Проектирование содержания обучения как системы категориальных знаний

© 2005 Е.А. Бузарова, Т.Н. Четыз УДК 195.95 ББК 88.351.03 Б 90

Проектирование содержания обучения как системы категориальных знаний

Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Поэтому очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, которые могут возникнуть у детей.

У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и др. Отсюда следует, что при разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

Для этого содержание учебного материала должно быть, конечно, вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Совершенно очевидно, что информационно бедный материал не обладает мотивационным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые, обнаружив неуспеваемость учащихся по какому-либо предмету или разделу программы, значительно упрощают содержание учебного материала, буквально «разжевывают» все сложные вопросы и понятия. Такой путь может дать лишь временный успех.

В конечном итоге это приводит к тому, что изучение такого облегченного материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое, естественно, не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней.

Важно, чтобы каждый ученик, в том числе и неуспевающий сегодня, ощутил счастье в преодолении

трудностей, радость победы, свершения сложной работы. Учебный материал по содержанию обязательно должен опираться на прошлые знания учащихся. Но в то же время он должен нести новую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт. Только при этом условии у учащихся возникнет и разовьется личностная потребность в научном познании мира, без которой обучение просто невозможно.

Таким образом, содержание каждого занятия, урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания. Только в этом случае у детей будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (то есть мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятельности).

Кроме аспектов, связанных с мотивацией, содержание обучения на дошкольном и начальном этапах обучения должно удовлетворять принципу преемственности. Одним из путей в данном направлении является создание единой структуры содержания обучения для старшего дошкольного и младшего школьного возраста, разработанной Г.Л. Луканкиным и Т.Ф. Сергеевой (информационно-категориальный подход). Суть данного подхода заключается в том, что в содержание обучения проектируется путем выделения системы категорий -обобщенных понятий, позволяет проводить описание предметов, явлений и процессов во внешней среде.

Следующий этап - выстраивание иерархии понятий, в результате чего образуется совокупность категорий, которая, в свою очередь, становится основой универсального знания.

Принципы отбора категорий, составляющих предметное содержание, заключаются в следующем:

1. Каждая категория - фундаментальное понятие, определяющее «язык» данной предметной области и обладающее широким прикладным значением.

2. Категория может быть адаптирована к данному этапу обучения.

3. Категории, составляющие основу содержания одной предметной области, могут быть интегрированы в любую другую.

Информационное пространство действия каждой моделей. Процесс трансляции объектов окружающего

категории складывается из понятий, свойств, операций и мира в предметное содержание отражен на схеме 1.

Схема 1

Рассмотрим на примере курса математики, как может дошкольного и младшего школьного возраста на основе

быть сконструировано содержание обучения для детей информационно-категориального подхода (см. Таблицу 1).

Таблица 1.

Дошкольное обучение

Возраст Формирование понятий и представлений Развитие познавательной сферы Способы деятельности

4 года о в т с н а рт с О ,а м р о © Формирование понятий о геометрических фигурах: круг, квадрат, треугольник. Уточнение знаний о цвете: красный, синий, желтый, зеленый. Понятие размера: большой -маленький, высокий - низкий, узкий - широкий. Ориентировка в пространстве и на листе бумаги. Понятия сверху, снизу, справа, слева, впереди, сзади. Распознавание геометрических фигур. Составление и раскрашивание фигур. Сравнение предметов по форме, цвету, размеру. Установление закономерности по форме, цвету, размеру. Формирование обобщенных понятий и представлений. Кодирование с помощью геометрических фигур предметов из окружающей среды. Установление соответствий. Составление плана. Игры «Дерево», «Стрекоза и муравей», «Фабрика» Конструирование геометрических фигур из палочек.

Величина Понятия: большой - маленький длинный - короткий легкий - тяжелый высокий - низкий узкий - широкий. Мера. Сравнение предметов по величине с использованием мерки и без нее. Установление закономерностей и соответствий. Разбиение множества предметов на группы по указанному свойству (величины). Ознакомление с методами сравнения фигур по величине (метод наложения). Кодирование логических цепочек с использованием величины.

Число Представление о множестве как некоторой совокупности предметов, объектов или явлений, объединенных общим свойством, признаком и т.д. Сравнение двух множеств предметов путем установления взаимооднозначного соответствия. Классификация множеств, разбиение множества на подмножества. Работа с числовыми моделями и их использование для кодирования количества элементов во множествах. Использование наглядных моделей для кодирования количества.

5 лет Форма, пространство Точки и линии. Прямая и кривая. Луч и отрезок. Угол. Угольники, многоугольники. Ориентировка в пространстве и на листе бумаги. Пространственные отношения: над, под, рядом, между. Ориентировка от себя: впереди, позади. Пространственные направления: вниз, вверх, налево, направо. Распознавание геометрических фигур. Составление и раскрашивание фигур. Сравнение предметов по форме, цвету, размеру. Установление закономерности по форме, цвету, размеру. Формирование обобщенных понятий и представлений. Сравнение предметов по сочетанию 1-2 свойств предметов. Нахождение нарушения закономерности и исправление ошибки. Формирование представлений о символичном изображении предметов. Развитие комбинаторных способностей. Исполнение простых заданных алгоритмов. Составление схем и моделирование ситуации по заданной схеме (чтение схем). Установление соответствий. Составление плана. Перемещение предметов по указанной схеме; запись схемы перемещения. Игры «Дерево», «Фабрика», «Стрекоза и муравей»

Величина Понятия: большой - маленький длинный - короткий легкий - тяжелый высокий - низкий узкий - широкий. Мера. Понятия времени. Части суток (утро, обед, вечер, ночь), дни недели, времена года. Сравнение предметов по величине с использованием условной мерки и без нее. Установление закономерностей и соответствий. Разбиение множества предметов на группы по указанному свойству (величины). Работа с условными мерками. Распознавание временных понятий по сюжетным картинкам. Восстановление цепочки временных понятий. Сравнение предметов по величине (3 и более). Ознакомление с методами сравнения фигур по величине (метод наложения). Кодирование логических цепочек с использованием условных мерок.

Число Представление о множестве как некоторой совокупности предметов, объектов или явлений, объединенных общим свойством, признаком и т.д. Число и цифра. Устная нумерация чисел первого десятка. Сравнение множеств предметов путем установления взаимооднозначного соответствия. Классификация множеств, разбиение множества на подмножества. Объединение множеств. Соотнесение множества числовой модели и цифры. Сравнение чисел. Работа с числовыми моделями и их использование для кодирования количества элементов во множествах. Использование наглядных моделей и чисел для кодирования количества. Исполнение и составление алгоритмов с использованием числа и цифры.

н

о

л

о

М

Н

с

&

с

о

&

а

о

©

Точки и линии. Прямая и кривая. Луч и отрезок. Угол. Ломаная. Многоугольники. Ориентировка в пространстве и на листе бумаги. Понятия: сверху - слева, сверху - справа, снизу - слева, снизу - справа.

Распознавание геометрических фигур. Составление и раскрашивание фигур.

Сравнение предметов по форме, цвету, размеру.

Установление закономерности по форме, цвету, размеру. Формирование обобщенных понятий и представлений.

Сравнение предметов по сочетанию 1-2 свойств предметов.

Нахождение нарушения закономерности и исправление ошибки.

Формирование представлений о символичном изображении предметов.

Развитие комбинаторных способностей.

Объединение предметов в множества по определенному признаку.

Сравнение множеств по цвету, форме, размеру, количеству. Упорядочивание множеств по количественному признаку.

Исполнение простых заданных алгоритмов. Составление схем и моделирование ситуации по заданной схеме (чтение схем). Установление соответствий. Составление плана. Перемещение предметов по указанной схеме; запись схемы перемещения.

Игры «Дерево», «Фабрика», «Стрекоза и муравей». Существенные и несущественные признаки от общего к частному, от частного к общему. Выделение главного признака.

а н чи ли е И Представление о массе, длине, емкости. Понятия: большой - маленький длинный - короткий легкий - тяжелый высокий - низкий узкий - широкий. Мера. Понятия времени. Части суток (утро, обед, вечер, ночь), дни недели, времена года. Сравнение предметов по величине с использованием условной мерки и без нее. Установление закономерностей и соответствий. Разбиение множества предметов на группы по указанному свойству (величины). Работа с условными мерками. Распознавание временных понятий по сюжетным картинкам. Восстановление цепочки временных понятий. Сравнение предметов по величине (3 и более). Ознакомление с методами сравнения фигур по величине (метод наложения). Кодирование логических цепочек с использованием условных мерок.

Число Представление о множестве как некоторой совокупности предметов, объектов или явлений объединенных общим свойством, признаком и т.д. Число и цифра. Устная и письменная нумерация чисел первого десятка. Понятие действия. Сложение и вычитание, знаки плюс и минус. Сложение и вычитание чисел первого десятка и их состав. Сравнение множеств предметов путем установления взаимооднозначного соответствия. Классификация множеств, разбиение множества на подмножества. Объединение множеств. Соотнесение множества числовой модели и цифры. Сравнение чисел. Действие над множествами (объединение и удаление) с использованием условных обозначений. Работа с числовыми моделями и их использование для кодирования количества элементов во множествах. Использование наглядных моделей и чисел для кодирования количества. Исполнение и составление алгоритмов с использованием числа, цифры, знаков действий.

Начальное обучение

Категория Понятия

Форма Точка, прямая, кривая, ломаная, угол, многоугольник (и его разновидности), круг, овал, куб, прямоугольный параллелепипед, шар

Пространство Понятия, описывающие расположение предметов на листе бумаги и в пространстве:

а) относительно выбранного ориентира; б) относительно друг друга. Пересекающиеся и параллельные прямые. Числовой луч и числовая прямая. Расположение чисел на числовой прямой

Величина Множество, элементы множества. Число. Цифра. Целые неотрицательные числа. Отрицательные числа. Масса, длина, емкость, площадь, объем. Мера. Измерение. Единица измерения длины, массы, емкости, площади и объема.

Модель Объединение, пересечение множеств. Выделение подмножества из множества. Удаление части множества. Сложение, вычитание, умножение, деление. Знаки и компоненты арифметических действий. Числовые и буквенные выражения. Уравнения. Неравенства. Задача и ее компоненты.

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, то есть какова структура учебной деятельности, - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Отношение детей к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова её структура и характер. Эти вопросы будут рассмотрены нами в следующем параграфе данной главы.

Формирование общеучебных умений

Общеизвестно, что при переход от дошкольного этапа к школьному у детей ознаменуется формированием учебной деятельности. Психологические исследования учебной деятельности показали, что для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная её мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотивации учебной деятельности.

Мотивационный этап.

На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. Например, перед изучением темы «Предложение» учитель говорит: «Представьте, что вам надо рассказать своим товарищам о важном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа»;

в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.

2) Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой

форме: «Таким образом, мы должны изучить правила построения грамотной речи».

Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. «Не может возникнуть ни какой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление», - писал Л. С. Выготский. Важное условие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.

3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы.

После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.

Весь этот этап изучения темы весьма важен для становления мотивации учебной деятельности учащихся. Вряд ли правильно поступают те учителя, которые его вовсе опускают или же ограничиваются одной фразой: «Сегодня мы приступаем к изучению темы...», переходя сразу к изложению нового материала. Такая «экономия времени» болезненно скажется на всем характере учебной деятельности учащихся.

Операционально-познавательный этап.

На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.

При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием операционально-

познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений, изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышления. Все это чрезвычайно мощное средство, способствующее становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся.

Рефлексивно-оценочный этап.

Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Так, полезно использовать задания типа: «Составьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними». Это домашнее задание дети могут выполнить группами по 3 - 5 человек в течение недели. Или такое задание: «Составьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы».

Для того, чтобы воспитать у школьников умение оценивать свою работу, уместно давать им такое домашнее задание: «Напишите перечень основных вопросов,

пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, и укажите, как вы усвоили эти умения: хорошо, слабо или вовсе не усвоили». Это полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.

Важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей работе, для создания дальнейших перспектив этой работы.

Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения. Рассмотрим некоторые психологические аспекты значений и роли проблемного обучения для становления мотивации.

Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учится, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо не осознавал

справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникает и не сформируется устойчивая мотивация. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.

На уроке учитель рассказывает, показывает учащимся, но вся эта информация для некоторых детей незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надо создать стимул для усиленного процесса мышления. Таким приемом, стимулирующим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

Очень эффективно в младших классах начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос, то такая проблемная ситуация, несомненно, явится мощным толчком к началу интенсивного мышления.

Проблемное обучение способствует поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у детей положительную мотивацию.

Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке играют значительную роль в становлении мотивации учения. Для ее становления большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Однако, приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают дети, на которых эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую даже больше, чем мнением учителя.

Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность. Только тогда у ребенка возникнет потребность в ней. Важно, чтобы ребенок ценил деятельность саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т.д.). Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими. Когда ученик, работая коллективно в группе, находясь в тесном общении с ребятами, наблюдает, какой большой интерес вызывает деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, что приводит к становлению мотивации учения.

Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективна для становления мотивации.

С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана, главным образом, на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, учителя с момента появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Однако тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности.

Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ учитель для себя фиксирует. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это сделать легко.

Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути являются достаточно эффективным средством формирования мотивации учения у школьника.

Мотивация - сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Поэтому, на наш взгляд, формирование мотивации не может идти по частям (сначала сформируем понимание значимости знаний, затем

долг и ответственность и т.д.). Только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации. Цель -именно то звено, через которое можно управлять процессом формирования мотивацией, чтобы обеспечить такой подход.

Таким образом, следует отметить, что мотивация в целом и в том числе проблемы мотивации учения исследуются достаточно широко. Однако до настоящего времени, несмотря на большое количество данных, они не только разнообразны, но нередко и противоречивы. Например, это касается не только собственно теоретических вопросов, но и конкретных вопросов, касающихся динамики мотивов учения детей младшего школьного возраста. Мотивы учения младших школьников требуют дальнейшей разработки в силу, как указано выше, большого практического значения этой проблемы.

Шестилетний ребенок находится на границе двух жизненных периодов. Ведущей деятельностью пока является игра, внимание непроизвольное, способность к концентрации низкая, воля развита слабо. Важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить обучение. Учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными и привычными побуждениями ребенка.

В системе учебных мотивов внешние и внутренние мотивы переплетаются. При внутренней мотивации побуждающей силой является познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения цели, а как сама цель деятельность учащегося.

К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести только к внутренним мотивам. Учеба как вынужденное функционирование, учеба ради лидерства и престижа, стремление оказаться в центре внимания могут оказывать негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения или избегания неудач.

Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, познавательная мотивация учения еще только формируется и воля, так необходимая в учении, еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов обучения

Тем не менее, одной из важнейших задач учителя является развитие внутренней мотивации. Почему? Потому что только внутренняя мотивация, связанная с содержанием учения, действительно близка цели учения.

Социальные мотивы - долга, ответственности важны для успешного начала учебы, но реализованы они будут не скоро, а это снижает их побудительную силу.

Мотивация благополучия, престижа - «хочу получать хорошие отметки», и, как обратная сторона медали -стремление избежать порицания преобладает у многих

шестилеток. В данном случае положительная отметка становится целью учения, а отсутствие или недостаток их формирует у ребенка низкую или заниженную самооценку. Исследования грузинских психологов показали, что ориентация на отметку становится одним из факторов, отрицательно влияющих на развитие внутренних мотивов учебной деятельности. В результате к концу обучения в начальной школе у учащихся складывается своеобразная система мотивов, в которой ведущая роль принадлежит социальным мотивам, а собственно учебные мотивы развиты слабо.

Наиболее ценный элемент мотивации - учебные интересы, связанные с содержательной стороной процесса обучения. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может

привлекать простая занимательность фактов. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности, связана с ориентацией на выполнение отдельных действий.

Динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами, с готовностью к обучению. Если ребенок пришел в школу подготовленным, то успехи, которых он достигает, повышают уровень его учебно-познавательной мотивации и наоборот, слабая подготовка влечет за собой отставание ученика, и его положительное отношение к учению постепенно исчезает.

Процесс познания результативен, доставляет удовлетворение, радость учащимся и учителю, когда организовано формирование внутренней учебной мотивации учащихся путем привлечения внимания учащихся к содержательно-процессуальному аспекту обучения, отказа от отметок и сравнения учащихся между собой.

Таким образом, задача учителя состоит в организации поисковой деятельности учащихся, углублении в сущность изучаемых явлений при максимальной психологической защищенности учащихся (Я не один, нас много).

Наиболее удачной формой с точки зрения поставленных целей является групповая (парная) форма обучения, т.к. она учит детей общению, формирует у них активную позицию, самостоятельность в принятии решений, а с другой стороны, позволяет ребенку чувствовать себя защищенным.

Далее рассмотрим виды учебных действий и этапы ихусвоения

Ориентировочные - направлены на анализ условий ситуации, соотнесение ее со своими возможностями и приводящие к постановке учебной задачи:

1) понимание готовой задачи, поставленной учителем;

2) активное принятие для себя этого задания (доопределение, переопределение задания для себя);

3) самостоятельная постановка учебной задачи;

4) самостоятельная постановка нескольких учебных задач.

Исполнительские - активное преобразование изучаемого объекта:

1) выполнение отдельных операций как звеньев действия;

2) выполнение основных учебных действий (анализ, изменение, сравнение, моделирование);

3) выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых слитно с одной задачей и объединенных в

крупные блоки - приемы, способы, методы учебной работы;

4) осуществление этих крупных блоков на осознанном уровне (умения) или «автоматически» (навыки).

Оценочные - контроль и оценка собственной деятельности:

1) самоконтроль и самооценка по результату работы на основе сопоставления с образцом;

2) самоконтроль и самооценка по ходу работы;

3) самоконтроль и самооценка до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата.

Реализовать познавательный блок программы возможно при условии, если учитель организует учебный процесс в соответствии со структурой учебной деятельности, а значит, обеспечивает наличие трех этапов учебного процесса: мотивационно-потребностного,

операционного и рефлексивно-оценочного.

При этом каждый учитель для формирования мотивации учения школьников использует различные методические приемы:

1. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации в целом:

- включение учеников в коллективные формы деятельности;

- привлечение учеников к оценочной деятельности и формирование адекватной самооценки;

- сотрудничество ученика и учителя, совместная учебная деятельность;

- поощрение познавательной активности учащихся, создание творческой атмосферы;

- занимательность изложения учебного материала

(необычная форма преподнесения материала,

эмоциональность речи учителя, познавательные игры, занимательные примеры и опыты);

- умелое применение поощрения и наказания.

2. Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации.

Учителю необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов внутренней позиции ученика по отношению к учению. Предлагаемые школьникам задания в соответствии с их направленностью можно сгруппировать следующим образом:

а) укрепление и развитие обучаемости учеников (поощрение готовности к сотрудничеству, открытости к педагогическим воздействиям, укрепление собственной позиции и стремления к осуществлению собственного выбора);

б) создание ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов, собственной субъективной позиции;

в) обучение целеполаганию в учении (укрепление самооценки и адекватного уровня притязаний, способности реально оценивать поставленные цели, активизировать свои возможности);

г) устойчивость целей и упорство в их реализации. (Преодоление помех и препятствий в процессе учебной деятельности, решение сверхтрудных задач, постановка и реализация близких и дальних целей, поведение в необязательных ситуациях).

3. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.

Деятельность учеников обязательно должна иметь психологически полную структуру - понимание и

постановку учениками целей и задач; выполнение действий, приемов, способов; осуществление

самоконтроля и самооценки.

Соответственно выделяются следующие этапы формирования мотивации:

- этап вызывания исходной мотивации (побуждение к новой деятельности, подчеркивание предыдущих достижений, вызвать относительную неудовлетворенность чем-то из предыдущей деятельности, усилить акцент на предстоящей работе, удивить, заинтересовать);

- этап усиления и подкрепления возникшей мотивации (интерес к нескольким способам решения задачи, к формам сотрудничества, разным видам деятельности, поддержание разного уровня трудности заданий, подключение учащихся к самоконтролю);

- этап завершения урока (подчеркнуть положительный личный опыт каждого ученика, подкрепление ситуации успеха, дифференцированная оценка труда, определение трудностей и выбор путей их преодоления).

4. Группа заданий, обеспечивающих

индивидуальный подход к формированию мотивации “отставших детей”. Эта работа включает следующие направления:

- восстановление положительного отношения к учению и отдельным предметам (решение доступных задач, создание ситуаций успеха, создание условий для переживаний успеха, поддержание уверенности в ученике); преодоление “выученной беспомощности” как следствие длительных неудач;

- ориентация на процесс, а не на результат учебной деятельности (составление планов своей работы, связывание отдельных действий в систему, усиление адекватных критических суждений ученика, ориентация на предыдущие успехи обучаемого);

- укрепление собственно умения учиться (расширение запаса знаний, устранение пробелов в знаниях, обучение выполнению действий по инструкции и в последовательности, опора на наглядность, планы, схемы, проговаривание своих действий).

Следует особо подчеркнуть, что развитию мотивационно-познавательной сферы учащихся

способствует умелое сочетание различных методов, средств и организационных форм, используемых учителем при обучении. Педагогу необходимо уметь оптимально соотносить между собой функции, выполняемые той или иной группой методов (“живое созерцание” при наблюдении, абстрактное мышление при использовании словесных методов, осуществление практических действий), характер содержания изучаемой темы, возможности учащихся в усвоении материала с тем, чтобы отобрать те методы и средства обучения, которые позволят в данных условиях формировать учебно-познаватель-ную мотивацию и достигать поставленных целей. Исходя из потребностей мотивационного обеспечения учебного процесса, можно использовать следующий вариант классификации методов обучения и их дидактических характеристик.

I. Информационные методы обучения: беседа, лекция, рассказ, консультация, демонстрация, экспертиза, доклад, обзор, отчет, объяснение, речь, иллюстрация, сообщение, кинопоказ, инструктаж, анализ различных

носителей информации, экскурсии, интервью, встречи с именитым гостем,

Пути формирования мотивации: исторический

ракурс, яркие инженерные факты, биографии ученых, возбуждение внимания, практическая необходимость материала для специалиста и его ценность для интеллектуального развития, удивление, возбуждение, любопытство, задействование ассоциативной памяти, эмоции, дискуссия, умение общения.

И. Операционные методы: работа с учебниками, опорными схемами, мнемониками, алгоритмами, ориентировочными карточками, поэтапное формирование знаний, практические методы, упражнения, лабораторные работы, «делай так, как я», тренинг, программирование обучения, АОС, эксперимент, самостоятельная работа.

Пути формирования мотивации: создание ситуации, авансирующей успех, работа на будущие цели, стремление к цели, внимание к содержанию, поощрение, предъявление учебных требований, групповая работа, самостоятельное достижение результата, критика и самокритика, составление планов, анализ случаев из практики, человеческая ценность знания.

Ш. Творческие методы обучения: анализ

конкретных ситуаций, беседа по Сократу, деловая игра, деловая корзина, форум, обсуждение вполголоса, “думай и слушай’, инновационная игра, лабиринт действий, метод аперцепции-интеракции, “мозговая атака”, панельная

дискуссия, программа саморазвития, студия активного случая, эвристика, метод контрольных вопросов, метод проб и ошибок, творческий диалог, проблематизация, метод “круглого стола”, имитационная игра, проектирование и тд

Пути формирования мотивации:создание

познавательных противоречий, проблемно-поисковых ситуаций, эмоциональный настрой, учение, основанное на деятельности, любознательность, анализ событий, разрешение инцидентов и конфликтов, исследование обстоятельств, игровой азарт, ролевая игра, использование ЭВМ, самоанализ деятельности, рефлексия, реакция преподавателя и аудитории, коллективный поиск, похвала, знание о возможностях, финансирование, профессиональная необходимость, ожидание.

IV. Методы контроля и обратной связи: текущий, рубежный и итоговый контроль, анкетирование, викторина. Пути формирования мотивации: закрепление полученных знаний, доведение их до уровня навыков и умений, ретроспективный анализ, соревновательность, положение в группе, рейтинг, хит-парад, качество достигнутых результатов, переход от контроля к самоконтролю, ценность контролируемых характеристик, открытость диагностики, достижение поставленных целей, количественные критерии уровня знания, достижения в области интеллектуального развития, оценка своей деятельности и деятельности товарищей, вознаграждения, удовлетворение.

Далее определим возможности различных дидактических средств для формирования учебнопознавательной мотивации учащихся. Печатные учебные материалы позволяют, например, повысить уровень информированности, расширить кругозор учащихся, дают возможность постоянного использования в качестве неких хранителей информации. Натуральные объекты позволяют актуализировать внимание школьников, вызывают их удивление, любопытство, заинтересованность. Макеты и

модели задействуют ассоциативную память учащихся, вызывают восхищение творением рук человеческих, любознательность, интерес, желание изготовить что-либо собственными руками. С помощью лабораторных устройств и материалов развиваются практические умения, навыки, что усиливает значимость детей в собственных глазах; формируются их созидательные способности и значимость деятельности.

Аудиторные средства обучения развивают умение слушать и слышать, формируют музыкальную культуру, интерес к технике, позволяют углубить чувство прекрасного и сделать доступными произведения искусства, уникальные рисунки и фотографии. Аудиовизуальные средства позволяют формировать всестороннюю культуру, целостность мировосприятия, расширяют познавательные умения и навыки. Дидактические средства обеспечивают развитие познавательных способностей учащихся, овладение конкретными знаниями, самоконтролем и самокоррекцией своих действий, компонентами учебной деятельности.

Компьютеры позволяют поддерживать интерес учащихся к достижениям современности, стремление к овладению электронной техникой, с помощью которой возможны быстрота и качество расчетов, набор и оформление текстов, знакомство с развивающими играми, программами; осуществляется определенная ориентация в профессиональной сфере. Средства массовой информации повышают информированность школьников, развивают их общую культуру, знакомят с разнообразными подходами к ряду проблем. Эффективность используемых учителем дидактических методов и средств для развития мотивационной сферы учащихся во многом зависит от

численности обучаемых, а следовательно, обеспечивается умелым выбором организационных форм. Назовем некоторые пути формирования мотивации

взаимозависимости от организационных форм (по числу обучаемых). Индивидуальная работа с конкретным учащимся позволяет развивать в нем самоуважение, свои возможности, волю, стремление к самоконтролю, коррекции собственного поведения, удовлетворению познавательных потребностей. Чувство поддержки, взаимовыручки, взаимопомощи, способность к взаимодействию, сотрудничеству, совместному достижению высокого результата в деятельности развивает работа в парах. Коммуникативные умения,

соревновательность, взаимозависимость при достижении результата повышаются при работе в малых группах (5-8 человек). Здесь есть возможность закрепить или изменить определенный статус учащегося, продемонстрировать собственные суждения и вести дискуссию, позволяющую проявить неповторимость, индивидуальность при обсуждении общих проблем. Большая группа (25 и более человек) стимулирует становление личности и проявление своего “Я” в коллективе, учит познавать и учитывать в общении индивидуальность других людей, развивает коммуникативные навыки, организаторские или

исполнительские способности, ответственность за выполняемую в группе роль. Все вышеназванные средства педагогической коммуникации определяются

необходимостью систематически активизировать

деятельность учащихся на различных этапах образовательного процесса с учетом принятых целей и задач обучения.