К проблеме развития личности в мультикультурном обществе (на примере реализации программы «Языковое погружение» в школах Эстонии)

О. И. Шигаева

К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ

Уровень развития любого общества можно охарактеризовать исходя из определенного набора характеристик. Одной из характеристик современного общества является мультикультурность, взаимовлияние и взаимопроникновение культур, возникшие вследствие того, что люди ведут более активный образ жизни, легче перемещаются, меняя среду проживания, сферу профессионального применения. При этом, следует вспомнить выражение «все свое несут с собой», относя его прежде всего к особенностям культуры. То же самое можно сказать и в отношении территорий, где веками компактно проживали представители разных культур, сохраняя свою самобытность. Вместе с тем, как отмечает Дж. В. Берри, «каждое сообщество имеет свои представления, идеологию и политику, позволяющие обобщать и оценивать полученный исторический опыт». При этом все вышеперечисленное «наиболее сильно выражается доминирующей в обществе социальной группой» и находит свое выражение в альтернативных способах совместного сосуществования культурных групп: ассимиляции, интеграции, изоляции и маргинализации [6].

В связи с вышеизложенным было организовано и проведено исследование под общим названием «Развитие личности в мультикультурном обществе». Исследование проводилось в 2004-2008 гг.

Школа как общественный институт всегда являлась моделью общества в миниатюре. В качестве экспериментальной площадки была выбрана одна из таллиннских школ в связи с тем, что, несмотря на то, что в документах Министерства образования Эстонии данная школа значится как «школа с русским языком обучения», в ней работают классы, где преподавание ведется на эстонском языке по особой системе, которая называется «Программа языкового погружения» [4]. Подобное успешно практиковалось в школах Канады и Финляндии, именно поэтому представляется очень важной теоретическая позиция Дж. В. Берри, почетного профессора факультета психологии Королевского университета в Кингстоне (Канада), всемирно известного ученого, занимающегося проблемами интеграции. В Эстонии по программе языкового погружения учебные заведения работают, начиная с 2000 г.

Предполагается, что данная система служит интеграции недоминантной группы населения (в данном случае — русскоязычных представителей эстонского общества).

Хотелось бы также внести дополнительные пояснения социологического порядка: согласно существующей сегодня в Эстонской Республике четырехступенчатой концепции общеобразовательной школы, ее модель выглядит таким образом:

• I образовательная ступень (1-3 кл.);

• II образовательная ступень (4 6 кл.);

• III образовательная ступень (7-9 кл.);

• IV образовательная ступень (10-12 кл.) — гимназическое обучение.

© О. И. Шигаева, 2009

Закон провозглашает обязательным для каждого девятилетнее образование; гимназическая ступень, куда подросток поступает учиться только по собственному желанию, призвана подготовить молодежь к обучению в вузе.

При этом большинство детей обучаются в школе, где преподавание ведется только на русском или только на эстонском языке.

Согласно программе «Языкового погружения» дети из семей, выбравших такой вариант обучения, не должны к моменту поступления в школу знать эстонский язык, он может не являться языком общения в семье, в детском саду; образовательно-воспитательное воздействие будет осуществляться на двух языках.

Приведем основные положения данной образовательной модели в изложении специалистов Центра языкового погружения: «Характерной особенностью методики языкового погружения является то, что в основной и/или средней школе не менее 50 % объема учебных занятий проводятся на другом языке. Программа языкового погружения, которая начинается с первого класса, предусматривает, что в течение первых двух лет на другом языке усваивается почти 100 % учебного материала. По окончании этих двух лет модель программы начинает быстро меняться в сторону пропорции 50/50, где половина учебного материала преподается на родном языке учащихся и половина — на неродном. Программы языкового погружения предусматривают также преподавание на неродном языке таких предметов как математика и природоведение, причем знания учащихся по этим предметам не должны уступать знаниям учеников обычных школ.

Цели программы языкового погружения:

• высокое функциональное владение неродным языком (умение читать, писать, говорить, понимать услышанное);

• овладение языком на уровне, соответствующем возрасту учащегося;

• успеваемость по другим предметам (например, по математике) на уровне, соответствующем данному классу;

• понимание культуры другого народа и способность ее оценить» [4].

Иными словами, предполагается, что на первой и второй образовательной ступенях ученики обучаются на русском и эстонском языках, а на третьей (6-9 кл.) большинство предметов преподаются на русском языке. Однако до сих пор у Министерства образования нет точного ответа на вопрос, на каком языке должны сдавать государственные экзамены за обязательный для всех курс основной школы (9 кл.) ученики, учившиеся по программе погружения — в этом учебном году «первые ласточки» как раз и заканчивают 9-й класс. При этом предполагается полный перевод всех русских школ Эстонии гимназической IV ступени на обучение только на эстонском языке, и процесс постепенного перехода гимназического образования начался три года тому назад. Таким образом, учащиеся, только-только подошедшие к концу основной девятилетней школы к обучению практически полностью на своем родном языке, должны будут обучаться вновь на эстонском всю гимназическую ступень школы — если они выберут такой образовательный путь.

Организационные вопросы, как мы видим, предстоит решать в немалом количестве, но это прерогатива специалистов-педагогов и чиновников из различных образовательных ведомств.

В исследовании, которому посвящена данная статья, наиболее интересным представляется психологический аспект, а также, безусловно, нельзя оставить без внимания культурологический, исторический и социологический разделы данной проблематики.

Хочется отметить, что интерес к проблеме взаимосвязи системы обучения и развития личности не нов: так, в частности, следует отметить, что замысел исследования и сравнительного

анализа показателей развития личности учащихся школ Эстонии с разными образовательными моделями возник после ознакомления со взглядами Л. А. Ясюковой, изложенными ею в работе «Особенности интеллектуального развития детей в зависимости от программ обучения» [11, 12].

С помощью исследования предполагалось проследить, не присутствует ли эффект регресса или замедления темпов в развитии детей, которые обучаются на неродном языке, т. к. программа языкового погружения расставляет главные акценты прежде всего в сфере интеграции, овладения языком, а уже потом — в сфере овладения основными знаниями по предметам.

В данной статье будет рассмотрен ниже лишь один из аспектов исследования «Развитие личности в мультикультурном обществе», а именно — сравнение показателей вербального интеллекта у учащихся разных образовательных моделей. Однако хотелось бы отметить, что, помимо выявления последних, в общую программу исследования детей вошли:

невербальные субтесты (выборочно) «Теста исследования интеллекта для детей» Д. Векслера (WISC) в адаптированной и стандартизированной версии А. Ю. Панасюка, дополненной и исправленной Ю. И. Филимоненко и В. И. Тимофеевым — «Кубики Коса», «Недостающие детали», «Шифровка» [1];

• проективная методика „Hand-test“ — для диагностики индивидуальных особенностей, потребностей и мотивов поведения, внутренних конфликтов личности, а также склонности к открытому агрессивному поведению [2];

• «Кинетический рисунок семьи» (Бернс, Кауфман) [5];

• опросник Басса-Дарки [8, с. 332];

• «Кто Я?» (Кун, МакПартлэнд) [9];

• методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн (адаптация А. М. Прихожан) [8, с. 559];

• методика Рене Жиля [10];

• шкала явной тревожности CMAS [8, с. 312];

• фрустрационный тест Розенцвейга (детский) [3] — для выявления эмоциональных стереотипов реагирования в стрессовых ситуациях и прогнозирования поведения в межличностном взаимодействии.

Помимо психодиагностических методик использовались также возможности метода наблюдения за деятельностью учащихся на уроках и вне их. Это представлялось важным с той позиции, что согласно идее программы «погружения в язык» уроки в классах, работающих по по данной системе, должны проводить только такие учителя, для которых эстонский язык является родным, а не выученным, другими словами, этнические носители языка. Но, как подметил один из писателей, «с одного языка на другой нельзя перевеСти, а можно только перевеЗти». Таким образом, эстонские учителя «перевезли» не только язык, но и свою манеру организации общения на уроке, которая подразумевает более вольный стиль обращения и поведения: ученик обращается к учителю по имени и на «ты», может встать и выйти, не спрашивая разрешения, не уносит учебники с собой, оставляя их в специальных шкафах в классе и т. д. — в отличие от классов, где обучение ведется на русском языке по классической образовательной модели.

Однако, поскольку решение о том, по какой образовательной модели — классической или «языкового погружения» — будет обучаться ребенок принимают родители, а не он сам при поступлении в первый класс, то, соответственно, мы не могли оставить этот вопрос без внимания. Представляется допустимым тот факт, что вероятные различия, которые выявятся в ходе исследования, могут быть обусловлены не только и не столько влиянием обучения,

сколько факторами семейного воспитания. Таким образом, в целях изучения социальнопсихологических факторов семей учащихся, в исследовании участвовала также выборка, состоящая из их родителей, и список используемых методик в данном случае выглядел следующим образом.

• методика PARI (Шефер-Белл) [10, с. 188];

• социально-психологическая анкета (авторская разработка, полуструктурированное интервью);

• «Ценностные ориентации» (Рокич) [10, с. 112].

Одна из гипотез исследования заключалась в том, что между исследуемыми характеристиками семей будут существовать различия, связанные с социально-психологическими факторами, а также с факторами направленности личности родителей (ценности), их установок и реакций и, соотвественно, проводимого на их основе воспитательного воздействия.

Помимо вышеперечисленного, был проведен анализ школьных медицинских карт учащихся. Изучались и фиксировались такие объективные показатели как частота заболеваемости детей, обучающихся по разным образовательным моделям на протяжении 5 лет, наличие психосоматических заболеваний, их представленность, нарастание симптомов. Аналитическая работа проводилась совместно со школьным врачом и медицинской сестрой.

Следует отметить, что со второй половины 2008 г. такой вид анализа был уже невозможен для осуществления третьим лицом (в данном случае таковым является психолог), т. к. канцлером права Эстонии был утвержден указ, касающейся полной конфиденциальности данных личности — с этого момента ими имеют право оперировать только лица, чья непосредственная профессиональная деятельность требует знания подробной информации. Это требование в первую очередь касается образовательных и медицинских учреждений. Однако, безусловно, вся работа с вышеуказанными данными в ходе проведения исследования «Развитие личности в мультикультурном обществе» велась нами с соблюдением как этического кодекса психолога, так и правил конфиденциальности.

Поскольку в данной статье не представляется возможным остановиться на всех аспектах исследования, то, как уже было указано, ниже будет рассмотрен лишь один из аспектов исследования «Развитие личности в мультикультурном обществе», а именно — сравнение показателей вербального интеллекта обучающихся по разным образовательным моделям, что объясняется его важностью, большим, по сравнению с другими параметрами, удельным весом.

Культурно-исторические особенности проявляются прежде всего в языке, письменности, поэтому представлялось интересным изучить особенности протекания мыслительных процессов у учащихся, чья языковая и культурная среда является в обоих случаях русской, при этом обучение в школе проходит в одном случае на родном языке, в другом — на эстонском, каковой является для ребенка иностранным.

Программа «погружения в язык», об особенностях которой шла речь выше, предусматривает, что на начальном этапе обучения (1 кл.) показатели уровня актуального развития детей, обучающихся на родном языке, будут несколько выше аналогичных показателей детей, обучающихся по методике «погружения», вследствие того, что последние будут более всего заниматься накоплением и пополнением словарного запаса, но к достижению 10-летнего возраста (3 кл.) показатели будут выравниваться.

Данное утверждение, по замыслу автора, и подлежало проверке, причем, по мере взросления детей и перехода их в более старшие классы, срезы делались несколько раз.

Программа исследования учащихся на этапе их обучения в 3-м кл. выглядела следующим образом.

Гипотеза: показатели вербального интеллекта у обучающихся по двум разным образовательным моделям будут различаться между собой.

Цель исследования — изучение вербального интеллекта учеников 3-х кл., обучающихся по разным образовательным моделям.

Предмет исследования — мыслительные операции (обобщение, исключение, классификация, практический анализ, поиск аналогий).

Объект исследования — 60 детей — учащихся 3-х кл.

Экспериментальная группа — ученики классов «погружения», 30 чел. Контрольная

группа — обучающиеся по классической образовательной модели, 30 чел.

Методика исследования — тест вербального интеллекта (ТВИ) [7].

Автор методики — Й. Ставело (Братислава), адаптация методики осуществлена в 1986 г.

При проверке психометрических параметров для каждого задания теста высчитывался индекс трудности и дискриминативности. Полученные индексы трудности по всем заданиям находятся в диапазоне 0,16 — 0,84. Индексы дискриминативности всех заданий значимы на уровне 1 %.

Испытуемый решает несложные арифметические задания на рассуждение, отвечает на простые вопросы, выполняет письменные инструкции, классифицирует понятия, определяет антонимы, выводит отношения между понятиями и т. д. Задания в рамках отдельной серии очень близки к жизни, и для их решения от испытуемого не требуется никакой особой подготовки. Задания составлены так, что на них можно дать один лишь правильный ответ, который даже не нужно формулировать, только подчеркнуть; каждый правильный ответ оценивается одним баллом.

Тест содержит 170 заданий, расположенных по мере возрастания трудности и собранных в 24 группы по 6-8 положений. С точки зрения содержания, серии составляют 7 субтестов, расположенных в тесте по степени возрастания сложности заданий.

На выполнение задания в среднем у испытуемого уходило 1,5 часа, ограничения по времени не предусмотрены. Тестирование проводилось в утренние часы.

При стандартизации теста использовалась стандартная шкала ^, среднее значение — 100, среднее стандартное отклонение — 10.

При интерпретации результатов исследования были получены следующие результаты.

В целях проверки достоверности различий между двумя группами испытуемых использовался О^критерий Розенбаума. Данный метод показал, что различия незначимы по всем параметрам, кроме субтеста «Поиск аналогий» (5 % уровень значимости); с заданиями данного вида учащиеся, обучающиеся на родном языке, действительно, справляются лучше.

В целях дополнительной проверки для сравнения показателей по шкале !О экспериментатором был использован и-критерий Манна-Уитни. Результаты применения данного критерия показали значимость различий на уровне 5 % . Таким образом, можно доверять более высоким средним показателям !О в группе испытуемых, обучающихся на родном языке.

Мы можем говорить о подтверждении одной из частных гипотез исследования, хотя и не в полном объеме. Следует отметить, что значимыми, судя по результатам математикостатистической обработки, оказались данные, связанные с социально-психологическими факторами семьи — о чем говорилось выше. Так, например, большее число родителей учеников «классов погружения» по сравнению с родителями учеников контрольной группы, указывали на то, что они не считают высшее образование ценностью, а также отмечали свою тревогу и неуверенность по поводу социальной защищенности.

Таблица 1

Результаты обучающихся по системе «языкового погружения» и по классической образовательной модели

Название субтеста, показатель ^ Учащиеся, обучающиеся по системе «погружения» Учащиеся, обучающиеся по классической образовательной модели

Медиана Мода Среднее значение Медиана Мода Среднее значение

Математическая логика 75 43 67,58 72 72 63,42

Обобщение 75 75 71,74 75 75 75,68

Выполнение инструкции 77 100 76,42 80 50 75,58

Практический анализ 66 66 66,74 58 83 60,74

Исключение 62 100 60,05 66 75 65,74

Определение антонимов 62 100 54,47 37 7 42,72

Поиск аналогий 25 0 35,26 52 55 53,95

!О 97 96 99,42 103 108 105,42

Полагаем, что окончательные результаты исследования будут интересны психологам, педагогам, специалистам образовательных учреждений.

Литература

1. иИ!: http://www.imaton.eom/metodiki/met/6.

2. иИЬ: http://www.imaton.eom/metodiki/met/32.

3. иИЬ: http://www.imaton.eom/metodiki/met/59.

4. иИЬ: http://www.kke.ee/index.php?lang=rus.

5. Бернс Р. С., Кауфман С. Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки, М., 2003.

6. Берри Дж. В. Как мы будем жить все вместе? Альтернативное видение межкультурных отношений // Кросс-культурная психология / пер. И. А. Шмелевой. СПб., 2005. С. 7.

7. Галанов А. С. Психодиагностика детей. М., 2002.

8. ГоловейЛ. А., РыбалкоЕ. Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб., 2002. С. 332.

9. Кун М., Макпартленд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология / под ред. Г. М. Андреевой и др. М., 1984. С. 132.

10. Лучшие психологические тесты / под ред. А. Ф. Кудряшова. Петрозаводск, 1992. С. 199.

11. Ясюкова Л. А. Особенности интеллектуального развития детей в зависимости от программ обучения // Практическая психология в школе: материалы III Всерос. конф-и. СПб., 1998. С. 68.

12. Ясюкова Л. А. Особенности интеллектуального развития детей в зависимости от программ обучения // Ученые записки С.-Петерб. гос. ин-та психол. и соц. раб. СПб., 2004.