Социокультурная значимость коммуникативно-речевой компетенции

УДК 372 .881.1 + 37.013 ББК Ч426.17-22

О. А. Лазарева

Санкт-Петербург

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ГСНТИ 16.31.51; 14.07.09

Код ВАК 13.00.02 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: коммуникативно-речевая компетенция; социокультурная компетенция; русский язык как иностранный.

АННОТАЦИЯ. Рассматривается проблема состава и определения компонентов коммуникативно-речевой компетенции. Формирование компетенции соотносится с формированием знаний. Предлагается выделить социокультурную компетенцию как основную при обучении русскому языку как иностранному.

O. A. Lazareva

St. Petersburg

SOCIO-CULTURAL SIGNIFICANCE OF THE COMMUNICATIVE COMPETENCE

KEY WORDS: communicative competence; socio-cultural competence; Russian as a foreign language.

ABSTRACT. The problem of the composition and the component detection of the communicative competence is described. Formation of the competence correlates with the formation of the knowledge. It is suggested to single out socio-cultural competence as the main for Russian as a foreign language teaching.

Основная цель обучения иностранному языку — формирование коммуникативной компетенции. Существующие определения коммуникативной компетенции опираются прежде всего на понимание ее сущности, предложенное американским социолингвистом Деллом Хайм-зом в 1972 г., который, критикуя

Н. Хомского, писал, что недостаточно знать только языковые знаки и правила их соединения, необходимо знание «культурных и социально значимых обстоятельств» [23]. Коммуникативная компетенция иногда понимается как способность личности «реализовывать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения»

© Лазарева О. А., 2011

[22. С. 109]. В последнее время ее все чаще называют коммуникативно-речевой, необходимой «для выполнения конкретных задач и осуществления различных видов речевой деятельности в ситуациях общения» [16. С. 98]. Применительно к уровневой концепции владения иностранным языком (А1 — С2 по европейской шкале) каждый из шести уровней рассматривается как определенного рода коммуникативная компетенция, все компоненты которой должны быть методически описаны для организации обучения и контроля.

Общепризнано, что коммуникативно-речевая компетенция представляет собой сложное интегративное образование, включающее в себя ряд частных

компетенций: языковую, дискурсив-

ную, иллокутивную (речевую), социолингвистическую, страноведческую, социокультурную, стратегическую, предметную и др. Несмотря на большой исследовательский опыт, накопленный современной методикой обучения иностранным языкам (и, в частности, русскому языку как иностранному), методисты расходятся во взглядах на сущность коммуникативно-речевой компетенции, на количество ее компонентов Так, проблема определения составляющих коммуникативно-речевой компетенции разрабатывалась с опорой на многочисленные ее определения, существующие в современной методике и педагогике [см., напр., 12; 13].

Коммуникативная компетенция также рассматривалась как объект тестирования [1]. Было предпринято описание уровней коммуникативной компетенции, проведенное на когнитивных основаниях [20]. Изучались сложности измерения отдельных компонентов, составляющих коммуникативную компетенцию [5; 8].

Многие дискуссионные вопросы рассматривались применительно к сложнейшему процессу формирования и измерения речи детей-билингвов [9; 10; 11].

На самых последних в этой области исследованиях остановимся несколько подробнее. Авторитетные рекомендации Совета Европы по определению сущности коммуникативно-речевой компетенции сводятся к минимизации ее компонентного состава — предлагается выделять три ее составляющие: лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую, последняя из которых включает в себя компетенцию дискурса (знания правил построения высказывания, их объединение в текст), функциональную компетенцию (умение использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций), компетенцию схематического построения речи (умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия) [16. С. 104—122]. Данный подход не обходит вниманием все выделяемые

ранее виды компетенций, добавляя новую составляющую — компетенцию схематического построения речи, связанную с когнитивным типом мышления.

Поиски оптимального количества составляющих коммуникативно-речевой компетенции приводят к тому, что в настоящее время предпринимаются попытки разработать модель общеобразовательной компетенции (comprehensive competence) для главного языка обучения, т. е. модель способности пользоваться тем языком, на котором происходит обучение [15]. В качестве возможных компонентов такой обобщенной модели общеобразовательной компетенции предлагаются следующие компетенции, формирование которых необходимо у современного носителя языка (Key Competencies for Lifelong learning. Council of Europe, Brussels, 11 November, 2005): компетенция в восприятии и понимании речи на слух (Listening Comprehension Competence); аудиовизуальная компетенция — способность воспринимать материал со слуха с опорой на зрительную наглядность (Auditory-Visual Competence); компетенция в чтении (Reading Competence); компетенция в письме (Writing Competence); компетенция в говорении (Speaking Competence); компетенция декодирования и кодирования различных символов, включая невербальные семиотические системы (Symbolic decoding / encoding Competence); компетенция использования языка как средства передачи информации, в том числе и с использованием Интернета (Media Competence); литературная и эстетическая компетенция (Literary and Aesthetic Competence); функционально-прагматическая компетенция (Functional and Pragmatic Competence); межкультурная компетенция (Inter-cultural Competence); учебная компетенция как способность изучать языки (Language Learning Competence); металингвистическая компетенция — способность осознанно овладевать языком (Meta-Linguistic Competence / Language Awareness Competence) [Цит. по: 15. С. 68]. Кроме перечисленных компетенций в рамках школьной программы обучения иностранному языку была

выявлена лингвокультурологическая компетенция и разработана методология и методическая система ее формирования [17]. Эта система реализована в Республике Башкортостан. Все это говорит о сложности формирования коммуникативно-речевой компетенции. Если при ее измерении в целом представляется реальным осуществлять шкалирование отдельных ее составляющих, то при обучении языку встают вопросы о том, обучаем ли мы только лингвистическому компоненту коммуникативно-речевой компетенции или мы обучаем и другим ее компонентам; все ли компоненты коммуникативно-речевой компетенции равноправны или следует определить приоритетное положение того или иного ее компонента на конкретном этапе обучения.

В работе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» компетенции понимаются как «сумма знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия» [16. С. 8], а знания рассматриваются как набор определенных компетенций [Там же. С. 8—11, 98— 100]. Представляется, что данные определения противоречат друг другу. Это заставляет взглянуть на понятие коммуникативно-речевой компетенции сквозь призму наиболее общего по своей природе концептуального знания. Определяя концептуальное знание, проясним некоторые понятия, связанные с цепочкой мышление — познание — знание. Термин «концептуальный» в философии широко понимается как представление знания о чем-либо на естественном языке [19]. Применительно к технологии концептуального мышления термину «концептуальный» придается вполне конкретный логический смысл, смысл концепта (лат. conceptus — понятие) как содержательного значения имени понятия. Мышление определяется А. А. Леонтьевым как «процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, в которые включаются и недоступные непосредственному восприятию объекты. Познание для человека воз-

можно опосредованным путем — через мышление» [Цит. по: 7. С. 21]. Познание тесно связано со знанием. Ср. дефиниции в словарях: «Знаше, знанье 'состоянье, принадлежность знающаго что-либо; ...познаше, какъ плодъ ученья, опыта'» [3. Т. 1. С. 688]. Знание есть 'проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека' [18. С. 466]. Концептуальное знание, таким образом, можно определить как осмысление, понимание и выражение через язык связанных с основными концептами понятий.

Концептуальное знание, как нам представляется, объединяет в своей структуре разные когнитивные типы знаний: фундаментальные знания

(полная информация об объекте); ориентационные знания (тематический указатель на сферу познаваемой действительности); субстанциональные знания (система сведений о некоем фрагменте действительности без способа освоения этой действительности и применения полученных знаний); процедурные знания (набор инструкций относительно способов получения знания) [4. С. 226—237].

При рассмотрении знаний как набора определенных компетенций выделяются умения, экзистенциальная компетенция и даже способность учиться (сюда входят общие, неязыковые и коммуникативные, языковые компетенции [16]. Успешность коммуникации зависит от степени совпадения концептуальной и языковой картин мира участников общения и регламентируется знаниями о мире — декларативными знаниями ^аток), включающими сведения страноведческого характера; социокультурными знаниями, которые, несмотря на то что представляют собой составную часть общих знаний о мире, являются принципиально новыми для изучающих иностранный язык и охватывают такие области, как повседневная жизнь; условия жизни; межличностные отношения; система ценностей, убеждений и отношений; язык жестов; правила этикета; выполнение ритуалов; межкультурными знаниями —

знанием и пониманием «сходств и различий между культурами родной страны и страны изучаемого языка» [16. С. 100]. Социокультурные знания как часть декларативных знаний пересекаются также с межкультурными знаниями и, таким образом, явно видно приоритетное положение определенных компонентов коммуникативно-речевой компетенции. Представляется, что речь идет прежде всего о социокультурной компетенции, представленной сложным образом.

Одним из самых удачных определений социокультурной компетенции представляется определение ее как знания «культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур» [6. С. 30].

Проблема определения социокультурной компетенции разрабатывается давно: так, разграничение страноведения и лингвострановедения в книге «Язык и культура» Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова есть не что иное, как определение характера и структуры социокультурной компетенции [2]. Одна из существующих точек зрения на состав социокультурной компетенции основана на том, что имеются два основных ее вида: предметно-языковая и предметная. По мнению Л. В. Москов-кина и Е. Е. Юркова, «предметноязыковая социокультурная компетенция непосредственно связана с единицами языка — это прежде всего знание единиц с этнокультурным компонентом семантики (безэквивалентных и фоновых слов, фразеологизмов, паремий) и умение ими пользоваться. Предметная компетенция напрямую с языком не связана. Это знания географии страны, ее истории (например, определенных исторических событий, исторических личностей), современного состояния страны (политического устройства, экономики, социальных отношений), знание дости-

жений в области науки и искусства, знание обычаев, правил поведения и так далее. Всю эту информацию можно получить и на родном языке — в процессе чтения специальной литературы, просмотра телепередач, слушания лекций, поиска в Интернете. Однако для изучающего иностранный язык она принципиальным образом важна, так как является и контекстом общения, и, самое главное, во многих случаях предметом общения» [14. С. 22).

Вероятно, все же стоит говорить не о двух основных видах социокультурной компетенции, а о сумме различных компонентов (социокультурная составляющая плюс любой другой компонент коммуникативно-речевой компетенции), что показал проведенный нами анализ текстов-интервью при тестировании субтеста «Говорение» II сертификационного уровня общего владения русским языком как иностранным [12]. Анализировались ответы на вопросы интервью студентов из Франции, Дании, Италии, Испании, Швеции, США, Канады, Южной Кореи, Китая, Бельгии, Мавритании, княжества Лихтенштейн. Темы интервью касались проблем экологии; поиска работы и условий работы в фирмах; современного состояния науки (физика, химия); отношения тестируемого к балету, музыке, архитектуре, политике; затрагивались также вопросы национального характера и менталитета; проблемы отношения родителей и детей.

Измерение в тестировании проходило по трем параметрам: 1) языковая компетенция (коммуникативно значимые, коммуникативно незначимые и потенциально коммуникативно значимые ошибки); 2) дискурсивная компетенция (целостность речевого высказывания, отсутствие пауз при ответе); 3) социокультурная компетенция (умение выбрать нужную форму, способ выражения и понимания высказывания в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерений говорящего).

При измерении социокультурной компетенции было отмечено, что многие языковые ошибки имеют социокультурную природу. Это «системные»

ошибки, вызванные слабым владением системой языковых значений различного уровня и способов их выражения; «дискурсивные» ошибки, вызванные не незнанием системы языка, а неверным использованием этой системы (не-владением инофоном системы культурных норм и ценностей); ошибки лингвострановедческого характера (недостаточно адекватное цели общения употребление лексических единиц, имеющих характерную национальную семантику; отсутствие ситуативно обусловленных речевых клише); нарушения предметной составляющей (недостаточное владение темой разговора); нарушения на уровне социокультурных фоновых знаний; ошибки психосоциального характера, проявления так называемого этносоциоцентризма (проявление стереотипности мышления, чувство национального и социального превосходства/чувство неполноценности по отношению к культуре страны изучаемого языка).

Нарушения дискурса были связаны с тем, что тестируемый допускал паузы для выбора слова или формы слова; у него отсутствовал автоматизм при выборе языковой формы; часто требовались наводящие вопросы тестора для получения ответа; тестируемый не вполне понимал стимул и отвечал только на часть вопроса; отклонялся от темы вопроса; отвечал односложно или не реагировал на наводящие вопросы. Измерение социокультурных знаний усложнялось тем, что многие декларативные знания уже заложены в человеке, у него есть определенный опыт общения на родном языке и при общении на иностранном языке он использует все эти накопленные знания, навыки и умения.

Таким образом, мы можем говорить, что социокультурная компетенция может быть системной, объединяющей различные составляющие (предметную, языковую, прагматическую и др.), а может выделяться как особый компонент коммуникативно-речевой компетенции. Она имеет предметную составляющую и часто не связана напрямую с владением иностранным языком; она может иметь языковое маркирование

(это доказывает характер ошибок), может быть представлена в составе лингвистической компетенции, например, в лексической единице, где социокультурный компонент имеет доминантное значение, или на уровне словарной дефиниции, определения значения слова. Социокультурная составляющая может входить и в социолингвистическую компетенцию (речевой этикет, социокультурные реалии, речевые жанры), а также выступать в виде прагматической компетенции.

Все изложенное позволяет высказать предположение о том, что именно социокультурная компетенция является ведущей при обучении языку. Именно ее диффузность (а не аморфность), ее гибкость и умение приспосабливаться к любым другим компонентам коммуникативно-речевой компетенции способствуют формированию механизма получения необходимых знаний на иностранном языке. Ведь уже на начальном этапе обучения, например при знакомстве с русским алфавитом, мы сразу даем знания о «русском мире», о стране, ее географии и героях и т. д. Человек, еще не умеющий говорить на русском языке, сразу получает определенную информацию, связанную с особенностями русского ми-ровидения, со специфическими реалиями России.

Формирование языковой компетенции на начальном этапе обучения дополняется одновременным формированием дискурсивной компетенции с необходимыми лингвокультурными «вкраплениями».

Несформированность социокультурной компетенции проявляется на более высоких уровнях владения языком как незнание или недостаточное владение темой разговора и ведет к нарушению дискурсивной компетенции, а она в свою очередь разрушительно влияет на лингвистическую. Здесь можно говорить о методическом дуализме. Есть возможность изучать социокультурную компетенцию как отдельную целостную компетенцию (например, с позиции межкультурной коммуникации — для описания ментальности, языковой картины мира);

но, как считает современная методика, социокультурная компетенция как бы «растворена» в других составляющих коммуникативно-речевой компетенции (единые с точки зрения лингвокогнитивного аспекта социокультурные значимости представляют единицы разных составляющих коммуникативноречевой компетенции). Поэтому следует уделять этому компоненту коммуникативно-речевой компетенции особое внимание. Мы не останавливаемся в этой статье на разработанных методистами приемах, основанных на сопоставлении родной культуры учащихся и русской культуры [см., напр., 21]. Отметим только, что многие разработки приемлемы для работы в дошкольном, школьном и вузовском обучении рус-

ЛИТЕРАТУРА

1.

скому языку как иностранному, а также в рамках отдельной страноведческой дисциплины в условиях курсового обучения.

Проблема определения структуры коммуникативно-речевой компетенции до сих пор находится в центре внимания исследователей. На данном этапе развития методики многие вопросы представляются дискуссионными. Преподавателям иностранного языка (в том числе русского как иностранного) крайне необходимо определить точный состав компонентов коммуникативноречевой компетенции для успешного обучения учащихся и независимого тестирования уровня их владения иностранным языком.

2.

3.

4.

5.

7.

8.

10.

БАЛЫХИНА Т. М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного) / МГУП. М., 2003.

ВЕРЕЩАГИН Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура : лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1973 (и последующие издания).

ДАЛЬ В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. / вст. ст. А. М. Бабкина, В. П. Вомперского. М. : Русский язык, 1998.

КАРАСИК В. И. Языковая кристаллизация смысла. М. : Гнозис, 2010.

КЛОБУКОВА Л. П. Коммуникативная компетенция как объект тестирования // Конструирование педагогических тестов по русскому языку как иностранному : материалы I всерос. науч.-практ. конф. / ЦМО МГУ им. М. В. Ломоносова. М., 2003.

КОЛЕСНИКОВА И. Л., ДОЛГИНА О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001.

КРАСНЫХ В. В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? М.: Гнозис, 2003. ЛАЗАРЕВА О. А. Социолингвистическая компетенция и проблема ее измерения // Мир русского слова и русское слово в мире // Материалы XI конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Варна, 2007. Т. 6 (1).

ЛАЗАРЕВА О. А., ПОПОВА, Т. И. Онтолингвистическая шкала измерения уровней коммуникативной компетенции детей-билингвов // Современные коммуникации: Язык. Человек, Общество, Культура : сб. ст. Екатеринбург : Изд-во УМЦ УПИ, 2010.

ЛАЗАРЕВА О. А., ПОПОВА, Т. И. Проблемы формирования дискурсивной компетенции детей-билингвов // Функционирование русского языка в двуязычном образовательном пространстве : материалы междунар. конф. СПб. : Златоуст, 2010.

ЛАЗАРЕВА О. А., ПОПОВА, Т. И. Фреймовый подход к измерению социокультурной компетенции ребенка-билингва // Языки и культуры ребенка : сб. науч.-практ. ст. / НИИ дошкольного образования им. А. В. Запорожца. М., 2010.

ЛАЗАРЕВА О. А., ЮРКОВ Е. Е. Коммуникативно-речевая компетенция и проблемы ее измерения // Язык, литература, ментальность : разнообразие культурных практик : материалы Первой междунар. науч. конф. Курск, 2006.

6

9

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20. 21.

22.

23.

МОСКОВКИН Л. В., ЮРКОВ, Е. Е. Коммуникативная компетенция : определение, состав, проблемы обучения // Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания : сб. науч. тр. / ред.-сост. А. Н. Щукин. М. : Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина ; Филоматис, 2006.

МОСКОВКИН Л. В., ЮРКОВ Е. Е. Социокультурная компетенция в теории и практике преподавания РКИ // Лингвистические и методические стратегии обучения иностранцев русскому языку как средству межкультурной коммуникации / Иркутский гос. ун-т. Иркутск, 2006.

НИКИТЕНКО З. Н. Развивающее иноязычное образование в начальной школе. М. : Глосса-Пресс, 2010.

ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИЕ компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике, Страсбург ; Моск. гос. лингвистический ун-т (русская версия). М., 2005.

САЯХОВА Л. Г. Методология и методическая система формирования лингвокультурологической компетенции тюркоязычных учащихся на уроках русского языка : монография. Уфа, 2010.

СОВЕТСКИЙ энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. 4-е изд. М. : Советская энциклопедия, 1988.

ТЕСЛИНОВ А. Г. Философия : материалы к курсу / А. Г. Теслинов. Жуковский : МИМ ЛИНК, 2002.

ФАРИСЕНКОВА Л. В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М., 2000. ХАРЧЕНКОВА Л. И. Отбор методов и приемов обучения русскому языку как иностранному в контексте диалога культур // Современные методы преподавания и изучения иностранных языков. СПб., 1997. Ч. 2.

ЩУКИН А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь / А. Н. Щукин. М. : Астрель : АСТ : Хранитель, 2007.

HYMES D. On Communicative Competence // Sociolinguistics. Ed. by J. B. Pride, J. Holmes. Harmondsworth, 1972.

Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. Т. В. Попова