Роль и место двуязычных упражнений в процессе иноязычной подготовки переводчиков

УДК 378.147:81.246.3

РОЛЬ И МЕСТО ДВУЯЗЫЧНЫХ УПРАЖНЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ

Я. Б. Емельянова

Нижегородский филиал Национального исследовательского университета

«Высшая школа экономики»

Поступила в редакцию 13 апреля 2016 г.

Аннотация: в статье анализируются аргументы за и против включения упражнений в переводе в процесс обучения иностранным языкам, и в частности в контексте подготовки переводчиков. Автор делает вывод о целесообразности ограничения такого перевода рамками учебного, предлагает термин «двуязычные упражнения», обозначает цели их использования, а также анализирует факторы, учет которых необходим при разработке таких упражнений.

Ключевые слова: перевод, дидактика перевода, упражнения в переводе, направления перевода.

Abstract: the article considers arguments for and against including translation exercises in the process of teaching foreign languages, particularly to trainee translators. The author claims that this translation should be limited to pedagogical translation and introduces the term "bilingual exercises". The author then outlines their aims and objectives and analyses factors to be considered when designing such exercises. Key words: translation, didactics of translation, translation exercises, directionality in translation.

Перевод в той или иной степени всегда использовался в преподавании иностранных языков. Тем не менее отношение к нему до сих пор остается неоднозначным, а количество его противников не уступает количеству сторонников.

Одна из основных причин негативного отношения к переводу заключается в том, что его прочно ассоциируют с грамматико-переводным методом преподавания иностранного языка (Grammar-translation method), в рамках которого перевод предложений с родного языка на иностранный использовался для уяснения смысла текста и тренировки использования языковых средств. Для данного метода было характерно:

а) предъявление предложений вне коммуникативного контекста;

б) «искусственность» заданий, отсутствие коммуникативной направленности;

в) приоритет изучения грамматических правил и лексики;

г) отсутствие заданий на аудирование и говорение;

д) формирование у студентов ложного представления о существовании устойчивых и зафиксированных двуязычных соответствий, с помощью которых всегда можно осуществить перевод с одного языка на другой. Неудивительно, что ассоциирование с грам-матико-переводным методом не способствовало популярности перевода среди преподавателей иностранных языков.

© Емельянова Я. Б., 2016

Наиболее активная критика использования перевода в контексте обучения иностранным языкам наблюдается со стороны приверженцев коммуникативного подхода, который ставит обучающегося в центр внимания, предполагает изучение языка в контексте реальных жизненных ситуаций и делает акцент на активном использовании изучаемого языкового материала в процессе говорения, а также отводит важную роль аудированию.

Г. Кук (Cook G.) утверждает, что в течение последнего столетия перевод был парией в преподавании иностранных языков (the pariah of English language teaching), подвергался остракизму (was ostracized) и всячески очернялся (was vilified) теоретиками и практиками в данной области [1]. В результате он приобрел статус «запрещенного друга» учителя (teacher's "forbidden friend"), но при этом продолжает активно использоваться, хотя и существует как бы «в тени» [2]. Так, результаты одного из исследований, проведенного среди преподавателей иностранного языка, показали, что в пользу использования упражнений в переводе высказались 42,10 % преподавателей, тогда как противоположную позицию заняли 57,89 % [3].

Противники использования перевода на занятиях по иностранному языку утверждают, что перевод:

1) является скучным, авторитарным, монотонным [2] видом деятельности, который демотиви-рует студентов [4] и осуществляется в одиночестве (a lonely activity) [5];

2) не связан с реальным контекстом употребления языка, так как представляет собой «бессмыс-

ленное задание, не имеющее применения в реальной жизни» [4, р. 5], не отвечающее реальным потребностям обучающихся и имеющее слишком академический характер [2]. Отмечается, что перевод не является коммуникативным заданием, носит искусственный характер [4], а его включение в учебный процесс происходит в ущерб устной коммуникации и развитию беглости речи;

3) негативно влияет на процесс овладения иностранным языком, так как вызывает интерференцию, зависимость иностранного языка от родного, подавляет мышление и выражение мыслей на изучаемом языке [6], делает акцент на языковой форме, а не использовании и функционировании языка в речи. Все это делает перевод контрпродуктивным видом деятельности [4] в контексте изучения иностранного языка;

4) не связан с умениями говорения, письма, чтения и аудирования и рассматривается как «пятое» умение, существенно отличающееся от них. По этой причине он не должен использоваться для развития какого-либо из этих четырех умений [2, с. 36];

5) формирует неправильное отношение к языковым средствам, так как приводит к «одержимости отдельными словами» (obsession with the individual word) [6, р. 73], предполагает восприятие иностранного языка через призму родного, формирует ложное представление о полной взаимозаменяемости соответствий в двух языках и возможности их использования в любых контекстах [7];

6) снижает эффективность учебного процесса, поскольку отнимает время, которое могло быть использовано для развития речевых умений в иностранном языке.

В свою очередь, сторонники использования перевода аргументируют свою позицию тем, что перевод:

1) носит развивающий и коммуникативный характер, поскольку:

а) способствует развитию аналитических, творческих способностей и умений решать проблемы [8], развивает гибкость мышления, активизирует различные когнитивные процессы [9];

б) развивает личностные качества, такие как дисциплина, интерес к новой информации, скрупулезность, умения межличностного взаимодействия;

в) повышает мотивацию к изучению иностранного языка, так как делает процесс обучения более осмысленным;

г) развивает активность и самостоятельность студентов, поскольку делает обучающегося активным участником процесса обучения [2], способствует «обучению через деятельность» (learning by doing) [10, р. 43], развивает навыки самостоятельной работы [11];

д) создает условия для взаимодействия студентов друг с другом и преподавателем в ходе процесса поиска, обсуждения, сравнения и анализа разных вариантов перевода;

2) тесно связан с реальным контекстом использования языка, поскольку является распространенной билингвальной практикой, всегда преследует достижение сугубо коммуникативной цели [4]. Кроме того, перевод на родной язык является естественной стратегией, которую используют все обучающиеся, не зависимо от воли преподавателя [5];

3) оказывает положительное влияние на изучение иностранного языка за счет того, что способствует лучшему пониманию и запоминанию иноязычных языковых явлений, обеспечивает более качественное и осмысленное владение языком и, по мнению многих, создает своего рода «иммунитет и сопротивляемость интерференции», помогает ее контролировать и создает предпосылки для положительного переноса [3, р. 7];

4) способствует совершенствованию основных речевых умений [8], в частности, способствует более глубокому анализу текста в процессе чтения и аудирования, развитию навыков говорения и письма на иностранном языке в процессе создания переводного текста, который должен быть оформлен в соответствии с нормой и узусом этого языка;

5) способствуют формированию более осмысленного отношения к языкам с точки зрения знания формы языковых средств и их значений, развивает межъязыковую и межкультурную осведомленность, поскольку взаимодействие двух языков неизбежно «высвечивает» сходства и различия двух культур, а также специфику их отражения в обслуживающих их языках;

6) обогащает процесс обучения, создает стимулирующую конструктивную обстановку на занятии (powerful learning environment) [12].

Сопоставление аргументов противников и сторонников использования перевода в процессе обучения иностранному языку позволяет сделать вывод о значительном сходстве аспектов, от которых они отталкиваются в своей аргументации, которые, тем не менее, получают противоположные трактовки в зависимости от позиции их авторов. На наш взгляд, проблема заключается не столько в самом переводе, сколько в подходе к его использованию, который и обусловливает положительное или отрицательное влияние упражнений в переводе на процесс изучения иностранного языка.

В контексте иноязычной подготовки переводчиков отношение к использованию упражнений в переводе также неоднозначное. Высказываются мнения о том, что проблемы, создаваемые за счет использования таких упражнений, перевешивают пользу от них

(H. Krings, H. Honig, P. Kussmaul, М. Snell-Hornby, Е. Р. Поршнева). Полагаем, что основные претензии к использованию перевода в процессе иноязычной подготовки переводчиков можно сформулировать следующим образом:

1) отсутствие коммуникативного контекста, так как студенты переводят текст или предложения в отрыве от контекста их функционирования для адресата, которого они не знают (цит. по [13, с. 142]);

2) формирование представления о достаточности знания двуязычных соответствий для перевода и упрощенного подхода к переводу как подстановке иноязычных соответствий. Такой подход противоречит сути переводческой деятельности, и впоследствии может создавать проблемы при овладении переводческими навыками;

3) формирование непрофессионального подхода к работе со справочной литературой, который может проявляться в безоговорочной опоре на двуязычные словари и недостаточной востребованности других типов словарей;

4) подход к оценке качества оформления высказывания на иностранном языке с точки зрения употребления необходимых соответствий.

Полагаем, что данные мнения в значительной степени обоснованы, что, однако, не исключает возможности использования упражнений на основе родного языка в процессе иноязычной подготовки переводчиков. На наш взгляд, учет описанных выше негативных последствий, связанных с использованием перевода, в сочетании с грамотной организацией работы могут обеспечить эффективность упражнений в переводе для изучения иностранного языка в процессе подготовки переводчиков.

Прежде всего, необходимо определиться с терминологией. Как отмечает Д. Кристал (D. Crystal), сам по себе термин «перевод» является нейтральным и может использоваться для обозначения любого задания, предполагающего передачу сообщения на другом языке [14]. Оставляя в стороне некоторую спорность данного утверждения, отметим, что в литературе можно встретить следующие термины:

а) профессиональный перевод (professional translation);

б) перевод, выполняемый в контексте профессиональной переводческой подготовки (vocational translation);

в) учебный перевод (pedagogical/school translation).

Если первые две разновидности перевода имеют много общего, то учебный перевод принято обособлять от профессионального. Мы полагаем, что в контексте иноязычной подготовки уместно говорить именно об учебном переводе. К. Шеффнер определяет учебный перевод как «воспроизведение сообщения

исходного текста при особом внимании к различным лингвистическим структурам» [15, р. 131]. При этом во избежание неправильной расстановки акцентов использование слов «перевод/переведите/подберите эквиваленты или соответствия» в учебных заданиях нежелательно, поскольку:

а) в представлении большинства студентов они прочно ассоциируются с необходимостью подбора прямых соответствий и активного использования двуязычных словарей;

б) обучение собственно переводу не является целью практического курса иностранного языка.

Аналогичным образом и сами упражнения мы предлагаем называть двуязычными или упражнениями с использованием родного языка.

Учебный характер перевода предполагает учет ряда факторов при разработке и организации выполнения упражнений. Позволим себе разделить их на ключевые и организационные. К ключевым будем относить: 1) уместность и соответствие целям обучения иностранному языку; 2) уровень перевода; 3) направление перевода. К организационным отнесем: 1) формулировки заданий; 2) пояснения для выполнения упражнений; 3) объем и характер используемых материалов; 4) формы работы; 5) позиция и роль преподавателя.

Говоря об уместности двуязычных упражнений, хочется привести сравнение перевода с лекарством, которое при правильном приеме в нужной дозировке приносит пользу, но при чрезмерном или необоснованном использовании становится вредным [3, р. 7]. На занятиях по иностранному языку использование перевода должно преследовать достижение целей, непосредственно связанных с обучением этому языку. Мы предлагаем выделять непосредственные и более глобальные, профессионально ориентированные цели. Непосредственно в контексте изучения ИЯ использование таких упражнений позволяет:

а) заострить внимание на нужных языковых средствах;

б) сформировать навыки работы в условиях за-данности языковых средств;

в) совершенствовать владение иностранным языком;

г) укрепить связь между иностранным языком и концептуальной системой;

д) привлечь внимание к сходствам и различиям языковых средств родного и иностранного языков;

е) повысить осознанность знаний в двух языках;

ж) создать предпосылки для предотвращения интерференции;

з) выровнять знания в двух языках.

Более глобально в контексте профессиональной подготовки использование двуязычных упражнений способствует:

а) формированию профессионального подхода и профессиональных привычек в работе с языковыми средствами в двух языках;

б) созданию условий, относительно или частично приближенных к реальным условиям переводческой деятельности;

в) формированию навыков самостоятельной работы и оценки ее качества, навыков управления и расширения знаний;

г) развитию профессионально значимых личностных качеств.

В литературе, посвященной вопросам использования перевода в контексте обучения иностранному языку, выделяют три уровня перевода: словосочетание, предложение и текст. Мы считаем возможным использовать все три уровня перевода с учетом их специфики, потенциальных сложностей и «опасностей» в контексте подготовки переводчиков. Так, уровень словосочетания активно используется при работе с изучаемой лексикой, когда ее источником является прочитанный или прослушанный текст. Такие упражнения предполагают поиск и подбор межъязыковых соответствий в контексте, установление отношений параллелизма между языковыми средствами в рамках определенной тематики. Потенциальной опасностью работы на данном уровне может быть абсолютизация соответствий и восприятие их как полностью обратимых и постоянных.

Работа на уровне предложения вызывает критику многих переводоведов по причине изолированности предъявляемых предложений и их оторванности от коммуникативного контекста, о чем мы уже говорили ранее. С другой стороны, в практике преподавания иностранных языков с этим уровнем связывают такие недостатки, как отсутствие коммуникативной потребности и отсутствие у студентов интереса к выполнению упражнения в силу его однообразия.

В полной мере разделяя данные взгляды, мы полагаем, что двуязычные упражнения на уровне предложения могут быть полезны для отработки моделей предложений и лежащих в их основе синтаксических конструкций. Сопоставление английского и русского предложений позволяет провести параллели между моделями предложений в двух языках и создает благоприятные условия для их тренировки по образцу. Такой перевод изначально ограничен рамками отрабатываемой конструкции, т.е. одним видом сложности, а также предполагает достаточно однозначную оценку качества его выполнения.

Что касается уровня текста, то он имеет наибольшее сходство с профессиональным переводом, что делает его «опасным» в контексте обучения переводчиков иностранному языку. Мы полагаем, что продуктивное использование материалов на родном языке возможно при условии дистанцирования от

собственно перевода и создания коммуникативных условий, аналогичных работе с иноязычными текстами. Это возможно за счет использования заданий, фокусирующих внимание на передаче смысла текста, позволяющих отойти от буквы и гипноза текста на родном языке. Это может быть: а) пересказ/перефразирование прочитанного текста на этом же языке с последующим пересказом на иностранном языке; б) обсуждение текста на иностранном языке; в) выполнение речевых упражнений, предполагающих сообщение информации из текста на иностранном языке в виде доклада, презентации и пр. При этом оценка качества речи в процессе выполнения данных упражнений должна основываться не на степени эквивалентности, т.е. лингвистической близости к тексту на родном языке, а на степени полноты и адекватности передачи смысла и уместности использования тематических языковых средств.

Таким образом, можно выделить двуязычные упражнения, направленные на: а) межъязыковое сопоставление, установление и отработку межъязыковых соответствий в пределах тематики (уровень словосочетания, предложения) и б) использование языковых средств для передачи сообщения (уровень текста).

Другим ключевым фактором, учет которого необходим при включении родного языка в учебный процесс, является направление перевода - перевод с иностранного языка на родной (прямой перевод) или с родного на иностранный (обратный перевод). Важность данного фактора обусловлена тем, что направления перевода представляют собой совершенно разные виды деятельности с когнитивной и психолингвистической точек зрения, требуют различных подходов в обучении и имеют разную педагогическую ценность [4, р. 16].

Специфика обратного перевода (Я1 - Я2) заключается в том, что данное направление:

а) опирается на концептуальные/семантические связи, т.е. предполагает активацию концептов и требует наличия прочной связи между языковыми средствами и концептуальной системой;

б) является более «слабым», особенно в контексте изучения иностранного в достаточно взрослом возрасте;

в) осуществляется медленнее и в большей степени подвержено сбоям и проблемам с нахождением адекватных языковых средств в иностранном языке;

г) в целом отличается большей сложностью по сравнению с прямым переводом.

Полагаем, работа с данным направлением может быть полезна, так как она: а) требует когнитивного усилия со стороны студентов; б) не дает возможности опираться на языковую догадку, что имеет место в переводе на Я1; в) проверяет прочность связи меж-

ду усвоенными языковыми средствами и концептуальной системой; г) наглядно выявляет проблемные участки, где эти связи отсутствуют или не достаточно прочны и поэтому не обеспечивают вызова нужных языковых средств. Анализ исследований по данному вопросу показывает положительное отношение к использованию данного направления как со стороны педагогов, так и со стороны студентов [4]. Мы полагаем, что данное направление может быть задействовано:

а) на уровне словосочетания при работе с активной лексикой с целью ассоциирования иноязычных слов с известными нам концептами, усвоенными через родной язык;

б) на уровне предложения для создания необходимости употребить конкретную модель предложения;

в) на уровне текста, выступающего отправной точкой для обсуждения информации на иностранном языке.

Прямой перевод (Я2 - Я1) опирается на лексические связи, чаще используется и осуществляется гораздо проще, требует навыков анализа контекста и уяснения смысла, но при этом создает предпосылки для «приписывания» иноязычных слов к словам в родном языке. В контексте иноязычной подготовки переводчиков данное направление может быть полезно на уровне словосочетания при необходимости подобрать окказиональное или межуровневое соответствие в родном языке, что требует как анализа смысла иноязычного выражения, так и умения находить адекватное соответствие, отвечающее норме и узусу родного языка.

Нельзя не отметить роль преподавателя в организации выполнения двуязычных упражнений. От него требуется:

а) понимание целей, задач, сути, ценности и потенциальных сложностей двуязычных упражнений в зависимости от уровня и направления перевода;

б) понимание важности инструкций для выполнения задания и умение доходчиво эти инструкции формулировать;

в) понимание принципов установления межъязыковых соответствий;

г) умение выявлять неправильные подходы студентов к выполнению упражнений и направлять их работу в правильное русло;

д) большая демократичность, умение слушать предложения и варианты студентов.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

1) в контексте иноязычной подготовки переводчиков целесообразнее говорить о двуязычных упражнениях или упражнениях с использованием родного языка, а не упражнениях в переводе;

2) такие упражнения могут быть ориентированы на: а) межъязыковое сопоставление, установление и отработку межъязыковых соответствий в пределах тематики (уровень словосочетания, предложения); б) использование языковых средств для передачи сообщения (уровень текста);

3) грамотная организация выполнения двуязычных упражнений может позволить достичь как целей иноязычной подготовки, так и сформировать предпосылки для дальнейшего развития профессиональных навыков, подходов и установок.

ЛИТЕРАТУРА

1. Cook G. Translation in language teaching : an argument for reassessment / G. Cook. - Oxford : Oxford University Press, 2010. - 177 p.

2. Zojer H. The Methodological Potential of Translation in Second Language Acquisition : Re-evaluating Translation as a Teaching Tool / H. Zojer // Witte A. (et. al.). (Eds.). Translation in Second Language Learning and Teaching. Bern : Peter Lang, 2009. - P. 31-51.

3. Shiyab S. Translation and foreign language teaching / S. Shiyab, M. Abdullateef // Journal of King Saud University Language & Translation. - 2001. - Vol. 13. -P. 1-9.

4. Carreres A. Strange bedfellows : Translation and language teaching. The teaching oftranslation into L2 in modern languages degrees : Uses and limitations / A. Carreres // Sixth Symposium on Translation, Terminology and Interpretation in Cuba and Canada. Canadian Translators, Terminologists and Interpreters Council. - 2006. - Mode of access: http:// www.cttic.org/publications_06Symposium.asp

5. Duff A. Translation / A. Duff. - Oxford University Press, 1994. - 160 p.

6. DruceP. M. Attitudes to the use of L1 and translation in second language teaching and learning / P. M. Druce // Journal of Second Language Teaching and Research. - 2012.

- Vol. 2. - Issue 1. - P. 60-86.

7. Newson D. Making the best of a bad job : The teaching and testing of translation / D. Newson. - Paper presented at the Annual Meeting of the International Association for Teachers of English as a Foreign Language.

- 1988. - Edinburgh, Scotland. - Mode of access: http://files. eric.ed.gov/fulltext/ED302096.pdf

8. Leonardi V. The Role of Pedagogical Translation in Second Language / V. Leonardi. - Acquisition. Bern : Peter Lang, 2010. - 178 p.

9. Swain M. Problems in output and the cognitive processes they generate : A step towards second language learning / M. Swain, S. Lapkin // Applied Linguistics. - 1995.

- Vol. 16.3. - P. 370-391.

10. Nida E. Learning a foreign language / E. Nida. -Friendship Press, 1957. - 199 p.

11. Mahmoud A. Translation and Foreign Language Reading Comprehension : A Neglected Didactic Procedure / A. Mahmoud // English Teaching Forum. - 2006. - № 44 (4). - P. 28-33.

12. Machida S. A Step Forward to Using Translation to Teach a Foreign/Second Language / S. Machida // Electronic Journal of Foreign Language Teaching. - 2008. - Vol. 5. -Suppl. 1. - P. 140-155.

13. Menck P. Looking into Classrooms : Papers on Didactics / P. Menck. - Ablex Publishing Corporation, 2000. - 143 p.

Нижегородский филиал Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики»

Емельянова Я. Б., доцент кафедры иностранных языков

E-mail: yemelyanova2007@yandex.ru Тел.: 8 (831) 257-01-09

14. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of Language (2nd edn) / D. Crystal. - Cambridge : Cambridge University Press, 1997. - 488 p.

15. Schaffner C. Qualification for Professional Translators. Translation in Language Teaching Versus Teaching Translation / C. Schaffner // Malmkjaer K. (Ed.). Translation and Language Teaching, Language Teaching and Translation. - Manchester : St. Jerome, 1998. - P. 117-134.

Nizhny Novgorod Branch of the National Research University "Higher School of Economics"

Emelyanova Ya. B., Associate Professor of the Foreign Languages Department

E-mail: yemelyanova2007@yandex.ru Tel.: 8 (831) 257-01-09