Педагогическая поддержка профессионального роста учителя в его работе по подготовке учащихся к экзаменам (результаты эмпирического исследования)

УДК 37.018.46

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ В ЕГО РАБОТЕ ПО ПОДГОТОВКЕ УЧАЩИХСЯ К ЭКЗАМЕНАМ

Молодцова Т.Д., Едуш И.В.

Современной российской школе нужен учитель, способный к постоянному профессиональному совершенствованию и умеющий выбирать необходимые направления и формы для собственного профессионального роста. В условиях модернизации образования необходима педагогическая поддержка педагога со стороны администрации школы - деятельность по созданию среды для развития личностно-профессиональных качеств учителя и как следствие роста его профессионализма. Профессионализм учителя, основанный на профессиональных компетенциях и компетентностях, трактуется авторами с позиций акмеологического подхода. Целью проведенного эмпирического исследования явилось получение достоверных результатов профессионально-личностных возможностей и пожеланий учителя в организации его педагогической поддержки администрацией школы на этапе подготовки к государственной (итоговой) аттестации.

Для достижения поставленной цели использовались логикоматематический и социологический методы исследования.

Авторы, рассматривая педагогическую поддержку профессионального роста учителя, этапы, направления и методы ее реализации, условия эффективности и обобщая полученный эмпирический материал, сделали следующие выводы:

- тема профессионального роста учителя актуальна и востребована в образовательной практике;

- методы для реализации педагогической поддержки учителя должны быть индивидуальны и персонифицированы;

- эффективным механизмом поддержки учителя и педагогического коллектива является педагогика сотрудничества.

С учетом полученных результатов исследования администрации школы можно выстроить структуру модели педагогической поддержки профессионального роста учителя на этапе подготовки им старшеклассников к государственной (итоговой) аттестации.

Ключевые слова: профессионализм учителя; педагогическая поддержка; профессиональный рост.

PEDAGOGICAL SUPPORT OF PROFESSIONAL GROWTH OF TEACHERS IN ITS WORK ON PREPARATION OF PUPILS FOR UNIFIED STATE EXAMINATION

Molodtsova T.D., Edush I.V.

The modern Russian school needs a teacher, capable of continuous professional development and able to choose the appropriate direction and forms for their own growth. In terms of modernization of education requires pedagogical support Of a teacher from the school administration - activities to create an environment for the development of personal and professional qualities of a teacher and as a consequence of the growth of its professionalism. The professionalism of a teacher based on professional competence and expertise, is interpreted by the authors from the perspective of acmeological approach. The purpose of the empirical study was to obtain reliable results, professional and personal opportunities and wishes of his teacher in the organization of pedagogical support of school administration in preparation for the state (final) certification. To achieve this aim , were used logical-

mathematical and sociological research methods. The authors generalize the empirical material examined pedagogical support of professional growth of teachers, phases, directions and methods of its implementation, and concluded:

- the theme of professional development of teachers is relevant and is demanded in educational practice

- methods of the implementation of pedagogical support of teachers should be individual and personalized;

- effective mechanism of supporting teachers and teaching staff is the pedagogy of cooperation.

Taking into account the results of research the school administration , it is possible to build a model of teacher professional development to support teachers in preparation of high school pupils to public (final) certification

Keywords: professionalism of a teacher; instructional support; professional growth.

Динамичные социально-экономические и социокультурные процессы, происходящие в обществе, предъявляют повышенные требования ко всем участникам образовательного процесса. Профессионализм учителя, его рост становятся главными условиями для решения задач всестороннего развития личности учащегося, для получения им качественного образования, которое в настоящий момент является не только компонентом жизнедеятельности человека, но и инструментом повышения качества жизни, необходимым для комфортного самочувствия его обладателя в новых социально-экономических условиях.

Профессионализм учителя основан на профессиональных компетенциях и компетентностях. Огромное многообразие профессиональных компетенций представлено в работах В.А. Антипова, Е.В. Бережновой, Г.В. Горланова, С.А. Дружилова, Н.Ф. Ефремова, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, И.Я. Лернера, Д.А. Мещерякова, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского и др. Среди них выделим

ключевую, на наш взгляд, компетенцию, являющуюся предметом изучения в работах А.А. Деркач, А.К. Марковой - акмеологическую, включающую в себя способность к постоянному профессиональному совершенствованию, умение выбирать необходимые направления и формы для собственного профессионального роста.

Определимся с понятием «профессиональный рост».

Теоретические аспекты профессионального роста разрабатываются учеными педагогами, психологами, социологами, философами. В педагогике и психологии вопросами профессионального роста в различных его проявлениях занимались многие ученые: А.А. Деркач, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, М.В. Левита, М.М. Поташник, Е.А. Ямбург и др.

Есть несколько подходов к толкованию данного понятия. Рассмотрим их.

Л.М. Митина рассматривает профессиональное развитие учителя как рост, становление, интеграцию и реализацию его личностных качеств в профессиональном труде и главное - активное качественное преобразование им своего внутреннего мира, приводящее его к творческой реализации в профессии.

Е.А. Ямбург под профессиональным ростом учителя понимает неустранимое его стремление к самосовершенствованию, в основе которого лежит природная потребность в творчестве при работе с детьми.

Определения нисколько не противоречат, а лишь дополняют друг друга и расставляют различные акценты. У Л.М. Митиной в основе определения лежат личностные качества учителя, Е.А. Ямбург полагает, что онтологические характеристики учителя ведут его к профессиональному росту. Отметим, что профессиональные качества учителя существуют и реализуются не абстрактным человеком, а конкретным, который обладает определенным и индивидуальным набором личностных качеств. Поэтому профессиональное и личностное в учителе взаимосвязано и тесно переплетается.

Определение профессионального роста М.М. Поташника, на наш взгляд, содержит эту взаимосвязь: профессиональный рост - это цель и процесс приобретения педагогом знаний, умений, способов деятельности, позволяющих ему оптимальным образом реализовать свое предназначение, решить стоящие перед ним задачи по обучению, воспитанию, развитию, социализации и сохранению здоровья школьников и воспользоваться в достижении этой цели тем, что ему предлагает школа.

Что может предложить учителю школа? Педагогическую поддержку -систему разноплановых мероприятий различного уровня, связанных с деятельностью научно-методических, психологических служб, направленных на профессиональный рост учителя с учетом влияния на него внешних и внутренних факторов.

Учитель является активным познающим, деятельностным субъектом, взаимодействующим с другими субъектами образовательного пространства. Поэтому концептуальной основой педагогической поддержки его профессионального роста является педагогика сотрудничества, опирающаяся на субъект-субъектные отношения педагогов.

Для реализации педагогической поддержки возможны разнообразные методы: общепедагогические (системный, личностный, деятельностный

подходы) и конкретные, известные каждому учителю. Среди специфических методов поддержки педагога в рамках профессионального роста, отметим следующие:

- логоанализ профессиональной жизни (осознание собственного опыта, определение контекста затруднений и проблем);

- образовательный ретренинг (предъявление и обсуждение текстов педагогической культуры);

- шеринг (рефлексия переживаний);

- консультирование;

- модерация (создание условий психологической свободы и защищенности);

- практикум гармонизации (делаю, учась, и учу, делая).

Однако в педагогической науке пока еще недостаточно исследований, рассматривающих как готовность учителей к принятию поддержки их профессионального роста, так и наиболее предпочитаемые самими учителями методы поддержки.

Основной проблемный вопрос нашего исследования состоит в том, чтобы успешно осуществить педагогическую поддержку учителей в практике образовательного процесса в частности, при подготовке ими учащихся к ЕГЭ.

Цель исследования - получить достоверные результаты профессионально-личностных возможностей и пожеланий учителя в организации его педагогической поддержки администрацией школы на этапе подготовки к государственной (итоговой) аттестации. Объект исследования -процесс педагогической поддержки учителя, организующего подготовку старшеклассников к государственной (итоговой) аттестации. Предмет исследования педагогические условия организации педагогической

поддержки учителя администрацией школы.

Для решения поставленной цели сформулирована следующая задача:

исследовать особенности атмосферы педагогического взаимодействия в школе, диагностировать профессионально-личностные пожелания учителя и его мотивационно-технологическую готовность к преодолению затруднений.

Для решения поставленной задачи использовались логикоматематический и социологический методы исследования.

Исследовательская работа осуществлялась в Таганрогском

государственном педагогическом институте имени А.П. Чехова и образовательных учреждений города Таганрога (МОБУ СОШ №38, МОБУ СОШ №35, МОБУ гимназии имени А.П.Чехова и др).

В процессе исследования приняли участие 100 испытуемых (учителей, находящихся на этапе подготовки старшеклассников к ЕГЭ): 5 завучей, 47 учителей-предметников естественно-научных дисциплин, 48 учителей-предметников общественно-научных и гуманитарных дисциплин).

Одной из задач исследования было выявить следующее: какие методы педагогической поддержки предпочитают учителя. И помощи со стороны администрации школы.

В ходе анкетирования установлено: большинство испытуемых (57%) выбрали практикум гармонизации, 49% наиболее эффективным посчитали логоанализ профессиональной жизни, 35% оценили актуальной модерацию, 26% выбрали консультирование, 20% -образовательный ретренинг, 19% -шеринг. Эти данные были нами учтены при организации педагогической поддержки учителей при подготовке ими учащихся к ЕГЭ.

Мы понимали, что выбор методов педагогической поддержки,

гарантирующий высокий уровень активности, личное отношение учителя к содержанию своей образовательной деятельности должен быть индивидуален и персонифицирован, а следовательно, и траектория роста его

профессионализма.

Педагогическая поддержка педагога как процесс осуществлялся несколько этапов.

Для первого этапа педагогической поддержки важно было выявить проблемы формирования реальных мотивов, которые являются толчком к возникновению потребностей учителя в новых идеях и методах работы, определить слабые и сильные стороны деятельности учителя, внутренние причины и мотивы активности его действий и профессионального роста. В процессе эмпирического исследования получили результаты: 75%

респондентов имели потребность в удовлетворенности собственными достижениями в профессиональной деятельности; 74% в самопознании, самосовершенствовании, самореализации; 61% - в профессиональных

достижениях. Эти же исследования помогли выявить слабое звено учителя, а именно: только 28% респондентов обладали умением анализировать контекст затруднений и проблем профессионального бытия, а также интерпретировать их причины, 26% - были способны адекватно оценивать результаты

профессиональных и личных достижений.

Второй этап педагогической поддержки педагога - собственно поддержка. Одним из важнейших направлений педагогической поддержки педагога на данном этапе явилось повышение квалификации. В процессе приобретения компетентностей происходит запуск и корректировка механизма профессионального развития и саморазвития как специфической самоорганизации личностного образовательно-развивающего пространства учителя.

Деятельность в данном направлении различна:

- индивидуальная (мониторинг собственной деятельности, самоанализ и рефлексия, самообразование, деятельность);

- коллективная (диагностика профессиональной деятельности, работа в творческих группах и полипрофессиональных сообществах, работа по обобщению и обмену передового педагогического опыта);

- курсовая подготовка.

Индивидуальное направление, то есть способность к самообразованию, является одним из важнейших составляющих профессиональной компетентности. Самообразование является наиболее ценным в процессе повышения квалификации и профессионального роста, так как оно осуществляется добровольно, управляется самим учителем как активным субъектом образовательного процесса и свидетельствует о стремлении педагога к преобразованию себя, т.е. о его профессиональном росте. Ценность самостоятельно приобретать новые знания и использовать их в практической деятельности подтверждает и эмпирическое исследование: для 51%

опрошенных учителей востребованным стало самостоятельное освоение ими

новых моделей обучения и воспитания, для 48% - духовное обогащение, изменение себя средствами профессии. В показателях значимости индивидуальной компетентности, раскрывающей своеобразие отдельного учителя, 59% респондентов на первые места поставили саморазвитие профессиональных способностей, 54% педагогов заботило собственное непрерывное образование.

Однако учитель действует в социуме, взаимодействует с окружающими людьми, связан с ними многочисленными социально-коммуникативными и иными отношениями различного характера - пространственнотерриториальными, психологическими, межличностными, профессиональными и др.В подтверждении этого лишь 16% респондентов отметили возрастание автономии и индивидуализации по мере профессионального роста, а для 41% испытуемых приоритетной стала организация поддержки. Поэтому не менее важной формой организации повышения квалификации педагога в школе является коллективная:

-организация семинаров, презентаций, научно-практических конференций;

- работа в творческих группах и школах молодого учителя, в проектных командах;

- участие в педагогических мастерских и консилиумах и др.

Наличие разнообразных форм включения педагогов в работу по повышению квалификации позволяет создать полипрофессиональное сообщество единомышленников в школе.

И, безусловно, залогом успешности педагогической поддержки педагога является слаженное взаимодействие всех участников образовательного процесса, об этом заявили 88% респондентов. 84% респондентов говорили о важности получения помощи в самореализации в педагогической деятельности, 83% - о стимулировании раскрытия творческих возможностей преподавателей.

Таким образом, обобщая полученный эмпирический материал, можно сделать несколько выводов:

- тема профессионального роста учителя актуальна и востребована в образовательной практике;

- методы для реализации педагогической поддержки учителя должны быть индивидуальны и персонифицированы;

- эффективным механизмом поддержки учителя и педагогического коллектива является педагогика сотрудничества.

Все сказанное определяет научную новизну, практическую значимость исследования. В качестве перспектив исследования отметим необходимость построения модели педагогической поддержки профессионального роста учителя на этапе подготовки им старшеклассников к государственной (итоговой) аттестации, с учетом представленных исследований. Кроме этого, подчеркнем важность апробации данной модели в образовательных

учреждениях.

Список литературы

1.АфанасьеваТ.П., Немова Н.В. Поддержка деятельности образовательных учреждений муниципальной методической службой. М.: АПК и ППРО, 2004.132 с.

2.Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие

профессионального мастерства руководящих кадров: социально-

психологический тренинг и прикладные психотехнологии // Выпуск 2, М.: Луч 1993.68 с.

3.Климов Е.А. Психология профессионализма. М.: Издательство

«Институт практической психологии», 1996. 400 с.

4.Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя:

Автореф. дис...д-ра психол. наук. М., 1995.43 с.

5.Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Методическое пособие. М.: Центр педагогического образования. 2010. 448 с.

References

1.Afanaseva T.P., Nemova N.V. Podderzhka dejatel'nosti obrazovatel'nyh uchrezhdenij municipal'noj metodicheskoj sluzhboj [Support of activity of educational institutions by municipal methodical service]. Moscow, Academy of improvement of professional skill and professional retraining of educators, 2004.132p.

2.Derkach A.A., Citnikova A.P. Formirovanie i razvitie professional'nogo masterstva rukovodjawih kadrov: social'no-psihologicheskij trening i prikladnye psihotehnologii [Formation and development of professional skill of the managerial personnel: socially-psychological training and applied psychotechnologies]. Moscow, Beam, Release 2, 1993.68p.

3. KlimovE.A.Psihologija professionalizma [Professionalism psychology]. Moscow, Publishing house «Institute of practical psychology», 1996. 400p.

4. MitinaL.M.Psihologija professional'nogo razvitija uchitelja [Psychology of professional development of the teacher]. The author's abstract of the dissertation of the doctor of psychological sciences. Moscow,1995. 43p.

5. Potashnik M.M. Upravlenie professional'nym rostom uchitelja v sovremennoj shkole [Management of professional growth of the teacher at modern school].Publishing house «The pedagogical education center». Moscow, 2010. 448p.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ

Молодцова Татьяна Даниловна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной педагогики и психологии Таганрогского государственного педагогического института им. А.П.Чехова

Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова

ул. Инициативная, д.48, Таганрог, 347936, Россия molodcovatd40@mail. ru

Едуш Ирина Викторовна, заместитель директора по УВР МОБУ СОШ № 38 г. Таганрога, аспирант ФГБОУ ВПО «ТГПИ имени А.П.Чехова»

Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова ул. Инициативная, д.48, Таганрог, 347936, Россия bhbyf1.08@mail. ru

DATA ABOUT THE AUTHORS

Molodtsova Tatyana Danilovna, doctor of pedagogical sciences, professor, Head of Social Pedagogy and Psychology Taganrog State Pedagogical Institute named after A.P. Cnekhov

Taganrog State Pedagogical Institute named after A.P.Cnekhov 48, avenue of Initsiativnaya, Taganrog, 34 7936, Russia molodcovatd40@mail. ru

Edush Irina Viktorovna, deputy director of comprehensive school №38 in Taganrog, post-graduate student of Taganrog State Pedagogical Institute named after A.P.Cnekhov

Taganrog State Pedagogical Institute named after A.P. Cnekhov 48, avenue of Initsiativnaya, Taganrog, 34 7936, Russia bhbyf1.08@mail. ru

Рецензент:

Молодцова Т.Д., д.п.н., профессор