Интегрированное медиаобразование: особенности британского и российского подходов

Интегрированное медиаобразование: особенности британского и

российского подходов*

И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал Ростовского государственного экономического

университета)

Г.В.Михалева, кандидат педагогических наук Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал Ростовского государственного экономического

университета)

* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И. В.Челышева.

Аннотация. Статья посвящена анализу интегрированного медиаобразования в британской и российской медиапедагогике. Авторами рассматриваются основные подходы к проблеме интегрированного медиаобразования.

Ключевые слова: медиаобразование, интеграция, анализ медиатекстов, теории меди аобразов ания.

Integrated Media Education: especially the British and Russian approaches *

Dr. Irina Chelysheva, Anton Chekhov Taganrog Institute

Dr. Galina Mikhaleva, Anton Chekhov Taganrog Institute

Abstract. This article analyzes the integrated media education in the UK and Russian media education. The authors of the basic approaches to the problem of integrated media education.

Keywords: media education, integration, analysis of media texts, theories of media education .

Современное медиаобразование «по-английски» - это процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, процесс обучения различным формам самовыражения при помощи медиа.

Различные масс-медиа рассматриваются британскими педагогами как важный фактор социализации подрастающего поколения. Поэтому центральное место в современной британской модели медиаобразования занимает гражданское обучение (англ. citizenship learning), цель которого -развитие у школьников активной гражданской позиции, в результате критического анализа медиатекстов политической и социокультурной направленности на практике. «Медиаобразование - важный шаг на длинном пути к подлинной демократии прямого участия граждан и демократизации социальных институтов, развитие которых, зависит от способности большей части гражданского населения брать инициативу в свои руки, принимать рациональные решения (часто на основе объективных данных масс-медиа), а также продуктивно взаимодействовать друг с другом благодаря активной поддержке масс-медиа» [Masterman, Mariet, 1994, р. 80].

Генезис термина «медиаобразование» в Великобритании тесным образом связан с развитием аудио- и видеотехники и пониманием характера взаимодействия масс-медиа и общества. Термин «медиаобразование» широко вошел в научный обиход в британской педагогической литературе еще в 70-е - 80-е гг. XX в. Первоначально (20-е - 40-е гг. XX в.) использовались такие термины как «киновосприятие», «кинообучение», позже «кинообразование» (50-е гг. XX в.), поскольку речь шла преимущественно об использовании кинофильмов в учебном процессе. В 1960-е гг. появился термин «экранное образование», т.к. появилась объективная возможность объединить в учебном процессе два медиа - кино и телевидение.

Позже (1970-е гг.) получили распространение термины «визуальная грамотность» и «медиаграмотность», связанные с адекватным восприятием и пониманием языка зрительных образов. Впоследствии акцент на защите школьников от манипулятивного влияния масс-медиа и развитии их «визуальной грамотности» и критической способности стал доминантным в медиаобразовательной политике данного периода; ведущий британский педагог Л. Мастерман ввел в научный лексикон еще один термин -«критическая автономия» по отношению к любым медиатекстам.

74

Кроме того, в 70-е гг. XX века в рамках движения «культурологических исследований» вошел в практику термин «медиакультура», сменивший негативно окрашенный термин «массовая культура». В контексте современного медиаобразования понятие «медиакультура» расширило свое первоначальное значение, связанное с совокупностью материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, и также используется в значении «аудиовизуальной культуры» медийной аудитории, связанной с уровнем развития отдельной личности, которая способна развивать свой собственный опыт в области современных медиа.

История британского медиаобразования, по сути, связана с противостоянием двух сил, а именно, - консерваторов, которые видели в масс-медиа угрозу национальной культуре и всячески ограждали детей от их пагубного влияния, и демократов, которые связывали медиаобразование с дальнейшей демократизацией страны путем воспитания критически мыслящих и медиаграмотных граждан.

Несмотря на принципиальные разногласия «правых» и «левых» медиапедагогов в отношении масс-медиа, их политика в области медиаобразования, в сущности, носила протекционистский характер, т.к. первые рассматривали масс-медиа как агент культурного упадка и призывали защищать детские умы от пагубного влияния масс-медиа, а вторые рассматривали масс-медиа как агент идеологического манипулирования сознанием и призывали защищать детей от негативного влияния доминирующей идеологии, порабощающей их сознание.

Иначе говоря, в британском медиаобразовании долгое время (вплоть до начала 1990-х гг.) превалировал протекционизм, а медиаобразовательная политика, по сути, была защитной и дискриминационной.

Термин «экранное образование» появился как международный только в начале 1960-х гг. и стал использоваться параллельно с термином «кинообразование» (англ. film teaching / film education), но с развитием телевидения возникло убеждение, что эти два экранных медиа должны быть объединены для образовательных целей. В частности, получило распространение практическое кинообразование: школьники и студенты под руководством педагогов пытались снимать короткие документальные и игровые фильмы на 8-миллиметровой пленке. Существовала целая сеть лабораторий (школьных и университетских), способных проявлять и отпечатывать любительские киноленты.

В 1960-е гг. поколение учителей, воспитанных на эстетических идеалах Ф.Р. Ливиса, но имевшее определенные предпочтения в области экранного искусства, использовало на занятиях в школе отдельные формы массовой культуры: признанные шедевры мирового кинематографа, серьезные периодические издания, содержательные образовательные телепрограммы. Педагоги пытались развивать эстетические вкусы школьников путем

знакомства их с лучшими образцами экранного искусства. Они понимали принцип «избирательности», выдвинутый Ф.Р. Ливисом, как «избирательность» внутри продукции масс-медиа, а не как «избирательность» вообще в области разных форм искусства, где продукция масс-медиа категорически отвергалась или противопоставлялась общепризнанной литературной традиции.

Отличительная особенность медиаобразовательной модели Л. Мастермана - упор на практическую составляющую, которая неразрывно связана с аналитической деятельностью учащихся, выступающей как средство развития у них критического понимания медиа в опоре на личный опыт. Иначе говоря, учитель должен научить школьников сознательно устанавливать связи между теорией и практикой. Практическое участие школьников в создании собственного творческого медиапродукта позволяет им взглянуть на процесс медийного производства как бы «изнутри». При этом практика - это не соперничество с профессионалами в области медиапроизводства, напротив, ценность практики заключается в том, что медийное творчество предполагает вовлечение в процесс медиаобразования различных групп людей с разными взглядами, идеологией, системой ценностей, побудительными мотивами и т.д. Более того, практика учит школьников работать в коллективе, в сотрудничестве с другими людьми, что повышает уровень их социальной компетенции.

Л. Мастерман уделял много внимания практике медиаобразования, но его понимание медиапрактики несколько отличалось, например, от позиции его не менее известных коллег К. Бэзэлгэт и Д. Букингэма, которые делали акцент на «культурной репродукции». Л. Мастерман выразил в данном вопросе полное согласие с точкой зрения шотландского педагога Э. Дика, что суть медиаобразования заключается в «практической критике и критической практике», а «техническая медиакомпетентность не является сама по себе медиаобразованием» [Masterman, 1994, р.60]. В связи с этим, для иллюстрации «критического чтения» медиа он предлагал примеры интеграции медиаобразования практически во все школьные учебные дисциплины как история, география, математика, история, язык и литература и т.п.

К примеру, при изучении литературы Л. Мастерман выдвигал следующие области изучения:

- язык масс-медиа (изучение характерных условных кодов, ораторских приемов в масс-медиа);

- письменные материалы для медийных презентаций (радиосообщения, телесериалы, документальный телерепортаж);

- общение с помощью аудиовизуальных медиа;

- сходства и различия критического подхода в литературе и медиаобразовании;

- технологии убеждения / речевого воздействия в масс-медиа (например, в рекламе и политике);

- телевизионные экранизации литературных произведений. Прогрессивные идеи Л. Мастермана в отношении широкого внедрения медиаобразования в учебный процесс были восприняты и реализованы в различных образовательных проектах тех лет. Например, в 1983 году в средних школах Шотландии в рамках проекта развития медиаобразования -«Media Education Development Project» (MEDP) медиаобразование реализовалось в двух направлениях: (а) медиаобразование интегрировалось в разные предметы школьной программы, и (б) медиаобразование преподавалось как автономная дисциплина - «Media Studies». Учебные модули этого автономного курса были двух видов: а) практический уклон (телевидение, радио, пресса, графический дизайн и фотография) - учащиеся создавали короткометражные теле/радиопостановки, писали тексты рекламных объявления для газет и журналов; им также предлагалось анализировать профессионально созданные эталоны медиапродукции, которые могли оказаться полезными образцами для создания школьниками их собственного творческого продукта; б) аналитический уклон (кино, современная поп-музыка) - анализ репрезентаций и повествования в вещательных программах.

Уже в 1984 году более чем в 100 учебных заведениях медиаобразование преподавалось автономно. В сфере подготовки педагогических кадров в области медиаобразования в рамках вышеуказанного проекта осуществлялось производственное обучение на местах, которое подкреплялось проведением отдельных спецкурсов.

В российской медиапедагогике интегрированный подход был тесно связан с положениями эстетической, культурологической и этической концепций. Интеграция элементов медиаобразования в учебно-воспитательный процесс связывалась, прежде всего, с учебными предметами художественного цикла, факультативами и кружками, где углубленно изучались литература, мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка и т.п., и основывалась на позициях приобщения подрастающего поколения к миру культуры.

Например, преподавание литературы связывали с киноискусством многие отечественные медиапедагоги (Ю.Н. Усов, Ю.М.Рабинович, А.Бернштейн, Г.АПоличко, С.АГерасимов и др.).

Ю.М. Рабинович (1918-1990) придавал важное значение обсуждению и анализу произведений киноискусства. Его кинообразовательная деятельность много лет осуществлялась в работе факультатива и была тесно связана с уроками литературы. Он выступал за комплексное изучение произведений экранной медиакульуры, включавшей изучение истории и теории кино, подготовку школьников к написанию докладов по тематике кино, заседания

киноклуба, просмотр и обсуждение фильмов, устное и письменное рецензирование. Обосновывая эффективность кинофакультативных занятий, он акцентировал внимание на необходимости художественного анализа кинопроизведений, выделяя последний в качестве фактора развития зрительской культуры личности: «факультативы учат воспринимать кино как искусство, анализировать фильм как художественное целое, формируют зрительскую культуру школьников, ту культуру, которая определит эстетические оценки фильмов будущего» [Рабинович, 1991, с. 114].

На основе многолетнего опыта работы в школе Ю.М.Рабиновичем были выделены следующие формы работы с фильмом:

1. Доклады учащихся об отдельных режиссерах, актерах или фильмах;

2. Обсуждение фильмов, затрагивающих ребят своей темой,

поставленной проблемой;

3. Работа над рецензией и сочинением [Рабинович, 1991, с. 114].

Проблематика анализа произведений киноискусства, по мнению Ю.М.

Рабиновича, выступала важным компонентом не только в школьной, но и в вузовской практике, особенно в подготовке будущих педагогов. С целью изучения основ анализа кинопроизведений во второй половине 60-х годов в Курганском пединституте под руководством Ю.М.Рабиновича были проведены спецкурсы «Русская литература и кино» и «Советская литература и кино», где анализу фильмов был посвящен цикл занятий.

Интеграция преподавания литературы и основ кинообразования в процессе обучения позволяла студентам освоить «методики сравнительного анализа фильма и литературного произведения; умение использовать знания теории литературы и теории кино в практическом анализе произведения; использование интереса школьников к кино для повышения культуры чтения; развитие культуры речи и навыков анализа экранного и литературного произведения и т. п.» [Рабинович,1991, с. 75-76].

Программа спецкурсов была тесно связана с подготовкой к будущей педагогической деятельности: студенты учились анализировать фильмы, работали с киноведческой и публицистической литературой, готовили статьи, публикации по проблематике киноискусства, рецензировании фильмы и т.д.

С целью развития умений анализировать кинотекст, Ю.М.Рабинович выделял традиционную форму работы с фильмом - рецензирование. При подготовке рецензии и выступлении с ней, как справедливо полагал Ю.М.Рабинович, от выступающих «требуется умение высказать свое суждение о фильме, вступить, если есть необходимость, в полемику со своими товарищами или известным критиками, представить, как анализируемый фильм может быть воспринят учениками, к которым докладчик придет через несколько месяцев в качестве учителя» [Рабинович,

1991, с. 114]. Все эти умения требовали от аудитории серьезного изучения научной литературы по киноведческой тематике.

Кроме рецензирования, студенты занимались подготовкой докладов и устных выступлений, основанных на материале фильмов-экранизаций. Подготовительная работа к этим выступлениям, по мысли Ю.М.Рабиновича, должна включать несколько основных этапов:

а) тщательное изучение экранизируемого произведения, новейших

его толкований в литературоведении и критике;

б) просмотр фильма;

в) знакомство с трудами по проблемам экранизации

творческой истории фильма, чтение сценария (если он доступен);

г) возвращение к тексту;

д) вторичный просмотр фильма или его отдельных эпизодов;

е) составление текста доклада» [Рабинович, 1991, с. 74].

Будучи педагогом-практиком, Ю.М.Рабинович понимал, что осуществление полноценного анализа требует от аудитории не только творческого подхода и добросовестного выполнения тех или иных заданий, но и определенной теоретической подготовленности. Поэтому в ряде основных принципов кинообразования студентов, им выделялись: приобщение студентов к основам знаний о киноискусстве, знакомство с теорией кино; использование знаний по теории литературы для изучения экранного искусства.

В научных исследованиях Г.А. Поличко (1947-1913), интеграционные процессы кинообразования и литературы тесно связывались с анализом кинопроизведений. В качестве приоритетной задачи интеграции изучения литературы и кино Г.АПоличко выдвигал эстетическое развитие школьников. В свою очередь, одной из важных целей эстетического развития школьников Г.А.Поличко считал умение «рассматривать произведение как модель непов торимого личностного авторского взгляда на действительность» [Поличко, 1987, с. 6]. Г.А.Поличко одним из первых представил развернутый анализ межпредметных связей в преподавании уроков литературы и искусства кино, подчеркивая историко-генетическую и эстетическую близость этих искусств, а также тесную взаимосвязь литературоведения и киноведения как близких отраслей общей теории искусств [Поличко, 1987, с.

7].

Г.А.Поличко, понимая под восприятием «процесс формирования художественного образа в сознаний воспринимающего во взаимодействий объективной эстетической информации и субъективных устойчивых свойств личности» [Поличко, 1987, с. 7], подчеркивал важную роль реализации межпредметных связей для стимулирования способности восприятия литературы и кино и обеспечения роста их качественных характеристик от фабульного уровня к интерпретации через ряд промежуточных.

Межпредметные связи изучения литературы и киноискусства, по мнению Г.А.Поличко, могут быть обусловлены в каждом конкретном случае одним из следующих аспектов: спецификой литературной и кинематографической условности художественных средств; понятием авторской концепции в искусстве; взаимодействием между литературой и кино в сфере художественного восприятия» [Поличко, 1987, с. 3].

Включение анализа медиатекстов в учебные и внеучебные виды деятельности способствовала появлению новых, комплексных методических подходов в российской медиапедагогике. Действенность подобной комплексной модели эстетического воспитания на материале произведений киноискусства была доказана в ходе внедрения экспериментальных программ по кинообразованию.

К примеру, в первой половине 1980-х годов был проведен широко известный в истории российского медиаобразования «Тушинский эксперимент», в рамках которого ставились задачи знакомства школьников с теорией кино, анализа фильма как произведения искусства, формирования навыков киновосприятия и совершенствования восприятия других видов искусства, в том числе литературы и т.д. Была составлена тематическая программа просмотра фильмов в киноклубе или кинотеатре, в ходе которых школьники получали знания о кинематографе. Основные задачи экспериментальной программы комплексно решались киноклубом, кинофакультативом, уроками литературы, истории, обществоведения. Важным достижением данного эксперимента было удачное использование общих закономерностей и особенностей восприятия, анализа литературы и кино на факультативных занятиях по киноискусству и уроках литературы.

В настоящее время российские исследователи и практики медиаобразования проявляют активный интерес к интеграции медиаобразования в учебные программы школ и вузов. Об этом свидетельствует проведение семинаров, научных конференций, «Круглых столов», курсов повышения квалификации. К примеру, в 2014 году в Донском регионе была организована Всероссийская заочная научно-практическая конференция с международным участием «Интеграция медиаобразования в условиях современной школы», в которой приняли участие школьные учителя, российские и зарубежные исследователи. Так, на конференции были представлены результаты научных исследований преподавателей Таганрогского государственного института им. А.П.Чехова, Института содержания и методов обучения РАО, колледжа МЭСИ, Республиканского института профессионального образования (Минск), учителей школ Неклиновского района, Херсона, Новой Каховки, Минска, Челябинска, Крыма, Москвы и др. Представленные исследования и практический разработки свидетельствуют о том, что интеграция элементов

медиаобразования в изучение школьных учебных предметов представляет собой актуальную проблему российского медиаобразования.

Литература

Интеграция медиаобразования в условиях современной школы / Гл. ред. В.Г. Пегушин. Таганрог: Изд-во Таганрог. ин-та имени А.П. Чехова, 2014.

Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников. Автореф. дис. ...канд. пед. наук. М., 1987.

Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Периодика, 1991. 120 с. Masterman L., Mariet F. Media Education in 1990' Europe. Strasburg: Council of Europe, 1994. P. 5-89.

References

Integration of media education in the modern school of the All-Russian. Taganrog, 2014. Masterman, L., Mariet, F. Media Education in 1990' Europe. Strasburg: Council of Europe, 1994, pp. 5-89.

Polichko, G. Interdisciplinary communication literary course and special course on the basics of film art as a means of aesthetic development of high school students. Ph.D. dissertation. Moscow, 1987.

Rabinovich, Y. Cinema, literature, and all my life. Kurgan: Periodika, 1991. 120 p.