Влияние учебного процеса на психоэмоциональное состояние студента

ВЛИЯНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕСА

НА ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ СТУДЕНТА

Георгиева Е.Н., Саркисова Н.В.

Ставропольская государственная медицинская академия, кафедра гигиены с экологией, г. Ставрополь

Цель работы - установить психоэмоциональные особенности студентов во время обучения и в период сессии.

В исследовании участвовало 164 студента Ставропольской медакадемии, 72 юноши и 92 девушки в возрасте 18-22 лет, прошедшие психологическое тестирование во время обучения, затем повторно в период сессии. Программа исследования включала личностные опросники Айзенка и Баса-Дарки и шкалы тревоги и тревожности Спилберга.

По данным опросника Айзенка в период обучения преобладали экстраверты, как среди юношей (58,9%), так и девушек (65,7%). Для всех студентов была характерна средняя и высокая эмоциональная устойчивость, эмоциональная неустойчивость выявлена лишь у 36,3% юношей и 34,3% девушек. В период сессии данные по шкале экстраверсии-интроверсии резких отличий не выявили, а по шкале нейротизма отмечалось увеличение численности студентов с высокой и очень высокой степенью эмоциональной неустойчивости; высокой эмоциональной неустойчивостью характеризовались студенты-юноши (40,3%), тогда как у девушек этот показатель составил 33,7%. Согласно литературным данным, у лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых ситуациях может развиться невроз.

По методике Баса-Дарки большинство опрошенных студентов в период обучения показали умеренные результаты по шкалам агрессивности и враждебности. В период сессии отмечалось увеличение в 1,5-2 раза величин враждебности - у юношей 40,3%, у девушек - 23,9% - и агрессивности - 36,1% и 19,6% случаев соответственно. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности, чрезмерное ее развитие начинает менять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию. Особенно примечательно, что высокая агрессивность у юношей формировалась в основном за счет физической агрессии, а у девушек - за счет косвенной и вербального компонента.

Методика Спилберга позволила установить, что большинство опрошенных характеризовалось умеренной ситуативной (55,9% юношей и 52,9% девушек) и личностной (59,8% и 56,8% случаев соответственно) тревожностью. В период сессии значительных отклонений по данным личностной тревожности выявлено не было, что свидетельствует о том, что умеренная тревожность в данном случае является индивидуальной психологической особенностью личности. В то же время отмечался рост показателей ситуативной тревожности, причем большинство тестируемых вошло в группу с высокой тревожностью (43,1% юношей и 44,7% девушек), тогда как умеренная тревожность была характерна для 34,7% юношей и 35,9% девушек, а низкую тревожность показали всего 22,2% юношей и 19,6% девушек. Высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. Низкая тревожность, наоборот, требует пробуждения активности, повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности.

Выводы. Большинство студентов СГМА составляют экстраверты. В период сессии они демонстрируют увеличение показателей нейротизма, враждебности, агрессивности и ситуативной тревожности. Подобные изменения связаны с неблагоприятной стрессовой ситуацией, вызванной возросшими психологическими нагрузками и эмоциональными переживаниями опрошенных в экзаменационный период. Студенты, обнаружившие максимальную лабильность данных показателей, могут быть отнесены в группу риска по развитию неврозов. Таким студентам следует формировать чувство уверенности в себе, в успехе; им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности и высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.

ЛИТЕРАТУРА

1. Журнал научных статей. Здоровье и образование в XXI веке. 2007. Т. 9. № 4.

2. Журнал научных статей. Здоровье и образование в XXI веке. 2006. Т. 8. № 4.

3. Журнал научных статей. Здоровье и образование в XXI веке. 2005. Т. 7. № 4.

4. Журнал научных статей. Здоровье и образование в XXI веке. 2004. Т. 6. № 4.

5. Журнал научных статей. Здоровье и образование в XXI веке. 2003. Т. 5. № 4.

6. Журнал научных статей. Здоровье и образование в XXI веке. 2002. Т. 4. № 4.

7. Журнал научных статей. Здоровье и образование в XXI веке. 2001. Т. 3. № 4.

8. Журнал научных статей. Здоровье и образование в XXI веке. 2000. Т. 2. № 4.

9. Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в XXI веке». 2007. Т. 9. № 12. URL: http ://e-pubmed. org/isu. html.

10. Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в XXI веке». 2006. Т. 8. № 12. URL: http ://e-pubmed. org/isu. html.

11. Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в XXI веке». 2005. Т. 7. № 12. URL: http ://e-pubmed. org/isu. html.

Материалы IX международного конгресса «Здоровье и образование в XXI веке» РУДН, Москва

12. Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в XXI веке». 2004. Т. 6. № 12. URL: http ://e-pubmed. org/isu. html.

13. Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в XXI веке». 2003. Т. 5. № 12. URL: http ://e-pubmed. org/isu. html.

14. Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в XXI веке». 2002. Т. 4. № 12. URL: http ://e-pubmed. org/isu. html.

15. Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в XXI веке». 2001. Т. 3. № 1. URL: http ://e-pubmed. org/isu. html.

16. Электронный научно-образовательный вестник «Здоровье и образование в XXI веке». 2000. Т. 2. № 1. URL: http ://e-pubmed. org/isu. html.

МатериалыIIX международного конгресса «Здоровье и образование в XXI веке» РУДН, Москва