Динамика учебной активности студентов вуза и ее субъектные факторы

УДК 159.953:317.212

И. С. Лабынцева

Динамика учебной активности студентов вуза и ее субъектные факторы

Статья отражает результаты четырехлетнего лонгитюдного изучения учебной активности студентов вуза и факторов, ее обеспечивающих. Результаты исследования показали, что положительное отношение к профессии, проявленное в позиции субъекта профессионального выбора, сформированные субъектные качества, а также субъективная удовлетворенность от деятельности по овладению выбранной профессией являются важными факторами, обеспечивающими положительную динамику учебной активности студентов.

The article reflects the results of a four-year longitudinal study of high school students learning activities and its providing factors. The results show that a positive attitude to the profession, manifested in the position of the subject's professional choice, formed qualities of a subject as well as the subjective satisfaction of the work on mastering the chosen profession are the main factors of the positive dynamics of students educational activities.

Ключевые слова: учебная активность, динамика учебной активности, субъектные качества студентов, субъективные основания выбора профессии.

Key words: learning activity, the dynamics of learning activity, student’s subject qualities, subjective grounds of profession choice.

Современные тенденции в модернизации высшего образования ориентируют вузы на подготовку компетентного саморазвивающего-ся специалиста, конкурентоспособного на мировом рынке труда. Активность в субъектном подходе отечественной психологии понимается как способ самовыражения и достижения целостности, как способность к самодетерминации, самосовершенствованию, саморегуляции и самодвижению (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко, В.А. Татенко, И.С. Якиманская и др.). На этапе обучения в вузе личностно-профессиональное становление специалиста осуществляется прежде всего в учебной активности студентов, направленной на освоение профессии, интеллектуальное и личностное развитие. При этом особого внимания заслуживает не только уровень учебной активности, но и ее динамика, отражающая способность студентов развивать деятельность как средство собственного личностного и профессионального роста.

© Лабынцева И.С., 2013

Учебная активность - это понятие, характеризующее динамическую сторону учебно-профессиональной деятельности студентов. Представление об учебной активности раскрывается в работах Л.П. Аристовой, Л.П. Барама, К.Н. Босиковой, А.А. Волочкова, М.К. Дуванской, И.П. Коноваловой, В.Н. Крутецкого, В.В. Новицкого, Л.Н. Павловой, Е.Ю. Росляковой, Т.И. Шамовой и др. и связывается с такими видами активности, как познавательная, умственная, интеллектуальная, волевая, эмоциональная, интенциональная, поисково-творческая [1, 2, 3]. В нашем исследовании учебная активность понимается как одна из наиболее типичных для студентов целостная активность в сфере образовательных взаимодействий. Согласно А.А. Волочкову, учебная активность - результат интеграции, особого синтеза различных видов и проявлений активности, качественно-количественная мера взаимодействия субъекта учения со средой обучения [2]. Структура учебной активности, предложенная А.А. Волочковым, принятая в нашем исследовании как базовая, представлена четырьмя подсистемами. В нее входят: потенциал активности (включающий учебную мотивацию и обучаемость), регулятивный компонент, динамический компонент (отражающий наличие исполнительских навыков, творческих способностей и самостоятельности), результативный компонент (представленный объективными результатами учебной деятельности и удовлетворенностью достигнутым) [2]. На наш взгляд, важным субъективным аспектом учебной активности является переживание студентом тех трудностей, с которыми он сталкивается в процессе обучения в вузе. Обзор научных работ и анализ первичных эмпирических данных (опросы студентов) по изучаемому вопросу позволил нам назвать и классифицировать наиболее часто встречающиеся трудности, с которыми сталкиваются студенты. К ним относятся: операциональные трудности, порождающиеся отсутствием навыков самостоятельной работы, неумением конспектировать, работать с первоисточниками, справочниками, словарями, несоответствием уровня сложности учебного материала стартовым знаниям студентов и др. причинами; мотивационные трудности, порождающиеся нехваткой учебной, познавательной мотивации, преобладанием внешней мотивации, отсутствием интереса к выбранной профессии; регулятивные трудности, порождающиеся недостатком регулятивных умений, неразвитостью волевых процессов, системы самоконтроля и саморегуляции [4, 5].

Цель нашего исследования: изучение динамики учебной активности студентов и ее объективных и субъективных факторов. Теоретическое и эмпирическое изучение проблемы учебной активности студентов позволило сформулировать следующую гипотезу исследования: в процессе обучения в вузе возможно как повышение, так и снижение уровня учебной активности. Позитивную динамику учебной активности обусловливают положительное отношение к профессии и сформированные субъектные качества. Рост учебной активности сопровождается субъективной удовлетворённостью учебной деятельностью.

Проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась в рамках лон-гитюдного исследования учебной активности студентов, проведенного в период с 2008 по 2011 г. на базе Технологического института Южного Федерального университета в г. Таганроге под руководством профессора Н.А. Лызь. В исследовании принимали участие 140 студентов технических направлений подготовки с первого по четвертый курс обучения.

В исследовании были использованы следующие диагностические методики:

• направленные на изучение объективного и субъективного компонентов учебной активности (УА): «Вопросник учебной активности студентов», а также специально разработанный нами опросник, направленный на изучение трудностей студентов;

• направленные на изучение оснований профессионального выбора: методика «Мотивы выбора профессии», анкета «Субъективные основания выбора профессии»;

• изучения субъектных качеств студентов: методика Шварца для изучения ценностей личности, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, самоактуализационный тест (САТ), методика по изучению рефлексивности А.В. Карпова, методика изучения уровня субъективного контроля, разработанная в НИИ им. Бехтерева.

Результаты исследования динамики учебной активности студентов по всей выборке в целом

Анализ эмпирических данных, полученных на разных курсах обучения, показал, что по средним значениям общий уровень учебной активности (УА) студентов незначительно снижается к третьему году обучения и также незначительно возрастает к четвертому году обучения, что отражено в табл. 1. Таким образом, мы можем говорить об отсутствии существенных изменений учебной активности студентов в целом по выборке.

Таблица 1

Средние значения учебной активности студентов на разных курсах обучения

Шкалы 2 курс 3 курс 4 курс

УМ (учебная мотивация) 32,98 32,07 31,50

ОБМ (самооценка обучаемости студентов) 31,34 30,49 31,71

КДрлз (волевой контроль при реализации учебных действий) 33,31 33,18 35,36

КДндч (контроль действий в ситуации учебных неудач) 33,88 34,37 36,09

ДИНвзм (динамика видоизменения учебных действий) 28,74 27,5 27,66

ДИНисп (исполнительская динамика реализации учебных действий) 32,22 33,12 35,27

УАрез (результат активности) 31,75 32,64 34,56

УАптц (Потенциал УА) 32,16 31,28 31,61

УАрег (Регуляция УА) 33,59 33,77 35,73

УАдин (Динамика УА) 31,48 30,31 31,46

УА (Индекс выраженности общего уровня учебной активности) 32,24 32 33,34

Примечание: полужирным шрифтом отмечены значимые статистические различия ^-критерий Стьюдента).

Данный результат обусловлен постепенным снижением внутренней учебной мотивации студентов, снижением самооценки обучаемости к третьему году обучения и повышением самооценки обучаемости к четвертому году обучения. Полученный результат, возможно, объясняется тем, что на третьем курсе студенты впервые сталкиваются с достаточно сложными предметами по специальности, преподавание которых вызывает большое количество трудностей, что способствует снижению их самооценки. Преодоление к концу третьего курса данных трудностей ведет к повышению самооценки обучаемости студентов.

Результаты, полученные по суммарной шкале «Регуляция активности», показали, что у студентов наблюдается значительный рост волевого контроля реализации учебных действий, фрустраци-онной толерантности и эмоциональной устойчивости, что говорит о том, что у них развивается способность длительное время концентрировать внимание на учебных задачах, стремление доводить начатую работу до конца, сохранять стабильность учебной деятельности при неудачах. Следовательно, мы можем констатировать, что в рамках учебной деятельности развивается волевой компонент личности студентов, способность к саморегуляции. Различия между 2 и 4 курсами обучения по шкале «Регуляция активности» значимые (1эмп=2,8, р<0,01).

Результаты, полученные по шкале «Динамика реализации активности», демонстрируют отностительную стабильность реализации активности: она незначительно снижается на третьем курсе и возрастает до прежнего уровня на четвертом курсе обучения. Данный результат обусловлен постепенным ростом исполнительской активности, т. е. у студентов постепенно растет интенсивность учебной деятельности, однако уровень творческой, авторской учебной активности незначительно снижается к третьему году обучения и остается на том же уровне на четвертом курсе.

Динамика средних значений по шкале «Результат активности» показывает рост самооценки обученности и эмоциональной удовлетворенности своей активностью в сфере обучения, что подтверждается и объективным показателем учебной активности -успеваемостью студентов, которая планомерно возрастает к четвертому году обучения.

Таким образом, в целом по выборке мы наблюдаем лишь незначительные изменения общего уровня учебной активности студентов, представленного снижением учебной мотивации, ростом волевого контроля и удовлетворенности результатами собственной активности и относительной неизменностью исполнительского и творческого компонентов учебной активности. Сравнительный анализ средних значений учебной активности, полученных на разных курсах обучения (за исключением значений по шкале «Регуляция активности», проведенный с помощью методов математической статистики (1-критерий Стьюдента), а также сравнительный анализ процентной доли высокого и низкого уровней учебной активности в проведенных замерах (критерий угловое преобразование Фишера), не дал статистически достоверных различий, что дает нам основание говорить об отсутствии динамики учебной активности по всей выборке в целом.

Подсчет относительного количества студентов с разным уровнем УА показал, что к четвертому году обучения выросло количество студентов как с высоким, так и с низким уровнем учебной активности. Перед нами встал вопрос: действительно ли такая динамика (практически ее отсутствие) характерна для всех студентов? Результаты исследования внутренних переменных, связанных с позитивной динамикой активности, представлены ниже.

На основании теоретического анализа и предыдущих эмпирических исследований был установлен факт зависимости учебной активности от отношения к осваиваемой профессии, а именно от субъективных оснований профессионального выбора, поэтому мы предположили, что у субъектов профессионального выбора, т. е. у тех студентов, которые совершили самостоятельный, осознанный выбор профессии с учетом соответствия своих интересов, целей и способностей возможностям и требованиям профессии и имеющих

в дальнейшем намерения работать по данной специальности, картина динамики УА будет иной. Для проверки данной гипотезы были сформированы две контрастные группы студентов: подгруппа субъектов профессионального выбора (п = 32) и подгруппа студентов, не проявивших позицию субъекта профессионального выбора, в которую вошли студенты, не уверенные в правильности совершенного профессионального выбора и не имеющие намерений в дальнейшем работать в данной профессиональной области, а также низко оценивающие соответствие своих способностей и целей требованиям и возможностям выбранной профессии (п = 30).

В ходе исследования нами были получены данные, подтверждающие выдвинутое предположение: в подгруппе субъектов профессионального выбора от второго курса к третьему наблюдается рост учебной активности по первичным и суммарным шкалам и относительная стабилизация УА к четвертому курсу обучения, что отражено в табл. 2.

Таблица 2

Динамика учебной активности субъектов профессионального выбора

Шкалы Относительное количество студентов с высокой УА Значимость различий между 2 и 3 курсами Значимость различий между 3 и 4 курсами

2 курс 3 курс 4 курс

УМ (учебная мотивация) 10% 38% 44,8% р=0,002 р>0,05

ОБМ (самооценка обучаемости студентов) 28,5% 38% 45% р>0,05 р>0,05

КДрлз (волевой контроль при реализации учебных действий) 28,6% 57% 56% р=0,007 р>0,05

КДндч (контроль действий в ситуации учебных неудач) 28,7% 47,6% 48,3% р>0,05 р>0,05

ДИНвзм (динамика видоизменения учебных действий) 20% 33,3% 24,1% р>0,05 р>0,05

ДИНисп (исполнительская динамика реализации учебных действий) 10% 33% 45% р=0,006 р>0,05

УАрез (результат активности) 14,2% 38% 52% р=0,013 р>0,05

УАптц (Потенциал УА) 19% 38% 44,9 р>0,05 р>0,05

УАрег (Регуляция УА) 28,6% 52,3% 52,1% р>0,05 р>0,05

УАдин (Динамика УА) 15% 33% 34,5% р=0,017 р>0,05

УА (Индекс выраженности общего уровня учебной активности) 19% 40,3% 45,9% р=0,028 р>0,05

Примечание: жирным шрифтом отмечены шкалы, по которым получены значимые статистические различия (критерий: угловое преобразование Фишера).

Сравнительный анализ учебной активности субъектов профессионального выбора на втором и третьем курсах, представленный в табл. 2, показывает наличие статистически достоверных различий по следующим суммарным шкалам: «Динамика реализации учебной активности», индексу выраженности общего уровня учебной активности, а также по первичным шкалам, а именно:

• доля лиц с высоким уровнем учебной мотивации значимо больше среди студентов третьего курса, чем второго (р=0,002), что свидетельствует о том, что у студентов, совершивших осознанный профессиональный выбор и не разочаровавшихся в выборе профессии, происходит рост познавательной и профессиональной мотивации;

• доля лиц с высоким уровнем волевого контроля реализации учебных действий значимо больше на третьем курсе, чем на втором (р=0,007), что, возможно, обусловлено тем, что в учебной деятельности, соответствующей профессиональной направленности студента, развиваются волевые качества личности;

• доля лиц с высоким уровнем исполнительской динамики реализации активности выше на третьем курсе, чем на втором (р=0,006), что говорит о том, что темп, интенсивность учебной деятельности растет, если профессиональный выбор был сделан с учетом своих способностей и интересов.

Исследование динамики учебной активности студентов от третьего курса к четвертому не выявил статистически достоверных различий ни по одной из шкал, что свидетельствует о стабилизации учебной активности.

Также были получены значимые статистические различия между вторым и третьим курсами обучения по количеству студентов с высоким уровнем успеваемости: доля лиц с высоким уровнем успеваемости значимо выше на третьем курсе, чем на втором, среди студентов, проявивших позицию субъекта профессионального выбора. Значимых различий по уровню успеваемости между третьим и четвертым курсами не обнаружено.

Результаты изучения субъективного аспекта учебной активности студентов, проявляющегося в частоте встречаемости различных учебных трудностей, имеющихся у субъектов профессионального выбора, представлены в табл. 3.

Таблица 3

Динамика частоты встречаемости учебных трудностей у субъектов профессионального выбора

Трудности 2 курс 4 курс Значения критерия

Ф эмп р

Операциональные 39% 13% 2,60 0,003

Мотивационные 54% 10% 4,30 0,000

Регулятивные 39,5% 10% 3,03 0,000

Изучение трудностей студентов, представленных в табл. 3, показало, что субъекты профессионального выбора достоверно реже испытывали операциональные, мотивационные и регулятивные трудности на четвертом курсе, чем на втором, что свидетельствует о том, что осознанный и ответственный профессиональный выбор, интерес выбранной профессии способствует успешному преодолению различных учебных трудностей.

Таким образом, мы можем утверждать, что выбор профессии, сделанный субъектом с учетом соответствия своих интересов и способностей возможностям и требованиям выбираемой профессии, способствует не только высокой УА (что было выявлено на предыдущих этапах исследования [6]), но и ее развитию в процессе обучения.

Результаты исследования динамики учебной активности студентов, не проявивших позицию субъекта профессионального выбора, показали, что, у них отсутствуют либо имеются лишь незначительные изменения учебной активности. Дальнейшее изучение динамики учебной активности студентов, не проявивших позицию субъекта профессионального выбора, с помощью методов математической статистики, показало, что статистически достоверных различий нет ни по одной из суммарных шкал. Однако получены значимые статистические различия в уровне учебной мотивации, которая снижается от второго курса к третьему (Ф*эмп=2,06, р=0,019). Этот факт свидетельствует о том, что плохо обдуманный, случайный выбор профессии, не соответствующий истинным интересам студента, обусловливает закономерное снижение мотивации учебной деятельности.

Изучение трудностей студентов, не проявивших позицию субъекта профессионального выбора, на втором и четвертом курсах обучения не выявило достоверных различий в частоте встречаемости различных учебных трудностей. То есть в послеадаптационном периоде у таких студентов уже не происходит прироста опыта учеб-

ной деятельности, достаточного для изменения восприятия учебных проблем как разрешимых и преодолимых.

Обобщая представленные результаты, мы можем констатировать, что в подгруппе субъектов профессионального выбора, в отличие от подгруппы студентов, не проявивших позицию субъекта профессионального выбора, наблюдается рост учебной мотивации, волевого контроля, настойчивости при реализации учебной деятельности, темпа и интенсивности учебных действий, общего уровня целостной учебной активности и уровня успеваемости к третьему курсу обучения, а так же значительное уменьшение операциональных, мотивационных и регулятивных трудностей. К четвертому курсу обучения наблюдается стабилизация учебной активности. Следовательно, положительное отношение к профессии, осмысленное отношение к жизни, деятельности, ответственность, активная жизненная позиция, характерная для субъекта профессионального выбора, являются важным фактором учебной активности студентов, обеспечивающим ее позитивную динамику.

Результаты изучения субъектных факторов, обуславливающих позитивную динамику учебной активности студентов

Для реализации данной задачи исследования были сформированы 2 контрастные группы студентов: с повышающейся УА (п = 25 человек), с понижающейся УА (п = 23 человека). Далее был проведен сравнительный анализ данных подгрупп по шкалам УА, который выявил наличие значимых статистических различий между подгруппами с понижающейся и повышающейся учебной активностью по всем суммарным шкалам на третьем и четвертом курсах, что говорит о качественно различных уровнях УА в выделенных подгруппах.

С помощью методов математической статистики мы провели сравнительный анализ данных подгрупп по всем измеренным параметрам: субъектные качества студентов, их трудности, субъективная удовлетворенность учебной деятельностью.

Во-первых, нами были получены значимые статистические различия между сравниваемыми подвыборками по отношению к профессии: в подгруппе с повышающейся учебной активностью значимо больше лиц, положительно воспринимающих профессию, заинтересованных в ее освоении (ф*эмп=4,1, р=0,000), следовательно, гипотеза о том, что позитивную динамику учебной активности обуславливает положительное отношение к профессии, подтвердилась и при данном способе выделения контрастных групп.

Во-вторых, получены значимые статистические различия по уровню сформированности субъектных качеств: в подгруппе студентов с повышающейся учебной активностью значимо больше лиц целеустремленных (ф*эмп=1,8, р=0,036), считающих себя хозяевами своей жизни, способны контролировать события своей жизни (Ф*эмп=2,4, р=0,006), убежденных в том, что жизнь подвластна контролю (ф*эмп=3,4, р=0,000), обладающих высоким уровнем осмысленности жизни (ф*эмп=2,2, р=0,013). Следовательно, высокий уровень осмысленности жизни, осознание смысла и целей своей жизни и деятельности, представление о себе, как хозяине своей жизни обуславливают положительную динамику учебной активности. В подгруппе с повышающейся УА значимо больше лиц, имеющих высокий общий уровень субъективного контроля, т.е. высокий уровень ответственности за события и результаты своей жизни (Ф*эмп=2,5, р=0,004), считающих, что они сами добились того, что они имеют, что они способны с успехом добиваться своих целей в будущем (ф*эмп=1,9, р=0,028), несущих ответственность за собственные неудачи и промахи (ф*эмп=3,8, р=0,000), таким образом, ответственность как субъектное качество личности является одним из важных факторов повышения учебной активности. Следовательно, гипотеза о том, что сформированные субъектные качества студентов способствуют положительной динамике учебной активности, нашла свое подтверждение.

Сравнение частоты встречаемости различных учебных трудностей в процессе обучения у студентов сравниваемых подвыборок, показало, что студенты с повышающейся учебной активностью достоверно реже испытывают операциональные трудности (ф*эмп=2,8, р=0,001), мотивационные трудности (ф*эмп=1,8, р=0,036), регулятивные трудности (ф*эмп=2,6, р=0,003). Т.е. студенты, характеризующиеся положительной динамикой учебной активности, реже испытывают трудности, связанные с неумением и нежеланием учиться.

Результаты изучения субъективной удовлетворённости студентов учебной деятельностью

В табл. 4 приведены результаты исследования субъективной удовлетворённости студентов результатами своей активности в сфере учебных взаимодействий.

Таблица 4

Исследование субъективной удовлетворённости учебной деятельностью

Показатели удовлетворенности Подгруппа с понижающейся УА Подгруппа с повышающейся УА Значение критерия

X ф эмп р

Полученными знаниями 32% 68% 2,5 0,005

Личностным развитием 32% 64% 2,2 0,013

Опытом учебной деятельности (УД) 23% 52% 2,1 0,022

Взаимодействием с преподавателями 23% 44% 1,5 0,067

Студенческой жизнью 41% 36% 0,4 >0,050

Качеством преподаваемых дисциплин 64% 84% 1,6 0,050

Возможностью проявить творчество в УД 32% 68% 2,5 0,005

Успешностью обучения 36% 88% 3,2 0,000

Примечание: жирным шрифтом отмечены значимые статистические различия.

Исследование субъективной удовлетворенности учебной деятельностью показало, что студенты с повышающейся УА в большей степени, чем студенты с понижающейся УА, удовлетворены полученными в вузе знаниями (ф*эмп=1,9, р=0,028), личностным развитием (ф*эмп=2,2, р=0,013), полученным опытом учебной деятельности (ф*эмп=2,1, р=0,022), возможностью творчески проявить себя в учебной деятельности (ф*эмп=2,5, р=0,005), успешностью обучения (ф*эмп=3,2, р=0,000). Следовательно, субъективная удовлетворенность учебной деятельностью взаимосвязана с позитивной динамикой учебной активности.

На основании результатов четырехлетнего лонгитюдного исследования особенностей становления и развития учебной активности студентов, можно сделать следующие выводы:

1. Учебная активность как целостная система, представленная во взаимосвязи объективных и субъективных компонентов, в процессе обучения может как расти, так и снижаться.

2. Позитивную динамику учебной активности обуславливают следующие факторы:

a. положительное отношение к профессии, проявленное в позиции субъекта профессионального выбора;

b. сформированные субъектные качества, такие как внутренний локус контроля, т. е. понимание студентом того, что он - хозяин своей жизни, а жизнь подвластна его управлению, осознание,

51

что он - истинная причина и своих побед, и поражений; осмысленность жизни как рефлексия целей и смыслов собственной жизни и выполняемой деятельности;

3. Развитие учебной деятельности студентов сопровождается субъективной удовлетворённостью, получаемой от деятельности и её результатов, что, вероятно, способствует большей вовлечённости студентов и более эффективному их личностнопрофессиональному развитию.

В заключение стоит отметить, что полученные нами результаты дают основание говорить об особой значимости профориентационной работы психологов на этапе выбора профессии, о необходимости целенаправленной работы психологических служб вузов по формированию субъектных качеств студентов, так как ответственно совершенный профессиональный выбор, развитые субъектные качества позволяют студентам более успешно учиться и совершенствовать учебную деятельность как средство собственного развития.

Список литературы

1. Босикова К.Н. Повышение учебной активности студентов средствами информационных и коммуникационных технологий: автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. Якут. гос. ун-т им. М. К. Амосова. - Якутск, 2009.

2. Волочков А.А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход. -Пермь: ПГПУ, 2007. - 376 с.

3. Дуванская М.К. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности студентов в связи со специализацией и этапами обучения (На материале исследования студентов педагогических училищ): дис. ... канд. психол. наук. - Пермь, 2005.

4. Лабынцева И.С. К проблеме изучения трудностей студентов в процессе адаптации к вузу // Изв. ТТИ ЮФУ. Тематич. вып. «Психология и педагогика». - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. - 2009. - №1. - С. 74-78.

5. Лабынцева И.С. Учебная активность студентов: взаимосвязь объективных и субъективных компонентов // Изв. ЮФУ. Технич. науки. - 2011. -№ 10 (123). - С. 239-245.

6. Лабынцева И.С. Особенности учебной активности студентов, имеющих разные субъективные основания выбора профессии // Психологическое сопровождение образования: теория и практика: сб. статей по материалам II Междунар. науч.-практ. конф. 26-28 дек. 2011 г. / под общ. ред. Л.М. Попова, Н.М. Швецова. - Йошкар-Ола: МОСИ - ООО «СТРИНГ», 2012. - С. 297-302.