Текстовая компетенция в контексте современного лингвистического образования

УДК 371.32: 811.161.3 ББК 74.268.19=411.3

ТЕКСТОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

I Л.С. Васюкович

Аннотация. Статья посвящена обоснованию базовых составляющих текстовой компетенции. Основная цель работы - определить статус текстовой компетенции как ведущего понятия, выступающего доминантой современного языкового образования. Интегрированность понятия на фоне дифференциации многочисленных разновидностей компетенции объясняется необходимостью выделить, уточнить компоненты текстовой компетенции как совокупности знаний, умений и положительного опыта текстовой деятельности, которые расцениваются как необходимые и достаточные для восприятия, интерпретации условно «чужих» и создания, собственных текстов.

Среди составных текстовой компетенции выделяется информационный компонент, включающий все виды работы с информацией: получение, накопление, кодирование, переработку и создание новой. Соответственно работа над современным учебным текстом предполагает сформированность умений получать, ранжировать, оптимально распоряжаться информацией, содержащейся в учебном тексте.

185

Ключевые слова: компетентностный подход, текстовая компетенция, текстовая деятельность, текстовые умения, информационный компонент, учебный текст.

THE TEXTUAL COMPETENCE IN THE CONTEXT OF MODERN LANGUAGE EDUCATION

I L.S. Vasyukovich

Abstract. The article is devoted to the justification of the basic components of the textual competence. The main purpose of this article is to determine the status of textual competence as a main notion, which defines the dominant modern linguistic concepts of education. The integrity of the meaning against the background of the many varieties of competence differentiation has been explained by the need to allocate, to specify the components of the textual competence as a combination of knowledge, skills and positive experience of tex-

tual activity, which are regarded as necessary and sufficient for perception, interpretation conditionally "others'" and creating their own texts.

Among the constituents of textual competence, the author points out an informative component, which includes all kinds of work with information: reception, storage, coding, processing and creation of a new piece. Accordingly, the work on modern educational text suggests formed skills to get, to rank, to manage the information, which is contained in the training text.

Keywords: the competence approach, the textual competence, the work on text, text skills, the informative component, the training text.

186

Концепция языкового образования в Республике Беларусь ориентирована на реализацию социального заказа современного общества — свободное владение белорусским языком во всех сферах употребления. Сформулированная цель может быть достигнута при условии, если в центре внимания находится языковая личность, если процесс обучения направлен на формирование лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся [1, с.3]. Как известно, лингвистическая компетенция включает знания о единицах языка, их значении, структуре. Коммуникативная компетенция предполагает сформированность умения выбирать эффективные языковые средства с учетом речевой ситуации и цели общения, при анализе «чужих» и создании собственных текстов.

Формирование новых реалий в сфере обучения в общеобразовательных учреждениях связано со становлением компетентностного подхода, ведущие идеи которого воплощены в публикациях В.И. Байденко, В.А. Болотова, А.Д. Дейкиной, И.А. Зимней, В.В. Серикова, А.В. Хуторского. В работах названных исследователей суть подхода обобщенно сформулирована следующим образом:

• компетентностный подход проецирует результаты обучения (базо-

вые знания, ведущие умения, способы деятельности, система ценностных ориентаций);

• компетентностный подход предполагает способность, готовность личности использовать полученные знания, умения, опыт и способы деятельности в условиях стандартных и нестандартных познавательных ситуаций.

С развитием идей компетентност-ного подхода появляется необходимость разграничить понятия компетенция и компетентность, поскольку в некоторых контекстах они не дифференцируются. Так, А.Н. Щукин считает, что в современной лингводидакти-ке под компетенцией следует понимать «совокупность знаний, умений, навыков, которые формируются в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе приобретенных знаний, умений и навыков» [2, с. 118]. Мы под компетенцией понимаем знания, умения, положительный опыт, необходимые для выполнения определенной деятельности, а компетентность — как способность, готовность языковой личности к выполнению определенной деятельности. Такое толкование дает возможность соотносить понятие компетентности с владением личностью определенной компетенцией, а поня-

тие компетенции — с целью и результатами языкового образования.

Первоначально понятие коммуникативной компетенции пришло из сферы обучения иностранным языкам. На сегодняшний день коммуникативная компетенция своим содержанием ориентирована на практику обучения языку, более того, определяет доминанту современного языкового образования. Это понятие отличается особой сложностью, многофакторностью и многоуровневостью составляющих, что осложняет выработку определения, которое удовлетворяло бы большинство исследователей. Отметим, что у разных авторов, в многочисленных научных источниках отсутствует единство в трактовке понятия и понимании его содержания и структуры. Так, Д.И. Изаренков [3, с. 55] рассматривает объем коммуникативной компетенции как комбинацию, синтез отдельных компетенций в соответствии с основными видами речевой деятельности — говорением, слушанием, чтением и письмом. Подобная позиция основана на признании относительной самостоятельности, автономности видов речевой деятельности без учета их взаимообусловленности.

Лингводидактический контекст проблемы требует такого понимания коммуникативной компетенции, которое не ограничивается отдельными видами общения, принимает во внимание «сферы, темы и ситуации, где личность демонстрирует способность к общению, поскольку эта характеристика выступает показателем готовности субъекта быть участником общения, то есть определять поле коммуникации, в границах которого человек проявляет себя как языковая личность» [3, с. 56].

Углубление, детализация понятия компетенции приводит к выделению его многочисленных разновидностей. Наиболее активно исследуются: языковая, лингвистическая, речевая, коммуникативная, социокультурная, страноведческая (или этнокультуро-ведческая) компетенции. В новейших методических работах актуализируются орфографическая, фонетическая, грамматическая, риторическая и другие разновидности компетенций (заметим, что некоторые исследователи выделяют до 30 разновидностей).

Усложнение и уточнение научного понятия на определенном этапе его развития вызывает противоположную тенденцию — стремление выделить интегрированную единицу, соединив, объединив в ней составные компоненты через однопорядковый термин. По нашему мнению, первичное стремление дифференцировать разновидности компетенции приводит в дальнейшем к синтезу, обобщению понятий. Тем более проблематично при непосредственном общении разграничить, что продиктовано опытам речевой практики, а что — знанием лингвистических правил. Оптимальным в контексте нашего исследования видится введение понятия текстовой компетенции. Текстовая компетенция определяется нами как совокупность лингвистических и речевых знаний, умений, положительного опыта текстовой деятельности, необходимых и достаточных для восприятия, интерпретации и создания текстов, обеспечивающих готовность, способность личности к сознательному речевому взаимодействию. Чем вызвано, по нашему мнению, необходимость актуализации этого понятия?

Во-первых, вычленение теоретических составных научного понятия, как

187

правило, претерпевает натуральный путь дифференциации как сложного градуированного процесса поисков внутреннего, глубинного смысла единицы. Однако детализация понятия в объеме 10-15 разновидностей компетенции может иметь исключительно теоретический интерес. В практическом плане свести эту разнородность, разноликость в единое целое представляет собой малопродуктивную задачу. Перспективным видится введение интегрированной единицы, объединяющей существенные, конститутивные характеристики. В этом отношении текстовая компетенция трактуется нами как сложное комплексное понятие, базисными составными которого выступают знание системы языка (языковая компетенция) и умения адекватно воспринимать, анализировать чужие и продуцировать, корректировать собственные тексты (коммуникативная компетенция).

Во-вторых, текстовые умения на сегодняшний день квалифицируются как универсальные, ведущие, интел-100 лектуальные. Так, международные ис-I88 следования образовательных достижений учеников PISA продемонстрировали актуальность способности личности к осмыслению письменных текстов, к использованию их содержания в целях достижения коммуникативных задач, развития знаний и возможностей для активной текстовой деятельности. Так, в проведенном исследовании самый высокий уровень учебных достижений раскрывал понимание содержания сложного текста, умение дать собственную оценку предложенной информации, сформулировать гипотезу, сделать вывод. В среднем это оказалось доступным для 10% 15-летних подростков всех стран, принимающих участие

в обследовании. В странах-лидерах таких учеников было от 15 до 19%, в России — всего 3% [4, с. 8]. Самый низкий уровень учебных достижений в проведенном исследовании включал базовые элементарные умения, например, найти в тексте нужную информацию, определить основную тему или идею. Во всех странах отмечено количество учеников, которые продемонстрировали самые низкие показатели. В среднем такие ученики составляют 6%, в России - 9% [4, с. 9].

Как видим, умение работать с текстом, выполнять комплексные задания на его основе, проводить критический анализ информации правомерно считается одним из самых востребованных, необходимых для успешной адаптации в современном мире. Неслучайно формирование навыков самостоятельной работы с такой лингво-коммуникативной единицей, как текст, воспринимается сегодня как важнейшая задача школьного языкового образования.

В-третьих, с психолингвистической точки зрения текстовая компетенция может быть определена как готовность ученика в соответствия с конкретной ситуацией организовывать собственную текстовую деятельность на рецептивном и продуктивном уровнях.

В-четвертых, в условиях учебной коммуникации проблема формирования текстовой компетенции логически перерастает в проблему рациональной работы с текстом. Декларированный текстоцентрический принцип преподавания языка иногда понимается крайне упрощенно: как преимущественное использование текстов вместо упражнений на основе слов, словосочетаний, отдельных предложений. Однако это формальная сто-

рона проблемы. Современная методика работы с текстом в школьных учебниках демонстрирует абсолют репродуктивных заданий: прочитайте, перескажите, расскажите, ответьте на вопросы, что, в свою очередь, приводит к отсутствию внутренней потребности к диалогу на основе учебной информации. Работа с текстом будет адекватной идеям компе-тентностного подхода при условии, если текст воспринимается как зна-ниевая и деятельностная основа.

В-пятых, сегодняшняя текстовая основа учебников по языку не вызывает нареканий. Этнокультурная, культурологическая ориентация учебных изданий достойна однозначного одобрения. Однако иногда эта совокупность текстов представляет собой только «склад» содержательных сведений. Возможно, осталось главное: разработать, сделать компонентом методической организации учебника механизм адекватного понимания лингвистической информации, теоретически обосновать и внедрить в практику систему формирования текстовых умений. С этих позиций текстовая деятельность в идеале обеспечивает процессуальный аспект обучения, в котором преобладает не усвоение информации, а процесс формирования универсальных умений на основе текста. Накопление, активизация способов деятельности создает оптимальные условия для анализа чужих и подготовки собственных текстов по образцу, модели, предложенных учебником.

Таким образом, компетентностный подход к обучению языку обусловливает содержание и структуру текстовой компетенции. Ее основу составляют знания, умения и способы деятельности, необходимые для рациональной

многоаспектной работы с текстом. Адекватность результатов зависимы «не только от выражения структурно-композиционного и содержательно -го планов учебных текстов, но и от того, как организована работа по восприятию и осмыслению учебной информации» [5, с. 8]. Структура текстовой компетенции представляет собой иерархию компонентов: целевого-содержательного (задачи современного языкового образования, знания о тексте, определяемые учебной программой); процессуального (текстовые умения, которые в контексте исследования понимаются как готовность к интерпретации и созданию высказываний); оценочно-контролирующего (способы деятельности, которыми должен владеть ученик для полноценной работы с текстом).

Текстовая компетенция на сегодняшний день органически включает информационную составляющую. С учетом современных образовательных реалий текстовая компетенция трактуется нами как интегрированная целостность знаний, умений и положительного речевого опыта, что обеспечивают полноценную деятельность, направленную на восприятие, интерпретацию «готовых» и создание собственных текстов. Целесообразность введения понятия текстовой компетенции предопределяется особенностями развития информационного общества и надлежащим уровнем языкового образования. Прагматическая ценность составляющих компетенции заключается в том, что содержание и объем ее базовых элементов позволяет представить бесконечное множество текстов как определенный текстотип, как совокупность существенных, категориальных признаков понятия. Аргументируем свою позицию.

189

190

Во-первых, ХХ1 столетие характеризуется как эпоха образовательных и информационных технологий. Главной движущей силой, определяющей развитие современного постиндустриального общества, является информация, которая приобретает приоритетную значимость по сравнению с другими ресурсами. Именно информация, интеллектуальный капитал определяют развитие, обусловливают государственную политику, возможности языковой личности. Утвердилось представление об информационном обществе, основанном на умении всех и каждого работать (в широком смысле этого слова) с информацией.

Во-вторых, учебная дисциплина как совокупность лингвистических знаний представляет собой информационное поле, единицей которого является текст как универсальная форма хранения информации, как основа для моделирования учебного процесса. Соответственно познавательная деятельность на уроках языка трактуется не просто как работа с текстом, а как работа с информацией, заключенной в тексте.

Текстовая компетенция предполагает не только совокупность знаний, умений и навыков в аспекте восприятия, создания текста, но и общую информационную культуру личности. Информационный компонент проецирует усвоение обобщенных способов деятельности с текстовой информацией: получение, накопление, кодирование, переработка, создание новой, передача и практическое использование. Это означает, что содержание, ценность текстовой информации зависят как от ее создателей, так и от потребителей, получателей, информационная культура которых может быть высокой и низкой.

Соответственно работа с текстом в широком смысле, кроме собственно текстовых умений, подразумевает способность получать и оптимально распоряжаться качественной информацией.

Выделение текстовой компетенции целесообразно в контексте дидактических функций учебного текста. Так, одной из ведущих выступает информационная, подразумевающая «фиксацию предметного содержания образования и видов деятельности, которые должны быть сформированы при изучении школьных предметов, с определением обязательного объема информации» [6, с. 59]. С позиций текстовой компетенции информационная функция не ограничивается назначением учебного текста исключительно как носителя содержания языкового образования. Текст выступает и лингвометодиче-ским эталоном, призванным систематизировать, ранжировать информацию, заключенную в учебной книге.

В связи с тем, что учебная информация в своем законченном варианте оформляется в виде текста, умения по ее переработке расцениваются нами как текстовые. В итоге умение слушать трактуется как умение понимать информацию на слух, умение читать — как осознавать сведения, заключенные в письменном тексте, умение говорить и писать — передавать информацию в устной и письменной формах. В контексте формирования текстовой компетенции видится логичным говорить именно о текстовых умениях, а не о речевых или коммуникативных (базовых, общеучебных и т.д.). Мы под этим термином будем последовательно понимать группу умений в сфере коммуникативно-познавательной деятельности, направленных на анализ, интерпретацию и создание учебных тек-

стов. Эти умения ориентированы на детальную работу с текстами: усвоение содержания, понимание, нахождение и ранжирование информации, ее интерпретация, оценка. Как известно, необходимым контекстом, средой для формирования любых умений выступает деятельность, направленная на познание объекта, на его творческое преобразование. Соответственно основой и условием развития текстовых умений является текстовая деятельность, субъектом которой является ученик, объектом — учебные тексты. В процессе деятельности ученик воспринимает, осмысливает, запоминает, интерпретирует тексты.

В исследованиях последних лет внимание акцентируется не столько на результатах обучения (компетенция как система знаний, умений и навыков), сколько на самом процессе овладения способами деятельности с учебным материалом. Соответственно предметом обучения является деятельность, в контексте которой компетенция выступает и как результат, и как условие познания. Текстовая деятельность является необходимой средой и условием формирования текстовых умений.

Как известно, компонентами любой деятельности выступают умения и навыки. Несмотря на традиционность и частотность употребления этих терминов, ученые не имеют единой точки зрения относительно первичности-вто-ричности умений и навыков. Одни исследователи считают, что навык формируется через автоматизацию умения. Исходя из этого, умения и навыки рассматриваются как две последовательно развивающиеся ступени, при этом следующая ступень — уровень навыков — более совершенна за предыдущую — уровень умений (Т.И. Чижова).

Другие исследователи рассматривают умения и навыки как тождественные или синонимичные понятия (Н.Ю. Шведова). Третьи придерживаются мнения, что навык — это компонент умения, поскольку «умения обычно включают элементы, что выполняются автоматически» (Р.С. Немов). Расхождения во взглядах на соотношение умений и навыков объясняются многогранностью и многофункциональностью понятий. Сферы применения этих понятий различны, а диапазон их действий чрезвычайно широкий. В этом отношении нам близка позиция И.В. Таянов-ской, которая считает, что «в отношениях деятельности по созданию тех или других видов развернутых высказываний с учебно-познавательными целями наиболее мотивированным является употребление понятия умения, избегая номинации навыки» [7, с. 16]. Тем более, что в процессе обучения умения и навыки переплетаются между собою и гармонично дополняют друг друга. Подчеркнем главное: умения формируются в деятельности при выполнении определенных действий согласно определенным параметрам.

Выделим текстовые умения, направленные на анализ готового, «чужого» текста и на подготовку собственного. Соответственно к текстовым относятся: 1) умения, направленные на анализ внешней структуры текста (разделение текста на структурно-смысловые части, работа над лингвистической терминологией, нахождение ключевых слов, определение видов связи в тексте и т.д.); 2) умения, ориентированные на анализ внутреннего строения текста (например, определение темы и основной мысли каждого абзаца); 3) умения, направленные на письменную фиксацию результатов

191

анализа текста (например, составление плана); 4) умения, связанные с передачей содержания текста; 5) умения по созданию собственного текста.

Конкретизируем ведущие текстовые умения в контексте исследования:

1. Аналитические, формирующие умения анализа содержания и структуры учебных текстов:

• доказывать структурно-смысловую целостность текста;

• определять тему текста;

• формулировать основную мысль текста;

• выявлять структурно-смысловые фрагменты, соотносимые с композицией текста;

• раскрывать содержание лингвистических терминов;

• находить ряды ключевых слов, передающих информационный план текста;

• комментировать средства связи предложений в тексте;

• соотносить фрагменты с типами текста;

• определять функциональный стиль текста.

I92 2. Аналитико-продуктивные умения, ориентированные на понимание учебных текстов:

• составлять композиционную схему текста;

• воспроизводить текст на основе самостоятельно сформулирован -ных учеником вопросов;

• воспроизводить текст согласно составленного учеником плана;

• воспроизводить текст на основе тезисов;

• воспроизводить текст на основе таблицы (схемы).

3. Продуктивные умения, которые формируются в процессе создания текстов на базе учебных:

• формулировать тему и основную мысль собственного высказывания;

• отбирать и систематизировать учебный материал;

• дописывать фрагменты текста, соответствующие заданному стилю и типу речи;

• выстраивать текст в соответствии с предложенным типом и стилем речи;

• редактировать созданный текст. Заметим, что дифференциация,

разграничение текстовых умений имеет условный характер. Несмотря на разницу в определенных умениях (анализировать, воспроизводить и создавать текст), между ними наблюдается диалектическое единство, которое следует из общности речевых механизмов восприятия и создания текстов. Восприятие, анализ и создание текста — это взаимообусловленные аспекты текстовой деятельности. При формировании умений воспринимать, анализировать исходные тексты вырабатывается умение создавать собственные. Зная правила, согласно которым структурируются чужие тексты, ученик сознательно, в соответствии с этими правилами создает собственные.

Таким образом, понятие текстовой компетенции отличается сложностью структуры, интегрированно-стью составляющих компонентов. На фоне многочисленных разновидностей текстовая компетенция характеризуется самостоятельным и специфическим статусом.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Литвинко, Ф.М. Методика изучения разделов школьного курса русского языка (функциональный подход) [Текст] / Ф.М. Литвинко. - Минск, 2013. - 114 с.

ВЕК

2. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь [Текст] / А.Н. Щукин. - М.: Астрель, 2008. - 746 с.

3. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов [Текст] / Д.И. Изаренков // Рус. яз. за рубежом. -1990. - № 4. - C. 54-60.

4. Стражев, В.И. Международный образовательный проект PISA [Текст] / В.И. Стражев // Народная асвета. - 2005. - № 3. - С. 6-14.

5. Войтик, Н.В. Актуализация педагогического потенциала учебного текста (на примере обучения иностр. языкам в вузе): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 [Текст] / Н.В. Войтик; Тюмен. гос. ун-т. -Тюмень, 2004. - 22 с.

6. Зуев, Д.Д. Школьный учебник [Текст] / Д.Д. Зуев. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

7. Таяновская, И.В. Лингвометодические основы развития учебно-коммуникативных текстообразующих умений школьников на уроках русского языка в 5-10 классах [Текст] / И.В. Таяновская. - Минск: РИВШ, 2006. - 274 с.

8. Левкова, ЛЮ. Обучение чтению как способу переработки информации с целью создания учащимися вторичных текстов (на уроках русского языка): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. [Текст] / Л.Ю. Левкова; Моск. гос. ун-т. - М., 2010. - 24 с.

9. Шаркади, Е.В. Методика формирования текстовой компетенции у школьников на начальном этапе обучения второму иностранному языку: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. [Текст] / Е.В. Шаркади; Моск. пед. гос. ун-т. - М., 2013. - 26 с.

10. Чопова, С.В. Формирование познавательных универсальных действий учащихся профильных классов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 [Текст] / С.В. Чопова; Моск. гос. обл. ун-т. - Москва, 2013. - 24 с.

REFERENCES

1. Chopova S.V., Formirovanie poznavatelnyh universalnyh dejstvij uchashhihsja profilnyh klassov, Extended abstract of PhD dissertation

2. Izarenkov D.I., Bazisnye sostavljajushhie kommunikativnoj kompetencii i ih formirovanie na prodvinutom jetape obuchenija stu-dentov-nefilologov, Rus. jaz. za rubezhom, 1990, No. 454-60.

3. Levkova L.Ju., Obuchenie chteniju kak spo-sobu pererabotki informacii s tselju sozdani-ja uchashhimisja vtorichnyh tekstov (na uro-kah russkogo jazyka), Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy), Moscow, 2010, 24 p.

4. Litvinko F.M., Metodika izuchenija razdelov shkolnogo kursa russkogo jazyka (funkcio-nal'nyjpodhod), Minsk, 2013, 114 p.

5. Sharkadi E.V., Metodika formirovanija tek-stovoj kompetencii u shkolnikov nanachal-nom jetape obuchenija vtoromu inostranno-mu jazyku, Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy), Moscow, 2013, 26 p.

6. Shhukin A.N., Lingvodidakticheskij enciklo-pedicheskij slovar, Moscow, 2008, 746 p.

7. Strazhev V.I., Mezhdunarodnyj obrazovatel-nyj proekt PISA-2000, Nar. asveta, 2005, No. 3, 6-14.

8. Tajanovskaja I.V., Lingvometodicheskie os-novy razvitija uchebno-kommunikativnyh jgj tekstoobrazujushhih umenij shkolnikov na urokah russk. jazyka v 5-10 klassah, Minsk, 2006, 274 p.

9. Vojtik N.V., Aktualizacija pedagogicheskogo potenciala uchebnogo teksta (naprimere obuch. Inostr. jazykam v vuze), Extended abstract of PhD dissertation (Pedagogy), Tju-men, 2004, 22 p.

10. Zuev D.D., Shkolnyj uchebnik, Moscow, 1983, 240 p.

Васюкович Людмила Сергеевна, кандидат филологических наук, доцент, кафедра педагогики, Витебский государственный университет имени П.М. Машерова, Республика Беларусь, aspirantura-vsu@mail.ru

Vasyukovich L.S., PhD in Philology, Associate Professor, Pedagogy Department, Vitebsk State University named after P.M. Masherov, Belarus, aspirantura-vsu@mail.ru