Сопровождение интеграции молодых педагогов в профессию как управленческая задача

О.Б. Даутова, Е.Ю. Игнатьева

СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНТЕГРАЦИИ МОЛОДЫХ ПЕДАГОГОВ В ПРОФЕССИЮ КАК УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ЗАДАЧА

SUPPORTING OF YOUNG TEACHERS' PROFESSION INTEGRATION AS A MANAGEMENT PROBLEM

В статье описаны основные противоречия и проблемы интеграции молодого педагога в профессию, определены условия, обеспечивающие этот процесс, показаны традиционные и инновационные направления деятельности образовательных организаций по сопровождению и поддержке молодого педагога, сформулированы управленческие решения.

Ключевые слова: молодой педагог, интеграция в профессию, эталон личности профессионала, образ «Я», профессиональная идентичность, личностный и профессиональный рост, профессиональная успешность, сопровождение молодого педагога.

This article describes the basic contradictions and problems of young teacher's profession integration, it defines the conditions that ensure the young teacher's profession integration. It shows educational organizations' traditional and innovational directions of the young teacher support. The contents of those activities is disclosed, managerial decisions are defined.

Key words: young teacher, profession integration, professional identity, professional's personality I image, professional identity, personal and professional growth, professional success, supporting of a young teacher.

Государственная политика в сфере образования ориентирована на поддержку образовательных инноваций в области качества подготовки и сопровождения педагогических кадров. Изменения в содержании и организации деятельности школ, усиление их инновационной направленности тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке педагога. Возникшая потребность в новом социальном типе личности учителя, способном быть активным и успешным в инновационной деятельности, обострила другую потребность - выявления в связи с этим особенностей развития педагогического профессионализма и повышения его инновационного потенциала в массовой педагогической практике. Особая роль в модернизации системы образования России принадлежит молодым педагогическим кадрам нового качества,

потому что только новые кадровые ресурсы способны обеспечить и новое качество иных ресурсов - концептуальных, программных, методических, технологических. Между тем средний возраст педагогов по Санкт Петербургу приближается к пятидесяти годам, а значительная часть молодых специалистов, пришедших на работу в образовательные организации, уходит из профессии в первые несколько лет работы. Следовательно, необходимы специальные меры по интеграции молодых педагогов в профессию, обеспечивающие создание условий для их успешной профессионализации и полноценной самореализации. Среди различных аспектов сопровождения интеграции молодых педагогов в профессию одним из самых значимых является управленческий аспект.

Молодой педагог сталкивается с множеством проблем, важнейшая из них - пробле-

ма «своего» и «не своего» места в жизни и в профессии - формулируется как несовпадение процесса профессионализации и личностного развития. На этапе интеграции в профессию молодой педагог преодолевает ряд противоречий: между актуализирующимся в индивидуальном сознании эталоном личности профессионала и образом «Я»; сформулированными сообществом ожиданиями; реальными требованиями профессии к качествам профессионала и декларируемыми сообществом ожиданиями; социально-психологической зрелостью молодого педагога и потребностью его самого в ка-рьерно-профессиональной самореализации, личностном и профессиональном росте.

Значимой для этапа интеграции в профессию выступает проблема вхождения в реальную профессиональную группу в конкретной школе. Любая образовательная организация - это сложный организм, специфика которого проявляется через организационную культуру, транслирующую сотрудникам и поддерживающую в коллективе общие ценности, принципы, нормы и правила поведения. Идентификация молодого педагога с образовательной организацией происходит посредством освоения этой куль-

туры. Молодой педагог, обладая индивидуальным сознанием, ценностями, принципами, нормами поведения, попадает в среду с уже сформированным коллективным сознанием, отраженным в организационной культуре. Интеграционная модель «четырех квадратов» Кена Вилбера, отражающая идентификацию личности с организацией через гармонизацию ценностей и миссии, поведения и норм в организации, хорошо иллюстрирует этот процесс [8]. Вхождение в профессиональную группу молодого педагога осуществляется посредством гармонизации его ценностей, действий и поведения с коллективными ценностями, принципами, социальными структурами, то есть посредством гармонизации внутренних и внешних измерений индивидуального и коллективного сознания. Практически все молодые педагоги отмечают эту проблему как одну из наиболее остро переживаемых особенностей интеграции в профессию.

Матрица интеграции на основе освоения организационной культуры может быть представлена также в виде «четырех квадратов», но встроенных в систему координат «Чужой - Свой», «Профессионал - Дилетант» (рис. 1).

Профессионал. Я как профессионал

Чужой

Свой. Я как «МЫ»

Дилетант

Рис. 1. Матрица интеграции на основе присвоения организационной культуры. ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ. 2018. № 4 (57)_

Вопрос профессионального признания решается разрешением противоречия «Чужой - Свой». Это противоречие переживает любой молодой специалист в любой организации (и не только молодой, но любой сотрудник на новом месте работы), но сложность этой коммуникации для молодого педагога часто усугубляется недостаточно высоким уровнем организационной культуры школы. И это как раз та точка роста, тот резерв, который может способствовать не только успешной интеграции молодых педагогов в профессию, но и развитию образовательной организации в целом.

Вторая вертикальная ось этой плоскости представлена полюсами «Профессионал» и «Дилетант» и отражает путь каждого новичка в профессии. «Вхождение в профессию - есть «врастание» в «суперроль», во многом определяющую стиль и образ жизни человека. Ощущение счастья, общая удовлетворенность в значительной мере зависят от того, насколько посредством профессиональной деятельности и сопутствующих ей особенностей жизнеустройства насыщаются фундаментальные потребности человека: потребность в творческой самореализации, понимании и признании индивидуальных ценностей ближайшим окружением референтных лиц, в развитии и саморазвитии и др. При этом важна согласованность между изменением личности в процессе профессионализации, осуществляемой в соответствии с «моделью специалиста», и личным видением жизненных целей и смыслов. При рассогласовании этих ориентаций «личность не в состоянии достичь истинной зрелости и цельности», - справедливо отмечают И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов [3, с. 93].

Необходимо принимать во внимание, что человек осуществляет свое поведение на основе представлений о самом себе, которые закрепляются в самосознании личности и могут быть конкретизированы в «Я-концепции» или образе «Я». Зрелая личность - это личность, которая активно владеет своим окружением, обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентаций и способна правильно воспринимать мир и себя в нем.

Внутренние факторы, влияющие на формирование образа «Я» молодого педагога, связаны с самопознанием, самоопределением и самооценкой себя как профессионала («Я» - профессионал). При этом сущность самооценки, согласно целому ряду исследований (Р. Бернс, Л.И. Божович, А.А. Деркач и др.), складывается из трех взаимозависимых аспектов: самоэффективность (ощущение личной эффективности) - уверенность в функционировании собственной психики, в способности мыслить и понимать факты реальности, входящие в сферу профессиональных интересов и потребностей; самоуважение (ощущение личного достоинства) - уверенность в своей ценности; позитивный (утвердительный) принцип по отношению к праву жить и быть счастливым, профессионализм деятельности - особый тип профессионального самосознания, ориентированный на освоение продуктивных форм и методов работы с людьми.

Образы «Я», составляющие профессиональную «Я-концепцию», можно рассматривать как внутриличностный механизм, обеспечивающий протекание процесса профессионализации. Е.А. Климов также считает, что многие причины, объясняющие то или иное поведение человека, коренятся в своеобразии складывающегося у него образа «Я» - системы представлений о себе [2, с. 68]. Механизмом может выступать и идеальный образ «Я» - эталон, каким необходимо стать, чтобы соответствовать педагогу-мастеру. Для формирования положительного образа «Я» молодого педагога в общественном мнении необходимо создать следующие условия: повысить престиж профессии «учитель»; формировать чувство защищенности и создавать условия, способствующие стабилизации самооценки учителя; повышать оценку роли учителя как носителя культурных ценностей; отдавать приоритет специалистам с высоким профессионализмом, с развитым творческим началом, со сформированной информационной культурой; создавать конкурентную среду.

Существуют различные подходы к классификации стадий профессионального роста педагога. Так, В.Г. Казанская выделяет три этапа в развитии педагога как професси-

онала: начальный (первые 5 лет), основной (следующие 10 лет), завершающий (после 15 лет работы). О.Н. Шахматова выделяет пять таких стадий: профессиональная адаптация, индивидуализация профессионального опыта, профессиональная зрелость, профессиональное мастерство и профессиональное творчество (креативность) [по 1]. В исследовании А.Е. Марона рассматриваются следующие этапы профессионально-личностного роста педагога: а) вхождение в профессию (от 1 года до 5-8 лет); б) формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности (примерно от 8 до 15 лет), и наконец, в) этап профессиональной зрелости и творческой самореализации [7]. Л.М. Митина представляет динамику

профессионального функционирования учителя в виде трех стадий: адаптации, становления и стагнации [4]. Согласно исследованиям С.М. Редлиха, через три-четыре года работы молодой учитель становится профессионалом среднего уровня [5].

Между тем из психологии известно, что адаптационный период, как правило, длится год-полтора. Таким образом, целесообразно различать адаптацию и интеграцию, поскольку, как следует из анализа сущности этих процессов, они инициируются разными противоречиями, имеют разные цели, механизмы, субъектные позиции участников (табл. 1).

Как следует из исследования Е.Г. Черниковой, острота проблем, связанная с овла-

Таблица 1.

Сравнительная характеристика процессов адаптации и интеграции в профессию молодых педагогов

Критерий сравнения Адаптация профессиональная Интеграция в профессию

Основное противоречие Между возросшими требованиями общества, педагогического коллектива и деятельности и сформированными в вузе профессиональными характеристиками личности, знаниями, умениями, компетенциями Между необходимостью приспособления к требованиям руководства и профессионального сообщества и вырабатываемым педагогом индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками»

Цель Приспособление, вхождение в образовательную среду, педагогический коллектив, учебный предмет, ученические классы как своеобразные коллективы Не простое объединение человека и профессии, а такое их взаимодействие, которое приводит к возникновению новой целостности, личностному переструктурированию, сопровождающемуся синер-гетическим эффектом

Основной механизм Психологический механизм адаптации: 1) адаптация Я - Мы: адаптация к коллективу и организации (организационная идентификация), 2) адаптация Я - профессия: адаптация к профессии, как процесс реализации собственного профессионального «Я»; понимание и переживание себя в профессии (профессиональная идентификация) Механизм развития; не только человек входит в профессию, но и профессия развивается в человеке, он становится профессионалом - приобретает качественно новый профессионально-личностный опыт в предметной области, в социальном общении в педагогическом коллективе, развивает культуру педагогического общения, происходит расширение его потенциальных возможностей

Вид сопровождения Наставничество в разных формах, андра-гогическая поддержка Позиция «равный с равным»

Взаимоотношения с наставником (куратором, ментором) Молодой педагог - субъект, но и объект, активно перенимающий опыт; направленность коммуникаций в большей степени идет от наставника, коммуникации комплементарные (влияние наставника более значимо), вектор обратной связи от молодого педагога меньше вектора влияния наставника. Молодой педагог - полноправный субъект.

дением профессиональными умениями, не снижается в первые три года работы молодого педагога [6] - то есть присуща и этапу адаптации, и этапу интеграции. Причем именно эта проблема оказывается наиболее значимой в процессе интеграции молодого педагога в профессию.

На этапе интеграции в профессию, по сути, происходит первичный выбор и закрепление модели профессионального труда -либо адаптивного функционирования, либо профессионального развития (Л.М. Митина). Выбор первичный, обусловленный результатом адаптации, может быть изменен целенаправленными усилиями по сопровождению молодого педагога со стороны руководства школы и, конечно, его собственными усилиями при наличии мотивации развития.

Для определения критериев результативности сопровождения молодых педагогов были проанализированы три подхода -теоретический, основанный на концепции профессионального функционирования учителя; подход, используемый в Российско-Австрийском проекте 2017-2019 гг., в

котором участвует СПб АППО; практический подход, выявленный на основе анализа опроса руководителей ОУ Санкт-Петербурга в декабре 2017 - январе 2018 гг. Установление смысловой связи между критериями, используемыми в трех подходах, обобщение и встраивание критериев в логику гипотезы о наличии двух последовательных процессов адаптации и интеграции позволили выстроить оптимальную систему критериев качества работы ОУ с молодыми педагогами (табл. 2).

Опрос руководителей ОУ позволил выявить следующие меры реализации сопровождения молодых педагогов: посещение молодым педагогом открытых уроков других педагогов - 75%; система наставничества в школах - 70%; планирование работы совместно с наставником - 56%; посещение уроков самих молодых педагогов - 55%; участие в профессиональных конкурсах -41%; приобщение к школьным традициям - 32%; вхождение в коллектив молодых педагогов на равных - 26%.

Анализ этих мер с точки зрения функций управления персоналом показал, что:

Таблица 2.

Критерии и шкалы оценки сопровождения молодых педагогов в ОУ по процессам адаптации и интеграции

Успешность адаптации молодого педагога

Критерии Шкала оценки

1. Принятие ценностей и целей ОУ и готовность работать в соответствии с ними Высокая степень - средняя - низкая

2. Психологическая комфортность в педагогическом коллективе, вхождение в коллектив, выстраивание позитивных отношений с коллегами Комфортно - безразлично - тревожно

3. Проявление увлеченности профессией, появление первых результатов и признания в педагогическом коллективе Высокая степень - средняя - низкая

Успешность интеграции в профессию молодого педагога

4. Понимание и принятие основных ролей педагога: какие задачи решает каждая, какие последовательность действия и объем работы предполагает, демонстрируемая способность их выполнять Спектр ролей - отдельные роли - роль учителя-предметника

5. Сформированность концепции «Я-педагог» Позитивная - индифферентная - негативная

6. Соразмерность педагогической направленности по отношению к ученикам и предмету Гармония - несоответствие - разрыв

7. Проявление гибкости в профессиональной деятельности (эмоциональной, интеллектуальной, поведенческой) Высокая степень - средняя - низкая

8. Общая удовлетворенность работой: рабочие требования в согласии с потребностями частной жизни Согласованность - отдельные противоречия -противоречие

- осуществляется функция планирования процесса сопровождения совместно с наставником (56% респондентов отметили);

- функция мотивации проявляется в создании условий для вхождения в коллектив молодых педагогов на равных - делегирование полномочий и ответственности как сильный мотивирующий фактор;

- наиболее представлена функция организации процесса как совокупности запланированных действий (создание системы наставничества, посещение уроков самих молодых педагогов и посещение ими отрытых уроков других учителей, приобщение к школьным традициям, участие в профессиональных конкурсах и др.);

- функция контроля связана с посещением уроков молодых педагогов;

- к сожалению, не обозначены меры по коррекции и совершенствованию процесса сопровождения.

Таким образом, на практике наблюдаются отсутствие системности и целостности в сопровождении интеграции молодых педагогов в профессию, необходимость целенаправленного проектирования организационно-управленческих условий, обеспечивающих успешность молодых педагогов - состояние, которое проявляется в результате достижения успеха при выполнении профессиональной деятельности, сопровождающейся позитивным педагогическим результатом, и проектирование индивидуальной траектории профессионального пути как возможности личностного и профессионального роста.

Определим управленческие задачи, которые стоят перед образовательными организациями:

- разработка локальных актов для организации интеграции молодых педагогов в профессию;

- осуществление научно-методического сопровождения деятельности молодых педагогических работников;

- содействие непрерывному повышению квалификации молодых педагогов;

- разработка программы повышения квалификации специалистов по включению в профессию;

- создание пространства для профессиональной коммуникации с коллегами;

- развитие системы наставничества в период адаптации молодого педагога в профессии;

- разработка диагностических материалов по оцениванию личностного и профессионального роста молодых педагогов.

Особую важность сегодня представляет разработка комплексной программы поддержки и сопровождения молодых педагогов в каждой школе, в каждом районе, в каждом городе, учитывающей способы и механизмы формирования профессиональной идентичности молодого педагога. Основными направлениями деятельности в рамках реализации программы в образовательной организации могут выступать: профессиональная и индивидуальная поддержка, вариативность траекторий профессиональной самореализации, выстраивание профессиональной коммуникации, работа по развитию имиджа профессии «учитель».

Комплексная программа может включать следующие направления:

1. Профессиональная поддержка и сопровождение. Обеспечение тьюторской поддержки молодого педагога наставниками-педагогами или менторами. Проектирование программы личностного и профессионального роста педагога, составление программы самообразования на 1-3 года.

2. Вариативность траекторий профессиональной самореализации. Научно-методическое обеспечение и содействие реализации различных траекторий профессионального роста: участие в конкурсном движении, позволяющем проявить талант, профессионализм, мастерство; участие в международных проектах, так как для молодых характерна мобильность, гибкость, потребность в движении, познании новых культур и стран; участие в творческих проектах, направленных на сотворчество, содружество, созидание. Поддержка инициативы и творчества молодых педагогов. Выбор молодыми педагогами форм обучения.

3. Выстраивание профессиональной коммуникации. Содружество поколений: создание пространства для профессиональ-

ной коммуникации с коллегами на основе содержательной интеграции при реализации проекта «Педагог: восхождение к мастерству». Цель проекта - формирование профессиональной идентичности молодых педагогов для продуктивной интеграции в профессию. Привлечение педагогов в профессиональные педагогические сообщества, общественные организации.

4. Общественное признание - имидж профессии «учитель». Публичное представление успехов молодых педагогов. Продвижение имиджа профессии «педагог» в СМИ. Создание блога «Молодой педагог».

Однако поддержка молодых педагогов является не только управленческой, но и

социальной проблемой. Очевидно, чтобы удержать молодых педагогов в профессии, необходимы серьезные социальные инициативы, например, разработка проектов и законов, дающих молодым педагогам гарантии и дополнительные бонусы.

Таким образом, интеграция молодых педагогов в профессию как сложный социально-педагогический феномен рассматривается как серьезная управленческая задача и требует со стороны управленцев реализации системы условий, как внутренних, так и внешних, определяет необходимость разработки комплексной программы поддержки и сопровождения молодых педагогов в каждой образовательной организации.

Литература

1. Ильин Е.П. Психология для педагогов. - СПб.: Питер, 2012.

2. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.

3. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педагогического университета, 1997.

4. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. - М.; СПб.: Нестор-История, 2014.

5. Редлих С.М. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя: автореф. дис.... д-ра пед. наук: 13.00.01. - М.: ИОСО РАО, 1999. - 42 с.

6. Черникова Е.ГГ Состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов: социологический анализ: моногр. - Челябинск: Изд-во Челябинского государственного педагогического университета, 2010.

7. Марон А.Е., Резинкина Л.В. Научные основы и подходы к построению моделей профессионально-личностного роста педагога // Человек и образование. - 2018. - № 2. - С. 27-32.

8. Wilber R. A Brief History of Everything. - Boston: Shambhala, 1996.