Интеграция Интернета в образовательный процесс для развития панорамно-педагогического мышления будущих учителей

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИОННАЯ ПРАКТИКА

И. И. Черкасова, Т. А. Яркова

ИНТЕГРАЦИЯ ИНТЕРНЕТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАНОРАМНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

В статье рассматриваются способы интеграции Интернета в образовательный процесс (сервисы Веб 2.0, Веб-квест, образовательные сети и др.) для развития панорамно-педагогического мышления, которое понимается авторами как базовая профессиональная компетенция будущего учителя

Сложность решения проблемы повышения качества педагогического образования, являющейся одной из центральных проблем в современных условиях, во многом определяется неоднозначным и многоплановым контекстом российского образования. Этот контекст, на наш взгляд, составляют состояние общества, новая роль образования, особенности современного ребенка, требования к учителю и его деятельности.

Первый контекст определяется особенностями современного состояния общества. Наша эпоха все чаще характеризуется как общество знания (knowledge-based society, или knowledge society] (П. Дракер], в котором человеческий капитал должен рассматриваться как критерий экономического развития. Только в этих условиях может быть обеспечено устойчивое развитие цивилизации. Решающую же роль в воспроизводстве человеческого капитала играют система образования и, в частности, высшая школа.

Особенности современного мира, как то: неопределенность будущего, динамичное изменение жизни, появление новых технологий и средств связи, отсутствие канонов в культуре, искусстве и поведении, содержательное преображение знания и др. - определяют и новые требования к учителю: владение современными технологиями развивающего образования, определяющими новые пара-

метры школы XXI в.; приоритет антропоцентрического подхода к процессу обучения и воспитания детей и молодежи, ориентированного на развитие креативной личности; способность «видеть» многообразие учащихся и реагировать на их потребности; способность общаться с другими участниками образовательного процесса; способность улучшать среду обучения, проектировать психологически комфортную образовательную среду; умение применять здоровьесберегающие технологии (А. П. Тряпицына].

Второй контекст определяется новой ролью образования. Для того чтобы образование стало фактором развития общества, гарантом его устойчивости, оно должно, как отмечает В. И. Слободчиков, стать универсальной формой становления и развития базовых способностей человека. Это возможно при условии, когда человек включен в него как его непосредственный участник. Модернизация общего и профессионального образования связывается с внедрением новых государственных образовательных стандартов, ориентированных на реализацию компетентност-ного подхода. Ядром компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании является идея взаимодействия субъектов педагогического образования в процессе решения профессиональных задач. Существуют различные подходы к определению струк-

туры профессиональной задачи. На наш взгляд, наиболее адекватно содержанию и технологии реализации компетентностного подхода отвечает понимание профессиональной задачи как единства трех составляющих: содержания (на каком материале - фактах, позициях, суждениях и т.п. - построена задача], процесса (какие действия - элементы поведения, операции, поступки, отношения, оценки, ситуации выбора и диалог - предполагаются в ходе решения задачи] и контекста (каким образом конкретная задача связана с общим проблемным контекстом - личностным, социальным, образовательным, информационным, коммуникативным, культурным и др.] [3].

Компетентностная модель обучения предполагает постановку студента в ситуацию, когда он является субъектом отношений, выстраиваемых в педагогическом процессе через прохождение процедур понимания, коммуникации и рефлексии, в результате чего должна быть сформирована компетентность как готовность успешно решать профессиональные задачи.

Выделяют следующие этапы формирования профессиональной компетентности специалиста:

1 Развитие ключевых компетентностей в контексте будущей профессиональной деятельности;

2 Формирование базовых компетентностей через «погружение» в профессиональные задачи, освоение способов их решения;

3. Становление специальных компетентностей на основе базовых;

4. Развитие специальных компетентностей.

Базовые компетентности понимаются как умение решать задачи, необходимые для овладения определенной профессией, в нашем случае профессией педагога. Для проектирования процесса профессиональной подготовки важно определиться с теми задачами, которые должен решать современный педагог. При этом задачи должны конструироваться на основе прогноза изменений, которые произойдут в школе, что позволит действительно сделать педагогическое образование опережающим по отношению к школе.

В настоящее время учеными РГПУ им.

А. И. Герцена выделено пять групп задач, отражающих базовую компетентность современного учителя:

1. Видеть ребенка (ученика] в образова-

тельном процессе. 2. Строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования.

3. Устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы. 4. Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование. 5. Создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы] [3].

Решению проблемы становления компетентного специалиста мешает традиционное предметное построение учебного плана в учреждениях высшего профессионального образования. Очевидно, что формирование интегративных и аналитических способностей специалиста обуславливают иной подход к его построению, возможно, на модульной основе. Причем эти модули должны быть мобильными и отражать этапы овладение базовыми компетентностями в области профессиональной деятельности, специальными в области специализации и т.п. Проблема формирования профессиональной компетентности заключается не только в том, чтобы научиться решать задачи, но и в том, чтобы понимать проблемы компетентности, понимать, какая задача решается, уметь выявлять противоречия в образовательном процессе и процессе развития личности, умение ставить задачи, принимать многокомпонентные решения в условиях открытой задачи и др. Следовательно, очень важным элементом компетентности является новое педагогическое мышление, которое определяется нами через прилагательное панорамное, позволяющее будущему специалисту успешно самоопределяться в «обществе риска».

Существенное значение имеет вопрос, связанный с определением места нового педагогического мышления в системе взаимосвязанных понятий. Так, Е. В. Бондаревская рассматривает педагогическое мышление как базовый компонент педагогической культуры учителя. Этой же точки зрения придерживаются А. В. Барабанщиков и С. С. Муцынов, которые определяют новое педагогическое мышление как часть культуры. О. С. Анисимов считает стиль нового педагогического мышления ядром методологической культуры учителя, определяя, в свою очередь, методологическую культуру как культуру мысли.

В. Д. Веблер, М. М. Кашапов рассматривают педагогическое мышление преподавателя высшей школы как его ключевую компетент-

ность [1]. Т. Г. Киселева предлагает исследовать педагогическое мышление как одно из профессионально важных качеств личности учителя [2]. С нашей точки зрения, новое панорамно-педагогическое мышление может быть рассмотрено как базовая компетентность будущего учителя, что позволит обеспечить его целенаправленное формирование в процессе подготовки студентов в вузе.

Развитое панорамно-педагогическое мышление важно и для понимания особенностей современного ребенка. Как показывают результаты многих исследований, современный ребенок, человек вообще сильно изменились за последние годы. У детей понизилась креативность, вырос эмоциональный дискомфорт, появилась потребность экранной стимуляции познавательных процессов, стала развиваться так называемая «файловая» память. Повышенная потребность к восприятию информации - ещё одна характеристика современного детства. У современного ребенка объем долговременной памяти намного больше, а проходимость оперативной выше, что позволяет ему воспринимать и перерабатывать большое количество информации за единицу времени. Эта способность дана современным детям для того, чтобы они могли ориентироваться в информационном потоке в век высоких информационных и компьютерных технологий. Одной из отличительных черт современных детей является повышенная тревожность и агрессия.

В литературе фиксируется тенденция развития клипового, фрагментарного мышления современной молодежи, в том числе и студентов. Все ярче проступает противоречие между когнитивным стилем обучающихся и стилем изложения информации в учебнике или учителем. Образно-эмоциональный, клиповый стиль мышления молодых людей, формируемый и поддерживаемый за счет постоянного общения с масс-медиа, идет вразрез с преимущественно вербальным, декларативным стилем изложения учебной информации. В триаде рацио-эмоцио-интуицио в процессе обучения приоритет принадлежит рацио, что опять же не учитывает современный контекст. В противостоянии масс-медиа и традиционного обучения выигрывают первые, поскольку информация, получаемая молодежью из Интернета, телевидения, СМИ, отличается большей мотивированностью за счет ее самостоятельного выбора личностью, эмоциональным фоном, образностью. Учитель, обла-

дающий современным педагогическим мышлением, должен учитывать данный контекст в своей работе, привлекая новые, в том числе информационные технологии, учитывая не только рациональный, но и эмоциональный аспект в процессе обучения, динамический образ, развивая личность в направлении гуманизации ее ценностей, убеждений, поведения. Стоит чрезвычайно сложная задача: учитывая стиль мышления современной молодежи, формировать целостное мышление, целостную картину мира.

Выделенные контексты поставили перед нами задачу поиска путей повышения качества профессиональной подготовки нового учителя для новой школы. Рассматривая эту проблему, необходимо отметить многообразие факторов, влияющих на качество образования: содержание образования, современные технологии, инновационные процессы в образовании, опора на науку, методическое сопровождение, развитие учительского потенциала, образовательная среда, современная инфраструктура и др. Каждый из этих факторов является весьма значимым, но мы сосредоточим свое внимание только на одном из них, а именно на внедрении современных информационно-коммуникационных технологий в процесс профессиональной подготовки учителя, в том числе использовании Интернет-ресурсов, образовательных сетей, сервисов Веб 2.0, технологий интеграции Интернета, являющихся элементом внесодержа-тельных аспектов формирования компетенций как интегрального качества личности профессионала.

Технологии интеграции Интернета в процесс обучения меняют роль преподавателя и студента, позволяя реализовать идею студен-тоцентрированного обучения (student-centered). Выполняя задания, ориентированные на Интернет, студенты учатся находить информацию, проводить исследования, сотрудничать с другими обучающимися, связываться с экспертами по проблеме и др. При этом они становятся более ответственными за свои собственные знания и сам процесс получения знаний, за организацию своего времени, выбор материалов для выполнения задания, определение формы представления своей точки зрения и др. В результате обучение становится менее ориентированным на преподавателя, который, скорее, помощник (facilitator) или наставник (mentor) обучающегося, помогающий формированию навы-

ков самообразования и профессиональных компетенций.

Самым простым способом интеграции Интернета является Hot List. Это список с указанием адресов сайтов, необходимых для более полного рассмотрения темы или ее аспекта. Hot List экономит время обучающихся в поиске информации в Интернете. Следующим способом является Scrapbook. Он представляет собой поиск и сбор фотографий, карт, текстов, цитат, звуковых файлов, видео файлов из выбранных преподавателем сайтов или из найденных самим студентом. Эти мультимедийные данные используются для информационных бюллетеней, слайд- и других презентаций, коллажей, веб-страниц. Третий тип заданий - Treasure Hunt. Применяется для формирования фактуальных знаний по теме. Для задания отбираются 10-15 ссылок по теме (текст, графика, звук, видео) и задаётся вопрос к каждому информативному сайту. В конце, как правило, задается так называемый Big Question, вопрос, требующий логического заключения и направленный на широкое понимание темы. Subject Sampler - совокупность ссылок, предлагающих сделать что-либо: прочитать, посмотреть и т.д. Затем студенты должны выразить свою собственную точку зрения, исходя из прочитанного, жизненного опыта или интерпретировать какой-то факт и т.д. В отличие от Treasure Hunt, где ведется поиск объективных фактов, Subject Sampler ориентирован на субъективную оценку. Наиболее сложным путем интеграции Интернета является веб-квест (WebQuest). В основном WebQuest предлагает довольно серьезное задание, где предметом может быть вопрос, имеющий несколько точек зрения: текущие события, противоречивые социальные или экологические вопросы. Первоначально обучающиеся изучают несколько общих материалов, а затем, делясь на группы, знакомятся с отдельным аспектом проблемы и становятся экспертами по данному вопросу, что характерно для обычной ролевой игры. После выражения и обсуждения различных точек зрения (синтеза информаций) и их унификации WebQuest может закончиться электронным письмом эксперту по рассматриваемой проблеме или представителю, к примеру, органов управления.

Рассмотренные способы интеграции Интернета в процесс обучения использовались нами как на практических занятиях по педагогическим дисциплинам, так и в качестве заданий для самостоятельной работы.

Определенными педагогическими возможностями обладают и социальные сервисы, получившие название сервисов Веб 2.0. Благодаря им идея привлечения студентов к созданию педагогических «продуктов» вместо предъявления им готового знания получает второе дыхание. Новые сервисы радикально упростили процесс создания материалов и публикации их в сети. Теперь каждый может не только получить доступ к цифровым коллекциям, но и принять участие в формировании собственного сетевого контента (от англ. content - содержимое). При этом общение в сетях все чаще происходит не в форме прямого обмена высказываниями, а в форме взаимного наблюдения за сетевой деятельностью. Это принципиально меняет наше мышления, позволяя видеть мир с разных точек зрения. Сервисы Веб 2.0 позволяют в полной мере реализовать интерактивность как один из основных принципов современного образования. Обеспечивая доступность, открытость, интерактивность, они становятся естественной образовательной средой.

Необходимо заметить, что в научной среде нет однозначного мнения о положительном эффекте сетевого взаимодействия, виртуального образования в целом. Так, например, А. П. Огурцов воспринимает виртуальные институции образования как кардинальное разрушение существующей системы образования, когда «единственным авторитетом для пользователя компьютерной информации оказывается то доверие, которое он испытывает к источнику и к эксперту информации». И, как следствие, по мысли автора, будет складываться и углубляться разрыв между теми ценностями и нормами, которые молодой человек усваивает в ходе компьютерной коммуникации, и теми, которые призваны формировать институции образования [5].

Наша позиция заключается в понимании того, что виртуальное образование и виртуальное взаимодействие стали уже реальностью, а значит, необходимо думать уже о том, как научиться извлекать всё положительное, что дают нам современные средства коммуникации, и продумывать меры по снижению их негативного воздействия. В связи с этим педагогическая задача определяется как организация «контроля» пространства сетевых сообществ и «запуск» в это пространство сообществ, обладающих образовательным потенциалом, когда сетевое взаимодействие становится фактором, стимулирующим само-

развитие личности, в том числе профессиональное.

Сетевой механизм в настоящее время является одним из эффективных механизмов личностного и профессионального становления в условиях глобальной информатизации, он может рассматриваться как создание информационной сети, позволяющей устанавливать связи как со всеми субъектами профессионального образования на уровне территориального взаимодействия, так и выходить за его пределы - взаимодействовать на уровне федерации и стран ближнего и дальнего зарубежья (Интернет-система]. Основная функция такой сети - быть открытой технологической «биржей», площадкой для развития панорамно-педагогического мышления будущих педагогов, т.е. быть организатором взаимодействия.

Примерами таких образовательных сетей являются сетевое взаимодействие педагогических вузов РФ (кафедра педагогики РГПУ им А. И. Герцена], Центр сетевого взаимодействия по реализации гуманитарных технологий (кафедра педагогики и социального образования ТГСПА им. Д. И. Менделеева] и др. Они предполагают: создание базы данных, представляемых в Интернет субъектами педагогического взаимодействия; создание оперативных (сменного состава] сетевых творческих групп по решению актуальных проблем, разработке проектов; привлечение широкого круга общественности к обсуждению актуальных проблем; оказание услуг по организации образовательной, научной, общекультурной деятельности широкому кругу потребителей: консультирование, разработка проектов и т.п.; организацию и проведение онлайновых виртуальных мероприятий (вебина-ров, дискуссий, конференций и др.].

В этом случае сетевое взаимодействие реализуется в рамках образовательной сети, понимаемой как совокупность субъектов образовательной деятельности, предоставляющих друг другу собственные образовательные ресурсы с целью повышения результативности и качества образования, а также личностного и профессионального становления.

Минимальным системообразующим элементом сетевого взаимодействия выступает сетевое событие: проект, семинар, встреча, обмен информацией и т.п. Структура сетевой организации взаимодействия строится преимущественно на основе опосредованных

связей, что ведет к расширению круга взаимодействия и, следовательно, к более продуктивным и качественным результатам работы.

Структурообразующим компонентом такого взаимодействия могут быть Центры, создаваемые на базе педагогических вузов как площадки, на которых можно выстраивать взаимодействие по широкому кругу вопросов профессиональной подготовки будущих педагогов, готовых к общению в виртуальном пространстве. Вариантов такого общения по развитию панорамно-педагогического мышления, нам представляется, может быть достаточно много. Так, для активных, инновационно мыслящих студентов, обладающих критическим мышлением, желающих включиться в решение образовательных проблем, можно предложить модель работы виртуальной проектной группы. Деятельность такой группы, конечно же, должна иметь научное, методическое, психологическое сопровождение, обеспеченное профессиональными психологами, педагогами, профессиональными проектировщиками и др. Такая организация позволит направить интеллектуальную энергию будущих учителей в позитивном направлении и приобрести знания и опыт разработки и реализации инновационных образовательных проектов.

Выбор информационно-коммуникационных технологий для организации сетевого взаимодействия обусловлен имеющимся опытом создания и эксплуатации сайтов, порталов, телекоммуникационных сетей и т.п. К их преимуществам также можно отнести: высокую скорость поиска и передачи информации; расширение информационного поля; визуализацию процесса участия; облегчение доступа к структурированной информации.

При сетевом взаимодействии происходит не только распространение информации, но и диалог между субъектами образовательной сети и процесс отражения в них опыта друг друга. В ходе сетевого взаимодействия его участники не только узнают, например, о проблемах личностного роста, жизненных, профессиональных проблемах, способах их решения, но и используют ресурсы сети в качестве индикатора собственных решений, личностных и профессиональных перспектив. В данном случае в сетевом взаимодействии может быть задействована модель дискуссионных площадок или «скорой психологической помощи» по типу телефона доверия в зависимости от имеющихся проблем. В этом

случае, профессиональные психологи и педагоги как равноправные участники сетевого взаимодействия будут иметь возможность опосредованно влиять на профессиональное и личностное становление будущих учителей. Такие сети называют социально-функциональными или контактными (И. М. Ремо-ренко], их смысл - во встрече разных и непо-

хожих друг на друга участников сетевого взаимодействия. Цель этих сетей не только «поставить в известность» о чем-либо, но и выработать новую связь, достичь изменения ее субъектов. В этом и заключается, на наш взгляд, педагогический потенциал сетевого взаимодействия.

Литература

1. Веблер В. Д., Кашапов М. М. Педагогическое мышление как ключевая компетентность преподавателя высшей школы // Высшая школа на современном этапе : психология преподавания и обучения : международ. сб. ст. : в 2-х т. Т. 1. - М. ; Ярославль : Рос. психологич. о-во, 2005. - С. 12-17.

2. Киселева Т. Г. Исследование педагогического мышления как одной из составляющих профессионально важных качеств учителя // Исследование педагогического мышления. - М., 1999.

- С. 26-34.

3. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллектив. моногр. / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. - СПб.: РГПУ, 2004. - 391 с.

4. Маланов С. В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности : учеб. пособие.

- М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2004. - 480 с.

5. Огурцов А. П. Постмодернизм в контексте новых вызовов науки и образования // Вестник Самарской гуманитарной академии. Сер. Философия. Филология. - 2006. - № 1 (4]. - С. 3-27 [Электронный ресурс]. - URL: http://www.pЫl63.ru/Шes/1vОгур-цов.pdf

6. Саранцев Г. И. Современное методическое мышление // Педагогика. 2010. - № 1. - С. 31-40.

7. Тихомиров О. К. Психология мышления : учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Академия, 2008. - 288 с.