Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы: проблема и Пути её разрешения

(П/рОФЕССИОНААЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОАЫ: ПРОБЛЕМА И ПУТИ ЕЁ РАЗРЕШЕНИЯ

УДК 378.126

А. Г. Казакова

Московский государственный университет культуры и искусств

В статье рассматривается проблема профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, её модель и основные блоки модели. Теоретические размышления сопровождаются иллюстрацией опыта Московского государственного университета культуры и искусств по формированию у преподавателей профессиональной компетентности.

Ключевые слова: компетентность, профессиональная компетентность, профессиональная компетентность преподавателя высшей школы, оценка качества подготовки преподавателей, диагностика уровня компетентности преподавателей.

A. G. Kazakova

Moscow State University of Culture and Arts

PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE TEACHER OF THE HIGHER SCHOOL: PROBLEM AND WAYS OF ITS PERMISSION

This article is about professional competence of higher school professor, model of the competence and fundamental blocks of this model. Theoretical information is illustrated by MGUKI experience in creating professional competency of professors.

Keywords: competency, professional competency, professional competency of higher school professors, evaluation of teacher's professional preparation, diagnostics of competency level of professors.

В отечественной педагогической науке на протяжении длительного времени разрабатывалась проблема формирования педагогического мастерства. Сущность педагогического мастерства понималась как высокая и постоянно совершенствуемая степень овладения определёнными видами педагогической деятельности.

В настоящее время чаще говорят о профессиональной компетентности. Связано это с переходом отечественной системы образования на компетентностную модель оценки результата подготовки специалистов.

На основе анализа различных трактовок понятия «профессиональная компетентность» молено сформулировать определение профессиональной компетентности преподавателя высшей школы. Это комплексная характеристика личности, основанная на интеграции мотивационно-ценностных, когнитивных, аффективных, конативных элементов, а также профессионально важных качеств и способностей, выраженная в уровне освоения преподавателем соответствующих универсальных и профессиональных компетенций.

Исходя из этого, в структуре профессио-

152

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 6 (56) ноябрь-декабрь 2013 152-158

нальнои компетентности преподавателя высшей школы выделяют следующие основные блоки, представляющие собой Модель. Нам импонирует классификация, представленная Ю. В. Сорокопуд. Назовём основные составляющие классификации: мотивационно-цен-ностный компонент; система профессионально важных качеств; система способностей преподавателя; когнитивный; аффективный; конативный компоненты [9, с. 347—361].

Так, мотивационно-ценностный блок, исходя из концепции Ю. В. Сорокопуд, имеет своей направленностью формирование, прежде всего, положительной мотивации к педагогической профессии. Эта мотивация направлена на: положительное отношение к преподавательской профессии, интерес к работе; на развитие личности студентов средствами своего предмета; своего имиджа; желания постоянно совершенствоваться в преподавательской профессии.

Система профессионально важных качеств. Данный блок выделяет следующие стадии развития профессиональной направленности личности педагога: выявление интереса к профессии, потребность её приобретения; формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности; формирование целеустремлённости в овладении основами мастерства; становление комплекса качеств, профессионально значимых для педагогического труда.

Блок способностей преподавателя высшей школы представлен системой педагогических способностей и способностями, находящимися в основе научной одарённости. Педагогические способности — это «ансамбль» свойств личности, отвечающий требованиям педагогической деятельности и обеспечивающий лёгкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких результатов.

Педагогические способности имеют следующую структуру:

• академические способности (к научному поиску);

• дидактические способности (к организации образовательного процесса в высшей школе);

• коммуникативные способности (к педагогическому общению);

• организаторские способности (к организации своей деятельности и студентов);

• интеллектуальные способности (способности к эффективному выполнению умственной деятельности);

• креативные способности (способности к творческо-инновационной деятельности);

• способность противостоять синдрому эмоционального выгорания (не переутомляться, распределять правильно психическую энергию).

При этом необходимо учитывать, что важными профессиональными качествами педагога высшей школы являются следующие: морально-этические (гуманность, честность, порядочность, интеллигентность и др.); коммуникативные; волевые; организационно-административные.

Знаниевый, или когнитивный, блок, наиболее адекватно отражающий потребность формирования основ преподавательской культуры. Эти знания должны включать в себя: методологические знания — знания общих подходов, принципов, закономерностей развития, обучения и воспитания студенческой молодёжи; психолого-педагогические знания — знания психолого-педагогических основ обучения и воспитания; специальные знания — знания преподаваемого предмета; методические знания — знания особенностей методики организации учебного процесса по преподаваемой дисциплине; знания в области информационных технологий и т.д.

Аффективный блок затрагивает эмоционально-волевую сферу личности. В этом блоке выделяются, с одной стороны, положительное эмоционально-оценочное отношение к преподаваемому предмету, понимание его важности в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов; а с другой — способность к эмоционально-волевой регуляции своего поведения.

Конативный блок профессиональной компетентности преподавателя высшей школы представлен системой профессиональных умений, а также умений педагогической тех-

ники. Умение же — это практическое владение способами выполнения отдельных действий или деятельностью в целом в соответствии с правилами и целью деятельности [2, с. 347—361].

Данные структурные компоненты, интег-рируясь, реализуются в виде сформированных универсальных и профессиональных компетенций преподавателя высшей школы.

Отсюда профессиональную компетентность можно рассматривать как результат подготовки (повышения квалификации), а также самообразования преподавателей высшей школы.

Останавливаясь на аспектах проблемы педагогической компетентности преподавателей высшей школы, хотелось бы поделиться опытом работы нашего Московского государственного университета культуры и искусств. Так, с целью формирования профессиональной компетентности у преподавателей и повышения качества обучения студентов в университете закрепляется традиция проведения открытых занятий. Причём мы рассматриваем их не только как форму контроля и оценки, но и как форму оказания методической помощи преподавателям, кафедрам, как форму обмена опытом работы и как своеобразную форму повышения квалификации.

Открытые занятия проводятся преподавателями, в основном, перед переизбранием. Но есть преподаватели, по собственному желанию предлагающие свои занятия для посещения. Вполне понятно, что цель посещения занятий — проверка уровня профессиональной компетентности преподавателей. В качестве лее задач в первую очередь выступает задача ознакомления с методическим обеспечением образовательного процесса, с путями его модернизации.

Сотрудники учебно-методического управления университета (начальник — Т. А. На-даховская) совместно с отделом качества и сертификации образования (начальник — В. В. Болочагина) два раза в год проводят анализ посещённых занятий и формулируют рекомендации по совершенствованию ме-

тодического обеспечения образовательного процесса [2, с. 6—12].

Так, в качестве пололсительного впечатления отмечаем высокий уровень профессиональной подготовки педагогов как специалистов, знающих свою дисциплину, виртуозно владеющих самим материалом-содер-лсанием преподаваемого предмета, опытных профессионалов. Среди них хочется назвать следующих: О. А. Бударину, Н. В. Гармизу, Г. В. Гриненко, Ю. Г. Деревягина, А. Л. Дудина, Е. О. Зосимову, А. Д. Жаркова, Л. А. Жумаеву, В. И. Козловского, В. К. Клюева, Е. М. Клю-ско, ю. Д. красильникова, А. м. мазурицко-го, Л. С. Майковскую, Е. В. Ольшанскую, В. С. Садовскую [8, с. 196—200], Б. С. Санкина, Н. Л. Скорика, Н. ф. Спинжар, Ю. Н. Столярова, В. А. Тихонову, З. Н. Тутова, И. Б. Хмельницкую, В. М. Чижикова, В. ф. Щербакова, Н. Н. Ярошенко [11, с. 130—134] и др.

Отрицательное лее впечатление производят следующие факторы:

• снилсение роли организационных элементов занятия (доведение цели занятия до студентов, создание мотивации на активное участие в занятии, объявление темы, дидактических задач, исходя из установки ФГОС о том, что студент должен — знать, уметь, владеть. И, конечно, обязательное перечисление конкретных профессиональных компетенций, которыми доллены будут овладеть студенты). Кроме того, организационные задачи предполагают соблюдение регламента в начале и в конце занятия, в мостиках-переходах между этапами занятия, в обязательном психологически грамотном погрулсении в педагогическое общение; в обязательной завершённости занятия с выводом о реализации дидактической цели занятия и, особенно, формировании намеченных профессиональных компетенций;

• затруднения в постановке и решении четырёх основных задач вузовского занятия — дидактической, воспитательной, развивающей и методической (считаем, что определение этих задач не является каким-то школярством, а выступает ведущим атрибутом образовательного процесса в высшей школе,

придает ему научность, системность, целостность, завершённость);

• сложность в оптимальном выборе типа занятия, его структуры, методов, приёмов, средств обучения;

• трудность в осуществлении эффективного диалогового, субъект-субъектного общения в процессе занятия, в решении сту-дентоцентрированных коммуникативных задач;

• отсутствие у преподавателей навыка педагогически разумного стимулирования мо-тивационной деятельности студентов, их самостоятельной работы, а также навыка диагностики и оценки эффективной познавательной деятельности отдельных студентов, формирования у них необходимых профессиональных компетенций;

• мизерное использование в образовательном процессе инновационных технологий обучения, интерактивных методов и приёмов;

• к сожалению, надо констатировать, что в вузе всё ещё превалирует монологичный метод преподавания, переход на модернизацию образовательного процесса осуществляется медленно.

Считаем, что перечисленные недостатки связаны, в первую очередь, с отсутствием у преподавателей психолого-педагогических знаний, андрагогических принципов и понимания их необходимости. Учитывая это обстоятельство, все методические службы университета, кафедра педагогики и психологии, педагогическая школа активизировали свои усилия в вопросе повышения квалификации преподавателей. Главными аспектами программы обучения в системе повышения квалификации выступают следующие: профессиональная компетентность преподавателя высшей школы; психолого-педагогические основы образовательного процесса в вузе; пути модернизации образовательной деятельности в вузе: интерактивное обучение в условиях диалогового режима; современные образовательно-инновационные методы и технологии обучения; система оценки качества образования.

По названным аспектам ежегодно только педагогической школой организуются и проводятся учебно-методические конференции по обмену опытом работы. По результатам проведённых конференций выпускаются сборники статей преподавателей, аспирантов, соискателей. Приведём названия сборников за последние годы: «Пути подготовки конкурентоспособных специалистов в вузе культуры и искусств» [6, с. 172]; «Путь к мастерству» [7, с. 298]; «Модернизация образовательного процесса в вузе» [5, с. 262].

Считаем большой заслугой введение новой формы систематизации и обобщения работы опытных преподавателей. Так, нами разработаны критерии знакомства с опытом, его изучения и распространения. За последние три года обобщён и опубликован в вышеназванных сборниках (в каждом сборнике 2 раздела: первый — статьи, второй — «По страницам передового педагогического опыта») опыт следующих преподавателей: A.A. Аронова, В. В. Бакке, О. А. Блоха, Л. А. Жу-маевой, В. З. Дуликова, Е. М. Клюско, Е. А. Турсуновой, И. А. Тушевской.

Следует также обратить внимание и на то, что значительное место в подготовке специалистов должна занимать их самостоятельная работа, которую вузам необходимо соответствующим образом организовать и методически обеспечить. В этих условиях по-новому будет выглядеть вузовская кафедра, постоянный состав которой (профессора, доценты) обеспечивают освоение студентами теоретического курса фундаментальной и профильной подготовки, а весь прикладной курс должны проводить специалисты производства. На это нас ориентируют и ФГОСы третьего поколения, и Федеральный Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» [10].

Говоря лее о реформировании высшего образования, особенно в связи с Болонским соглашением, следует оговориться, что страна, принимающая условия этого соглашения, НЕ ОБЯЗАТЕЛЬНО меняет свою систему образования. Именно поэтому мы должны сегодня действовать очень осторожно, пре-

дусмотрительно, сохранив свою менталь-ность, свой положительный педагогический опыт, отечественную культуру, образование, его замечательные традиции. В связи со сказанным вызывает симпатию одно из публичных высказываний Д. А. Медведева. Процитируем его: «Интеллектуальная энергия, творческая сила — это главное богатство нации и основной ресурс прогрессивного развития... Решающую роль в формировании нового поколения профессиональных кадров должно сыграть возрождение российской образовательной системы. Её прежние успехи были признаны во всем мире». Как видим, решение проблемы формирования профессиональной компетентности реализуется через интеграцию как реформы, так и возрождения отечественного высшего образования. Убеждены — только в тесном сотрудничестве этих двух категорий мы сможем справиться с задачей формирования личности конкурентоспособного специалиста в современных условиях.

Более того, рассматривая вопрос совершенствования педагогического мастерства преподавателей высшей школы, логично обратить внимание на оценку качества работы преподавателя, его профессиональной компетентности. Этот столь важный вопрос сегодня обсуждается и Учебно-методическим управлением, и отделом качества и сертификации, и учебно-методическим Советом университета. Идёт поиск критериев, показателей диагностирования. Думается, в этом плане было бы целесообразно обратиться к рекомендациям ведущих учёных.

Так, нас заинтересовала новая книга замечательного отечественного учёного, академика Владимира Павловича Беспалько «Природосообразная педагогика», тем более что с его концепцией, педагогическим опытом, системой управления познавательной деятельностью обучающихся мы знакомы не понаслышке, а непосредственно, благодаря совместной работе в одном из ведущих педагогических вузов Москвы. Остановимся на её содержании [1, с. 353—355].

В. П. Беспалько в своей книге пишет: «При

постановке вопроса об уровне квалификации любого специалиста обычно судят об этом по двум параметрам: качеству его знаний и качеству продуктов его деятелъ-ности. Эта очевидная истина, часто без раздумий, прямо применяется к профессии преподавателя (учителя, профессора) для характеристики его квалификации. При этом абсолютным заблуждением является то, что преподавателя характеризуют по качеству знания преподаваемого предмета, а не педагогики и его педагогическому мастерству. Так, администрация президента США предприняла "крестовый поход" по выведению американского образования из его современного кризисного состояния. Одним из важных моментов в этой программе совершенно справедливо считается повышение уровня подготовки преподавателей. Но каким образом? Реформаторы образования поступают точно так же, как если бы они имели дело с перечисленными выше другими специалистами, а не преподавателями. Учителей математики проверяют, насколько они знают математику, и требуют, чтобы они имели, по крайней мере, степень бакалавра в математике. То же требуется от других предметников: историк — истории, биолог — биологии, химик — химии и т.д. Практически во всех штатах идёт массовая кампания тестирования учителей на предмет знания ими своей науки! Тестовый бизнес благоухает. Ещё бы: новые миллионы клиентов! И к чему лее привела эта почти пятилетняя суета? Качество образования в американских народных школах упало до рекордно низкой отметки — 43%.

Может показаться удивительным, что никому не пришло в голову, что наукой, определяющей профессиональный уровень преподавателя, является не та наука, которую он преподаёт, а ПЕДАГОГИКА — наука, которая учит его преподавать. Ни в одном штате США учителей не проверили, дружат ли они с ПЕДАГОГИКОЙ. Да если бы и проверили, то получили бы круглый ноль, но не потому, что учителя игнорируют эту науку, а потому что в Великой Америке такой науки вообще не

существует! Вместо педагогической науки — эмпирика и очень частные советы на том лее эмпирическом уровне.

В связи со сказанным, — продолжает В. П. Беспалько, — мне вспоминается встреча с известным нейропсихологом Александром Романовичем Лурией. Речь зашла о начале его педагогической деятельности. "О, да, — оживился А. Р., — это было ужасно! Но не потому, что я был всего на одну ночь умнее своих студентов в психологии, а потому, что я не знал, как войти в аудиторию и с чего начать

Я могу понять это высказывание А. Р., — вспоминает учёный, — впервые переступив порог школы в далёком 1955 году, когда вводилось политехническое образование, я, молодой инлеенер с "красным" дипломом, был абсолютно не готов к преподавательской деятельности. Я осознал этот печальный факт после первого же урока, когда на меня поехали, словно танки, парты десятиклассников, прижимая меня к доске. Каким-то чудом я овладел ситуацией, и мой первый урок состоялся. Вскоре, после тщательных поисков хоть какого-то руководства к действию, я раздобыл тоненькую книжицу со странным названием "Дидактика" и столь лее экзотической фамилией автора Лордкипанидзе! Нечего говорить о том, что я немедленно проглотил эту книлеицу и именно она предотвратила моё бегство из сферы образования.

Но вернёмся к нашим проблемам, — продолжает рассуждать В. П. Беспалько, — и рассмотрим, какие у нас имеются возмолености для объективной оценки качества подготовки преподавателя или, другими словами, качества его профессиональной квалификации?

Для такой оценки из мнолеества возмоле-ных характеристик личности и профессиональной зрелости преподавателя доллены быть выявлены лишь такие, которые наиболее полно и точно характеризуют его профессионально-педагогическое мастерство: "необходимо и достаточно". Простой опрос

среди преподавателей и методистов выявил следующие характеристики профессиональной зрелости преподавателя:

а) любовь к своим ученикам (использовано обобщающее понятие, под которым понимаются и студенты);

б) уважение к своим ученикам;

в) быть уважаемым своими учениками;

г) быть уважаемым своими коллегами;

д) глубокое знание своего предмета;

е) знание наиболее эффективных методик преподавания;

ж) обеспечение высокой успеваемости учащихся;

з) быть примером для подражания;

и так далее, около 20 непересекающихся характеристик.

Элементарная статистическая обработка показала, что наибольшим весом обладают характеристики в); д); е) и ж). Этот результат опроса свидетельствует: если преподаватель сумел обеспечить высокую успеваемость своих учащихся путём использования оптимальных методик обучения и при этом заслужил уважение своих учащихся, то такого преподавателя молено назвать профессионалом высокого уровня мастерства.

На поиске объективных показателей уровня этих характеристик преподавателя, — продолжает В. П. Беспалько, — мы и сосредоточили свои усилия. Основным требованием к таким показателям является их ди-агностичность, то есть безошибочное их выявление, объективное измерение и однозначная оценка» [1, с. 353—355].

Как видим, в таком ёмком материале представлена методика исследования уровня профессиональной компетентности преподавателей, ценный опыт, который вполне молено адаптировать к условиям нашего университета.

Итак, в данной статье мы сосредоточили своё внимание не только на раскрытии проблемы профессиональной компетентности преподавателя, но и на путях её реализации.

Примечания

1. Беспалько В. П. Природосообразная педагогика. Москва : Народное образование, 2008.

2. Жаркова Л. С. Профессионально-педагогические качества преподавателей - условие развития обра-

зования в вузах культуры и искусств / / Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2012. № 6. С. 6—12.

3. Казакова А. Г. К проблеме реального управления качеством образования // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2007. № 3. С. 241—244.

4. Казакова А. Г. Пути реформирования высшего профессионального образования и уровневая система обучения // Мир образования - образование в мире. 2013. № 3 (51). С. 38—41.

5. Модернизация образовательного процесса в вузе : сборник научных статей / под общей науч. ред. А. Г. Казаковой и Е. В. Гаймановой. Москва : МГУКИ, 2013. 262 с.

6. Пути подготовки конкурентоспособных специалистов в вузе культуры и искусств : [материалы научно-практической конференции] / под общей науч. ред. проф. А. Г. Казаковой. Москва : Экон-Информ, 2010. 172 с.

7. Путь к мастерству : [научно-методическое пособие] / под общей научной ред. проф. А. Г. Казаковой. Москва : Экон-Информ, 2011. 298 с.

8. Садовская В. С. формирование мотивации к успешности у специалистов по связям с общественностью в процессе обучения в вузе // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2012. № 6. С. 196—200.

9. Сорокопуд Ю. В. Педагогика высшей школы. Ростов-на-Дону : феникс, 2011.

10. Федеральный закон Российской федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЭ «Об образовании в Российской Федерации».

11. Ярошенко Н. Н. Развивающая среда и социально-культурная деятельность в контексте педагогики культуры // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2012. № 6. С. 130—134. *

РОВНИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА

УДК 378.14+159.955.4 Е. А. Топольская

Московский государственный университет культуры и искусств

В статье рассматриваются уровни социально-культурной рефлексии. Автор статьи определяет условия эффективного развития социально-культурной рефлексии в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, критерии высокого уровня развития социально-культурной рефлексии, отмечает наиболее распространённые признаки деформации в процессе развития социально-культурной рефлексии.

Ключевые слова: уровни, социально-культурная рефлексия.

E. A. Top ol'skay a

Moscow State University of Culture and Arts

LEVELS OF SOCIOCULTURAL REFLECTION OF FUTURE SPECIALISTS IN THE FIELD OF CULTURE AND ART

The article considers the levels of sociocultural reflection. The author defines the conditions for effective development of the sociocultural reflection in the training of future professionals, high level criteria of sociocultural reflection, says the most common signs of strain in the process of sociocultural reflection.

Keywords: levels, sociocultural reflection.

158

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 6 (56) ноябрь-декабрь 2013 158-162