Использование творческих заданий на основе межпредметных связей как средство развития креативности младших школьников на уроке музыки

По мнению А.Г. Здравомыслова, механизм приобщения детей к ценностям можно выстроить так:

1) педагогическое стимулирование интереса, показ личной и социальной значимости ценностей;

2) педагогическая инструментовка вовлечения воспитанника в различные виды деятельности и общения, чтобы он осознал, испытал потребности в достижении, овладении ценностями.

Работу по восприятию предметов декоративноприкладного искусства необходимо проводить на занятиях изобразительного искусства, опираясь на методику, разработанную Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой, А.А. Грибовской. Можно использовать подлинные народные образцы в синтезе с ярким поэтичным словом, пробуждающим у детей интерес, рассказы о творчестве мастеров хохломской, городецкой, жестовской росписи, дымковской игрушке, гжельской керамике, а также о материалах, инструментах, красках, которыми пользовались мастера.

Оценочно-результативный компонент реализует аналитическую функцию, отражает эффективность предлагаемой модели, достижение предполагаемых результатов, а именно: сформированность эстетических ценностей у детей старшего дошкольного возраста.

Литература

1. Лифинцева, Н.И. Развитие у ребенка эстетического восприятия / Н.И. Лифинцева, О.А. Бычихина // Искусство и образование. - 2006. - № 5. - С. 23 - 34.

2. Новикова, Г.П. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста / Г.П. Новикова. - М., 2003.

3. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2003.

4. Плотинский, Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов / Ю.М. Плотинский. - М., 1998.

5. Столович, Л.Н. Предмет эстетики / Л.Н. Столович. -М., 1961.

6. Штоф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. - М., 1966.

УДК [373.3.016:78]+373.3.036.5

Д.С. Кульпина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор И.А. Медведева

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА ОСНОВЕ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКЕ МУЗЫКИ

В статье рассматривается проблема развития креативности на уроках музыки в общеобразовательной школе. Предложена модель развития креативности младших школьников с использованием разнообразных творческих заданий.

Креативность, межпредметные связи, младшие школьники, творческие задания.

The problem of creativity at the lessons of music at the secondary school is considered in the article. The model of developing junior pupil’s creativity with the usage of different creative tasks is offered.

Creativity, interdisciplinary relations, junior pupils, creative tasks.

Модель процесса приобщения детей старшего дошкольного возраста к эстетическим ценностям

Цель - приобщение детей старшего дошкольного возраста к эстетическим ценностям

Содержательный компонент

Ценности - объекты, явления и их свойства, а также абстрактные идеи, воплощающие в себе общественные идеалы и выступающие как эталон Эстетические ценности -признанные в обществе эталоны красоты и гармонии, удовлетворяющие эстетическим потребностям и интересам людей, способствующие выбору идеала красоты

Процессуально-технологический компонент

Эмоцио- Осознание Использова-

нальное эстетиче- ние методов,

восприятие ской цен- способст-

объекта ности вующих

объекта усвоению эстетических ценностей

Творческая

деятель-

ность

Педагогические условия

1. Создание предметно-развивающей среды, предусматривающей организацию художественно-творческой деятельности и педагогического комфорта.

2. Разработка программы процесса приобщения детей старшего дошкольного возраста к эстетическим ценностям.

3. Применение комплекса методов и приемов приобщения детей старшего дошкольного возраста к эстетическим ценностям

Оценочно-результативный компонент

Уровни сформированности эстетических ценностей детей старшего дошкольного возраста

Низкий

Средний

Высокий

Проблема развития креативности в настоящее время в педагогической науке является одной из приоритетных, т.к. в современном обществе от человека требуется умение творчески и продуктивно подходить к любым изменениям действительности. Исследователи предполагают, что развитие креативности у детей зависит от того, с какими типами задач ученик будет встречаться в процессе обучения. Необходимыми условиями реализации творческих способностей учащихся, развития у них мотивации к творчеству являются грамотная организация педагогического процесса, использование новых программ и технологий в обучении. К ним относятся такие виды обучения, как: проблемное, развивающее, личностно-ориентированное, модульное, технология полного усвоения и другие. Ведущие педагоги признают, что в концепции содержания современного образования необходимо предусмотреть аспект творческого развития личности, специально организовать в процессе обучения работу по развитию креативности школьников.

Проблема использования межпредметных связей в обучении школьников является отражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Под интеграцией понимается процесс сближения наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое [1]. Противоположный процесс, дифференциация, означает разделение единого целого на составляющие его элементы. Так, в результате дифференцированного изучения школьных предметов ученик перестает целостно воспринимать то или иное явление, а тем более, картину окружающего мира. Потребность преодолеть этот недостаток и привела к использованию межпредметных связей. В идеале на практике следует стремиться к оптимальному сочетанию дифференциации и интеграции, т.е. отдельных элементов и единого целого.

А.Г. Схиртладзе отмечает, что синкретичность искусства, характерная для него в самом начале зарождения, присутствует и в неосознанной спонтанной художественной деятельности маленького ребенка, ничему еще не обученного [2]. А затем учителя сами, в процессе эстетического воспитания учащихся, пытаются разграничить в его сознании, восприятии и практической деятельности искусство на разные его виды так, что «островок целостного эмоционального восприятия окружающего мира исчезает, так и не успев оформиться в определенный тип художественно-образного мышления и восприятия мира. Все это проявляется, к примеру, с первых же шагов эстетического воспитания в школе на уроках музыки, изобразительного искусства и литературы, несмотря на попытки в каждой программе по указанным предметам давать какие-то общие сведения об искусстве» [2, 394].

Автор считает, что интегративный подход к искусству в процессе выявления, развития и формирования способностей ребенка предоставляет неограниченные возможности индивидуального творческого движения и роста. А само искусство, точнее комплекс его разных видов, становится той самой опо-

рой, которая способна спровоцировать ребенка на продуктивную и репродуктивную творческую активность в пространстве его индивидуальных возможностей.

Нами предложена модель педагогического процесса, способствующая эффективному развитию креативности младших школьников, которая включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, принципы, педагогические условия, содержание, методы педагогической деятельности, а также ее результат. Внедрение модели в учебный процесс способствует развитию у учащихся интеллектуальной и эмоционально-чувственной сфер, потребности в творческой деятельности. В содержание данной модели мы включили комплекс творческих заданий, направленных на формирование мотивации, на развитие музыкальных и творческих способностей детей, навыков творческой деятельности.

В исследовании принимали участие учащиеся 2 -3-х классов средней общеобразовательной школы № 18 г. Чебоксары. Проведенный нами обучающий эксперимент направлен на формирование творческой активности учащихся, развитие их креативных качеств. В экспериментальной группе в ходе обучения мы применяли комплекс творческих заданий, направленных на развитие творческих способностей школьников, навыков творческой деятельности, на формирование их мотивации.

В зависимости от характера взаимодействия учителя и ученика мы выделили три этапа выполнения творческих заданий.

На первом этапе происходит осознание учеником требований для выполнения заданий, усвоение образца умственных действий, выполнение заданий воспроизводящего характера. На данном этапе очень большое значение приобретают упражнения.

Активизация внимания учащихся, интеллектуальной мыслительной деятельности по усвоению системы понятий. Например, учащимся предлагалась карточка, в которой была указана одна из букв русского алфавита. Необходимо вспомнить и записать музыкальные понятия, термины, музыкальные инструменты, фамилии композиторов, названия музыкальных произведений, которые начинаются на данную букву. Детям предлагалось разгадывать и самим составлять кроссворды и ребусы, в которые вошли музыкальные термины, средства музыкальной выразительности, названия нот, длительностей, интервалов и др.

Развитие ассоциативного мышления. К примеру, учащимся предлагалось ответить, чем сходны прослушанные музыкальная пьеса, стихотворение и живописное полотно, сходны ли они по настроению, характеру, или чем отличаются, какой музыкальный образ возникает, когда слушаем данное стихотворение и смотрим на картину, что оно напоминает, какие ассоциации вызывает и др.

Активизация личностного отношения. Дано задание: представить себя героем музыкальной пьесы, картины художника, литературного произведения, попробовать вместе с героем этого произведения участвовать во всем, что там происходит, описать свои ощущения и др.

Формирование мотивации творческой деятельности. Например, предлагается выполнить задание по своему выбору: сделать иллюстрацию к понравившемуся фрагменту сказки, нарисовать портрет полюбившегося персонажа, придумать продолжение сказки с другим концом, «сочинить» главную мелодию сказки или ее героев и т.д.

Нами применялись следующие формы стимулирования мотивации младших школьников в процессе обучения: одобрение успехов (поощрение, похвала за хорошо выполненную работу, проявленную инициативу); оценка достижений (ученикам необходимо в каждый данный момент знать, насколько они продвинулись); поддержание духа соперничества, соревновательности в коллективе.

Второй этап характеризуется участием школьников в поиске способа решения поставленной учителем задачи, решением задач репродуктивнопоискового типа. Задания на данном этапе направлены на:

- эмоциональное восприятие и практическое освоение средств художественной выразительности. К примеру, требуется определить, каковы выразительные возможности ритма, тембра, интонации, лада или темпа; как получается, что те или иные краски, интонации речи могут рассказать о радости или печали, о любви и ненависти; почему разные авторы передают похожие чувства и события разными средствами художественной выразительности; как я сам могу передать свои чувства и эмоции при помощи тех или иных средств художественной выразительности; какие средства выразительности, «язык» какого искусства меня больше волнует;

- развитие фантазии, воображения. Например, что произойдет, если в стихотворении переставить строфы, в музыкальной пьесе изменить ритм, в картине поменять цвета, композицию.

На данном этапе мы также давали задания сочинить рассказ, окончание музыкальной фразы; ответить на музыкальную загадку; нарисовать картину на заданный ритм, темп; закончить рассказ, мелодию, «дорисовать» картину и др. При восприятии музыки нами использовались такие задания, как: «Нарисуй песню», «Подбери инструмент», «Определи форму», «Выбери линию». В песенном творчестве - задания «Колыбельная кукле», «Перекличка», «Пропой имя», «Закончи песенку», «Сочини песню». Часто в начале урока мы предлагали учащимся исполнить свой вариант музыкального приветствия (на слова «здравствуйте» или «добрый день»). С помощью разнообразных музыкальных инструментов мы просили учащихся передать различные настроения человека, исполнить простой ритмический аккомпанемент к звучащей музыке, воспроизвести на музыкальных инструментах звуки ласковые, тревожные, решительные и др. В процессе сочинения простейших ритмов, по-певок учащиеся оперировали конкретными музыкально-слуховыми представлениями, приобретенными во время восприятия музыки, пения. При усвоении навыков игры на инструментах главным в работе с детьми было не навязывание готовых ритмических рецептов, а создание поисковой ситуации,

стимулирующей возникновение у детей собственных инструментально-ритмических вариантов.

С большим удовольствием дети выполняли задания на сочинение рифм и стихотворений. Сначала проводилась простая предварительная игра «Угадай рифму». Учащимся зачитывалось несложное стихотворение, исключая последние слова поэтических строк, а дети, исходя из ощущения рифмы, тут же заполняли пропуски. Эти задания подготавливали школьников к сочинению стихотворений, способствовали усвоению структурных закономерностей в поэзии и в музыке. Родство с поэтичной рифмой рассматривалось на последующих уроках в вопросноответных соотношениях музыкальных мотивов и фраз, в квадратных периодах повторного строения.

Для третьего этапа характерна самостоятельная творческая активность учащихся. Выполнение заданий требовало наличия творческого воображения, некоторых навыков логического анализа, самостоятельного решения творческих заданий. Творческие задания основаны в большей степени на детском сочинительстве. На первый план выступает самореализация в выбранной самим ребенком форме, жанре, виде искусства.

Перед учащимся ставятся определенные задачи:

- продолжить художественное произведение (рассказ, стихотворение) самым фантастическим, неожиданным, разумным, оригинальным, непредсказуемым либо приближенным к авторскому замыслу образом;

- сочинить мелодию, сопровождение, используя любые инструменты;

- сочинить произведение на заданную тему;

- придумать рассказ под впечатлением другого произведения искусства;

- нарисовать иллюстрацию к прослушанному или прочитанному произведению, отрывку.

Задания могли быть представлены в любой художественной форме, выбранной самими учениками. Такие задания на данном этапе приобщают ребенка к творческому процессу в разных видах искусства и предоставляют полную свободу решений.

Одно из творческих заданий - инсценирование музыкального образа и сюжета - помогает развивать мышление и воображение, актерские навыки у младших школьников. Детям предлагалось придумать ситуацию, ее эмоциональное наполнение согласно звучащей музыке. Например, слушая звуки грома, грозы, дети торопятся спрятаться от дождя или раскрыть воображаемые зонтики; услышав голоса птиц, учащиеся могут представить различные варианты прогулки по лесу и т.п. Школьникам предлагалось также поставить небольшой спектакль на основе своей любимой песни. Главным требованием было соответствие поэтического текста, музыкального содержания и театрального замысла.

В танцевальном и игровом творчестве нами использовались игры «Танец розы», «Кто лучше?», «Отгадай, кто мы», «Обезьянка», «У зеркала», «Игра с платком», «Попробуй, угадай!», «Превращения», «Споем по очереди», «Море волнуется», «Изобрази походку», ритмическая игра «Поезд» и др. Для развития выразительности речевой интонации давались

задания произнести фразу, исполнить песенку или прочитать стихи по-разному, применив как можно больше интонационных вариантов. В игре на музыкальных инструментах мы использовали задания «Гроза», «Отзовись, кого зовут», «Кукушка». На уроках мы также применяли увлекательные песни-игры «Шар», «Колпак». Учащиеся с большим удовольствием выполняли различные ритмические движения под собственное исполнение песен.

На данном этапе были проведены выставки-конкурсы (литературные, музыкальные, живописные). Работы учащихся в виде рассказов, стихов, рисунков, или других сочинений экспонировались в течение определенного времени, чтобы одноклассники смогли оценить ту или иную работу и проставить соответствующие баллы.

В целях обеспечения достоверности результатов экспериментальной работы по развитию у учащихся младших классов креативности и, определяя ее как интегративное качество личности, мы выделили следующие показатели креативности: творческое мышление (оригинальность мышления, гибкость, беглость); творческое воображение; интеллектуальные способности (восприятие, память, внимание, наглядно-образное мышление); индивидуальные личностные характеристики (любознательность, лидерство, широта интересов, увлеченность, чувство юмора); музыкальные способности (музыкальность, музыкальный слух, ритм, музыкальная память).

Для диагностики вышеперечисленных показателей креативности были использованы модифицированные варианты тестов П. Торренса, Дж. Гилфорда, прогрессивные матрицы Равена, модифицированный тест Роршаха, тест «Определение уровня воображения», а также методики «Запомни и расставь точки», «Узнай, кто это», «Выучи слова» Е.В. Доценко. В ходе исследования индивидуальных личностных характеристик применялся метод анкетирования учителей, учащихся и их родителей. Для определения уровня развития музыкальных способностей использовались различные задания и тесты. Для диагностики музыкальности детям предлагалось определить настроение музыкального произведения после прослушивания, исполнить знакомую песенку или выразительно рассказать стихотворение. Если определение настроения музыкального произведения оказывалось для ребенка затруднительным, ему предлагался невербальный или наглядно-образный вариант. Из набора графического аналога эмоциональных состояний ребенок выбирал то выражение лица, которое, по его мнению, соответствовало настроению прослушанной музыки. Выбранный вариант ребенок переносил на лист бумаги, дорисовывал и раскрашивал по своему усмотрению.

Для диагностики уровня развития музыкального слуха учащимся предлагалось:

- определить соотношение двух предлагаемых звуков по высоте,

- определить направление движения предложенной мелодии,

- исполнить знакомую песню с сопровождением и без него.

Для определения уровня развития чувства ритма и музыкальной памяти школьник должен был повторить сыгранную мелодию, допеть до конца предложенную мелодию, прохлопать ритмическую основу заданной мелодии, согласовать движения с характером знакомого музыкального произведения, а также незнакомого после предварительного прослушивания его.

Результаты проведенной работы по развитию креативности у младших школьников на уроках музыки отражены в таблице.

Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию креативности на констатирующем и итоговом этапах эксперимента

КГ ЭГ

Уров- ни Констатирующий этап Ито- говый этап Уров- ни Констати- рующий этап Итого- вый этап

Вы- сокий 16,5 21 Вы- сокий 16 25,6

Сред- ний 27,9 31 Сред- ний 28,2 40,3

Низ- кий 55,6 48 Низ- кий 55,8 34,1

Результаты показывают, что в группе, в которой обучение строилось с использованием творческих заданий, основанных на межпредметных связях, прослеживается более яркая положительная динамика в развитии креативности, чем в контрольной группе. Количество учащихся с низким уровнем развития креативных качеств в экспериментальной группе заметно сократилось по сравнению с констатирующим этапом. Таким образом, можно говорить об эффективности реализованной модели, а именно -творческих заданий - на процесс развития креативности младших школьников на уроке музыки.

Литература

1. Безбородова, Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. - М., 2002.

2. Творчество как принцип антропогенеза. - М., 2006.