Учебная автономия и тренинговый поход как факторы повышения эффективности процесса обучения иностранному языку

УДК 378.147.88:811.1

О. И. Донецкая, П. Г. Сигал

УЧЕБНАЯ АВТОНОМИЯ И ТРЕНИНГОВЫЙ ПОДХОД КАК ФАКТОРЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы повышения эффективности формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов посредством введения в учебные планы/программы специализированных тренинговых модулей. Их основным содержанием выступает система дидактических заданий и упражнений, направленных на целенаправленное развитие устной и письменной речи с учетом социолингвистических и прагматических аспектов. Результатом обучения становится сформированная на заданном уровне коммуникативная иноязычная компетенция, особое внимание уделяется развитию метакогнитивной компетенции. Целью исследования являются выявление условий компатибильности концепции автономного обучения и тренингового подхода, систематизация возможностей по активному включению обучающихся в процесс учебного управления и передаче им части ответственности за результаты своего обучения на тренинге. Выявлено и обосновано отсутствие противоречия между использованием в процессе развития коммуникативной иноязычной компетенции тренинговых занятий и задачами развития активной, автономной и самостоятельной личности, а также систематизация способов вовлечения обучающихся в управление учебной деятельностью в условиях тренинга. Разработанная авторами технология позволяет повысить эффективность занятий по развитию устной иноязычной речи при соблюдении принципов и правил концепции автономного обучения.

Ключевые слова: автономия обучающегося, учебная автономия, тренинг по развитию иноязычной устной речи, коммуникативная компетенция.

Актуальность исследуемой проблемы. Актуальность проблематики данной статьи должна быть обоснована с двух сторон. Во-первых, введение в учебные планы/программы обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов специализированных тренинговых модулей представляется авторам целесообразным шагом, способным привести к заметному повышению эффективности обучения, развитию коммуникативной иноязычной компетенции, то есть способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения. Во-вторых, приобретение концепцией автономного обучения в современных условиях осо-

© Донецкая О. И., Сигал Н. Г., 2018

Донецкая Ольга Игоревна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и практики перевода Института международных отношений Казанского (Приволжского) федерального университета, руководитель Центра развития компетенций «UNIVERSUM+», заведующая Центром немецкого языка, г. Казань, Россия; e-mail: donezkaj a@gmail. com

Сигал Наталья Германовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков для естественно-научного направления Института международных отношений Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань, Россия; e-mail: sigaln@mail.ru

Статья поступила в редакцию 11.10.2018

бой значимости обусловлено провозглашением в качестве важнейшей цели и ценности образования необходимости развития автономной и адаптивной личности, способной и готовой к деятельности в условиях вариативного и динамично изменяющегося информационного пространства и социального контекста [5, с. 318].

Кризис современного образования обусловлен во многом не недостаточной эффективностью процесса обучения, а совсем другими факторами. В частности, одна из причин заключается в том, что образование до сих пор во многом обращено в прошлое и ориентировано не на новое общество, а на уже отжившую систему, или в лучшем случае становится «средством понимания настоящего» [12], в то время как «современное развитие общества требует новой системы образования - „инновационного обучения", которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, принятию ответственности за него, а также веру в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее» [11, с. 48].

Исходя из основных тенденций развития образования, а именно того, что система образования должна работать на опережение (в частности, учить видеть тенденцию развития предмета и сферы профессиональной деятельности) и служить средством адаптации человека к жизни (формировать психологическую и методологическую готовность менять вид профессиональной деятельности в постоянно меняющихся социальных, технологических, профессиональных условиях), сформулировано основное требование, предъявляемое к результатам деятельности образовательных учреждений в современных условиях: они должны научить своих учеников учиться. Один из важнейших путей к овладению этой способностью - обеспечение автономии обучающегося и автономного обучения.

Автономная личность готова к принятию ответственных решений, осуществлению равноправного диалога субъектов, самостоятельному добыванию знаний и активному самообразованию в течение всей жизни. Учебная автономия предполагает участие обучающихся в процессе управления и их готовность взять на себя ответственность за результаты своего обучения. Это позволяет уйти от чрезмерной регламентации, отсутствия индивидуального подхода, жесткой системы распределения учеников по местам, группам и классам, стандартизированной оценки их знаний, что делает современное образование эффективным инструментом адаптации к условиям уходящего индустриального общества [12]. Цель исследования - выявление возможностей компатибельности концепции автономного обучения и тренингового подхода, а также систематизация возможностей по активному включению обучающихся в процесс учебного управления и передаче им части ответственности за результаты своего обучения в ходе тренинга.

Материал и методика исследований. В качестве материала были использованы научные статьи и публикации, учебная литература, электронные ресурсы, а также данные проведенного авторами анкетирования. Применялись следующие методы: теоретические (анализ, синтез, конкретизация, обобщение, моделирование), диагностические (анкетирование, тестирование, метод заданий), эмпирический (педагогическое наблюдение), методы математической статистики. Ведущим выступило анкетирование студентов, изучающих иностранный язык, на выявление степени вовлеченности в процесс управления процессом собственного обучения и их предметное тестирование для определения уровня развития формируемой компетенции. В фокусе исследования были взаимосвязи параметров, выражающих ту или иную степень выраженности автономии в обучении, и результатов обучения, полученных в ходе тренингов по развитию устной речи. Следует отметить, что проверка устной компетенции при помощи письменного тестирования может показаться на первый взгляд неадекватным инструментом, однако наглядный результат служил лишь средством проверки результатов педагогического наблюдения и самооценки обучающихся, то есть являлся лишь элементом в комплексе оценочных средств.

Результаты исследований и их обсуждение. Тренинговые занятия стали неотъемлемой частью методики обучения многим дисциплинам. В преподавании иностранных языков они как технология активного обучения используются сравнительно недавно. При этом обнаруживаются разные подходы к трактовке понятия «тренинг по иностранным языкам». Так, И. С. Овчинникова и Н. А. Кобзева понимают под ним прежде всего создание на занятиях учебных ситуаций, приближенных к реальным, и проигрывание их [8]. Они описывают целеполагание тренингов, их атрибуты, основные отличия от традиционных занятий, оставаясь в рамках концепции психологического тренинга и опираясь главным образом на теорию и методику проведения психологического тренинга в изложении Г. Захаровой. Однако, принимая во внимание, что И. С. Овчинникова в 2007 г. защитила диссертацию «Развитие самоактуализации в структуре интегральной индивидуальности студента средствами психологического тренинга» [7], это неудивительно. Примерно на тех же позициях стоит болгарский ученый Б. А. Наймушин, который делает вывод о том, что обучение переводу должно носить характер психологического тренинга, основанного на интерактивной игре. Он вводит его в учебный процесс для выработки стрес-соустойчивости у переводчиков [4].

Другие исследователи делают акцент на тренингах по межкультурной коммуникации, проводимых в рамках обучения иностранным языкам, в том числе русскому как иностранному [2], [3].

Многие ученые рассматривают специфику тренингов по иностранным языкам в зависимости от ступени обучения и направления подготовки обучаемых в вузах. Так, H. М. Беленкова концентрируется на тренингах для студентов первого года обучения неязыковых вузов [2], а также магистрантов нелингвистических направлений [10].

Авторская концепция тренинга по развитию иноязычной устной речи по своим теоретико-методологическим основаниям наиболее близка к позиции Е. А. Щепетковой, которая обосновывает целесообразность его использования со студентами лингвистических вузов [14]. Их объединяет подход, в центре которого - именно обучение языку, хотя социокультурному контексту придается колоссальное значение, также как и пониманию тренинга как средства воспитания активности, самостоятельности, критического пересмотра собственного опыта, как технологии, нацеленной на получение конкретного результата, но которая рассматривается, с одной стороны, как возможность получить, закрепить, упорядочить и систематизировать полученные знания, а с другой - индивидуализировать процесс обучения. И в этом смысле требование осознанности, активной вовлеченности, учета конкретных коммуникативных потребностей перекликается с концепцией автономии обучающегося и автономного обучения.

Исходное определение автономии обучающегося было дано X. Холеком: «способность брать на себя ответственность за свою учебную деятельность относительно всех аспектов этой учебной деятельности: установление целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, управление процессом овладения, оценка полученного результата» [16, с. 77]. Л. Дикинсон сравнивает это понятие с самоуправлением (self-direction), индивидуализацией обучения (individualised instruction) и самообучением в ресурсных центрах (self-access instruction), выделяя общую характеристику - ответственность обучаемого за изучение нового и определение сферы ее распределения в учебном процессе [15]. Как отмечает Е. А. Насонова, суть понимания данной терминологии лежит в определении степени вовлеченности студента в процесс учебного управления (learning management) и распределения его ответственности за аспекты обучения [5]. У. Литлвуд подчеркивает значимость мотивационного аспекта, представляя автономию в трех измерениях - как субъект познания (autonomy as a learner) и коммуникации (autonomy as a communicator), как личность (autonomy as a person). Ученый подчеркивает, что необходимым базисом для каждого измерения являются желание

и способность обучающегося действовать независимо. Желание совершать самостоятельные поступки зависит от уровня мотивации и уверенности, в то время как способность -от уровня знаний и умений. Мотивационный блок является решающим в определении автономии многими другими учеными [17]. В России изучением проблем автономии обучения иностранным языкам занимались Ж. С. Аникина [1], Л. П. Никулина [6], Е. Н. Со-ловова [9], И. Д. Трофимова [13].

Таким образом, сущность учебной автономии заключается в развитии мотивации, уверенности, знаний и умений студента, которые ему необходимы для того, чтобы учиться самостоятельно (автономия как субъект познания), общаться на языке самостоятельно (автономия как субъект коммуникации), быть самостоятельным как личность (автономия как личность).

В соответствии с целями исследования нами были выделены следующие компоненты учебной автономии: мотивационный, метакогнитивный, контролирующий, коммуникативный, управление коллективной деятельностью. Анкетирование обучаемых было направлено на выявление самооценки возможности реализации принципов концепции автономного обучения в процессе интенсивного коммуникативного тренинга по 6-балльной шкале до начала, в середине и после его завершения (табл. 1).

Таблица!

Самооценка возможности реализации автономного обучения в процессе коммуникативного тренинга

Компоненты учебной До начала тренинга В середине По окончании

автономии тренинга тренинга

Управление 2,3 3,8 4,1

коллективной деятельностью

Коммуникативный 2,5 4,0 4,5

Контролирующий 3,0 4,0 5,5

Метакогнитивный 3,5 4,4 5,8

Мотивационный 5,0 3,5 6,0

Важно отметить, что рост отметок практически по всем параметрам и на всех этапах отмечался у показавших по предметному тестированию как хорошие, так и средние результаты.

Нами систематизированы способы вовлечения обучающихся в управление учебной деятельностью в условиях коммуникативных тренингов. В этом направлении было выделено пять блоков, соответствующих компонентам учебной автономии, интерпретируемых на основе способов вовлечения студентов в управление деятельностью:

1) мотивационный - коллективная и индивидуальная рефлексия по поводу желания овладеть устной иноязычной речью, заинтересованность в результатах, самоконтроль и самокоррекция;

2) метакогнитивный - рефлексия познавательных процессов, знакомство с этапами метакогнитивных действий (оценивание задачи и вариантов ее решения, оценка собственных возможностей по отношению к ней, представление результата, составление плана выполнения поставленной задачи, контроль прохождения этапов ее решения, оценка эффективности решения и контроль качества окончательного продукта, его включение в общую картину мира и самого себя), овладение способами и приемами самостоятельной учебной деятельности, обоснование избираемых методов, техник и приемов обучения;

3) контролирующий - рефлексия нацеленности на результат, умение оценить уровень своих предметных компетенций / результата обучения;

4) коммуникативный - рефлексия эмоционального опыта, полученного в процессе коммуникации, обсуждение возникших вопросов в ходе учебного процесса с преподавателем и членами группы;

5) управление коллективной деятельностью - совместное определение целей обучения для данной группы, выбор содержания, оценка коллективного результата и возможности индивидуализации обучения.

Резюме. Учебная автономия и тренинговый подход в развитии иноязычной коммуникативной компетенции рассматриваются нами как два важнейших фактора повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам. Однако дидактические принципы, положенные в основу данных концепций, частично противоречат друг другу. Поэтому было важно выяснить, насколько глубоки эти противоречия и преодолимы ли они в реальном процессе обучения, а также каковы возможности активного включения обучающихся в учебное управление в ходе коммуникативных тренингов, которые предполагают достаточно высокую степень регламентации. На основании анкетирования и предметного тестирования сделан вывод об отсутствии противоречий между задачами развития активной, автономной и самостоятельной личности и использованием коммуникативной иноязычной компетенции тренинговых занятий (при условии их организации с учетом принципов, требований и правил концепции автономного обучения).

ЛИТЕРАТУРА

1. Аникина Ж. С. Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI в. //Вестник Томского государственного университета. -2011. -№ 344. - С. 149-152.

2. Беленкова Н. М. Реализация коммуникативного тренинга как лингводидактической технологии обучения иностранному языку в поликультурной образовательной среде современного университета [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.rad.pfu.edu.ru:8080/tmp/avtoref4959.pdf.

3. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. - СПб. : КАРО, 2005. - 352 с.

4.Наймушин Б. А. Обучение устному переводу как психологический тренинг // Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании : материалы IV Международной научно-практической конференции. - Уфа, 2009. - С. 89-94.

5. Насонова Е. А. Развитие учебной автономии студентов неязыковых вузов при обучении иноязычному общению // Вестник гуманитарного факультета Ивановского государственного химико-технологического университета. -2009. - Вып. 4. - С. 318-322.

6. Никулина Л. П. Учебная автономия в преподавании иностранных языков // Развитие современного образования: теория, методика и практика : материалы XI Международной научно-практической конференции. - Чебоксары, 2017. - № 1(11). - С. 170-173.

7. Овчинникова И. С. Развитие самоактуализации в структуре интегральной индивидуальности студента средствами психологического тренинга [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.dissercat.com/conteniyrazvitie-samoaktmlizatsii-v-stm^

vami-psikh#ixzz5 9QWKR6bc.

8. Овчинникова И. С., Кобзева Н. А. Тренинг как технология активного обучения [Электронный ресурс] //Молодой ученый. -2015. -№ 10. - Режим доступа : https://moluch.ru/archive/90/18587/.

9. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителей иностранного языка: интегра-тивно-рефлексивный подход. - М. : Глосса-Пресс, 2004. - 336 с.

10. Степанова М. М, Беленкова Н. М. Технологии коммуникативного тренинга в обучении иностранному языку магистрантов нелингвистических направлений // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. - 2014. - Т. 20. - С. 193-195.

11. Столяренко Л. Д. Педагогика в вопросах и ответах. - М. : Проспект, 2016. - 160 с.

12. Тоффлер Э. Шок будущего. - М. : ACT, 2008. - 560 с.

13. Трофимова И. Д. Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза: немецкий язык, I курс : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. - Улан-Удэ, 2002. - 222 с.

14. Щепеткова Е. А. Тренинговые технологии обучения студентов лингвистического вуза устному иноязычному общению: английский язык : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. - Н. Новгород, 2011. -205 с.

15.Dickinson L. Self-instruction in language learning. - Cambridge : Cambridge University Press, 1987. -

200 p.

16. HolecH. Autonomy in Foreign Panguage Teaming. - Oxford : Pergamon, 1981. - 87 p.

17. Trim J. Tanguage teaching in the perspective of the predictable requirements of the twenty-first century // AITAReview. - 1991. -№ 9. -P. 76.

BecniHUK '¡Uly um. K X. Hmeneea. 2018. № 4

UDC 378.147.88:811.1

O. I. Donezkaya, N. G. Sigal

LEARNER AUTONOMY AND THE TRAINING APPROACH AS DRIVERS FOR FACILITATING TEACHING A FOREIGN LANGUAGE

Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan, Russia

Abstract. The article addresses the issues of facilitating the process of forming a foreign language communicative competence of students of non-linguistic universities by introducing specialized training modules into the curricula/syllabi. The main content of such modules is the system of didactic tasks and exercises aimed at the targeted development of oral and written communication, based on sociolinguistic and pragmatic aspects. The foreign language communicative competence of students formed at a specific level is intended to become the result of the training. The main objective of the study is to identify the conditions for the compatibility of the concept of learner autonomy and the training approach, to systematize the opportunities for the active involvement of students in the process of educational management and to transfer a part of the responsibility for the results of their learning during the training to them. Special emphasis is placed on the development of metacognitive competence. The article reveals and justifies the absence of contradiction between the active use of training sessions in the development of the foreign language communicative competence and the tasks aimed at the development of an active, autonomous and independent person, as well as the systematization of ways of involving students in the management of learning activities within communicative trainings. The technology developed by the authors is able to facilitate the effectiveness of classes focused on the development of oral communication in a foreign language while respecting the principles and rules of the concept of autonomous learning.

Keywords: learner autonomy, independent learning, training on oral communication in a foreign language, communicative competence.

REFERENCES

1. Anikina Zh. S. Uchebnaya avtonomiya kak neot"emlemyj komponent processa obucheniya inostrannomu yazyku v XXI v. //Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2011. - № 344. - S. 149-152.

2 .Belenkova N. M. Realizaciya kommunikativnogo treninga kak lingvodidakticheskoj tekhnologii obucheniya inostrannomu yazyku v polikul'turnoj obrazovatel'noj srede sovremennogo universiteta [Elektronnyj resurs], - Rezhim dostupa : http://www.rad.pfu.edu.ru:8080/tmp/avtoref4959.pdf.

3. Elizarova G. V. Kul'tura i obuchenie inostrannym yazykam. - SPb. : KARO, 2005. - 352 s.

4. Najmushin B. A. Obuchenie ustnomu perevodu kak psikhologicheskij trening // Gumanisticheskoe nasle-die prosvetitelej v kul'ture i obrazovanii : materialy IV Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. - Ufa, 2009. - S. 89-94.

5. Nasonova E. A. Razvitie uchebnoj avtonomii studentov neyazykovykh vuzov pri obuchenii inoyazychno-mu obshheniyu // Vestnik gumanitarnogo fakul'teta Ivanovskogo gosudarstvennogo khimiko-tekhnologicheskogo universiteta. - 2009. - Vyp. 4. - S. 318-322.

© Donezkaya O. I., Sigal N. G., 2018

Donezkaya, Olga Igorevna - Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Practice and Theory of Translation, Institute of International Relations, Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan, Russia; e-mail: donezkaja@gmail.com

Sigal, Natalia Germanovna - Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Foreign Languages for Natural Sciences, Institute of International Relations, Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan, Russia; e-mail: sigaln@mail.ru

The article was contributed on Oktober 11, 2018

6. Nikulina L. P. Uchebnaya avtonomiya v prepodavanii inostrannykh yazykov // Razvitie sovremennogo obrazovaniya: teoriya, metodika i praktika : materialy XI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. -Cheboksary, 2017. - № 1(11). - S. 170-173.

7. Ovchinnikova I. S. Razvitie samoaktualizacii v strukture integral'noj individual'nosti studenta sredstvami psikhologicheskogo treninga [Elektronnyj resurs], - Rezhim dostupa : http://www.dissercat.com/content/razvitie-samoaktuahzatsii-v-s1rukture-integralnoi-individualnosti-studen1a-sredst-vami-psikh#ixzz59QWKIl6bc.

8. Ovchinnikova I. S., Kobzeva N. A. Trening kak tekhnologiya aktivnogo obucheniya [Elektronnyj resurs] // Molodoj uchenyj. -2015. -№ 10. - Rezhim dostupa : https://moluch.ru/archive/90/18587/.

9. Solovova E. N. Metodicheskaya podgotovka i perepodgotovka uchitelej inostrannogo yazyka: integra-tivno-refleksivnyj podkhod. -M. : Glossa-Press, 2004. - 336 s.

10. Stepanova M. M, Belenkova N. M. Tekhnologii kommunikativnogo treninga v obuchenii inostrannomu yazyku magistrantov nelingvisticheskikh napravlenij // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N. A. Nekrasova. -2014. - T. 20. - S. 193-195.

11. Stolyarenko L. D. Pedagogika v voprosakh i otvetakh. - M. : Prospekt, 2016. - 160 s.

12. TofflerE. Shokbudushhego. -M. : AST, 2008. - 560 s.

13. Trofimova I. D. Metodika formirovaniya strategij avtonomnogo chteniya u studentov yazykovogo vuza: nemeckij yazyk, I kurs : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.02. - Ulan-Ude, 2002. - 222 s.

14. Shhepetkova E. A. Treningovye tekhnologii obucheniya studentov lingvisticheskogo vuza ustnomu ino-yazychnomu obshheniyu: anglijskij yazyk : dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.02. -N. Novgorod, 2011. - 205 s.

15. Dickinson L. Self-instruction in language learning. - Cambridge : Cambridge University Press, 1987. -

200 p.

16. HolecH. Autonomy in Foreign Tanguage Teaming. - Oxford : Pergamon, 1981. - 87 p.

17. Trim J. Tanguage teaching in the perspective of the predictable requirements of the twenty-first century // AITAReview. - 1991. -№ 9. -P. 76.