Полихудожественное мышление как междисциплинарная психолого-педагогическая проблема

Актуальные проблемы педагогики

И.Ю. Фадеева

полихудожественное мышление как междисциплинарная психолого-педагогическая проблема

раскрыты особенности художественного, музыкального и выявлена специфика полихудожественного типов мышления в контексте педагогики и психологии искусства. дана характеристика полихудожественного мышления как сложного интегративного процесса.

Ключевые слова: мышление, художественное мышление, музыкальное мышление, полихудожественное мышление.

Решение задачи формирования всесторонне развитой, творческой личности, способной реализовать свой потенциал как в собственных интересах, так и в интересах общества, связано, в том числе, и с развитием полихудожественного мышления в процессе интеграции различных видов художественно-творческой деятельности. Кроме того, необходимость развития полихудожественного мышления у подрастающего поколения обусловлена процессами глобальной интеграции, происходящими, в том числе, и в сфере искусства на уровне полистилевого, полижанрового и языкового взаимопроникновения как необходимого условия художественного воплощения образов современной действительности [3]. В связи с этим, вопрос полихудожественного развития личности ребенка в современном контексте культурного пространства приобретает особую актуальность.

Значительный вклад в изучение процесса мышления внесли А. Бине, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.П. Кащенко, Д.М. Кеттел, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др. Мышление таким образом определяется как высшая форма познавательной деятельности, тесно связанная с познавательными процессами (ощущение, восприятие, память, воображение и др.), речью, способностью к анализу и синтезу, обобщению накопленных ранее знаний и вновь приобретенной информации.

Художественное мышление, как один из видов мыслительной деятельности, связано с познанием, художественной оценкой и преобразованием действительности через ее воссоздание в художественных образах и художественной форме, посредством использования языка того или иного вида искусства, его материала и выразительных средств. Этот вид мышления необходим для восприятия и создания произведений искусства. Оно характеризуется образностью, ассоциативностью, эмоциональностью.

Говоря о музыкальном мышлении, во многом корелирующим с художественным, ученые (Б.В. Асафьева, М.Г. Арановский, В.В. Медушев-ский, Е.В. Назайкинский и др.) также выделяют и его особенности. В частности, К.В. Тарасова утверждает: «Музыкальное мышление - сложный эмоциональный сенсорно-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Сложность, многокомпонентность музыкального мышления и является, по-видимому, причиной того, что до сих пор ни в музыковедении, ни в психологии и педагогике нет единого термина для его обозначения...» [6, с. 217]. И самое главное, развитие музыкального мышления основывается на познании законов музыкального искусства, внутренних закономерностях музыкального творчества, на осмыслении важнейших средств выразительности, воплощающих художественно-образное содержание музыкальных произведений. Иными словами, в процессе музыкально-творческой деятельности, связанной с познанием, осмыслением и пониманием данного процесса в самом произведении, и процесса со-творчества [3].

Деятельность, таким образом, выступает определяющим условием развивающего процесса. В рамках художественной деятельности, разные по своей природе художественные занятия вступают между собой в определенные связи. Еще Л.С. Выготский неоднократно отмечал, что «психическое развитие совершается не по отдельным направлениям, а путем создания сложных структур и межфункциональных отношений, позволяющих осуществлять решение стоящих перед индивидом задач новыми и более сложными способами» [цит. по: 10, с. 125]. Это качество психической организации деятельности обнаруживается уже на уровне нейроди-намической и психофизической картины развития ребенка (Г.И. Поляков,

О.С. Виноградова, А.Р. Лурия) и характерно для высших уровней психической деятельности, на которых протекает художественное отражение действительности.

Современные нейродинамические исследования показывают высокую сложность функций коры уже на уровне отдельных нейронов. В частности, Б.г. Ананьев и его последователи, анализируя работу мозга, особенности восприятия разных видов деятельности, в том числе связанных с искусством, подтвердили, что человек сам «воспитывает» мозг, и характеризовали восприятие как эффект высокого совпадения моментов созревания функций и педагогического воздействия на их формирование. С помощью современного оборудования удалось зафиксировать «эмоции» и «голоса» в коре головного мозга. оказалось, что в нем нет отдельных участков, отвечающие за те или иные виды деятельности. В головном мозге действуют некие системы и конструкции, звенья которых находятся как в коре,

педагогика и психология

Актуальные проблемы педагогики

так и в подкорке. Они постепенно меняются, т.е. к жестким (привычным) подключаются новые - гибкие, необходимые для нетипичных действий, появляющиеся впервые [1]. Следовательно, количество систем с ростом информации, получаемой головным мозгом, постоянно увеличивается. Важную роль в этом процессе играет эмоционально-чувственная сфера и творческая активность личности, развитие которой во многом зависит от занятий искусством.

Новое направление исследований ассиметрии головного мозга было открыто М. ле Мей. она разработала несколько методов обнаружения анатомической асимметрии у людей. Исследования показали, что распределение ассиметрий у левшей иное, чем у правшей. На примере судьбы великого французского композитора М. Равеля можно проследить, как повреждение связей между полушариями мозга сказывается на восприятии музыки. получив серьезную травму левого полушария при автомобильной катастрофе, он мог по-прежнему слушать музыку, посещать концерты, высказывать критические замечания или описывать полученное им удовольствие. при этом он больше никогда не смог заниматься композицией, т.е. записывать то, что он слышал внутренним слухом, то, что «звучало» в его голове [5].

Безусловно, правое полушарие тоже играет определеную роль в процессе художественного и музыкального, в частности, восприятия. Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофсгедтер пришли к выводу, что невозможно приписать главенствующую роль в осуществлении художественно-музыкальных функций тому или другому полушарию, т.к. это целостный процесс, отражающий проявления многогранной психической жизни человека.

привлечение ребенка ко всем видам и формам занятий, актуализация детского художественного творчества (изобразительного, литературного, музыкального) способствует развитию полихудожественного мышления [7]. При этом необходимо, чтобы равномерно были задействованы разные виды мышления (логическое, художественное, творческое, слуховое, образное и др.), чтобы работали одновременно правое и левое полушария. Неслучайно природой обусловлена бинарность головного мозга. как известно, его левое полушарие отвечает за логическое мышление, правое - за образное. однако целостное восприятие мира возможно только на основе интеграции рационально-логического и эмоционально-образного познания. Полихудожественность как многоуровневое явление приводит к другому видению и передаче художественных образов средствами пластики, слова, движения, ритма, знака, символа, звука, цвета.

Учитывая всю палитру научных разногласий и полемических дискуссий, в начале 1990-х гг. Лабораторией комплексного взаимодействия

искусств Исследовательского центра эстетического воспитания РАо под руководством Б.П. Юсова была разработана концепция полихудожест-венного подхода. она «отличается целостностью общих законов восприятия, переживания и выражения в разных видах искусства. помогает почувствовать художественное явление в разном сенсорном облике, в переложении одного художественного события на язык другого.» [7, с. 7]. Этот подход нашел свое отражение в работах Е. Ермолинской, Е. кабковой, Н. Новикова, Л. Печко, Л. Савенковой и др.

В лаборатории интеграции искусств разработано правило «матрешки образовательной области “Искусство”: все в одном, все разное и одно не мешает другому» [8]. Благодаря этому правилу, в нахождении различных форм реализации музыкального и художественного материала, в том числе и их синтезе, появляется возможность нестандартности мышления. общение с искусством, интерпретация художественных произведений развивает дивергентность мышления, которая является показателем креативности. Иначе говоря, «способность рассматривать не десять явлений с одной стороны, а одно с десяти сторон» [9], т.к. видеть в одном многое и является основой творческого развития ребенка.

Полихудожественная деятельность в разных формах ее проявления способствует развитию отдельных граней музыкального слуха, музыкальных способностей, а также активизирует развитие музыкального восприятия и мышления. Музыкальное восприятие вторично организует определенное композитором движение. Эта организация связана и с музыкальным, и жизненным опытом индивида.

Вместе с тем, музыкальным может быть восприятие не только музыки, но и скульптуры, живописи, архитектуры, поэзии, явления природы, звучания человеческой речи и т.д. Так, например, П.А. Флоренский развивал свои взгляды на примере храмового синтеза, где «в единое духовное действие сливаются звуки речи, пение, цвет росписей, огонь свечей и свет окон, пробивающийся сквозь дымку, ароматы, театральный ритуал литургии, одежда, общение людей, собравшихся в едином устремлении - все это в архитектурном пространстве храма, отблесках позолоты структурных элементов вплоть до подкупольных высот, торжественном шествии людей, их внутренней сосредоточенности, их духовном единении» [цит. по: 8, с. 43]. Действительно, здесь, посредством интеграции видов искусства, сосредоточены все элементы художественного состояния, подобно театру, концертному залу, музею, уроку искусства в классе.

Интеграция - это уровень взаимопроникновения и взаимодействия ради воплощения целостного образного явления. Это «раскрытие, перенос, преображение данной художественной формы в другую художественную

педагогика и психология

Актуальные проблемы педагогики

модальность - цвета в звук, звука - в пространство, пространства - в мерность строки стихотворения, проведение данного искусства по всему диапазону полифонии, когда, например, пространственная мерность получает ароматический аналог» [9, с. 184]. Таким образом, интеграция предполагает преобразование средств языка того или иного вида искусства в новое качество и средство воплощения.

Аналогичная интеграция происходит и в сознании человека. В частности, психолог П.Я. Г альперин рассматривает три вида умственных действий: мысль через действие, словесное рассуждение, восходящее к абстрактному понятию, и быстрое внутриумственное решение задачи - в десять и более раз экономное, чем вещественное действие ребенка. «Обычное быстрое умственное решение называют интуицией, озарением, догадкой -неким неуловимым подсознательным путем решения» [8, с. 36].

Однако все, что делает человек, он должен делать сознательно. Педагог путем многократных повторений, словесных пояснений и демонстраций добивается правильного понимания и применения тех терминологических образований, которые выработало искусствоведение, театроведение, музыковедение, литературоведение и т.д., чтобы учащиеся также могли объяснить и воспроизвести действия, которые выполняют художники, музыканты, актеры, дирижеры, писатели. Внутренняя готовность органов чувств, восприятия, способность выполнять определенные обусловленные искусством действия складываются у ребенка, повторяющего эти слова. Образ - это мысль, а мысль - это цель, устремление, потребность человека. Образы, понятия, слова и действия - это формы мысли. Иногда вместо «мысли» употребляют слово «символ», так называемый образносимволический слой мышления, который стоит выше словесно-понятийного образования и характеризует его полихудожественный тип.

Погружение ребенка в пространство художественного творчества, участие в этом творческом процессе способствует превращению школы в пространство, где происходит «.раскрытие всех способностей человека, необходимой для творческой. деятельности, воплощающей ценности добра, красоты, истины, богатства жизни» [4, с. 493].

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр. психол. тр. В 2-х т. Т. 1. М., 1980.

2. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофсгедтер Л. Мозг, разум и поведение / Пер. с англ. М., 1988.

3. Гетьман В.В. Становление личности педагога-музыканта: история, теория, практика: теоретико-методологический аспект: Монография. Орёл, 2011.

4. Лосский Н.О. Ценность и бытие. М., 2000.

с

5. Мозг: Сб. ст. М., 1982.

6. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учебное пособие для студентов муз. факультетов высш. пед. учебных заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпи-на. М., 2003.

7. Розин В. Мышление и творчество. М., 2006.

8. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». М., 2004.

9. Юсов Б.П. Взаимодействие интеграции искусств в полихудожественном развитии школьников. Луганск, 1990.

10. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество // Очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания детей. Магнитогорск, 2002.

педагогика и психология