Билингвальные сопоставления как основа эффективности обучения глагольным наклонениям французского языка (неязыковые специальности)

БИЛИНГВАЛЬНЫЕ СОПОСТАВЛЕНИЯ КАК ОСНОВА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГЛАГОЛЬНЫМ НАКЛОНЕНИЯМ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА

И.Е. Брыксина

Bryxina I.E. Bilingual comparison as the basis for the effective teaching of French verbal moods to nonlinguists. The article discusses the importance of bilingual comparison in teaching French verbal moods to non-linguists.

В настоящее время проблема повышения эффективности обучения иностранному языку (ИЯ) приобрела статус актуальнейшей социальной проблемы, поскольку ее решение связано с самыми важными вопросами современной жизни. Большое внимание уделяется развитию «коммуникативной способности», то есть обучению ИЯ как реальному средству общения между специалистами разных стран, общению как в письменной форме (поиск информации через книги, статьи, разного вида письменные тексты), так и в сфере непосредственных устных контактов (доклады, лекции, дискуссии). Особый акцент ставится на социокультурный аспект в изучении ИЯ, призванный обеспечить возможность полноценного международного общения. Речь идет о социально значимой, культурологической специфической информации, овладевая которой обучаемый будет приобщаться «к лингвокогнитивным характеристикам представителя иной культурной общности и, интерпретируя его текстовую деятельность, лучше осознавать свою культуру» [1].

В методике обучения ИЯ наметился переход к функционально-понятийному подходу, который был обобщен на основе результатов современных психологических и психолингвистических исследований процессов мышления и речевой деятельности. Примерами тому могут служить разработанные по заказу Совета Европы описания уровней овладения современными европейскими языками Я.А. Ван Эком, Дж. Тримом, Д. Коста и Ж. Куртийоном и другими учеными [2]. В рамках данного подхода язык характеризуется как определенными единицами и отношениями между ними (структурный аспект), так и определенными процессами, которые обусловливают выбор этих единиц и их сочетание друг с другом (функциональный аспект), а также теми понятиями, которые они формируют и выражают (мыслительный аспект).

Сочетание этих аспектов предполагает не только овладение системой глагольных единиц и изучение их значений, но и использование этих единиц в языке и речи [4-6].

Действительно, рассматривая понятия, категории, а также способы формирования мысли средствами языка, нетрудно увидеть специфику, присущую каждой отдельной лингвистической системе. Так, имеются категории, эквивалентные в двух языках, категории, отсутствующие в ИЯ, категории, характерные для РЯ и языкового сознания носителей, но отсутствующие в ИЯ. Необходимо также отметить существование идентичных понятий, которые выражаются однотипными лингвистическими средствами. При этом полное понимание явлений ИЯ связано с нахождением эквивалента на РЯ и в языковом сознании его носителей. Наряду с этим имеются эквивалентные лингвистические понятия и явления, которые не соотносимы по способам и средствам выражения.

Таким образом, в двух языках и языковом сознании носителей каждого из них обнаруживаются явления и факты: а) сходные, тождественные; 2) характерные для обоих языков и носителей каждого из них, но не тождественные с точки зрения способов и средств языкового выражения; в) свойственные одному из языков, но отсутствующие в другом.

Из вышеизложенного вытекают некоторые важные психолого-педагогические вопросы разработки оптимальных путей формирования у обучаемых субординативного билингвизма в процессе целенаправленного обучения. Один из них связан с обеспечением благоприятных психологических условий для овладения ИЯ, с необходимостью образования однозначной связи между внеязыко-вым содержанием и формальными структурами ИЯ через языковое сознание.

Для реализации предложенного подхода предлагается педагогическая модель обучения, которая включает в себя постепенное и поэтапное овладение студентами структурными, семантическими и функциональными характеристиками глагольных форм ИЯ в сравнительном плане с соответствующей категорией РЯ. Для презентации материала используется теоретико-практический способ, который предполагает краткое теоретическое объяснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ИЯ и РЯ и, создавая условия для более точного и осмысленного его понимания, позволяет предупредить и сознательно преодолеть интерференцию. При выборе пути изучения глагольных форм следует учитывать: характер грамматического явления (регулярность формы, прозрачность значения допускают преимущественное использование индукции; наблюдение такого явления в контексте не затруднит обучаемым сделать самостоятельный выбор о значении и способе образования); наличие или отсутствие языкового опыта обучаемых в ИЯ (образование plus - que - parfait, passe anterieur, futur anterieur вводится с опорой на уже известные passe compose, passe simple и futur simple, то есть индуктивно).

Гораздо труднее преодолевается интерференция навыков, причем, чем старше возрастная группа обучаемых, тем большее значение для нейтрализации интерференции приобретает сознательное отталкивание от механизмов порождения в РЯ (понятие вида). Успешное преодоление интерференции обеспечивается целенаправленной серией упражнений и заданий, цель которых - формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых в создании стереотипов действий. Необходимо учитывать мнение известного французского методиста Е. Берара о том, что «предложенные упражнения и задания направлены не на автоматическое усвоение материала, а на работу над высказываниями, которые обучаемый должен осмысливать» (...dans les activites et exercices, proposes, il ne s’agit pas de faire aquerir a l’eleve de manier automatique des formes, mais toujours de le faire travailler sur les enonces auxquels il pourra associer un sens) [7].

Однако само коммуникативно-ориентированное обучение сфокусировано не на форме, а на содержании. В связи с этим вызывает интерес дискурс, форма коммуника-

тивного содержания, объединяющая в себе «что сказать» и «как сказать» [8, 9]. Поэтому необходимо «.дать обучаемым понятия о социальных правилах использования ИЯ, что позволяет ему употреблять высказывания, адекватные ситуациям. научить различать стили речи, что является одним из условий овладения ИЯ» (...sensibiliser l’apprenant aux regles sociales d’utilisation de les enonces adequants a une situaton donnee, .la sensibilisation de l’apprenant aux differents types du discours constitue egalement une condition de servi dans la LE) [7].

Данные свойства дискурса: лексико-

грамматическая связность, содержательная логика и соответствующая организация высказывания имеют большое значение для обучения глагольным наклонениям ИЯ на основе билингвальных сопоставлений. Мы используем идею выделения мыслительного содержания как особого уровня мыслительно-языкового содержания целого для описания семантической организации категории наклонения, которая может рассматриваться в качестве универсальной понятийной основы функционально-сопоставляемых способов ее репрезентации во французском и русском языках.

Функциональная грамматика, как известно, предполагает определяющую роль подхода «от семантики к средствам ее выражения», что связано с особой значимостью данного направления для речевой деятельности говорящего. В процессе формирования высказывания говорящий идет от смысла, который он хочет выразить, к формальным средствам. Грамматическое описание «от семантики» соотносится с этой стороной мыслительно-речевой деятельности говорящего. Говорящий, контролируя свою речь, становится в позицию слушающего. Следовательно, в его мыслительно-речевой деятельности основное направление от мысли к средствам ее выражения сочетается с направлением от формальных средств к мыслительному содержанию. Необходимость синтеза обоих направлений в рамках функциональной грамматики опирается и на тот факт, что определенная функция сможет быть реализована разными языковыми средствами, с другой стороны, одно и то же языковое средство может обладать разными функциями [10].

Раскрытие функциональных возможностей грамматических форм наклонения проводится в процессе анализа конкретных ре-

чевых действий с учетом всех компонентов, составляющих языковую модель общения (говорящий - речевая цепь - слушающий), а также структурно-семантического содержания глагольной формы, ее собственного инвариантного значения и в сравнительном аспекте. Возможность отражения одной и той же ситуации разными способами выдвигает на первый план проблему выбора говорящим одной из конкурирующих форм, которая наиболее адекватно отвечает его коммуникативным потребностям. Проведя анализ языкового материала по принципу семасиологии (от формы к значению), мы распределяем глагольные формы по принципу ономасиологии (от значения к форме) на основе контекстно-ситуативного метода. Преимущества такого подхода заключаются в том, что он требует меньше времени, что позволяет увеличить удельный вес тренировки с помощью упражнений.

Глагольные формы наклонения как составная часть высказывания не только содержат семантический компонент реальности/нереальности содержания, но и отличаются друг от друга по различным параметрам. На основе квалификации события как ирреального «.образуется большой круг значений, смысл которых состоит в указании на поворот события от ирреальности к реальности осуществления. Эту сферу составляют значения возможности, необходимости, желательности, долженствования...» [11].

Необходимо обратить внимание студентов, что для выражения вневременного действия оба языка употребляют обычно настоящее время как немаркированную форму. Особенностью русского языка является широкое употребление в данной функции настоящего-будущего совершенного вида. К настоящему историческому времени приближается такое употребление настоящего времени, при котором как бы стираются грани между прошлым и настоящим. Французские лингвисты называют его 1е р^еШ; -passё psychologique (Jmbs), в русском языке определяется как «настоящее эмоциональное актуализации» (Бондарко), использование настоящего времени вместо прошедшего служит большей живописности изображения и передается во французском языке различными грамматическими формами, создающими стилистический эффект динамического действия. В русском языке подобное значение достигается чаще путем употребления

в настоящем времени глагола с лексическими актуализаторами типа «вдруг», «неожиданно», «внезапно».

-Значит так. Я снимаю шляпу. И вдруг вспоминаю: «Ах, да! Забыла открыть окно у месье Жюля».

-Voila. Je retire mon chapeau.

Je pense: «Tiens!

J’ai oublie d’ouvrir la fenetre chez M. Jules».

Очевидно, эти несоответствия порождают эффект метафоры, которая может быть ослаблена, но может и сохранить свою выразительность. Еще более часто во французском языке исторический презент применяется при описании действий, вызывающих удивление, возмущение и иные реакции говорящего. Такое использование настоящего свойственно обоим языкам, и в тексте мы нередко наблюдаем и соответствия, и замены. Например:

... Jules Lapin, ivre mort, ronfle dans un coin de la cale alors que tout le monde le croit a terre - du moins tout le monde le pretendra!

.мертвецки пьяный Жюль Лапи храпел в углу трюма, а команда считала, что он уже на земле, - по крайней мере, все так утверждали.

Употребляемое в конкретной ситуации вместо будущего или прошедшего настоящее время во французском языке выражает стирание граней между временными планами. Причем в плане будущего оно эксплицирует определенное будущее действие, в плане прошедшего - действие, начавшееся в прошлом, которое захватывает и момент речи

(инклюзивное время).

Je ne sais pas si l’oncle est tres content

Например:

Не думаю, что дядя был в восторге оттого, что ему навязали ребят.

d’avoir les gosses chez lui.

В обоих языках форма прошедшего времени употребляется в значении будущего, однако при их экспликации наблюдаются определенные различия. Выбор глагольный формы мотивирован уверенностью автора в истинности подаваемой информации. Усиление определенности и уверенности в совершении действия наблюдается в употреблении passe compose и futur anterieur. Например:

Des an^es plus tard, il sera t^ par un coup de revolver, par un lundi.

Несколько лет спустя, в понедельник его убьют из револьвера через несколько минут.

Смысл всего высказывания обычно ускользает от обучаемого, если он не может правильно употреблять ту или иную глагольную форму наклонения. Поэтому в основу формирования осознанных навыков употребления глагольных форм в речи должна быть положена модальная интерпретация коммуникативного события или высказывания, которая осуществляется сквозь призму не отдельных семантических признаков ИЯ и РЯ, а комбинации тождества и различия, по которым наклонения сближаются и противопоставляются друг другу.

Рассмотрим употребление времен индикатива для выражения побудительной модальности, Обычно это связано с переносным употреблением глагольных форм. Действие в будущем может рассматриваться как неизбежное, в связи с чем формы futur simple приобретают значение императива, обозначая приказ, распоряжение. Во французском языке такое значение будущего используется чаще, в русском языке ему нередко соответствует повелительное наклонение или обороты с модальными словами и глаголами. Например:

Vous direz que je ne suis pas la et vous reviendrez.

Скажите

что и возвра-

меня нет, щайтесь.

Для выражения побудительной модальности может употребляться и р^еП;. Использование глагольной формы приемлемо в тех случаях, когда выполнение требования не вызывает сомнений у говорящего. При подборе эквивалента переводчики стремятся сохранить понятийное содержание предложения, эмоциональность возрастает в русском языке, возможна лексическая замена при переводе. Например:

Un tour! Piaille Julien. Vite, tonton, tu repares.

-Башня! - Пищит Жюльен. - Скорее, дядя Абель, почините-ка ее. (Базен) Более резкая и категоричная форма речевого побуждения к совершению или прекращению действия образуется с помощью passe compose. Однако в вопросительных предложениях категоричность уменьшается: pourquoi n’etes - vous pas intervenu? Remarquez, je vous comprends fort bien (Sagan). Контаминация модального значения грамматической формы и вопросительнонегативной конструкции обеспечивает усиление некатегоричности. Абсолютными синонимами являются формы imparfait в значе-

нии некатегоричного побуждения. Например:

Si vous preniez Возьмите, пожа-ceci. луйста, это.

Для русского языка характерно исключительно широкое использование императива в значении других наклонений. По мнению В.Г. Гака, это объясняется «возможно тем, что из всех глагольных форм императив ближе всего к неосложненной глагольной основе и представляет собой самую общую, немаркированную форму глагола» [13].

«Ton bureau, si tu veux. Mais pas le reste. Je veux que Nicolas se sente chez lui».

Аналитические

-Свой кабинет, если хочешь, запирай! И все. Я хочу, чтобы Николя чувствовал, что он дома. (Базен) формы третьего лица единственного и множественного числа (типа пусть идет / пусть идут) выражают в русском языке косвенное побуждение к исполнению действия тем лицом, которое не участвует в коммуникативном акте (категория возможности / невозможности действия). Эти глагольные формы часто дополняются значениями долженствования, допущения, пожелания. Во французском языке им могут соответствовать различные глагольные формы. Например:

А Мария пусть поплачет, если она по-другому не может.

Marie n’a qu’a pleurer, si elle ne peut pas autrement.

Основная функция сюбжонктива во французском языке заключается в выражении представления говорящего (или действующего лица) о действии как о возможном. Возможность / невозможность действия, его определенность или неопределенность зависят от коммуникативной интенции говорящего и высказывания в целом. Для снятия межъязыковой интерференции и устранения трудностей, которые объясняются расхождениями в нормах РЯ и ИЯ, воспользуемся правилами-инструкциями при экспликации языкового материала:

- сюбжонктив выражает представление говорящего (или действующего лица) о действии как о возможном. Это основное значение дополняется различными оценками, отражающими представление субъекта о действии (желание, сомнение, необходимость, эмоциональная оценка, следствие и так далее);

- семантическая функция сюбжонктива реализуется в условиях синтаксической корреляции, то есть соотнесенности данного действия с действием главного предложения, вследствие чего он указывает на подчиненность и используется почти исключительно в придаточных предложениях.

Кондиционал может обозначать возможное действие, но без выражения синтаксической подчиненности; индикатив выражает подчиненность, но не эксплицирует неопределенности действия. Сюбжонктиву, зависящему от безличных оборотов, выражающих сомнение, допущение, возможность и так далее, соответствует в русском языке изъявительное, повелительное наклонения и даже модальный глагол. В придаточных определительных предложениях аналогом сюбжонк-тива служит сослагательное наклонение, если речь идет об ирреальном, желаемом признаке, и изъявительное наклонение, если признак действительности потенциально существует. Выбор эквивалента уточняется лексическим наполнением контекста. Например:

Dёsirё avait de к

Wasselin nature le plus grand don qu’un homme en puisse attendre: le vrai

courage, froid, fidele sans colere et sans haine.

Дезире Васселен получил от природы самый драгоценный дар, который только может (мог бы) обрести человек: ис-

тинное мужество, хладнокровие, стойкое, без гнева.

Студентам можно предложить сравнить следующие примеры и самостоятельно сделать вывод: tout fort qu’il est обозначает определенное качество субъекта (притом, что он так силен), в tout fort qu’il soit - возможность различной степени этого качества (как бы он ни был силен) [14].

Таким образом, билингвальное изучение французского и русского языков дает возможность осознать, как разные языки отражают реальные ситуации, способствует в конечном итоге пониманию специфики формальных структур ИЯ по сравнению с РЯ. В дальнейшем приходит умение дифференцировать их самостоятельно и выбирать наиболее адекватную с точки зрения системы ИЯ.

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000. С. 79.

2. Coste D., Courtillon J., Papo E., Ferenozi V., Martin Baltar V. Un Niveau Seuil. P., 1976.

3. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении иностранным языкам: Совет по культурному сотрудничеству: Проект № 12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». Страсбург, 1995.

4. Витлин Ж.Л. О коммуникативной направленности обучения // ИЯШ. 2000. № 5. С. 22-26.

5. Puren C. La didactique des langues etrangeres a la croisee des methodes. P., 1994.

6. Porchet L. Le Frangais langue etrangere. Emergeroe et l’enseignement d’une discipline. P., 1995.

7. Berard E. L’approche communicative. theorie et pratique. P., 1991. P. 31, 28.

8. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // ИЯШ. 2000. № 4, 5.

9. Поляков О.Г. Тестирование по английскому языку как иностранному. Тамбов, 1999. С. 56.

10. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. М., 2000.

11. Бондарко А.В. Теория функциональной грамматики. Темпоральность. Модальность. Л., 1990.

12. Jmbs P. L’emploi des temps verbaux en frangais moderne. P., 1960.

13. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков. М., 1989. С. 158.

14. Gougenheim G. Indicatif et subjoncti. Bucuresti, 1965. P. 155-156.