К определению уровней развития языковой личности школьника на основе компетентностного подхода

К ОПРЕДЕЛЕНИЮ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

ON THE IDENTIFICATION OF LEVELS OF A STUDENT'S LANGUAGE PERSONALITY DEVELOPMENT ON THE BASIS OF THE COMPETENCE-BASED APPROACH

Е. А. Рябухина

В статье рассматривается вопрос об уровнях развития языковой личности и способах их выявления. На основе анализа лингвистических моделей структуры языковой личности и подходов к определению уровня развития языковой личности учащегося, сложившихся в преподавании русского языка, составлена авторская таблица описания уровней развития языковой личности школьника, включающая деятельностные составляющие каждого уровня. Разработан вариант контрольно-измерительных материалов для старшеклассников, позволяющий определить степень развитости языковой личности носителя родного языка, и предложен инструмент его оценки.

Ключевые слова: языковая личность, уровни развития языковой личности, деятельностная составляющая уровня, контрольно-измерительные материалы на компетентностной основе, критериальная система оценивания.

E. A. Ryabukhina

The article is devoted to the problem of levels of student's language personality development and the ways of their identification. On the basis of the analysis of linguistic models of the language personality structure and the approaches to the identification of levels of a student's language personality developed in the Russian language teaching a descriptive table of levels of the student's language personality development has been created. The table includes the functioning components of each level. The article suggests a set of assessment tools for senior students, which serves to identify the level of a student's language personality development.

Keywords: language personality, levels of language personality development, functioning component of a level, competence-based assessment tools, criterion-based assessment.

Признавая развитие языковой личности одной из основных целей компетентностно-ориентиро-ванного обучения русскому языку, необходимо решить вопрос о сущности этого развития в обучении. Этому может способствовать выделение в структуре языковой личности нескольких иерархически связанных между собой уровней (Г. И. Богин, А. А. Гаврилина, В. Е. Гольдин, Г. Г. Инфантова, Ю. Н. Караулов, О. Б. Сиротинина и др.). В работах перечисленных авторов уровни развития языковой личности выделяются на разных основаниях, поэтому обратимся для более подробного рассмотрения к тем моделям, которые, с нашей точки зрения, могут быть положены в основу определения уровня развития языковой личности учащегося в процессе обучения русскому языку в школе.

В исследованиях Ю. Н. Караулова описана трехуровневая модель языковой личности:

1. Вербально-семантический уровень (или структурно-системный) - нулевой;

2. Когнитивный уровень (или тезаурусный) - первый;

3. Прагматический уровень (мотивационный) -второй [1].

Детализируя содержание каждого из уровней, выделенных Ю. Н. Карауловым в структуре языковой личности, А. А. Гаврилина отмечает, что на вербально-семанти-ческом уровне в качестве основных единиц выступают

слова, отношения между которыми выражены в различных грамматических, парадигматических и синтаксических связях, а стереотипами являются стандартные фразы и предложения. На лингвокогнитивном уровне в качестве единиц выступают различные понятия, идеи и концепты; их отношения выстраиваются в упорядоченную иерархическую систему, которая отражает структуру мира; стереотипами являются устойчивые стандартные связи между концептами, выражающиеся в обобщенных высказываниях, крылатых выражениях, афоризмах. Из их многообразия языковая личность выбирает те, которые соответствуют связям между понятиями в ее тезаурусе. На высшем, прагматическом уровне, в качестве единиц фигурируют коммуникативно-деятельност-ные потребности (необходимость высказаться, получить информацию), отношения между этими единицами образуют так называемую коммуникативную сеть (сфера общения, ситуация, роли собеседников); стереотипы отвечают коммуникативным потребностям [2].

Из характеристики трехуровневой модели очевидно, что индивидуальные проявления языковой личности возможны, начиная с первого уровня. На нулевом уровне слова, вербальная сеть и стереотипные сочетания принимаются каждой языковой личностью как безусловная данность. На лингвокогнитивном уровне индивидуальность может проявиться в способах иерархизации поня-

тий, их соединении при построении собственных выводов. На этом уровне языковая личность уже способна предпочесть одно понятие другому или придать определенной идее статус важной, даже если она не является таковой. Данный процесс индивидуализации завершается на высшем, мотивационно-прагматическом уровне. В связи с этим возникает мысль, что высший уровень - это сфера морально-нравственных интенций, мотивов и потребностей, сфера желаний, интересов и стремлений [2].

Г. И. Богин также обращается к структуре языковой личности и отмечает, что она «включает упорядоченный перечень уровней развитости и перечень компонентов, из которых строятся эти уровни» [3, с. 1]. Им представлена пятиуровневая модель, в которой иерархически выстроены уровни готовности и способностей личности к овладению языком. Первый уровень характеризуется «правильностью» использования элементарных лексических и грамматических единиц языка, второй - инте-риоризацией плана речевого поступка, цельностью и последовательностью речи, третий - богатством языка, насыщенностью речи, четвертый - адекватным выбором языковых единиц, пятый - адекватным синтезом средств передачи предметного содержания и средств выражении духовного содержания личности самого коммуниканта [3, с. 5-7]. Хотя модель Г. И. Богина создавалась для описания языковой личности, овладевающей иностранным языком, ее элементы вполне могут быть использованы в целях характеристики языковой личности носителя родного языка.

Опираясь на материалы указанных исследований, можно сделать вывод, что развитая языковая личность носителя родного языка характеризуется следующими признаками:

а) полнотой владения родным языком, родной речью во всем ее разнообразии;

б) личностными интересами, способностями и умениями в социальной жизни, в частности - профессиональными;

в) творческими данными, проявляемыми в деятельности.

Указанные признаки языковой личности совершенно очевидно проецируются на четырехкомпонентную модель компетентностно-ориентированного образования, включающую знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения. Возможно также рассматривать указанную четырехкомпонентную модель как основу дифференциации учащихся по уровню развития языковой личности. Если сформированы только первые два компонента: знания и умения - можно сделать вывод о репродуктивном характере языковой и речевой деятельности учащихся, а следовательно, гипотетически низком уровне готовности и способности самостоятельно открывать и применять знания о языке в речи и умения, связанные с речевой деятельностью, за пределами системы образования. Опыт преобразования того, что получено в виде знания, и самостоятельного применения в субъективно новой для школьника ситуации свидетельствует

о готовности и способности ученика к когнитивной самостоятельности, а ценностное отношение к языковому и речевому опыту в сочетании с творчеством является показателем высокого уровня развития языковой личности.

Возвращаясь к развитию языковой личности носителя родного языка в компетентностно-ориентированном обучении, считаем обоснованным утверждение, что развивать языковую личность, создавая условия перехода с более низкого уровня на более высокий, возможно только в речевой деятельности, в процессе работы с текстом, причем минимальной целью такого развития будет выход за пределы уровня, определенного Ю. Н. Карауловым как «нулевой».

Из практико-ориентированных исследований, проводимых учителями-словесниками, вытекает, что для определения степени развития языковой личности в обучении русскому языку как родному условно выделяются несколько уровней. Так, Е. В. Лыткина, основываясь на лексическом богатстве и грамматическом разнообразии речи школьника и умении применять необходимые языковые средства в соответствии с ситуацией общения, характеризует три уровня развития языковой личности:

• «высокий уровень предполагает свободное владение довольно богатым запасом языковых (лексических и грамматических) средств; их правильное и эффективное использование в разнообразных ситуациях общения;

• средний уровень - это владение достаточным запасом языковых средств, использование которых характеризуется отступлениями от литературных норм, затруднениями в их отборе и организации сложных ситуаций общения;

• низкий уровень характеризуется бедностью активного словаря, грамматического запаса, грубым нарушением языковых норм, способностью к созданию лишь самых элементарных текстов» [4].

Г. Р. Вакилова предлагает характеризовать развитие языковой личности учащегося через оценку развитости ее коммуникативной компетентности и выделяет четыре уровня: нулевой уровень - неосознанная компетентность; первый уровень - репродуктивная компетентность; второй уровень - деятельностная компетентность; третий уровень - творческая компетентность. (Еще раз акцентируем внимание на том, что речь идет о коммуникативной компетентности и речевой деятельности учащихся.) «Критериями нулевого уровня можно считать репродуктивную несамостоятельную деятельность, выполняемую с «подсказкой». Критериями первого уровня являются наличие лингвистических знаний при недостаточном умении их применить, самостоятельная репродуктивная деятельность, выполняемая по памяти или по алгоритму. Критерием второго уровня считается владение лингвистическими умениями: методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения; синтез лингвистических знаний и умений, используемых как инструмент познания. Для учащихся этого уровня характерна самостоятельная продуктивная деятельность, выполняемая по самостоятельно созданному алгоритму или типовому алгоритму, преобразованному в ходе самого

действия. Критерием третьего уровня является самореализация компетентной личности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе обретенных знаний, умений, ценностей и смыслов» [5]. Таким образом, в классификации Г. Р. Вакиловой нулевой уровень свидетельствует о неразвитости языковой личности школьника, первый - включает в себя потенциальную возможность начала ее развития, второй - свидетельствует о поступательном развитии, а третий, творческий, - признан наивысшим в иерархии уровней коммуникативной компетентности языковой личности.

Опираясь на характеристики уровней языковой личности, представленные в проанализированных нами источниках, и попытки определить нижнюю и верхнюю планки развития языковой личности учащегося в методике преподавания русского языка как родного, мы можем указать основные умения и способности высокоразвитой языковой личности школьника:

- свободно и правильно строить собственную речь, опираясь на речеведческие знания;

- эффективно использовать необходимые языковые средства в речевой практике;

- создавать устные и письменные высказывания, отвечающие целям и условиям коммуникации;

- адекватно воспринимать чужую устную и письменную речь;

- эффективно извлекать информацию из любого текста.

Обобщая сказанное, необходимо подчеркнуть, что исследование феномена языковой личности в лингвистике, лингводидактике и методике невозможно без обращения к понятию компетентность и предметным компетенциям. Лингвисты, занимавшиеся анализом сущностных характеристик языковой личности, постоянно упоминают языковую и коммуникативную компетенции. В последние годы в методических исследованиях (Е. А. Быстрова, Н. Е. Бекасо-ва, А. Д. Дейкина, Н. Д. Десяева А. П. Еремеева, Л. П. Сычуго-ва, Т. М. Фалина, Л. А. Ходякова, О. В. Гордиенко и др.) уточняется составляющие лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций в преподавании русского языка как родного и формируется содержание понятия культуро-ведческая компетенция. В то же время всеми авторами коммуникативная компетенция признается ведущей для определения уровня развития языковой личности.

Попытаемся обобщить сведения об уровнях развития языковой личности школьника в компетентностно-ориентированном обучении русскому языку в таблице, фиксирующей сами уровни и соответствующую им дея-тельностную составляющую.

Возможность диагностики уровня развития языковой личности учащегося связана с созданием специальных контрольно-измерительных материалов на компетент-ностной основе и способами критериального оценивания результатов их выполнения. Приведем пример дидактического материала, выявляющего уровень развития языковой личности старшеклассника (11-й класс), и прокомментируем его.

Вариант 3

1) Я не хочу, чтобы ты разучился мечтать, я хочу только, чтобы ты знал: к желанной цели тебя приведут разум и труд. 2) Не вина этих слов, что употребляют их слишком часто, иногда попусту, всуе, притворно. 3) Слова не виноваты, они говорят правду, они вечны. 4) Здесь не должно смущать, что это слишком просто: за этой простотой люди за тридевять земель ходят, добывают ее всей жизнью. 5) Это не просто, просто как раз не понять этого. 6) За тобою право подумать, что разумному и трудолюбивому не всегда хорошо в жизни. 7) Ты мог уже это заметить, но за мной право утверждать, что все ценное, прекрасное на земле создал умный, талантливый, трудолюбивый человек. 8) Никогда еще в истории человеческой ни один паразит не сделал ничего стоящего, ты должен тут согласиться. 9) Я не отвергаю мечты, но верю я все же в труд. 10) Мечта мечтой, а когда мастер берется за дело, когда руки его знают и умеют сделать точно, красиво, умно - это дороже всякой мечты. 11) И еще: я не доверяю красивым словам. 12) Мечта - слишком красивое слово. 13) Слов красивых люди наговорили много, надо дел тоже красивых наделать столько же, и хорошо бы побольше. 14) И еще совет: меньше обижайся на людей и не отчаивайся. 15) Живи и выкладывайся весь без остатка, старайся много знать, не жалуйся и не завидуй, не ходи против совести, старайся быть добрым и великодушным - это будет завидная судьба. 16) Жизнь - нелегкая штука. 17) Ведь правду люди говорят: «Жизнь прожить - не поле перейти».

Прочитав текст, выполните предложенные к нему задания. Будьте внимательны к указаниям на номера предложений и абзацев. Ответы могут быть оформлены в виде небольшого или развернутого связного высказывания, таблицы, перечня с комментарием, схемы и др. В оформлении ответа должна учитываться суть заданного вопроса.

Компетентностные задания к тексту

1. Определите стилистическую принадлежность текста. Докажите свое мнение.

2. Подберите заглавие, используя слова из самого текста. Обоснуйте свой выбор.

3. В первом и втором абзацах текста используется смысловое противопоставление одних и тех же понятий. Что это за понятия? Исследуйте содержание противопоставления. Оформите результаты своего исследования в виде таблицы, заполнив столбики выдержками из текста.

4*. Превратите монологическую речь первого абзаца в диалогическую, оформите получившийся диалог письменно.

5. Охарактеризуйте подчеркнутые выражения, определите их значение.

6. Употребление просторечных слов в письменной речи обычно рассматривается как нарушение норм русского литературного языка. Найдите такие слова и выражения в тексте. Чем обусловлено их употребление?

7. Проведите лексический и этимологический анализ слов всуе и великодушный (используйте необходимые словари), учитывая контекст.

Таблица

Уровни развития языковой личности учащихся, владеющих русским языком как родным

№ п\п Название уровня Характеристика уровня Деятельностная составляющая уровня

1 Начальный уровень Неосознанное владение языком, бедность лексического запаса и грамматического строя речи, недостаточность лингвистических знаний, наличие нарушений норм русского литературного языка, затруднения в выстраивании коммуникативного взаимодействия, кроме взаимодействия на бытовом уровне, нарушение качеств речи. Несамостоятельная репродуктивная речевая деятельность следом за учителем или «с подсказкой» Умение в общих чертах понимать основной смысл воспринимаемого высказывания. Способность осуществлять коммуникацию на бытовом уровне, понимать значения наиболее частотно используемых в повседневном общении языковых единиц

2 Репродуктивный уровень Владение языком по образцу, по аналогии. Наличие лингвистических знаний при недостаточном умении их применить, самостоятельная репродуктивная деятельность, выполняемая по памяти или по алгоритму. Минимально допустимый базовый уровень лексического запаса и грамматического строя речи. Единичные нарушения норм русского литературного языка. Продуктивное коммуникативное взаимодействие в бытовой и учебной сфере, коммуникация в официально-деловой сфере с единичными нарушениями Умение понимать смысл и строение стандартного высказывания. Готовность ориентироваться в общении на минимальный набор характеристик языковой ситуации. Умение осуществлять коммуникацию на бытовом и учебном уровне. Создание текстов по алгоритму или образцу, в том числе официально-деловых бумаг. Использование стандартных способов воспроизведения текстов

3 Когнитивный уровень Свободное владение языком. Достаточно разнообразный лексический запас и грамматический строй речи. Соблюдение норм русского литературного языка. Наличие лингвистических знаний и умение их применять в речевой практике. Сформированность интеллектуальной сферы личности, использование методов анализа, синтеза, сравнения, обобщения при работе с готовым текстом и в процессе текстопо-рождения. Для учащихся этого уровня характерна самостоятельная продуктивная речевая деятельность, выполняемая по самостоятельно созданному алгоритму или типовому алгоритму, преобразованному в ходе самого действия. Когнитивный уровень связан с продуктивным коммуникативным взаимодействием во всех типовых ситуациях разных сфер общения Владение способами адекватного восприятия информации в тексте. Умение выстраивать речевую коммуникацию с учетом основных особенностей коммуникативной ситуации в разных сферах и ситуациях общения. Владение необходимыми для речевой практики языковыми средствами, а также нормами русского литературного языка и речевого этикета. Способность самостоятельно создавать тексты типовых жанров в рамках определенного функционального стиля и редактировать их

4 Креативно-рефлексивный уровень Свободное владение языком, его творческое применение в стандартных и нестандартных ситуациях общения. Ценностное отношение к языку и практике его использования в речи. Контроль и совершенствование лексического богатства и грамматического разнообразия собственной речи. Соблюдение норм русского литературного языка, умение понимать и оценивать целесообразность нарушения речевых норм с целью изобразительности. Сформированность интеллектуальной сферы личности, использование методов анализа, синтеза, сравнения, обобщения при работе с готовым текстом и в процессе тек-стопорождения. Самостоятельная продуктивная речевая деятельность в различных сферах и ситуациях общения. Критическое отношение к собственной речевой деятельности, нацеленность на совершенствование процессов восприятия и создания текста Владение способами дискурсивного восприятия текста, умение понимать и интерпретировать его, выявлять в тексте авторскую позицию. Умение инициировать и поддерживать общение с учетом изменяющихся параметров коммуникативной ситуации и особенностей партнеров по речевому взаимодействию в разных сферах и ситуациях общения. Владение нормами русского литературного языка и речевого этикета. Владение разнообразными языковыми средствами, в том числе изобразительными, умение оптимально использовать их в собственной речи и оценивать целесообразность использования в речи других. Умение оценивать успешность коммуникации, корректировать недочеты в речевом взаимодействии. Способность к постоянному совершенствованию всех видов собственной речевой деятельности

8. Найдите в тексте примеры инверсии, выпишите 2 из них, прокомментируйте функцию в тексте.

9. Как называется синтаксическая фигура, использованная в предложения 2 и 7. Прокомментируйте ее функцию в данном тексте.

10. Как вы относитесь к замечанию автора о том, что «разумному и трудолюбивому не всегда хорошо в жизни»? Отталкиваясь от этой цитаты, напишите сочинение-рассуждение, опираясь на текст, свой жизненный и читательский опыт.

Примечание 1: звездочкой обозначены задания повышенного уровня сложности.

Примечание 2: при выполнении предлагаемых заданий возможно использование толкового и этимологического словаря.

Задания 1, 2, 3, 10 связаны со смысловым восприятием текста; выявлением в нем темы, идеи, микротем; пониманием авторской позиции. В заданиях 5, 6, 7, 8, 9 предлагаются различные элементы лингвостилистического анализа текста, причем выбор языкового материала для семантических заданий (5, 6, 7) не случаен, он помогает углубить понимание авторского замысла, а работа с фигурами речи (8, 9) способствует осмыслению композиционных особенностей текста и выявлению роли синтаксических средств выразительности в индивидуальном авторском стиле. Задание 10 связано с текстопорождением (созданием высказывания в рамках заданной темы). В задании 4 заложена модель реальной коммуникативной ситуации, которую нужно попытаться восстановить, увидев в монологе диалог; это задание повышенного уровня сложности, так как проверяет и готовность к участию в коммуникативном взаимодействии, и способность создавать текст.

Специфика контрольно-измерительных материалов, аналогичных предложенному варианту, заключается в том, что ими можно проверять деятельностные составляющие каждого из уровней развития языковой личности. Проанализируем, какие составляющие креативно-рефлексивного (самого высокого из обозначенных в таблице) уровня могут проявиться при выполнении данной работы. Умение понимать и интерпретировать текст, выявлять в нем авторскую позицию проверяется при выборе заголовка текста из самого текста и обосновании этого выбора, при работе со значением слов и выражений, употребленных в контексте, при выявлении языковых средств, отражающих авторскую позицию, при интерпретации смысла авторского высказывания в сочинении. Владение способами дискурсивного восприятия текста просматривается и в противопоставлении понятий мечта и труд, и в создании диалога умудренного опытом и молодого человека на основе монологического высказывания автора, и в понимании значений фразеологизма и пословицы в контексте анализируемого высказывания. Умение учитывать в общении параметры коммуникативной ситуации и особенности партнеров по речевому взаимодействию проверяется при создании диалога. Умение выявлять средства языковой выразительности и оценивать целесообразность их применения в речи других проверяется при определении функций

просторечий и синтаксических фигур в тексте. Владение нормами русского литературного языка, речевого этикета, разнообразными языковыми средствами, умение оптимально использовать их в собственной речи просматривается в творческих заданиях по созданию диалога и текста сочинения-рассуждения.

Для оценивания заданий, аналогичных предложенным в нашем варианте, применяется критериальная система. Для каждого задания указываются баллы оценивания от максимального до минимального, описывается уровень выполнения, соответствующий каждому из баллов (более подробно система проверки и оценки заданий такого характера представлена в предшествующих работах автора [6-7]). Избранный способ оценки позволяет установить качество выполнения каждого задания, определить лакуны и недочеты в деятельностной составляющей языковой личности учащегося. После проверки выполненных старшеклассниками заданий и их критериального оценивания в процессе анализа и обсуждения результатов будут совершенствоваться умения оценивать успешность коммуникации и корректировать недочеты в речевом взаимодействии. Таким образом, выполнение заданий, аналогичных предложенным, вырабатывает способность к постоянному совершенствованию всех видов собственной речевой деятельности, что характерно для развитой языковой личности, а включение таких заданий в обучение является одним из шагов на пути к мониторингу уровня развития языковой личности школьника.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. Изд. 2-е, стер. М.: Едиториал УРСС, 2002.

2. Гаврилина А. А. Роль и место мотивационного компонента в структуре языковой личности. Ставрополь: СГУ, 2004.

3. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Л., 1984.

4. Лыткина Е. В. Формирование речевой и коммуникативной компетенции учащихся на уроках речи и культуры общения // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс]. URL: http://festival.1september.ru/ articles/528994/ (дата обращения 20.03.2012).

5. Вакилова Г. Р. Компетентностный подход в преподавании русского языка и литературы. Проблемы и пути их решения: материалы регио-нал. науч.-практ. конф. «Знаменские чтения», СурГПУ. Сургут, 2008.

6. Рябухина Е. А. Подходы к оцениванию заданий по русскому языку на компетентностной основе // Русский язык в школе. 2009. № 7.

7. Рябухина Е. А. Создание контрольно-измерительных материалов по русскому языку на ком-петентностной основе // Русский язык в школе. 2009. № 6.