Этика в высшем образовании

Р.Г.Апресян

Этика в высшем образовании

Тема, выбранная мной для рассуждения, очевидно неоднозначна и имеет несколько аспектов. На поверхности это (а) преподавание этики в блоке социально-гуманитарных дисциплин[1]. В частности, преподавание этики как таковой в качестве отдельного предмета и преподавание социальных и гуманитарных дисциплин, дополненных этической проблематикой. Причем, и это ниже будет уточнено, цели и принципы этического образования могут быть существенно различными. Этика в образовании может пониматься и иначе – как (б) определенные ценности, лежащие в основе программы обучения в целом и образовательной деятельности, которую ведет данное учебное заведение[2]. Наконец, этика в образовании – это еще и (в) этика образования, т.е. принципы и правила взаимоотношений в образовательном сообществе вообще и в каждой отдельном учебном заведении, в преподавательском коллективе, в отношениях между преподавателями и студентами. В этом последнем блоке, судя по нашей литературе и материалам Рунета, выделяется главным образом так называемая педагогическая этика, или профессиональная этика преподавателя. Однако как показывают тенденции в мировой литературе последних десятилетий, а также материалы Интернета, профессиональная этика преподавателя все более рассматривается в широком контексте социальной и гуманитарной миссии образования, образовательной политики, функционирования учебных заведений и управления ими[3].

Рассмотрим эти три блока подробнее. Выше они были предъявлены по мере очевидности для стороннего (высшему образованию) наблюдателя. Однако рассмотрены они будут в противоположном порядке: от этики образования – образования как социального института – к этике образования, т.е. ценностному содержанию образования, и к этическому образованию как передаче этических знаний и формированию навыков практического этического анализа, морального мышления и поведения[4].

Этос и этика образования

Прямо надо сказать, этот аспект темы у нас осмыслен слабо. Это и понятно: образование вообще не стало предметом достаточного общественного внимания, и даже реформы в образовании, политически зигзагообразные и по сути своей не всегда ясные обществу, в частности, введение единого государственного экзамена, хотя и обсуждались в средствах массовой информации, так и остались проблемой лишь для педагогического, образовательного сообщества и не были живо восприняты не имеющими прямого отношения к образованию группами (сообществами). Позиция государства неопределенна. Что бы ни говорили высшие государственные чиновники от образования, видимый интерес государства в области образования, кажется, связан лишь с его «оптимизацией», разумеется, в финансовом смысле этого понятия. Думается, этим определяется противоречивость высказываний как бывшего министра образования, так и нынешнего министра науки и образования. По вопросам образования не высказывались по существу ни Президент, ни Премьер-министр.

Очевидно, что, как правило, не политики такого высокого уровня разрабатывают образовательную политику; ее разрабатывают эксперты в области образования, т.е. представители самого образовательного сообщества. Однако если мы проследим политико-образовательные инициативы правительства за последние 5-8 лет, мы легко увидим, что ключевую роль в разработке проектов преобразований в области образования, похоже, играют финансово-экономического блока правительства, и известные министры, в особенности, нынешний руководитель Министерства науки и образования, ориентируются на установки, предопределяемые насущными экономическими потребностями.

Впрочем, одна проблема, непосредственно касающаяся этики образования, обсуждалась и продолжает обсуждаться. Это – проблема коррупции в образовании. Особый импульс для обсуждения этой проблемы в СМИ дала презентация итогов мониторинга, проведенного в 2003 году Высшей школой экономики в сотрудничестве с Министерством образования РФ и рядом социологических служб, опубликованные отдельным докладом[5], и приуроченные к выходу доклада слушания в Совете Федерации.

Как показывают результаты опроса населения, годовой размер взяток только в образовании составил 26,4 млрд. рублей[6]. Эта сумма охватывает все виды образования. Но наибольшие доли – одинаково по 10,7 млрд. руб. – приходятся на взятки для поступления в вузы и обучения в них. Ясно, что эти данные неполные, они разняться по различным учебным заведениям. Известно, что в большинстве филиалов вузов и на отделениях заочного образования эти две цифры – больше в несколько раз. По данным Интернета и СМИ, и среди ведущих российских университетов есть такие, в которых «покупается все»[7]. В 2003 году правоохранительными органами было зарегистрировано 8456 экономических преступлений в сфере образования[8].

По ироничному замечанию президента Фонда ИНДЕМ Г.А.Сатарова, коррупция спасает наше высшее образование: чтобы делали преподаватели вузов и чтобы стало с вузами, если бы не взятки, которые по существу компенсируют неадекватно низкую оплату труда преподавателей[9]? Это отнюдь не шутка. Но утешает это слабо. Сфера высшего образования в силу своей коррумпированности стала крайне неблагоприятной для общественной нравственности средой.

Нельзя сказать, что взяточничество в вузах – явление новое. И при советской власти, с конца 1960-х годов, она все более распространялась; и тогда были хорошо известны ставки для поступления в те или иные (как правило, медицинские, юридические, экономические) вузы и на отдельные факультеты. Но за последнее десятилетие эта проблема приняла совершенно иной масштаб. Ее острота усугубляется еще и тем, что изменились, если так можно сказать, «ареал», качество и возможные отдаленные эффекты коррупции. Она уже вышла за рамки приема в вузы и проникла в процедуры оценки знаний и, как следствие, в сам процесс обучения.

Общая ситуация в высшем образовании изменилась с резким возрастанием за последнее десятилетие числа высших учебных заведений, которые во многом в виде филиалов известных учебных заведений, а также на базе бывших средних специальных учебных заведений и уже их филиалов распространились по всей стране.  Количественные показатели по высшему образованию в России непрестанно растут. Качество высшего образования в целом падает катастрофически.

Нередко высказывается мнение, что ситуация стала меняться начиная с 1995 года, когда в вузы буквально хлынули юноши призывного возраста, разумно бегущие не только от службы в армии (которая сама по себе не безопасна для жизни и здоровья), но и от участия в военных действиях в Чечне и других «горячих точках». Имеются данные, аналогичный, хотя и в меньших размерах,  всплеск интереса к высшему образованию имел место во время войны в Афганистане. Несомненно, феномен бегства от призыва стал особым социальным фактором негативных перемен в высшем образовании. Дополнительно к этому следует назвать и существующую у нас скрытую безработицу, жертвами которой становятся именно молодые. Не имеющие возможности найти приемлемую работу, в особенности в малых городах, молодые люди устремляются в высшие учебные заведения. Иными словами, в силу разных факторов в массовой среде студенчества сложился значительный слой тех, кто стал студентами по мотивам, не совпадающим (частично или полностью) с профессиональной или когнитивной ориентациями.  Когда оценка становится важнее знаний, а целью обучения в вузе является только получение «корочки», объективные предпосылки коррупции резко возрастают. И никаких надежд на выживание профессии преподавателя не остается. Студенты, симулирующие обучение и сохраняемые в качестве студентов для поддержания вузом статуса вуза с определенно высоким количеством студентов или по другим меркантильным резонам, стимулируют формирование типа преподавателя, симулирующего преподавание. Коррумпированный набор студентов не может не сопровождаться коррумпированным оцениванием знаний и, следовательно, коррумпированным образованием. Коррупция, если принять саркастическое социологическое замечание Г.А.Сатарова, помогает выжить. Но не преподавателям как профессионалам, а конкретным индивидам, работающим преподавателями.

Как следствие, происходит изменение действительной роли учреждений образования в обществе. При «специально педагогическом» понимании образование может представать двояко – как а) деятельность по передаче и освоению знаний и опыта или б) деятельность по передаче знаний и опыта с целью формирования личности - полноценного члена данного общества. Однако на фоне социально-критических и деструктивных тенденций в образовании эти различия в понимании миссии образования теряют свою актуальность. Очевидно, что вследствие названных девиаций учреждения образования начинают выполнять разнообразные иные социальные функции, например, «соцобеспечения» для преподавателей и других работников образования или «соцзащиты» для спасающейся от службы в армии или от безработицы молодежи, или «клуба» для нежелающих брать на себя ответственные социальные обязанности молодежи и т.п. Все эти функции совсем не соответствуют задачам собственно образования.

Коррупция разъедает образование. Сейчас широко принято говорить о «социально ответственном бизнесе». И требование социальной ответственности обращается именно к бизнесу. Между тем, это требование актуально по отношению к любой профессионально, статусно или предметно определенной деятельности. Любая индивидуальная деятельность, имеющая публичные эффекты, подлежит социальной ответственности.

Помимо того, что коррупция подвергает коррозии социальную миссию образования, она имеет и другое социально опасное следствие, а именно то, что подрывает на корню принцип равных возможностей, который, в частности,  обеспечивается оплачиваемым государством и обычно называемым «бесплатным» образованием.

Есть разные мнения относительно обстоятельств коррупции в высшем образовании и путей борьбы с ней. Например, ректор МГУ В.А.Садовничий считает, что высокий уровень образования и реальная требовательность к студентам сами по себе снимают возможность коррупции. «На сто процентов гарантировать безупречность каждой вступительной кампании, наверное, нельзя, – говорит он. – Но на большинство наших факультетов бессмысленно поступать по блату или за взятку. Две трети университета – это мехмат, физфак, химфак, биофак, ВМК, учиться на которых могут только очень способные и трудолюбивые молодые люди. Даже если какому-то оболтусу и удастся неблаговидным путем просочиться через приемную комиссию, то дотянет он лишь до первой сессии, а потом непременно вылетит. На других факультетах от коррупции застраховаться труднее, но мы с нею боремся. Есть мой приказ, по которому вузовские преподаватели, подрабатывающие репетиторством, не включаются в приемные комиссии»[10]. Очевидно, что это мнение В.А.Садовничего суждение фактуально, социально и психологически не отвечает действительности. Нет непременной связи между обстоятельствами поступления абитуриента в вуз и уровнем последующего прилежания студента. Отнюдь не только «оболтусы» поступают за взятку. Взятку могут заплатить в качестве компенсации недостающих для поступления полубалла или для выравнивания шансов по отношению к тем, чьи избыточные полбалла были обеспечены иными внеакадемическими ресурсами, тем же блатом, о котором сказал ректор МГУ. И упомянутый приказ, запрещающий преподавателям-репетиторам входить в приемные комиссии никак не решает проблемы блата, даже в той ее форме, которая связана с репетиторством.

Другой важный вопрос – какими средствами обеспечивать высокий уровень предоставляемого образования и, соответственно, требовательности при оценке знаний студентов. Большинство новоиспеченных вузов, в особенности в провинциальной России, где нехватка квалифицированных кадров существовала всегда, фактически даже не ставят цели высокого уровня образования. Эти образовательные учреждения по сути дела создаются для предоставления дополнительного заработка преподавателям; уровень заработка нередко зависит от количества студентов (чем больше количество студентов, тем выше заработок преподавателей). При ориентации на количество студентов о качестве преподавания говорить не приходится.

Как это ни странно может звучать, коррупция провоцируется низкой заинтересованностью российского общества в качественном образовании, распространенным фундаментальным непониманием важности и действенности образованности, глубоких и разносторонних знаний. Это, в частности, выражается в формальности требований учреждений, организаций и даже частных фирм к уровню образования своих служащих и работников. Недавно в СМИ промелькнуло сообщение об увольнении со службы двух офицеров московского ГАИ, пойманных на представлении фальшивых документов о получении высшего юридического образования. Оба офицера пошли на подлог после того, как появились слухи о том, что на офицерских должностях в ГАИ оставят только имеющих высшее образование. Сугубо бюрократический подход к уровню квалификации служащих и работников, при котором наличие документа, удостоверяющего образование, важнее самой образованности, является характерным проявлением недооценки действительной образованности. «Анкетные» требования к квалификации работников являются дополнительным стимулом коррупции: на формальное требование к квалификации люди отвечают предъявлением формально полученных дипломов.

Интересный материал относительно коррупции дают студенческие форумы, на которых обсуждаются и вопросы взяток преподавателям. Даже среди студентов, осуждающих поборы в вузах, есть такие, которые считают плату за оценку нравственно нейтральной. Платить приходится за возможность не тратить время на «ненужный» предмет, высвободив его для занятий по «нужным» дисциплинам[11]. Конечно, не нашим студентам решать, какие предметы нужные и ненужные. Но, вместе с тем, легко допустить, что в условиях кардинальной по масштабам смены учебных планов и возникновения новых учебных специальностей и учебных направлений, порой имеющих случайное отношение к действительным потребностям общества в специалистах и профессиональным ориентациям молодежи, наряду со снижением внутрипрофессиональных критериев оценки деятельности преподавателей, – студентам предлагаются дисциплины и курсы, нередко не соответствующие по содержанию предоставляемых знаний и уровню обеспечиваемых навыков и умений требованиям времени.

Следует признать обоснованными высказываемые различными экспертами оценки относительно того, что коррупции в российском образовании приобрела системный характер. Но их следует понимать и таким, что российское образование имеет те же черты, что и общество в целом. Она определяется установками самого общества, массовыми ожиданиями граждан во всех стратах общества, а также политикой самого государства области образования. Однако это не значит, что с ней невозможно и тем более не нужно бороться. И в обществе, и даже в государстве значительны силы, осознающие пагубность коррупции для страны и готовые энергично противостоять ей. Борьба с коррупций должна носить целостный, системный характер – не только средствами тщательной оперативной работы правоохранительных органов, но и с помощью образовательно-политических, административных и корпоративно-организационных мер. Однако результативность этих разнородных мер, коль скоро они будут осуществлены, может быть обеспечена и закреплена при условии утверждения высоких профессионально-этических принципов и стандартов в образовательной деятельности и выработки механизмов, обеспечивающих их действенность.

Готово ли наше образовательное, в частности, университетское, сообщество вообще к такому ракурсу восприятия и представления образовательной сферы, к такому способы мышления о ней? Трудно ответить однозначно на этот вопрос. Однако ответы на запросы в «паутину» некоторым образом проясняют ситуацию. Рунет уходит от ответа на запросы: «университет+этика/кодекс/миссия». Он не молчит совсем, но не указывает на информацию по существу вопроса. Все российские учебные заведения имеют уставы. И ни одно российское учебное заведение, даже МГУ им. М.В.Ломоносова, не имеет этического кодекса или аналогичного ему нормативного документа, постулирующего принципы   На аналогичные запросы в Интернет, поставленные по-английски можно получить десятки ссылок по существу – как на общие рассуждения об этике высшего образования[12], так и на различные этические кодексы, заявления и принципы отдельных учебных заведений[13].

Не исключено, что об этических аспектах образовательной деятельности наши ректора, профессора, доценты и студенты высказываются иным образом. Мы видели на примере коррупции, что, очевидно, говорят на оценочном языке. И не говорят, как видно на том же примере, на этически-нормативном языке. Между тем, этические процедуры регулирования и санкционирования деятельности не заработают, если не установлены стандарты и не сформулированы принципы.

И на Западе эта область исследований и разработок – относительно молодая; можно предположить, что она получила развитие в ответ на снижение с середины 1980-х годов в США и Великобритании государственной поддержки университетов и возрастание (в особенности резкого в Великобритании) их коммерциализации. Исследователи этики образования нередко апеллируют к разработкам в области этики бизнеса и управления. Дело отнюдь не в том, что образование уподобляется бизнесу. Этические вопросы профессиональной деятельности и управления оказались наиболее глубоко разработанными по отношению к сфере бизнеса. Однако университеты, в особенности в условиях коммерциализации, воспринимаются по аналогии с бизнес-ориентированными  корпорациями, и общие подходы к этике корпоративного управления и работы с персоналом оказываются уместными и в анализе деятельности образовательных учреждений.

Но до практических вопросов управления и контроля, ответственности в профессиональной деятельности необходимо прояснение высших целей (миссии) и принципов деятельности. Например, в Университете Лакборо (Loughborough University, Великобритания) это сформулировано в виде «миссии» и «этоса» университета. Миссия Университета Лакборо заключается в развитии знаний через исследования, в обеспечении высочайшего качества образования и предоставлении широких образовательных возможностей для студентов, развитии производств и профессий и содействии общественному благу. Очевидно, что миссия университета прямо связывается с общественным предназначением образования. Соответственно сформулирован и этос Университета Лакборо, который характеризуется: а) интеллектуальной атмосферой, способствующей процветанию академических свобод и исследований, профессиональному развитию сотрудников и полноценной заботе о студентах и поддержке их в сотрудничестве со студенческим союзом; б) активной ориентацией исследований, преподавания, консультирования и практической подготовки на нужды производственной и профессиональной деятельности, на прямую поддержку общественного благосостояния и культурного развития; в) особенным вкладом в развития всех видов спорта и предоставлением исключительных возможностей для участия и реальных достижений на любых уровнях подготовки[14].

Легко можно представить скептическую реакцию обычного российского интеллектуала на такого рода этическую декларацию именно как на декларацию – в том семантически второстепенном, но, тем не менее, значимом значении этого слова: как на пустые слова. При нашей распространенной нечуткости к нормативным формам мышления и правило/нормо-ориентированным формам поведения, при обычной для нас ассоциации слов «моральный кодекс» с тем самым «Моральным кодексом» у людей старшего возраста или с рок-группой «Моральный кодекс» у молодых людей, – суждения о практической действенности этических кодексов не принимаются всерьез.

Понятно, что одного заявления о миссии и основополагающих принципах («этосе», как в случае Университета Лакборо) недостаточно. Необходима конкретизация миссии и принципов в правилах, их обеспечение с помощью определенных институциональных средств и процедур, причем таких, которые действуют через действующие организационные структуры. Но для этого должны быть выстроены соответствующие организационные структуры. В англоязычных странах большую роль в деятельности учебных заведений выполняют попечительские советы, в которые входят так называемые «стейкхолдеры» – представители заинтересованных сторон. Что за заинтересованные стороны – решается в разных ситуациях по-разному. Как правило, авторитетные представители местного сообщества, органов местного самоуправления, спонсирующих корпораций, занимающее видное социальное положение родители некоторых студентов. Способы формирования попечительских советов также различны. Но такая форма общественного или квази-общественного надзора за учебными заведениями возникла на базе особых социальных и культурных традиций, в условиях реального развитого гражданского общества, при наличии сильного среднего класса, при соответствующем правовом обеспечении попечительских советов[15].

Попечительские советы заботятся о престиже своих учебных заведений, они следят за исполнением миссии учебного заведения и за действенностью основополагающих принципов. Директор или совет директоров (в высших учебных заведениях это – ректорат) подотчетны попечительским советам, ответственны перед ними. Эта ответственность является, по мнению специалистов, определяющим для этоса учебного заведения фактором[16]. Ди/ректор (ди/ректорат) учебного заведения с помощью различных административных, корпоративных (общественных, организационных) и педагогических средств обеспечивают выполнение миссии и осуществление  принципов в повседневной жизни учебного заведения.

Судя по доступным данным, проблема коррупции в системе образования западных стран имеется, однако она не остра и имеет иные измерения. Большая часть англоязычных ссылок в Интернете ведет к обсуждениям проблем коррупции в образовании развивающихся и слаборазвитых стран – Юго-Восточной и Восточной Европы, Азии, Африки и Латинской Америки[17].

Проблема коррупции осознается и в США. Здесь она имеет два аспекта, и ни один из них не связан с взяточничеством. Во-первых, традиционный – как проблема нецелевого использования федеральных средств, выделяемых на образование: есть все основания считать, что миллиарды долларов, выделяемых из федерального бюджета на образование, не достигают учебных заведений; они просто разбазариваются чиновниками[18]. Во-вторых, с коррупцией увязывается падение уровня высшего образования в США. Не только государственные, но и многие частные американские университеты получают финансирование из федерального бюджета, в частности через систему государственных стипендий на образование, распределяемых на конкурсной основе[19]. Благополучие небольших частных университетов зависит от студентов – обладателей стипендий, выделяемых государством и частными фондами, и они заинтересованы в привлечении большего числа таких студентов. Многие университеты стремятся ради этого предлагать привлекательные для студентов программы и курсы, – что оборачивается снижением уровня образования. Про-коррупционный смысл этого явления двоякий: с одной стороны, такие образовательные учреждения не отвечают ожиданиям общества, заинтересованного в глубокой и систематической образованности выпускников учебных  заведений, с другой, образование, сориентированное на истину, профессиональное развитие, гражданские ценности, социальную ответственность, – справедливо рассматривается как важное и серьезное препятствие распространению коррупции.

Для того чтобы выполнять эту роль в обществе, система образования как в масштабах страны, так и на уровне отдельных образовательных учреждений, в первую очередь университетов, должна утверждать принципы свободы и демократии общества. Такой разворот в осмыслении проблематики коррупции побуждает говорить о таких явлениях в академической жизни как справедливость и адекватность оценки знаний студентов, добросовестность в проверке зачетных и квалификационных работ, плагиат в исследованиях и преподавании, а также добросовестность и честность студентов при подготовке зачетных и квалификационных работ и т.д.[20].

Прозрачная и открытая система образования, таким образом, воспринимается как один из основополагающих факторов нравственного благополучия общества.

Однако высокие ожидания общества в отношении системы образования должны быть легитимизированы существующим в обществе социальным и нравственным порядком. Высокие ожидания общества должны быть подкреплены признанием образования как ценности со стороны общественных институтов и государства. В России, где роль общественных институтов в образовании ничтожна, это признание должно исходить от государства. Только в последовательном попечении об образовании, так же как и о науке и искусствах, государство может доказать свое действительное признание духовной культуры и свою заботу о благе народа и процветании общества. Требование к государству подтвердить свое признание духовной культуры не освобождает общество от ответственности за поддержание и развитие образования, наук и искусств.

Этическая/ценностная направленность образовании

На самом деле, говоря об «обществе», которое ставит перед образованием задачи и об «обществе», которому служит образование, на которое воздействует образование, мы имеем в виду разное. Образование служит обществу в целом, независимо от того, что думают об образовании его отдельные члены. Но требования общества к образованию формулируют идеологи, или, говоря современным языком, аналитики и эксперты, предлагающие решения обществу и политикам.

Характерным примером в этом отношении может служить развитие этики бизнеса – сначала как именно учебной дисциплины, а затем и как исследовательской области. Это случилось на рубеже 1970-х годов в США, где в конце 1960-х на всю страну прогремело несколько скандалов, связанных с нецелевым использованием средств и нечестными торговыми сделками. Помимо того, что эти случаи стали предметом юридического разбирательства, они приковали к себе внимание и как примеры вопиющего нарушения нравственных норм. Именно тогда, при обсуждении этих скандалов был поставлен вопрос об ответственности учебных заведений за нравственное развитие студентов и о необходимости включения в программы обучения будущих бизнесменов этической проблематики[21]. Это дало толчок развитию этико-прикладных исследований и распространению этики (точнее, прикладной этики) как непременной учебной дисциплины в высших учебных заведениях. Так, особое распространение в качестве университетского предмета и области исследований получила биомедицинская этика и, широко говоря, этика профессий, которая в разных учебных заведениях в зависимости от профиля предстает как этика конкретной профессиональной деятельности. Наряду с этим биомедицинская этика как обращенная к нормативно-ценностной практике, касающейся всех граждан, преподается для студентов самых разных специальностей.

Продолжающийся анализ деловой и профессиональной практики привел к пониманию того, что этика не должна преподаваться как философская, нормативно и ценностно нейтральная теория. Например, с теоретической точки зрения, релятивизм может восприниматься как методологически интересная концепция. Однако теоретически не подготовленных и не искушенных в философии молодых людей лучше не путать такими темами, как релятивизм, относительно добра и зла и проч. Как показывает опыт, такого рода рассуждения ведут молодых людей, в конечном счете, к скептицизму и имморализму, а на деле к этически некорректному, а то и аморальному поведению в деловых и профессиональных отношениях.

Помимо профессиональной подготовки высшее образование должно систематически и разносторонне пропагандировать фундаментальные нравственные ценности, прояснять их смысл и их действенность в профессиональной деятельности.

С опытом нашего советского прошлого мы готовы увидеть в этом морализирование и идеологизирование образования, что как будто есть само по себе плохо. Однако достаточно определенно можно сказать, что общественное мнение подходит к пониманию необходимости нравственного и ценностного образования. Совершенно определенно можно сказать, что образовательное сообщество к этому готово. Показательны предпринятые в последние годы сразу в нескольких региональных университетах усилия по разработке общеуниверситетских программ по восстановлению дела воспитательной работы со студентами. В некоторых вузах предпринимаются попытки восстановить преподавание этики в воспитательных целях. Там где удается предотвратить корыстное состязание различных кафедр и факультетов за получение от ректората «интересного заказа», педагогически-дидактические и организационно-воспитательные усилия соединяются. Нравственное и этическое содержание должно проникать в самые разные части учебного плана. В идеале, этика должна реально стать частью социально-гуманитарного образования и ее преподавание или преподавание этических тем в других курсах должно преследовать три разнородные задачи, направленные на воспитание и развитие: а) личности (ориентированную на благо ближнего и собственное совершенство), б) гражданина (социально ответственного и ориентированного на благо общества), в) специалиста/профессионала (ориентированного на профессионализм и профессиональное достоинство)[22]. Одновременно сам порядок жизни учебного заведения должен демонстрировать практическую реализацию нравственных принципов.

Этика в вузовской программе

В целом положение этики в высшем образовании нельзя считать благополучным. Я не говорю о том, что этика более нигде, кроме как на философских факультетах и отделениях, не является обязательной дисциплиной. Несмотря на это этика преподается. По имеющимся данным, этика преподается в более чем ста высших учебных заведениях страны. Много это или мало, если принять во внимание, что в стране более 3000 высших учебных заведений? Неблагополучие в сфере преподавания этики я связываю с размытостью философских, или методологических установок этического образования. Ради чего преподавать этику в высших учебных заведениях и как ее преподавать? Эти вопросы остаются непроясненными; нередко они ставятся и решаются рутинно – в порядке общеметодической вузовской работы.

Я вновь задумался об этом на Первой Летней Школе, проходившей в 2004 году в рамках трехлетнего международного проекта по развитию этического образования[23]. На одном из заседаний участникам Школы было предложено представить программы, по которым они читают этику в своих университетах. Наибольший интерес вызвала программа одного из региональных университетов, известного своими давними традициями преподавания этики и исследовательской работы в области этики[24]. Этот университет сохранил этику в качестве дисциплины, которая читается на многих факультетах один, а то и два семестра. Так, годовой курс этики читается на факультетах физики, сельскохозяйственном, АСУ, психологическом, муниципального управления.  радиоинженерном. На некоторых факультетах читаются специализированные или прикладные курсы этики. Например, на экономическом факультете – этика бизнеса, на филологическом – курс «Этические идеи в мировой литературе», на медицинском – биоэтика. В недавнем прошлом курс «Педагогическая этика» читался на факультетах биологии, математики и физической культуры. На Школе была представлена программа общего курса, рассчитанного на два семестра. 75 процентов лекций и 60 процентов семинарских занятий в программе отводится теоретическим проблемам, остальное – прикладным проблемам.

С точки зрения содержания программы, референтной базы, предлагаемых для обсуждения текстов и библиографии, это совершенно современная программа, разительно отличающаяся от того, что предлагал этот же университет даже 5-7 лет назад. Однако признавая несомненные достоинства этого учебно-методического продукта, я испытываю некоторые сомнения: так ли должна преподаваться этика для студентов нефилософских специальностей. Они, прежде всего, вызваны явным доминированием в программе историко-философских и философско-этических тем в ущерб нормативно-этическим и этико-прикладным.

Это все еще очень характерно для этического образования в современной России. У нас в продаже постоянно имеется несколько учебников по этике. Структура большинства из них прямо или косвенно задана тривиальным уже делением этического знания на метаэтику (или философскую этику), нормативную этику и прикладную этику. Очевидна инерция в подборе тем и их интерпретации (не говорю о том, что некоторые учебники фактически воспроизводят парадигму знаменитого в свое время учебника «Марксистская этика» под ред. А.И.Титаренко). Они слабо отражают те изменения, которые произошли в этическом знании и моральной практике за последние 30–40 лет. Как и рассматриваемая программа, большинство вузовских программ по этике представляют собой адаптированные версии этики, преподаваемой на философских факультетах. Это и понятно. Многие вузовские преподаватели этики имеют базовое философское образование или сориентированы на стандарты, задаваемые базовым философским образованием; они неплохо знают историю философии и классические этические учения, у них достаточно ресурсов, чтобы представлять «высокую философию». Именно в силу наличной литературной ситуации преподавателю, идущему традиционным путем и ориентированному на философскую этику, легче подготовить качественный курс, чем тому, кто взялся бы за преподавание этики в современном ее виде, т.е. как правило, в какой-то форме прикладной этики.

Следует отметить, что эта литературная ситуация на глазах меняется. Появляются новые учебники – именно по прикладной этике. Правда, я придерживаюсь мнения, что учебник по прикладной этике вообще (т.е. по всем разделам прикладной этики) – дело неразумное. Как таковой он нужен опять-таки лишь для студентов философских факультетов. Новые учебники по этике для нефилософских специальностей должны быть профильными, написанными с междисциплинарных позиций. Впрочем, понятно, что это дело крайне хлопотное.

Задача в целом заключается в том, чтобы переосмыслить содержание этического образования и увидеть возможности этического образования в рамках социального и гуманитарного образования вообще и понять возможные новые  роли этического образования в системе высшего образования. Этика должна быть помещена в контекст (программу) профессиональной специализации студентов. Этика должна быть понята как одно из средств профессиональной подготовки.

Если посмотреть на работы российских авторов по прикладной этике, можно заметить, что нередко они представляют прикладную этику как своего рода теорию той или иной профессии или практики (прикладные этики рассматриваются в этом смысле под рубрикой так называемой «теории среднего уровня»), сохраняющуюся, в общем, в рамках умозрительного рассуждения. Чтобы адекватно ответить на задачу переориентации этики в высшей школе на профессиональную подготовку, необходимо осмысление той реальной профессиональной или предметной практики, в которую придется включиться будущим специалистам, причем осмысление в ее противоречивости и конфликтности, в том числе, как это может отражаться в этических дилеммах.  Такая переориентация этического образования и переосмысления этики как непременного компонента профессионального образования предполагает освоение новых методов преподавания.

Однако этим не исчерпываются трудности выстраивания новой этики. Этика в современном ее виде сложилась в результате интеллектуального освоения тех глубоких изменений, которые произошли в нравственной практике и нравственных требованиях "пост-модернного"[25] общества. Я не уверен в точности морфемы «пост-» для характеристики этого общества. Вслед за Э.Гидденсом я склонен говорить о поздне-модернном, или поздне-нововременном (late-modern) или высоко-модернном, или высоко-нововременном (high-modern) обществе. Оно поздне-нововременное, поскольку по-прежнему апеллирует к индивиду, к его чувству личного достоинства, чувству свободы и совести. Хотя, в то же время, он пост-модернное, поскольку это общество смешанное (спутанное) общество с радикально изменившимися институтами семьи, родительства, семейного воспитания. Это пост-модернное общество, поскольку оно структурно и функционально диверсифицированное общество, нуждающееся во все большей роли формализованных, т.е. процедурно оформленных, институциональных, корпоративных, внутри-профессиональных способах регуляции поведения, причем не только в публичной, но и в частной жизни.

Новое время – время Модерна заявило о себе в этике категорического императива, который был призван вырвать индивида из рамок семьи, церкви, местного сообщества, полученного воспитания, влияния мод и мнений и, таким образом, индивидуализировать его, предопределить его автономию. Именно таков возвышенный, хотя и не всегда явный пафос Нового времени. Таков был вызов Нового времени, обращенный к индивиду, хотя всегда ясно или можно было догадываться, что индивид по-прежнему был привязан к семье, церкви, местному сообществу, полученному воспитанию, подвержен влиянию мод и мнений, если не «повязан» ими. Пост-модернное общество ни к чему не призывает; это уже общество с многообразием стандартов, различными типами семьи, разнообразием сосуществующих вер и конфессий, размытыми рамками сообществ, неопределенными стандартами образования, фривольной модой и т.д.

Такое общество нуждается в ином типе социальной дисциплины, или социальной этики. Этика Нового времени мела дело с атомизированным индивидом, по сути предоставленным самому себе. Хотя Кант и говорил об обязанностях по отношению к себе и обязанностям по отношению к другим, в этике категорического императива не было персонализированного другого. Шефтсбери был одним из первых, кто сделал диалог предметом специального философского рассмотрения; но фактически это был солилоквия, т.е. диалог человека с самим собой. Классическая моральная философия Нового времени была озабочена Я, но она так и не дошла в своем понимании Я до его отношений с персонализированными другими; добродетели и обязанности человека, человеческое счастье как бы пребывали вне контекста межчеловеческого общения.

Понятие «дискурсивная этика» относительно новое. Мы обязаны ему Ю.Хабермасу; именно он предложил это понятие несколько десятилетий назад. Но эта идея появилась несколько раньше, возможно, в 1930-е годы в дискуссиях, связанных с кризисом либерализма. В соответствии с этой этикой, нередко также называемой «коммуникативной этикой», дискурс является одним из наиболее значимых способов существования современного общества. В них конкретизируются и обосновываются нормы и принципы. Это значит, что только такие нормы могут быть признаны в качестве легитимных и действительных, которые были предметом обсуждения тех членов общества, которых принятие этих норм могло реально или потенциально затронуть. В отличие от универсалистской этики, этика дискурса  предоставляет каждому члену сообщества возможность включиться в обсуждение, чтобы высказать свое мнение и отстоять свой интерес. Согласно модели, предполагаемой этикой дискурса, индивидам могут поддерживать свою идентичность и конструктивно действовать лишь как партнеры (иногда лишь потенциальные) по совместному дискурсу. Такая интерпретация общества и морали особенно важна для понимания мультикультурных сообществ.

Переход от кантовской этики категорического императива к этике дискурса  потребовал новых способов нормативной регуляции, новых форм институционализации и санкционирования поведения. Эта перемена получила отражение в развитии профессиональных этик и в различных других видах практической этики[26].

Функция всего разнообразия практических этик, в том числе в ее кодифицированных формах, – адаптировать индивидуальное поведения к легитимизированным формам деятельности в конкретных областях социальной жизни, сделать ее эффективной и полезной для всех включенных сторон. Таковы нормативные системы и кодексы этики бизнеса, биоэтики, этики преподавания, инженерной этики, этики консультирования и т.д.

Вот почему этика как вузовская дисциплина должна стать частью именно профессиональной образования. Но это будет уже другая этика – этика в основном построенная в виде практикума, основанного не столько на преподавании, сколько на обучении и тренинге через анализ конкретных случаев и освоение конкретного опыта.

Статья подготовлена для «Ведомостей Нучно-исследовательского Института прикладной этики» (Вып. 26: Этика образования / Под ред. В.И.Бакштановского и Н.Н.Карнаухова. Тюмень: НИИПЭ, 2005. – в производстве).

[1] Речь идет об этике как общеобразовательной дисциплине. Преподавание этики для студентов философских факультетов (отделений) университетов и тем более для студентов, специализирующихся по этике, здесь не рассматривается.

[2] См. Haynes F. Ethics and education // Encyclopedia of Philosophy of Education / Ed.

M.A.Peters, P.Ghiraldelli Jr., P.Standish, B.Zarnic // http://www.vusst.hr/ENCYCLOPAEDIA/ethics.htm.

[3] См. материалы недавней конференции «Делать лучше, делать правильно – этика в непрерывном образовании», проведенной Европейской ассоциацией непрерывного образования в специальном выпуске журнала этой ассоциации: Doing Better, Doing Right – Ethics in Lifelong Learning // LLinE, 2004, № 4.

[4] Мне уже приходилось высказываться относительно неудобств, связанных с полисемией термина «этика» (См. Ведомости. Вып 25: Общепрофессиональная этика / Под ред. В.И.Бакштановского и Н.Н.Карнаухова. Тюмень: ТГНУ, 2004. С. 161–162). В данном случае я иду на поводу обычной речевой практики. Оправданием мне служит то, что о философской этике речь в этой статье почти не идет.

[5]Галицкий Е.Б., Левин М.И. Коррупция в системе образования. Информационный бюллетень. М.: ГУ-ВШЭ, 2004. Подробные сведения о состоянии коррупции в образовании можно найти на веб-странице «Мониторинг экономики образования» на сайте ГУ ВШЭ // http://isek.hse.ru/part3.html, а также на веб-странице проекта «Коррупция в вузах». Transparency International Russia // http://www.transparency.org.ru/CENTER/center_institute.asp.

[6] См. Галицкий Е.Б., Левин М.И.Коррупция в системе образования. Информационный бюллетень. С. 28.

[7] См. http://www.5ballov.ru/news/edu_rus/index.shtml?2002/11/05/19997.

[8]Карташова Л., Шиц М., Бровкина М., Кларисс М. Приемная комиссия – $ 30.000

Размеры взяток за поступление в престижные вузы выросли // Российская газета (Федеральный выпуск, № 3552), 2004, 18 августа.

[9] Московский Комсомолец, 2002, 2 декабря. Г.А.Сатаров высказывал эту мысль неоднократно, см., например в выступлении на радиостанции «Маяк» 18 февраля 2004 года ().

[10]Карташова Л., Шиц М., Бровкина М., Кларисс М. Указ. изд.

[11] См., например, Винницкий форум (http://forum.vinbazar.com/topic_2_7.html).

[12] См., например, Teale M.W. The Professors Puzzle Part I [II] //   http:// www.thornmarsh.freeserve.co.uk/ethhep1[2].htm
Murray H., Gilese E., Lennon M., Mercer P., Robinson M. Ethical Principles in University Teaching (1998) // http://137.132.225.6/publications/CDTLINK/link1/eput.htm .

[13] См., например, Loughborough University Mission and Ethos // http://www.lboro.ac.uk/about/Mission.html.

[14] См. Там же.

[15] Некоторое время назад с инициативой создания попечительских советов российских средних учебных заведениий выступило бывшее Министерство образования. Даже реализованная в отдельных учбеных заведениях, эта инициатива при отсутствии правовой базы, придавленности общественного самоуправления, неразвитости гражданской респектабельности не могла немедленно дать ожидаемого эффекта.

[16] См. Bottery M. The Morality of the School. London: Cassell Educational Limited, 1990. Р. 116.

[17] См. Ethics and corruption in education // International Institute for Educational Planning // http://www.unesco.org/iiep/eng/focus/etico/etico1.html. См. также: Hallak J., Poisson M. Ethics and Corruption in Education: Results from the Ethics Workshop. Paris: UNESCO, 2002.

[18] См. Fighting Education Corruption // Сounter Corruption Network // http://www.countercorruptionnetwork.com/files/education.html.

[19] Кстати, отдельный вид коррупции, связанный с образованием, особенно распространенный среди студентов из стран третьего мира, устремляющихся в США, усматривается в получении образовательного гранта как средства въезда в США и легитимации своего пребывания в стране.

[20]  Sykes Ch.J. The hollow men: politics and corruption in higher education. Washington, D.C.: Lanham, MD : Regnery Gateway, 1990. Altbach Ph.G. The Question of Corruption in Academe // InternationalHigher Education Newsletter (Winter 2004) // http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/News34/text004.htm.

[21] Carroll R.F. Ethics in Higher Education – Setting the stage // http://web.utk.edu/~unistudy/values/proc1997/rfc.htm.

[22] Ср. Arnn L.PEducating for Liberty // http://www.hillsdale.edu/arnn/enron.htm.

[23] О проекте «Развитие этического образования в высшей школе» (осуществляемом Сектором этики Института философии РАН при финансовой поддержке HESP, Open Society Institute – Soros Foundation) см. http://ethicscenter.ru/ed/ed.html.

[24] Прошу читателя извинить меня за анонимность данного примера.

[25] Я предпочитаю этот термин как адекватный английскому «postmodern», обозначающему время после Нового времени, чтобы не путать характеристику времени с характеристикой идеологически оформленного размышления об этом и в этом времени – «постмодернизмом».

[26] Сказанное здесь примыкает к обозрениям и рассуждениям, предложенным в предыдущих моих статьях: «Вид на профессиональную этику» (Ведомости. Вып. 25: Профессиональная этика Тюмень: НИИПЭ, 2004. С. 160–181); «Политическая этика в Канаде (по материалам ресурсов Интернета)» (Ведомости. Вып. 24: Политическая этика: социокультурный контекст.Тюмень: НИИПЭ, 2004. С. 248–259).