Коллективизм в советской идеологии и в педагогической системе А. С. Макаренко: сравнительно-сопоставительный дискурс

Коллективизм в советской идеологии и в педагогической системе

А.С. Макаренко: сравнительно-сопоставительный дискурс

Ж.Н. Трифонова,

магистр психологии и педагогики, Университет LA SAPIENZA (Рим, Италия), член Международной Ассоциации Макаренко, Москва, Россия demina-z@bk.ru

В статье даётся сравнительный анализ двух подходов к пониманию сущности и содержания коллективизма в Макаренковской и советской педагогике, а также коллективного и индивидуального в современной педагогике (отечественной и зарубежной). На основе данного анализа делается вывод о жизнеспособности и значимости для решения современных проблем образования того или иного подхода к коллективному воспитанию.

• коллективизм и индивидуализм • идеология • педагогическая система А.С. Макаренко

Временная перспектива позволяет увидеть существенные различия между двумя вариантами понимания коллективизма в советское время [1]. Первый вариант представляет педагогическая система А.С. Макаренко. Она хронологически более ранняя. Второй вариант характерен для большинства постма-каренковских взглядов и входит, как сейчас говорят, в мейнстрим советской идеологии. На первый взгляд, эти два подхода довольно близки, советская идеологизированная педагогика опиралась на идеи А.С. Макаренко. Тем не менее, исторический анализ, сделанный зарубежными исследователями, позволил увидеть систему Макаренко более целостно, во всей её концептуальности [1,2, 3,4,5,6,7]. Критический анализ неоднократно выполнялся и отечественными учёными [8,9,10,11,]. Этот анализ показывает, что концепция А.С. Макаренко подвергалась в Советском Союзе существенной критике и выхолащиванию ключевых идей.

Советское понимание коллективизма строится на двух главных идеях.

Первая идея о том, что западный мир — это «мир отчуждения»; в нём отчуждение людей друг от друга противопоставляется солидарности, а соперничество, индивидуальный успех — стремлению к солидарности. При этом солидарность чаще всего трактуется как согласие друг с другом (со всеми), но тот

факт, что предмет согласия при этом может быть навязан извне, или быть ошибочным, не имеет особого значения, так как главное — это сама солидарность. Эта солидарность лежит в основе таких характерных для советской модели понятиях, как коллективистское самоопределение и коллективистская идентификация, что ведёт в итоге к групповой сплоченности.

Вторая идея — это идея подчинения индивидуального коллективному. Коллективизм советского типа — это тип социального устройства, при котором благо группы людей или общества в целом ставится выше, чем благо отдельной личности, при котором цели той или иной группы (как правило, семьи или рабочей группы) имеют однозначный приоритет по сравнению с личными целями.

Сама по себе эта позиция вызывает у современного человека множество вопросов, суть которых сводится к непониманию такого противопоставления. Как интересы общества могут противостоять интересам личностей, его составляющих? Однако на практике эта идея позволяла (и позволяет до сих пор) формировать конформистский тип коллективизма, который не ассоциируется с развитием западного либерально-демократического общества и считается тормозом для цивилизации.

Е.Ю. Илалтдинова приводит примеры неверных стереотипов о педагогике А.С. Макаренко, которые стали догмами советского понимания коллективистской педагогики. Первым стереотипом является формула «воспитание через коллектив и в коллективе», произвольно дополненная «воспитанием для коллектива» и приписанная А.С. Макаренко [12]. На самом деле А.С. Макаренко считал, что необходимо воспитывать личность через коллектив, а не жертвовать личностью ради коллектива.

Второй стереотип касается смещения акцентов воспитательного воздействия с производственной деятельности на учебную и снятия негативной оценки Макаренко с «парной педагогики» (Т.Е. Конникова в своё время решила, что если учитель предъявляет каждому ученику общественные, а не свои требования, то это уничтожает пороки «парной педагогики», против которых выступал А.С. Макаренко).

Третий стереотип — приравнивание Макаренковского «воспитательного коллектива» как детско-взрослой общности людей, как коллектива всего учреждения, к «детскому» коллективу, преимущественно коллективу класса. Такой подход весьма характерен для педагогики, в том числе современной, см. например, статью Т.А. Заглодиной [13]. Н.Г. Санникова подчёркивает, что главной в педагогической системе А.С. Макаренко является все же концепция «воспитательного коллектива» на производственной основе (детско-взрослого сообщества типа «трудовой общины») [17], внутри которого возникают отношения ответственной зависимости в коллективе (одно из важнейших положений концепции Макаренко).

Т.Ф. Кораблёва обращает внимание, что для учёных-рефлексологов (начало 20 века) было характерно уподобление личности коллективу. Отсюда выводились законы коллектива, по сути, такие же, как и законы проявления деятельности отдельной личности» [14, с.17].

Но А.С. Макаренко, напротив, очень высоко ценил личность как социальное явление (в широком смысле понятия), и, по сути, делал каждую личность «краеугольным камнем» коллектива.

А.С. Макаренко создавал коллектив как средство перевоспитания и ресо-циализации по схеме не «сверху вниз», а «снизу вверх». То есть в Макарен-ковском коллективе воспитатель не

насильно воспитывал-перевоспитывал детей, а создавал «ситуации», в которых каждый, как самостоятельная личность, во взаимодействии с другими личностями, мог воспитывать и перевоспитывать друг друга, обогащая взаимно. Поэтому коллектив вообще и первичный коллектив, в частности, были тем местом, где происходил весь процесс перевоспитания.

Важно заметить, что коллектив у Макаренко был небольшим (группа от 7 до 15 человек) и работал, опираясь на принципы:

1) сходство характеров детей;

2) чувство защиты и безопасности;

3) разнообразие интересов, страстей, знаний, желаний воспитанников.

И дети в коллективе не были ровесниками — разновозрастность была положена Макаренко в основу третьего принципа коллективного воспитания. То есть каждая личность на основании своего опыта может быть воспитателем, в то же время, обмениваясь опытом с другими. И именно разновозрастный коллектив ближе всего к семейному, где старшие дети организуют младших, заботятся о них, где младшие учатся у старших детей нормам поведения и общежития [15].

Венгерский исследователь Ф. Патаки заметил, что «больше всего интересовали А.С. Макаренко суверенитет социального индивидуума, его индивидуальность, его зрелость, его богатство, свобода его личности и желательное развитие его поведения» [16].

Э. Меттини обращает внимание на такие понятия, как «самостоятельность» и «самосознание личности» в процессе её перевоспитания и ресоциализа-ции [15]. Э. Меттини отрефлексировал формулу «педагогического взрыва» Макаренко [3], в которой отчетливо видно самостоятельное и независимое

положение личности по отношению к коллективу. Педагогический взрыв работал по тройной системе: тезис — неподчинение личности коллективу, антитезис — требование коллектива к личности и их синтез — решение конфликтов между коллективом и личностью.

Антон Семёнович стремился разобраться в настоящей диалектике соотношения «общество — личность», поэтому ввёл эти понятия в педагогику [3]. Именно в соответствии с этим А.С. Макаренко создавал «воспитывающие ситуации» (см. выше), которые предусматривали проектирование воспитанниками коллективной жизнедеятельности. Воспитанники практически решали актуальные задачи жизнедеятельности своего коллектива.

Главным воспитательным изобретением, позволяющим продвигать воспитанника по пути усложнения решаемых им задач на основе взаимодействия друг с другом, были перспективные линии. Любое изменение и повышение сложности перспективных линий (три степени перспективы) должно способствовать развитию способностей детей [17].

Вопрос о соотношении личности и коллектива был одним из ключевых в противостоянии А.С. Макаренко и советской педагогики, а сейчас это ключевой вопрос в понимании коллективизма и индивидуализма. А.С. Макаренко был убеждён, что советская педагогика нуждается в новой логике: от коллектива к личности, что объектом советской педагогики может быть лишь целый коллектив: когда мы воспитываем коллектив, мы можем считать, что это организация, в которой личность настолько максимально дисциплинированная, насколько максимально свободная [18].

Рациональное соотношение личного и общего долга, их предметная близость содержит, как считает Э. Меттини,

фактор динамизма, который влияет на психологию личности и помогает ей быть собой по отношению к другому.

Антон Семёнович формировал своих воспитанников как организаторов. В макаренковском смысле быть организатором — не значит просто выполнять определённые функции, действия. Быть организатором — значит быть активной, творящей личностью в консенсусе с другими личностями.

Большую роль в правильном построении отношений коллектив-личность играли управленческие функции, выполняемые всеми по очереди. Они отличались от самообслуживания тем, что управленческая деятельность весьма специфична. Руководитель, организатор — это лидер, который должен представлять интересы и идеи коллектива. А.С. Макаренко умел создавать такие условия, когда каждый воспитанник в определённой ситуации мог взять на себя роль лидера; в другой ситуации этот же воспитанник добровольно становился ведомым, давая возможность своему товарищу проявлять управленческие навыки [19, с.134; 78].

В сравнительном анализе современного индивидуализма и Макаренковского коллективизма важную роль играет понятие «партисипативной» (соучаствующей) — демократической системы менеджмента, которая, как считает Э. Меттини, напоминает теории Y и 7, авторами которых являются Д. Мак-Грегор и У. Оучи. Теория Y предполагает, что человеку свойственны потребность в ответственности и в инициативе, потребность реализовать умственные и физические усилия для выполнения какой-либо работы, самоконтроль и само руководство. Но при этом людям необходимы такие моти-вационные моменты, как: обстановка доверительности, переживание общности целей и ценностей, атмосфера общей ответственности, предоставле-

ние как можно большей свободы в выборе средств для работы (теория 7) [4]. Следует также помнить, что в основе принципа параллельного действия

A.С. Макаренко лежит требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. [20].

Сравнительный анализ двух подходов (советского и макаренковского) даёт

B.И. Слободчиков, опираясь на современный методологический аппарат [11]. Он сравнивает различные варианты типов и форм социальных объединений людей, приходя к выводу о том, что макаренковский коллектив — это со-бытийная общность, которая одновременно несёт в себе и целевые ориентиры совместной деятельности и ценностные основания своего единства. Со-бытийная общность как реальное жизненное пространство, где осуществляется становление собственно человеческого в человеке.

В.И. Слободчиков идентифицирует все рассматриваемые им формы социальных объединений с помощью двух шкал: «наличие социальной структуры — неструктурированная общность» и «деятельностная основа объединения — общие ценности и смыслы участников объединения».

К объединениям, строящимся на основе деятельностного подхода и имеющим выраженную социальную структуру, В.И. Слободчиков относит все контактные формальные группы (учебные, профессиональные, военные) и группы, объединяющиеся для реализации общих целей: группы с лидером, группы с командиром (руководителем), группы с советом, ассоциации с президентом, «команда», которая совмещает в себе «родовые» черты практически всех рассмотренных структур.

Тип объединений, противоположный, по В.И. Слободчикову, социальной организованности — это неструктуриро-

ванная бытийная общность, которая складывается на основе общих ценностей и смыслов её участников (близко пониманию М. Хайдеггера, который писал, что человек — не только «бы-тие-в-мире», но, главным образом, «бытие-с-другими»), поскольку общность, общительность — это сущностный атрибут природы человека. Далее В.И. Слободчиков даёт характеристику такой общности: для нее характерно принятие людьми друг друга, в общности духовная связь между её участниками — устойчивая норма, которая обеспечивает взаимопонимание между людьми и возникает при общении, диалоге, взаимном доверии и сопереживании. Люди делают общность подлинно со-бытийной, привнося в неё собственные нормы, цели, ценности, смыслы. «Со-бытийная общность — это живое единство, сплетение и взаимосвязь двух и более жизней. Со-бытие предполагает, что, несмотря на препятствия и «непрозрачность» других, всё-таки возможны понимание (постижение) личности другого, ответственность за других, преданность, которая включает в себя и Я, и Ты, и Мы» [11]. При этом В.И. Слободчиков подчеркивает необходимость отличать со-бытийную общность от симбиотической сращенности и формальной организованности, показывая, что она не возникает стихийно, сама по себе. Её становление связано со специальными и осознанными усилиями каждого из её участников, а в реальной педагогической практике — со специальными усилиями педагогов по проектированию таких форм и содержания образования, которые были бы адекватны возрастным периодам развития и задавали бы осмысленные уклады жизни детско-взрослых и учебно-профессиональных общностей.

Гениальное педагогическое и социальное открытие А.С. Макаренко состояло в понимании того, каким образом возможны эти усилия, в чём они состоят и благодаря чему в педагогическом

сознании и педагогической практике утверждаются ведущие к со-бытийной общности коллективные формы организации совместной жизни и деятельности детей и взрослых в границах проектируемого образовательного пространства. При этом важно понимать, что такое образовательное пространство никогда не совпадает и не должно совпадать с границами воспитательного учреждения, примером чего была педагогическая система А.С. Макаренко: пространство образовательной деятельности колонии, коммуны выходило далеко за их пределы. Коллектив в понимании Антона Семёновича — реальное жизненное пространство, где осуществляется становление собственно человеческого в человеке.

Как вывод можно утверждать: истинный пафос его системы состоит в том, что подлинная личность, и даже — индивидуальность может быть выстроена только из материи общественной жизни [11].

Рассмотрение трудового коллективистского воспитания, как понятия системы Макаренко, сквозь призму современной теории труда показывает, что оно отвечает психологическим признакам труда, и является при этом воспитанием нравственно-волевым [21]. При этом психологические признаки труда на материале коллективистского производственного воспитания в контексте системы А.С. Макаренко могут быть использованы в современной педагогической практике для оценки трудовой воспитанности человека как субъекта труда.

Если коротко подвести итог противостояния советского понимания коллективизма, где в качестве ключевой идеи рассматривается осознанное подчинение личных интересов общественным интересам, и Макаренковского, ключевой идеей которого является самостоя-

тельность личности в её взаимодействии с коллективом, то можно определить, что это две довольно различные системы. И по ряду критериев система Макаренко в понимании коллективизма ближе западному современному пониманию индивидуализма как культурного явления.

Многие учёные предлагают компромиссный вариант развития культуры, который стремится объединить лучшее из традиций коллективистических и индивидуалистических культур. Это коммунитарианизм (коммунитаризм). Он рассматривает как наиболее актуальное качество личности способность жить в гармонии с окружающими (в обществе), не теряя при этом собственной индивидуальности. Эта концепция находит сегодня отражение в социокультурной и политической жизни наиболее развитых стран мира.

Однако на наш взгляд, такая компромиссная модель довольно искусственна и не реализуема на практике, так как её положения имеют неустранимые противоречия. Модель коллективизма, разработанная в педагогической системе А.С. Макаренко, гораздо более жизнеспособна и актуальна на современном этапе развития общества, когда тупиковый характер индивидуалистических культур стал очевидным.

Литература

1. Верещагина Е.П. Проблемы лидерства в творчестве А. С. Макаренко // Психолого-педагогическое наследие прошлого в современной социально-педагогической деятельности: материалы 6-х Международных Макаренковских студенческих педагогических чтений. Екатеринбург, 2009. С. 133— 136.

2. Де Кумис С. Дети Макаренко. Педагогическая Поэма как «роман для детства». Пиза: Изд-во ЭТЕС, 2002.

3. Дремина С.А. А.С. Макаренко как основоположник теории коллективистского воспитания // Психолого-педагогическое наследие прошлого в современной социально-педагогической деятельности: материалы VIII Международных Макаренковских студенческих педедагогических чтений / сост. Н.Г. Санникова. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2011.

4. Заглодина Т.А. Коллектив как средство воспитания и формирования личности // Психолого-педагогическое наследие прошлого в современной социально-педагогической деятельности: материалы VIII Междунар. Макаренк. студ. пед. чтений / сост. Н.Г. Санникова. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2011.

5. Илалтдинова Е.Ю. Стереотипизация советской педагогикой идей А.С. Макаренко о коллективе // Психолого-педагогическое наследие прошлого в современной социально-педагогической деятельности: материалы VIII Международных Макаренковских студенческих педедагогических чтений / сост. Н.Г. Санникова. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2011.

6. Каваллини Г. Макаренко и коллектив. Критический очерк. Болонья, 1971.

7. Кораблева Т.Ф. Воспитание в условиях справедливого общества // Педагогическое образование и наука. 2008. №3. С. 10-12.

8. Кораблева Т.Ф. Опыт реконструкции этико-воспитательных задач в коллективах А.С. Макаренко // Народное образование. 2007. № 6. С. 167-177.

9. Кораблева Т.Ф. Философски-этические аспекты теории коллектива А.С. Макаренко. Автореф. дис. ... канд. филос. н. М., 2000.

10. Коршунова Н.Н., Юферова Т.Ю. Психологические признаки труда в коллективистском воспитании А.С. Макаренко // Психолого-педагогическое наследие прошлого в современной социально-педагогической деятельности: материалы

VIII Международные Макаренковские студ. пед. чтений / сост. Н.Г. Санникова. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2011.

11. Макаренко А.С. Собрание сочинений. М.: Правда,1987. 574с.

12. Меттини Э. Гегелевские мотивы в творчестве А. С. Макаренко // Сборник Ма-каренковских чтений. Волгоград: Изд-во Волгоградского института повышения квалификации. 2008. С. 3 — 4.

13. Меттини Э. Коллективное воспитание в педагогическом наследии А.С. Макаренко // Психолого-педагогическое наследие прошлого в современной социально-педагогической деятельности: материалы VII Междунар. Макаренк. студ. пед. чтений, Екатеринбург, 8 апр. 2010 г. / сост. Н.Г. Санников. ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». Екатеринбург, 2010.

14. Меттини Э. Этика менеджмента в творчестве А.С. Макаренко: путь к развитию личности // Психолого-педагогическое наследие прошлого в современной социально-педагогической деятельности: материалы VIII Междунар. Макаренк. студ. пед. чтений / сост. Н.Г. Санникова. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2011.

15. Невская С.С. Формирование социально-педагогических воззрений А.С. Макаренко // Журнал педагогических исследований. Том 2. № 3, 2017. С. 27-45.

16. Патаки Ф. «Самоутверждение или конформизм? К вопросу идейно-политического становления Антона Семёновича Макаренко». Марбург, 1987.

17. Санникова Н.Г. Коллективистское воспитание как одно из главных направлений российской педагогики // Психолого-педагогическое наследие прошлого в современной социально-педагогической деятельности: материалы VIII Международ. Макаренковских студ. пед. чтений / сост. Н.Г. Санникова. Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2011.

18. Слободчиков В.И. Педагогика Антона Семёновича Макаренко — социально-педагогическое открытие XX века // Народное образование. 2006. №6.

19. Хиллиг Г. А.С. Макаренко и Болшевская коммуна // Постметодика. 2001. № 2. «Громадянська освгга в школЬ>.

20. Hillig G., Weitz S. Probleme der Organisationsstruktur der Makarenkoschen Jugendheime // A.S. Makarenko und die sowjetische Paedagogik seiner Zeit. Marburg, 1972. C. 151-158