Русская музыкальная культура и образование на рубеже XIX-XX столетий: профессионально-педагогический аспект (продолжение)

.....

I I I  M I I I I

162 ISSN 1997-0803 ♦ ВЕСТНИК МГУКИ ♦ 2011 ♦ 2 (40) март-апрель ^

РУССКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА И ОБРАЗОВАНИЕ НА РУБЕЖЕ Х1Х-ХХ СТОЛЕТИЙ: ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

В. В. Гетьман

Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова

Статья посвящена анализу развития отечественной музыкальной культуры и образования в период рубежа XIX-XX веков. В работе рассматриваются особенности эволюции и трансформации профессионального музыкального образования в контексте сложившихся традиций, выявлены новые направления и структура системы музыкального образования. В статье раскрывается новый взгляд на образование самого музыканта, так и учебного заведения, обусловленный требованием того времени и социокультурной ситуацией в стране, что во многом созвучно и коррелирует с сегодняшним днём.

Ключевые слова: музыкальная культура, система музыкального образования (профессиональное и массовое), консерватория, традиции отечественной исполнительской и педагогической школы, педагог - артист, музыкант - педагог, профессионализация образования, музыкальная наука, музыкально-педагогическая мысль.

This article analyzes the development of the Russian national musical culture and education during the turn of XIX-XX centuries. In this work we will have a closer look on evolution and transformation of professional music education in a context of traditions, new directions and structure of system of music education are revealed. The article reveals a new perspective on the formation of the musician, and an educational institution due to the demand of time and socio-cultural situation in the country, largely in tune and is correlated with the present day.

Key words: musical culture, a system of music education (professional and mass), a conservatory, a national tradition of performing and teaching school, teacher - artist, musician - a teacher, the professionalization of education, musical science, music and educational thought.

Наряду с музыкально-исполнительским компонентом, в понятие профессиональное мастерство «педагога-артиста», а, по сути, музыканта-педагога, включается ещё один - «научно-теоретический» (2, с. 645). Этот компонент становится принципиально новым фактором развития отечественного музыкального образования в целом, а также его профессионального - музыкально-исполнительского и педагогического направлений.

В контексте последнего это сказалось, во-первых, на более высоком уровне изуче-

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 2 (40) март-апрель 2011 162-165

ния музыкально-теоретических и исторических дисциплин. Принципы «научного музыкознания» и «историзма» (2, с. 645-646) стали основой построения музыкально-теоретических и исторических дисциплин. Большая заслуга в этом принадлежит С.И. Танееву, который понятие профессионального мастерства рассматривал как единство эмпирического и теоретического начал. Отсюда само понятие он трактовал как «единство практического умения строить музыку и логического исследования элементов музыки как мышления»

08_Tá6ágTaáíéá.p65 162 1 16.05.2011, 13:43

.....

I I I  М I I I

Образование в сфере культуры 163

(2, с. 645). Исходя из этого, С.И. Танеев объединил и выстроил теоретические курсы в систему музыкально-теоретического образования - и общего, и специального. Принцип историзма явился основой построения курса истории музыки (его автор - Л.А. Саккети), который мыслился как всеобщая история развития музыкального искусства и культуры. «Историю музыки ... считали наукой, дополняющей общую картину цивилизаций» (2, с. 646). Помимо принципа историзма, Л.А. Саккети явно использовал культурологический подход и один из определяющих его принципов - культуросообразности содержания.

Во-вторых, научно-теоретический компонент знаменует начало «становления отечественной музыкальной науки в собственном смысле слова» (2, с. 646). Одним из первых, кто выдвинул это в качестве новой и важной задачи для русских консерваторий, был Н.Д. Кашкин в 1916 году. Ему также принадлежит идея организации в консерваториях, как высших учебных заведениях, «специальных научных кафедр» и «доцентур в виде курсов» по следующим отраслям музыкального знания: «новейшая гармония, ритм, русская музыкальная школа, прикладная музыкальная эстетика» и др. (2, с. 647). Таким образом, можно говорить о том, что научно-теоретический подход становится основой построения курсов, анализа и обобщения эмпирического опыта, который, прежде всего, связан с исполнительской и педагогической деятельностью, а также структуризации содержания музыкального образования в целостную систему. Как замечают историки, «объединяя исполнительство, музыкальную науку, композиторское творчество, русские консерватории, по существу, придавали новое качество содержанию музыкального образования, что делало их уникальным» явлением среди европейских консерваторий» (2, с. 646).

В контексте темы нашей статьи особый интерес представляю следующие факты: «введение педагогики в качестве специального предмета и устройство при консерватории образцовых школ: элементарной и общеобразо-

вательной» для практических занятий, которые «будут служить дополнением к теоретическому курсу педагогики» (2, с. 703). Иными словами, теоретический и практический курсы педагогики становятся обязательной составляющей в профессиональной подготовке музыканта. Это, в свою очередь, даёт право сделать вывод о том, что выпускники консерваторий, наряду с исполнительской, получали хорошую музыкально-педагогическую специализацию. И именно последняя, то есть педагогическая, для большинства из них являлась основной сферой деятельности и профессиональной самореализации, что, по сути, актуально и сегодня. В рассматриваемый период этому также способствовали интенсивное развитие всеобщего музыкального образования и открытие по всей России музыкальных классов, школ, училищ, где успешно преподавали выпускники консерваторий.

Включение педагогического аспекта в содержание профессионального музыкального образования вызвало особый интерес к проблемам методологии и, как замечают учёные, «появление в России крупных педагогов-методологов» (2, с. 647). Следует в связи с этим назвать С.Ф. Шлезингера - основателя «Общества музыкальных педагогов и других музыкальных деятелей», а также «Общества пианистов-методологов» (2, с. 647). Среди его работ наиболее известны такие, как «Этюды фортепианной методологии» (1899), «О педагогической подготовке учителей музыки» (1901), серия из 24 выпусков «Пианист-методолог» (1902-1906) и др.

Новое направление в развитии музыкальной педагогики связано с музыкально-психологическим аспектом, о котором заявил В.П. Гутор. Им была обозначена одна из главных проблем музыкального образования в целом и профессионального в частности: это развитие музыкальных способностей в процессе творческой деятельности человека. Постановка данной проблемы предопределила, по сути, вектор развития отечественной музыкально-педагогической и музыкально-психологической мысли в ХХ столетии. Поэтому на воп-

.....

I I I  М I I I

164 ISSN 1997-0803 ♦ ВЕСТНИК МГУКИ ♦ 2011 ♦ 2 (40) март-апрель

рос о возможности использования музыки в педагогических целях В.П. Гутор сказал следующее: «Педагогика в музыке возможна при условии предварительного изучения музыкальной природы человека», поскольку «музыка есть порождение творческой деятельности человека, его музыкальности» (2, с. 647), то есть наличие тех или иных музыкальных способностей определяет выбор педагогических средств для их развития.

Особый интерес, с этой точки зрения, представляет деятельность Педагогического музея, основанного в 1863 году в Санкт-Петербурге Главным управлением учебных заведений. Уникальность данного образовательного и культурного учреждения одновременно заключалась в том, что, наряду с задачей музыкального просвещения, вместе с тем, решалась и более серьёзная и существенная, а именно: «формирование музыкальной педагогики на новой, научно-методической основе, объединяющей теоретические и практические знания того времени» (2, с. 689). Для этого на его базе в 1871 году были организованы народные чтения, которые сопровождались инструментальными, вокальными, хоровыми концертами; в 1872 году под руководством В.П. Коховского открыты общедоступные музыкальные классы для подготовки музыкантов-исполнителей для всех желающих; под руководством А.И. Рубец - Воскресные классы детского хорового пения. На рубеже XIX -ХХ веков особое значение в деятельности Педагогического музея приобретает педагогическая направленность. Так, в 1893 году под руководством В.В. Демянского были открыты «Практические курсы методики игры на фортепиано»; а также двухлетние «Педагогические курсы хорового пения и хорового дирижирования» под руководством А.И. Пузырев-ского, целью которых была «подготовка учителей и учительниц пения для низших, то есть начальных, школ» (2, с. 690). Именно музей выступил инициатором публичного «обсуждения вопросов методики музыкального образования на основе докладов преподавателей» (2, с. 691) с последующей их публикацией в

своём периодическом издании «Педагогический сборник». Это обсуждение, по сути, стало прообразом будущих научно-практических конференций, симпозиумов и т.д.

Идеи развития детского музыкального образования также не остались без внимания Педагогического музея. В 1909 году на его базе было открыто Общество экспериментальной педагогики, целью которого было «всестороннее изучение психофизиологической природы ребёнка и условий его развития и воспитания при помощи точных естественнонаучных методов.» (2, с. 677). К новаторским изысканиям этого периода следует отнести также деятельность великих музыкантов-педагогов-просветителей: Е. и М. Гнесиных, Н. Молленгауэра, В.Н. и С.Т. Шацких, А.Д. Городцова и мн. др., посвятивших себя изучению вопросов детского музыкального образования, как профессионального, так и общего. Ими были обозначены направления развития музыкально-педагогической мысли на последующие периоды. В частности, такие основные направления педагогической и просветительской деятельности Е.Ф. Гнесиной, как:

- изменение взгляда на музыкальную педагогику, которую она рассматривала как особую ветвь профессии, синтезирующую научно-теоретические знания с педагогической интуицией, талантом и высоким уровнем художественного образования; главная цель музыкальной педагогики, её назначение, в её понимании, заключается в передаче и совершенствовании музыкальной культуры человека и общества в целом. Отсюда просветительская деятельность составляла одно из приоритетных направлений педагогики Е.Ф. Гнесиной;

- воспитание творческой позиции будущего музыканта-педагога, что определило новое отношение к педагогике в целом, которая стала рассматриваться как творческая лаборатория музыкального искусства, строящаяся на принципе «учить себя, чтобы впоследствии учить других» (3, с. 38), другими словами, на принципе постоянного саморазвития, самосовершенствования как основы профессионального мастерства;

08_Tä8ägTääieä.p65 164 1 16.05.2011, 13:43

.....

ш

Образование в сфере культуры 165

- в основе содержания обучения, выбора репертуара и, соответственно, овладения адекватными средствами выразительности необходимо придерживаться стилевого направления (стилевого подхода), что помогает, по ее мнению, осознанию главного музыкально-педагогического правила: «искусству говорить музыкальным языком возможно и необходимо учить» (3, с. 39). Кроме того, это правило в контексте стилевого подхода воспитывало координацию, умение корреляции между чтением нотного текста и его художественной интерпретацией.

- обеспечение взаимосвязи исполнительства, педагогики, просветительской и научной видов деятельности как основы профессионального развития и становления музыканта-педагога.

Таким образом, обобщая результаты эволюции отечественного музыкального образования в эпоху Серебряного века, можно сказать следующее. Данный период знаменует собой становление отечественной системы музыкального образования, как профессионального, так и общего (массового), традиции которого, в своей основе, сохраняются и актуальны сегодня. Профессионализация образования, осуществлённая на всех уровнях, способствовала качественному изменению этой системы, ее «скачку» на более высокий уровень, уникальный в своей сущности и конкурентно способный в европейском масштабе.

Рубеж Х1Х-ХХ веков свидетельствует также о сложившихся традициях русской национальной исполнительской и педагогиче-

ской школ, которые определили ее траекторию развития в последующий период в целом. Именно на этом этапе происходит постепенное изменение понятия «профессиональное мастерство»: приоритетное место начинает занимать личность - индивидуальность музыканта, его духовное, художественно-творческое начало. Личность учащегося рассматривается в контексте всестороннего и интенсивного развития комплекса общих и специальных (музыкально-художественных) способностей.

И последнее, данный период знаменателен становлением русской музыкальной науки в целом и рождением музыкально-педагогической мысли в полном значении этого понятия. Безусловно, в предыдущие периоды было немало создано и издано методических пособий и руководств. Их значение также велико, ибо они сыграли важную роль в осмыслении эмпирического опыта того времени, и этого нельзя не признавать. Кроме того, они явились своего рода этапными ступенями, которые необходимо было пройти, для того чтобы подняться на качественно новый - научный -уровень рефлексии и обобщения накопленного культурного, исполнительского и музыкально-педагогического опыта.

Таким образом, можно говорить о том, что эпоха Серебряного века в русской культуре уникальна в своей сути, ибо в её контрастно многогранной самоорганизации совместились традиционные устои и новаторские «прорывы», определившие путь развития музыкальной культуры и образования на многие десятилетия ХХ века.

Примечания

1. Алексеев, А. Д. Музыкально-исполнительское искусство конца XIX - первой половины ХХ века: в 2 т. / А.Д. Алексеев. - М.: РАМ им. Гнесиных, 1995. - 328 с.

2. История русской музыки: в 10 т. / под ред. Л.З. Корабельниковой и Е.М. Левашёва. - М.: Музыка, 2004. - Т. 10Б. - 1071 с.

3. Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии: [труды научно-практической конференции] / ред.-сост. Л. С. Дьячкова. - М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. - 212 с.