Психологическая готовность студентов педагогических вузов к менторингу одаренных школьников

Психология

УДК 159.954-053.6

кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии Колосова Елена Владимировна

ФГБОУ ВО «Воронежский государственный педагогический университет»

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К МЕНТОРИНГУ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В статье рассматривается процесс формирования психологической готовности студентов педагогических вузов к менторингу одаренных школьников. Дается теоретический обзор проблемы развития одарённости школьников. Представлены результаты эмпирического исследования психологической готовности студентов педвузов выступать менторами по отношению к одаренным учащимся.

Ключевые слова: менторинг, ментор, менти, способности, одаренность, креативность, студенты педагогических вузов, психологическая готовность.

Annotation. The article deals with the process of forming the psychological readiness of students of pedagogical universities for mentoring gifted schoolchildren. A theoretical review of the problem of developing the giftedness of schoolchildren is given. Presented are the results of an empirical study of the psychological readiness of students of higher pedagogical universities to act as mentors in relation to gifted students.

Keywords: mentoring, mentor, mentee, abilities, giftedness, creativity, students of pedagogical universities, psychological readiness.

Введение. Развитие современного общества, переход к креативной экономике, основу которой составляют креативные отрасли, где большая часть специалистов занимается творческой деятельностью, требует от системы образования целенаправленного развития творческих способностей школьников. В Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы в рамках задачи по реализации мер по развитию научно-образовательной и творческой среды в образовательных организациях, указывается на значимость создания необходимых условий для выявления и развития творческих и интеллектуальных способностей талантливых учащихся и студентов, а также о психолого-педагогического сопровождении талантливых детей. Опыт лучших систем образования разных стран показывает, что на качество образования влияют три основных фактора: первый - учителями должны становиться лучшие выпускники школ (это возможно только при высоком престиже профессии педагога); второй - качественная подготовка студентов педагогических вузов, способных к творческой педагогической деятельности, третье условие -индивидуальный подход к ученику в школе. Чтобы не отставать от других развитых стран Россия должна целенаправленно способствовать развитию одаренных детей. Идея обучения активной творческой личности, направленной на развитие творческого потенциала лежит в основе многих современных подходов к образованию. Особенно важным это положение является для студентов педагогических вузов, профессиональная деятельность которых предполагает нестандартные творческие решения педагогических ситуаций. Работа с одаренными детьми требует индивидуального подхода. Одной из эффективных форм развития творческих способностей учащихся является менторинг - это метод обучения, при котором опытный наставник (ментор) делится имеющимися знаниями со своими подопечным (менти) на протяжении определенного времени. Однако, в современных российских педагогических вузах специальная, целенаправленная и систематическая подготовка будущих педагогов к работе с одаренными детьми не проводится.

Формулировка цели статьи: на основе теоретического анализа проблемы развития одаренности детей рассмотреть потенциал внедрения менторинга в систему подготовки студентов педагогических вузов, изучить психологическую готовность будущих учителей к менторингу одаренных школьников.

Изложение основного материала статьи. В современном креативном обществе проблема одаренности личности, ее диагностики и развития поднимается на новый уровень. В психологии существует множество теорий и подходов к пониманию проблемы одаренности

Б.М. Теплов рассматривал «одаренность» как «качественно своеобразное сочетание способностей», одаренность разных людей отличается по структуре и составу своих способностей [7]. Он указывал, что одаренность - это проявление личности в целом, общая направленность личности определяет и структуру ее способностей. Исследования Б.М.Теплова показали, что существенную роль в достижениях играют не только способности, но и волевые особенности личности. Он считал, что когда в одаренности одна из способностей недостаточно развита, то ее можно компенсировать за счет другой. Е.П. Ильин с ним не согласен, так как, по его мнению, если хотя бы один компонент отсутствует, то и одаренности не будет: «...многокомпонентность одаренности уменьшает вероятность появления большого числа талантов, поскольку случаи, когда все компоненты проявляются на высшем уровне, весьма редки» [4, с. 146]. В связи с этим высочайший потенциал проявляется только у 0,5% людей. Представляется, что это относится к самому высокому уровню развития способностей - к гениальности, тогда как Б.М. Теплов рассматривал все уровни развития способностей.

Исследования многих отечественных психологов показали, что одаренность это не постоянная, а динамическая характеристика личности. Так Н.С. Лейтес вводит понятие «возрастная одаренность», этим термином он обозначает предпосылки умственного подъема, обусловленные свойствами детских возрастов. Изучая соотношение возрастных особенностей развития способностей и индивидуальных, Н.С. Лейтес приходит к выводу, что: «Одаренность ребенка — это достаточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлений незаурядного, растущего с возрастом интеллекта» [6, с. 17]. Некоторые авторы рассматривали процесс возрастного развития как постоянный рост умственных сил, на что Н.С. Лейтес аргументированно возражал, что «. с годами возрастают не только умственные возможности, но и происходит ограничение, вытеснение более ранних свойств, становление новых» [6, с. 15]. Поэтому часто за одаренность принимают более раннее возрастное развитие, которое в дальнейшем не будет иметь продолжения. Связывая это с индивидуальными особенностями протекания у детей сензитивных периодов развития, Н.С. Лейтес предполагал, что у одаренных детей приобретения сензитивных периодов

закрепляются, тогда, как у других постепенно угасают. Помимо умственных способностей на развитие одаренности влияют и личностные особенности.

Н.С. Лейтес согласен с «трехкольцевой моделью одаренности» Дж.Рензулли, где одаренность -рассматривается как совокупность трех компонентов: интеллект выше среднего, усиленная мотивация и креативность [9]. При этом Н.С. Лейтес отмечает, что каждый из компонентов и сама одаренность в целом имеют возрастные особенности [6].

Д. Б. Богоявленская так же считает, что одаренность - это не количественная характеристика способностей, а системное качество: «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики..., которое определяет возможность достижение человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [1, с. 5].

Проблема изучения детской одаренности состоит в том, что имеющиеся у ребенка способности не гарантируют высоких результатов в будущей деятельности. Д. Б. Богоявленская выделяет признаки детской одаренности. В инструментальном аспекте - это, во-первых, способы деятельности (быстрое освоение деятельности, изобретение новых способов деятельности, выдвижение новых целей), во-вторых, большой объем и структурированность знаний, в-третьих, своеобразный тип обучаемости. В мотивационном аспекте выделяются следующие признаки: повышенная познавательная потребность, ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям и стремление к совершенству. Д. Б. Богоявленская считает, что наличие всего одного признака может говорить об одаренности ребенка [2].

В теории детской одаренности Е.П. Торренс выделял креативность как основу одаренности [4]. С ним согласен А.М. Матюшкин, который считает «психологическим ядром» высоких уровней одаренности и условием достижения творческих успехов в профессиональной деятельности - креативность, а интеллект -это надстройка над творчеством. Он определяет одаренность - как: «...творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических и духовных» [5, с. 11]. Познавательная мотивация и исследовательская, творческая активность - являются структурными компонентами одаренности. Одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире новизну. По мнению А.М. Матюшкина, у творческого ребенка преобладает познавательная мотивация и исследовательская активность, что свидетельствует о его одаренности.

При этом помимо внутренних факторов (интеллекта, творчества и мотивационно-личностных особенностей) большинство психологов включает в модель одаренности факторы социального окружения (семейный климат, условия обучения, взаимоотношения со сверстниками, культурную среду) [2, 4, 5, 6, 7, 9 и др.]. Исследования психологов и накопленный практический опыт показывают, что обучение одаренных детей должно осуществляться по специальным программам с использованием разнообразных форм и методов. Основными общепризнанными стратегиями считаются ускорение, обогащение и индивидуализация.

Исследования П.Торранса показали, что одаренные дети достигали существенно выше результаты, если у них был индивидуальный наставник - ментор. Изучение биографий выдающихся людей также показало, что существенную роль в становлении их таланта сыграли менторы. Поэтому П.Торранс считал, что ментерство является необходимой формой работы с одаренными детьми. Н.С. Лейтес также отмечал, что для развития способностей необходим индивидуальный наставник-ментор: «Разносторонность интересов высокоинтеллектуальных детей требует выхода за пределы школьной программы и школы, установления качественно иных взаимоотношений со взрослыми, достигшими успехов в избранной области деятельности. Ментор вносит такую глубину и сложность в содержание интересующего ребенка предмета, каких трудно достичь в школе» [6, с. 128].

В психологии: «Менторинг - один из методов обучения и развития личности, при котором более опытный человек делится имеющимися знаниями со своими протеже на протяжении определенного времени» [8, с. 24]. В современной России интерес к менторингу появился в сфере корпоративного обучения, тогда как в США эта форма обучения целенаправленно используется при работе с одаренными детьми. Почти в половине штатов США для работы с одаренными детьми от педагога требуется специальная подготовка. Поэтому во многих педагогических учебных заведениях читаются курсы для подготовки будущих педагогов к работе с одаренными учащимися. В российских педагогических вузах для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) активно внедряются курсы по инклюзивному образованию, студентов знакомят с основами специальной психологии и педагогики. Вместе с тем целенаправленная подготовка будущих педагогов для работы с одаренными детьми пока не проводится.

Возникновение пары «ментор-менти» чаще происходит случайно и спонтанно, поэтому не у всех одаренных учащихся появляется опытный наставник и, соответственно, развитие способностей не происходит на максимальном уровне. Закрепить административно ментора за способным учеником невозможно, да и в случае скрытой одаренности педагог должен сам увидеть способности ребенка и стать для него наставником - ментором.

В роли менторов могут выступать студенты педагогических вузов, выявляя одаренных детей вовремя педагогических практик и продолжая с ними дальнейшее сотрудничество в рамках курсовых и дипломных исследований, кружковой работы. Это будет способствовать развитию способностей и школьников, и самих менторов-студентов, в дальнейшем став педагогами они смогут творчески работать с одаренными детьми. Однако чтобы менторинг был не случайным и редким явлением необходимо целенаправленное формирование психологической готовности студентов педагогических вузов к менторингу одаренных школьников [3].

В нашем исследовании мы будем рассматривать психологическую готовность учителя к менторингу одаренных учащихся как комплексное психологическое образование, совокупность личностных, интеллектуально-креативных и деятельностных компонентов, обеспечивающих успешное осуществление педагогической деятельности, направленной на выявление и развитие одаренных учащихся.

В 2017 году мы провели пилотажное исследование среди студентов ВГПУ факультета искусств и художественного образования (75 человека) и гуманитарного факультета (100 человек), а также среди вожатых МДЦ Артек (18 человек).

В ходе опроса было выявлено, что большинство студентов ВГПУ (84,6%) хотели бы работать с одаренными школьниками, что свидетельствует о высокой мотивационной готовности. Однако 15,4% студентов отказались от индивидуального обучения одаренных детей, указывая две основные причины: неумение работать с одаренными детьми и опасение, что дети смогут превзойти их по умениям и это приведет к потере авторитета как педагогов. Вожатые МДЦ Артек (среди которых были 5 студентов ВГПУ) все ориентированы на работу с одаренными детьми.

Особенностью обучения в педагогическом вузе является раскрытия и использование разнообразных способностей самих студентов. Студенты всех факультетов, начиная с 1 курса, систематически участвуют в творческих конкурсах «Осень», «Весна», олимпиадах, спортивных соревнованиях и др., в рамках педагогических отрядов готовятся работать вожатыми и уже после 1 курса работают летом в ДОЛ. Поэтому больше половины (52%) студентов отметили у себя наличие 3-4 специальных способностей, 37,7% -2 способностей, 10,3 % - 1 способности. Среди студентов не оказалось ни одного у кого не было способностей. Наиболее часто встречались художественные, музыкальные, спортивные, хореографические и актерские способности. Несколько реже указывали на математические, организационные и литературные способности. Еще большее количество специальных способностей отмечали у себя вожатые МДЦ Артек - 5 и более способностей было отмечено у 16,7 %; 3-4 способности были у 61,1%; 2-3 у 22,2% вожатых.

На вопрос был ли в их жизни наставник-ментор, который способствовал развитию их способностей, 90 % студентов ВГПУ ответили, что был. Чем больше способностей было у студентов, тем больше имен наставников они называли: 54,9% написали имена 4-5 наставников; 30,2 % - 2-3; 6,9 % - одного, и только 8% ответили, что у них не было наставника.

Наставниками студентов были учителя профильных предметов, педагоги системы дополнительного образования, преподаватели ВГПУ и родители.

Вместе с тем, на вопрос «Чему Вы научили или хотели бы научить Ваших учеников» подавляющее большинство студентов - 92% дали очень общие ответы, связанные больше с воспитанием и формированием личностных качеств: «. хотел бы научить пониманию жизни, ответственности, организованности, состраданию к ближнему» и т.п. Обладая многочисленными специальными способностями, студенты не видят возможность передать свои умения детям. Только 8 % студентов указали на желание поделиться своими способностями со школьниками.

Студентам, имеющим опыт педагогической деятельности (работа вожатым в ДОЛ, педагогическая практика в школе) был задан вопрос: «Были ли среди Ваших учеников одаренные? Если, да, то в чем проявлялись их способности?», большинство студентов ВГПУ ответили, что среди их учеников были способные (66,8%), однако 34,2 % за две педагогические практике в школе и одну практику в ДОЛ не смогли увидеть ни одного одаренного ребенка. Это может быть связано с тем, что для них одаренный ребенок - это вундеркинд, обладающий исключительными незаурядными способностями, тогда как ребенок более способный, чем сверстники не привлекал их внимания. Примечательно, что все вожатые МДЦ Артек, ответили, что работали с одаренными детьми, отмечая при этом, что каждый ребенок по своему талантлив, важно уметь увидеть его склонности и способности.

Многие психологи отмечали, что диагностика одаренности сложная, но не безнадежная проблема. Б.М.Теплов писал о том, что: «. высота одаренности обнаруживается лишь, но результатам жизненного дела человека, а ее направленность, своеобразие проявляются гораздо раньше: в устойчивых интересах и склонностях, в той или иной успешности выполнения разных видов деятельности, в сравнительной легкости усвоения разных предметов» [6, с. 242].

Педагог должен владеть методами диагностики одаренности ученика. Знать и уметь применять основные психодиагностические тесты на интеллект, креативность, понимать их сферу применения и ограничение. Активно использовать метод наблюдения и анализ продуктов деятельности. Н.С. Лейтес указывает на значимость биографического метода для изучения одаренного ребенка [6]. Педагоги могут активно использовать биографические опросники, чтобы выявить индивидуальные особенности ученика. Важно помнить, что для диагностики скрытой одаренности необходимо время и проведение формирующего эксперимента

На занятиях по психологии и педагогике будущих педагогов необходимо знакомить с этими методами диагностики одаренности, чтобы в дальнейшем на практике студенты могли их апробировать.

Трудности в становлении одаренности детей, в-первую очередь, определяются недостаточной психологической готовностью будущих педагогов к работе с одаренными школьниками. В учебных программах многих педагогических вузов отсутствуют курсы по психологии способностей и креативности, тогда как по работе с аномальными детьми читается дисциплины: «Основы специальной психологии и педагогики» и «Основы инклюзивного образования». Наше исследование показало, что студенты не достаточно знают психологические особенности одаренных детей, не владеют методами диагностики и развития способностей, вместе с тем они понимают значимость индивидуальной работы с одаренными школьниками и заинтересованы в освоение современных технологий развития способностей.

Выводы. В современной российской системе образования не хватает специально подготовленных педагогов для работы с одаренными школьниками. Представляется необходимым целенаправленная подготовка студентов к работе с одаренными детьми на протяжении всех лет обучения в педагогическом вузе. В рамках внедрения инклюзивного образования в школы активно приходят тьюторы для индивидуальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Представляется, что в ближайшее время в школу должны прийти и менторы, так как одаренным детям для их оптимального развития также необходим высококвалифицированный индивидуальный наставник.

Литература:

1. Богоявленская, Д. Б. Рабочая концепция одаренности. [Текст] / Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Ю. Д. Бабаева и др.; под общ. редакцией В. Д. Шадрикова. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. - 68 с.

2. Богоявленская, Д.Б. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Выпуск 1 [Текст] / Д.Б. Богоявленская, М. Е.Богоявленская. - М.: МИОО, 2005. - 176 с.

3. Игнатьева, Е.В., Рябкова, Ю. В. Актуальность внедрения менторинга в систему высшего педагогического образования [Текст] / Е.В. Игнатьева, Ю. В. Рябкова, // Проблемы современного

педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сб. статей: - Ялта, 2017. - Вып. 57. -Ч. 1. -С. 207-213.

4. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности [Текст] / Е. П. Ильин. - Спб.: Питер, 2011. - 448 с.

5. Матюшкин, А.М. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей [Текст]: учеб. пособие / под ред. А.М. Матюшкина - М.: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 192 с.

6. Психология одаренности детей и подростков [Текст] / Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 416 с.

7. Теплов, Б. М. Психофизиология индивидуальных различий. [Текст] / Б. М. Теплов. - Избр. труды: В 2 т. М., 1985., Т. 1. - 330 с.

8. Clutterbuck D. Everyone needs a mentor, McGraw-Hill, Chartered Institute, 2008. - 200 p.

9. Renzulli J. S. The tree-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // R. I. Sternberg, J. E. Davidson (eds.). Conceptions of giftedness. Cambridge. Cambridge University Press. 1986. P. 53-92.

Психология

УДК: 159.9, 316.6

кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии начального обучения Коротаева Анастасия Игоревна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского»

ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, СОВЕРШИВШИХ ПРАВОНАРУШЕНИЯ

Аннотация. В статье рассматривается гендерная специфика индивидуально-типологических особенностей младших школьников, совершивших правонарушение. Выявлено, что у мальчиков ведущими свойствами личности выступают «стеничность», «экстраверсия», «ригидность» и «спонтанность», для девочек характерно преобладание таких качеств личности, как «тревожность», «лабильность» и «стеничность». Содержание правонарушений мальчиков младшего школьного возраста составляют нанесение побоев, вандализм и хулиганство. В рамках нашего исследования девочки младшего школьного возраста были замечены исключительно за хищением. Младшие школьники-правонарушители происходят из семей, относящихся к категории проблемных и криминогенных. Своеобразие гендерной идентичности младших школьников, совершивших правонарушение, отражается в низком уровне выраженности самоидентичности по сравнению с младшими школьниками того же возраста, не совершавших правонарушение. У мальчиков показатель «стеничность» и «спонтанность» взаимосвязаны с «идентичность с отцом» и «эмоциональное отношение к родителям»; в группе девочек обнаружены взаимосвязь показатели «тревожность» и «идентичность с матерью». В результате исследования выделены младшие школьники с индивидуально - типологическим портретом, в котором доминируют разнонаправленные свойства, имеющие высокий уровень выражения-компенсирующие антитенденции.

Ключевые слова: младшие школьники, правонарушение, индивидуально-типологические свойства личности, гендерная идентичность, компенсирующие антитенденции личности.

Annotation. The article deals with the gender specificity of individual-typological features of junior schoolchildren who committed an offense. It has been revealed that in boys the leading qualities of personality are "spontaneity", "extraversion", "aggressiveness" and "rigidity", for girls the predominance of such personality qualities as "aggressiveness", "anxiety" and "lability" is characteristic. The content of offenses committed by boys of primary school age amounts to beatings, vandalism and hooliganism. In our study, girls of primary school age were only seen for embezzlement. The peculiarity of the gender identity of junior schoolchildren who committed an offense is reflected in the low level of self-identity in comparison with younger schoolchildren of the same age who did not commit an offense. In boys, the indicator "aggressiveness" and "spontaneity" are interrelated with "identity with the father" and "emotional attitude towards parents"; In the group of girls, the correlation "anxiety" and "identity with the mother" and "emotional attitude to the parents", "aggressiveness" and "competence and prestige of parents in the perception of children" were found.

As a result of the study, the junior schoolchildren with an individual typological portrait are distinguished, in which multidirectional properties dominate, having a high level of expression-compensating antinendencies.

Keywords: junior schoolchildren, offense, individual-typological properties of the individual, gender identity, compensating personality antitendencies.

Введение. Гендерные характеристики индивидуально-типологических особенностей младших школьников активно обсуждаются в психологической науке, однако их исследование у младших школьников, совершивших правонарушение, способствует более комплексному изучению.

В младшем школьном возрасте появляются новые виды деятельности, доступные для самореализации [2]. Кроме учебной деятельности, к ним можно отнести выполнение общественных поручений, спортивные достижения, творческие конкурсы. Среди младших школьников можно выделить группу ребят, которые совершают правонарушения, в большинстве случаев, это учащиеся третьего и четвертого классов, для них интересна другая деятельность, которая носит асоциальный и/или антисоциальный характер. В данных условиях гендерные характеристики индивидуально-типологических особенностей младших школьников, совершивших правонарушения также являются актуальными для современной психологической науки и педагогической практики.

Гендерная идентичность представляет собой часть социальной идентичности личности. И.С. Клецина [5, с. 127] выделяет ряд ее особенностей.

- гендерная идентичность существует в самосознании личности наряду с этнической, семейной и другими самоидентификациями;