Транспредметная экологизация как новая возможность конструирования содержания дополнительного профессионального педагогического образования

Khaludorova Liubov Enzhapovna TRANSDISCIPLINARY ECOLOGIZATION .

pedagogical sciences

УДК 378.046.4

ТРАНСПРЕДМЕТНАЯ ЭКОЛОГИЗАЦИЯ КАК НОВАЯ ВОЗМОЖНОСТЬ КОНСТРУИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

© 2018

Халудорова Любовь Енжаповна, кандидат педагогических наук,

доцент кафедры гуманитарных дисциплин Бурятский республиканский институт образовательной политики

Аннотация. В данной статье раскрываются особенности экологизации жизни, деятельности человека в глобальном, неопределенном и динамично меняющемся мире. Важная роль в процессе экологизации отведена общекультурным идеям устойчивого развития. Обосновывается острая необходимость в новом этапе экологизации общества, который, в свою очередь, требует нового понимания процесса экологизации содержания образования на всех его уровнях и с учетом инновационных подходов. Затем рассматривается роль экологизации содержания дополнительного профессионального педагогического образования, при этом выявлены и выделены основные противоречия, которые определили проблематику нашей статьи. Изложены разные точки зрения по осмыслению понятий «экологизация», «экологизация образования», «трансдисциплинарность», «транспредметность», основной смысл и суть их содержания, их теоретико-методологические основания. Дана авторская трактовка транспредметной экологизации содержания дополнительного профессионального педагогического образования. Подробно раскрывается особенность конструирования дополнительных профессиональных программ в системе дополнительного профессионального образования на основе культурологического подхода, который рассматривается на трех уровнях содержания (общетеоретический, общеучебный и предметный), и отвечает требованиям транспредметности. Определена возможность внедрения в содержание этих программ идей, принципов, ценностей культуры устойчивого развития, приведены примеры. Раскрыты особенности транспредметной экологизации и ее результатов в виде сквозной экологической компетенции учителя. Дается определение понятия «сквозная экологическая компетенция». Экологические компоненты, составляющие сквозную экологическую компетенцию, рассматриваются как инструмент конструирования педагогической реальности, наполненный экологическими смыслами. Транспредметная экологизация дополнительного профессионального педагогического образования автором рассматривается и доказывается как новая возможность конструирования содержания дополнительного профессионального педагогического образования в интересах устойчивого развития.

Ключевые слова. Экологизация, трансдисциплинарность, транспредметная экологизация, конструирование содержания образования, дополнительное профессиональное образование, устойчивое развитие, сквозная экологическая компетенция.

TRANSDISCIPLINARY ECOLOGIZATION AS A NEW OPPORTUNITY TO DESIGN THE CONTENT OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION

© 2018

Khaludorova Liubov Enzhapovna, candidate of pedagogical science, assistant professor of the chair of humanitarian disciplines Buryat Republican Institute of Educational Policy

Abstract. This article reveals the features of the ecologization of life, human activity in a global, uncertain and dynamically changing world. An important role in the process of ecologization is assigned to general cultural ideas of sustainable development. The acute need for a new stage of the society's ecologization is substantiated, which, in turn, requires a new understanding of the process of ecologizing the content of education at all its levels and taking into account innovative approaches. Then the role of ecologization of the content of additional professional pedagogical education is considered, and the main contradictions that have determined the problems of our article are identified and highlighted. Different points of view on understanding the concepts of «ecologization», «ecologization of education», «transdisciplinarity», «trans-subjectivity», the main meaning and essence of their content, their theoretical and methodological grounds are set forth. The author's interpretation of the trans-subject ecologization of the content of additional professional pedagogical education is given. The peculiarity of constructing additional professional programs in the system of additional professional education based on the culturological approach that is considered at three levels of content (general theoretical, general and subject), and meets the requirements of trans-subjectivity, is revealed in detail. The possibility of introducing ideas, principles, values of the culture of sustainable development into the content of these programs is given, examples are given. The peculiarities of trans-subject ecologization and its results are revealed in the form of a through ecological competence of the teacher. The definition of the concept «through ecological competence» is given. Ecological components that make up a through ecological competence are considered as a tool for constructing a pedagogical reality filled with ecological meanings. Transdisciplinary ecologization of additional professional pedagogical education is considered and proved by the author as a new possibility of constructing the content of additional professional pedagogical education in the interests of sustainable development.

Keywords: Ecologization, transdisciplinarity, trans-subject ecologization, construction of the content of education, additional vocational education, sustainable development, through environmental competence.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В настоящее время все заметнее становится сложность окружающего нас мира, все шире разворачивается панорама глобальных вызовов, не сокращается негативное влияние человека на окружающую природную среду. Не уменьшаются экологические риски и, соответственно, снижается биологическое разнообразие, истощаются ресурсы.

Все эти вызовы задают необходимость поиска иных моделей образа жизни, появляется новый запрос и на экологизацию всех сфер жизнедеятельности человека.

Вместе с тем экологизация сегодня продолжает вос-

приниматься только как поддержание чистоты и охраны окружающей среды, а не как новое миропонимание и целостное представление человеком земной экосистемы.

Экологизация содержания образования, которая призвана играть важную роль в изменении общества, жизни и деятельности человека, недостаточно обосновывается на научном уровне и продолжает осуществляться на практике традиционными способами. Вследствие этого возникает научная и практическая потребность в исследовании данного вопроса.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на ко-

педагогические науки

Халудорова Любовь Енжаповна ТРАНСПРЕДМЕТНАЯ ЭКОЛОГИЗАЦИЯ ...

торых основывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Ответы для решения обозначенных выше проблем можно найти в разработанной концепции устойчивого развития (УР), в которой сказано о том, что степень удовлетворения потребностей настоящего времени не должна подрывать возможность будущих поколений удовлетворять собственные потребности [1].

В этом большую роль играет образование для устойчивого развития (ОУР) как вектор развития всего мирового образовательного процесса.

Учеными разработаны разные подходы к исследованию проблемы экологизации содержания образования на философском, культурологическом, педагогическом уровнях. Онтологическими предпосылками исследования служили представления: о постнеклассической научной картине мира (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев,

A.Д. Урсул, В.С. Степин); о культуре УР как прогнозируемом результате ОУР (Н.М. Мамедов); о культурологическом подходе к содержанию образования в трудах

B. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др.; о феномене трансдисциплинарности в науке: Ж.Пиаже, Е.Князевой, Л. Киященко, И. Колесниковой, R. Scholz, H. Mieg, J. Oswald; о транспредметности в образовании (Е.Н. Дзятковская, A. Judge, B. Nicolescu); о теоретических основах экологического образования (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина).

В исследовании мы предположили, что необходима транспредметная экологизация содержания дополнительного профессионального педагогического образования (ДП1Ю). если в системе ДППО разрешить следующие противоречия:

- общекультурный характер содержания ОУР, основанием которого является современное экологическое образование и традиционное дополнительное профессиональное педагогическое образование, которое при организации проблемных курсов не всегда учитывает идеи и ценности культуры устойчивого развития;

- необходимость в понимании учителями взаимосвязей и взаимообусловленности всех явлений окружающего мира, глобальных социоприродных вызовов, и продолжение повышения квалификации учителей на основе естественнонаучного подхода в обучении;

- потенциальные возможности мировоззренческого, методологического, аксиологического оснований экологизации для внедрения идей, принципов, ценностей устойчивого развития в содержание ДППО и устоявшиеся подходы к его конструированию в контексте предметного учебного материала.

Формирование цели статьи (постановка задания). Целью данной статьи является определение понятия транспредметной экологизации содержания дополнительного профессионального педагогического образования на основе анализа, обобщения данных из разных областей знания.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Для достижения поставленной цели был проведен терминологический анализ.

Он позволил исследовать и вычленить особенности ключевого понятия - транспредметная экологизация содержания дополнительного профессионального педагогического образования. Н.Н. Моисеев подчеркивал, что экологизация образования связана практически со всеми преподаваемыми дисциплинами школьного курса, которые должны содержать экологический материал. «Не только биология, химия, география, но и математика, литература. Все они могут стать средством получения экологических представлений и экологических знаний» [2, с.110]. Н.М. Мамедов экологизацию системы образования связывает с характеристикой «тенденции проникновения экологических идей, понятий, принципов, переходов в другие дисциплины, включение экологических аспектов во все образовательные предметы, экологиза-

ция процесса обучения, экологизация среды образовательного учреждения, экологизация взаимоотношений учитель-ученик, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля» [3, с. 72]. Если говорить об экологизации в общем образовании, то с точки зрения Е.Н. Дзятковской, это «процесс появления (в том числе конструирования) в содержании разных предметных областей, учебных предметов, внеурочной и проектной деятельности экологических знаний, умений, отношений» [4, с. 132]. С.И. Коурова в своей работе обращает особое внимание на то, что при экологизации учебного процесса всем необходимо переходить от роли наблюдателя к роли непосредственного и активного участника всех процессов, происходящих в социоприродной среде [5]. По мнению А.Ю. Либерова, экологизация образования связана с переводом в содержание образовательного предмета экологически направленного стиля мышления, а не лишь фактов, которые относятся к области экологии [6]. Н.В. Морозова пишет о том, что экологизация - это «преподавание любой учебной дисциплины с учетом особенностей современной эпохи - эпохи тектонических сдвигов и геополитических переделов» [7, с.302]. Прежде чем объяснить смысл вводимого нами понятия транспредметности определим значение первой части сложных слов «транс» (от лат. trans - сквозь, через, за).

Оно означает движение через какое-либо пространство, пересечение его; следование за чем-либо, расположение по ту сторону чего-либо; обозначение или передача через посредство чего-либо (Большой российский энциклопедический словарь).

Далее обратимся к понятию «трансдисциплинар-ность», поскольку оно является одной из предпосылок появления термина «транспредметность».

Трансдисциплинарность раскрывает связи в науке. Зарубежные авторы активно исследуют понятие «трансдисциплинарность», есть множество подходов к его толкованию, они при этом имеют разные смыслы, некоторые из них, на наш взгляд, можно переводить и продуцировать на «транспредметность» в качестве синонимичных значений.

С 70-х годов прошлого столетия в отечественной науке начали обсуждать вопросы трансдисциплинарности, но в педагогике к ней обращались очень редко, ограничиваясь такими понятиями, как междисциплинарность, мультидисциплинарность, которые по смыслу близки к трансдисциплинарности, но не тождественны. В 1970 году Ж.Пиаже впервые предложил термин «трансдис-циплинарность». По его мнению, трансдисциплинар-ность - это другой уровень исследования по сравнению с междисциплинарным, он не ограничивается имеющейся междисциплинарностью, а находится внутри системы, без соблюдения границ между дисциплинами [8]. Э. Янч развил мнение Ж. Пиаже, утверждая, что транс-дисциплинарность связана с возникновением нового пространства без устоявшихся границ между дисциплинами [9]. Наиболее полно оно отражено в Хартии транс-дисциплинарности, принятой на 1 Всемирном конгрессе по трансдисциплинарности (Конвенто да Аррабида, Португалия, 2 -7 ноября 1994 г.). В Хартии отмечено, что мощная технизация науки (развитие производства ради производства) угрожает жизни на Земле; отмечается сильный разрыв между непрерывно растущим знанием и динамично развивающимся оскудением внутреннего мира [10]. Трансдисциплинарность не предполагает доминирование нескольких дисциплин, а рассматривает вопросы их единства и того, что лежит за их пределами [11].

Данный контекст можно объяснить тем, что она выходит далеко за границы точных наук, естественнонаучных дисциплин, помогает развернуть диалог с гуманитарными, социальными науками, с искусством, литературой, поэзией, духовным опытом и является, по сути, транскультурным [12].

Khaludorova Liubov Enzhapovna TRANSDISCIPLINARY ECOLOGIZATION .

pedagogical sciences

Отсюда следует, что вырастает роль знаний в решении человеком сложных, социально значимых проблем, в адекватном понимании им нового, неизвестного. Трансдисциплинарность связывает науку, теорию с реальным миром.

Трансдисциплинарный подход отражает особенности мышления в XXI веке - переход от приоритета понятийного мышления к концептуальному, философскому осмыслению мира и себя в нем, с характерной для такого подхода дестабилизацией дисциплинарных границ, межкультурностью и глобализацией» [13]. Данное понятие, таким образом, имеет целую палитру значений, толкований, смыслов и характеризуется полифункциональностью.

Итак, предметом нашего рассмотрения является транспредметная экологизация как новая возможность конструирования содержания дополнительного профессионального образования.

Теоретический анализ транспредметности выявил, что это понятие крайне редко используется в отечественной педагогике. Лишь только в последние годы начали его рассматривать в общем образовании в связи введением ФГОС ОО и актуализацией идей образования для устойчивого развития. Е.Н. Дзятковская, профессор РАО, занимается исследованием этого вопроса и вводит это новое понятие в систему общего образования. Ею разработана методическая система транспредметного взаимодействия учебных предметов на основе аксиоматизации и метафоризации общекультурного ядра содержания образования для устойчивого развития, что обеспечивает соединение общекультурных значений устойчивого развития с личностными смыслами человека.

В зарубежной педагогике подобное взаимодействие учебных предметов описывается понятием «transdis-СрИт!"^» (тип 2 и 3 по Э. Джаджу - через связь с личным опытом и развитие концептуального мышления) [14]. Трансдисциплинарность - тип 2 основывается на интеграции знания и личного опыта, способствующих достижению результатов в духовной и других сферах жизни.

В педагогическом высшем образовании этот вопрос недостаточно исследован, а в системе ДППО практически нет разработок, посвященных этой проблематике. Поэтому появилась необходимость объяснить значение этого понятия. В нашем исследовании мы учитывали определение, которое дано в словаре, изданном Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) / United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO): трансдисциплинарный подход - это подход к интеграции учебного плана, который растворяет границы между обычными дисциплинами и организует обучение вокруг построения смысла в контексте реальных проблем или тем. При этом, безусловно, не отрицается необходимость в предметных знаниях как сущностной основы познания в целом. По мнению Ю.В. Громыко, «предметный принцип обязательно должен быть сохранен, поскольку предметная организация мышления и деятельности является на настоящий момент самой высокоразвитой и мощной. Отказ от нее сразу же приводит к снижению уровня организации мышления» [15, с.135].

В настоящее время в системе ДППО программы разрабатываются на предметных кафедрах, структурируются по общепринятым требованиям, т.е. включают в себя три раздела (модуля): нормативно-правовые, психолого-педагогические и предметно-методические основы образовательной деятельности. При этом ведущим остается предметно-методический модуль, поскольку все вопросы (в том числе из других разделов) рассматриваются в контексте содержания и методики преподавания отдельных предметов. И в результате - приобретаемые знания дифференцированы, разрозненны, фрагментарны. И такое мозаичное содержание не помогает учителю ориентироваться в динамично меняющемся информаци-

онном обществе, у него не складывается видение о том, как готовить детей к неопределенному будущему. Это одна из причин, согласно которой в системе ДППО необходимо повышать квалификацию учителей не только по теории и методике учебного предмета, но и по внедрению образования в интересах устойчивого развития, для решения которых необходима экологизация мышления, мировоззрения, жизни и деятельности учителя [16].

При этом нужно подчеркнуть, что эти темы, связанные с экологизацией, выходят за пределы содержания общепринятых разделов дополнительных профессиональных программ, за пределы содержания учебных предметов, которые преподают учителя. Эта тематика является сквозной, реализуемой «сверху», с мировоззренческих оснований, т.е. не «снизу», исходящей от содержания предметов.

Также возможен такой вариант отбора источников содержания, например, в нормативно-правовой модуль можно включить все документы локального, регионального, международного уровней, которые связаны с ОУР; в психолого-педагогический модуль - вопросы, связанные с пониманием и интерпретацией ОУР в педагогике; предметно-методический модуль - вопросы, связанные с внедрением идей устойчивого развития в учебный предмет.

Такой вариант, по сути, не отличается от традиционного планирования курсов повышения квалификации учителей.

В этом контексте - это образование об устойчивом развитии, т.е. трансляция знаний о том, что собой представляет образование в интересах устойчивого развития, т.е. учебный материал об устойчивом развитии дополняет основной учебный материал, который запланирован и решает собственно предметные задачи.

Но есть еще другой вариант, в котором акцентируется внимание на образование для устойчивого развития в рамках транспредметной экологизации, т.е. разработка дополнительной профессиональной программы, основанной на культурологическом (постнеклассическом) подходе (В.В.Краевский) и представленной тремя уровнями [17]. Первый уровень — общетеоретическое (общепредметное) содержание ориентировано на все курсы повышения квалификации. Каждый учитель, независимо от преподаваемого учебного предмета, должен осмыслить и, главное, понять, что общепредметное содержание является системообразующей основой всего содержания ДППО. Это содержание конструируется еще на допредметном уровне и реализуется через программы всех дисциплин / модулей с интегрированным содержанием. Такое содержание должно строиться на основе преемственности содержания курсов разной направленности, самообразования учителя и быть направленным на достижение, прежде всего, личностных результатов учителя. Содержательными составляющими являются знания, умения, отношения, опыт из такого понятийного «поля», как: философия образования, философия экологии и экологическое образование, экологическая культура для устойчивого развития, экологическая этика, глобальный эволюционизм, партнерство; парадигмы образования; модели экологического содержания.

Следующие уровни проектируемого содержания, по В. В. Краевскому, это содержание учебных предметов и учебного материала. Учитывая естественнонаучно-гуманитарный характер содержания экологического образования, мы выделили содержание общеучебных экологических модулей для разных курсов и специальностей учителей, на которых ставятся и решаются меж - и мета-предметные задачи. Предметное содержание этих модулей может быть разным, подчиненным тематике курсов повышения квалификации, со специфическими для этой тематики экологическими проблемами. Формируется опыт решения профессиональных задач экологической ориентации. Содержательными составляющими являются знания, умения, отношения, опыт из такого по-

педагогические науки

Халудорова Любовь Енжаповна ТРАНСПРЕДМЕТНАЯ ЭКОЛОГИЗАЦИЯ ...

нятийного «поля», как: экосистемная познавательная модель, управление, сотрудничество, экологические риски, предосторожность, экологически сообразный уклад школьной жизни, экологическое просвещение родителей, экологические профессии.

Третий уровень содержания конструируется в дополнительном профессиональном образовании обучающимися совместно с преподавателями в целях получения практического опыта экологизации конкретного учебного предмета. На этом уровне применяются личностные и метапредметные результаты реализации первых двух уровней содержания повышения квалификации учителя по отношению к содержанию конкретного школьного предмета. Такие модули мы называем предметными экологическими модулями. Содержательными составляющими являются знания, умения, отношения, опыт из такого понятийного «поля», как: экологическая грамотность, охрана природы, экологическая безопасность, экологическая система, экологические связи и отношения и др. [18].

Таким образом, на основе анализа мы получили искомый результат - определение понятия транспредметной экологизации и ее роли в содержании дополнительного профессионального педагогического образования. Под транспредметной экологизацией содержания ДППО мы понимаем процесс целенаправленного включения в содержание дополнительных профессиональных программ повышения квалификации, профессиональной, иной деятельности учителей разных специальностей идей, принципов и ценностей культуры устойчивого развития, формирующих их экологические знания, умения, отношения, опыт.

Как было в определении отмечено, такое содержание формирует знания, умения, отношения, опыт. В совокупности эти компоненты являются составляющими сквозной экологической компетенции, под которой понимаем систему взаимосвязанных экологических компонентов, объединенных общими онтологическими, гносеологическими, аксиологическими основаниями, обеспечивающих способность и готовность учителей разных специальностей опережающе ставить и решать мировоззренческие, методологические и ценностно-смысловые задачи в обществе, направленном на освоение культуры устойчивого развития [19].

Экологический компонент профессиональных компетенций мы рассматриваем как инструмент конструирования педагогической реальности, наполненный учителями экологические смыслы. В первую очередь, таким смыслом является «экологический императив» Н. Н. Моисеева, «та граница допустимой активности человека, которую он не имеет права переступать ни при каких обстоятельствах». Экологический императив как закон, требование, принцип поведения объективно касается каждого человека, а его реализация зависит в том числе и от учителя, т. е. от того, как он доведет его смысл и значение до них, но и как сам будет соблюдать его. Несомненно, в этом большую роль играет экологическая культура устойчивого развития учителя, которая непосредственно связана с развитием его ценностно-смысловой рефлексии [20].

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. На основе изложенного выше можно сделать следующие выводы:

- дана авторская трактовка понятия «транспредметная экологизация содержания дополнительного профессионального педагогического образования» и обоснована ее роль в содержании дополнительного профессионального педагогического образования;

- доказано, что транспредметная экологизация открывает новую возможность конструирования содержания дополнительного профессионального педагогического образования.

На перспективу планируется анализ апробации полученных результатов в образовательном процессе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Доклад Международной комиссии по окружающей среде и развитию (МКОСР) «Наше общее будущее»: Пер. с англ./Под ред. и с послесл. С. А. Евтеева и Р. А. Перелета. М.: Прогресс, 1989.

2. Дзятковская, Е.Н. Образование для устойчивого развития в школе. Культурные концепты. «Зеленые аксиомы». Трансдисциплинарность. М.: Образование и экология, 2015. 360 с.

3. Мамедов Н.М. Теоретические основы экологического образования // Экологическое образование до школы, в школе, вне школы. 2017. №1. С. 3 - 10.

4. Дзятковская Е.Н. Новый этап экологизации образования: общекультурное развитие личности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 4 (41). С. 132-143.

5. Коурова С.И. Экологизация школьного образования на современном этапе // Вестник Шадринского государственного педагогического института. Шадринск: №1. 2014. С.13 -17.

6. Либеров А.Ю., Бурцева О.Ю. Экология в школе: проектирование образовательных траекторий. // Наука и школа. 2000. №2. С.ЗЗ - 39.

7. Морозова Н.В. Экологизация образования как средство формирования экологической культуры. // Фундаментальные исследования. 2012. № 3-2. С. 300-304. URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/ view?id=29597 (дата обращения: 07.07.2018).

8. Piaget, J. L'épistémologie des relations interdisciplinaires, in Léo Apostel et al, 1972.

9. Jantsch, E. (1972). Towards Interdisciplinarity and Transdisciplinarity in Education and Innovation. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development.

10. 1st World Congress of Trandisciplinarity (1994), Preamble. Convento da Arrabida, Portugal, November 2-6 // http://perso.clubinternet.fr/nicol/ciret/english/charten.htm.

11. Мокий В.С. Основы трансдисциплинарности. Н.: Эль - Фа, 2009.

12. Мамедов Н.М. Экология, устойчивое развитие, культура // Экологическое образование до школы, в школе, вне школы. 2014. №1. С. 10.

13. Дзятковская, Е.Н. Экологизация общего образования: от научного знания к общекультурному развитию личности // Сибирский учитель. 2017. №.1 (110). С. 13 - 20.

14. Judge, A. Conference Paper. 1st World Congress of Transdisciplinarity, Union of International Associations. 1994 // http://www.uia.org/uiadocs/aadocnd4.htm/

15. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. М.: «Paideia», 1998. 382 с.

16. Халудорова Л.Е. Экологический компонент профессиональных компетенций педагога в условиях реализации дополнительных профессиональных программ // Материалы республ. конф. по РО. - Улан-Удэ. - С. 147 - 149. - 0,2 п.л.

17. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 3. С. 3-10.

18. Халудорова, Л. Е. Дополнительная профессиональная программа в ОУР как открытая система // Материалы междунар. конф. по ОУР. - Ханты-Мансийск, 2015. - С.200-2003.

19. Халудорова, Л.Е. Формирование сквозной экологической компетенции педагога в условиях постдипломного образования // Вестник Бурятского гос. ун-та. 2017. С. 175-180.

20. Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и ци-вилизационные разломы. Эколого-политологический анализ. М., 1994. 47 с.

Статья поступила в редакцию 29.07.2018

Статья принята к публикации 27.08.2018