Мобильные технологии в системе обучения иностранному языку (английский язык, технический вуз): ожидания и возможности

УДК 372.881.111.1

В.В. Чистякова

МОБИЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ (АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, ТЕХНИЧЕСКИЙ ВУЗ):

ОЖИДАНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ

Публикация выполнена в рамках III Международной научной конференции «Взаимодействие языков и культур» 24 - 27 апреля 2014 г.

В статье представлены результаты анализа мобильных технологий, применяемых для обучения студентов технических вузов иностранному языку. В статье также перечислены психологические проблемы, с которыми сталкивается преподаватель в таких группах, и сформулированы основные требования к отбору и организации заданий, оптимизирующих обучение.

Мобильное обучение иностранному языку, английский язык для специальных целей, критерии отбора упражнений, формирование коммуникативных умений.

The article deals with an analysis of mobile technologies used in teaching technical university students foreign languages. The author describes the psychological problems teachers face working in such groups and the basic requirements for the selection and organization of tasks that optimize learning.

Mobile learning, ESP, exercise selection criteria, communicative skills development.

Мы заинтересовались вопросами, связанными с мобильным обучением, не только потому, что в последнее время обучение с помощью мобильных устройств набирает популярность, но и потому, что до сих пор ведутся споры о самой необходимости его внедрения в систему языкового образования в вузе. При этом практикующие преподаватели ссылаются на отсутствие в учреждении необходимого оборудования, необходимой подготовки у персонала, а также на тот факт, что излишнее увлечение техникой не позволит организовать естественное общение на уроке. Однако любое устройство - это всего лишь инструмент, эффективность которого зависит от обстоятельств, например, от педагога, группы, учебной ситуации и пр. Если же говорить о профессиональной компетентности будущего инженера, использование разных способов поиска и создания информации - ее важная составляющая, и мы не имеем права выпадать упускать это из виду. Тем более, что возможности мобильного обучения не только отвечают требованиям, предъявляемым ФГОСами, но легко вписываются практически в любую модель обучения. Они позволяют принимать во внимание особенности, структуру и уровень группы, изучающей иностранный язык.

Сам термин «мобильное обучение» вызывает разногласия в профессиональной среде. Иногда он воспринимается как вид электронного или смешанного обучения. В этом случае акцент делается на технические характеристики применяемого устройства. С технической точки зрения мобильное обучение - это передача и получение учебной информации с использованием технологий WAP или GPRS на любое портативное мобильное устройство, при помощи которого можно выйти в Интернет и т.д.

Исследователи, принимающие во внимание и доступ к средствам обучения и формы реализации учебной интеракции, считают мобильное обучение

этапом эволюции электронного обучения. И в этом случае мобильное обучение определяется как деятельность, осуществляемая регулярно посредством компактных, портативных мобильных устройств и технологий и позволяющая обучающимся стать более продуктивными, общаясь, получая или создавая информацию [3]. Причем, если раньше рассматривалась только возможность перенесения учебных материалов на компактный экран и применения удобных устройств, например, для дистанционного курса, теперь речь идет о разработке новых форм подачи учебного материала и заданий.

Специалисты подчеркивают различие между мобильным обучением и так называемым E-learning, отмечая, что уникальность мобильного обучения состоит в том, что студенты, работая над заданием, не связаны с определенным временем и местом, но всегда имеют под рукой необходимый учебный материал. Таким образом, высвобождается учебное время, появляются дополнительные возможности для автономного обучения, по крайней мере, по некоторым аспектам. Кроме того, хотя студенту предоставлена свобода в выборе времени и последовательности работы, сохраняется информационная поддержка и возможность получить рекомендации от преподавателя или из независимых источников. Это позволяет привыкнуть к мысли, что учиться нужно и можно всегда, в любое удобное время. Дж. Тракслер утверждает, что мобильное обучение меняет полностью образовательный процесс, так как мобильные устройства не только модифицируют формы подачи материала и доступа к нему, но и способствуют созданию новых форм познания и менталитета. Обучение становится своевременным, достаточным и персонализированным ("just-in-time, just enough, and just-for-me") [3].

Однако исследования, с которыми нам удалось ознакомиться, к сожалению, либо носят слишком

общий характер, либо недоступны для общего пользования, либо описывают отдельные приемы, представляя собой инструкцию к устройству (например, как сделать подписи к рисункам). Это тоже важно, но нам, практикам, хотелось бы получить четкий алгоритм действий, который позволил бы разрабатывать или использовать задания для каждого этапа обучения с использованием доступных ресурсов из каждой группы (коммуникативные, справочные, совместные, документирующие, мультимедийно-генеративные, поисково-навигационные [3]).

Для определения оптимального в данных условиях режима обучения выделяют два существенных фактора, влияющих на протекание учебного процесса: объективный (условия обучения) и субъективный (особенности преподавателя и учащихся) фактор [4]. Ведущие критерии оценки оптимальности обучения - время и усилия, затраченные участниками учебного процесса. Затраченные преподавателем и учащимися усилия можно оценить по двум показателям:

1) успевают ли участники учебного процесса решать поставленные задачи в отведенные сроки;

2) оценка (эмоционального и рационального характера) затраченных усилий преподавателем и учащимися.

Для того чтобы сформулировать алгоритм оптимального обучения, мы рассмотрим особенности специфических условий обучения иностранному языку (ИЯ) в техническом вузе. Одна из главных составляющих учебного процесса на занятиях ИЯ -формирование иноязычной коммуникативной компетенции как совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих. Поскольку в предложенных условиях достижение высокого уровня иноязычной коммуникативной компетенции труднодостижимо, в качестве цели обучения ИЯ в техническом вузе в некоторых исследованиях называют формирование «частичной коммуникативной компетенции», которая предполагает выбор в каждом конкретном случае отдельных вариантов речевой деятельности, стратегий и задач. Однако неравномерность развития составляющих коммуникативной компетенции в иностранном языке компенсируется комплементар-ностъю функционирования ее составляющих (в частности - компенсаторных навыков), а также возможностью включения в обучение межпредметных связей и предшествующего опыта иноязычного общения у учащихся.

На практике студенты неязыковых факультетов, особенно технического профиля, отличаются от студентов-филологов не только подготовкой, но и отношением к процессу и результату прохождения курса «Иностранный язык». Как следствие, они склонны проявлять интеллектуальную пассивность при изучении языка, а это сказывается на уровне владения ИЯ. Теоретически конечной целью подготовки по ИЯ на технических факультетах является достижение уровня практического владения языком, который дает возможность пользоваться языком для получения дополнительной информации по избранной специальности, а также участвовать в общении с

носителями языка по профилю вуза. К сожалению, будущий инженер часто считает, что пришел в вуз, чтобы овладеть специальными техническими дисциплинами, и изучение ИЯ в его планы часто не входит. В связи с расширением межвузовских и профессиональных связей сегодня такая позиция претерпевает изменения, но все еще преобладает на технических факультетах. Как следствие, прагматический подход к организации обучения иностранному языку и отслеживание межпредметных связей для каждой специальности выходят на первое место.

Прежде, чем приступить к обсуждению рекомендаций по организации мобильного обучения, мы решили посмотреть, насколько студенты технически и психологически к нему готовы. Согласно результатам опроса, который проводился среди студентов 1 курса института информационных технологий возможность использовать мобильные устройства (83 %) и опыт работы с мобильными приложениями есть у большинства студентов (98 %). Многие из них даже готовы самостоятельно оплачивать трафик, но оговаривают возможную сумму (74 %).

Интересно, какие формы работы студенты предлагают для изучения собственно иностранного языка. Они в принципе хотят работать с готовой информацией (тесты, подкасты, справочники - от 56 до 80 % по каждому типу заданий), но не слишком стремятся информацию создавать, если она требует значительной обработки (блоги, вики и пр. -0 -18 %). Дополнительный опрос показал, что проблема не столько в отсутствии желания, сколько в незнании возможностей. Даже будущие программисты иногда понятия не имеют, как, например, работать с вики, а не просто их читать. Студентам кажется, что это будет трудно, долго, чревато объемным домашним заданием. Это пугает.

Внутреннее сопротивление приходится преодолевать постепенно. Мы, как правило, начинаем с небольшого инструктажа о правилах поведения на уроке с использованием мобильных устройств. Далее в зависимости от степени готовности студента преподавание может быть:

- информирующим, если группа еще не осознала потребностей в мобильном обучении; в таком случае задача преподавателя - стимулировать и формировать мотивы (например, предлагая варианты тестирования и простейшие задания с инструкцией). На данном этапе в силу уже названных причин лучше использовать программы, не требующие выхода в интернет;

- консультирующим, когда обучаемый осознал свои потребности, но не имеет навыков планирования (здесь большую роль играет рефлексия, необходимо научиться выделять, запрашивать или искать нужную информацию);

- направляющим. В этом случае преподаватель обращает внимание на ключевые положения изучаемого материала, управляет поисками, осуществляет рецензирование работы, направляет рефлексивную деятельность обучаемого.

В соответствии с выделенными требованиями мы

разделяем работу по иноязычной коммуникативной компетенции студентов на два цикла (ознакомительный и закрепляющий). Цель первого цикла - ознакомиться и освоить на практике предлагаемый к изучению языковой материал, а также на практике познакомиться с характеристиками успешной коммуникации. Второй цикл заданий направлен на дальнейшее практическое закрепление усвоенной информации и расширение зоны использования полученных навыков с учетом уже полученных результатов. На этом этапе происходит перенос полученных знаний и навыков в новую ситуацию. Кроме того, одна из задач второго цикла - интеграция усвоенного материала в общую систему уже приобретенных студентом компетенций.

Каждый цикл состоит из четырех этапов: подготовительно-ознакомительный, тренировочный, исполнительный (коммуникативный), контрольный. Тренировочный этап второго цикла может быть редуцирован или даже пропущен. Относительная самостоятельность студентов на втором цикле обучения позволяет адаптировать задания к классно-урочной системе и вынести его подготовительный и тренировочный этапы на самостоятельную работу, разделив работу над темой на две пары.

Направления работы определяют лингвистический, риторический и психолингвистические компоненты устного высказывания. Им соответствуют задания, ориентированные на усвоение системы языка; приобретение и закрепление коммуникативных навыков; приобретение и закрепление учебных навыков и навыков работы с мобильными устройствами. После первого семестра доля последних двух групп заданий обычно уменьшается. Упражнения на формирование собственно коммуникативной компетенции используются постоянно и позволяют организовать активное восприятие и анализ материала, перевод и коммуникативные упражнения, направленные на восприятие особенностей учебного процесса.

Обучение организовано в традиционной последовательности: проблемный вопрос, языковые проблемные задачи, лексико-грамматические упражнения, методико-педагогические проблемные задачи, коммуникативные проблемные задачи. Отсутствие у студентов навыков работы с предлагаемыми источниками воспринимается как проблемная ситуация и решается как методико-педагогическая проблемная задача (знакомство или составление инструкций и их дальнейшее применение). Как видно из описания, мобильные технологии влияют на способ подачи информации, ее обработки и презентации полученных результатов, предоставляя дополнительные возможности для организации индивидуальной и групповой самостоятельной работы, но могут и не вносить существенных изменений в традиционную последовательность обучения.

Но, пользуясь всеми возможностями новых технологий, очень важно не заиграться. Нужно помнить, что мобильные устройства - инструмент, а не способ занять время. Их применение должно стимулировать коммуникацию, а не заменять ее. Урочное

время целесообразно потратить на организацию собственно общения, постепенно вынося большую часть работы с техническими средствами на самостоятельную работу.

Еще один момент, который теперь уже можно обсуждать - это банки готовых заданий по разным предметам. Помимо широко обсуждаемых академических проектов (MoLeNET (Великобритания), Mobile Learning Environment Project (США), MOTILL (Европейский союз), MLearning Consortium (Канада)), существуют отдельные узкопрофильные разработки профессиональных сообществ и коммерческих организаций. Во-первых, их создают издательские дома как сопровождение к УМК, например, комплекс My grammar lab издательского дома McMillan. Во-вторых, их создают разработчики мобильных приложений, сами или в союзе с учителями. Приведем несколько примеров:

Веб-сервис learningapps.org разрабатывается как научно-исследовательский проект Центра Педагогического колледжа информатики образования PH Bern в сотрудничестве с университетом г. Майнц и Университетом города Циттау / Герлиц. На сайте представлен банк готовых приложений для индивидуальной и групповой работы. Существует возможность создавать приложения со всеми известными типами тестов самостоятельно.

Платный комплект приложений Learnenglish, направленный на тренировку всех видов речевой деятельности кроме устной речи от Британского Совета.

Mobl21 (http://www.mobl21.com/) - данное приложение, разработанное как для стационарных компьютеров, так и для коммуникаторов типа IPhones и Blackberries, полностью обеспечивает учебный процесс, предоставляя доступ к учебному материалу, возможность повторить пройденное, получить консультацию преподавателя, общаться с одноклассниками для разработки проектов, мозгового штурма и т.д. Преподаватели могут использовать данное приложение для организации автономной работы студентов вне учебной аудитории, создавая тесты и поисковые задания, подкасты и видеофайлы лекций.

Из отечественных разработок интересен образовательный сайт «Школа мобильного обучения» где предлагаются модули-тесты для школьников по основным предметам, созданные на основе программного обеспечения Learning Mobile Author, который можно скачать на сайте http://download. cnet.com/Learning-Mobile-Author/3000-2064_4-10862598.html и создавать задания и подкасты самостоятельно.

Как показывает практика, перечисленные формы обучения с помощью мобильных устройств позволяют развивать у студентов не только речевые, но и общеучебные навыки, обеспечивать дифференциацию предлагаемого материала по уровням и тематике и устанавливать межпредметные связи, гарантируя обратную связь при организации самостоятельной работы.

Литература

1. Обучение с iPad. Apple в системе образования. 2012. - URL: http://www.apple.com/ru/education/ipad/ (дата обращения: 14.02.2014).

2. Психология и педагогика высшей школы / под ред. С.И. Самыгина. - Ростов н/Д., 1998.

3. Титова, С.В. Мобильное обучение иностранным языкам / С.В. Титова, А.П. Авраменко. - М., 2014.

4. Чистякова, В.В. Проблемные задания как средство оптимизации формирования дискурсивной компетенции при обучении аргументирующему высказыванию в вузе (английский язык как второй иностранный) / В.В. Чистякова // Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 9. Вып. 1. - 2012. - С. 180 - 185.