Дискурсивные стратегии преподавателей РКИ на основе ассоциативных экспериментов

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА

PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF HUMAN

УДК 159.0.072

ДИСКУРСИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РКИ НА ОСНОВЕ АССОЦИАТИВНЫХ ЭКСПЕРИМЕНТОВ1

Гао Гоцуй — доктор педагогических наук, профессор, замдекана, , факультет русского языка института иностранных языков Северо-восточного

" ' педагогического университета при министерстве образования Китайской

народной республики (КНР); пров. Цзилинь, г. Чанчунь, пр. Женьминь, 5268; > e-mail: gaogc060@nenu.edu.cn

Введение

С развитием когнитивного подхода в науке и широким распространением его в различных областях, таких как философия, психология, лингвистика, педагогика, а также других смежных дисциплинах, методика преподавания РКИ также претерпела изменения. Из традиционной системы изучения теории и практики преподавания иностранных языков она превратилась в систему исследования когнитивной психологии. Всё больше и больше учёных при исследовании обучения иностранным языкам начали уделять внимание именно этому подходу. Однако в Китае изучение методики преподавания РКИ с точки зрения когнитивной психологии и психолингвистики, особенно дискурсивных стратегий преподавателей РКИ, в настоящее время находится на начальном этапе.

Каким образом научно оценить дискурс преподавателя на занятии, как выбрать подходящую дискурсивную стратегию преподавания — об этом должны задуматься современные преподаватели РКИ.

Знание методики преподавания иностранных языков помогает студентам в создании системы двуязычного кодирования на базе родного языка. Добиваясь правильного понимания различных исторических культур, социального строя, национального характера, национальной психологии, обогащая ментальное пространство обучаемых, преподаватель может добиться того, чтобы студенты овладели коммуникативными умениями и навыками. Всё это, в конечном итоге, позволяет преподавателям эффективно подбирать необходимый дискурс в процессе обучения, вести

межкультурное общение. Функция дискурса состоит в том, чтобы стимулировать и развивать мышление учащихся. А вербальное общение в сущности представляет собой межкультурную коммуникацию. Значит, в какой-то степени культура решает качество и эффективность коммуникации. Поэтому важно определить, какую роль играют дискурсивные стратегии преподавателей в процессе обучения, особенно при изучении языка вне языковой среды.

Ассоциация (лат. associatio — соединение) — форма связи двух или нескольких психических процессов (ощущений, представлений, мыслей, чувств, движений и др.), выражающаяся в том, что возникновение одного из них стимулирует появление другого или нескольких. Аристотель различал три вида ассоциации: по смежности, сходству

РЕЗЮМЕ

В статье представлены результаты ряда ассоциативных экспериментов, выполненных в китайской и российской аудиториях, в китайских и российских вузах. На этой основе выделены когнитивные различия в ассоциациях студентов двух стран, особенно выделены лакуны российской культуры у китайских студентов, необходимые для межкультурной коммуникации. Основное исследование включило в себя изучение восприятия слов-понятий китайскими студентами в вузах. Исходя из суждений участников эксперимента, были сделаны предварительные выводы о том, что дискурсивные стратегии преподавателей РКИ могут раскрыть аббревиатуру, должны быть направлены на изучение различий между китайской и российской культурами. Автор считает, что на занятии преподавателю РКИ следует осознанно использовать дискурсивные стратегии и тактики, управлять процессами общения, чтобы развивать мышление студентов. Вместе с тем, на этапе объяснения преподавателю надо пользоваться теорией осмысленного вербального обучения и понятия «когнитивной структуры» американского психолога Дейвида Поля Озбела, чтобы студенты легко восприняли новый материал.

Ключевые слова: дискурс, дискурсивные стратегии, преподаватель РКИ, ассоциация, эксперимент, лакуна.

1 Данная статья представляет собой стадийное достижение в сфере фундаментальных научных исследований в области

гуманитарных наук в Китае по теме «Исследование эффективности дискурса преподавателей вузов Китая» (16BYY189).

и контрасту. В последние годы всё чаще и чаще используется анализ ассоциации. Именно на нём основан ряд методов психологического исследования человека как ассоциативный эксперимент в психолингвистике.

Цель данного исследования — при помощи ассоциативных экспериментов выявить лакуны российской культуры у китайских студентов в вузах, которые мешают межкультурному общению с россиянами, и на этой основе выдвинуть подходящие дискурсивные стратегии для преподавателей РКИ.

Методика, организация

и выборка исследования

В центре нашего внимания оказались китайские и российские студенты китайских и российских вузов в возрасте от 17 до 25 лет. Для китайских студентов русский язык является специальностью, а для русских — нет.

Участниками нашего экспериментального исследования стали 316 студентов: 163 русских и 153 китайских, студенты трёх российских и трёх китайских вузов. Китайские студенты не изучали русский язык и почти не были знакомы с русской культурой. Они начали изучать русский язык как иностранный только после поступления в вуз. Русские студенты являются носителями языка и хорошо знакомы с культурой своего народа, но китайский язык не является их специальностью.

С целью выявления лакун российской культуры у китайских студентов, необходимых для межкультурной коммуникации, были проведены ассоциативные эксперименты. Эксперименты проводились в письменной форме на китайском и русском (для китайцев) и русском (для русских) языках.

Так как для межкультурного общения необходимы, прежде всего, знания человека о культуре страны изучаемого языка, были предложены следующие эксперименты.

1. Классификация: определить, к какому роду или виду (одному или нескольким) относится то, что обозначает каждое из данных слов. В списке — 72 слова, обозначающие фрукты, овощи и т.п. (женьшень, цедрела китайская, соя, капуста, сахарный тростник, инжир, бессемянка, гранат, манго, петрушка, арахис, угловатая фасоль, абрикос, шпинат, яблоко, слива, восковник, ямс, каламондин, мушмула, черемша, порей, душистый лук, чечевица, банан-яблоко, огурец, клубника, таро, банан,

личжи, батат, сельдерей, помело, цветная капуста, укроп, хамитская дыня, финик, лимон, кабачок, конские бобы, персик, морковь, свёкла, помидор, малина, зелёная фасоль, виноград, тыква, груша, гинкго, ананас, арбуз, рябина, кокос, нектарин, полевая капуста, мандарин, калина, каштан, горчица, арека, мак, вишня, шпинатная горчица, апельсин, бамбуковый росток, олива, боярышник, картофель, харантская моморди-ка, редька, земляника). Классификация длится 30 минут.

2) Когнитивная ассоциация слов-понятий: последовательно читать слово за словом и писать рядом с каждым словом первое слово, которое придёт испытуемым в голову. В списке — 150 слов, конкретные и отвлеченные слова разных частей речи, выбранных по работам по созданию общеславянского тезауруса в Институте языкознания РАН [2] и по Русскому ассоциативному словарю [3]. (Гость, университет, больной, лес, город, музей, день, балет, дочь мать, дядя, муж, изба, разговор, река, утро, хлеб, великий, бабушка, земля, вода, огонь, помогать, ребёнок, дело, пасха, народ, время, деньги, памятник, гора, встреча, друг, цена, ночь, баня, дом, мужчина, родина, Интернет, снег, квас, война, голова, глаза, руки, небо, машина, лицо, жизнь, смерть, жить, работа, картофель, свет, любовь, начало, сила, добро, Китай, справедливость, густой, бог, вспоминать, путь, счастье, ветер, успеть, хотеть, библиотека, надеяться, обещать, есть (кушать), новый, терять, искать, я, очередь, брать, слабый, много, быстро, ходить, ненавидеть, красивый, свободный, деревня, водка, молодой, радость, чистый, большой, рябина, родной, сосна, красный, самовар, зелёный, чёрный, богатый, весёлый, семья, вечность, стыд, обед, обман, жадный, вместе, душа, думать, за, камень, экзамен, блюдо, отдыхать, поэт, число, фрукт, животное, берёза, ленивый, дача, берег, женщина, белый, Россия, от, море, лагерь, калина, гимнастика, кот, земляника, каникулы, больница, сова, сокол, на, матрёшка, муха, над, ёлка, горько, глупый, в, рыба, детство, курить, смеяться, белка). Когнитивная ассоциация слов-понятий длится 30 минут.

3. Определение значений слов-понятий: написать под каждым изображением слово, которое ему соответствует. Дано 25 рисунков: 7 пищевых (батон, борщ, квас, котлет, окрошка, салат, сало), 5 пейзажных (река Волга, Русский

музей, Эрмитаж, Красная площадь, Третьяковская галерея), 4 портретных (П.И. Чайковский, А.П. Чехов, В.В. Маяковский, А.С. Пушкин), 6 фруктовых (малина, боярышник, земляника, калина, рябина, смородина), 1 цветочный (Иван-да-Марья), 1 картинный (Золотая осень), 1 кухонный (самовар). Определение значений слов-понятий длится 20 минут.

4. Сочинение: написать сочинение по рисунку. Студенты в первый раз видят рисунок. Обычно такой тип задания встречается на государственном экзамене четвёртого уровня по русскому языку в китайских вузах. Студенты должны выполнить это задание за 30 минут. Они сами выбирают тему; количество слов, которые должны написать студенты, — не менее 150.

Результаты исследования и их обсуждение

В результате первого эксперимента было проанализировано 88 работ: 51 китайских студентов, 37 российских. При анализе мы обратили внимание на то, что между студентами двух стран имеется общее в познании понятий и категорий понятий. Но по функциональным, географическим и другим культурным принадлежностям понятий, появились лакуны в классификации слов-понятий (табл. 1 и 2).

В результате второго эксперимента было проанализировано 95 работ: 48 китайских, 47 российских. В этих работах мы заметили, что между студентами двух стран имеется общее в познании понятий и появилось одинаковое когнитивно-психологическое состояние. Например, все студенты дали одинаковые ответы, когда увидели слово «экзамен». Но по культуре, появились лакуны в когнитивных ассоциациях слов-понятий у китайских студентов (табл. 3).

В ходе третьего эксперимента было проанализировано 49 работ: 29 китайских, 20 российских. Для российских студентов угадать, что было изображено на рисунке, не составило труда. Большинство китайских студентов не узнали предметы, изображённые на рисунках, хотя ранее они уже учили эти слова. Мы считаем, что они не хорошо запомнили их; они не понимают смысла и культурного содержания слов, поэтому и не могут узнать их (табл. 4).

В ходе четвёртого эксперимента было проанализировано 49 работ: 23 китайских и 26 российских. Почти

Таблица 1

Классификация слов-понятий

Страна Категория Петрушка Шпинат Укроп

Китай Овощ 100% 100% 72,53%

Зелень 0 0 0

Трава 0 0 0

Приправа 0 0 15,69%

Россия Овощ 13,51% 21,62% 14,29%

Зелень 48,65% 51,35% 45,95%

Трава 40,54% 32,43% 32,43%

Приправа 13,51% 10,81% 16,22%

Таблица 2

Классификация слов-понятий, обозначающих фрукты/ягоды

^Ч Вид Название^ч фрукты Китай % фрукты Россия % ягода Китай % ягода Россия % дерево Китай % дерево Россия % другие Китай % другие Россия % неизвестно Китай % неизвестно Россия %

Вишня 100 18,92 0 89,19 0 2,70 0 0 0 0

Рябина 74,51 10,81 0 64,86 7,84 29,72 5,88 0 11,76 0

Арбуз 100 13,51 0 91,89 0 0 0 0 0 0

Клубника 100 13,51 0 94,59 0 0 0 0 0 0

Калина 68,63 10,81 0 75,68 0 18,92 5,88 0 27,45 0

Малина 96,08 13,51 0 94,59 0 0 0 0 3,92 2,70

Таблица 3

Ассоциативно-вербальные пары

№ п/п Стимул Ответы китайских студентов Ответы русских студентов

1 Берёза ¿3 17, сосна 4, берёзы 2, 2, белеет 1, зелёные 1, берегу 1, через 1, дерево 1, берёж 1, берёзовый 1, берег 1, берёд 1, ^ 1, беречь 1, 1, любовь 1, береть 1 дерево 7, Россия 4, белая 5, сок 3, Родина 2, стоит 2, красавица 2, полоски 2, сережки 2, стройная 2, чёрно-белая 1, троица 1, родное 1, дрова 1, бруньки 1, Есенин 1, зелень 1, под окном 1, ветка 1, полосатая 1, веник 1, грибы подберёзовики 1, в лесу 1, плачет 1, лес 1

2 Водка 20, вода 5, водки 3, квас 3, волка 2, Л§ 2,01, вино 1, вод 1, пиво 1, водку 1, огонёнок 1, вино 1, 1Й1. Шп И1 бутылка 5, зло 4, пьянство 3, рюмка 3, русская 3, крепкая 3, пить 2, алкоголь 2, селёдка, коньяк 2, веселье 1, пьяницы 1, в бутылке 1, спиртное 1, градус 1, алкоголик 1, Эээх!!)), бухло 1, горе 1, вредно 1, стакан 1, алкоголизм 1, колбаса 1, паленая 1, прозрачная 1, столичная 1, отвращение 1, горькая 1

3 Квас ШСЙТ 13, 7, Я 5, ШСИт (-Ю 4, пиво 2, Я7.К 2, пить 2, хлеб 2, чай 1, вода 1, красивый 1, водка 1, бутылка 1, вас 1, сладкий и газированный 1, вкусный 1 вкусный 5, хлеб 4, жара 3, холодный 3, кислый 3, хлебный 2, напиток 2, рожь 2, домашний 2, окрошка 1, вкусно 1, странный 1, деревня 1, спасение 1, Евгений 1, пена 1, тёмный 1, вкус 1, вода 1, бутылка 1, пиво 1, хмельной 1, тёплый 1, не люблю 1, хмель 1, бражка 1, отвращение 1, в окрошку 1

4 Баня банк 7, бани 4, баню 4, ваня 3„ бабушка 2, Ваня 2, балет 2, уф 2, понять 1, боню 1, баба 1, время 1, бане 1, башня 1, 1, ванная 1, душ 1, кухня 1, бал 1, ^ 1, 1 веник 11, жаркая 6, пар 5, русская 5, жара 4, вода 2, дрова 2, по-чёрному 1, сруб 1, чистота 1, тепло 1, воскресенье 1, брёвна 1, жарко 1, Ваня 1, бодрость 1, духота 1, тёплая 1

5 Хлеб [5] гЦ 33, рис 3, соль 3, суп 1, батон 1, хлебосольство 1, молоко 1, вкусно 1, не люблю 1, 1 чёрный 9, насущный 3, соль 3, еда 3, свежий 3, чёрствый 3, гостеприимство 2, булка 2, ржаной 2, печка 1, бутерброд 1, главный 1, бородинский 1, поле 1, пшеница 1, батон 1, колбаса 1, рожь 1, масло 1, последний 1, мягкий 1, всему голова 1, каравай 1, пышный 1, вкус 1

Таблица 4

Определение значения слов-понятий

Страна Пища Пейзаж Портрет Фрукты Цветы Картина Посуда

Китай 45% 15% 46% 30% 3% 28% 30%

Россия 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

все студенты написали сочинения по рис. 1 на приведённые ниже темы. Но в сочинениях, написанных студентами двух стран, были очевидные различия. Эти различия касались свадебных обычаев, жизненных привычек, понимания смысла любви, отношение к браку.

Достоверность всех экспериментов достигла 0,72, коэффициент — 0,73.

Обычно в психолингвистике культурные лакуны у учащихся иностранным языкам исследуются с помощью метода сравнения ассоциативных полей (АП) одноимённых стимулов. Ассоциативные поля моделируются на основе материалов ассоциативных экспериментов и организуются по признаку частоты встречаемости реакции. Однако в этом случае за пределами исследований остаются более крупные и более сложные ментальные образования, которые организуются и упорядочиваются за счёт узлов-аттракторов [4] и сложной системы разнонаправленных и разнотипных ассоциативных связей [5]. Мы предполагаем, что включение в сопос-

тавительный анализ четырёх ассоциативных экспериментов, в которых репрезентируются целостные фрагменты образа мира, позволит получить данные о глубинных и сложных измерениях культурных лакун.

Выводы

По результатам проведённых экспериментов исследователи пришли к выводу, что как у русских, так и у китайских студентов в их ассоциативных экспериментах существуют когнитивные сходства и различия в сознании и в понимании слов-понятий.

Во-первых, сходство в мышлении. Большинство понятий и их категории часто встречаются и употребляются в языке. По Выготскому, разные языковые знаки, т. е. слова-понятия, утвердили предметы в мире. Например, в 1-м эксперименте и русские и китайские испытуемые дали основные категории овощей и фруктов; во 2-м эксперименте и русские и китайские испытуемые выразили свои общие психологические испытания, когда встре-

тили слово «экзамен»; в 3-м эксперименте китайские испытуемые всё-таки дали название общей категории предметов, хотя они не знают точных названий русских предметов, изображённых на картинах; в 4-м эксперименте испытуемые двух стран одинаково определили тему и дали следующие ответы: любовь, свадьба, семья.

Во-вторых, различия в мышлении. По результатам четырёх экспериментов у китайских студентов существуют лакуны в культуре. Главные лакуны из них существуют в классификации, когнитивных ассоциациях слов-понятий и в прямых отношениях между словами-понятиями и указанными ими предметами. Самая главная причина лакун в том, что у китайских студентов недостаточно знаний о русской культуре. А у русских недостаточно знаний о китайской. Своя ментальность хранится в сознании человека в виде семантических сетей, на выбор активной лексики говорящим оказывает влияние большое количество разнообразных факторов.

Темы Испытуемые Смотрины В гостях Тусовка Другие

Китайцы 78,95% 42,11% 21,05% 0

Русские 80,77% 30,76% 11,54% 15,38%

Таким образом, одной из основных проблем современной теории преподавания иностранных языков является выбор эффективной стратегии обучения с целью формирования у учащихся когнитивной системы иноязычной лексики. В этом отношении, в какой-то степени, играет большую роль выбор дискурсивных стратегий преподавателями.

Дискурс — это «общение людей, рассматриваемое с позиции их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той или иной типичной речеповеденческой ситуации» [6]. Дискурс на занятиях — это речевая деятельность между преподавателями и студентами. А.А. Леонтьев считает, что любая речевая такая такая деятельность направлена на достижение определённых коммуникативных целей и задач. А это опирается на речи преподавателей, которая выполняет обозначающую, категориальную, понятийную, лексическую, регулирующую, программирующую, коммуникативную и так подобные важные функции. Эти данные функции главным образом осуществляются в процессе обучения, а именно: во введении, объяснении, постановки вопросов и оценки действий учащихся.

Общее заключение, практические рекомендации и возможные перспективы исследования

Китайские студенты начали изучать русский язык только после поступления в вуз. Раньше никогда не слышали русскую речь и не были знакомы с русской культурой. Немного о России они узнали из школьного курса мировой истории. Конечно, они не знают тех вещей, которые русским студента знакомы с детства. Наличие системы разнотипных универсальных различий в выше данных экспериментах у китайских и русских студентов, очевидно, объясняется двумя сторонами различий:

1) Разница в двух языковых группах. Китайский язык принадлежит китайско-тибетской языковой группе, а русский язык — индоевропейской.

2) Социально-культурные различия в изучении русского языка. Китайские студенты не знакомы или мало знакомы с российскими зональностью, политикой, историей, общественным положением, религией, традициями и обычаями (например, встреча почётных гостей, праздники, свадьба, день рождения, вку-

совые привычки и т.д.), символическими значениями слов-понятий русского языка. Студенты Китая изучают русский язык в китайской среде. У них нет или ещё недостаточно чёткого представления о русской культуре.

В связи с этим дискурсивные стратегии преподавателей РКИ, особенно китайских преподавателей, должны быть направленными на выявление различий между китайской и российской культурами. Во-первых, на уроке преподавателю следует осознанно использовать дискурсивные стратегии и тактики, управлять процессами общения, чтобы развивать мышление учащихся РКИ. Главные дискурсивные стратегии преподавателя реализуются во вступительной речи, в объяснении нового материала, постановки вопросов и оценки работы учащихся. Полученные нами результаты позволяют предполагать, что в процессе обучения РКИ преподаватели должны обращать внимание на различия между китайской и российской культурой, пользуясь подходящими дискурсивными стратегиями и тактиками на уроке.

Во-вторых, на основе теории осмысленного вербального обучения и понятия "когнитивной структуры" американского психолога Дейвида Поля Озбела, на этапе объяснения преподавателю необходимо прежде всего познакомить студентов с материалом, который станет частью нового содержания урока, чтобы студенты легко восприняли его. Вместе с тем, преподаватель должен сопоставлять китайскую и русскую культуры. Так как у студентов бывает такая интенция: они всегда ищут сходства в культуре разных стран.

На занятиях по русскому языку как иностанному самым важным для преподавателей является то, каким образом и каким способом учащиеся смогут понять и воспринять речь преподавателей, и как, в конце концов, могут овладеть изучаемым языком, чтобы достичь успешной межкультурной коммуникации. Перспективы исследования дискурсивных стратегий мы видим в изучении культуры речи преподавателя и зависимости его речевого поведения от возраста, пола, национальности, культурного фона и языка участников коммуникации.

Благодарности

Автор выражает искреннюю признательность и благодарность сотруд-

никам и студентам кафедры русского языка Северо-восточного педагогического университета, Чанчуньско-го университета, Цзилиньского университета, Казанского университета, Уральского университета за помощь в организации проведения данного исследования.

ССЫЛКИ

[1]. Новый китайско-русский тематический справочник. — Пекин: Изд-во «Обучение иностранным языкам и их исследование», 1989. — С. 181-184.

[2]. Белянин В.П. Психолингвистика. — М.: Изд. «Флинта», 2009. — 416 с.

[3]. Караулов Ю.Н., Черкасова Г.А., Уфимцева Н.В., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. Русский ассоциативный словарь. — М., Изд. «АСТ: Астрель», 2002.

[4]. Доценко Т.И., Лещенко, Ю.Е. Формирующийся иноязычный сублексикон взрослого: начальный этап // Вопросы психолингвистики. — М.: Изд-во ИРЯ РАН. № 9. — С. 138-150.

[5]. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. — М.: Изд-во РГГУ 1999. — 382 с.

[6]. Антонова Н.А., 2007. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке: Дис.. канд. филолог. наук, Саратов.

REFERENCES

[1]. Russian Department of Beijing Foreign Language Institute. New Chinese and Russian classification vocabulary manual. Beijing: Press for foreign language teaching and research, 1989:181-184.

[2]. Belyanin V.P. Psycholinguistics. Мoscow, Publishing House «Flint», 2009. 416 p.

[3]. Karaulov YU.N., Cherkasova G.A., Ufimtseva N.V., Sorokin YU.A., Taras-ov Ye.F. Russkiy assotsiativnyy slovar'. M., 2002.

[4]. Dotsenko T.I., Leshchenko, YU.Ye. 2009. Formiruyushchiysya inoyazychnyy subleksikon vzroslogo: nachal'nyy etap. // Voprosy psikholingvistiki. M.: IRYA RAN. № 9. — S. 138-150.

[5]. Zalevskaya A.A. 1999. Vvedeniye v psikholingvistiku. M.: Rossiysk. gos. gu-manit. un-t. 382 s.

[6]. AntonovaN.A., 2007. Pedagogiches-kiy diskurs: rechevoye povedeniye uchite-lya na uroke, dissertatsiya kandidata filo-logicheskikh nauk, Saratov.

DISCOURSE STRATEGIES OF TEACHERS' OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE ON THE BASIS OF ASSOCIATIVE EXPERIMENTS

Gao Guocui — Doctor of Education, Professor, Associate Dean, Russian Department, School of Foreign Languages, Northeast Normal University under the Ministry of Education of the People's Republic of China; pr. Jilin, Changchun City, Renmin Street, 5268; e-mail: gaogc060@nenu.edu.cn

ABSTRACT

The article presents the results of a series of associative experiments carried out among college students who study in Chinese and Russian colleges and universities. The paper highlights the cognitive differences in the associations of students of the two countries, especially the gaps between Russian and Chinese culture necessary for intercultural communication. The main research included the study of the perception of words-concepts (autosemantic words) by Chinese students in universities. Based on the judgments of the participants in the experiments, preliminary conclusions were drawn that the discursive strategies of teachers of RFL should be aimed at the differences between Chinese and Russian culture. The author believes that in class the teacher should consciously use discursive strategies and tactics, as well as manage the communication processes in order to develop the thinking of students learning Russian as a foreign language. At the same time, at the stage of explanation the teacher should apply the theory of meaningful verbal learning and the concept of «cognitive structure» of the American psychologist D.P. Ausubel, so that students can easily perceive new material.

Keywords: discourse, strategy, teacher of Russian as a foreign language, association, experiment, gap.