Технологические особенности формирования речевой компетентности студентов нефилологических специальностей

УДК 378.013

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Манаенкова Марина Петровна

Мичуринский государственный аграрный университет, г. Мичуринск, Россия, е-мail: mmanaenkova@yandex.ru

В статье рассмотрена технология формирования речевой компетентности студентов нефилологических специальностей на примере направления подготовки «Педагогическое образование». Подробно раскрыто содержание каждого из этапов технологии. На примере реализации курса «Культура речи» проанализированы особенности стратегии «продвинутой» лекции. Практические занятия разработанной технологии спланированы так, что каждое из них содержит объединенные в блоки методы, направленные на развитие определенных показателей сформированности речевой компетентности студентов. Подробно рассмотрены примеры заданий, которые давались студентам для самостоятельной работы, особое место в технологии отведено творческим заданиям, способствующим эффективному развитию речевой компетентности.

Ключевые слова: речевая компетентность, технология, студент, профессиональная подготовка, этапы, речевые ситуации

Каждый из этапов разработанной нами технологии формирования речевой компетентности предполагает использование конкретных дидактических методов и приемов. Так, основными задачами преподавателя на когнитивном и репродуктивном этапах, являются акцентирование внимания на речевой компетентности как важном интегративном профессиональном качества учителя, формирование речевых образцов и мотивирование на активное овладение речевой компетентностью.

Достижение задач предполагает разработку и внедрение в педагогическую деятельность речевых ситуаций, способствующих активному восприятию речи преподавателя, на основе методов и приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо, технологии взаимодействия и диалоговых технологий; методических приемов игрового обучения общению.

Целью личностно-деятельностного этапа является обеспечение формирования речевой компетентности студентов, поэтому основной задачей преподавателя на этом этапе является создание на занятиях речевых ситуаций выражения, включающих студентов в активную речевую деятельность.

Творческий этап технологии направлен на выявление динамики формирования речевой компетентности студентов, поэтому на занятиях должны создаваться преподавате-

лем речевые ситуации воздействия, которые позволяют студентам самостоятельно организовывать речевую деятельность, что является проявлением сформированности такого личностного качества, как речевая компетентность.

Основным педагогическим средством формирования речевой компетентности студентов, объединяющим все этапы технологии, являются речевые ситуации, которые определяют характер и содержание деятельности преподавателя и студентов на каждом этапе технологии.

Формирование речевой компетентности в педагогическом вузе начинается с первого курса, когда происходит «вхождение в профессию»: первокурсники знакомятся с сущностью педагогической деятельности, с профессиональным языком, у них складывается мотивация к педагогической деятельности. На этом этапе важно, чтобы студент почувствовал, что он имеет право на собственное мнение, право на ошибку, право быть понятым и однокурсниками, и преподавателем, поэтому основной задачей последнего является стремление организовать в аудитории атмосферу сотрудничества, где возможны субъект-субъектные отношения.

По ФГОСу изучение «Культуры речи» начинается с первого курса и это, безусловно, способствует продуктивности преподаватель-

ской деятельности по формированию речевой компетентности студентов.

На начальных этапах формирования речевой компетентности в преподавательской деятельности необходимо акцентировать внимание на формировании мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов речевой компетентности. Студенты выступают на данных этапах деятельностными исполнителями, воспринимающими информацию, поэтому система речевых ситуаций должна быть направлена на осознание ими потребности в речевом общении, выработке мотивов, связанных с самой речью (желание отвечать на занятиях, рассуждать), и мотивов, связанных с познанием («я знаю, что я не знаю, но хочу знать»).

В этом отношении выгодно среди других технологий выделяется технология развития критического мышления. Полное название данной технологии - «технология развития критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП). Именно чтение и письмо являются базовыми учебными действиями, на основе которых можно организовать любую учебную и практическую деятельность.

Целью технологии РКМЧП является формирование навыков критического мышления посредством интерактивного включения студентов в образовательный процесс через специфическую организацию учебного процесса, опирающуюся на три основные стадии и систему специальных методических приемов для каждой стадии, последовательно реализующих стоящие на каждой стадии задачи: «Вызов» - «Осмысление» - «Размышление».

Три стадии технологии РКМЧП очень органично вписываются в структуру речевой компетентности студентов и в этапы технологии формирования речевой компетентности, поэтому ее использование значительно повышает эффективность процесса формирования речевой компетентности. Универсальность технологии РКМЧП обусловлена ее системной организацией [1; 2].

Для первокурсников лекционно-семинар-ская форма организации обучения является непривычной. И это обстоятельство необходимо учитывать в технологической организации образовательного процесса.

Лекция является хорошей формой и педагогическим средством формирования речевой компетентности. С одной стороны, лекция

представляет собой «речевой образец», демонстрирующий высокий уровень сформиро-ванности речевой компетентности, к достижению которого и должны стремиться студенты, а с другой, - «лабораторию» по формированию речевых компетенций.

Речевые ситуации воздействия связаны с умением учащегося слушать и слышать собеседника, поэтому для проведения лекционных занятий мы часто используем стратегию технологии развития критического мышления -стратегию «продвинутой» лекции. Эта стратегия способствует развитию таких умений, как самостоятельное структурирование материала во время подготовки к работе, выделение основного тезауруса темы, изложение сущности проблемы и формулирование выводов в письменной форме при адекватном использовании тезауруса темы, сотрудничество в парах и использование различных источников информации, фиксирование фрагментов информационного сообщения в индивидуальной форме [3]. Например, в курсе изучения «Культуры речи» мы использовали эту стратегию обучения. Так, лекция по теме «Нормы в современном русском языке - показатель чистоты, правильности, точности речи» предполагает следующие этапы.

1. Преподаватель кратко в начале лекции намечает общий план лекции в виде проблемных вопросов. Первый связан с определением студентами понятий «норма» и «языковая норма», второй - с определением ортологиче-ских норм. Преподаватель предупреждает студентов о том, что лекция будет прочитана по частям, при этом будут выполняться определенные творческие задания.

2. Далее преподаватель просит студентов индивидуально составить список возможных определений видов языковых норм в течение 4 минут. После составления списка лектор просит студентов в парах обменяться результатами своей работы, обсудить их, выслушать аргументы друг друга.

3. Пары делятся результатами своей работы со всей группой. Преподаватель фиксирует варианты студенческих ответов в виде таблиц, списка на доске.

4. Ответы студентов преподавателем при участии студентов классифицируются. В данном случае выделяются следующие языковые нормы: 1) орфографические; 2) орфоэпиче-

ские; 3) лексические; 4) стилистические; 5) грамматические.

5. После этой работы прослушивается первая часть лекции, при этом студенты получают новое творческое задание: участники каждой пары, слушая лекцию, сверяют ее содержание со списком, лежащим перед ними. Первый участник отмечает знаком «+» те варианты, которые совпали с текстом лекции, а «-» - те, которые противоречат, либо не связаны с предложениями в тексте. Второй участник отмечает те факты, детали, которые не вошли в составленный изначально список.

6. После того, как первая часть лекции подошла к концу, преподаватель предлагает студентам, работавшим в парах, обобщить результаты своего труда. Обобщенные варианты обсуждаются с участием всей группы.

7. В конце лекции студенты пишут мини-эссе, в котором отражают сущность лекции. Тема эссе задается преподавателем в виде вопроса: «Что является основой правильной речи?» Варианты эссе по желанию зачитываются перед всей аудиторией.

Данное построение лекции позволяет создать речевые ситуации восприятия речи преподавателя как образца логичной, точной, выразительной речи, восприятия речи однокурсника, восприятия своей речи с ее самооценкой. На лекции создается непринужденная атмосфера сотрудничества. Такое построение лекции способствует выработке мотивов познания и мотивов, связанных с порождением самой речи.

Содержательный аспект речевых ситуаций предусматривает активизацию речевого опыта самих студентов. Содержание учебного материала направлено не только на усвоение педагогического тезауруса, но и на выработку умения обобщать, анализировать, делать выводы. При этом студент включается в различные виды речевой деятельности: говорение, слушание, чтение и письмо. В ходе лекции внимание студентов обращается на то, что без речевых умений восприятия речи другого человека невозможно развитие навыков диалогической речи, в форме которой чаще всего осуществляется общение и познание в процессе обучения.

Особо хотелось бы акцентировать внимание на том факте, что использование вышеуказанных элементов возможно в ходе лекций

по всем изучаемым студентами в вузе дисциплинам. Это обстоятельство является убедительным подтверждением важности выделения такого педагогического условия эффективности формирования речевой компетентности, как межпредметные связи [4].

На когнитивном и рефлексивном этапах технологии формирования речевой компетентности закладываются основы личностно-деятельностного этапа, поэтому, на наш взгляд, эффективным способом активизации речевой деятельности студентов является подготовка и защита групповых проектов студентов на тему «Речевая компетентность педагога». Это творческое задание спроектировано на основе технологии взаимодействия и технологии проектной деятельности. Студенты по желанию объединяются в группы для подготовки проекта по разделам: «Модель личности современного педагога», «Я-концепция педагога», «Мы в речевой деятельности».

Для оценки проектов назначаются рецензенты из числа студентов, которые оценивают содержательную сторону проекта и речевую компетентность защищающихся, используя карты оценки речевой деятельности студентов.

В процессе формирования речевой компетентности необходимо обращать внимание на совершенствование таких качеств речи, как выразительность, образность, эмоциональность. На занятиях мы пытаемся создавать ситуации для развития этих качеств. Например, при изучении темы «Ораторское искусство» используем тренинги, разработанные в театральной педагогике, ролевые игры, проблемные лекции, дискуссии, диспуты, на которых обращаем особое внимание студентов на речевые особенности личности педагога.

Важной составляющей личностно-деятельностного этапа технологии является работа по обогащению словарного запаса студентов, овладению тезаурусом профессиональной речи, ортологическими нормами, поэтому в процессе формирования речевой компетентности студентов особое внимание уделяется смысловой стороне речи, терминологической наполняемости, соответствию нормам литературного языка. Для этого, например, при изучении темы «Понятие нормы. Признаки нормы» мы проводим лекционное занятие с заранее запланированными ошибками. Преподаватель в начале лекции говорит о

«слабых местах», характерных для различных научных подходов к определению сущности категории «норма» в лингвистике и предлагает студентам по ходу лекции определить недостатки и ограничения, которые присущи этим подходам. Задание трудное, но оно развивает не только критическое мышление, но и умение воспринимать речь оратора критически, находить в речи несоответствия, т. е. умение активно воспринимать информацию. В конце лекции предлагается озвучить найденные ошибки и объяснить их. При этом студенты проявляют себя в речевой деятельности, отбирая те речевые средства, с помощью которых смогут доказать и аргументировать свою правоту. Преподаватель и студенты, слушая ответ, находят несоответствия в терминологической наполняемости речи, правильности произношения.

Речевые ситуации выражения активизируют речевую деятельность студентов и формируют сознательную некомпетентность («Я знаю, что я не знаю»), когда студент осознает всю важность речевой деятельности в познании и общении, в становлении субъектной позиции в образовательном процессе. Мотив речевой деятельности становится внутренне значимым («Хочу высказать свое мнение»). Групповые формы работы успешно реализуют технологию взаимодействия, когда каждый участник педагогического процесса становится его субъектом.

Применение стратегий, методов, приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо в образовательном процессе, диагностика сформированности компонентов речевой компетентности позволяют направить процесс ее формирования по конструктивному пути, при этом ведущим становится мотив познания. Как отмечают специалисты [5], на этом этапе зарождаются у большинства учащихся мотивы воздействия, у 25 % они становятся ведущими.

Завершающий этап технологии формирования речевой компетентности - творческий -предполагает переход от сознательной речевой некомпетентности к речевой компетентности.

На этом этапе преподаватель становится слушателем и инициатором речевой деятельности на занятии, а студент является активным участником образовательного процесса. Этому способствуют такие методы, как учебная дис-

куссия, деловые игры, «круглые столы».

Деловая игра считается эффективной при формировании речевой компетентности студентов потому, что позволяет добиться хороших результатов в овладении основными видами речевой деятельности [6]. Профессиональная цель достигается при иммитационном моделировании определенных аспектов речевой деятельности. Важно отметить тот факт, что студент, оказавшись в условиях, которые близки к реальным, имеет возможность объективно оценить свои знания и умения, убедиться в необходимости восполнить и совершенствовать их.

Общая цель профессионального общения реализуется через различные образцы монологической и диалогической речи. Участники игры в каждой конкретной ситуации должны советоваться друг с другом, возражать, доказывать свою точку зрения, выслушивать собеседника и стараться его понять.

Общение в ходе игры является в значительной степени неподготовленным и требует быстрой речевой реакции: включения в диалог или высказываний в монологической форме. Поэтому уже усвоенные ранее речевые образцы должны гибко использоваться в новой ситуации. Потребностью участников игры может быть вызвана и активизация пассивно усвоенной лексики или речевых образцов. Таким образом участники игры оттачивают свои знания и умения, расширяют сферу своей речевой деятельности в игровой форме, которая обладает большими дидактическими возможностями.

В процессе изучения дисциплины «Культура речи» мы часто используем лингвистическую деловую игру «Переговоры», которая предполагает достижения трех важных педагогических целей: 1) обучение русскому языку (активизирует владение языком специальности: умения и навыки использования профессиональной лексики, грамматическую и синтаксическую правильность письменной речи); 2) обучение речевому общению (активизирует владение монологической и диалогической речью); 3) профессиональная цель (активизирует профессиональную заинтересованность).

Выбранные нами методы и приемы построения лекционно-семинарских занятий, основанные на технологии развития крити-

ческого мышления, технологии взаимодействия и диалоговых технологиях, позволили сформировать содержательный компонент речевой компетентности (речевые умения). Особо хотелось бы обратить внимание на то, что речевые ситуации, использованные на личностно-деятельностном этапе технологии, побуждают студентов к организации педагогического общения на практике: общение - это не стихийный процесс, ему можно и нужно учиться.

Литература

1. Королева А. В., Макарова Л. Н. Технология развития критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2015. № 9. С. 7-15.

2. Макарова Л. Н., Шаршов И. А. Когнитивная технология разработки индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателей и студентов // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов, 2015. Т. 10. № 7. С. 225-234.

3. Манаенкова М. П. К проблеме формирования речевой компетенции студентов в условиях высшей школы // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов, 2013. № 2. С. 154-156.

4. Манаенкова М. П. Педагогические условия формирования речевой компетентности студентов нефилологических специальностей // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов, 2014. Т. 9. № 11. С. 242-249.

5. Ксенофонтова А. Н. Система обучению педагогов конструированию речевой деятельности. Оренбург, 2001.

6. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация. М., 2003.

References

1. Koroleva А. V., Makarova L. N. Tekhnologiya razvitiya kriticheskogo myshleniya studentov gumanitar-nykh spetsial'nostej // Vestnik Tambovskogo universite-ta. Seriya Gumanitarnye nauki. 2015. № 9. S. 7-15.

2. Makarova L. N., Sharshov I. А. Kognitiv-naya tekhnologiya razrabotki individual'nykh trayek-torij razvitiya kriticheskogo myshleniya prepodavate-lej i studentov // Sotsial'no-ekono-micheskiye yavle-niya i protsessy. Tambov, 2015. T.10. № 7. S. 225234.

3. Manaenkova M. P. K probleme formirova-niya rechevoj kompetentsii studentov v usloviyakh vysshej shkoly // Sotsial'no-ekono-micheskiye yavle-niya i protsessy. Tambov, 2013. № 2. S. 154-156.

4. Manaenkova M. P. Pedagogicheskiye uslo-viya formirovaniya rechevoj kompetentnosti studentov nefilologicheskikh spetsial'nostej // Sotsial'no-ekonomicheskiye yavleniya i protsessy. Tambov, 2014. T. 9. № 11. S. 242-249.

5. Ksenofontova А. N. Sistema obucheniyu pe-dagogov konstruirovaniyu rechevoj deyatel'nosti [. Orenburg, 2001.

6. Gojkhman O. Ya., Nadeina T. M. Rechevaya

kommunikatsiya. M., 2003.

TECHNOLOGICAL FEATURES OF FORMATION OF SPEECH COMPETENCE OF STUDENTS OF NON-PHILOLOGICAL SPECIALTIES

Manaenkova Marina Petrovna

Michurinsk State Agricultural University, Michurinsk, Russia e-mail: mmanaenkova@yandex.ru

In article the author considered the technology of formation of speech competence of students of non-philological specialties on the example of the direction of preparation «Pedagogical education», opened the maintenance of each of technology stages in detail, analyzed features of strategy of the «advanced» lecture, on the example of realization of the course «Standard of speech» planned the practical training of the developed technology so that each of them contains methods, united in the blocks aimed at the development of certain indicators of formation of speech competence of students, reviewed in detail examples of tasks given to students for independent work and allocated the special place in technology for the creative tasks promoting effective development of speech competence.

Key words: speech competence, technology, student, vocational training, stages, speech situations