Исследование логико-смысловой организации высказывания у старших дошкольников при нарушениях лексико-грамматического строя речи

ИССЛЕДОВАНИЕ ЛОГИКО-СМЫСЛОВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ВЫСКАЗЫВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО

СТРОЯ РЕЧИ

Коровко Е. А. г. Екатеринбург

В работе анализируется проблема связности речевого высказывания у дошкольников в условиях лексико-грамматического недоразвития. Показано, что в процессе работы над связной речью необходимо корригировать не только языковые средства, но и способность к логико-смысловой организации высказывания. Раскрыта структура логико-смысловой организации. Приведены варианты лексико-грамматического недоразвития в зависимости от того, какой уровень речи преимущественно нарушен. На основе этого сделано предположение о неоднородности нарушения логико-смысловой организации высказывания. Предложена методика исследования логико-смысловой организации для выявления ее нарушенных и сохранных компонентов.

В специальной литературе, посвященной изучению детей с недоразвитием речи, отмечается их значительное отставание от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связного и последовательного изложения мысли, что выражается в

смысловых пропусках, фрагментарности и немотивированной ситуативности их высказываний [3, 4, 5]. Отмечается, что степень связности речевого высказывания зависит, с одной стороны, от способности к точному и адекватному выбору и применению языко-

вых средств и механизмов, а с другой - от способности к его внутренней логико-смысловой

организации. Это значит, что решение проблемы связности высказывания у «речевых» детей включает в себя не только изучение особенностей их языкового (лексико-грамматического) развития, но и исследование механизмов нарушения логико-смысловой организации.

Таким образом, главная цель данной работы - выявить, какие компоненты логико-смысловой организации высказывания нарушаются при лексическом недоразвитии, при грамматическом недоразвитии, а какие остаются сохранными на начальном этапе ее формирования у детей.

Для этого необходимо: 1) определить компоненты логикосмысловой организации на основе современной теории речевого высказывания; 2) учесть закономерности формирования и развития данных компонентов в онтогенезе; 3) учесть неоднородность группы детей с лексико-грамматическим недоразвитием и определить варианты данного нарушения.

Логико-смысловая организация (далее ЛСО) высказывания представляет собой единство предметно-смысловой и логической организации [6]. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации,

отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации [4]. На основе данного определения можно выделить основные компоненты ЛСО.

Соотнесение языковых

средств с действительностью осуществляется благодаря референции [10]. Референциальная функция высказывания связана со смысловым структурированием его замысла, т.е. с отбором наиболее существенной информации.

Предположительно структурирование начинается с актуального членения: образования простой бинарной структуры «данное» (нахождение общей точки отсчета с реципиентом) - «новое» (уточнение, сообщение неизвестного) [2]. Преобразования того, что оказывается в поле сознания, не так сложны, и актуальное членение высказывания начинает функционировать в онтогенезе наиболее рано.

На протяжении дошкольного детства возрастает степень сег-ментированности высказываний: тема (чаще подразумеваема и не произносима) — рема — тема -рема 1 — тема - рема 1 - рема 2

— тема - рема 1 - рема 2 - рема 3.

Логическая организация связана с пропозицией - суждением об объектах действительности, включающим в себя предикацию: приписывание объектам определенных, важных с точки зрения смысла, свойств [1, 10]. Благо да-

ря пропозиционированию, продукт смыслового структурирования преобразуется в «семантическое синтаксирование», подчиняющееся правилам «глубинной грамматики» с выделением деятеля (субъекта), действия (предиката), объекта. [2].

Семантическое синтаксиро-вание, с одной стороны, связано с мыслительными процессами, значит, зависит от интеллектуальной зрелости, а с другой - с использованием грамматических и логико-грамматических правил, следовательно, зависит от языковой компетенции. Такая двусто-ронность процесса обуславливает его сложность и противоречивость. Его формирование происходит достаточно медленно, а качество во многом зависит от того, насколько хорошо ребенок владеет грамматическими средствами и насколько успешно у него складывается система понятий и значений.

Наряду с таким влиянием формы на содержание отмечается и обратное воздействие, стимулирование появления тех или иных языковых форм и механизмов в сознании ребенка под влиянием активно, интенсивно формирующейся способности понимать, осмыслять и устанавливать логические отношения и связи. Если же такая способность не формируется, то в экспрессивной речи соответствующие формально-грам-

матические конструкции не появ-

ляются [2]. Отметим, что к завершению дошкольного детства ребенку становится доступной пространственная, временная и причинно-следственная организация текстов, особенно в повествовательных высказываниях [6].

Пропозиция в свою очередь не возникает на пустом месте, она начинает формироваться в условиях осуществления коммуникативного намерения говорящего. В теории речевых актов реализация коммуникативного намерения определяется как иллокутивная функция высказывания.

Видами этой функции высказывания являются: а) утверждение, или сообщение о положении вещей; б) просьба, побуждение слушающего к тому или иному действию; в) вопрос, попытка получить новую, важную в данный момент информацию [10].

Коммуникативная потреб-

ность возникает уже в младенчестве и сильно влияет как на процесс порождения высказываний, так и на онтогенез речевой деятельности. К 5-8 годам структура мотивов высказываний приближается к структуре взрослого человека: 1) сообщение; 2) побуждение к действию; 3) вопрос [14].

Таким образом, ЛСО высказывания включает в себя компоненты, способность к реализации которых сформирована к 5-6 годам:

1) смысловое структурирование;

2) семантическое синтакси-рование;

3) пространственная, временная и причинно-следственная организация текста. Все это актуализируется в процессе говорения под влиянием коммуникативного намерения говорящего.

Как мы говорили, логикосмысловая организация высказывания во многом зависит от уровня владения языковыми средствами. Значит, при нарушениях лексикограмматического строя речи, как следствие страдает и ЛСО.

Данные о нарушениях ЛСО высказывания отмечаются в специальной литературе. Разные авторы, исследующие самостоятельные высказывания детей с нарушениями речи, дают следующие характеристики: уход от основной мысли, отсутствие важных смысловых моментов, фиксация на несущественном, нарушение последовательности событий, затруднения в передаче пространственных связей, невозможность самостоятельно передавать причинно-следственные отношения

[3, 4, 5, 7]. Часть авторов соотносит данную проблему не только с недостаточной сформированно-

стью языковых средств у детей, но и с нарушением восприятия, снижением внимания, ограниченностью познавательных интересов, что также как и речевое недоразвитие, является следствием органического поражения ЦНС [7, 13].

Понятие «лексико-граммати-

ческое недоразвитие» используется в работах Р. И. Лалаевой, А. Н. Корнева. В нашей работе данная категория необходима для фокусирования внимания именно на нарушении лексического и грамматического уровней речи, лежащих в основе связного высказывания.

Лексико-грамматическое недоразвитие может входить в состав ОНР (при дизартрии), системного недоразвития (при моторной алалии), либо являться самостоятельным психологопедагогическим диагнозом (при задержке речевого развития, а также при обстоятельствах невыясненного патогенеза).

Лексико-грамматическое оформление высказывания включает в себя следующие операции: лексическое наполнение (отбор слов со значением, соотносимым с общим смыслом высказывания), линейная организация слов (синтаксирование) и морфологическое оформление (с помощью системы аффиксов). Среди детей с лексико-грамматическим недоразвитием условно можно выделить три группы со своеобразной спецификой нарушений:

1) Выраженное нарушение лексического строя речи. Наблюдается при моторной алалии, связано с нарушением вербальной памяти, а также с синдромом вербальной диспраксии (нарушение слоговой структуры слова). Данное нарушение, по данным лите-

ратуры, всегда сочетается с нарушениями грамматического оформления высказывания [7, 11].

2) Синдром синтаксического дисграмматизма («переднего дис-грамматизма», по данным афазио-логии [2] связан с неполноценностью синтагматических операций оформления высказывания. Выражается в редукции фразы (опускаются подлежащие, сказуемые или дополнения), скованности, низкой степени спонтанности и автоматизации в процессе порождения речевого высказывания. При этом морфологические нарушения немногочисленны, быстро устраняются в ходе коррекционной работы.

При повторении ребенком готовых фраз также наблюдаются значительные затруднения. Следует отметить, что у детей с нарушениями речи нередко встречается умышленное упрощение и укорачивание фраз с целью облегчить себе задачу их грамматического оформления.

Такие дети легко справляются с заданием повторить уже готовую фразу. В данном случае синтаксическое нарушение является вторичным, то есть носит компенсаторный характер [7].

3) Синдром морфологического дисграмматизма («заднего дисграмматизма») связан с не-сформированностью процессов использования системы аффиксов для передачи смысла высказывания. То есть на первый план

выступает неполноценность парадигматических операций. Выражается в предложно-падежных дисграмматизмах, затруднениях в выборе нужных приставок, суффиксов, окончаний, нарушении понимания и использования логико-грамматических конст-

рукций.

Кроме этого, у детей наблюдаются затруднения в выборе необходимых лексем. Синтаксическая структура фраз может быть относительно сохранной. Парадигматичекая форма нарушения часто сопровождается снижением функций познавательной деятельности (вплоть до интеллектуального недоразви-

тия) [7, 11].

Методикой исследования связных высказываний дошкольников, в том числе их смыслового, содержательного аспекта занимались В. К. Воробьева, В. П. Глухов и др.

На основе их работ, а также с учетом вышеизложенных современных теоретических данных о ЛСО речевого высказывания, нами была определена следующая стратегия исследования.

1. Определить, к какой из трех вышеописанных групп относится каждый ребенок с целью четкого представления о тех затруднениях в применении языковой системы, с которыми он сталкивается в процессе порождения высказывания.

2. В процессе исследования предложить три серии заданий, в

каждом из которых ребенку предоставляется возможность реализовать одну из трех иллокутивных функций высказывания: 1). Сообщение информации; 2). Побуждение к действию; 3). Вопрос.

3. В процессе выполнения ребенком заданий должно быть выявлено:

1) умение создавать собственный замысел, определять тему высказывания; способность к смысловому конструированию, умения выявлять те компоненты, которые являются новыми, информативными для воспринимающего, а также важными для раскрытия замысла;

2) способность к семантическому синтаксированию, способность выделять субъект, предикат, объект;

3) умение последовательно располагать выбранные компоненты высказывания в соответствии замыслом и логикой его раскрытия.

Детям предлагаются следующие задания:

1. Дети вместе с педагогом просматривают мультфильм («Вини Пух. День рождения Иа»). Во время нескольких эпизодов педагог «случайно» отлучается (выходит из кабинета), затем возвращается и вместе с ребенком просматривает концовку.

1) После просмотра педагог выражает непонимания того, почему ослик Иа так сильно обрадовался именно хвосту, а не другим

подаркам. Ребенок должен это педагогу объяснить, при этом ему не следует пересказывать все содержание мультфильма или какого-либо фрагмента, а достаточно указать причину радости, т.е. собственно ответить на вопрос педагога, тем самым, сформулировав главную мысль мультфильма. Правильная тактика речевого поведения ребенка и адекватный по содержанию ответ указывают на то, что ребенок хорошо чувствует ситуацию и формулирует главную мысль высказывания.

2) Далее педагог предлагает

отобрать из предложенных картинок только те, которые соответствуют данному (пропущенному педагогом) фрагменту мульт-

фильма и объясняют радость ослика Иа (картинки с персонажами и предметами из мультфильма). Правильный выбор указывает на способность ребенка к адекватному определению уже известного (педагогу) и той информации, которая неизвестна, но важна для выражения главной мысли.

3) Затем педагог просит рас-

положить выбранные картинки (компоненты) в определенной последовательности. Правильное выполнение задания указывает на способность ребенка составлять логико-фактологическую

цепочку события, т.е. способность к семантическому программированию.

4) Ребенку предлагается рассказать по составленной схеме

весь фрагмент мультфильма. Здесь обращается внимание на следующее: а) Не забыл ли ребенок при этом основную мысль, которая была сформулирована при выполнении первого задания. Указывает на способность к удержанию в памяти основной мысли высказывания. б) Насколько четко во фразах, составленных к каждой картинке, выделяются субъект, предикат и объект, то есть выявляется способность к пропозиционированию.

2. Игра «Забывчивый художник». Ребенку предлагается превратиться в художника, который отправляется в лес, на лесную поляну, к горам, к реке и т.п. (на выбор ребенка). Он устанавливает мольберт, открывает свой чемодан и вдруг обнаруживает, что все необходимые ему предметы, кроме листа бумаги, оставлены дома. Имитированная комната художника, где лежат забытые предметы, находится в поле видимости ребенка. Сам художник вернуться домой не может. Но ему вызываются помочь лесные жители (другие дети). Каждый из них может принести только по одному предмету. Ребенку необходимо попросить их об этом, четко сформулировав каждую просьбу: назвать предмет и описать его местоположение.

1) Сначала педагог предлагает ребенку поразмыслить над тем, зачем ему эти предметы нужны, каким будет рисунок и какие материалы для него требу-

ются. Ребенок должен объяснить «лесным зверям», что именно у него не получится без их помощи. Если ребенок самостоятельно и адекватно формулирует фразу, обращенную ко всем сразу (т.е. главную фразу), то это говорит о его способности к формулированию замысла высказывания.

2) Если ребенок правильно называет все необходимые для создания данного рисунка предметы, а не перечисляет все подряд, то это указывает на способность вычленять главные компоненты высказывания.

3) Далее ребенку необходимо формулировать просьбы в определенной последовательности - по мере их необходимости в осуществлении рисунка: карандаш -мелки (какие) - кисть (какая) -краски (какие) и т. д. Таким образом, ребенок проявляет способность программировать логическую цепочку в соответствии замыслом (способность к семантическому программированию).

4) Правильность и четкость формулирования каждой просьбы с выделением предикатов и объектов, с переходами ремы в тему, с пространственной организацией высказывания («Принеси тонкую кисть. Она находится на столе справа от книги») - указывает на способность к пропозиционированию на уровне отдельных фраз и на уровне всего высказывания.

3. Игра «Где Я». Ребенку завязывают глаза. Расставляют ря-

дом с ребенком предметы (модели), указывающие местоположение предмета (берег реки: деревья, кусты, напоминают лес, недалеко асфальтированная дорога и машины напоминают город, дети играют в мяч, рыбаки, река). Ребенку необходимо догадаться, где он находится, только по ответам на вопросы, которые он может задавать.

1) Замысел задан заранее. Отмечается, удерживает ли ребенок основную задачу в голове на протяжении всей игры. Обращается внимание на то, выстраивает ли ребенок какие-либо предположения, которые позволяют выстроить определенную стратегию формирования вопросов.

2) Обращается внимание на характер самих вопросов. Пытается ли ребенок анализировать и соотносить уже выявленные предметы между собой и с общей ситуацией (деревья, кусты, но не лес; дорога, машины, но не город...). Данные характеристики указывают на стремление в известном материале обнаруживать новое.

3) Важно, в какой последовательности задаются вопросы. Соотносится ли каждый последующий вопрос с ответом на предыдущий вопрос. Это указывает на умение выстраивать логические цепочки.

4) Четкость и правильность формулировки каждого вопроса указывает на умение семантически структурировать вопроси-

тельную фразу.

5) После того, как ребенок узнал местонахождение (независимо от того, самостоятельно или с помощью), ему предлагается объяснить, почему он так решил, т.е. проверить способность к элементарным выводам.

В процесс исследования были включены дети в возрасте 5-6 лет. Всего - 12 детей. 2 из них с моторной алалией, системным недоразвитием речи III уровня; остальные поступили в группу с дизартрией, ОНР II - III уровня. Все дети с сохранным интеллектом.

1. В первую группу, с выраженным нарушением лексиче-

ского строя речи, попало трое детей (двое с моторной алалией и ребенок с достаточно сильным нарушением процесса воспоминания слов). Речь этих детей характеризуется бедностью словаря, неточностью употребления слов, а также наличием большого количества аграмматизмов в спонтанной речи. Дети склонны к использованию штампов, заученных

фраз, особенно в ответственных ситуациях, когда стремятся показать себя с лучшей стороны.

2. Ко второй группе, с нарушением синтагматических операций оформления высказывания, было отнесено 6 детей. Для них характерно стремление избегать объемных высказываний, односложные ответы на вопросы. Им сложно повторить длинные уже сформулированные фразы. Но в их

речи действительно достаточно редко встречаются аграмматизмы. Составляя объемные и длинные фразы с помощью педагога (с опорой на схемы), они употребляют слова в правильных грамматических формах. У детей нет затруднений в восприятии логико-граммтических отношений, редки ошибки в употреблении логикограмматических конструкций.

3. К третьей группе, с нарушением парадигматических операций оформления высказывания, было отнесено 3 ребенка. Для них характерно, как и для предыдущей группы, упрощение высказывания. Но способность безошибочно повторить готовую фразу и самостоятельное продуцирование длинных и резко аграмматичных фраз позволяет определить их недоразвитие, прежде всего, как морфологическое.

Результаты исследования

1 группа. Все дети справлялись с заданиями исключительно с помощью педагога. Сложности возникали с момента формирования или понимания замысла и далее - при выявлении главных компонентов высказывания, в точности оформления фраз. Нарушение лексического строя речи, т.е. нарушение процесса качественного формирования представлений и предпонятий, которые находятся за каждым словом, семантических полей слов, достаточно сильно влияет на осмысление собственных и чужих выска-

зываний. Естественно, что ЛСО высказывания также подвергается нежелательным качественным изменениям.

Но дети проявляли интерес к самим заданиям, особенно в те моменты, когда необходимо было оперировать картинками. В процессе проведения исследования педагогом были добавлены в качестве опор схемы, не предусмотренные заранее. Это еще больше заинтересовало детей и помогло им сориентироваться в задании. Детям нравилось думать, размышлять, предполагать.

Еще одним важным моментом является следующее: все дети без внешней помощи правильно справились с последовательным расположением картинок в первом задании и с чередованием просьб во втором.

В третьем задании все дети пытались ориентироваться на ответы, данные на их вопросы, но не вполне адекватное восприятие ситуации (отсутствие визуальной информации, на которую они привыкли опираться) мешало им точно формулировать вопросы, подводящие их к решению задачи.

Таким образом, при нарушении лексического строя речи возникают затруднения с выявлением главного, что необходимо высказать. Но данная проблема решается с помощью введения визуальных опор. Относительно сохранным остается синтагматический строй речи.

2 группа. У детей не было затруднений в формулировании замысла, отбора информации для высказывания. Располагали картинки дети данной группы также четко и верно.

Это означает, что нарушение в последовательности речевого сообщения не мешает последовательно мыслить. Безусловно,

данный установленный факт должен стать опорой для преодоления речевого нарушения.

Сложности, которые возникали в ходе исследования, заключаются в следующем: между отдельными фразами абсолютно отсутствуют какие-либо связки; последовательность высказывания выражалась в перескакивании с одного на другое.

В незаконченную фразу «вкраплялись» элементы следующей фразы. После чего ребенок мог вернуться к предыдущей фразе, а мог и не возвращаться. При этом программа и главная мысль удерживалась ребенком в голове, на что указывает завершенность высказывания, наличие вывода, а также ответы на дополнительные вопросы исследователя.

Таким образом, синтаксис речи и синтаксис мысли - разные явления, которые, безусловно, должны уравновешивать друг друга. В противном случае, перевес в сторону второго приводит достаточно «дерганному» речевому поведению.

3 группа. Затруднения у детей вызывали все задания. Как и в первой группе, детям помогали визуальные опоры, дополнительные схемы. У двух детей возникали проблемы с последовательным расположением вопросов и фраз-просьб высказывания, что связано с нарушением логики и вербального мышления вообще (невербальное мышление этих детей находится в пределах нормы).

Других проблем с последовательностью не возникало. Им было трудно в составлении фраз к уже подобранным картинкам, отмечалось соскальзывание на простое перечисление. Один из детей не мог вспомнить и повторить главную мысль.

Еще один вывод: парадигматическая организация речи тесно взаимосвязана с организацией сознания вообще. Сохранным опорным компонентом здесь, безусловно, является умение придерживаться определенной заданной последовательности.

Резюмируя выше сказанное, необходимо отметить следующие моменты:

1. В процессе исследования четко прослеживается зависимость нарушений тех или иных компонентов ЛСО от вида лексико-грамматического недоразвития - лексического, синтагматического, парадигматического. Данные показатели представлены в таблице (Н - нарушенный компонент, С - сохранный):

Показатели зависимости нарушений ЛСО от вида лексико-грамматического недоразвития

Компоненты ЛСО Нарушение лексического строя речи Нарушение синтагматических операций Нарушение парадигматических операций

Смысловое структурирование Н С С

Семантическое син-таксирование С Н Н

Отражение логических отношений С С Н

Наиболее доступная иллокутивная функция Просьба, сообщение Просьба Сообщение

Таким образом, данное исследование может стать основой для разработки дифференцированных коррекционных программ с учетом преимущественного нарушения того или иного уровня речи.

2. Для всех детей, относящихся к каждой из трех групп, путь преодоления недоразвития лежит через осмысление предмета высказывания, которым может стать любой фрагмент действительности. На основе этого можно определить следующую тактику коррекционной работы:

1). Развивать относительно со-

хранные уровни речи с опорой на сохранный компонент ЛСО;

2). Формировать осознание необходимость использования в речи тех языковых средств, формирование которых у ребенка нарушено с опорой на сохранный компонент ЛСО;

3). Корригировать и развивать преимущественно нарушенный уровень речи на основе понимания необходимости правильного и точного использования языковых средств.

Литература

1. Арутюнова, Н. Д. Предложение и его смысл / Н. Д. Ару-

тюнова. - 5-е изд. - М. : ЛКИ/ИИ^, 2003. - 383 с.

2. Ахутина, Т. В. Исследование речевого мышления в психолингвистике / Т. В. Ахутина, И. Н. Горелов, А. А. Залевская

- М. : Наука, 1985. - 237 с.

3. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. Пособие -М. : АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. - 158 с.

4. Глухов, В. П. Методика логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. - Екатеринбург: Центр проблем детства, 2000. - 114 с.

5. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Фи-личева. - 2е изд-е., перераб. -М. : Просвещение, 1990. -239 с.: ил.

6. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. - М. : Просвещение, 1978. - 159 с.

7. Корнев, А. Н. Основы логопа-тологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. -СПб. : Речь, 2006. - 380 с. : ил.

8. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. - М. : Смысл, 1997. - 287с.

9. Методические рекомендации

по логопедической диагностике / сост. Р. И. Лалаева / Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб.

статей. - СПб. : Детство-пресс, 2002. - с. 5-14

10. Падучева, Е. В. Высказыва-

ние и его соотнесенность с действительностью: Рефе-

ренциальные аспекты семантики местоимений / Е. В. Па-дучева. - 5-е изд., испр. - М. : ЛКИ, 2008. - 296 с.

11. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: Учеб. пособие. -М. : Классик Стиль, 2003. -160 с.

12. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской

речи: Учеб пособие. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

13. Чудинова, Л.М. Приемы активизации речи у алаликов // Школа для детей с ТНР - Под ред. Р.Е. Левиной. - М. : Просвещение, 1961. - с. 112-130

14. Юрьева, Н. М. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия де-тей-сверстников в совместной деятельности // Ребенок как партнер в диалоге. - СПб., 2001. - с. 212-254

© Е. А. Коровко, 2009