Непрерывность экономического образования как педагогическая проблема

Бахтигулова Л. Б. Непрерывность экономического образования как педагогическая проблема / Л. Б. Бахтигулова // Научный диалог. — 2017. — № 10. — С. 396—401. — DOI: 10.24224/2227-1295-2017-10-396-401.

Bakhtigulova, L. B. (2017). Continuous Economic Education as Educational Problem. Nauchnyy dialog, 10: 396-401. DOI: 10.24224/2227-1295-2017-10-396-401. (In Russ.).

ERIHJMP

Журнал включен в Перечень ВАК

и I к I С н' s

PERKXMCALS DIRECIORV.-

УДК 378:33

DOI: 10.24224/2227-1295-2017-10-396-401

Непрерывность экономического образования как педагогическая проблема

© Бахтигулова Людмила Борисовна (2017), orcid.org/0000-0001-7364-9861, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и психологии Московского государственного технического университета имени Н. Э. Баумана (Москва, Россия), bahtigulova@mgul.ac.ru.

В рецензии на монографию «Научные основы развития непрерывного экономического образования в системе профессионального образования» Т. Ю. Ломакиной и М. Г. Сергеевой, вышедшую в 2015 году, дается представление о содержании издания, посвященного актуальной теме, затронутой во множестве научных трудов и Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации», — непрерывному образованию. Проводится обзор изложенной в книге научной Концепции, аргументирующей необходимость формирования экономической компетенции на различных уровнях профессионального образования, раскрывающей сущность принципа экономической компетентности. Описаны результаты опытно-экспериментальной проверки авторского метода «Учебная фирма».

Ключевые слова: непрерывное экономическое образование; профессиональное образование; компетенции; метод «Учебная фирма».

В 2015 году московское издательство «Триада» выпустило монографию «Научные основы развития непрерывного экономического образования в системе профессионального образования». Издание осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), проект № 15-06-16002. Авторы книги, — директор Национального центра ЮНЕСКО/ЮНЕВОК в РФ, д.п.н., проф. Татьяна Юрьевна Ломакина и профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков Российского университета дружбы народов, д.п.н., доц.

Марина Георгиевна Сергеева, — провели исследование, предприняв попытку комплексного анализа теоретико-методологических основ развития непрерывного экономического образования в средних и высших учебных заведениях. Ими предложена Концепция развития экономического образования.

В соответствии с Распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года № 1340^ (г. Москва) непрерывное образование представляет собой «процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение всей жизни на основе использования системы государственных и общественных институтов и в соответствии с потребностями личности и общества» [Шкарлупина, 2017].

Авторы монографии отмечают, что в современном социально-экономическом контексте возрастает значение непрерывного экономического образования как ключевого фактора, ускоряющего переход к постиндустриальному обществу. При этом подчеркивается, что глобальные инновационные тенденции способствуют изменениям и в непрерывном экономическом образовании: необходимо готовить людей к ускоренному экономическому развитию, формировать у них рациональное экономическое мышление и соответствующие поведенческие навыки (включая толерантность и коммуникабельность), мотивировать молодежь к получению специального образования в экономической сфере [Ломакина и др., 2015, с. 5—6]. В то же время Т. Ю. Ломакина и М. Г. Сергеева обращают внимание на то, что научное сообщество не проявляет должного интереса к проблеме развития непрерывного экономического образования на разных уровнях профессионального образования: не определены его содержание и структура с учетом конкретных уровней; не используется в полной мере потенциал инновационных средств и технологий профессионального обучения для ориентированного формирования экономических компетенций студентов; не предложена эффективная концепция их формирования на разных уровнях с учетом специальности [Ломакина и др., 2015, с. 6—7].

В первой главе раскрываются ключевые этапы экономической мысли в России, обобщенные А. С. Булатовым. Их анализ позволил авторам установить теоретические предпосылки современного экономического образования в Российской Федерации: многоукладность экономики страны, связанная с непрерывным увеличением ее территории, которое завершилось возникновением самого крупного в мире евразийского государства; специфика национальных экономических школ, способствовавших формированию отношений государства и общества, в корне отличавшихся

от принятых на Западе; объединение экономического образования и воспитания, позиционирование человеческой личности как основы эффективности и конкурентоспособности; влияние, оказываемое на экономику национальной духовной культуры и др. [Ломакина и др., 2015, с. 87] Отмечается, что последовательное развитие экономической мысли стало одной из причин возникновения нового течения в экономической науке — «Экономикс», имеющего принципиальные отличия от марксистско-ленинского подхода: в соответствии с последним, рыночная организация производства не имеет перспектив, в то время как согласно концепции «Экономикс» она является эффективной и единственно разумной моделью [Ломакина и др., 2015, с. 87—88].

Авторы приходят к выводу, что подготовка квалифицированных специалистов, демонстрирующих высокие результаты в быстро меняющейся социально-экономической обстановке, требует перехода к непрерывному экономическому образованию, зависящему от следующих факторов: социально-экономической среды (быстрое устаревание профессиональных знаний; уменьшение числа видов деятельности, связанных с неквалифицированным и малоквалифицированным трудом; структурные трансформации в сфере занятости; ограниченность ресурсов личности — прежде всего временных и материальных) и социально-педагогических условий (нацеленность на образование и самообразование на протяжении всей жизни; формирование непрерывного фундаментального экономического образования; наличие многоуровневой образовательной вертикали с высоким адаптационным потенциалом; подготовленность личности к социальной динамике). Также в главе описываются базовые направления развития непрерывного экономического образования в высших учебных заведениях: рост «наукоемкости» экономических знаний; реализация междисциплинарного подхода за счет включения вопросов экономического характера в содержание общегуманитарных дисциплин; освоение новых образовательных технологий ценностно-деятельного типа; установление и поддержание связи с социальными партнёрами учебных заведений [Ломакина и др., 2015, с. 88]. Кроме того, авторы выделяют факторы, выступающие основой реализации федеральных государственных стандартов третьего поколения. К ним относятся: изменения, происходящие на рынке труда; модификация требований к подготовке специалиста; разработка компетентностной модели выпускника вуза; продумывание способов взаимодействия двух рынков — труда и образовательных услуг [Ломакина и др., 2015, с. 89].

Во второй главе своего исследования Т. Ю. Ломакина и М. Г. Сергеева выделяют принцип экономической компетентности, устанавливающий

соотношение между «знанием как информацией и знанием как деятельностью». Оно необходимо для формирования конкурентоспособного специалиста с уровнем экономических компетенций, позволяющим выполнять профессиональную деятельность в различных областях и сегментах экономики (в том числе реализовывать практические задачи). Отмечается, что при этом учащиеся нуждаются не только в знаниях, а в целой системе взаимосвязанных элементов экономической компетентности: знаниях, умениях, навыках, профессиональных и личностных качествах [Ломакина и др., 2015, с. 145]. Далее авторы описывают теоретико-методологические основы разработанной ими Концепции развития непрерывного экономического образования. В качестве основных подходов выделяются системный (как общенаучная база), деятельностный (как теоретико-методологическая стратегия) и компетентностный (как тактика, ориентированная на практическую составляющую) [Ломакина и др., 2015, с. 146].

В соответствии с предложенной моделью, процесс формирования экономических компетенций выпускника включает в себя следующие этапы: мотивационно-ценностный (способствующий восприятию будущей профессиональной деятельности как личной и общественной ценности, формированию ключевых экономических компетенций и потребности в непрерывном профессиональном и личностном развитии), когнитивно-деятельностный (предусматривающий овладение студентами необходимым объемом знаний, умений и навыков, совершенствование способности к инновационно-творческому решению возникающих задач, закрепление ключевых и развитие профессиональных экономических компетенций) и рефлексивно-преобразующий (целью которого являются саморегуляция рационального экономического поведения, вырабатывание способности планировать свое дальнейшее развитие в социально-экономическом отношении, освоение дополнительных экономических компетенций) [Ломакина и др., 2015, с. 146—147]. Также авторы подчеркивают, что разработанная ими Концепция принимает во внимание идею непрерывного образования, базируется на ситуации, характерной для современного рынка труда, сущностно раскрывается через принцип экономической компетентности и соответствующую практико-ориентированную модель; реализуется посредством механизма, подразумевающего взаимодействие трех процессов: экономического обучения, экономического воспитания и интеграции личности в подлинную экономическую деятельность) [Ломакина и др., 2015, с. 147].

В третьей главе описываются результаты апробации авторского метода «Учебная фирма». Доказано, что он предоставляет педагогу широкие

возможности в организации образовательной деятельности (ее проектирование на рабочем месте; имитация будущей реальной профессиональной деятельности; совмещение целей учебного процесса с задачами коммерческого характера; практическая демонстрация студентам межличностных отношений в рыночном контексте), в формулировании педагогических целей обучения (значительное сокращение разрыва между образованием и коммерческими императивами; установление нового типа взаимоотношений между студентами и преподавателями; формирование и развитие личностных свойств учащихся в различных аспектах (профессиональном, управленческом, морально-этическом); повышение мотивации к получению выбранной специальности; приобретение опыта командной работы), в реализации педагогических задач (совершенствование качества подготовки специалиста с уровнем экономических компетенций, позволяющих ему быть конкурентоспособным на рынке труда и адаптироваться к новым условиям и разновидностям экономической деятельности; мотивация студентов к непрерывному совершенствованию приобретенных навыков и умений; вырабатывание способности к быстрой ориентации в информационном потоке) [Ломакина и др., 2015, с. 220—221].

Эксперимент проведен в три этапа. Первый, мотивационно-ценност-ный, этап продемонстрировал сходство начального уровня экономических компетенций в экспериментальных и контрольных группах, при очевидном доминировании учащихся со средним и низким уровнем. На когни-тивно-деятельностном этапе было осуществлено внедрение модели формирования экономических компетенций в учебный процесс на разных уровнях образовательной вертикали (за счёт научно-методической и педагогической поддержки данных преобразований). Суть заключительного, рефлексивно-преобразующего, критерия заключается в определении уровня экономических компетенций студентов на базе трех критериев: когнитивно-познавательного, мотивационно-личностного и деятельност-но-креативного. Для каждого из них было выявлено семь необходимых и достаточных эмпирических показателей, позволивших установить степень соответствия молодых специалистов профессионально-экономическим императивам [Ломакина и др., 2015, с. 222].

На наш взгляд, анализ теоретической литературы, проведенный Т. Ю. Ломакиной и М. Г. Сергеевой, отличается масштабностью и глубиной, а реализация разработанной авторами модели в педагогической практике действительно способствует более эффективному формированию экономических компетенций у будущих специалистов в соответствующей сфере деятельности.

Литература

1. Ломакина Т. Ю. Научные основы развития непрерывного экономического образования в системе профессионального образования / Т. Ю. Ломакина, М. Г. Сергеева. — Москва : Триада, 2015. — 344 с.

2. Шкарлупина Г. Д. Парадигма правового регулирования государственного и муниципального управления системой образования РФ / Г. Д. Шкарлупина. — Москва : Директ-Медиа, 2014. — 435 с.

Continuous Economic Education as Educational Problem

© Bakhtigulova Lyudmila Borisovna (2017), orcid.org/0000-0001-7364-9861, PhD in Education, associate professor, Head of Department of Education and Psychology, Moscow State

Technical University named after N. E. Bauman (Moscow, Russia), bahtigulova@mgul.ac.ru.

The review of the monograph "Scientific basis of development of continuous economic education in the system of professional education" by T. Yu. Lomakina and M. G. Sergeyeva, published in 2015, provides the idea about the content of the publication devoted to continuing education — topical issue discussed in many scientific papers and the RF Law "On education in the Russian Federation." Under review are scientific concept, justifying the need of formation of economic competence at various levels of professional education that reflects the essence of the principle of economic competence. The results of experimental verification of the author's method "Training firm" are described.

Key words: continuous economic education; professional education; competences; "Training firm" method.

References

Lomakina, T. Yu., Sergeyeva, M. G. 2015. Nauchnyye osnovy razvitiya nepreryvnogo ekonomicheskogo obrazovaniya v sisteme professionalnogo obrazovaniya. Moskva: Triada. (In Russ.).

Shkarlupina, G. D. 2014. Paradigma pravovogo regulirovaniya gosudarstvennogo i mu-nitsipalnogo upravleniya sistemoy obrazovaniya RF. Moskva: Direkt-Me-dia. (In Russ.).