Психологические предпосылки преемственности в обучении школьников при переходе из начальной в основную школу

блеме формирования информационной культуры в образовательном процессе.

Современный период развития рассматриваемой проблемы можно определить как период активного развития. Информационное общество делает одним из показателей качества подготовки современного педагога профессионального обучения высокий уровень информационной культуры, определяющей информационное мышление специалиста, выражающееся в аналитическом восприятии информационных процессов. Информационная культура воспринимается как важнейший компонент системы профессиональной подготовки специалиста. Вместе с тем не получают должного развития вопросы формирования информационной культуры педагогов профессионального обучения, обусловленной творческим мышлением, гибкостью, возможностью осуществлять теоретическую и практическую/производственную деятельность, способностью решать социально значимые задачи в профессиональной сфере и нестандартных ситуациях.

Представленная нами историография проблемы определила исторические предпосылки становления проблемы формирования информационной культуры в процессе экономической подготовки педагога профессионального обучения, что послужило основанием для дальнейшего теоретического осмысления проблемы формирования информационной куль-

туры педагога профессионального обучения в системе экономической подготовки.

Таким образом, итогами данного этапа исследования проблемы формирования информационной культуры педагога профессионального обучения в процессе экономической подготовки, отражающими личный вклад автора в решение заявленной проблемы, стали:

1. Анализ эффективного передового педагогического опыта по профессионально-педагогическому образованию, экономической подготовке подрастающего поколения, формированию информационной культуры.

2. Историко-педагогический анализ, выявление социально-исторических предпосылок становления проблемы исследования.

3. Систематизация понятийного аппарата исследования, конкретизация ведущего понятия «информационная культура педагога профессионального обучения».

4. Определение теоретико-методологических подходов к проблеме формирования информационной культуры педагога профессионального обучения.

Анализ основных теоретических аспектов послужил основой для построения концепции формирования информационной культуры в процессе экономической подготовки педагога профессионального обучения, что является целью следующего этапа нашего исследования.

Библиографический список

1. Российское образование - 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2008.

2. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. унта, 2001.

3. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / под ред. С.Я. Батышева. -М.: АПО,1999. - Т. 2.

4. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2006.

5. Уварина, Н.В. Актуализация творческого потенциала младших школьников в образовательном процессе: монография. - Челябинск: Взгляд, 2007.

6. Бурматов, В.В. Вузовские средства массовой коммуникации как фактор формирования информационной культуры студентов гуманитарных специальностей / В.В. Бурматов - Челябинск, ЧГАКИ, 2006.

7. Данильчук, Е.В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога: дис. ... д-ра пед. наук. - Волгоград, 2005.

Статья поступила в редакцию 23. 09.09

УДК 373

А.К. Мендыгалиева, канд. пед. наук, доц., ОГПУ, г. Оренбург, E-mail: TiMNiDO@yandex.ru

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ

В статье рассматривается сложная актуальная проблема преемственности в обучении школьников нри переходе младших из начальной в основную школу. Специфика преемственности обучения школьников нри переходе из начальной в основную школу определяется: расширением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее предметной стороны на мотивационную; развитием самосознания подростка, усилением его активности в оценке себя и других особой ролью общения для подростков.

Ключевые слова: преемственность в обучении, онтогенетический подход, кризис переходного возраста, самоопределение, учебнопознавательные мотивы, мотивационный вакуум.

Мы обратились к анализу психологических предпосылок преемственности в обучении школьников, в связи с тем, что переход из начальной школы в основную совпадает с критическим периодом развития школьников 11-12 лет.

При переходе из начальной в основную школу, как отмечает Г.А. Цукерман, происходит синхронизация двух кризисов: образовательного кризиса, связанного с резкими внешними изменениями в укладе жизни школьников и возрастного кризиса, связанного с существенными внутренними изменениями. Этот процесс приводит к распаду устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построением новой формы жизнедеятельности [1].

Анализ научной литературы, наблюдения учителей-практиков позволили выделить внешние трудности переходного периода из начальной школы в основную, связанные с

различиями в организации учебно-воспитательного процесса: увеличение количества изучаемых предметов; рост объема учебной нагрузки; переход к систематическому изучению основ наук; усложнение форм и методов учебно-познавательной деятельности (способа познания); различия в стилях педагогической деятельности учителей; и внутренние, выражающиеся в требованиях к ученику как субъекту учебной деятельности; сформированность мотивации учебно-познавательной деятельности; способность к самоконтролю и самооценке в учебной деятельности; способность к групповой организации учебной деятельности; сформированность навыков самостоятельного учебного труда; готовность к более взрослому типу взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

При переходе из начальной в основную школу объективная ситуация обучения изменяется: вместо одного учителя появляется несколько учителей- предметников, усложняется учебный материал и формы работы на уроках. Это требует актуализации адаптивных возможностей учащихся. Однако, процесс адаптации к изменившимся условиям обучения осложняется и некоторыми возрастными особенностями развития ребенка в этот переходный период.

С позиции онтогенетического подхода к исследованию преемственности в обучении школьников особое значение приобретают периоды перехода от одного возрастного этапа к другому, позволяющие изучать кризисные, переломные моменты формирования личности, когда происходит резкое изменение социальной ситуации развития. В связи с этим заслуживает внимания исследование процесса в переходный период жизнедеятельности из начальной в основную школу. В это время школьники испытывают трудности обучения, связанные с внешними усложняющимися условиями учебной деятельности, с более широким и свободным кругом общения сверстниками, т. к. как они входят в более широкое школьное сообщество -основное звено, выходят за пределы одного класса, группы, причем одновременно растут противоречия и трудности становления самооценки, самосознания и формирования Образа - Я.

Описание и анализ критического периода, связанного с переходом из младшего школьного в подростковый возраст, представляет собой сложную проблему. Дело в том, что в рамках культурно-исторической теории разными авторами подростковый возраст понимается по-разному. Во-первых, диапазон подросткового возраста достаточно широк: если нижняя граница возраста не опускается ниже 10 лет, то верхняя может доходить до 17 (Л.И. Божович), 18 лет (Л.С. Выготский). Во-вторых, определение психологического содержания подросткового возраста остается до сих пор дискуссионной проблемой отечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новообразования возраста. В-третьих, вопрос о том, к стабильному или критическому возрасту следует отнести подростничество, остается открытым.

Взгляды Л.С. Выготсткого относительно психологии подросткового возраста изложены в работе «Педология подростка», написанной до построения ученым целостной концепции возраста. Этим объясняется тот факт, что в «Педологии подростка» Л.С. Выготский еще не определял подростковый возраст как стабильный, употребляя часто понятия «переходный возраст» и «подростковый возраст» как синонимы [2, с. 3].

«Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте» [2, с. 6], - отмечает Л.С. Выготский и продолжает, - «... в основе психического развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения» [2, с. 7]. В связи с этим необходимо исследовать «те основные моменты направленности, своеобразная конфигурация которых определяет на каждой данной ступени структуру, внутри которой находят свое место и свое значение все механизмы поведения» [2, с. 7].

В подростковом возрасте «прежде сформированные механизмы поведения продолжают существовать, новые возникают на их основе, а интересы, т. е. потребности, приводящие в движение эти механизмы, изменяются самым коренным образом», - считает Л.С. Выготский [2, с. 19]. С коренной перестройкой всей системы интересов, побуждающих человека к действию, связаны особенности поведения подростка: падение школьной успеваемости, ухудшение прежде установленных навыков, особенно когда перед ребенком развертывается продуктивная работа творческого характера.

В подростковом возрасте с экспериментальной четкостью можно проследить «как назревание и появление новых внутренних влечений и потребностей безмерно расширяют

круг вещей, имеющих побудительную силу для подростков, как целые сферы деятельности, прежде нейтральные в отношении ребенка, сейчас становятся основными моментами, определяющими его поведение, как вместе с новым внутренним миром для подростка возникает по существу и совершенно новый внешний мир» [2, с. 21].

Весь подростковый возраст, по мнению Л. И. Божович, является критическим периодом. Она пишет, что кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста [3].

Возникновение нового уровня самосознания Л. И. Божович связывает с развитием теоретического мышления, генезисом рефлексии - «умением направить мысль на мысль», а также на познание своих собственных психических процессов и всех особенностей личности. Она отмечает, что еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей, сопровождающиеся то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями, обуславливают противоречивость самооценки подростка [3, с. 134-135]. Л.И. Божович подчеркивает, что «кризис переходного возраста протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-нибудь другие устойчивые мотивы поведения, побуждающие подростка к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня» [3, с. 138].

К концу подросткового кризиса возникает, как отмечает Л.И. Божович, особое личностное новообразование, которое можно обозначить термином «самоопределение». От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии [3, с. 142].

Согласно концепции психического развития Д. Б. Элько-нина, при переходе детей от одного возрастного этапа к другому происходит поочередное выдвижение на первый план то предметной (практической и познавательной) стороны деятельности, то деятельности, направленной на развитие взаимоотношений с людьми, обществом. При переходе детей из младшего школьного возраста в подростковый актуализируется сторона деятельности по усвоению норм и способов взаимоотношений, что обуславливает появление у ребенка потребности быть субъектом не только предметной деятельности, но и, главным образом, деятельности по утверждению своего места и своих возможностей в сфере взаимоотношений. У подростков формируется потребность «быть взрослым, потребность осознавать себя как личность, отличную от других людей. Отсюда стремление к самоутверждению, самореализации, самоопределению» [4].

. Это связано с тем, что «в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. В отличие от других форм взаимоотношений, которые имеются в деловом сотрудничестве товарищей, в этой деятельности основное ее содержание - другой подросток как человек с определенными личными качествами. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия и общности внутренней жизни. Данная сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место» [5, с. 119].

Исследование А.С. Мудрика показывает, что каждому возрасту свойственен свой тип общения [6, с. 43]. Возрастные типы общения позволяют, с одной стороны, охарактеризовать общение школьников каждого возраста как феномен их жизнедеятельности, а с другой -как реальность, включенную в

педагогический процесс. Подростковый тип общения характеризуется преобладанием в поведении подростков в коллективе эмоциональной подвижности над способностью к торможению; чрезвычайно сильной тягой к разнообразной деятельности; проявлением выраженного разделения отношений на деловые и межличностные; довольно частыми конфликтами, имеющими взрывной характер и скрытыми от взрослых. Эмоционально-смысловой доминантой общения подросткового типа является сам подросток как субъект деятельности. Это означает, что содержание и характер общения подростков со всеми категориями партнеров во всех сферах жизнедеятельности определяются решением проблем, связанных с собственным становлением подростка и его проявлением как субъекта жизнедеятельности [6, с. 45]. Подросток ожидает от партнеров общности увлечений и практических интересов, помощи в различных ситуациях. Даже от наиболее близких сверстников, которых подростки (4-5 классы) считают своими друзьями, они в большинстве случаев ждут помощи. Но в 6 классе уже значительная часть подростков (до 30%) ожидают от партнеров по общению понимания [6, с. 45-46].

В исследованиях, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина, подчеркивается, что деятельность общения в подростковом возрасте выступает своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, обусловливая углубленную ориентацию в нормах этих отношений и их освоение. В этих исследованиях деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, рассматривается как ведущая в подростковом возрасте. Подчеркивается, что именно она ответственна за формирование центрального новообразования у младших подростков - чувства взрослости, «состоящее в том, что ребенок ощущает себя взрослым».

Результаты изучения уровня сформированности учебной деятельности и отношения к ней у подростков 11-12 лет позволили констатировать, что переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл. Подростки полагают, что новое отношение к учению, к знаниям - одна из важных сторон чувства взрослости. Более того, исследователи отмечают, что новое отношение к знаниям, возможно, и есть то ядро взрослости, культивируя и развивая которое можно преодолеть возникающие в этот период развития трудности в поведении и воспитании детей.

В работах Д.И. Фельдштейн и его сотрудников содержание критического периода развития, связанного с переходом в подростковый возраст, рассматривается в контексте смены учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте на развернутую систему общественно полезной деятельности, определяемой как фактор личностного развития на следующем возрастном этапе. При этом подчеркивается, что для осуществления смены одного вида деятельности другим необходимо, чтобы учебная деятельность выступала не только как предпосылка общественно полезной деятельности, но и как один из ее основных видов. Отмечается, что в условиях формирования учебной деятельности учебно-познавательные мотивы сразу же формируются как мотивы социальные, если эта деятельность осуществляется как коллективно распределенная [5, с. 57-58]

Психологически дело обстоит таким образом, отмечает Д.И. Фельдштейн [5], что развивающаяся в общественно полезной деятельности потребность подростка в признании его «Я» со стороны общества, в реализации себя для других, перерастает в потребность самореализации, что ведет к «повороту на себя» -на построение своих жизненных планов, определение своей личностной и профессиональной перспективы. Данное положение позволяет осуществить наиболее активное воздействие на развитие мотивационно-потребностной сферы растущего человека, который на протяжении подросткового периода проходит большой путь приобщения себя к обществу в 10-11 лет, через самоопределение в общественно значимых делах в 12-13 лет, до выбора определенной социальной позиции в 14-15 лет.

Специфика кризиса при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, по мнению Д.И. Фельдштейна и его сотрудников, состоит в возникновении противоречия между формой жизнедеятельности ребенка в школе, ограниченной в основном учебной деятельностью, и формирующимися новыми потребностями, новыми ценностями. В связи с этим изменение отношения ребенка к учебной деятельности рассматривается как один из критериев перехода в подростковый возраст. Участие только в учебной деятельности, в существующих ее формах, не удовлетворяет детей, учение у них как бы отодвигается на второй план, изменяется ориентация подростков, учеба перестает восприниматься как главное дело жизни (ДБ. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.).

Если проследить динамику отношения детей к различным видам деятельности на рубеже подросткового возраста, можно установить, что учебная деятельность по своей психологической роли уже не является ведущей на этой ступени онтогенеза. Односторонность видения учеников только со стороны их успехов и неудач в учебной деятельности сказывается как на их отношении к учебной деятельности, так и на личностном развитии, усугубляя протекание возрастного кризиса на рубеже подросткового возраста.

Изменение отношения ребенка к учебной деятельности рассматривается в отечественной психолого-педагогической науке как один из критериев перехода к подростковому возрасту. Участие только в учебной деятельности, в существующих ее формах, не удовлетворяет детей, вступающих в подростковый возраст. Учение как бы отодвигается у них на второй план, изменяется ориентация подростков, учеба перестает восприниматься как главное дело жизни (Г.Г. Кравцов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Увеличивается критичность по отношению к школе, дети начинают тяготиться школьными обязанностями, у них появляется желание сократить длину учебного дня, пропускать занятия, увеличить каникулы и т. п. (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина и др.). Такое изменение отношения к учебной деятельности обуславливается, по мнению указанных авторов, главным образом тем, что она не удовлетворяет основным возрастным особенностям подростка.

У младших подростков появляется представление о себе как уже не о ребенке и стремление войти в мир взрослых; развивается общественная направленность стремлений и полное стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин). Так на примере индивидуальных характеристик развития эти авторы показали, что изменения отношения к учению у младших подростков связано не с изменением отношения к содержанию знаний, а, прежде всего, с неудовлетворенностью своим положением в классе, т.е. продиктовано позиционным стремлением - стремлением занимать другое, более удовлетворяющее положение в коллективе.

Экспериментальные исследования мотивов учебной деятельности (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина) показали, что на смену основному, характерному для младшего школьного возраста, мотиву учебной деятельности -занимать социальное положение школьника -в младшем подростковом возрасте приходит в качестве центрального мотив стремления завоевать определенное положение внутри школьного коллектива. Отношение младшего подростка к учению будет положительным только в том случае, если оно будет способствовать улучшению его положения в коллективе. Потребность занимать новую позицию во взаимоотношениях, возникающая на рубеже младшего школьного и подросткового возрастов, тесно взаимосвязана с изменением в это время отношения подростка к самому себе.

В связи с тем что, учебная деятельность для подростка является основной в школе, Д.Б. Эльконин отмечает, что успехи и неудачи в этой деятельности продолжают служить основным критерием оценки подростков со стороны взрослых. Он предполагает, что именно в начале подросткового возраста дети сензитивны к переходу в учебной деятельности на новый более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Это подтверждается и со стороны

отношения к учению: на первый план начинает выдвигаться стремление к овладению глубокими, настоящими знаниями, хотя бы в какой-либо ограниченной области. Формы учебной деятельности при переходе детей в подростковый возраст, соответственно, по мнению многих исследователей, должны быть изменены [4].

По результатам исследований А.К Марковой, в подростковом возрасте необходимо обучать детей способам самостоятельного приобретения знаний, способам коллективной совместной с товарищами учебной работы и способам включения результатов учебной деятельности в разные виды общественной практики, т.е. все этапы учебной работы должны иметь в подростковом возрасте социально-общественную ориентацию. Учебная деятельность младших подростков должна удовлетворять потребности детей данного возраста - «быть субъектом коллективной учебной деятельности, т.е. потребности в собственном целеполага-нии и оценке осуществляемой деятельности» [7, с. 34]. При этом оптимальной для данного возраста является коллективная учебная деятельность как особая форма и способ общения, как специфический тип отношений ребенка с другими людьми. Многие исследователи сходятся во мнении, что учебная деятельность в подростковом возрасте должна строится как коллективная при необходимом сочетании индивидуальных и групповых форм (А.К. Маркова, Л.С. Славина и другие), соответственно, вызывать у них положительное отношение. Должны учитываться особенности подростков, учебная деятельность должна строиться иначе, чем в младшем школьном возрасте, выводя подростка на качественно иной, более высокий уровень овладения знаниями, а главное, способами общения и взаимоотношений [8; 7].

В отечественной психолого-педагогической науке большое внимание уделяется изучению мотивации к учебной деятельности школьников.

При изучении мотивации учения школьников отечественные ученые исходят из общепризнанного положения, что учебная деятельность, как и любая другая деятельность человека, полимотивирована и побуждается не одним, а одновременно несколькими мотивами, один из которых является ведущим, смыслообразующим.

А.Н. Леонтьев отмечал, что в подростковом возрасте становится реальной задача на сопоставление мотивов, решение школьниками задач на «смыслы»: «Что для меня всего важнее?»,

«Что для меня самое главное, что менее важное (учеба, спорт, музыка и т.д.)?», «Почему я это делаю так, а не иначе?». Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов [9, с. 131-132].

Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во все большей связи их с практической деятельностью.

Успешность в учебной деятельности способствует сохранению общей положительной направленности на учебнопознавательную деятельность и приобретает особое значение при переходе из начальной в основную школу. Возникает тенденция к «мотивационному вакууму», который выражается в общем снижении мотивации учения к концу обучения в начальной школе и из-за способности подростка к самооценке (неуспешность в учебной деятельности осознается младшими подростками как следствие их личных недостатков).

Таким образом, специфика преемственности обучения школьников при переходе из начальной школы в основную определяется:

- расширением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее предметной стороны на мотивационную. Нарушения предметной стороны учения отступают на второй план, по сравнению с нарушениями отношений подростка со значимыми людьми по поводу учебы. Поэтому успешное овладение операциями учения и формальными нормами поведения в школе перестают быть гарантией успешной адаптации к реальной жизни;

- развитием самосознания подростка, усилением его активности в оценке себя и других. Младшие подростки сами определяют, насколько они удовлетворены своим положением в школе. Поэтому некоторые из них могут неадекватно оценивать свою учебную деятельность и отношения с окружающими;

- особой ролью общения для подростков. Осваивая навыки социального поведения в общении, подростки познают себя и изменяют Образ -Я, который является регулятором их поведения. Искажения самооценки, возникающие в результате нарушений общения, влияют на поступки подростка, сказываются на характере его учебной деятельности.

Библиографический список

1. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.

2. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. - Москва, 1989.

3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - Москва, 1968.

4. Эльконин, Д.В. Избранные психологические труды. - Москва: Педагогика, 1989.

5. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе - Москва: Педагогика, 1989.

6. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников // Педагогика. - 1984. - № 7.

7. Маркова, А.К. Закономерности возрастного развития // Сов. Педагогика. - 1968. -№ 12.

8. Божович, Л.И. Психологическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина. - Москва: Знание, 1979.

9. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психологии. - Москва: изд-во МГУ, 1981.

Статья поступила в редакцию 9.10.09

УДК 74. 204.2

Н.В. Панова, канд. пед. наук СПбАППО, г. Санкт-Петербург, E-mail: panovanina@mail.ru

СОХРАНЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ

В статье описаны условия сохранения и укрепления личностно-профессионального потенциала педагога, обоснована значимость личных смыслов, условий психического здоровья педагога, исходя из жизненного опыта.

Ключевые слова: личностные смыслы, личностно-профессиональное развитие на разных этапах жизненного пути, психологическая живучесть, психолого-педагогическое сопровождение педагогов, аутопсихологическая компетентность педагога.

Сохранение личностно-профессионального потенциала педагога обусловливается сочетанием его социальной жизни, биологических и физиологических особенностей, а также личного поведения. Важная роль в этом комплексе принадлежит социально-экономическим факторам. Однако только улучшения социально-экономических условий, соблюдения

правил разумной организации труда и отдыха недостаточно, важен индивидуальный образ жизни как совокупность устойчивых, взятых в единстве с условиями жизни, типичных видов жизнедеятельности людей [1; 2]. Именно образ жизни показывает не только меру социализации педагога, усвоение