Реализация дидактических принципов обучения в процессе формирования коммуникативной компетенции будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

УДК 378.147

Г. Р. Тимирбаева

РЕАЛИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ

ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ

ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Ключевые слова - дидактические принципы, коммуникативная компетенция, переводчик в сфере профессиональной коммуникации. didactic approach, communicative competence, technical

translators' training.

Рассмотрены основные дидактические принципы, использование которых в учебном процессе позволяет обеспечить качественную подготовку переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Особое внимание уделено принципу полилингвизма, который определяется как «присущая всем говорящим способность изучать (самостоятельно или в процессе обучения) и использовать более одного языка в разной степени и для достижения разных целей»

The article deals with the didactic approaches to education. The article proposes five didactic approaches; which are essential for technical translators' training. Special attention is paid to plurilingualism which is defined as the potential and/or actual ability to use several languages in varying levels ofproficiency and for different purposes. The paper concludes with the claim that training which integrates these approaches will contribute to the development of communicative competence of future technical translators.

Расширение международных связей, вхождение нашего государства в мировое сообщество создало предпосылки для дополнительного обучения будущих специалистов иностранному языку. Иностранный язык оказался реально востребованным государством, обществом и личностью, стал в полной мере осознаваться как средство общения, взаимопонимания, взаимодействия людей и как средство приобщения к культуре других народов, более того он стал представлять не только образовательную ценность, но экономическую. Согласно исследованиям организации ELAN 11% предприятий малого и среднего бизнеса (опрошено 2000 предприятий из 29 стран) заявили, что они не смогли заключить контракты вследствие прямого результата недостаточной языковой и межкультурной компетенции. Потребность постоянно обновлять и развивать компетенции в связи с глобализацией экономики, технологическим прогрессом и демографическими изменениями привели к появлению подхода «обучение в течение всей жизни» и к возникновению образовательных систем, которые являются более гибкими в реакции на изменения.

Одним из образовательных учреждений подобного типа стала Высшая школа иностранных языков «Лингва», которая была открыта в 1997 году на базе кафедры иностранных языков КГТУ. ВШИЯ «Лингва» предоставляет возможность студентам инженерных и других специальностей получить дополнительную квалификацию переводчика в сфере профессиональной коммуникации, что позволяет уменьшить дисбаланс между спросом на рынках труда и предложением на рынке образовательных услуг, кроме того, позволяет повысить профессиональную мобильность выпускников вуза.

ВШИЯ «Лингва» — это динамичная структура, быстро адаптирующаяся к современным тенденциям в системе высшего образования. Поэтому преподаватели взяли на вооружение один из наиболее актуальных на сегодняшний день способов построения но-

вой образовательной парадигмы - компетентностный подход. Данный подход ориентирует на построение учебного процесса в зависимости от конечного результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания того, что студент будет знать и уметь на конечном этапе обучения. Для выпускников ВШИЯ «Лингва» ключевыми являются компетенции, относящиеся к вопросам общения, они представляют собой не только цель, но и средство эффективного развития личности в процессе языкового образования.

В данной статье речь пойдет о дидактических принципах, лежащих в основе формирования коммуникативной компетенции переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Реализация процесса обучения, с нашей точки зрения, возможна при учете следующих принципов:

1) принцип полилингвизма;

2) принцип личностно ориентированной направленности обучения;

3) принцип самостоятельности (автономности);

4) принцип сознательности;

5) принцип контекстности

Рассмотрим данные принципы подробнее.

Принцип полилингвизма. Данный принцип имеет ключевое значение для нашей модели формирования коммуникативной компетенции будущих переводчиков, так как студенты, обучающиеся в «Лингве», обладают знанием трех и более языков (русский, татарский и иностранные языки). Полилингвизм является фундаментальным принципом политики Совета Европы в вопросах языкового образования. «Руководство для разработки политики языкового образования» (Guide for the Development of Language Education Policies in Europe), последнее издание которого вышло в начале 2007 года, имеет дополнительное название - «От языкового разнообразия к полилингвальному образованию» (From Linguistic Diversity to Plurilingual Education) [1]. В европейском образовательном пространстве полилингвизм рассматривается как цель и принцип языкового образования.

Полилингвизм следует понимать, как присущую всем говорящим способность изучать (самостоятельно или в процессе обучения) и использовать более одного языка в разной степени и для достижения разных целей. В другом основополагающем документе по языковому образованию (Common European Framework of Reference for Languages) полилингвизм понимается как способность «использовать язык для целей коммуникации и принимать участие в межкультурных видах деятельности, где личность... владеет несколькими языками в различной степени и обладает опытом общения с несколькими культурами» [2, c.168]. Данная способность конкретизируется в ряде языков, которые говорящий может использовать. Полилингвизм характеризуется и образовательной ценностью, которая составляет основу языковой толерантности, другими словами положительное восприятие других языков. Осознание говорящими их полилингвизма может привести к тому, что они будут в равной степени оценивать значение других языков, которые используют они сами или другие личности, даже если эти языки выполняют различные функции. Но данное осознание должно формироваться в процессе обучения, так как оно ни в коей мере не является автоматическим (отсюда выражение «полилингвизм как ценность») [2,С.18].

При обучении иностранному языку будущих переводчиков сфере профессиональной коммуникации (должны знать очень хорошо русский язык, а иностранных язык знать в объеме, необходимом для выполнения профессиональных обязанностей, как минимум), следует принимать во внимание психолого-педагогическую специфику речевой деятельно-

сти студентов, владеющих к моменту поступления в высшее учебное заведение тремя и более языками. Полилингвизм, с которым мы имеем дело в ВШИЯ «Лингва», является су-бординативным и искусственным. Полилингвизм по своей природе субординативен, так как студенты не в одинаковой степени владеют тремя языковыми системами и не одинаковым образом пользуются им. Данные самооценки, которая проводится в соответствии с системой уровней владения языком, описанной в документе Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment) [2,с.24], свидетельствуют, что более половины студентов, поступающих в ВШИЯ «Лингва» знают татарский язык на уровне элементарного владения (Basic User), около 20% — на уровне свободного владения (Proficient User). Практически все студенты считают, что русский язык они знают на уровне свободного владения. Интересными представляются данные о знании английского языка: большая часть студентов (около 60%) относит себя к независимым пользователям (Independent User), что предполагает самостоятельное владение языком. Но данные контрольного тестирования показывают, что в начале изучения английского языка в университете уровень владения языком ближе к элементарному владению. Субординативность полилингвизма проявляется в разноуровневом владении каждым из языков, а также в том, что второй язык (в нашем случае русский или татарский) и иностранный язык носят подчиненный характер по отношению к родному языку, которым студенты владеют на уровне свободного владения. Для осуществления переводческой деятельности необходимо стремиться к достижению координативного полилингвизма (или билингвизма), когда в сознании билингва сохраняются две понятийные системы, каждая из которых связана со своим языковым кодом.

Искусственный характер полилингвизма определяется тем, что студенты (до этого учащиеся школы) изучают иностранный язык вне языковой среды, у них нет реальной возможности пользоваться им как средством общения вне учебных занятий (если не принимать во внимание зарубежные поездки или ситуации кратковременного общения с иноязычными туристами). Отсюда следует вывод, что обучение иностранному языку должно быть сознательным (так как невозможно создать новую, совершенно независимую языковую систему в сознании того, у кого уже сосуществуют нераздельно две языковые системы, одна из которых доминирует над второй и неизбежно будет доминировать над третьей). Иностранный язык должен преподаваться с учетом специфических условий полилин-гвизма, с учетом взаимодействия языков, которыми пользуется обучающийся. В процессе овладения иностранным языком необходимо принимать во внимание лингвистический опыт студентов.

Принцип личностно ориентированного обучения. Личностно ориентированное обучение рассматривается как одно из ведущих направлений педагогических исследований ХХ1 века и определяется как педагогическая деятельность по созданию оптимальных условий для развития потенциальных возможностей учащихся, формирования их способности к самообразованию, развития их личности. В основе такого обучения лежит «равновесное и равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса, а также взаимная обусловленность и многообразные динамичные взаимосвязи всех компонентов учебного процесса» [3,С.142].

Многие российские и зарубежные ученые (Ш.А.Амонашвили, Ю.П.Азаров, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, А.Флитнер, М.Лангфельд, А.Маслоу, К.Роджерс и др.) разрабатывали идеи личностно ориентированного обучения. Личностно ориентированное обучение связано со сменой парадигмы обра-

зования. Если раньше, в период аграрной и промышленной революций приоритет в системе обучения отдавался деятельности преподавания, то сейчас в эпоху знаний приоритет отдается деятельности учения. Об этом же говорит Дж.Ломпшер, который выдвигает идею о существовании двух образовательных парадигм:

1) обучении как «передаче знаний, навыков и умений»;

2) обучении, нацеленном на «свободное раскрытие личности» [3, С.142].

Усвоение знаний становится не целью, а одним из вспомогательных средств интеллектуального развития учащегося. Цель образования — интеллектуальное и нравственное развитие человека, одновременно это становится и содержанием личностно-ориентированного обучения. Современному обществу нужна самостоятельно, критически мыслящая личность, которая умеет видеть и решать проблемы. Как отмечает А.А.Леонтьев, личностно ориентированное обучение призвано:

1) способствовать усвоению социального опыта, а именно знаний и умений, необходимых для нормальной деятельности учащегося в данном обществе;

2) стимулировать способность осознанно принять креативную установку относительно усваиваемого знания, обеспечивать свободу мысли;

3) служить развитию мировоззрения и формированию целостного образа мира;

4) способствовать тому, чтобы учащийся мог сознательно планировать свою деятельность, самостоятельно учиться и понимать динамику своего развития;

5) развивать в учащемся такие свойства личности, которые обеспечивают самостоятельное развитие личности в следующих направлениях: мотивация, рефлексивность, системность знания как характеристика эволюции образа мира, развитие средств и приемов деятельности [4, С.376].

Особое место в личностно ориентированном обучении занимает индивидуализация обучения. Индивидуализированное обучение рассматривается как фактор повышения эффективности дополнительного профессионального образования. Конструирование индивидуальных программ в Высшей школе иностранных языков «Лингва» (КГТУ) происходит по определенной технологии. На первом этапе определяется цель обучения (всего курса обучения или конкретного отрезка), определяется доминирующая модальность обучения (визуальный, аудиальный или кинестетический), когнитивный стиль мышления обучаемого, а также уровень владения языком. По завершении обучаемый получает рекомендации по организации познавательной деятельности, и составляется подробный план дальнейшей работы. В плане указываются конкретные цели, например, улучшить скорость чтения со 100 слов в минуту до 120 слов; или научиться составлять контракты; или подготовить презентацию и т. д. Далее указываются виды деятельности, которые помогут в достижении указанных целей - чтение определенных отрывков из книг с фиксацией времени; изучение различных контрактов, подбор лексики и конструкций и т.д.; знакомство с различными видами презентаций, ее этапами, вербальными и невербальными способами ее проведения и т.п. В третьем пункте плана обговариваются источники, которые будут использованы в процессе индивидуального обучения. Далее указывается даты конечного контроля и способы контроля достижения цели. На данном этапе огромная доля работы возлагается на преподавателя, и от него во многом зависит эффективность дальнейшей работы обучаемого.

При обучении по индивидуальным программам роль преподавателя меняется, преподаватель не информирует, не предписывает, а поддерживает, консультирует и направляет обучаемого, между ними складываются партнерские отношения. Акцент переносится с «ответной» реакции обучаемого на его инициативу. Обучение по индивидуальным про-

граммам помогает развитию способности к саморегуляции, самостоятельному принятию решений, способствует самоопределению в образовательном и личностном развитии, ориентирует на самостоятельную работу, самостоятельность действий как личностное качество обучающегося, а также помогает достичь большей степени включенности обучающегося в учебный процесс.

Сами студенты также положительно оценивают идею и воплощение индивидуальных программ обучения. Они отмечают, что работа по индивидуальным программам повышает их мотивацию, ответственность за результаты учебного процесса, способствует развитию сознательного отношения к процессу обучения и его результатам. При личност-но ориентированном обучении принципиально изменяется взаимодействие студентов и преподавателей, оно приобретает диалогический характер. Студенты и преподаватели становятся равноправными субъектами процесса обучения.

Неразрывно связан с принципом личностно ориентированного обучения принцип самостоятельности (автономности). Формирование коммуникативной компетенции в должной мере невозможно без интенсивной самостоятельной работы учащихся. Еще Ян Амос Каменский писал: «Руководящей основой нашей дидактики пусть будет: исследование и открытие метода, при котором учащихся меньше бы учили, учащиеся больше бы учили». В наши дни изменилась сама суть образования, как отмечает П.Г.Щедровицкий, от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь». Вопросам самостоятельной и автономной работу учащихся посвящено много работ как российских, так и зарубежных исследователей (П.И.Пидкасистый, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, А.А.Вербицкий, Г.М.Бурденюк, Н.Ф.Талызина, Н.Ф.Коряковцева, А.В.Конышева, И.С.Якиманский и др.).

Суть принципа самостоятельности состоит в том, что обучение иностранному языку должно быть направлено на формирование автономности учащегося в овладении иностранным языком. Овладение стратегической компетенцией (к которой также относится умение учиться общаться) считается одной из основных компетенций в речевой деятельности. Иностранный язык, также как и родной язык, невозможно выучить на всю жизнь, необходимо овладеть стратегиями и приемами изучения языка и развить готовность использовать их на протяжении всей жизни, как для продолжения изучения иностранного языка, так и для изучения новых языков. Показателем успешности овладения иностранным языком является автономность студента, как в учебной ситуации, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы студенты активно осуществляли учебную деятельность от момента планирования и прогнозирования до ее осуществления с последующим самоконтролем, самооценкой и самокоррекцией в случае необходимости. Вопросы рефлексии, связанные с самоанализом и саморазвитием личности студента, приобретают первостепенное значение.

Принцип сознательности (осознанности обучения). Этот принцип означает осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения. Данный принцип требует, чтобы «учебный материал усваивался не механически, а осмысленно, то есть на основе понимания» [6, С.73]

О принципе сознательного овладения иностранными языками писали многие ученые - Л.В.Щерба, Б.В.Беляев, З.М.Цветкова, А.А.Леонтьев и др. Уже в тридцатые годы ХХ столетия в советской методике обучения иностранным языкам формируются сознательно-сопоставительный (Л.В.Щерба, И.В.Рахманов) и сознательно-практический (Б.В.Беляев) методы обучения иностранным языкам. Б.В.Беляев следующим образом определил особенности сознательного метода. Он писал: «Учащиеся ... тренируются в иноязычной речи, но на основе предварительного ознакомления их с теорией изучаемого язы-

ка.... При таком сознательно-практическом овладении иностранным языком процесс овладения этим языком носит сознательный характер, а владение им оказывается непосредственно интуитивным.» [6, С.17]. Сознательный метод связан с проблемой учета родного или ранее изученного языка, так как для предупреждения интерференции необходимо «сознательно формировать те компоненты иноязычной речевой деятельности, в которых она не совпадает с речевой деятельностью на родном (или изученном ранее языке)» [4, С.327]. Система языка также не может представляться иначе, кроме как сознательного усвоения данного материала. По словам А.А.Леонтьева, эта проблема (соотношение сознательных и приспособительных элементов -курсив наш) «связана с системной презентацией языкового материала, то есть с процессами сознательной ориентировки в языке, - то, что является ядром системы языка, не может усваиваться другим путем, кроме сознательного» [4, С.324]. Более того, как уже отмечалось выше, есть два типа овладения иностранным языком — «интуитивно-чувственный» и «рационально-логический», последние составляют около 20-30%, а среди взрослых (а таких большинство среди студентов «Лингвы») к данному типу относится еще больше обучающихся. Для этих студентов сознательная систематизация языкового материала, а, значит, его сознательное изучение становится необходимым и обязательным условием формирования коммуникативных навыков. Сознательный подход к обучению включает не только осознание студентами особенностей изучаемого языка, но целей его изучения. В этом аспекте данный принцип связан с описанным ранее принципом самостоятельности (автономности).

Принцип контекстности обучения (термин А.А.Вербицкого). В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, ориентировано на выполнение учащимся социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом будущей профессиональной и социальной деятельности студентов. Зарубежные исследователи включают в контекстное обучение также и использование предшествующего опыта и знаний учащихся. Компетентностный подход трудно осуществить при помощи средств традиционного обучения, ориентированного на формирование предметных и предметно-технологических знаний, умений и навыков. А.А.Вербицкий считает, что «на данный момент условиям и реализации компетентностного подхода в образовании в большей мере, чем другие известные психолого-педагогические теории, отвечает теория и технологии контекстного обучения.» [7, С.41]. «Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения — традиционных и новых — последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Овладение профессией осуществляется как процесс динамического движения от учебной деятельности академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности.» [7, С.44]. Он предлагает использование развивающих проблемных, исследовательских, поисковых форм и методов, которые способствуют возникновению интереса к будущей профессиональной деятельности и создают условия для творчества в обучении. В данном виде обучения с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста. Контекстное обучение позволяет эффективно решать задачи, труднодостижимые в традиционном обучении, а именно:

• формировать профессиональные мотивы и интересы;

• формировать целостное представление о профессиональной деятельности;

• прививать обучающимся опыт творческой деятельности;

• обучать коллективной работе, формировать умения и навыки социального взаимодействия и общения, принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу;

• овладевать методами моделирования и проектирования.

Источниками контекстного обучения являются деятельностная теория усвоения социального опыта, теоретическое обобщение практического опыта обучения, смыслообра-зующая категория «контекст», которая отражает влияние предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности. Существует два источника выбора содержания контекстного обучения — содержание соответствующих научных дисциплин и будущая профессиональная деятельность.

С точки зрения А.А.Вербицкого критерием работы преподавателя и студентов в контекстном обучении является проблемная ситуация. В ситуации возможно развертывание содержания образования в его динамике, можно задать систему интеллектуальных и социальных отношений преподавателя и студентов как субъектов образовательного процесса, создается объективная предпосылка развития мышления обучающегося. А.А. Вербицкий считает, что учебная дисциплина должна проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее освоению, а как предмет деятельности студента. Усвоение знаний в этом случае будет осуществляться в контексте этой деятельности. В соответствие с теорией контекстного обучения деятельностная модель специалиста получает отражение в деятельностной модели его подготовки; содержание профессиональной деятельности, представленное как система профессиональных проблем и задач, выражается в системе учебных проблем и задач, все более приближающихся к профессиональным. Исходя из целей и содержания будущей профессиональной деятельности, определяются и методы активного обучения.

Только комплексное использование всех вышеуказанных дидактических принципов позволит обеспечить формирование коммуникативной компетенции у будущих переводчиков в сфере профессиональной коммуникации на таком уровне, который позволит им осуществить высококачественное выполнение профессиональных задач.

Литература

1. From Linguistic diversity to Plurilingual Education: Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. Main version / - Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division, 2007

2. Common European Framework of Reference for Language / Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 276 p.

3. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 336 с.

4. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды / А. А Леонтьев. - М.: издательство московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 536 с.

5. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения / Н.А.Алексеев // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования: сб.науч. тр. - Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1998. - Т.11. - С. 186-189

6. Беляев, Б.В. Очерки по психологи обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. -М.: Просвещение, 1965. - 214 с.

7. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А.А.. Вербицкий // Высшее образование. - 2006. - № 11. - С.39-46.

© Г. Р. Тимирбаева — доц. каф. иностранных зыков КГТУ, guseltim@mail.ru.