Совершенствование методической подготовки будущего художника-педагога в вузе

17. Ogorodnikova I. A., Gering A. G. Ideya universiteta — proekt voploshchenija ideal'noj obrazovatel'noj formy // Vestnik Omskogo universiteta. Vyp. 4. 1997. S. 77-80.

18. Pogosyan VA. Akademicheskij diskurs v sovremennom mire // Gratias Agimus: filosofsko-esteticheskie shtudii: Sb. nauch. trudov. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena. 2007. Tom 2. S. 442-455.

19. Sadovnichij V A., Belokurov V V., Sushko V G., Shishkin E. V Universitetskoe obrazovanie. Priglashenie k razmyshleniju. M., 1995. 352 s.

20. Stanovlenie dukha universiteta: opyt samopoznanija: Kollektivnaya monografija / Pod red. V. I. Bakshtanovskogo i N. N. Karnaukhova. Tjumen: NII prikladnoj etiki Njumgngu; Tsentr prikladnoj etiki. 2001. 755 s.

21. Tjagunova T. V Igrok v regbi P.Burd'e (k tekstu p.burde «Universitetskaya doksa i tvorchestvo: protiv skholasticheskikh delenij») // Ideja universiteta: paradoksy samoopisanija. Sb. mat. 3-ej mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii «Universitetskoe obrazovanie: ot effektivnogo prepodavanija k effektivnomu ucheniju» (29-10 aprelja 2002 g., Minsk): Minsk: BGU, 2002. S. 72-76.

22. FukoM. Arkheologija znanija. Kiev: Nika-Tsentr, 1996. 208 s.

23. Sharko O. I. Universitet kak diskursivnoe sobytie. // Ideja universiteta: paradoksy samoopisanija. Sb. mat. 3-ej mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii «Universitetskoe obrazovanie: ot effektivnogo prepodavanija k effektivnomu ucheniju» (29-10 aprelja 2002 g. Minsk). Minsk: BGU, 2002. S. 6-7.

24. Albrecht S. Das erbe der klassischen Universitatsidee // Politische Meinung. Ber-lin. 2003, Marz, 400.

25. FaircloughN., WodakR. Critical Discourse Analysis. // T. van Dijk (ed.) Dis-course as Social Interaction. London: Sage, 1997. S. 258-284.

26. Krejsler J. Discursive Battles about the Meaning of University: the case of Danish university reform and its academics // European Educational Research Journal. 2006. 5(3 & 4). P. 210-220. Setevoj resurs, rezhim dostupa: http://dx.doi.org/10.2304/eerj.2006.5.3.210

27. Krejsler J. Universities, Truth Regimes and Academics. Reflections on conditions for academics' subject construction // NERA 34th Congress in Oerebro Sweden March 9-11, 2006. Symposium: education and individualizing technologies.

28. Kress G. Linguistic processes in sociocultural practice. ECS806 Socio-cultural as-pects of language and education. Victoria: Deakin University, 1985.

29. Lobera J., Escrigas C. The glocal multiversity: new roles and emerging challenges for human and social development, 2009. setevoj resurs, rezhim dostupa: http://web.guni2005.upc.es/news/detail. php?chlang=en&id=1464

Е. Н. Соколова

ШВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА В ВУЗЕ

Описывается опыт создания и реализации специализированной методической образовательной программы подготовки магистра художественного образования в РГПУ им. А. И. Герцена на факультете изобразительного искусства. Определяются проблемы методической подготовки будущего художника-педагога в контексте двухуровневого образования: бакалавриат и магистратура. Рассматриваются некоторые пути совершенствования обучения методике изобразительного искусства.

Ключевые слова: методическая подготовка, художник-педагог, двухуровневое образование.

E. Sokolova

THE IMPROVEMENT OF METHODOLOGICAL TRAINING OF PRE-SERVICE TEACHERS OF ARTS

The article describes the experience ofdesigning and implementing a specialized methodological educational programme oftraining of Masters of Arts at the Arts faculty at Herzen State Pedagogical

University of Russia. The problems of methodological training ofpre-service teachers of arts are discussed in the context of tertiary level education — Bachelor's and Master's degree programmes. Some ways of improving training in the field of methods of teaching arts are described.

Keywords: methodological training, teacher of arts, tertiary level education.

В связи с задачами модернизации образования и переходом на Государственные федеральные образовательные стандарты третьего поколения происходят существенные изменения в художественно-педагогическом образовании: осваиваются новое содержание, методы и технологии; содержание образования в вузе соотносится с современными процессами в искусстве и в художественной культуре. Инновационный поиск характерен сегодня для всех форм и ступеней художественно-педагогического образования. Для факультета изобразительного искусства Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена идеи модернизации образования стали определяющими на протяжении последнего десятилетия. Факультет одним из первых в России перешел на двухуровневую систему подготовки специалистов в области художественного образования. Необходимо было вырабатывать стратегию и тактику инновационного поиска, осмыслять и внедрять в практику идеи Болонского процесса, объединить педагогические силы не только вузов, но и других учебных заведений. Осмысление богатейшего опыта художественной педагогики осуществлялось на Российских конференциях под общим названием «Современные проблемы художественно-педагогического образования», проводимых на факультете изобразительного искусства в течение последних трех лет. Каждая конференция имела свою тематическую направленность, свой круг обсуждаемых проблем.

Первая Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы многоуровневой подготовки будущего художника-педагога» (февраль 2007 года) рассматривала вопросы, связанные с перспективой подготовки художника-педагога в контексте Болонского процесса. Конференция подытоживала опыт реализации образовательных программ, основанных на федеральном государственном стандарте

второго поколения, и обсуждала содержание стандарта третьего поколения, вопросы инновационных технологий русской и зарубежной художественной педагогики высшей школы.

Задачи первого этапа интеграции европейского образовательного сообщества выявили новые, но давно назревшие проблемы высшего образования: насколько наше отечественное художественно-педагогическое образование может сохранить и реализовать национальные достижения в новых условиях; какова степень ответственности за веками накопленные традиции художественно-педагогического образования, каково соотношение традиций с позитивными современными поисками. На эти вопросы попытались дать ответ участники второй Всероссийской конференции «Бо-лонский процесс и сохранение традиций в художественно-педагогическом образовании» (март 2008 года).

Осмыслению богатейшего опыта художественной педагогики была посвящена третья конференция (октябрь 2009 года). В центре внимания находился, прежде всего, отечественный опыт художественно-педагогического образования. Заявленная тема конференции гласила: «Российские художественно-педагогические школы в истории и современности». При этом понятие художественно-педагогической школы трактовалось максимально широко: в него входили и системы обучения, и учебные заведения, и опыт отдельных мастеров.

Поиск новых путей развития художественно-педагогического образования, безусловно, должен найти свое отражение в профессиональной подготовке будущего художника-педагога в вузе. Существенной частью художественно-педагогического образования является методическая подготовка.

Очевидно, что существуя в парадигме передачи ценностей культуры следующему

поколению, в настоящий период ценности культуры уже не могут быть переданы как нечто незыблемое и аксиоматичное. Для того чтобы они стали неотъемлемой частью личности, должно произойти ее собственное восхождение к ценностям культуры [1, с. 108]. Поэтому главная задача художника-педагога — умение создать условия, при которых ученик через творческий опыт художественной деятельности, на своем уровне развития присвоит себе систему художественных, нравственных ценностей, культурных традиций.

Сегодня стоит задача подготовки учителей, способных к реализации новой философии образования, главным приоритетом которой становится человек и общечеловеческие ценности. Изменился и характер деятельности педагога. Образование педагога-художника, как и прежде, включает широкий спектр профессиональных компетенций, и для студента в период становления крайне необходимы условия для всестороннего развития личности, способной к творческой реализации своего потенциала. Этот круг проблем наталкивает на размышления о содержании и технологиях методической подготовки на современном этапе, когда от выпускника требуется не только владение основами практической художественной деятельности и профессиональными компетенциями во всех основных видах визуально-пространственных искусств, наличие высокого уровня искусствоведческой культуры, но и, как показывают исследования [4, с. 7], необычайно важны: готовность к решению профессиональных задач в условиях вариативности современного образования, ориентация на развитие ребенка средствами предмета, умение действовать в режиме командной работы, мотивация на саморазвитие. Особого внимания требуют вопросы духовно-нравственных ценностей художественно-педагогического образования, изменения сознания обучающегося в сторону понимания ответственности каждого человека за последствия собственной деятельности, формирование взгляда в будущее.

Методическая подготовка не может не реагировать на глобальные изменения,

происходящие в педагогике искусства как актуального направления гуманитарного знания. Педагогика искусства, как новая самостоятельная область педагогической науки, идеи которой постепенно начали кристаллизоваться, начиная с середины 1980-х, находится в стадии своего становления. Педагогика искусства вбирает в себя сущностные черты, глубинные ценностные ориентации, исторически сложившиеся особенности российского художественно-педагогического образования, присущие художественной педагогике на протяжении столетий и наиболее активно формируемые, начиная с первой половины XX века, А. В. Бакушинским, Г. В. Лабунской, Б. М. Неменским, Л. Г. Савенковой, Н. Н. Фоминой, Е. А. Флериной, В. Н. Шацкой; Б. П. Юсовым. На нынешнем этапе она ориентируется на разработку концепции обновления содержания современного художественного образования детей и молодежи, принципов художественной дидактики, их экстраполяцию в систему общей педагогики и в систему профессионального образования. Ведущие научные школы в педагогике искусства и их развитие станут концептуальным основанием педагогических инноваций в области художественного образования и, безусловно, должны найти отражение в методической подготовке будущих учителей изобразительного искусства.

Коренным образом изменило статус уроков изобразительного искусства в общеобразовательной школе появление учебно-методических комплектов по изобразительному искусству, демонстрирующих целостную систему преподавания предмета «Изобразительное искусство», выстроенного в определенной авторской логике («Изобразительное искусство и художественный труд» (автор Л. А. Неменская, под ред. Б. М.Неменского), «Искусство и ты» (автор Е. И.Коротеева), «Изобразительное искусство» (авторы В. С.Кузин, Е. В. Шорохов, Н. Н. Ростовцев и др.). Глубокие изменения связаны и со стандартизацией [2]. В первую очередь планируемые результаты по изобразительному искусству в общеобразовательной школе призваны направить педагогические усилия на обогащение эмоционально-духовной сферы учеников,

на развитие их творческих способностей и мотивации к художественной деятельности во всем ее разнообразии. Это имеет огромную ценность, но обладает эффектом отсроченного действия. К планированию результатов по предметам искусства относятся по-разному. Тем не менее, это первая в отечественной педагогике искусства попытка систематизировать на уровне основных нормативных документов учебные достижения школьников в области «невыразимого чувства» и таких «вещей, о которых сказать нельзя...» и «объяснить нет возможности...» (Ф. И. Шаляпин). Именно этого образовательного результата должны достичь будущие учителя изобразительного искусства, поэтому теоретико-методические вопросы обучения студентов необходимо увязать с современными требованиями к образовательному результату в области искусства в общеобразовательной школе.

Профессиональная подготовка и развитие личности как целостная система художественного образования раскрывается в исследованиях Т. И. Баклановой, Л. В. Ершовой, С. Е. Игнатьева, Т. С. Комаровой, В. С. Кузина, Н. Н. Ростовцева, Л. Г. Савенковой, Н. М. Сокольниковой, Б. П. Юсова. Вопросы методической подготовки учителей изобразительного искусства рассматривались в исследованиях В. Н. Банникова, М. С. Бережной, Е. Е. Никольской, Н. Н. Телышевой, Е. В. Шорохова, Т. Я. Шпикаловой. Проблемы подготовки художника-педагога в университете, связанные с инновациями Болон-ской декларации, исследовал С. В. Анчуков.

Ученые-педагоги и методисты сходятся во мнении, что методическая подготовка учителя изобразительного искусства не соответствует новым требованиям художественного образования. Выпускники не способны к внедрению методик, инновационных технологий в многообразных ситуациях учебного процесса в современной школе. Поэтому преподавание методики изобразительного искусства в вузе необходимо выделить в отдельную проблему как в практическом, так и в теоретическом аспектах. Эти изменения должны учитывать все важнейшие тенденции в развитии художественно-педагогического образования. Изменять

практику необходимо уже на данном этапе: следует искать эффективные пути обучения, повышать уровень культуры, развивать творческое воображение, учить решать профессиональные проблемы с позиций гуманизма. Это положение невозможно исправить формальной надстройкой, необходим пересмотр системы коренным образом. Важно ответить на вопросы: каковы научно-теоретические основы методической подготовки художника-педагога в бакалавриате, учителя-методиста в магистратуре в условиях развития педагогики искусства [5], каковы механизмы ее реализации в контексте двухуровневой системы образования.

Вышеперечисленные факторы определяют основные направления поиска и совершенствования методической подготовки, изменения в подходах к образованию бакалавров и магистров, в организации образовательного процесса на факультете изобразительного искусства, выдвигают новые требования к оценке компетентности обучаемых.

Факультетом изобразительного искусства РГПУ им. А. И. Герцена накоплен определенный опыт в подготовке магистров художественного образования. Создана и прошла апробацию основная образовательная программа «Художественное образование», нацеленная на развитие управленческого педагогического мышления посредством освоения видов и функций методической деятельности в художественном образовании. Основные задачи программы были направлены: на освоение современных технологий и методик преподавания специальных художественных дисциплин, на овладение современными методами исследований в художественно-творческой области; на использование современных технологий сбора, обработки и интерпретации полученных экспериментальных данных; на конструирование, реализацию и анализ результатов процесса обучения художественным дисциплинам в различных типах учебных заведений; на умение диагностировать уровень обучения и затруднений, возникающих в образовательном процессе; на развитие художественных способностей, на определение стратегий индивидуальной коррекции.

При такой комплексности и сложности поставленных задач важно было не забывать о необходимости формирования опыта целостного системного видения профессиональной педагогической деятельности в области художественного образования и опыта системных действий. Как показывает первый опыт обучения магистрантов, решить поставленные задачи возможно лишь при реализации духовного и творческого потенциала каждого студента на основе ценностного, познавательного, коммуникативного и компетентностного развития, используя личностно-ориентированный и деятель-ностный подходы. Решению поставленных задач способствует реализация комплекса условий, к которым относятся: гуманизация учебного процесса, создание развивающей образовательной среды; обучение в диалоге и сотрудничестве студента и педагога, создание условий для самореализации и достижения успехов в методической деятельности.

Миссия художника-педагога — миссия особая, которая не ограничивается кругом задач профессиональной компетентности учителя. Художник-педагог вместе со своим учеником находится на тонкой грани между духовным и материальным миром, формируя нравственное отношение к творчеству, понимание одного из главных призваний искусства: учить любить другого человека и пробуждать в человеке совесть. Формирование потребности общения с подлинным искусством, развитие художественного вкуса, высокой эстетической взыскательности и самостоятельности суждений — еще одно особое направление деятельности, отличающее художника-педагога, которое заставляет задумываться о необходимости развития определенных личностных качеств. В связи с этим в процессе методической подготовки студентов особое значение приобретает личностно-ориентированное обучение. Без этого подхода невозможно преподавание искусства детям. Личностно-ориентированное обучение тесно связано с индивидуальностью обучаемого. Реализуется данный подход через решение разноуровневых личностно-ориентированных профессиональных задач. Усвоение содержания в диалоге, являющемся ядром личностно-ориентированного

обучения, создающем особую среду, которая обеспечивает субъектно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности, — еще одно важное условие личностно-ориентированного обучения. Личность может реализоваться в учебном процессе при организации непредвиденных ситуаций, особых социально-ролевых и пространственно-временных условий; через учет профессиональных, творческих и научных интересов студентов при выборе проблем для самостоятельного исследования.

Развитие творческого подхода к методической деятельности в области изобразительного искусства, бесспорно, было одной из важнейших задач методической подготовки. Главной познавательной способностью людей является творческая фантазия (И. Фихте), но фантазия не становится полноценным актом творчества, не реализуясь в творческом продукте (Л. Выготский).

Деятельностный подход реализовывался в следующих видах деятельности: проектирование образовательной среды; создание методической продукции по изобразительному искусству, в том числе создание мультимедийных дидактических материалов, создание баз данных; разработка педагогических задач и тестов; сочинение и реализация проектов — конкурса для студентов «Палитра методических идей», подготовка научных конференций; изучение, анализ и систематизация педагогического опыта на основе современных источников, в том числе интернет-ресурсов; проведение экспериментальной работы на факультете; конструирование различных форм сотрудничества и сотворчества в педагогическом коллективе, проведение лекций и семинаров для студентов и учителей изобразительного искусства Санкт-Петербурга.

Как учить системному видению в профессии? Очевидно, это невозможно без системных действий, поэтому большое значение в обучении отводилось технологиям образования. При использовании любой технологии важна взаимосвязь трех компонентов: активизация познавательных процессов, организация продуктивной деятельности и ориентация на ценностные аспекты образования. В художественно-педагогическом

образовании эффективны такие технологии, которые носят личностный, гуманитарный характер, соединяют действия учителя и учащегося в единый процесс совместной продуктивной деятельности, строятся на диалоге.

«Для гуманитарного познания характерна направленность на познание собственно человеческого в человеке, на познание человеческой субъективности, индивидуальности, обращенность к духовному миру человека, к его личностным ценностям» [3, с. 23], что обусловливает комплексное использование гуманитарных технологий педагогической диагностики при проверке образовательных результатов. Основным образовательным результатом становится профессиональная компетентность, развитие которой происходит на протяжении всего времени обучения в вузе. Основная цель оценки компетентности обучающихся состоит в установлении уровня подготовленности студентов к решению профессиональных задач. Разработка методик, позволяющих оценить профессиональную компетентность студентов бакалавриата и магистров, — еще одна проблема учебного процесса, связанная со спецификой образовательной области «Искусство», для которой важны не только сформированные компетенции как образовательный результат, но и отношение студента к деятельности, к явлениям жизни, к явлениям в искусстве. В задания для студентов включается написание эссе с целью проверки отношения к идеям, теориям, концепциям; умение подбирать и эффективного использовать необходимые источники информации, критически анализировать различные факты и оценивать их интерпретацию; умение высказывать собственные суждения и оценки, основанные на тщательном изучении источников; логически развивать тему, последовательно излагать мысли и аргументировать их. Использование в учебном процессе проектной деятельности определяется следующими ее достоинствами: ориентацией на решение проблем, которые следует переформулировать в педагогические задачи, возможность демонстрировать информационную и коммуникативную компетентность, необходимость проявлять самоорганизацию

и ответственность, умение работать в команде, но главное достоинство проектной деятельности — ориентация на «продукт». Еще одна технология, которая успешно сочетается с данным контекстом, — это порт-фолио, которое может иметь в соответствии с учебной ситуацией различные цели.

Как одна из составляющих организации работы студентов, стимулирующая многостороннюю активность их в учебном процессе и формирующая потребность в саморазвитии, использовалась балльно-рейтинговая система оценки. Система оценивания преподавателем учебной деятельности студентов — это, прежде всего, взаимодействие с ним. Важно, чтобы в этот период студент был более активен и в выборе собственного образовательного маршрута, и в планировании курса, и, в определенных рамках, мог участвовать в совершенствовании системы оценивания. Таким образом, при взаимодействии с преподавателем, при планировании своей деятельности студент становится активным субъектом образовательного процесса. Ответственность студента за собственные образовательные результаты повышается, становится для него очевидной. Максимально поощрялись различная исследовательская деятельность, глубина изучения материала, умение обобщать, анализировать, структурировать, адаптировать теоретический материал к различным аудиториям, выступать перед слушателями. Предложенный преподавателем список заданий обсуждался со студентами. Балльно-рейтинговая система оценки создает предпосылки для содержательной и развернутой характеристики результата, для поиска путей устранения недостатков, способствует формированию реалистического уровня притязаний, тем самым выступает как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения.

Рейтинговая система дает высокую дифференциацию оценки учебных работ. Создается возможность углубляться в интересующие области науки или творчества. Она способствует важному педагогическому качеству — прогнозированию деятельности, так как студент видит ситуацию, в которую он включен, в целом. Регулярное получение

информации об успешности академических занятий дает возможность своевременной коррекции своих действий в освоении той или иной дисциплины, создаются условия для возникновения ситуации-стимула, в которой возможно не только увидеть сильные и слабые стороны своей работы, но и осмыслить результаты. В силу прозрачности процесса студент может сравнить достигнутый уровень своих знаний с уровнем других студентов, оценить эффективность своих ресурсов и распределить их так, чтобы использовать сильные стороны. Это способствует формированию адекватной самооценки.

Это лишь некоторые фрагменты складывающегося опыта преподавания методики изобразительного искусства в магистратуре. В педагогике результат всегда отсрочен и, тем более, по первому опыту подготовки магистров художественного образования невозможно прийти к окончательным выводам, но совершенно ясно, что следует сделать следующий шаг в развитии, осмыслить имеющийся опыт, проанализировать его.

С введением двухуровневой системы профессиональной подготовки в учебном процессе, с активным развитием педагогики искусства возникли проблемы, связанные с согласованием двух уровней подготовки с точки зрения содержания, образовательных технологий, способов оценки образовательного результата. Становится очевидным, что методическую систему обучения изобразительному искусству необходимо усовершенствовать, продолжая исследование на различных уровнях: на методологическом уровне, на теоретическом уровне и на уровне учебного процесса.

Основные направления развития методической подготовки в контексте двухуровневого образования художника-педагога будут связаны с предметным содержанием,

со способами преподавания и способами учения.

Отбор содержания определяется в соответствии с целями, на цели обучения предмету особенно значительное влияние оказывает внешняя среда, к которой относятся процессы модернизации образования на всех уровнях, новые его приоритеты, введение новых федеральных государственных образовательных стандартов ВПО 3-го поколения, инновационные поиски в области педагогики искусства и т. д.

К направлениям поиска будут относиться: моделирование системы методической подготовки преподавателя изобразительного искусства с учетом особенностей обучения в двухуровневой системе; разработка технологий, предусматривающих овладение знаниями, умениями, компетенциями, опытом научно-исследовательской деятельности; определение уровней и критериев сформи-рованности методической компетентности в бакалавриате и магистратуре. Необходимо определить совокупность методических умений: экспериментальных, исследовательских, когнитивных, конструктивных, организационных, проективных, рефлексивных. Особого внимания заслуживают вопросы создания условий для формирования личности преподавателя-исследователя. Разработка учебно-методических материалов, необходимых для осуществления современного учебного процесса, также рассматривается как направление развития.

Выделенные направления развития методической подготовки важны для того, чтобы выпускник, присвоив ценности будущей профессии, был компетентен в области художественного образования и был готов в условиях устойчивого инновационного развития педагогики искусства к формированию профессиональной позиции, к способности саморазвития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. ГолубеваЛ. Индуцируя мысль...//Высшее образование в России. 2000. №4. С. 104-115.

2. Государственные образовательные стандарты общего образования и предметы искусства// Педагогика искусства: Электронный научный журнал. 2010. № 2. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/.

3. Гутник И. Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте: Научно-методическое пособие /Под. Ред. Тряпициной А. П. СПб.: ООО «Книжный Дом», 2008. 248 с.

4. Комплект контрольно-измерительных материалов для оценки компетентностей обучающихся / Под ред. В. П. Соломина. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 211с.

5. Школяр Л. В. Педагогика искусства как актуальное направление гуманитарного знания//Педагоги-ка искусства. Электронный научный журнал Института художественного образования. 2006. № 1. URL: http://art-education.ru/AE-magazine/archive/shkolyar_10-12-2006.htm.

REFERENCES

1. GolubevaL. Induciruja mysl'...//Yysshee obrazovanie v Rossii. 2000. №4. S. 104-115.

2. Gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty obshchego obrazovanija i predmety iskusstva// Pedagogika iskusstva: jelektronnyj nauchnyj zhurnal. № 2. 2010. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/.

3. Gutnik I. Ju. Gumanitarnye tehnologii pedagogicheskoj diagnostiki v mezhdisciplinarnom kontekste: Nauchno-metodicheskoe posobie /Pod. red. A. P. Trjapicinoj SPb.: OOO «Knizhnyj dom», 2008. 248 s.

4. Komplekt kontrol'no-izmeritel'nyh materialov dlja ocenki kompetentnostej obuchajushchihsja/Pod red. Y. P. Solomina. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2008. 211s.

5. Shkoljar L. V Pedagogika iskusstva kak aktual'noe napravlenie gumanitarnogo znanija//Pedagogika iskusstva. Elektronnyj nauchnyj zhurnal Instituta hudozhestvennogo obrazovanija. 2006. № 1. URL: http://art-education.ru/AE-magazine/archive/shkolyar_10-12-2006.htm.

О. А. Малыгина

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БАКАЛАВРОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Описаны различные подходы к определению понятия «профессиональная мобильность». Конкретизировано содержание данного понятия с позиций педагогического подхода. Рассмотрены взаимосвязи понятий «профессиональная компетентность» и «профессиональная мобильность». Выделены компетенции, формирование которых обеспечивает профессиональную мобильность бакалавров по техническим направлениям подготовки. Сформулированы предложения по совершенствованию учебного процесса в техническом университете с целью подготовки компетентных, профессиональных кадров. Показана реализация данных положений на примере обучения высшей математике.

Ключевые слова: профессиональная мобильность, компетенция, бакалавр, технический университет, принципы обучения.

O. Malygina

DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL MOBILITY OF TECHNICAL UNIVERSITIES' UNDERGRADUATE STUDENTS

Different approaches to the definition of the concept "professional mobility" are described, and the meaning of the concept is concretized from the position of the pedagogical approach. The interdependence of the concepts "professional competence " and "professional mobility" is considered. The competencies are identified the development of which leads to the professional mobility of undergraduate students majoring in thefield oftechnology. The suggestionsfor improving the educational process at a technical university for training competent and professional graduates are given. Teaching mathematics is given as an example of the suggested recommendations.

Keywords: professional mobility, competence, undergraduate student, technical university, principles of teaching.

Одним из важнейших условий успешной профессиональной реализации человека в современных условиях является его профессиональная мобильность, формирование

которой должно осуществляться в процессе обучения в высшей школе. Возникает необходимость определить сравнительно новое для педагогики понятие «профессиональная