К истории вопроса о межпредметных связях

В.А.Шарипов К ИСТОРИИ ВОПРОСА О МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЯХ

Ключевые слова: межпредметные связи, системность знаний, принцип природосообразности, дидактика, синтез предметных знаний

Мы считаем целесообразным в форме тезисов отразить в своем исследовании процесс зарождения в истории педагогической мысли идеи междисциплинарных связей, ее трансформацию в самостоятельную дидактическую и методическую проблему, попытки теоретического осмысления, психолого-педашгичесшго обоснования, атакже ее эволюцию до наших дней.

Разные этапы истории вопроса довольно подробно раскрыты в целом ряде исследований (Г.И. Батурина, Ш. И. Ганелин, И.Д. Зверев, П.М. Иванов, П. Г. Кулагин. Г. Ф. Федорец и др.). Анализ литературы по теме исследования привел нас к убеждению, что даже в работах, посвященных изучению обще-дидактических аспектов данной проблемы, в доказательство предложенных теоретических положений в явно преобладающем большинстве своем авторы опираются на данные исследований по дисциплинам естественно-математического цикла, где проблема синтеза предметных знаний разработана более глубоко и разносторонне. В связи с этим нам представляется возможным рассмотрение общедидактических основ межпредметных связей, где это возможно, с точки зрения предметов гуманитарного цикла, а в последних - русского языка и литературы. Это в свою очередь сблизит глобальное исследование проблемы в дидактике с ее изучением в частных методиках.

Изучение истории вопроса убедило нас в том, что данная проблема уходит своими корнями в далекое прошлое.

— 86 ~ НОМАИ донишгох )

Одним из первых среди прогрессивных педагогов прошлого мысль о вреде разобщенного преподавания школьных предметов высказал великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Важнейшим условием целостности и системности знаний Я.А. Каменский считал межпредметные связи. В «Великой дидактике» он обосновывает принцип природосообразносги в обучении. Я.А. Коменский выделяет восемь причин, задерживающих успешное преподавание в школе. Для нас особый интерес представляют следующие из них: «То, что было соединено природой, брали не вместе, а раздельно», «искусство и наука едва ли где-либо преподаются не в отрывках, а энциклопедически. Поэтому в глазах учащихся они являются как бы кучей дров или хвороста, и никто не может понять, чем они между собой связаны: один подхватывал одно, другой - другое, и ни у кого образование не было вполне всесторонним, а, следовательно, и основательным» (4,285).

Далее Я.А. Коменский дает ряд дидактических советов, которые, по его мнению, необходимо ввести в школьную практику. Согласно его принципу природосообразносги, один из таких советов гласит: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» (4, 287).

Данная мысль великого чешского педагога в дальнейшем была подхвачена также и швейцарским педагогом-демократом Иоганнсм Генрихом Песгалоцци (1746-1827). В памятной записке «Метод» Г. И. Песгалоцци выдвигает следующее требование: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». (6,175).

Помимо педагогического, следует обратить внимание и на психологическое обоснование проблемы. Знаменитому немецкому педагогу Иоганну Фридрих\ Гербарту (1776-1840), высоко оценившему роль синтеза предметных знаний во всестороннем развитии человека, принадлежит мысль о роли межпредметных связей в развитии всестороннего интереса учащихся к обучению. Относя интерес к умственной сфере, он подчеркивал важность ассоциативных связей в познавательной деятельности учащихся. Глубокие и прочные знания, по И.Ф. Гербарту, возможны при формировании умений учащихся воспроизводить и применять полученные ранее знания в процессе приобретения новых.

Весьма близки были мысли о преемственности и междисциплинарных контактах другому немецкому педагогу Адольфу Дистервегу (1790-1866). «Связывай родственные по содержанию предметы!» - выдвигая данный педагогический принцип, А. Дистервег был категорически против того, чтобы «находить всё во всем» и учить «всевозможному в одно и то же время, в один и тот же час». Он был сторонником естественных, а не искусственных связей между предметами.

Реализовывая подчеркнутую выше мысль о разумности уделять больше внимания связям предметов гуманитарного цикла, приведем следующую точку зрения А. Дисгервега на вопрос о связях языка и литературы: «Всё преподавание языка в народной школе должно строиться вокруг хрестоматии и одновременно освещать один и тот же предмет с различных сторон. То, что во время урока чтения служило предметом для упражнений в чтении, во время урока орфографии должно являться материалом для упражнений в правописании и усвоении относящихся сюда правил, а во время урока грамматики - сделаться объектом изучения языка» (1,179). «Всё должно цепляться друг за друга. Одно благодаря другому преуспевать и созревать» (1,179).

Определенный вклад в развитие идеи межпредметных связей внесли представители русской педагогической мысли, высказавшие ценные научно-методические мысли относительно разумности и целесообразности взаимосвязанного изучения родственных дисциплин. Так, значительное место в истории России 30-40-х годов XIX века имели педагогические сочинения В.Ф. Одоевского (1804-1869). В первой главе своего «Руководства для учителей приходских и уездных училищ» он первым шагом для возбуждения интереса к познаниям считает воспитание в учащихся любви к чтению. Однако, предостерегает автор, напрасны все усилия учащихся и учителей, если всё, что они читают и изучают, «не соединены между собою неразрывной цепью, не содействуют одно другому» (5, 214). «Наконец, кроме общей связи между всеми преподаваемыми предметами необходим строгий порядок и постепенность преподавания каждого из оных» (5,214).

Выступая против перегрузки умов учащихся, В.Ф. Одоевский был за то, чтобы учебный материал изучался понемногу, но так, чтобы слова учителя возбудили в них внимание, интерес, любопытство узнать

Весьма близки были мысли о преемственности и междисциплинарных контактах другому немецкому педагогу Адольфу Дистервегу (1790-1866). «Связывай родственные по содержанию предметы!» - выдвигая данный педагогический принцип, А. Дистервег был категорически против того, чтобы «находить всё во всем» и учить «всевозможному в одно и то же время, в один и тот же час». Он был сторонником естественных, а не искусственных связей между предметами.

Реализовывая подчеркнутую выше мысль о разумности уделять больше внимания связям предметов гуманитарного цикла, приведем следующую точку зрения А. Дисгервега на вопрос о связях языка и литературы: «Всё преподавание языка в народной школе должно строиться вокруг хрестоматии и одновременно освещать один и тот же предмет с различных сторон. То, что во время урока чтения служило предметом для упражнений в чтении, во время урока орфографии должно являться материалом для упражнений в правописании и усвоении относящихся сюда правил, а во время урока грамматики - сделаться объектом изучения языка» (1,179). «Всё должно цепляться друг за друга. Одно благодаря другому преуспевать и созревать» (1,179).

Определенный вклад в развитие идеи межпредметных связей внесли представители русской педагогической мысли, высказавшие ценные научно-методические мысли относительно разумности и целесообразности взаимосвязанного изучения родственных дисциплин. Так, значительное место в истории России 30-40-х годов XIX века имели педагогические сочинения В.Ф. Одоевского (1804-1869). В первой главе своего «Руководства для учителей приходских и уездных училищ» он первым шагом для возбуждения интереса к познаниям считает воспитание в учащихся любви к чтению. Однако, предостерегает автор, напрасны все усилия учащихся и учителей, если всё, что они читают и изучают, «не соединены между собою неразрывной цепью, не содействуют одно другому» (5, 214). «Наконец, кроме общей связи между всеми преподаваемыми предметами необходим строгий порядок и постепенность преподавания каждого из оных» (5,214).

Выступая против перегрузки умов учащихся, В.Ф. Одоевский был за то, чтобы учебный материал изучался понемногу, но так, чтобы слова учителя возбудили в них внимание, интерес, любопытство узнать

ее г \

— "" НОМАИ донишгох J

новые предметы, чем пройти много и не оставить никакого впечатления в слушателях.

Весьма интересной и актуальной по сегодняшний день является следующая точка зрения педагога на вопрос о причинах лености, как он пишет, некоторых учеников и возможностях межпредметных связей в ее устранении. Во-первых, леность учеников - это следствие низких профессиональных способностей учителей; во-вторых, следствие большей наклонности ученика к одному предмету, чем к другому. Например, ученик, успешно овладевая знаниями по словесности и истории, отстает в изучении математики и наоборот. Задача учителя, по В.Ф. Одоевскому, заключается в том, чтобы показать ученику связь между этими науками, обратить его внимание на ту часть пренебрегаемой учеником науки, которая соприкасается с первой, убедить его в том, что никогда он не достигнет успехов в избранной им науке, если оставит без внимания достижения других (5,214).

Как в истории зарубежной педагогической мысли, так и в русской дореволюционной педагогике, идея межпредметных связей зародилась и развивалась в острой борьбе с реакционными режимами, когда жестоко подавлялось всякое проявление духа свободной мысли, стремления к истинному просвещению.

Необходимость всестороннего изучения предметов и явлений окружающей действительности, привлечения и объединения разносторонних знаний при этом подчеркивали и русские революционные демократы А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, H.A. Добролюбов.

«Какие науки имеют «ближайшую связь», какие только «отдаленную?» - таков вопрос Н.Г. Чернышевского в статье «Грамматические заметки В. Классовскош», и однозначен его ответ: «...все науки находятся между собой в тесной связи и прочные приобретения одной науки должны не оставаться бесплодны для других. Надеемся, что это истина, не подлежащая спору...» (261).

Плодотворные мысли о нео&одимосги умело и логически связывать в единое целое знания по разным предметам высказывал и H.A. Добролюбов (1836-1861). Вчастносги, в статье «Мысли об учреждении открытых женских школ» он писал: «Преподавание русского языка надо будет начинать с чтения литературных произведений, которые могут

иметь интерес для учениц, и с подробного разбора их содержания». В этот разбор, считает критик, необходимо привлекать «сведения исторические, литературные, предметы из наук естественных и нравственных» (2,191).

Особый интерес для преподавателя-словесника представляет в данной статье рекомендация H.A. Добролюбова по постепенному формированию навыков самостоятельного анализа литературного произведения, критичес-юш определения его достоинств и недостатков, в частности, по выявлению особенностей стиля писателя: рассказать на занятиях по языку содержание литературного произведения письменно, обращая внимание на разницу способа выражения учениц от речи изучаемого писателя. «При этом, - считает H.A. Добролюбов, - можно делать замечания о слоге, о духе языка, об особенных выражениях, принятых для известных предметов, о синтак-сисе, о значении форм изменения слов, например, видов глагольных паде-жей и т. п.» (2, 192). В дальнейшей работе необходимо дать сведения о разных родах и видах литературы и т. д. Таким образом постепенно можно пополнить знания учащихся массой сведений из грамматики и теории литературы.

Данное положение H.A. Добролюбова означает глубокое осознание им необходимости изучения русского языка на примере литературных произведений, органически, естественно связывая их между собой, привлекая также сведения из области других наук во имя глубоких и прочных знаний и освобождения школы от господствовавшей тогда схоластики и косности.

Значительное внимание межпредметным связям уделил также Д. И. Писарев (1840-1868). В статье «Наша университетская наука» (1863), подвергая школьное и университетское преподавание резкой критике, он с иронией говорит о «колоссальной силе забвения», которая, по его мнению, широко распространена среди учащейся молодежи. Причину отрывочных, разрозненных знаний, которые гимназисты не в состоянии запомнить, автор видит в отсутствии системы межпредметных связей, «...в том, что различные предметы не связываются в общий цикл знаний, не поддерживают друг друга, а стоят каждый сам по себе, стараясь вытеснить своего соседа. Математика норовит обидеть историю, которая в свою очередь с

\ 90""LV 14

— ~ НОМАИ донишгох )

угрожающим видом наступает на латинскую грамматику» (7, 117). Критик пишет о невозможности в таких условиях преподавать в тесном единстве даже близкие по содержанию предметы.

Выступая против схоластического укладывания знаний в сознании учащихся, глубокое психолого-педагогическое обоснование межпредметных контактов дает в своих трудах К. Д. Ушинский (182470/71). Он отмечает, что на ассоциации представлений психологи и философы прошлого (Локк, Юм, Кант, Гербарт, Бенеке, Дробиш, Герман Фихте) уже обратили внимание, но, несмотря на это, нет еще определенного их деления, что каждый из перечисленных ученых дает ассоциациям свое особое разделение. Но, подчеркивает К. Д. Ушинский, данное различие не существенно и зависит от метафизических взглядов каждого из них. Исходя из педагогических соображений, он приводит свое, наиболее мелкое деление разнообразных связей представлений (ассоциации по противоположности, по сходству, по порядку времени, по единству места, рассудочные ассоциации, по сердечному чувству, связь развития или разумная) и, характеризуя их, указывает конкретные пути их использования в практике преподавания.

Знания и идеи, полученные учениками из разных наук, должны последовательно связываться друг с другом и по мере их накопления -объединяться в систему. «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями», - таков вывод К. Д. Ушинскош (8,355).

Система предметных знаний, по К. Д. Ушинскому, в конечном итоге составит мировоззрение учащихся, в формировании которого особую роль играют ведущие идеи и понятия, общие для ряда предметов. В формировании такого мировоззрения педагог отводит особую роль учителю русского языка и литературы, который должен привести знания учащихся в стройную логическую систему, потому что родное слово есть та одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истинной собственностью человеческого сознания.

Таким образом, в педагогической системе К. Д. Ушинского отведено значительное место необходимости синтеза предметных знаний в деле формирования их целостности и системности, приводящих в конечном итоге до отвлеченности логических и философских положений.

\ 90""LV 14

— ~ НОМАИ донишгох )

угрожающим видом наступает на латинскую грамматику» (7, 117). Критик пишет о невозможности в таких условиях преподавать в тесном единстве даже близкие по содержанию предметы.

Выступая против схоластического укладывания знаний в сознании учащихся, глубокое психолого-педагогическое обоснование межпредметных контактов дает в своих трудах К. Д. Ушинский (182470/71). Он отмечает, что на ассоциации представлений психологи и философы прошлого (Локк, Юм, Кант, Гербарт, Бенеке, Дробиш, Герман Фихте) уже обратили внимание, но, несмотря на это, нет еще определенного их деления, что каждый из перечисленных ученых дает ассоциациям свое особое разделение. Но, подчеркивает К. Д. Ушинский, данное различие не существенно и зависит от метафизических взглядов каждого из них. Исходя из педагогических соображений, он приводит свое, наиболее мелкое деление разнообразных связей представлений (ассоциации по противоположности, по сходству, по порядку времени, по единству места, рассудочные ассоциации, по сердечному чувству, связь развития или разумная) и, характеризуя их, указывает конкретные пути их использования в практике преподавания.

Знания и идеи, полученные учениками из разных наук, должны последовательно связываться друг с другом и по мере их накопления -объединяться в систему. «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями», - таков вывод К. Д. Ушинскош (8,355).

Система предметных знаний, по К. Д. Ушинскому, в конечном итоге составит мировоззрение учащихся, в формировании которого особую роль играют ведущие идеи и понятия, общие для ряда предметов. В формировании такого мировоззрения педагог отводит особую роль учителю русского языка и литературы, который должен привести знания учащихся в стройную логическую систему, потому что родное слово есть та одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истинной собственностью человеческого сознания.

Таким образом, в педагогической системе К. Д. Ушинского отведено значительное место необходимости синтеза предметных знаний в деле формирования их целостности и системности, приводящих в конечном итоге до отвлеченности логических и философских положений.

В 60-80 гг. XIX века проблема межпредметных связей стала предметом обсуждения целого ряда общественно-педагогических организаций, совещаний, съездов, посвященных в основном вопросам взаимосвязи предметов естественно-математического цикла. В них обсуждались пути и средства достижения системы знаний, учителям предоставлялась возможность преподавать несколько предметов в одном и том же классе. Кроме того, рассматривались вопросы осуществления взаимосвязей с целью устранения дублирования учебного материала, различного толкования определений и терминов в смежных предметах, с целью повышения интереса учащихся к изучаемому материалу и оживления занятий, в интересах взаимообогащения основ наук, во имя воспитания всесторонне развитой личности и т. д.

Наиболее плодотворные мысли и выдвинутые ценные предложения по осуществлению межпредметных связей в эти годы нашли свое отражение в «Дидактических очерках» известного русского педагога П.Ф. Каптерова (3).

ЛИТЕРАТУРА:

1. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения, -М., 1965

2. Добролюбов Н. А. Избранные педагогические сочинения. -М., Изд-во АПН РСФСР, 1952

3. Каптеров П. Ф. Дидактические очерки. -Петроград, 1915

4. КоменскийЯ. А. Избранные педагогические сочинения. -М., 1955

5. Одоевский В. Ф. Избранные педагогические сочинения, -М.. Учпедгиз, 1955

6. ПесталоцциИ. Г. Избранные произведения, т.2. -М., 1963

7. Писарев Д. И. Избранные педагогические высказывания, Учпедгиз, 1938

8. Ушинский К. Д. Сочинения, т. 8., М-Л., АПН РСФСР, 1948-1952

К истории вопроса о межпредметных связях Шарипов В.А.

Ключевые слова: межпредметные связи, системность знаний, принцип природосообразности, дидактика, синтез предметных знаний

Автор а форме тезисов отразил в своем исследовании процесс зарождения в истории педагогического мысли идеи междисциплинарных связей, ее трансформацию в самостоятельную дидактическую и методическую проблему, попытки теоретического осмысления, психолого-педагогического обоснования, а также ее эволюцию до наших дней. По его мнению, своими истоками проблема межпредметных связегг уходит в XVII столетие. Изучив педагогические труды Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, русских революционных демократов и др., автор дает научно-методическое и психолого-педагогическое обоснование разумности, целесообразности и вечной актуальности данной проблемы. Свое исследование автор ограничивает XIX веком.

On the History of the Issue in Regard to Interdisciplinary Ties

V.A. Sharipov

Key words: interdisciplinaiy ties, system atizati on of knowledge, principle of natural expediency, didactics, synthesis of subject knowledge

In the form of theses the author reflected in his research the process of the germination of the idea of interdisciplinary ties in the history> of a pedagogical theory, its transformation into a self-sufficient didactic and methodical problem, the endeavors of theoretical comprehension, psychologico-pedagogical substantiation; its evolution up to nowadays being dwelt on as well. In V. Sharipov's opinion the problem of interdisciplinary ties is traced back to the XVIII-th century. Having studied the productions ofY.A. Komensfy, I. Y. Pestalozzi, I. E Gherbart, A. Disterveg, K. D. Ushinsky, Russian revolutionary democrats and others the author of the article delivers scientiflco-methodical and psychologico-pedagogical substantiation of reasonability, expediency and everlasting actualness of the problem in question. The author confines his exploration with the XLX-th century.