует развитию у студентов критического стиля мышления, поскольку именно оно предполагает использование таких форм деятельности, в которых необходимо отстаивать и обосновывать собственные взгляды. Критический стиль мышления предполагает, что обучающийся, принимая решение, прежде чем представить свою позицию в форме четко сформулированной точки зрения, рассмотрит другие возможные варианты решений, сформулированных в форме иных суждений.

Таким образом, развитие критического стиля мышления следует рассматривать в качестве одной из закономерностей полемического взаимодействия в процессе профессионального образования.

В качестве еще одной закономерности полемического взаимодействия в процессе профессионального образования необходимо отметить развитие толерантности обучающихся, связанное с овладением навыками адекватного понимания «другого». В исследованиях, посвященных предотвращению недружелюбия, нетерпимости, враждебности в среде современных школьников и студентов, достаточно часто подчеркивается, что задачи воспитания толерантно ориентированной личности соотносятся с задачами развития коммуникативных навыков, с повышением культуры диалога в обществе.

Значительное внимание в настоящее время уделяется проблемам организации образовательного пространства на толерантной основе, развития толерантного сознания и установок толерантного отношения к различным субъектам педагогической реальности, внедрения программ, направленных на развитие толерантности, в образовательных учреждениях различного уровня. Толерантность рассматривается как внутреннее активное отношение, проявляемое либо в сострадании (и молчании), либо в действии (и диалоге). Таким образом, толерантное отношение представляется как ответственный поступок, который может быть воплощен в участном действии, мысли, слове.

Определенный интерес в русле исследуемой нами проблематики представляет следующая иерархия дефиниций толерантности, выделенная В. А. Петрицким:

- толерантность есть терпимость субъекта по отношению к другому субъекту, несмотря на возможную первоначально негативную оценку вкусов, поступков, стиля поведения, образа жизни, иной культуры;

- толерантность есть признание права на существование иных вкусов, поступков, стиля поведения, образа мыслей, отличных от моих, и шире, иной культуры;

- при вычленении социально-нравственно-позитивных элементов типичных ситуаций толерантного поведения как процесса толерантность есть внутренне осознанная терпимость, основанная на нравственнопонимающем сопереживании [6].

Для нас принципиально важно, что в работах, посвященных проблемам развития толерантности, в качестве одного из ее видов выделяют межличностную (коммуникативную) толерантность. Сущность межличностной толерантности заключается в «осознанном и ценностно-осмысленном личностном выборе, в соответствии с которым человек, имея собственное мнение, мировоззрение, уважает и признает право другого воспринимать и мыслить иначе, а также готов понимать и учитывать другие точки зрения» [7. С. 8].

На наш взгляд, проявление межличностной (коммуникативной) толерантности в ходе полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса состоит в осмыслении и принятии обучающимися сложности и многомерности подходов к изучаемым профессиональным и социокультурным проблемам. О толерантности в данной ситуации можно вести речь, если обучающиеся осознают вариативность восприятия и оценивания жизненной реальности разными людьми, а также относительность, неполноту и субъективность собственных точек зрения и своей картины мира.

Коммуникативная толерантность проявляется также в том, что оппоненты, несмотря на различия во взглядах, устанавливают эмоциональный контакт, а на полемическом занятии создается достаточно доверительная и безопасная атмосфера общения. Развитию коммуникативной толерантности способствуют возникающие в ходе полемического взаимодействия ситуации противоречия, заключающиеся в расхождении подходов к изучаемым проблемам, столкновении мнений и т. п.

В ходе полемического взаимодействия субъектов обучения важно диагностировать и анализировать конкретные способности и умения, являющиеся элементами межличностной толерантности. В числе таких способностей и умений, в первую очередь, следует выделить следующие:

- способность к толерантным высказываниям, отстаивание собственного мнения в качестве одной из возможных точек зрения без претензий на абсолютную и непогрешимую истину;

- восприятие мнений и оценок других людей как выражение их смысловых позиций, имеющих право на существование, независимо от степени расхождения с собственной точкой зрения;

- внимательное и терпеливое выслушивание точек зрения и аргументов, высказываемых оппонентами;

- способность согласовывать позиции в ходе полемического диалога, достигать компромисса;

- умение сохранять выдержку, хладнокровие в ситуациях напряженного столкновения мнений, резких высказываний со стороны оппонентов.

Развитие толерантности и критического мышления обучающихся в ходе полемического взаимодействия мы рассматриваем как противоположные закономерности, находящиеся в неразрывном единстве. Способности и умения, являющиеся составными компонентами

толерантности и критического мышления, развиваются у обучающихся на занятиях полемической направленности одновременно и комплексно, позволяя делать выводы о личностно-профессиональном росте студентов.

Отличительной чертой полемического взаимодействия в образовательном процессе является конкуренция субъектов обучения, возникающая вследствие стремления участников диалога утвердить свою точку зрения и приобрести как можно больше сторонников. Конкуренция, в свою очередь, способствует определенной эмоциональной напряженности субъектов обучения. Эмоциональную напряженность в целом мы рассматриваем как позитивное явление, поскольку она свидетельствует о неравнодушном отношении участников диалога к обсуждаемой проблеме, большой заинтересованности в ее разрешении. Процесс, в ходе которого происходит доказательство и опровержение различных точек зрения, протекает, как правило, на высоком эмоциональном уровне.

При определенных условиях эмоциональная напряженность может перерасти в конфликт, когда столкновение разнонаправленных мнений, взглядов выражается в обостренной, жесткой форме. Длительное время в теории и практике конфликты в педагогическом процессе оценивались односторонне, как нежелательное явление, как показатель недостаточного мастерства преподавателя. В современных исследованиях все чаще указывается на то, что профессия педагога конфликто-генна в силу объективных и субъективных причин. К объективным причинам относятся условия и обстоятельства, в которых скрыты реальные противоречия, являющиеся источниками конфликтной ситуации. Субъективные причины конфликта связаны с индивидуальными особенностями участников образовательно -го процесса, имеющих свои специфические интересы и цели деятельности, черты характера и психологические качества, потребности и мотивы деятельности.

Взаимосвязь объективных и субъективных предпосылок является ключевой для понимания условий возникновения конфликтов в педагогическом процессе. Конфликт возникает в тех случаях, когда стечение объективных условий и достаточно высокая активность субъективных факторов приводят к прямому столкновению сторон. Следует выделить два основных признака конфликтной ситуации:

1) наличие объективных предпосылок конфликта, обычно в форме объективных противоречий, столкновения интересов;

2) активность субъективного фактора, индивидов и малых групп, осознающих свои интересы, цели, потребности и полных решимости их достигнуть, удовлетворить.

Принципиально важным для нашего исследования является разделение конфликтов на две разновидности: конструктивный (продуктивный) и деструктивный. Конструктивный конфликт возникает в том случае, когда столкновение порождено не несовместимостью личностей, а различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее разрешения. В этом случае конфликт способствует более всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера по диалогу, защищающего свою точку зрения, кото-

рая становится более «легитимной». Сам факт другой аргументации, признания ее законности способствует развитию элементов взаимодействия внутри конфликта и тем самым открывает возможности его регулирования и разрешения, а значит, и нахождения оптимального решения проблемы, вокруг которой развернулась полемика. Конструктивный конфликт связан с ситуацией деятельности и стимулирует развитие как отдельной личности, так и группы обучающихся. Он ускоряет процесс самоосознания, прояснения собственной позиции и позиций оппонентов.

Возникновение деструктивного конфликта чаще всего связано с ситуацией отношений, когда речь идет о неприязни, испытываемой участниками диалога по отношению друг к другу. Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, переходу «на личности», порождает стрессы. При нем наблюдаются:

- резкая поляризация оценочных суждений оппонентов;

- стремление к расхождению исходных позиций;

- расширение числа вовлеченных участников;

- желание уйти от исходной проблемы;

- умножение негативных установок в адрес друг друга;

- резкость высказываний;

- болезненные формы разрешения конфликтной ситуации.

Одной из главных задач, стоящих перед преподавателем при организации полемического взаимодействия в образовательном процессе, является создание условий, препятствующих перерастанию эмоциональной напряженности в деструктивный конфликт. Одним из таких условий является овладение обучающимися метазнаниями логико-коммуникативного характера. Под метазнаниями логико-коммуникативного характера мы понимаем знания о способах получения информации в ходе диалогического взаимодействия, основывающегося на процессах доказательства и опровержения.

Речь идет о том, чтобы студенты имели четкое представление о сущности и принципах полемического диалога, о средствах и правилах аргументации, о принципах использования вопросно-ответного комплекса, о некорректных полемических уловках, которые необходимо своевременно выявлять и отклонять, указывая на них оппоненту.

Овладение студентами логико-коммуникативными метазнаниями способствует тому, что в ходе полемического взаимодействия значительно сокращается количество хаотичных, аморфных рассуждений. В некоторых случаях подобные рассуждения обучающихся внешне имеют форму доказательств и даже претендуют на то, чтобы считаться таковыми. В них есть слова, указывающие на логическую связь аргументов и обосновываемой точки зрения: «таким образом», «следовательно», «значит» и т. п. Но в действительности подобные рассуждения доказательствами не являются, поскольку логические связи подменены в них психологическими ассоциациями. Наблюдения показывают, что студенты, владеющие логико-коммуникативными метазнаниями, значительно реже используют в ходе аргументации своей смысловой позиции псевдодоказательства, хаотичные рассуждения и, кроме того, указывают на их недопустимость своим оппонентам.

Необходимо отметить, что владение логикокоммуникативными метазнаниями также помогает субъекту полемического взаимодействия успешно моделировать смысловое поле оппонентов. Для того чтобы успешно взаимодействовать в ходе полемического диалога с оппонентами, субъект образовательного процесса должен представлять себе их смысловое поле в момент взаимодействия и после него, т.е. он должен представлять себе характер и направление тех изменений в смысловом поле оппонентов, которых он может добиться. Эффективность полемического взаимодействия субъектов обучения, таким образом, зависит и от адекватности представлений студентов о том, с кем и как они взаимодействуют, а для этого как раз и необходимы логико-коммуникативные метазнания.

По нашему мнению, наиболее успешное овладение метазнаниями логико-коммуникативного характера возможно в процессе преподавания обучающимся специальных дисциплин, имеющих четко выраженную коммуникативную направленность. Кроме того, оппоненты, участвующие в образовательном полемическом диалоге, должны игнорировать соревновательный момент и, в первую очередь, искать не победы и не выгоды, а оптимальный путь к разрешению учебноисследовательской проблемы. Подчеркнем, что осо-

бенно важны в ходе полемического взаимодействия субъектов обучения предельная корректность и стремление к взаимопониманию. Эффективность полемического диалога будет на порядок выше, если оппоненты будут относиться друг к другу как соавторы по единому и общему творческому процессу познания, если они будут продвигаться к вершинам науки в одной связке.

Обязательным условием успешности полемического взаимодействия является точное определение оппонентами сути противоречия. Если это сделано добросовестно, тезис и антитезис будут находиться в строго логическом отношении противоречия. Если же тема дискуссионного занятия сформулирована недостаточно определенно, то полемический диалог может превратиться в беспредметный спор.

В заключение отметим, что не всякая тема может стать предметом полемического обсуждения. Полемический диалог не должен становиться для субъектов образовательного процесса самоцелью, и его предметом стоит делать только действительно дискуссионные, неоднозначные темы, позволяющие сформулировать точки зрения, находящиеся в логическом отношении противоречия. Именно наличие таких тем является одним из условий эффективного взаимодействия субъектов обучения в ходе занятий полемической направленности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Федотова Е.Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. 114 с.

2. Родос В.Б. Теория и практика полемики. Томск: Изд-во ТГУ, 1989. 55 с.

3. Поппер К.Р. Нормальная наука и опасности, связанные с ней // Структура научных революций / Сост. В.Ю. Кузнецов. М.: АСТ, 2001.

С. 525-537.

4. Карпей Ж. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 20-26.

5. ПопковВ.А. Дидактика высшей школы. М.: Академия, 2001. 136 с.

6. Петрицкий В.А. Толерантность - универсальный этический принцип // Известия Санкт-Петербургской лесотехнической академии. СПб.,

1993. С. 139-151.

7. Алексеева Е.В. Терпимость образования к нетерпимости и проблема развития толерантности // Вестник Иркутского педагогического универ-

ситета. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2004. Вып. 5. С. 6-16.

Статья представлена научной редакцией «Философия, социология, политология» 5 июня 2008 г.