Готовность студентов к профессиональному самосовершенствованию как актуальная психолого-педагогическая проблема

Г. А. Клименко

ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Работа представлена кафедрой педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского.

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент Н. Н. Саяпина

В статье рассматривается проблема формирования готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию как обязательная внутренняя структура, состояние личности, позволяющая стать компетентной и успешной в своей профессии творческой личностью. Предлагается анализ структуры данного личностного процесса.

Ключевые слова: готовность, формирование, личность, профессиональное самосовершенствование, компетентность, индивидуальность, компонент.

The article deals with the problem of formation of students' readiness for professional self-perfection as an obligatory inner structure, a state of personality, which makes it possible to become a competent and professionally successful creative personality. The analysis of the structure of personality formation is given.

Key words: readiness, formation, personality, professional self-perfection, competence, individuality, component.

В условиях развития современной высшей школы формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию становится одним из важнейших факторов успешности последующей профессиональной деятельности. Особый интерес вызывают психолого-педаго-гические исследования понятия «готовность».

Анализ научных исследований по данной проблеме позволил нам выделить три достаточно близких подхода к проблеме формирования готовности к профессиональной деятельности будущего учителя: готовность как качество личности; готовность как способность к деятельности; готовность как синтез свойств личности, формирующее особое состояние.

Первый подход находит свое воплощение в трудах Г. Л. Гаврилова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбовича, В. А. Сластени-на, С. А. Смирнова, которые определяют готовность к профессиональной деятельности как важное профессиональное качество и как устойчивую характеристику личности.

В. А. Сластенин трактует готовность как интегрированное профессионально значимое качество личности, объединяющее в себе: положительное отношение к деятельности (мотивацию); адекватные требования профессиональной деятельности к чертам характера, способностям, проявлениям темперамента; необходимые знания, умения, навыки; устойчивые профессионально важные особенности процессов мышления [4, с. 501].

Рассмотрение готовности к профессиональной деятельности в рамках первого подхода акцентирует внимание на субъек-тности данного процесса. В структуре готовности выделяют мотивационный, ориентационный, операционный, волевой, оценочный компоненты. •

Второй подход отражен во взглядах В. А. Крутецкого, А. В. Петровского, С Л . Рубинштейна и др., согласно которым готовность к профессиональной деятельности - это совокупность специальных знаний, умений и навыков, обуславливающих способность выполнять определенную

деятельность на достаточно высоком (творческом) уровне.

Так, В. А. Крутецкий [2] в структуре готовности к профессиональной деятельности педагога выделяет дидактические, академические, коммуникативные, творческие способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

Данный подход подчеркивает связь личностного и деятельностного аспектов готовности к профессиональной деятельности, обращает внимание на творческий характер деятельности, на обусловленность способности выполнять деятельность на уровне мастерства и профессиональной компетентности.

Наиболее интересным для нас является третий подход, который как бы интегрирует в себе два предыдущих. Он представлен исследованиями Б. Г. Ананьева, К. М. Ду-рай-Новаковой и др. Готовность к профессиональной деятельности учителя здесь предстает как особое состояние личности, выражающееся во внутреннем настрое на определенное поведение с детьми, установкой на активные и целесообразные действия в работе с ними. Составляющими данного состояния ученые выделяют компоненты: мотивационный; познавательный; эмоциональный; волевой; операционный.

Б. Г. Ананьев [1] считает, что при оценке готовности важное значение приобретает определение внутренней силы личности, ее потенциала и резерва, необходимых для повышения профессиональной деятельности в будущем. Это дополнение существенно расширяет границы нашего понимания готовности будущего учителя к профессиональной деятельности и напрямую выводит нас на процесс профессионального самосовершенствования.

Исследований, посвященных изучению готовности к профессиональному самосовершенствованию, немного. Г. К. Селевко, Е. Г. Скворцова, И. А. Чемерилова едины во мнении, что понятие «готовность к про-

фессиональному самосовершенствованию» отвечает всем признакам готовности как синтезу свойств личности, формирующее особое состояние к профессиональной деятельности и в дополнении к этому несет в себе признаки самого процесса самосовершенствования личности.

Так, например, Е. Г. Скворцова под готовностью к профессиональному самосовершенствованию понимает «особое личностное состояние, предполагающее наличие у студента мотивационно-ценностного отношения к будущей профессионально-педагогической деятельности, с одной стороны, и с другой - деятельности по самосовершенствованию в ней как необходимого условия продвижения в профессии» [3, с. 9]. Структуру готовности она рассматривает через три взаимосвязанных компонента: мотивационный, когнитивный и волевой.

И. А. Чемерилова определяет готовность к профессиональному самосовершенствованию как «интегративное личностное свойство будущего учителя, характеризующееся наличием системы профессиональнопедагогических знаний и умений, сформированных самообразовательных и самовос-питательных умений, профессионального самосознания, убежденности в социальной и личностной значимости профессионального самосовершенствования» [5, с. 14-15].

Данные определения отражают сущность исследуемого процесса, но в них никак не прослеживается творческий характер деятельности учителя и самого процесса профессионального самосовершенствования, требующий проявления индивидуальности. На наш взгляд, творческая направленность в учебной или профессиональной деятельности является показателем индивидуальности личности. В связи с этим мы посчитали возможным уточнить и дополнить определение понятия «готовность к профессиональному самосовершенствованию». Таким образом, обобщая все вышесказанное, мы пришли к выводу, что готовность студентов к профессионально-

му самосовершенствованию представляет собой особое личностное состояние, предполагающее наличие у студента мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, направленности на раскрытие индивидуальности в учебной и профессиональной деятельности с целью успешного продвижения в ней.

В структуре готовности к профессиональному самосовершенствованию мы выделили мотивационный, ориентационный, операционный, волевой и оценочный компоненты, наполнив их конкретным функциональным содержанием, отражающим особенности процесса формирования готовности к профессиональному самосовершенствованию .

Мотивационный компонент определяет отношение студента к профессиональному самосовершенствованию.

Поскольку исследуемая готовность является составной частью общей готовности к профессиональной деятельности учителя, формирующейся в процессе обучения в вузе, то мотивы, побуждающие студентов к активной учебной деятельности, могут являться одновременно и мотивами готовности к профессиональному самосовершенствованию.

Приняв за основу современные исследования структуры мотивации учебной и профессиональной деятельности (Л. С. Выготский, Б. И. Додонов и др.), мы выделяем группы мотивов, необходимых для формирования готовности студента к профессиональному самосовершенствованию: социальные мотивы (требования социального окружения к профессиональной компетентности специалиста, ответственность, понимание социальной значимости профессии «учитель», стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение); познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, желание углубления знаний, интерес к усвоению способов самостоятельного добывания знаний, приемов про-

фессиональной деятельности); профессиональные мотивы (ориентация на творческую профессиональную деятельность, стремление к проявлению индивидуальности, желание достижения успеха в профессиональной деятельности); мотивы личной заинтересованности (стремление к самопознанию, самоутверждению в собственных глазах, ориентация на высокий уровень интеллектуального и личностного развития и др.).

Отметим, что одним из критериев уровня сформированности мотивационной сферы является отношение студента к учебной деятельности (успеваемость, активность студента на занятиях, участие в конкурсах профессионального мастерства, научнопрактических конференциях и т. п.).

Ориентационный компонент готовности к профессиональному самосовершенствованию подразумевает оснащенность студентов психолого-педагогическими, общекультурными, предметными и специальными знаниями.

Психолого-педагогические знания дают студенту представления о педагогической профессии, процессе самосовершенствования педагога, психологии человека, возрастной и педагогической психологии, основах управления педагогическими системами и др. Общекультурные знания влияют на возникновение ценностных ориентации. В связи с этим важным является изучение студентами философии, культурологии, социологии, этики, истории мировых цивилизаций и др. Предметные профессиональные знания включают содержательную и методическую подготовку будущего учителя. Специальные знания позволяют студенту получить информацию об особенностях конкретного учебного предмета.

В процессе обучения большое значение придается овладению студентами теоретическими и практическими подходами продуктивного образования, реализации личностноориентированного обучения, индивидуального подхода, внедрению педагогики сотрудничества, педагогической поддер-

жки, в контексте которых у студента культивируется положительная «Я»-концепция специалиста.

Операционный компонент готовности к профессиональному самосовершенствованию включает в себя владение студентом комплексом умений, необходимых для профессиональной деятельности, которые в дальнейшем он при желании сможет совершенствовать.

Анализ исследований психологов К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Е. А. Климова, А. К. Марковой и других показал, что для осуществления процесса профессионального самосовершенствования необходимы не только определенные качества личности, но и умения профессионального самосовершенствования.

Готовность к профессиональному самосовершенствованию предполагает наличие определенных умений: умение созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результатов в педагогической профессии; умение различать цели-результаты и промежуточные цели-средства; умение осознавать и соотносить свои возможности с социальными требованиями; умение самостоятельно формировать, развивать, творчески преобразовывать необходимые профессиональные качества. При наличии данных умений студент становится профессионально компетентным и уверенным в собственных силах.

Волевой компонент готовности студента к профессиональному самосовершенствованию представляет собой процесс мобилизации личности на выполнение труднодостижимых целей, которые возникают

в ходе сопоставления «Я»-реального профессионального и «Я»-идеального профессионального, соответствующего современным социальным требованиям к профессии «учитель».

Согласно исследованиям волевой саморегуляции (А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя, В. А. Ядов), волевой компонент готовности предполагает самовоспитание целеустремленности, настойчивости, работоспособности, уверенности в себе, умения преодолевать трудности, возникающие в процессе решения разнообразных проблем и ситуаций в профессиональной деятельности.

Оценочный компонент готовности студента к профессиональному самосовершенствованию придает завершенность всей структуре готовности. Данный компонент включает в себя сформированные у студента умения осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя, позволяет студенту, объективно оценив свои действия, приобрести новый стимул к профессиональному самосовершенствованию, усилить, укрепить, конкретизировать мотивы к профессиональному самосовершенствованию, а также наполнить студента верой в достижение профессионального успеха.

Подводя итог всему вышесказанному, отметим, что готовность к профессиональному самосовершенствованию рассматривается нами как обязательная внутренняя структура, состояние личности, позволяющая стать не только компетентным и успешным в своей профессии, достигнув уровня мастерства, но и стать культурной, творческой личностью, обладающей развитой эрудицией.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б. Г. К психологизации студенческого возраста //Современные психолого-педагоги-ческие проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

2. Крутецкий В. А. Психология. М.: Просвещение, 1986.

3. Скворцова Е. Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дис____ канд. пед. наук. Ярославль, 1996.

4. Сластенин В. А. Общая педагогика: В 2 ч.: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 2006.

5. Чемерилова И. А. Формирование готовности будущего педагога к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Чебоксары, 1999.