Особенности коррекционно-диагностической помощи детям раннего возраста с недостатками речевого развития в условиях дошкольного образовательного учреждения

состоятельности, неуспешности, вызывая желание компенсировать свои недостатки за счет разрушения другого объекта (чаще всего ученика).

Уровень проявления агрессивности индивида зависит от личностных качеств, его стремления к власти, желания самореализоваться. Решая задачу воспитания толерантности педагогов, необходимо учитывать причины агрессивного поведения и особенности проявления агрессивности в рамках профессиональной деятельности. Однако понять причины агрессии - еще не означает избавиться от нее, но именно они, эти причины, определяют пути поиска механизмов оптимизации коммуникации.

Учителю необходимо помнить, что неудачное вербальное поведение во многом может определить отношение не только к преподавателю, но и к предмету. Выступая перед аудиторией, мы не только сообщаем ту или иную информацию, но вольно или невольно передаем и наше отношение к действительности.

Сегодня вряд ли можно говорить о полном устранении речевой агрессии из педагогического общения. Однако контролировать, сдерживать и преодолевать агрессию слова, не прибегая при этом к ответной грубости - одна из важнейших задач современной школы. Необходимо учиться способности к эмпатии - сопереживанию, оценивать личностные особенности и эмоциональное состояние ребенка. Это очень важно для коммуникативной компетенции учителя.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Апресян В.Ю. Имплицитная агрессия в языке// Аспекты речевой конфликтологии: сб. ст. СПб., 1996.

2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб. 2002.

3. Блакар P.M. Язык как инструмент социальной власти // Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987.

4. Будина Е.В., Третьякова В.С. Речевое поведение учителя с установкой на конфликт // Проблемы лингвистического образования школьников: мат-лы науч.-прак. конф. Екатеринбург, 2000 г. Екатеринбург, 2000.

5. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Приемы языковой демагогии. Апелляция к реальности как демагогический прием // Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М., 1997.

6. Добрович А.Б. Ролевая модель межличностного общения // Принципиальные вопросы теории знания: Труды по искусственному интеллекту: УЗТГУ. Вып.688. Тарту, 1984.

7. Енина Л. Речевая агрессия и речевая толерантность в средствах массовой информации // Российская пресса в поликультурном обществе: толерантность и мультикультурализм как ориентиры профессионального поведения. М., 2002.

8. Ильенко С.Г. К поискам ориентиров речевой конфликтологии // Аспекты речевой конфликтологии: сб. ст. СПб., 1996.

9. Стернин И.А. О понятии эффективного общения // Преподавание культуры общения в средней школе. Воронеж, 1995.

10. Третьякова В.С. Прагматика речевого конфликта // Проблемы лингвистического образования школьников: мат-лы науч.-практ. конф. Екатеринбург 25-26 марта 1999 г. Екатеринбург, 1999.

11. Толковый словарь русского языка. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М., 2003.

12. Фрейд З. «Я» и «Оно». Тбилиси: Мерани, 1991.

19. Щербинина Ю.В. Русский язык: Речевая агрессия и пути её преодоления. М., 2005.

20. Янушевский В.В. Речевая агрессия в педагогическом дискурсе (социолингвистический анализ) // Инновационные процессы в высшей школе: мат-лы V Всерос. науч.-практ. конф.: в 2 ч. Краснодар: Изд-во Кубан. гос. технол. ун-та, 1999. Ч. 2.

Н.В. Макарова

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Раннее детство - особый период становления органов и систем и, прежде всего, функций мозга. Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М. Монтессори и др.) давно показали важность раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка. В этом возрасте закладываются

наиболее фундаментальные, глубинные личностные качества, такие, как общая самооценка, доверие к людям, интерес к окружающему миру, познавательная активность и др.

Доказано, что эффективность компенсации имеющихся у ребенка проблем в развитии зависит не только от такого важнейшего фактора как квалификация педагогов, их заинтересованное и внимательное отношение к ребенку, но в значительной степени и от времени начала реабилитационных мероприятий: процесс воспитания становится тем эффективнее, чем раньше он начался. Чтобы дети начали успешнее овладевать полноценной речью и их психическое развитие пострадало бы как можно меньше, начало специального обучения необходимо, насколько возможно, совместить с сензитивным периодом - с младшим дошкольным возрастом. Обучение, начатое в более поздние сроки, гораздо менее эффективно (Е.А. Мастюкова, С.А. Миронова и др.) [6, 7].

Многочисленные научные исследования ведущих специалистов в области ранней педагогики подтверждают, что коррекционно-развивающая помощь детям от 0 до 3 лет признана в современной педагогической науке самым эффективным средством профилактики и компенсации возможных нарушений в их развитии (В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева и др.).

Как показывает наш опыт работы, основной проблемой у обратившихся на консультативно -диагностический пункт Службы ранней помощи ДОУ № 66 родителей (около 70 %) является задержанное речевое развитие их детей, а также практическое отставание в нервно-психическом развитии [1].

Диагностика нарушений речевого развития в раннем возрасте для специалистов представляет большие сложности, так как индивидуальные сроки начального этапа развития речи широко варьируют. Родители должны знать, что все дети значительно различаются по возрасту, в котором их речь становится понятна окружающим, по темпу усвоения навыков речевого общения, по динамике накопления словарного запаса и грамматического оформления первых детских высказываний. Кроме того, в раннем возрасте наблюдаются существенные различия при усвоении родного языка у детей разного пола. Так, у мальчиков чаще отмечаются как темповые задержки речевого развития, так и специфические расстройства развития речи и языка (О.Е. Громова) [2].

Следует подчеркнуть, что одним из важнейших показателей динамики речевого развития ребенка в возрасте до 2 лет является не столько объем его активного словарного запаса, сколько в какой степени хорошо он вас понимает и способен реагировать на ваше словесное обращение.

Чтобы отграничить в раннем возрасте темповую задержку речевого развития от стойкого и сложного речевого нарушения, коррекционно-развивающую работу с ребенком надо начинать в возрасте не позднее 2 лет. Только динамика дальнейшего развития речи ребенка покажет, с насколько серьезной проблемой специалисты и родители столкнулись в данном случае.

Известно, что в основе ранней диагностики лежат принципы комплексного и разностороннего изучения ребенка. В процессе его всестороннего изучения принимают участие специалисты разного профиля деятельности: педагоги, психологи, врачи, поскольку необходимым компонентом обследования ребенка раннего возраста является диагностика сенсорных систем (зрение, слух), двигательной сферы, состояния нервной системы.

Наряду с комплексным исследованием имеющихся особенностей малыша изучается история его пренатального и раннего постнатального периода, социальная ситуация развития, семейные условия воспитания, особенности детско-родительских и внутрисемейных отношений.

Только такое разностороннее изучение ребенка дает необходимый материал для поиска причин имеющихся отклонений в его речевом развитии для верного прогноза его развития и определения наиболее эффективных в данном конкретном случае направлений, форм и методов психолого-педагогической помощи.

В процессе комплексной диагностики решается важная задача выявления медико-биологических и социальных факторов риска нарушения развития. Выявление таких предрасполагающих факторов позволяет максимально приблизить сроки начала коррекционно-педагогической помощи к моменту появления у ребенка нарушений развития, а во многих случаях предотвратить появление вторичных «социальных» нарушений.

Отечественная специальная педагогика и психология располагают большим разнообразием экспериментально-методических средств, отвечающих различным специфическим задачам обследования и изучения ребенка. Перечислим те методики, которые в настоящее время наиболее активно применяются специалистами и педагогами образовательных учреждений для обследования детей раннего возраста.

Так, используемая уже несколько десятилетий диагностика «Показатели нервно -психического развития детей» (Н.М. Аксарина, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Э.Л. Фрухт и др.) составляет основу современных отечественных методов диагностики развития детей первых трех лет жизни и позволяет качественно судить об их психическом развитии в категориях соответствия или несоответствия норме. Нервно-психическое развитие диагностируют по показателям, соответствующим возрасту ребенка: если умения нет, проверяют развитие по показателям предыдущего возрастного периода. В результате выявляется фактический уровень развития по каждой ведущей линии (понимание речи, активная речь, сенсорное развитие, игровая деятельность, навыки самообслуживания и др.) [3].

Все используемые в данной методике способы проверки и оценки развития детей от 0 до 3 лет позволяют как можно раньше выявить возникшие у них начальные отклонения. Основными методами контроля нервно-психического развития являются диагностика, наблюдение и опрос родителей ребенка.

«Методика психолого-педагогического обследования детей раннего возраста» (Е.А. Стребелева, 1994) широко используется для определения уровня развития познавательной деятельности детей. В ее основе лежит диагностический обучающий эксперимент. Качественно-количественный анализ полученных результатов позволяет определить как «актуальный» уровень развития, так и «зону ближайшего развития», что дает возможность выявить специфические образовательные потребности каждого ребенка и определить для него индивидуальные пути коррекционного воздействия [3].

«Схема логопедического обследования ребенка 1-2-3-го годов жизни» (Ю.А. Разенкова, 1998) основана на комплексном изучении ребенка: оценка его доречевых и предречевых возможностей проводится с учетом особенностей нервно-психического развития и особенностей двигательных расстройств. Это определяется тесной взаимосвязью между развитием речи, моторики, сенсорных функций и эмоций как в норме, так и в условиях патологии. В основу комплексного логопедического обследования положены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей раннего возраста А.Н. Гвоздева и Н.С. Жуковой, а также диагностика нервно-психического развития детей (1-ый год жизни: Э.Л. Фрухт (1973); 2-ой и 3-ий годы жизни: К.Л. Печора и Г.В. Пантюхина (1979)). Данная методика позволяет не только оценить раннее речевое развитие, но и выявить различные отклонения в формировании речи [3].

Для диагностики важна не просто констатация отставания в развитии той или иной функции, вида деятельности ребенка. В процессе обследования важно определить механизм нарушения развития, структуру ведущего и связанных с ним вторичных нарушений, выявить возможные причины отклонения в развитии, а также сохранные звенья, функции. Без этих данных невозможно правильно определить наиболее эффективные методы и средства преодоления имеющихся именно у этого конкретного ребенка проблем в развитии.

В соответствии с принципом многоуровневости в диагностике нарушений в развитии ребенка раннего возраста выделяются: уровень педагогической диагностики (базовый); уровень психологической диагностики (основной); уровень медицинской диагностики (дополнительный). Такая разноуровневая диагностика обеспечивает системность и целостность изучения формирующейся личности ребенка, выявление отдельных проявлений нарушения психофизического развития, а также позволяет установить связи и иерархии между ними, соотнести первичные и вторичные отклонения, определить их причины.

Многоуровневая система диагностики детей раннего возраста реализуется поэтапно, последовательно решая диагностические задачи, следующие друг за другом. И это отражает еще один принципиальный подход к организации ранней диагностики - обеспечение ее динамичности и поэтапности.

Этапы коррекционно-диагностической помощи детям раннего возраста с недостатками речевого развития в условиях ДОУ можно представить в виде схемы (см. рис. 1).

Начало реализации всегда связано с выявлением нуждающихся в ранней помощи детей (I этап). Обычно на первичном приеме уточняется причина обращения и запрос семьи, составляется анамнез развития ребенка, осуществляется предварительная диагностика социальной ситуации его развития. В ходе первой встречи родителям предлагают заполнить анкеты, которые помогают уточнить необходимые сведения о малыше, привлечь внимание родителей к различным сторонам его развития и помочь им начать целенаправленные наблюдения за ходом его развития в процессе психо лого-педагогической помощи.

Цель первичной педагогической диагностики (II этап) - определение уровня развития ребенка и имеющихся особенностей развития (опережающее, задержка в развитии, асинхронное развитие). На основе полученной информации определяется необходимость дополнительного углубленного логопедического и психолого-педагогического обследования ребенка специалистами. В случае его нормального физического и нервно-психического развития родителям даются рекомендации по организации развивающего взаимодействия с малышом, направленного на стимуляцию развития соответствующих его возрасту функций.

В результате углубленной психолого-педагогической диагностики и медицинского обследования (III-IV этапы) выявляется ведущее нарушение, степень его выраженности и связь со вторичными нарушениями. Важной задачей углубленной диагностики является установление сильных сторон в развитии ребенка, его формирующихся интересов. Эти данные необходимы для кор-рекционно-развивающей работы, определения той базы, на которой она будет строиться.

I. Подготовительный этап

Постановка диагно-стическойзадачи

II. Педагогическая диагностика

Определение уровня и характера развития ребенка

III. Углубленная психолого-педагогическая диагностика

Определение структуры и глубины имеющихся нарушений развития

IV. Медицинская диагностика

Выявление органических и функциональных нарушений здоровья

V. Эпикризная диагностика

Мониторинг

VI. Итоговый

Окончательная оценка развития ребенка, составление заключения

VII. Рубежная диагностика

Рис. 1. Этапы коррекционно-диагностической помощи детям раннего возраста в условиях ДОУ

В ходе междисциплинарного обсуждения результатов диагностики составляется окончательное психолого-педагогическое и логопедическое заключение, разрабатывается содержание индивидуальной программы психолого-педагогической помощи ребенку раннего возраста (направления коррекционно-развивающей помощи, ее формы и длительность оказания), назначается ведущий специалист по ее реализации.

Каждый из педагогов, участвовавших в проведении углубленного обследования, представляет полученные результаты, характеризуя сильные и слабые стороны развития ребенка, представляя свое видение прогноза дальнейшего его развития и содержания необходимой помощи. Родители участвуют в обсуждении как равноправные члены команды специалистов разного профиля деятельности.

В процессе реализации индивидуальной программы психолого-педагогической помощи постоянно проводится контроль развития ребенка раннего возраста. Это педагогические наблюдения на занятиях и в игровой деятельности, в ходе режимных моментов, а также проводимая в соответствии с возрастом малыша эпикризная диагностика (V этап) по основным для данного возраста линиям развития. Результаты такого мониторинга позволяют определить эффективность разработанной стратегии психолого-педагогической помощи ребенку раннего возраста и при необходимости оперативно внести соответствующие изменения либо в содержание, либо в методы и формы помощи ребенку и его семье.

Цель итоговой диагностики (VI этап) - определить эффективность психолого-педагогической помощи, уровень решения поставленных задач. Кроме того, проводится сравнительный анализ уровня развития ребенка с нормативными для этого возраста показателями, который позволяет выявить степень компенсации имевших место нарушений в развитии и, соответственно, необходимость продолжения или завершения программы ранней психолого-педагогической помощи.

Цель педагогической деятельности на заключительном VII этапе, - определение дальнейшего образовательного маршрута ребенка и обеспечение наиболее комфортных условий его включения в образовательную программу дошкольного учреждения для предотвращения возможных дезадаптационных нарушений.

Как показывает наш опыт работы, деятельность Службы ранней помощи ДОУ № 66 обеспечивает оптимальное сопровождение ребенка с недостатками речевого развития. Достоинство оказания ранней коррекционно-диагностической помощи в условиях дошкольного учреждения состоит в том, что дети с различными речевыми нарушениями и их родители имеют возможность получать квалифицированную специальную помощь, которой они лишены дома или в обычном детском саду, не с 3-4 лет, а с первого года жизни. Такое раннее начало систематической педагогической работы предполагает решение как коррекционно-диагностических, так и общеразвивающих задач. Созданные в ДОУ оптимальные условия для психолого-педагогического сопровождения малышей, а также позитивная динамика уровня их психофизического, познавательного и речевого развития подтверждает эффективность используемых нами инновационных технологий коррекци-онно-диагностической работы.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Баранова М.Л., Макарова Н.В. Справочник руководителя дошкольного образовательного учреждения. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. Ростов н/Д., 2005. 348 с.

2. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М., 2003. 176 с.

3. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / под ред. Е.А. Стребелевой. М., 1998. 336 с.

4. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994. № 1. 143 с.

5. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь - приоритет современной коррекционной педагогики // Дефектология. 2003. № 4.

6. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., 1997.

А.А. Плотникова

МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИОННО-РЕЧЕВОЙ РАБОТЫ В ДОУ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА

Первые попытки организации коррекционно-речевой работы с детьми при участии специалиста-логопеда в рамках дошкольного логопедического пункта были предприняты в конце 1980-х - начале 1990-х годов. Данная модель организации коррекционно-речевой помощи детям в условиях массовых детских садов в последнее время получила широкое распространение.

Логопеды, работающие в дошкольных логопедических пунктах, руководствуются письмом Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000 г. «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения». Данное письмо раскрывает специфику работы логопеда в школе для оказания помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ (особенно по родному языку). Нормативный документ, отражающий специфику работы логопеда в дошкольном учреждении, отсутствует, что создает немалые трудности в организации коррекционного процесса.

Основными задачами работы дошкольного логопедического пункта являются:

1. Раннее выявление недостатков в речевом развитии ребёнка.

2. Своевременное предупреждение и преодоление недостатков в развитии речи.

3. Пропаганда логопедических знаний среди работников дошкольных учреждений и родителей.

Вся логопедическая работа на дошкольном логопедическом пункте осуществляется по направлениям:

1. Диагностическое.

2. Профилактическое.

3. Коррекционное.

Диагностическое направление состоит в динамическом наблюдении и педагогическом контроле над состоянием речи детей, в раннем распознавании и выявлении неблагополучных тенденций в развитии речи и их правильной квалификации (табл. 1).

Таблица 1

Педагоги ДОУ Учитель-логопед Родители

1 2 3

Изучают уровень речевого развития воспитанников: низкий, средний, высокий. Выделяют детей с опережающим и нормальным речевым развитием, а также детей с негативными тенденциями в развитии речи. Проводит стартовое логопедическое обследование с целью выявления причин, структуры дефекта и степени выраженности. Составляет планы индивидуальной коррекционной работы с детьми-логопатами. Ведут дневники речевого развития ребёнка. Наблюдают за развитием ребёнка. Своевременно обращаются за квалифицированной диагностикой речевого развития.