Изучение динамики эмоционального состояния младших школьников в процессе педагогического регулирования

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2011. Вып. 2 (21). С. 89-102

Изучение динамики эмоционального состояния

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

РЕГУЛИРОВАНИЯ

С. И. Попова

В статье исследуется проблема динамики эмоционального состояния младших школьников в процессе педагогического регулирования. На основе анализа эмпирических данных представлена программа занятий с детьми младшего школьного возраста.

В утвержденном «Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования» среди требований, предъявляемых к результатам обучающихся, выделяются личностные (ценностно-смысловые установки учащихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции и др.) требования1. Поэтому очень важным в динамичных социальных условиях является решение проблемы профессионального регулирования эмоционального состояния младшего школьника с целью личностного становления. Такая сопровождающая работа находящихся рядом с ребенком взрослых должна быть направлена на создание благоприятных социальных, психолого-педагогических условий для его успешного личностного развития.

В школах, ориентированных на углубленное изучение отдельных предметов, происходит усложнение уровня учебной нагрузки в дополнение к обязательной программе образования, а также усиление педагогических требований, что ведет к повышению эмоционального напряжения. Поэтому целью данной работы является исследование динамики эмоционального состояния младших школьников гимназических классов в процессе педагогического регулирования.

При этом младший школьный возраст рассматривается как период, когда у ребенка формируется связь между собственными усилиями и результатом своей деятельности. Ученые отмечают, что современный ребенок уже не тот, что был несколько лет назад, и выделяют следующие особенности младшего школьника:

• большие различия паспортного и физиологического возраста; различный уровень развития, степень эмоциональной и психической готовности к учебной деятельности;

• у детей обширная, но бессистемная информированность практически по

1 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Министерство образования и науки РФ, 2010.

любым вопросам, которая часто носит противоречивый характер и может привести к тревожности и неуверенности;

• сильное ощущение своего «Я» и более свободное и независимое поведение, чем у детей прошлых лет;

• наличие недоверчивости к словам и поступкам взрослых;

• более слабое здоровье.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

В этот возрастной период у школьника активно развиваются социальные эмоции, такие как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность к сопереживанию. По мнению В. Г. Каменской, в младшем школьном возрасте интенсивно формируется личность ребенка. Если в первом классе личностные качества еще мало выражены, то к концу третьего класса и началу четвертого года обучения личность ребенка уже отчетливо проявляется в системе ценностей и отношений со сверстниками и взрослыми. Стимулом для оформления системы ценностей ребенка является расширение социальных связей и значимых отношений. Центральной и системообразующей позицией обладает отношение к школе и учебе. В зависимости от знака этих отношений начинает складываться либо социально-нормативный, либо девиантный и акцентуированный варианты личности2.

Как любая деятельность, учебно-познавательная окрашена разнообразными эмоциями. На протяжении всего обучения в школе ребенок испытывает эмоциональные состояния от интереса и удивления до страха и разочарования. Е. П. Ильин отмечает, что эмоциональное состояние младших школьников характеризуется:

• легкой эмоциональной отзывчивостью на происходящие события;

• непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний — радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

• эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

• эмоциональными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов родителями, учителем и одноклассниками;

2 См.: Каменская В. Г Детская психология с элементами психофизиологии. М., 2005.

• эмоции и чувства свои и других людей слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников3.

А. Я. Чебыкин указывает, что, «образуя определенную надстройку над процессами познания, эмоции не только сопровождают их, окрашивая и оценивая субъективное значение этих процессов, но и выступают существенными регуляторами их эффективности»4.

Можно обозначить некоторые эмоциональные свойства, характерные для учебно-познавательной деятельности в младшем школьном возрасте. А. Н. Фо-минова5 установила, что более половины детей в начальной школе испытывают повышенную и высокую степень тревоги по отношению к проверке знаний и до 85 % связывают это со страхом наказания и боязнью расстроить родителей. Вторая причина тревоги — «трудности в обучении». По данным А. Д. Андреевой6, наиболее значительным фактором, вызывающим отрицательные эмоции у младших школьников, продолжает оставаться школьная жизнь. Причем эти факторы выражены сильнее у девочек, чем у мальчиков. Как показали Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова7, тревогу часто испытывают не только двоечники, но и школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине.

Среди причин тревоги авторы называют: проверку знаний во время контрольных и др. письменных работ; ответ учащегося перед классом и боязнь ошибки; получение плохой отметки (причем плохой может быть названа и тройка, и четверка, в зависимости от притязания школьника и его родителей). Но работать нужно не над тем, чтобы полностью изгнать тревогу, а над тем, чтобы удерживать ее не выше определенного уровня.

Л. С. Выготский предполагал, что в младшем школьном возрасте самооценка начинает видоизменяться, переходя в обобщенное, т. е. устойчивое, внеситуативное и одновременно дифференцированное отношение ребенка к себе8. Вместе с тем, младшие школьники преимущественно осуществляют самоконтроль под руководством взрослого и с участием сверстников.

Итак, особенности эмоционального состояния младших школьников в процессе учебной деятельности заключаются: в легкой эмоциональной отзывчивости на происходящие события; в непосредственности и откровенности выражения своих переживаний; в эмоциональной неустойчивости, частой смене настроения, склонности к кратковременным и бурным аффектам; в повышенной тревожности.

3 Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб, 2002.

4 Чебыкин Л. Я. Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 33.

5 См.: ФоминоваА. Н. Причины эмоционального дискомфорта учащихся старших классов и условия его преодоления: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Новгород, 2000.

6 См.: Андреева А. Д., Данилова Е. Е., Дубровина И. В. Преподавание психологии в школе: учебно-методическое пособие для 3—11 классов. М., 2003.

7 См.: Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1998.

8 См.: Выготский Л. С. Психология. М., 2000.

С целью изучения динамики эмоционального состояния младших школьников в начале и в конце учебного года и с учетом организованного процесса педагогического регулирования было проведено диагностическое исследование эмоционального состояния учащихся. Оно заключалось в определении психологического климата в классе, эмоционального отношения к школе, исследовании личностных особенностей детей, выявлении уровня и характера тревожности, определении уровня самооценки учащихся.

В качестве методов исследования использовались: педагогический эксперимент, наблюдение за уроком по схеме анализа урока. В исследовании как основная была использована методика «Определение психологического климата путем “цветописи”» (по А. Н. Лутошкину), в качестве взаимодополняющих: экспресс-методика «Эмоциональная оценка школы» (адаптирована Д. Х. Гизатулиной), личностный опросник Р. Кэттелла (детский вариант), методика Филлипса «Диагностика уровня школьной тревожности», методика на выявление уровня самооценки (модификация В. Г. Маралова).

Рассмотрим результаты первого среза диагностики эмоционального состояния 52 младших школьников гимназических классов в возрасте 10—11 лет. Методика А. Н. Лутошкина позволила оценить психологический климат в классе, то, как формируется и изменяется настроение учащихся в течение дня и на протяжении учебной недели. В ходе подсчета были получены следующие результаты, представленные на рис. 1.

40 п 35 30 25

настроение 20 15 10 5 0

Динамика настроения в течение недели

___________________________________

До уроков

После уроков

вт ср чт дни недели

Тональность психологической атмосферы*

1,5

1

0,5

0

тональность псих. климата

\

пн вт ср чт пт

1,42 0,88 1,08 1 1,06

тональность псих. климата

дни недели

Рис. 1. Динамика настроения в течение недели и тональность психологической атмосферы *Примечание: норма тональности в пределах от 0 до 1.

пн

пт

На основе анализа результатов диагностики психологического климата мы можем наблюдать следующее. Более стабильное и хорошее настроение отмечается у детей в понедельник. Понижение настроения мы связываем с большой нагрузкой на уроках, индивидуальными особенностями учащихся, а также с их отношением к некоторым проблемам и неудачам в учебной деятельности и школьной жизни. К концу недели настроение начинает стабилизироваться и приобретать мажорный фон, у большинства школьников оно характеризуется как радостное, приятное и спокойное, хотя у некоторой группы учащихся — все еще как грустное и тревожное. На основе полученных результатов можно констатировать, что психологический климат в классе недостаточно стабилен, так как в течение учебной недели у учащихся прослеживаются как дни с комфортным настроением, так и с резкими перепадами в нем. Хотя в целом тональность психологической атмосферы приближена к норме.

Для оптимизации учебной деятельности и эмоционального состояния учащихся педагогу предлагалось использовать больше приемов для заинтересованности школьников: включать элементы новизны, тематические кроссворды, загадки и рисунки к ним, использовать элементы ролевой игры, различные виды разрядок, развивать сотрудничество учащихся и т. д.; рационально распределять темп работы, интенсивность нагрузки на уроке, учитывая возрастные и индивидуальные особенности учащихся; способствовать развитию самоорганизации, саморегуляции и мотивации учащихся; проводить работу с родителями для комплексного воздействия на учащихся.

Таким образом, на основе анализа результатов, полученных в начале учебного года, эмоциональное состояние младших школьников характеризуется как не очень комфортное и стабильное. Мы связываем это с: недостаточной адаптацией детей к школе; личностными особенностями учащихся (неуравновешенностью, повышенной возбудимостью, напряженностью); повышенным и высоким уровнем тревожности в ситуациях, связанных с учебной деятельностью; недостаточно сформированной самооценкой учащихся младших классов; не всегда рационально распределяемым педагогом темпом работы и интенсивностью нагрузки на уроках. Все это определенным образом сказывается на настроении школьников и их эмоциональном самочувствии.

По результатам первого среза диагностики эмоционального состояния младших школьников нами была разработана и проведена программа педагогического регулирования, направленная на помощь учащимся в решении имеющихся проблем. Подробное описание процесса педагогического регулирования представлено ниже.

Рассмотрим результаты второго среза диагностики эмоционального состояния младших школьников гимназических классов, проведенной после реализации педагогического регулирования. Результаты диагностики по методике А. Н. Лутошкина «Определение психологического климата в классе путем “цветописи”» в конце учебного года представлены на рис. 2.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что психологический климат в классе заметно стабилизировался, стал эмоционально комфортным. Мы можем констатировать, что на протяжении всей учебной недели настроение характеризуется как преимущественно радостное, приятное и спокойное.

Динамика настроения в течение недели

настроение

га

ГР=г

ср

дни недели

Тональность психологической атмосферы *

3

2

1 0

тональность псих. климата

пн вт ср чт пт

2,1 1,42 2,4 2,42 2,4

До уроков

После уроков

тональность псих. климата

пн

вт

чт

пт

дни недели

Рис. 2. Динамика настроения детей в течение недели и тональность психологической атмосферы *Примечание: норма тональности в пределах от 0 до 1.

Кроме того, тональность психологического климата в коллективе стала достаточно положительной.

Таким образом, на основе анализа полученных результатов повторного диагностического исследования эмоционального состояния младших школьников гимназических классов в конце учебного года, мы можем констатировать, что оно стало более комфортным и стабильным. Психологический климат в классе положительный, настроение детей характеризуется в большей степени как радостное, приятное, спокойное и в меньшей степени как грустное и тревожное. Тональность психологического климата в классе положительная. Младшие школьники стали более эмоционально устойчивы и уравновешенны, более сдержанны в проявлении непроизвольных эмоций и желаний, организованны и дисциплинированны, менее напряжены и беспокойны. Снизился уровень тревожности учащихся, они стали более уверенны в себе и своих возможностях, научились лучше справляться с излишним волнением и тревогой. Повысился уровень самооценки учащихся. На уроках дети активны и самостоятельны, более собранны и успешны.

Перейдем к сравнительному анализу результатов диагностического исследования динамики эмоционального состояния младших школьников гимназических классов. В целях выявления статистически значимых различий между первым и вторым срезами диагностики мы использовали критерий ф*— угловое

преобразование Фишера. Результаты статистического анализа психологического климата в классе представлены в таблице.

Таблица

Статистически значимые различия I и II срезов динамики психологического климата учащихся младших классов

\ ПОНЕДЕЛЬНИК ВТОРНИК СРЕДА ЧЕТВЕРГ ПЯТНИЦА

\ Дни \ недели Настроение \ т § 2 о т § 2 Й ц а о с т § 2 о ч т § 2 Й ч а о с т § 2 > о т § 2 Й ч а о с т § 2 > о ч ПОСЛЕУРОКОВ В ОК РО У О Ч В ОК РО У Е Л С О П

РАДОСТНОЕ - 2,64 2,32 - - 1,72 2,30 - 1,71 3,54

ПРИЯТНОЕ - 2,19

СПОКОЙНОЕ 1,85

НЕПОНЯТНОЕ

ГРУСТНОЕ 2,02 - - - - - 3,27 - 2,50 1,85

ТРЕВОЖНОЕ - - - - - - - 2,19 2,90 2,02

ПЛОХОЕ, УНЫЛОЕ - - - - - - 2,08 - - -

Примечание: в таблице указаны только те значения критерия ф*, которые являются статистически значимыми. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые различия при р<0,01; обычным шрифтом — статистически значимые различия при р<0,05.

На основе полученных статистически значимых различий по показателям, характеризующим настроение учащихся, мы можем утверждать, что у детей чаще преобладает радостное (ф*=3,54 при р<0,01), приятное (ф*=2,19 при р<0,05) и спокойное (ф*=1,85 при р<0,05) настроение. Значительно меньше стало детей с грустным (ф*=3,27 при р<0,01), тревожным (ф*=2,90 при р<0,01) и унылым (ф*=2,08 при р<0,05) настроением.

Получены положительные результаты по параметрам характеризующим личностные особенности младших школьников: эмоциональная неустойчивость / стабильность, уравновешенность / возбудимость, расслабленность / напряженность. Статистически значимые различия выявлены по фактору эмоциональной неустойчивости / стабильности (ф*=1,64 при р<0,05), можно утверждать, что младшие школьники стали более эмоционально устойчивы, по фактору уравновешенности / возбудимости (ф*=1,92 при р<0,05) стали более уравновешенны и спокойны. По фактору расслабленности / напряженности (ф*=1,64 при р<0,05) можно сказать, что учащиеся стали менее напряжены и более спокойны.

Проведенная нами сопроводительная работа в течение учебного года в целом показала положительную динамику тревожности у детей младшего школьного возраста. Статистически значимые различия выявлены по уровню тревожности в следующих показателях: в целом по тесту (ф*=1,75 при р<0,05), общая тревожность (ф*=2,31 при р<0,01), страх самовыражения (ф*=2,36 при р<0,01), страх проверки знаний (ф*=2,05 при р<0,01). Несмотря на то, что не обнаружено статистически значимых различий по остальным показателям, полученные процентные соотношения свидетельствуют о том, что наметилась позитивная тенденция в изменении данных показателей у учащихся.

Также имеется положительная динамика уровня самооценки младших школьников. Статистически значимые различия были получены по количеству учащихся с адекватной самооценкой, их стало значительно больше (ф*=1,73 при р<0,05), а количество детей с заниженной самооценкой значительно уменьшилось (ф*=1,79 при р<0,05).

Таким образом, на основе анализа полученных результатов диагностического исследования эмоционального состояния младших школьников при включении в учебно-воспитательный процесс педагогического регулирования мы можем констатировать положительную динамику эмоционального состояния учащихся.

После проведенного нами диагностического обследования учащихся в начале учебного года и на основе полученных данных в течение учебного года осуществлялся процесс педагогического регулирования, который был выстроен по двум направлениям: педагогическое регулирование при организации учебного процесса и в процессе проведения учебных занятий по курсу «Я управляю собой». Цель педагогического регулирования — способствовать формированию оптимального эмоционального состояния учащихся в учебно-воспитательном процессе с целью их личностного развития.

Регулирование эмоциональных состояний — это естественная сторона личностного развития: дети учатся устанавливать отношения с окружающими их людьми (взрослыми и сверстниками), находить выход чувству любви и радости, страха и тревоги, горя и гнева. У детей, которые не понимают, что можно делать, а чего нельзя, не могут справиться со своими переживаниями и контролировать свои эмоции, возникают проблемы и конфликтные ситуации.

В связи с важностью эмоционального фактора для процесса личностного становления ребенка педагог обращает внимание на индивидуальные различия в эмоциональных проявлениях: эмоциональных переживаниях (уровень чувствительности), эмоциональной экспрессии (степень выраженности) и эмоциональном поведении (способ реагирования). От того, как проявляется эта триада, зависит формирование личностных качеств и интеллектуальное развитие школьника, в первую очередь в учебной деятельности и через нее. Чувственное переживание эмоционального состояния одновременно мотивирует ученика: положительные состояния способствуют конструктивному взаимодействию; отрицательные, напротив, не способствуют эффективному включению в деятельность.

Проявления эмоциональных состояний четко и ясно сигнализируют о внутреннем состоянии ребенка. На двигательно-экспрессивном уровне состояния

проявляются прежде всего в виде мимической активности (выразительности), а также пантомимическими, висцерально-эндокринными и голосовыми реакциями. Преобладающие эмоциональные состояния, образующие основную мотивационную систему человека, переживаются по-разному и по-разному влияют на когнитивную сферу, на поведение и возможность школьника включиться в деятельность.

Главной движущей силой человеческого поведения являются социальный интерес, система ценностных ориентаций, наиболее наглядно проявляющиеся в совместной деятельности детей.

Психологические закономерности эмоционального развития ученика позволяют сделать следующий вывод: сложность процесса личностного становления ребенка обязывает педагогов владеть эффективными способами формирования механизмов личностной саморегуляции детей, основанными на их развивающемся «Я-образе». Поэтому первостепенной проблемой формирования личностной саморегуляции, ценностно-смысловых установок школьника является организация психолого-педагогических условий для решения следующих задач:

• развития умений интерпретировать настроение человека: понимать эмоциональное состояние свое и других людей; распознавать различные эмоции по выражению лица, мимике, жестам, позе и т. д. в контексте ситуации; наблюдать за особенностями внешнего облика, выразительными движениями, мимикой, позой, пространственным расположением, перемещением сверстников и запоминать их; понимать настроение другого в зависимости от различных жизненных событий (реальных, игровых, желаемых); понимать желания, предпочтения другого, принимать его позицию; понимать причины изменения настроения в зависимости от ценностных предпочтений в конкретной ситуации деятельности;

• формирования эмоциональной открытости: выражать настроение вербальными и невербальными средствами общения; выражать эмоциональное состояние средствами изобразительной деятельности (рисунок, цвет, форма, композиция, манипуляции с бумагой и т. д.); выражать эмоциональное состояние в конкретных ситуациях общения социально приемлемыми способами (движение, голос, словесное описание, игра и т. д.); фиксировать звуковые, тактильные сигналы во взаимодействии, понимать микроэкспрессию глаз;

• развития умений учитывать настроение другого человека: развивать способности ученика определять и вербализовать как свои интересы, предпочтения в деятельности, так и интересы и предпочтения другого; «видеть» настроение в художественном произведении, средства передачи настроения; говорить о своем настроении, чувствах, сравнивать, находить аналоги в природе, животном и растительном мире, цвете, форме и т. д.; высказывать свое мнение в конкретных ситуациях общения, обсуждении, дискуссиях; пользоваться поддерживающими приемами общения, правилами, а также обозначать правила поведения в различных ситуациях; пользоваться «я» и «ты» высказываниями в ситуациях прямого общения;

• формирования ценностных ориентаций: владеть разнообразными вербальными и невербальными способами приветствия, прощания, выражения благо-

дарности, просьбы о помощи и т. д.; следовать этическим нормам в процессе выстраивания взаимодействия; проявлять активность в установлении контактов в совместной деятельности; демонстрировать открытость во взаимодействии со сверстниками, восприимчивость к их инициативе и эмоциональному состоянию; уметь планировать индивидуальную и групповую деятельность, обмениваться своими впечатлениями с другими;

• развития групповой сплоченности: эмоционально откликаться на групповые ритуалы и традиции; испытывать чувство единения с группой; осознавать свое членство в группе (может рассказать о ней, знает групповую символику, оказывает помощь члену группы, разделяет радость, успех или печаль); быть чувствительным к потребностям других, не навязывать свою волю другим людям; делиться интересной информацией; стремиться решать конфликтные ситуации с позиций современной культуры; учиться выстраивать взаимоотношения на основе гуманистической позиции.

Для решения данных задач была разработана программа учебных занятий по курсу «Я управляю собой», реализация которой включает следующие этапы:

• первый этап — знакомство с правилами и нормами, принятыми в современном обществе («Я среди людей»);

• второй этап — двигательно-экспрессивное развитие, где дети обучаются азбуке выражения эмоций — выразительным движениям («Как человек выражает себя в этом мире»);

• третий этап — социально-эмоциональное развитие, где осуществляется развитие социально-коммуникативной, социально-аффективной, сенсорно-поведенческих систем и коммуникативной функции речи («Мое хорошее настроение»);

• четвертый этап — социально-ценностное развитие («Один и вместе»).

В начале обучения в школе учащиеся переходят от совершенствования своих индивидуальных способностей к успешному их применению в группе, от собственной активности, инициативы к групповой активности и переживанию себя как члена группы, от использования языка для конструктивного общения с другими к его использованию для конструктивного общения в группе.

На предусмотренных программой специальных занятиях и в других формах группового общения учащиеся приобретают опыт организации совместной деятельности и установления отношений, основанных на чувстве общности и доверия, учатся достигать важные для группы цели и сопоставлять собственные интересы и интересы других людей. За основу взята коллективная форма организации деятельности, подкрепляемая другими видами деятельности — двигательной, игровой, изобразительной, музыкальной и др. Именно в совместной деятельности, в процессе освоения учащимися правил взаимоотношений и получения непосредственного опыта их применения при решении поставленных задач у детей формируются новые представления о себе, развиваются оценочные отношения, формирующие самооценку и оценку действий друг друга, что является важным источником осознания школьником себя как субъекта деятельности. Приобретенный опыт, ориентация на самочувствие другого и позитивные знания о себе создают основу для формирования сознательных способов

взаимодействия со сверстниками, обеспечивающих успешность в совместной деятельности с оптимальным достижением индивидуальных и коллективных целей.

Реализация программы предусматривает определенную стратегию педагогического воздействия, содействия, взаимодействия. Роль педагога состоит:

• в стимулировании группового взаимодействия, одобрении групповой активности;

• в инициировании формирования у детей умений интерпретировать динамику группового процесса, рефлексировать действия, слова, чувства в процессе совместной деятельности;

• во введении групповых правил и контроле за их выполнением.

Программа направлена на развитие ценностных отношений в классе, позитивного восприятия и понимания личностных особенностей и возможностей в совместной деятельности со сверстниками, развитие эмпатических способностей.

На первом этапе предполагается знакомство с правилами и нормами, принятыми в современном обществе («Я среди людей»).

Раздел «Восприятие окружающего мира». Педагог помогает детям формировать представление о взаимной зависимости всех живущих на земле; об особенностях жизни человека, которому приходится самостоятельно обеспечивать себя средствами к существованию. Делается акцент на ответственности человека за сохранение природы.

Ученик учится наблюдать окружающий мир; замечать изменения, происходящие в течение суток; описывать свое настроение утром, днем, вечером; наблюдать за поведением животных, жизнью растений и ухаживать за ними; уметь рассказывать о своих чувствах и мыслях при восприятии явлений природы; уметь отражать картину природы в рисунке, песне, стихах, движениях; радостно воспринимать жизнь как проявление общего отношения к миру.

Представление и понятие о течении жизни. Наблюдение за движением жизни в природе и обществе. Представление о циклах жизни природы. Умение описать течение собственной жизни и передать свои впечатления. Умение рассказать о поступке человека, выразить сочувствие ему.

Раздел «Жизнь в современном обществе». Знание о сложности напряженной взрослой жизни. Умение сочувствовать человеку в неблагоприятном состоянии. Ученик учится воспринимать человека с позиций доброжелательности; описывать внешний портрет человека; рассказывать о поведении человека и воспринимаемых событиях. Дается представление об общих законах жизни на земле.

Систематизируются знания детей о нормах взаимоотношений в обществе. Ученики учатся приветствовать человека, благодарить за общение, помощь; приносить извинение, защищать и поддержать слабого; соблюдать различия в поведении мальчиков и девочек.

На втором этапе («Как человек выражает себя в этом мире») доминирует развитие двигательно-экспрессивных навыков и способностей. Это курс телесно-ориентированных образных игр, заданий, упражнений. В процессе развития двигательно-экспрессивных навыков и способностей взаимодействие между

детьми строится на основе двигательной экспрессии, мимики, пантомимы. Любое движение в телесно-ориентированных заданиях выражает образ фантазии, насыщено эмоциональным содержанием и тем самым объединяет деятельность психических функций — движение, эмоции, мышление.

«Двигательно-экспрессивное развитие» — телесно-ориентированное направление, где осуществляется снятие эмоционального и телесного напряжения. Занятия проводятся в виде игры, сказки, организованных игровых ситуаций, которые направлены на развитие внимания, памяти, умения свободно владеть своим телом, ориентироваться в окружающем пространстве, произвольно регулировать двигательный образ; ребенок знакомится со своим телом; учится владеть мышцами лица, тела, выражать эмоции, настроение.

Раздел «Активизация психомоторных систем в условиях экспрессии». Педагог создает условия для развития умений выражать настроение, эмоциональные состояния и формирования эмоциональной открытости. Детям предлагаются задания, где необходимо использовать мимику, пантомимику, жесты. Одновременно используются игровые персонажи, которые приглашают детей в необычное путешествие и в процессе взаимодействия пользуются звуковыми, тактильными сигналами.

Раздел «Интеграция механизмов психомоторного и социоэмоционального развития». Ученик учится понимать «язык» чувств, учится уместно и адекватно воплощать его, поэтому на занятиях уделяется огромное внимание развитию эмоционально-аффективной сферы, где дети не только распознают эмоции (радость, удивление, грусть и т. д.), но и учатся понимать желания другого, причины изменения настроения и т. д. С этой целью педагог предлагает детям игры и задания с использованием пиктограмм с разными эмоциональными состояниями (интерес, испуг, радость и т. д.), где дети изображают их, а затем создают ситуации общения (этюды) под руководством педагога.

Раздел «Произвольная саморегуляция движений через осознанную творческую деятельность». В младшем школьном возрасте у ребенка над чувственным образом тела надстраивается более сложное представление о себе, происходит его самоидентификация. Ребенок выходит на уровень формирования произвольной регуляции движений посредством развития телесной идентификации. Дети выполняют образные, творческие задания, где метод подражания (в начале учебного года) сменяется методом осознанного выполнения движений, сопровождаемых четкой, доступной инструкцией. Возрастающее взаимодействие тактильнокинестетического и зрительного каналов, созревание многих психологических факторов, участвующих в организации произвольных движений и действий, растущее чувство «Я могу» к 7 годам выводят ребенка на уровень осознанного владения своим телом.

Третий этап — социально-эмоциональное развитие («Мое хорошее настроение»). Методические разработки данного этапа через организацию педагогических условий и предметной среды способствуют развитию эмоционально-аффективной сферы, эмоциональной открытости, групповой сплоченности, форм уверенного поведения, социально-коммуникативных умений. В каждом из разделов определены свои цели и задачи, направленные на формирование у детей

конкретных социальных способностей и навыков с учетом уже достигнутого детьми уровня социального развития, личностных особенностей, специфики развития эмоционально-аффективной сферы.

Механизм приобретения ребенком социального опыта — эмоциональный. Поэтому содержание программы реализуется через проживание с детьми ситуаций общения. Педагог должен прежде всего быть внимательным к тем переживаниям и чувствам, которые возникают у ребенка на занятиях и в повседневной жизни. В результате эмоциональных переживаний и чувств у ученика формируется положительное отношение к взаимодействию, которое становится в дальнейшем побудительным мотивом его поведения, укрепляет его личностные силы.

Раздел «Наш класс» решает задачу знакомства детей друг с другом, объединения, эмоционального сближения, а также задачу изучения педагогом исходного уровня психоэмоционального и личностного развития детей: переживания ребенком чувства общности и эмоциональной близости с другими детьми в классе, эмоциональной активности и чувства радости в процессе общения со сверстниками. Атмосфера доверия, установленная на первом этапе, является предпосылкой и условием успешности, эффективности педагогической работы на втором этапе.

Раздел «Я в классе» направлен на формирование самосознания школьника, позитивного самовосприятия, навыков самоутверждающего поведения. Акцент делается на переживании индивидуальности, позитивном самовосприятии себя в классе, чувстве гордости в результате достижения успеха в деятельности. Обучающие ситуации направлены на формирование у детей умения говорить о себе в ситуациях знакомства; выражать свои желания, интересы, предпочтения; делать свой выбор, вербализовать свое мнение, ориентируясь на собственные потребности и желания других детей.

Раздел «Мои друзья» направлен на развитие у детей социальной перцепции, познание сверстника. Центральное место занимает эмоциональная восприимчивость, социально-перцептивные способности. В разделе представлены упражнения и задания, направленные на развитие у детей наблюдательной сенси-тивности — зрительной, слуховой, осязательной.

Раздел «В мире эмоций» решает задачи по развитию эмоционально-аффективной сферы школьника. Игровые ситуации, организованные педагогом, направлены на развитие способности ребенка понимать свои эмоциональные состояния и состояния других людей; на формирование умения выражать эмоции и чувства вербально, в движении, мимикой, голосом, в творчестве; на развитие способности сопереживать другому. Главное в данном разделе — проживание эмоций, которые ребенок учится различать и понимать. Понимание различных эмоциональных состояний, овладение социально приемлемыми способами самовыражения в ситуациях общения расширяют представления ребенка о себе и своих возможностях и способствуют формированию социально-уверенного поведения.

Четвертый этап — социально-ценностное развитие («Один и вместе») — направлен на освоение детьми социально-коммуникативных умений и навыков, на развитие социально-уверенных форм поведения в специально организованной

совместной деятельности. Педагог, опираясь на чувство принадлежности детей к группе и умение воспринимать другого, развивает способности согласованно действовать вместе, достигать группового успеха. Первые занятия этого раздела решают задачу обучения детей правилам взаимодействия в групповой деятельности (в парах, группах по 3—4 человека) в процессе различных видов творческой деятельности. Последующие занятия направлены на актуализацию умений, полученных детьми на предыдущих этапах, а также на обучение детей умениям разрешать спорные и конфликтные ситуации, вести обсуждение, реализовывать различные стратегии поведения в игровых и реальных ситуациях взаимодействия.

Разработанная программа «Я управляю собой» направлена на формирование у детей умений рефлексировать свое актуальное состояние и учитывать настроение другого человека с целью дальнейшей способности к саморегуляции.

Ключевые слова: педагогическое регулирование, эмоциональное состояние, динамика состояний, психологический климат.

Study of Dynamics of the Emotional State of Junior Schoolchildren in the Process of Pedagogical Adjusting

S. Popova

In the article the problem of dynamics of the emotional state of junior schoolchildren is investigated in the process of the pedagogical adjusting. On the basis of analysis of empiric data the program of reading for junior schoolchildren is suggested.

Keywords: pedagogical adjusting, emotional state, dynamics of states, psychological climate.