Проблемы предметного содержания в процессе развития современной психологии дизонтогенеза

УДК 159.922 Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2012. Вып. 2

В. М. Сорокин

ПРОБЛЕМЫ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Психология дизонтогенеза, или специальная (коррекционная) одна из старейших прикладных отраслей современной психологической науки, возникшей на рубеже XIX и XX столетий. Во многом развитие специальной психологии определялось процессом становления системы специального образования, по отношению к которой специальная психология выступает как прикладная дисциплина, связанная с решением конкретных задач и проблем обучения и воспитания лиц с отклонениями в развитии.

Вместе с тем логика формирования системы специального, коррекционного образования не являлась единственным фактором становления специальной психологии. Исторический процесс развития психологии в целом не мог не оказывать влияния на развитие специальной психологии, как одной из ее отраслей. Изменение представлений о сущности и природе психических явлений, их понимания и объяснения, а также о способах их познания оказывали серьезное влияние на процесс развития специальной психологии. Другое дело, что это влияние опосредовалось теми конкретными задачами и целями, которые ставила перед собой система специального образования на разных этапах своего развития. Именно эти задачи и цели в известной степени обуславливали предметное содержание специальной психологии.

Развитие клинической медицины, в особенности детской психоневрологии, оказало свое влияние на становление системы коррекционного образования, а через него на систему научных представлений в сфере специальной психологии.

Специальная психология с самого начала своего развития формировалась как многоотраслевая дисциплина. Становление отдельных отраслей специальной психологии так или иначе отражает процесс развития системы специального образования. В этом отношении не случайным выглядит тот факт, что первыми отраслями специальной психологии стали психология лиц с нарушениями зрения, слуха и интеллекта, ибо первыми в системе специального образования стали возникать школы для детей именно с такого рода нарушениями в развитии.

Исторический процесс становления специальной психологии как самостоятельной науки занимает весьма большой отрезок времени и выглядит крайне сложно, а подчас и противоречиво. Первые научные знания об особенностях отклоняющегося психического развития в детском возрасте стали складываться в рамках системы специального образования, в процессе реального обучения и воспитания аномальных детей, как их тогда называли. Эти знания были побочным продуктом педагогического воздействия и в силу этого были неотделимы от него и носили узко эмпирический и утилитарный характер. По своей сути они еще не были собственно психологическими знаниями. Тем не менее, такого рода сведения помогали педагогу в его повседневной учебно-воспитательной работе и, так или иначе, кристаллизовались в разного рода учебниках, учебных пособиях и программах.

Параллельно клиническая практика, в особенности в области детской психоневрологии, офтальмологии и пр., также накапливала весьма богатый эмпирический

© В. М. Сорокин, 2012

материал о характеристиках психического развития лиц с различными патологиями сенсорных, речевых и интеллектуальных функций. Кстати, клинико-психологический и психолого-педагогический подходы в изучении лиц с отклонениями в развитии и по сей день остаются наиболее важными направлениями в современной специальной психологии.

Возникновение психологии как самостоятельной экспериментальной науки в последней четверти XIX столетия стало определяющим фактором в становлении специальной психологии, как одной из ее прикладных отраслей. Прежде всего, за счет научной рефлексии и интеграции уже накопленных в клинике и специальной школе знаний о характеристиках отклоняющегося развития. Во-вторых, за счет применения экспериментального метода исследования лиц с теми или иными нарушениями в развитии и интерпретации полученных данных с позиций разных теоретических подходов. В начале XX в. появляются первые собственно психологические исследования, посвященные особенностям психического развития детей с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта. Своеобразие развития специальной психологии в России в указанный период состоит в том, что у ее истоков стояли преимущественно клиницисты. Именно поэтому клинико-психологический подход в этот период ее существования оказался доминирующим. Наряду со специальной психологией в начале XX в. бурный период своего развития переживали также медицинская, возрастная и педагогическая психологии. Именно клиника и школа стали теми первыми сферами человеческой деятельности, где психологические знания впервые стали использоваться на практике. В силу этого именно с данными отраслями психологии у специальной психологии установились наиболее прочные межпредметные связи.

В первые два десятилетия ХХ столетия в России специальная психология переживала период бурного развития. Прежде всего, это было обусловлено становлением и дифференциацией системы специального образования с одной стороны, и резким увеличением численности детей с отклонениями в развитии в двадцатые годы после революции. В этот период появляются многочисленные публикации, посвященные различным аспектам нарушенного психического развития: Е. Маляревский, В. П. Кащенко, Е. К. Грачева, П. И. Ковалевский, А. В. Владимирский, И. Г. Оршанский, А. С. Грибоедов, А. А. Крогиус, П. П. Блонский, А. П. Болтунов, М. С. Бернштейн, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Г. И. Залкинд, А. М. Шуберт, Н. А. Рыбаков, А. П. Нечаев, Г. И. Челпа-нов, М. О. Гуревич, П. П. Соколов, М. Я. Басов и многие другие. В 1915 г. был опубликован двухтомный фундаментальный труд Г. Я. Трошина «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». В ней впервые экспериментально доказывалось единство общих законов развития ребенка в норме и патологии. Именно эта идея, не оцененная в свое время, активно популяризировалась во второй половине двадцатых годов Л. С. Выгодским. Правда, единство общих законов нормы и патологии он обосновывал принципиальной идентичностью условно рефлекторных механизмов в ситуации нормального и нарушенного развития.

Первая в России лаборатория психологии аномального детства была открыта в 1926 г. Л. С. Выготским при руководимой в то время В. П. Кащенко Медико-педагогической Станции Наркомпроса. На ее базе в 1929 г. был создан Экспериментально-дефектологический институт (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). Судить об интенсивности проводимых исследований в области специальной психологии того времени можно хотя бы по тому неполному списку учреждений Москвы, где они и осу-

ществлялись. Среди них: Высшие педагогические курсы, Психологические научно-исследовательские курсы, Высшие научно-педагогические курсы, Академия социального воспитания, Педагогический институт детской дефективности, Психологический институт при первом МГУ, Центральный педологический институт, Государственный Московский психоневрологический институт, Государственный медико-педологический институт Наркомздравоохранения, лаборатория экспериментальной психологии и детской психоневрологии при Неврологическом институте первого МГУ, Медико-педологическая клиника, Центральная психологическая лаборатория вспомогательных школ, Центральный гуманитарный педагогический институт, Музей дошкольного воспитания и др. Не менее интенсивно велась работа и в Ленинграде, в Психоневрологической Академии, Институте мозга В. М. Бехтерева и в Ленинградском педагогическом институте. По всей стране были созданы городские, краевые и районные педологические кабинеты, представляющие собой некий прообраз государственной психологической службы в области аномального детства (А. И. Эткинд). Сегодня нет точных сведений, сколько таких лабораторий и кабинетов насчитывалось в стране. Однако в Москве и Ленинграде они существовали в каждом районе и во многих школах.

Особое место в истории становления специальной психологии по праву принадлежит Л. С. Выготскому. Бурный рассвет рассматриваемой нами дисциплины, приходящийся, как мы не раз уже упоминали, на начало ХХ в., требовал определенной завершенности, что и стало задачей Л. С. Выготского. Он создал теоретический фундамент этой науки, позволивший обобщить и упорядочить, привести в систему имевшийся к тому времени богатый эмпирический материал. Особо подчеркнем, что Л. С. Выготский не является основателем специальной психологии как таковой. Своими фундаментальными работами он способствовал ее окончательному оформлению и превращению в самостоятельную научную область знаний.

Стратегической задачей Л. С. Выготского было создание новой теории развития психики, которая была блестяще реализована, завершившись созданием концепции культурно-исторического развития, формирования высших психических функций, знакового опосредования, смыслового и системного строения сознания и т. д. Именно эта теория и стала методологической основой современной специальной психологии в России.

Уникальность данной научной ситуации состоит в том, что результаты клинико-психологических исследований Л. С. Выготского составили основу созданной им культурно-исторической теории развития психики. А упомянутая теория, в свою очередь, выступила, как мы указали, базой для отечественной специальной психологии. Тем не менее, не следует думать, что клинический материал всегда и при любых условиях может служить доказательством адекватности общепсихологических теорий. Иногда и наоборот, ибо патология не есть простой, механический негатив нормы. Исходя из своей теории культурно-исторического развития психики Л. С. Выготский, сформулировал идею общности закономерностей нормального и нарушенного развития, структуры последнего, социальной направленности воспитания детей с отклонениями в развитии и многое другое. Нельзя не отметить особое влияние на процесс развития специальной психологии педологических идей, для которых было характерно целостное видение ребенка, как качественно особого существа в отличие от взрослого. На становление самой педологии в России также оказали влияние взгляды Л. С. Выготского.

Как общепсихологические, так и клинико-психологические идеи Л. С. Выготского стали основой для дальнейших исследований нескольких поколений отечественных психологов, дефектологов и клиницистов в области специальной психологии в течение последующих десятилетий. Известное постановление ЦК ВКПб «О педологических извращениях...» 1936 г. серьезно затормозило развитие психологии в нашей стране. Были закрыты целые разделы этой науки. В этот весьма непростой период традиции отечественной психологии сохранялись в основном в рамках медицинской и специальной психологии.

Дифференциация системы специального образования приводила к появлению все новых отраслей специальной психологии. Это расширяет ее предметное поле, делая его одновременно все более неопределенным.

Если в общей психологии с момента ее возникновения и по сей день, перманентно поднимается вопрос о ее предмете, то в специальной психологии в силу ее прикладного характера предметное содержание мыслилось как нечто самоочевидное и подменялось ее прикладными задачами. Вопрос о предмете специальной психологии стал эксплицироваться лишь в самое последнее время. В известной мере это обусловлено включением в стандарты высшего психологического образования курса по специальной психологии для студентов всех специализаций. Новые вузовские стандарты направлены на то, чтобы представить специальную психологию в едином общеобразовательном курсе как целостную научную отрасль с общими предметом и теорией.

Долгое время специальная психология мыслилась как совокупность ее отраслей, ее составных частей. Но при этом то целое, что определяет единство этих частей, не раскрывалось. Существование нескольких отраслей, пока их было немного, не создавало проблемы поиска единства. Достаточно было простого их перечисления. Увеличение численности самих отраслей ставило вопрос об их общем основании. Кроме того, каждый раздел специальной психологии занимался изучением отдельной формы нарушенного развития, но при этом, что представляет собой нарушенное развитие как таковое, вообще не определялось. Отдельные варианты нарушенного развития понимались интуитивно-эпирически, как нечто очевидное и не нуждающееся в особом анализе. Нам представляется, что актуализация вопроса о предметном содержании специальной психологии знаменует собой новый этап ее развития. Период дифференциации системы специального образования был связан соответственно и с дифференциацией самой специальной психологии. Доминирование процесса интеграции в системе специального образования на современном этапе привело к поискам общности предметного содержания специальной психологии. Кроме того, расширение отраслей специальной психологии шло не только по пути дублирования структуры системы специального образования. Помимо этого проблема предметного содержания это и проблема межпредметных связей. Неопределенность в сущности предметного содержания специальной психологии приводит к трудностям дифференциации с другими смежными научными дисциплинами. Например, с медицинской психологией, детской нейропсихологией, девиантологией, превентивной психологией.

Сам Л. С. Выготский не давал общих определений ни предмета специальной психологии, ни сущности самого нарушенного развития. Предмет в его время виделся чем-то самоочевидным. Но говоря о сущности нарушенного развития, он постоянно подчеркивал принципиально общее строение любого нарушения в виде единой структуры, социального вывиха, связанного с затруднениями в усвоении социально-исто-

рического опыта. Вместе с тем он категорично подчеркивал, что «...для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она должна осознать себя самоё как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется» [1, с. 310]. Иначе говоря, определиться с предметом и пониманием его природы и сущности. Нам представляется, что определение сущности исследуемого наукой предмета задает рамки ее предметного содержания.

Очень часто предметное содержание специальной психологии пытаются определить исходя из ее прикладного характера. Сама система специального образования, по отношению к которой специальная психология выступает как прикладная отрасль психологической науки, занимается вопросами обучения, воспитания, коррекции и реабилитации лиц с отклонениями в развитии. В этом отношении предметное содержание специальной психологии, так или иначе, соприкасается с предметом коррек-ционной педагогики, но не сводится к нему всецело. Так Е. Л. Гончарова указывает на то, что специальная психология — область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых — в особых формах психологического сопровождения. Важно в данном определении рассмотрение специальной психологии, прежде всего, в генетическом контексте. Но предметное содержание сводится к изучению проблем развития людей с физическими и психическими недостатками, в то время как те или иные физические и психические недостатки уже составляют сложную проблему.

В другом не менее типичном определении говорится, что «Специальная психология (психология аномальных детей) представляет собой сложную отрасль психологии, состоящую в настоящее время из отдельных дисциплин, каждая из которых изучает психологические особенности определенной категории аномальных детей и ход развития этих детей в условиях воспитания и обучения» [2, с. 140].

Как видим, здесь специальная психология определяется через совокупность ее отраслей и изучение психологических особенностей аномальных детей. Сама аномальность как таковая не определяется и не рассматривается как уже имеющаяся особенность.

Можно без особого труда продолжить цитирование подобных определений. Тем не менее, как мы указывали выше, предметное содержание специальной психологии можно воспроизвести вполне адекватно, только ясно определившись с самим понятием «нарушенное развитие», или дети с отклонениями в развитии и т. п., хотя многие авторы справедливо замечают, что множественность подобных терминов не означает их тождественности и синонимичности.

Сам Л. С. Выготский полагал, что нарушенное развитие — это особый способ генезиса психики. Продолжая эту мысль, Ю. А. Кулагин подчеркивал, что нарушенное развитие имеет особый способ протекания, при котором необходима специальная коррекционная помощь. Нельзя с этим не согласиться, но также трудно решить вопрос, на основании каких критериев мы можем говорить о необходимости и форме коррекционной помощи.

Более глубоким выглядит определение В. Г. Петровой и И. В. Беляковой, в котором указывается, что дети с отклонениями в развитии — это те, «. у кого в силу физических или психических дефектов имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой от окружающего мира» [3, с. 4].

С указанным определением нельзя не согласиться, но трудно безоговорочно признать, что нарушение приема, переработки и использования информации может служить единственным критерием нарушенного развития, ибо подобные нарушения могут быть характерны и для сновидно измененного состояния сознания и для случаев его распада.

Не лишено оригинальности определение, принадлежащее Л. Пожару: «.В нашем определении аномальные дети — это дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостатка органа, его функции и процесса, со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и общении с людьми, а так же со специфическими особенностями формирования их личности» [4, с. 13]. Таким образом, здесь описаны причины и сферы проявления отклонений в развитии, а сами отклонения раскрываются через понятия «характерные трудности» и «специфические особенности». Сущность последних не анализируется. Автор так же не учитывает и того простого факта, что любой индивид без каких бы то ни было отклонений в развитии и функционировании психики с неизбежностью должен испытывать характерные для себя трудности в процессе познания и общения, а так же обладать специфическими особенностями формирования собственной личности. Данные категории — трудность и специфичность — нуждаются в качественной квалификации. В целом же данное определение можно признать вполне адекватным, но излишне общим и формальным.

В учебном пособии «Основы специальной психологии» раскрывается одновременно предмет данной науки и сущность отклоняющегося развития. При этом подчеркивается, что последние представляют собой класс «особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение» [5, с. 10]. Что понимается под особыми состояниями в данном определении не указывается. Сами же критерии психосоциального развития не раскрываются.

Наиболее точную и емкую дефиницию сущности нарушенного развития в современной специальной психологии дают Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. С точки зрения этих авторов, «любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития вне зависимости от знака этого изменения «+» или «-» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклонениями в развитии» [6, с. 19].

Комментируя данное определение, обратим внимание на одну небезынтересную его особенность — весьма большой объем. Это вполне типично для сущностных определений в любой науке; это свидетельствует о чрезвычайной сложности исследуемого объекта. Приведенная нами дефиниция, при всей ее многогранности, имеет свои недостатки. Прежде всего, нетрудно заметить ее тавтологичность. Отклоняющееся развитие определяется через отклонение отдельных функций и систем психологических

функций. В качестве точки отсчета берется некая программа развития — понятие хоть и яркое, но неопределенное. Скорее всего, речь здесь идет о среднестатистической тенденции протекания процесса развития у большинства детей. Наконец, авторы используют культурно-релятивный подход, что делает настоящую дефиницию более гибкой, но сами феномены нарушенного развития при этом приобретают весьма относительный характер в зависимости от типа культуры, этнических традиций, исторической эпохи, системы образования и т. д. Тем не менее, помимо выраженных относительных характеристик, данные феномены обладают устойчивыми абсолютными свойствами, не зависимыми от социокультурных факторов. В противном случае весьма трудно объяснить возникновение практики обучения и воспитания лиц с отклонениями в развитии в разных культурах.

С нашей точки зрения, отклоняющееся развитие следует понимать как обычное развитие, протекающее в необычных (неблагоприятных биологических, социальных и психологических) условиях, патогенная сила которых превосходит компенсаторные возможности индивида, не нарушая при этом целостности психики, модифицируя лишь уровень ее опосредованности. Вследствие этого относительно устойчиво изменяются параметры и стороны микрогенеза (когнитивные, эмоциональные, регулятор-ные), что приводит к трансформациям в процессе возрастного развития. Это, прежде всего, проявляется в замедлении процесса социализации и адаптации, то есть в усвоении и использовании культурно-исторического опыта. Именно поэтому дети с признаками нарушенного развития нуждаются в специальной медико-социальной и психолого-педагогической помощи.

Исходя из настоящего определения феномена нарушенного развития, мы не можем отнести его к категории патологии, ибо в случаях дизонтогенеза изменения касаются лишь формально-динамических сторон процесса психического развития. Содержательно-сущностная сторона психических явлений (отражательная природа психики), и последовательности их формирования остается принципиально неизменной. Нормальное развитие, как и нарушенное, многовариантно. Важной теоретической составляющей с этих позиций становится идея многоуровневого подхода в оценке характера развития. И наконец, поиск объективных критериев должен быть дополнен критериями субъективными. В самом словосочетании «нарушенное развитие» определяющим остается слово развитие, а обозначение нарушенное характеризует его способ протекания, где конечный результат остается неизменным. Сама грань между стандартным, так называемым нормальным развитием и нарушенным весьма относительна и размыта. Как точно замечают В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев «норма — это не то среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях». [7, с. 24].

В силу сказанного, мы считаем, что предметом специальной психологии является изучение процесса психического развития в стесненных обстоятельствах. Само же нарушенное развитие, являющееся следствием воздействия этих обстоятельств, представляет собой стойкое изменение параметров актуального функционирования психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних значений, характерных для данного возраста.

Было бы категорично и неверно рассматривать предмет специальной психологии вне ее прикладного контекста. Но нам представляется, что контекст определяет не само предметное содержание, а задает содержание конкретных задач и целей специ-

альной психологии. В этом отношении нельзя не согласиться с Е. Л. Гончаровой, наиболее точно и глубоко охарактеризовавшей круг задач специальной психологии на современном этапе ее развития, в связи с чем «. актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения» [8, с. 9].

Литература

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. С. 310.

2. Шиф Ж. И. Психологические вопросы обучения аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. М.: Просвещение, 1965. С. 140.

3. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они — дети с отклонениями в развитии? М., 1998. С. 4.

4. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. М.: Педагогика, 1996. С. 13.

5. Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002. С. 10.

6. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М.: Аркти, 2000. С. 19.

7. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С. 24.

8. Гончарова Е. Л. Специальная психология // Альманах ИКП РАО. 2002. № 5. С. 9.

Статья поступила в редакцию 16 декабря 2011 г.