Экспертная оценка образовательной среды в подготовке магистров педагогического профиля

ЭКСПЕРТНАЯ ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

Г. Н. Дегтярева

EXPERT ASSESSMENT OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN TEACHING MASTER DEGREE STUDENTS OF PEDAGOGICAL DEPARTMENT

Degtyareva G. N.

The author describes the essence of expert assessment of educational environment and the main approaches to the process of its forming among master degree students of pedagogical department.

Key words: environment, educational environment, expert assessment, an expert, education, a master degree student.

В статье автор раскрывает сущность понятия экспертной оценки образовательной среды и основные подходы к процессу формирования компетенции экспертной оценки образовательной среды у магистров педагогического профиля.

Ключевые слова: среда, образовательная среда, экспертная оценка, эксперт, образование, магистр.

УДК 371.136/.371:378

Обращаясь к проблеме изучения среды в рамках педагогики, необходимо отметить, что под «средой» в общем смысле понимается совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью. Среда для человека - его психологическое, духовное, социальное, культурное окружение.

Обобщенное понимание среды дается в словаре С. И. Ожегова в трех значениях этого понятия: 1) вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-либо; 2) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организаций; 3) окружающие социально-бы-

товые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных обязанностью этих условий (11, с. 620).

Краткая философская энциклопедия определяет среду как пространство, условия и материал для развития личности и как только те условия, которые человек способен пережить и от которых зависит его жизнедеятельность. Отмечается, что среда для разных людей отличается не количественно, а качественно, вплоть до несравнимости. Подчеркивается необходимость наличия в среде людей и их личностной взаимообусловленности (7, с. 435,).

Л. Н. Толстой отмечал, что среда в различной степени благоприятна для развития ребенка, его сущностных сил и способностей. Следовательно, создавая благоприятное внешнее окружение (трудовая среда для крестьян у Ж. Ж. Руссо, климатологическое воспитание у А. И. Герцена и др.), можно создать условия для совершенствования человека (1, с. 71).

Современный философский взгляд на среду базируется, прежде всего, на понимании ее как

Экспертная оценка образовательной среды

системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду осуществляется адаптация личности к жизненным обстоятельствам.

Таким образом, среда рассматривается исследователями как определенная целостность, сложное, многоаспектное, социально-психологическое явление и определяется как совокупность условий существования изучаемых явлений, развертывания различных сфер человеческой жизнедеятельности, как фактор изменения и развития субъекта. Основным критерием выделения среды является факт взаимодействия. При этом важно подчеркнуть, что средой является та часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует.

Образование также зависит от среды, в которой протекает развитие человека, оно в большей мере определяет индивидуальный контекст его мировосприятия.

В настоящее время внимание ученых привлекла проблема изучения педагогического потенциала образовательной среды и возможностей его использования в процессе становления личности ребенка.

Коллективом ученых и педагогов и психо-логов-практиков Института педагогических инноваций РАО (В. И. Слободчиков, В. А. Петровский, Н. Б. Крылова, М. М. Князева, И. А. Александров и др.) разрабатывались философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования. Выявление условий формирования образовательных сред описано в работах М. И. Корнеевой, Т. В. Менга,

О. П. Околелова и др. Вопросам моделирования образовательных сред, их диагностики, экспертизе посвящены работы С. Д. Дерябо, В. П. Лебедева, В. И. Панова, В. А. Ясвина, Ю. С. Мануйлова и др. В работах Г. Ю. Беляева,

Н. Б. Крыловой, И. Г. Фомичева осуществляется типологизация и характеристики сред различных учебных заведений.

Воздействие образовательной среды на развитие личности в различных аспектах рассматривают В. Н. Дружинин, В. А. Козырев,

В. В. Рубцов, С. В. Тарасов.

Понятие «образовательная среда» отражает совокупность социальных, культурных, а также специально организованных психолого-пе-дагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия.

Следует отметить, что не каждая социокультурная среда может быть названа образовательной. Образовательная среда, включая

в подготовке магистров педагогического...

элементы случайности и стихийности, формируется, как правило, осознанно, преследует те или иные цели, имеет аксиологические основания, связана с педагогической культурой.

Значение понятия «образовательная среда» связано с пониманием сущности и цели развития личности по определенному, носящему социально обусловленный характер, образцу. Образовательная среда - это ситуация, когда ребенок самостоятельно создает себе образ в условиях взаимодействия с другими (взрослыми, детьми), которые составляют его окружение» (3, с. 29).

В. Б. Калинин дает определение образовательной среды как среды, в центре внимания которой находится личность обучающегося, среды для построения собственного «Я», способностей самоактуализации, личностного роста, она обеспечивает создание условий, способствующих самореализации обучающегося, становлению самосознания, развитию у обучающихся единой картины мира, стремлению к возможно более полному выявлению и развитию своих способностей (10, с. 18).

А. В. Хуторской раскрывает понятие «образовательная среда» в контексте личностно ориентированного образования как характеристику внешнего содержания образования, заключающую в себе условия развития личности. Внутренним же содержанием образования, атрибутом образовывающейся личности является преломление внешних условий через опыт ребенка как результат его деятельности (12, с. 64).

Проанализировав представленные понятия, можно утверждать, что исследователи определяют образовательную среду через понятия «среда» и придерживаются ее значения, связанного с процессом специально организованного целенаправленного формирования личности. При этом важно иметь в виду, что этот процесс протекает в образовательной сфере и носит социально обусловленный характер.

Для того, чтобы что-то сказать о наличном состоянии образовательной среды (ценностях, целях, желаемых образовательных результатах, формах организации учебного процесса, собственно педагогической деятельности, реализуемой в данной образовательной системе, а также о соответствии целей существующим общественным потребностям), необходимо провести экспертную оценку образовательной среды.

В последние годы проблема экспертной оценки стала одной из центральных в современной педагогике. Расширение ее использования обусловлено усложнением объектов исследования, их противоречивостью и многоаспектно-

стью. Кроме этого, появилась достаточно большая потребность в привлечении экспертов и проведении экспертной оценки у практических работников сферы образования.

С точки зрения С. И. Ожегова, «оценить» -значит: 1) определить цену; 2) установить качество, степень, уровень; 3) высказать мнение, суждение о ценности или значении кого-чего-нибудь (11, с. 148).

Кроме того, оценка представляет собой сравнение оцениваемого с эквивалентом как мерой оцениваемого. Наличие эквивалента как меры оцениваемого является наиболее важным фактором, отличающим процесс оценки от процесса познания.

Очевидно, что в понимании оценки как ценности заложен смысл сравнения с какой-либо нормой, в то время как в толковании оценки как установления качества чего-либо - смысл исследования.

Рассмотрение научной литературы позволило нам обратить внимание на тот факт, что наряду с термином «экспертная оценка» параллельно используются синонимичные понятия: «экспертное оценивание» (Э. В. Литвиненко), «экспертный метод» (П. Б. Шошин), «исследование для оценки» (Э. А. Сухман).

П. Б. Шошин видит в экспертном методе или методе экспертной оценки конгломерат весьма разнообразных эмпирических процедур (13, с. 18).

Г. А. Игнатьева определяет «экспертную оценку как количественную и качественную оценку процессов и явлений, не поддающихся непосредственному измерению, основывающуюся на суждениях специалистов». Автор отмечает, что при применении экспертных оценок предполагается учет субъективного существования таких феноменов, как мнения, ценности, нормы, интересы, условные баллы. Более того, при решении педагогических и психологических проблем нельзя абстрагироваться от того, что оценка результатов познания идет не только по критериям истины или заблуждения, но и по аксиологическим параметрам (6, с. 10).

Исследование объекта с помощью экспертного оценивания, по мнению Э. В. Литвиненко, является методом познания, основанном на высказываниях (мнениях) об изучаемом объекте высококвалифицированных специалистов (экспертов) (9, с. 8).

Как показывает анализ, с учетом современных данных понятие «экспертная оценка» следует определить как метод исследования и разрешения проблемных ситуаций специалистами,

обладающими специальными знаниями, путем выбора наиболее аргументированных решений.

Так, целью экспертной оценки образовательной среды является оценка соответствия образовательной среды созданию условий для проявления творческого потенциала учащихся, и тем самым - для развития их физических, познавательных и личностных способностей в процессе их социализации.

В ходе изучения нами выделены основные задачи экспертной оценки образовательной среды школы:

• определить сущность экспертной оценки и ее концептуальных оснований;

• исследовать реальную картину образовательной среды школы;

• выяснить приемлемость образовательной среды (с точки зрения непротиворечивости правам человека);

• выявить эффективность образовательной среды, ее достоинства и преимущества с точки зрения основных гуманитарных критериев;

• выявить проблемы и затруднения, возникшие в образовательной среде, а также выработать рекомендации по разрешению данных проблем;

• определить перспективы развития образовательной среды (2, с. 73).

Представленные в общем виде задачи могут быть дополнены более конкретными и специфическими в процессе проведения экспертной оценки образовательной среды школы.

Опираясь на исследования Д. А. Иванова, среди основных функций экспертной оценки можно называть следующие:

• проясняющая (помощь участникам понять больше и глубже, чем они понимали до этого);

• защитная (отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психогигиены, охраны здоровья и т. п.);

• развивающая (выявление потенциальных возможностей, проблем, неиспользованных ресурсов образовательной среды школы, а также получение ценных «уроков» для разработки дальнейшего экспертного оценивания);

• оценочная (качественное и количественное оценивание образовательной среды школы) (5, с. 274).

Подчеркнем, что экспертная оценка будет тем более эффективной, чем полнее будут реализованы все ее функции.

Важным условием эффективности и корректности экспертной оценки выступают ее

Экспертная оценка образовательной среды

принципы. На основе работы С. Л. Братченко мы считаем необходимым следование на практике принципам:

1) экологичности (экспертная оценка должна строиться на приоритете уважения к личности, не должна нарушать и искажать естественное течение процессов, протекающих в школе, наносить вред или ущерб участникам образовательного процесса, нарушать права человека);

2) диалога и сотрудничества (непосредственное общение экспертов и участников экспертного оценивания, установление контакта и атмосферы доверия, адекватное понимание происходящего; требует признания того, что итоги экспертной оценки являются не автоматическим следствием измерений, а результатом работы по взаимодействию, постепенному прояснению позиций);

3) конструктивности (направленность не на выявление ошибок и нарушений, а на поиск путей развития и усовершенствования);

4) креативности и гибкости (экспертная оценка создается заново в каждом конкретном случае, порождается неповторимостью особенностей экспертируемой ситуации, ориентирована на живую конкретику ситуации «здесь-и-теперь», чувствительна ко всем актуальным изменениям школы);

5) разносторонности и плюрализма (экспертная оценка строится как исследование с разных сторон, разными методами отражает тонкости, сложные взаимовлияния и взаимосвязи);

6) конфиденциальности (результаты экспертной оценки, а также сведения, которые могут нанести моральный или иной ущерб не подлежат оглашению);

7) личной ответственности (персональная ответственность эксперта за свои действия, осознание возможных последствий; призвана защитить ценность каждого субъективного мнения, каждой точки зрения) (4, с. 66-67).

Констатируется, что именно принципы экспертной оценки выполняют роль «опорных точек», задают стратегию и тактику оценивания, определяют выбор конкретных методов и то, как они будут использованы в ситуации насыщенности, многозначности латентными процессами, протекающими в образовательной среде школы.

Основные направления экспертной оценки образовательной среды:

1) изменения, которые происходят в лич-

ностной сфере учащихся, структурах его мировосприятия при взаимодействии с образовательной средой;

в подготовке магистров педагогического.

2) отношение участников образовательного процесса (учащиеся, педагоги, родители) к различным аспектам локальной среды;

3) изучение и анализ концептуальных оснований построения образовательной среды, ее основных компонентов.

Собственно экспертная оценка не имеет жесткой, универсальной процедуры, но, обобщая опыт разнообразных экспертных исследований (С. Л. Братченко, Д. А. Иванов, Г. А. Игнатьева, М. И. Крайникова, А. У. Хараш), можно предложить следующие основные этапы проведения экспертной оценки образовательной среды:

Начальный этап (организация экспертной оценки образовательной среды) включает:

- определение цели и задач, основных критериев и показателей экспертной оценки;

- подбор экспертов, формирование экспертных групп (определение их компетентности);

- определение методов работы и меры ответственности, распределение функций между экспертами;

- согласование плана проведения экспертного оценивания образовательной среды с администрацией образовательного учреждения;

- установление сроков проведения экспертной оценки.

Основной этап экспертной оценки образовательной среды нацелен на получение полной и достоверной информации из документов и материалов образовательного учреждения, проведение экспертной оценки и исследовательской работы, анализ имеющегося материала.

На данном этапе для проведения экспертной оценки образовательной среды требуется разработка анкет, опросников, тестов, контрольнодиагностических заданий. В связи с тем что экспертная оценка является результатом аналитической деятельности, она должна быть основана на умении экспертов видеть и разрешать противоречия, прогнозировать, предвидеть и находить нестандартные способы решения.

Завершающий этап экспертной оценки образовательной среды характеризуется обработкой и анализом результатов и включает: опрос экспертов (индивидуальный или групповой; личный, очный или заочный; устный или письменный), выявление согласованности мнений экспертов, формирование групповой экспертной оценки, оформление документа (отчет, справка, рецензия и пр.), мотивированное объяснение результатов оценивания (рекомендации), принятие экспертного заключения - основы для компетентного управленческого решения (8, с. 14).

Наличие общих структурные элементов, свойственных почти всем реализациям метода экспертных оценок можно представить в виде общей структурной схемы (см. рис. 1).

Для того чтобы получаемая в процессе экспертного оценивания информация от эксперта была качественной, необходимо, чтобы:

- сам эксперт получал в достаточном объеме достоверную информацию об изучаемом объекте;

- ему были созданы условия для обработки информации;

- во время проведения экспертизы был благоприятный психологический климат, отсутствовало «давление» на эксперта (9, с. 13).

Рис. 1. Схема проведения этапов экспертной оценки

Как правило, роль экспертов в образовании в первую очередь призваны играть психологи и педагоги, методисты и другие работники образования.

Рассматривая вопрос оценки образовательной среды школы, следует отметить, что в педагогической науке до сих пор не существует универсальной методики ее проведения, безоговорочно востребованной практикой.

Позиция студента магистратуры педагогического профиля как эксперта определяется пониманием сути экспертной оценки, ее роли, назначения, целей и задач, которые могут быть решены с ее помощью в сфере образования. Деятельность магистра как эксперта должна быть ориентирована на понимание, прояснение ситуации, на выявление скрытых возможностей и ре-

ЛИТЕРАТУРА

1. Аникаева Т. В. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения старшеклассников: дис. ... канд. пед. наук. - СПб.,2001. - 220 с.

сурсов, необходимых для осуществления изменений, а также определение проблем и способов их решения в процессе экспертной оценки образовательной среды.

Владение методом экспертной оценки должно являться для каждого студента магистратуры не только важнейшим инструментом, но и естественным полем деятельности, так как в психологии и педагогике чаще, чем в других научных и прикладных областях, обращение к экспертным оценкам является единственной возможностью добыть хотя бы какие-то сведения об изучаемом объекте. Осознание этого факта и более широкое участие в практической и исследовательской работе в данной области принесет пользу психологической и педагогической науке.

2. Балабанова Н. В. Образовательная среда школы и проблемы социализации: монография. - Краснодар: Куб ГУ, 2002. - 104 с.

3. Беляев Г. Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных ти-

Экспертная оценка образовательной среды

пах образовательных учреждений: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2000. - 157 с.

4. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную

экспертизу образования. - М.: Смысл,

1999. -137 с.

5. Иванов Д. А. Экспертиза в образовании: учеб. пособие для студ. высш. пед. учебных заведений. - М.: Академия, 2008. - 336 с.

6. Игнатьева Г. И. Экспертная деятельность в образовании: из опыта работы научнометодического экспертного совета НИРО /

Г. И. Игнатьева, М. Н. Крайникова. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный

центр, 2003. - 75 с.

7. Краткая философская энциклопедия. - М.: Прогресс, 1994. - 576 с.

8. Крулехт М. В. Экспертные оценки в образовании: учеб. пособие / М. В. Крулехт,

И. В. Тельнюк. - М.: Academia, 2002. - 110 с.

9. Литвиненко Э. В. Экспертное оценивание в лицензировании и аттестации образовательных учреждений и управленческих кадров: учеб. пособие / Э. В. Литвиненко,

в подготовке магистров педагогического.

М. А. Сергеева, М. П. Нечаев. - М.: 5 за знания, 2008. -176 с.

10. Мазур М. И. Образовательная среда школы как средство реализации интеллектуального потенциала учащихся: дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 2006. - 201 с.

11. Ожегов С. И. Словарь русского языка / под ред. И. Ю. Шведовой. - 19-е изд., испр. - М.: Рус. яз., 1987. - 750 с.

12. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика. - М., 2008. - 256 с.

13. Шошин П. Б. Метод экспертных оценок. -М., 1987. - 79 с.

Об авторе

Дегтярева Галина Николаевна, ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», аспирант кафедры педагогики и педагогических технологий. Сфера научных интересов -теория и методика экспертной деятельности в образовании. gala28038 @ mail.ru