Знание, понимание, умение в личностно ориентированной технологии естественно- научного образования

#

ЗНАНИЕ, ПОНИМАНИЕ, УМЕНИЕ В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

KNOWLEDGE, UNDERSTANDING AND SKILL IN INDIVIDUALITY ORIENTED SCIENCE TEACHING TECHNIQUES

Г. М. Анохина

Раскрывается актуальная проблема развития ключевых компетентностей личности в личност-но ориентированной технологии естественнонаучного образования. Разработана новая форма учебного занятия с ситуационно-поисковым механизмом обучения, позволяющим решить задачи развития личности. Механизм демонстрирует эволюцию ситуаций развития личности в ситуации саморазвития личности школьника.

Ключевые слова: субъект, ситуации развития; самоорганизация.

G. M. Anokhina

The article examines an important issue of developing key competencies of the individual in individuality oriented techniques in teaching science. The author suggests a new type of classes employing situational search teaching mechanism that helps to achieve personal growth objectives. The mechanism demonstrates the evolution of personal development situations in a school student's development.

Keywords: subject, development situation, self-organization.

Приоритетным направлением в модернизации современного школьного образования является личностно ориентированный, компетент-ностный подход к обучению.

Личностно ориентированный образовательный процесс реализует изначально присущие ребенку субъект-ность, рефлексивное сознание, творческий потенциал, любопытство, потребности в самостоятельном познании мира, общении, свободе и развивает их.

Необходимо уйти от существующего механизма формирования школьного знания, предназначенного для запоминания, воспроизведения и «ответа у доски», использования, в основном, для решения абстрактных, отчужденных от личности ученика учебных задач. Для естественнонаучных дисциплин, назначение которых состоит в формировании мировоззрения, методологической культуры, системных знаний о мироздании, раскрывающих смысл и ценность познания законов природы, бытия и места в них человека, такой механизм неприемлем.

Необходимо изменить содержание и технологию образовательного процесса, механизм педагогического взаимодействия, чтобы включить ученика в творческий процесс познания, в котором он выступит как субъект деятельности учения и собственного развития на уроке, овладевая социокультурным опытом и опытом эмоционально-ценностного отношения к миру. В традиционном объяснительно-репродуктивном учебно-воспитательном процессе механизм процесса познания декларируется. Субъект процесса познания сам ставит цели, исходя из смыслов, интересов и мотивов, выбирает способы и формы решения поставленных учителем проблем. Ученик является субъектом учебной деятельности и собственного развития, когда реализует «хочу», «могу», «я сам» [1].

124

Ученые установили, что человек включается в деятельность по своему «хотению» [1], когда предмет активности представляет смысл и ценность для личности. Происходит «сдвиг мотива на цель» [2]. Цель - задача, проблема, которая решается на уроке. Личностный смысл - это переживание повышенной субъективной значимости изучаемого на уроке. «Человеческое сознание обладает пристрастностью и субъективностью» [2]. «Если ученик не видит смысла в учебной работе, не понимает и не принимает задачи, поставленные учителем, то он действует по принуждению, действия его становятся формальными, и действия педагога обречены на бесконечный формализм» [3]. Опора на прежний опыт и поиск смысла - врожденные качества мозга.

Отчужденность предметного содержания преодолевается внесением в учебный материал опыта жизнедеятельности учащихся, полученного ими начиная с рождения (о животных, растениях, процессах в собственном организме, быту и др.), изучением окружающего мира природы с помощью ситуаций, превращающих учебные ситуации в личностно ориентированные. Личностно ориентированные ситуации реализуют также природные потребности ученика в самостоятельном познании, общении, самоутверждении при организации работы в малых группах, а затем межгрупповой дискуссии, где идет осмысление и понимание новых знаний.

В нашем опыте преобладали поисково-исследовательские формы учебных занятий. Мы их назвали занятия-поиски, занятия-исследования.

Главный принцип технологии обучения на занятии-поиске - принцип личностной самоорганизации субъекта учения. Занятие-поиск радикально отличается от традиционного урока по структуре, содержанию, методам, механизмам.

Технология обучения и учения на таких занятиях подчиняется следующему алгоритму.

1. Мотивирующее начало:учитель создает ситуацию, актуализирующую поиск смысла учебной деятельности, содержащую познавательную и жизненно-практическую проблему. Это задание (проблема), связанное со словом, рисунком, воспоминанием, «донаучным» личностным опытом взаимодействия ученика с физическими явлениями и химическими, биологическими процессами в быту, природе, технике, растительно-животном мире, человеческом организме, волнующее, интересующее детей, неожиданное, загадочное, но обязательно личностное, жизненно значимое.

2. Индивидуальная работа: учитель дает задания учащимся. Это работа над текстом, задачей, звуками, моделями, свое видение проблемы, создание гипотезы, заучивание правила, определения, разработка проекта, анализ рисунка, предполагающая свободу в выборе пути, способа решения, право на ошибку. Учитель наравне с детьми выполняет задание: по сути учебное, но отвечающее на жизненный вопрос.

3. Самостоятельный поиск информации, исследование: у учащихся возникает информационный запрос, потребность в самостоятельном «добывании» знаний, использовании учебников, справочников в результате психологического состояния личности - кризиса компетентности, - когда ученику для выполнения задания не хватает знаний, умений. Идет поиск, самостоятельная работа с ними, работа мысли. То, что мы даем при традиционном преподавании предмета, ученик запрашивает сам, проводит простейшие опыты. К знаниевому опыту и опыту умений приводят переживания совершаемых предметных, умственных и практических действий, представляющих смысл для личности.

4. Работа в малых группах: парная сменяется групповой (ученики объединяются в пары, группы стихийно или по инициативе учителя, регулирующего равновесие психологических качеств детей (экстравертность, интраверт-ность, тип мышления, лидерские качества и т. п.). Учащиеся обмениваются решениями, обсуждают способы решения, сопоставляют, сверяют, оценивают и корректируют, самореализовываются, соотносят свою деятельность с деятельностью других: самооценка, самокоррекция. Собственный поиск непременно предшествует обмену идеями, затем происходит общее обдумывание проблемы в диалогической «со-бытийной общности» и, если есть необходимость, группа обращается к новому действию. Группа (ученическая общность) «заражает» ученика творческим поиском, является благоприятной средой для активного и совместного поиска, для того, чтобы индивидуальное развитие было одновременно и процессом овладения социальным опытом, формирования гражданина, коммуникативной культуры, толерантности, ответственности.

5. Межгрупповая дискуссия: группы учащихся и учитель предъявляют результаты своего поиска на всеобщее обсуждение; выступление за группу ответственно и почетно, оно позволяет ученику самореализовываться, способ-

ствует его личностному росту; решение задания учителем выглядит как нетрадиционное объяснение, его личностный опыт становится частью содержания образования и представляет повод для дискуссии и корректировки учащимися выполненных заданий.

6. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: учитель дает задания - эвристические, конструкторские, инженерные, проектные; учащиеся, анализируя познанное, выдают субъектиро-ванный индивидуальный творческий продукт в конце занятия (вербальный, графический, практический - суждение, схема, таблица); после нескольких занятий - реферат, проект, модель.

Вышеописанный цикл повторяется при выполнении нескольких заданий. Обучение предстает как процесс познания, организуемый и управляемый учителем, в котором ученик, выступая субъектом процесса познания, самостоятельно приобретает знания, представляющие для него смысл и ценность, постигает закономерности объективного мира в творческой деятельности.

Коррекция обучения и освоения изучаемого происходит благодаря оперативной обратной связи, осуществляемой в межгрупповой дискуссии после обсуждения способов решения проблемы в малых группах, затем представления результатов поиска на всеобщее обсуждение. Структура занятия отражает не только алгоритм синхронных действий педагога и ответных действий ученика, но и содержание, методы и механизм обучения.

Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, являющуюся проблемной для ученика; ученик осознает смысл учения, мотив и потребность в собственном развитии.

Индивидуальная работа и информационный поиск, исследование: учитель включает ученика в предметные действия и простейшие исследования - опыт самостоятельного добывания знаний и кинестетический; ученик, переживая дефицит знаний, спонтанно рождающий информационный запрос, изучает учебный материал, выполняет задания и проводит простейшие опыты самостоятельно, включая волевые усилия.

Работа в малых группах: учитель организует работу учащихся над заданиями в «со-бытийной» общности, переводя их через возможный «барьер» - «зону ближайшего развития» - для усвоения предметного, рефлексивного опыта социализации с помощью товарищей, педагога, используя методы диалогического общения; учащиеся обмениваются информацией, способами решений, обсуждают, убеждают, корректируют, рефлексируют, самореализовываются.

Межгрупповая дискуссия: в процессе межгруппового взаимодействия учащихся (с участием учителя), усиливающего самообучение, происходят усвоение и активное воспроизводство социального опыта, формирование поведения в обществе - социализация. Поиск, совместная работа, обмен идеями и решениями приводят к рефлексии, пониманию, озарению, торжеству новых знаний.

125

Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: самоанализ, рефлексия движения собственной мысли, чувства, знания. Учащиеся анализируют свои пути познания, успехи и неудачи каждого этапа, опыт творческих решений. Высказывается каждый ученик, и учитель строит с учетом этих высказываний следующий этап работы, ведущий к развитию знаний.

Механизм обучения - ситуационно-поисковый. Учитель организует творческий процесс познания: личностное, практическое, а не одностороннее теоретическое. Вместо традиционного ролевого взаимодействия создаются партнерские отношения учителя с учениками. Учитель вместе с детьми выполняет все задания, участвуя в процессе познания. Нет привычного объяснения. Преподавательскую функцию учитель выполняет, подавая необходимую информацию малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для мысли детей, когда все - и учащиеся, и учитель - представляют результаты поиска всему классу. Заслуживают одобрения педагогом не только учащиеся, нашедшие правильный ответ, но и активно участвующие в поиске.

Отсутствие оценивания в баллах и снятие заниженных самооценок, боязни ошибиться создают спокойную рабочую атмосферу, возможность дать оригинальное решение, проявить фантазию, вызывают у ученика не только желание учиться, но и понимание того, что учиться необходимо, что учеба - труд, требующий волевых усилий.

Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как психолого-педагогическая основа построения и функционирования естественно-научного образования в общеобразовательной школе. Он отражает способ организации факторов образования и реализации закономерностей обучения и усвоения знаний, создающих условия для развития личности: самостоятельности, рефлексивности, ответственности, креативности, образованности. Центральной характеристикой ситуационно-поискового механизма обучения является «ситуация развития личности» [4]. Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, принуждение и воздействие, а предполагает включение учащихся в последовательность развивающихся личностно ориентированных ситуаций - учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных ситуаций, представляющих смысл их познания для ученика и потому направляющих его на самостоятельный поиск информации, исследования, включающих волевые усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель для решения задач, поставленных учителем.

Механизм показывает, как активизируются потреб ностно-мотивационная, эмоциональная, ценностная, рефлексивная, волевая, познавательная сферы личности, как совершаются новообразования.

126

Совокупная целостность педагогических и психологических ситуаций превращается в ситуацию саморазвития школьника:

• ситуация мотивационно-смысловая, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений, переживаний, потрясений от «встречи» с природными явлениями, процессами в человеческом организме, явившимися событием для ученика, с использованием учебного опыта естественно-научных дисциплин, раскрывающего диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических явлений, процессов и законов природы;

• ситуация переживания кризиса компетентности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании;

• ситуация личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель;

• ситуация «открытия» свойств, признаков изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах;

• ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности;

• ситуация осмысления изучаемого предметного содержания и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в «диалогической со-бытийной общности»;

• ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания ценности, значимости учения;

• ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

Таким образом, разработанный механизм обучения показывает динамику ситуаций, ведущую к ситуации саморазвития школьника, когда знания, усвоенные на уровне внутренней установки и убеждений, превращаются в предмет творческого практического преобразования (проекты, модели, установки для опытов, рефераты).

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. - М.: Педагогика, 1994.

2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избр. психолог. произведения - М.: Наука, 1983.

3. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. - М.: Просвещение, 1935.

4. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. - М.: Логос, 1999.

5. Амонашвили Ш. А. Единство цели. - М.: Просвещение, 1987.

6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991.

7. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. - М.: Школьная пресса, 2000.