Подготовка педагога предшкольного образования в системе повышения квалификации

158

Высшее образование в России • № 2, 2009

Р.К. ШАЕХОВА, доцент Институт развития образования РТ

Основными требованиями к профессиональной деятельности специалиста по подготовке детей к обучению в школе являются высокий профессионализм, социальная зрелость и творческое начало. Все это предусматривает высокий уровень общей психологической и профессиональной подготовки и конструктивно-проективных умений, знание возрастных особенностей развития детей старшего дошкольного возраста, понимание сути личностно-развива-ющего образования, а также владение самой программой предшкольного образования, ее конкретными методиками.

Различия в функциональном и психическом развитии детей, поступающих в школу, столь велики, что наиболее действенными могут быть только личностно-развивающие программы подготовки, предполагающие индивидуальную траекторию развития каждого ребенка. «Ребенок способен проходить обучение по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой », - писал Л.С. Выготский [1]. Развитие детей по собственной программе осуществляется благодаря занятиям, проводимым в соответствии с индивидуально поставленной целью.

Создание и разработка индивидуальных программ - чрезвычайно сложная задача, к которой современный педагог предшколь-ного образования должен быть готов. Кроме того, педагогу необходимо уметь выделять «факторы риска » в развитии отдельного ребенка и с их учетом разрабатывать оптимальную систему подготовки.

Развивающее обучение позволяет педагогу ориентироваться на результат первичной и текущей диагностики. Оценивая уро-

Подготовка педагога предшкольного образования в системе повышения квалификации

вень развития детей и сравнивая цели, заложенные в программе, он по мере необходимости может скорректировать ее, наметить дополнительные цели и типы занятий для включения их в свой план работы.

Высокий уровень подготовленности педагога к обучению детей позволяет уплотнить учебный процесс и заниматься тем, что больше развивает их склонности. Эксперименты показывают, что процессы обогащения содержания и ускорения обучения происходят одновременно. Важным для педагога становится умение развернуть совместный диалог, готовность отвечать, разъяснять, задавать определенные вопросы. Главными условиями эффективности личностно-развивающей программы подготовки к школе являются индивидуализация, систематичность, постепенность и повторяемость.

Таким образом, для того чтобы педагог предшкольного образования мог обеспечить индивидуальное развитие каждого ребенка, он должен владеть навыками конструктивно-проективной деятельности. Последовательность ее осуществления может быть представлена в виде модели, которая включает ряд блоков: сбор предпрогнозной информации, диагностика исходного состояния объекта и анализ результатов; це-леполагание; определение стратегии обучения; проектирование образовательного процесса; проектирование контроля обратной связи и самоконтроля; итоговая диагностика, анализ результатов педагогического процесса.

Многие исследователи предпринимали попытки определить перечень конструктивно-проективных умений. Однако нередко они останавливались в своем анализе на уровне состава и не шли дальше "систематизации", которая означает только логичес-

Редакционная почта

159

кую упорядоченность. Мы обратили особое внимание на функционирование конструктивных умений в профессиональной деятельности, на определение их взаимосвязей и систематизирующих признаков.

В частности, были выделены умения, которые необходимо формировать в ходе повышения квалификации, методической и самообразовательной работы. Среди них - конструктивно-аналитические, конструктивно-прогностические, конструктивно-проективные, конструктивно-коммуникативные, собственно проективные умения.

Чтобы оценить уровень готовности нашего специалиста к конструктивно-проективной деятельности, мы использовали пятибалльную шкалу (5 - высокая степень сформированности; 4 - достаточная; 3 -средняя; 2 - слабая; 1 - основные умения не сформированы). С помощью такой шкалы можно измерить степень развитости конструктивно-проективных умений у практикующих специалистов, не работающих в сфере предшкольного образования, и у будущих специалистов по подготовке детей к школе.

В рамках констатирующего эксперимента разработанные нами шкалы были апробированы в условиях курсовой переподготовки ИПК (в данном случае - Института развития образования Республики Татарстан). Как показал анализ полученных материалов, наиболее важным специалисты считают умение планировать содержание своей работы в течение дня (40% опрошенных). 20% специалистов главным считают умение осуществить психолого-педагогический и методический анализ материала каждой педагогической ситуации.

Анализируя работу разных групп специалистов, мы установили следующее.

1. Наиболее существенные различия между группами специалистов наблюдаются в решении задач проектировочного характера. Это объясняется разной направленностью их профессиональной деятельности - на процесс передачи информации

воспитанникам ДОУ или на управление процессом ее усвоения.

2. Различия в решении задач стратегического характера определяют и различия в текущем планировании работы. Специалисты, способные с «дальним прицелом» планировать работу, в течение дня не только управляют текущим педагогическим процессом, но и формируют умение детей старшего дошкольного возраста самостоятельно учиться.

Констатирующий этап эксперимента подтвердил, что современный образовательный процесс ИПК как часть системы непрерывного образования пока слабо ориентирован на подготовку специалиста нового типа. И хотя для этого созданы определенные предпосылки (разработаны стандарты, обобщен опыт лучших вузов, предложены теории развивающего обучения и т. п.), существенной переориентации образовательного процесса на подготовку специалиста, готового творчески решать конструктивно-проективные задачи в рамках предшкольного образования, пока не произошло.

Для анализа готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности необходимо четко разграничивать сам процесс ее формирования и его конечный результат. В роли последнего в нашем исследовании выступает модельная (необходимая) подготовленность специалиста по подготовке детей к школе, которая имеет двойственную природу: нормативную (но-мотетическую) и описательную (идеографическую). Их реализация связана с трудностями, преодолеть которые возможно только на пути типологического подхода к построению профессиограммы специалиста, опирающейся не просто на некий набор профессионально важных качеств, свойств-параметров личности, а на типичные сочетания этих параметров [2].

С целью определения эффективности модели формирования готовности специалиста к конструктивно-проективной деятельности в рамках курсов повышения ква-

160

Высшее образование в России • № 2, 2009

лификации Института развития образования РТ предпринят формирующий эксперимент. Экспериментальная методика базировалась на следующих дидактических принципах: напряженности в обучении, ведущей роли теоретических знаний, осознания результатов своей деятельности, целенаправленной работы по развитию креативности слушателей курсов [3].

Реализация экспериментальной методики проходила в несколько этапов.

На первом этапе решались задачи моти-вационно-целевого блока, а именно:

создание психологических условий, влияющих на процесс формирования у слушателей ИПК системы теоретических знаний об особенностях конструктивно-проективной деятельности специалиста по подготовке детей к школе;

достижение стимулирующе-моти-вационных целей, связанных с овладением слушателями знаниями и умениями в области конструктивно-проективной деятельности.

На втором этапе ставились задачи интеллектуально-содержательного блока:

ознакомление слушателя ИПК с теоретическими основами проектирования и конструирования личностно-развиваю-щей программы;

раскрытие теоретико-практических основ формирования гностических, проектировочных, конструктивных и организационных умений.

Содержание образования будущего специалиста по подготовке детей к школе рассматривалось нами как одно из основных средств формирования его готовности к конструктивно-проективной деятельности на обучающих занятиях с детьми. Оно представляло собой особый срез подготовки специалиста к данному виду деятельности, не затрагивающий технологию. Экспериментальное содержание последовательно разворачивалось в процессе изучения пси-

холого-педагогических и методических дисциплин учебного плана.

Заключительный этап реализации методической системы был связан с решением задачи рефлексивно-оценочного блока, с выявлением уровней выраженности профессиональной готовности слушателей к конструктивно-проективной деятельности.

Итоги комплексного анализа свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе слушатели ИПК продемонстрировали более высокие результаты: по всем четырем группам показатели умений превышали аналогичные показатели в контрольной группе. Слушатели экспериментальной группы обнаружили стойкую положительную динамику в овладении разнообразными видами умений, составляющих практическую готовность к конструктивно-проективной деятельности. Фактически по всем видам умений наблюдается прирост показателей, значительно опережающий такой же прирост в контрольной группе.

Результаты предпринятого исследования показали, что добиться высокого уровня готовности слушателя ИПК к конструктивно-проективной деятельности достаточно сложно, но вполне возможно посредством поэтапной реализации модели - от анализа результатов до определения целей личностно-развивающего образования, проектирования образовательного процесса и контроля.

Литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Л.С.

Выготский. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

2. См.: Волович Л.А., Мухаметзянова Г.В.,

Тихонова Л.П. Интеграция гуманитарной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. Казань, 2007. С. 17-79.

3. См.: Иванова Е. М. Основы психологичес-

кого изучения профессиональной деятельности М.: Изд-во МГУ, 1987. 208 с.