Игра - важнейший фактор в обучении детей с отклонением в развитии

5. Ляксо Е.Е. Развитие речи малыша. М., 2000.

6. Парамонова Л. Логопедия для всех. Питер, 2009.

7. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.

8. Попова Л.Н., Гонтаревская М.Н., Киселева М.О. Детско-родительский клуб «Веселая семейка». Практические материалы. М., 2012.

9. Правдина О.В. Логопедия. М.: Просвещение, 1973.

10.Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Учпедгиз, 1959.

ИГРА - ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЕМ В РАЗВИТИИ Самарская Т.А.

Самарская Татьяна Александровна - воспитатель, Государственное казенное учреждение Центр содействия семейному воспитанию «Кунцевский», г. Москва

Аннотация: мы никогда не задумывались, какое значение в жизни детей имеет игра, в которую дети играют с самого раннего возраста. Песочница, куклы, мячи, шары сопровождают детей с отклонением в развитии на протяжении всей жизни. Это самый лучший путь к психической устойчивости, к избавлению от страхов и к умению общаться с другими детьми и взрослыми.

Ключевые слова: игра, развитие, дети с отклонениями в развитии, помощь, обучение, игровая терапия, игровая деятельность, сюжетно-ролевые игры, подвижные игры, дидактические игры.

М. Горький писал: «Ребёнок до десятилетнего возраста требует забав, и требование его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познает окружающий мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой».

Для детей с отклонением в развитии игра является методом лечения, при котором дети развивают свои способности, учатся преодолевать конфликты и неурядицы.

Детские игры один из методов работы с детьми с ограниченными возможностями, игры помогают детям научиться правильно, строить диалог, кроме того, с помощью игр можно влиять на психику ребенка, снизить его агрессивность или гиперактивность.

Игротерапия - это самый лучший путь к психической устойчивости. В основе различных методик, определяемых этим понятием, лежит признание игры важным фактором развития личности. Игротерапия выполняет три функции -диагностическую, терапевтическую и обучающую, которые связаны между собой. Игротерапия также применяется с целью устранения социальной и психической дезадаптации, эмоциональных и личностных нарушений [2, с. 56].

Младший школьный возраст представляет собой большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, — на все это необходимо опираться в воспитательной работе и в обучении [4, с. 264].

Согласно Л.С. Выготскому (1966), игра - источник развития личности и создает зону ближайшего развития: «по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка» [3, с. 75].

У детей с отклонением в развитии игра развивается крайне медленно и без специальной помощи педагогов она ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками и не имеет игрового содержания. Игровую деятельность

характеризуют бедность воображения и творчества. С трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику [11, с. 5]. Так, П.Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем развитии от других по разным причинам,...- таких детей много.... Такие дети в школе без игр, вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры, требующей непременного участия телесной деятельности, к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, он сможет руководить их развитием и оказать существенно важные, неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни» [8, с. 210].

Дети младшего школьного возраста имеют характерные черты: любознательность, подражательность, подвижность, неумение долго концентрировать внимание на чем-либо одном, а это приводит к быстрой утомляемости, особенно от однообразных движений. Новый режим и более высокие нагрузки на их психику, и организм в целом требует разрядку, которую они и находят в игре. Поэтому игру по отношению к детям с отклонением в развитии, прежде всего, нужно рассматривать как средство, облегчающее переход к новым условиям и ритму. Игра позволяет этим детям комфортно, наиболее «приятным» способами входить в новую социальную ситуацию и органично, исподволь приобретать статус ученика, овладевая умениями и навыками учебной деятельности [15, с. 85].

Игра непроизвольно, ненавязчиво учит детей эффективно регулировать собственное поведение и строить адекватные межличностные отношения, превращаясь тем самым в действенное средство социализации детей [15, с. 85].

Неправильно указывать ребенку на то, что он стал большим и играть должно, быть стыдно. Игра - не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга. Не следует забывать релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помогает ребенку не только воздохнуть, снять чувство давящей напряженности, но и научиться отличать особенности, находить разницу игровой и учебной деятельности [6, с. 99].

Каждый ребенок занимает в классе определенное положение, которое выражается в отношении к нему сверстников. Степень популярности зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенности поведения, умения устанавливать контакты с другими людьми, внешности. Поведение ребенка в игре принципиально меняется: оно становится произвольным, в игре реализуются две функции -следование определенной роли и контроль над исполнением роли в игре. Они сами распределяют роли, следят за выполнением правил игры. Естественно, что «функция контроля еще слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [19, с. 335].

В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры -при обсуждении содержания, распределения ролей, игрового материала и т.д. - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело [13, с. 18].

В жизни детей в школе игра становится ведомой формой, уступая главную роль деятельности учебной.

Не возникая на пустом месте, учебная деятельность «есть продолжение и развитие игровой деятельности. Учебная деятельность не надстраивается над игровой, используя определенный уровень развития восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней происходит развитие всех качеств личности» [17, с. 27].

57

Принцип сохранения предыдущего в последующем отражает необходимость плавного перехода от игры к учению, создания своеобразного мостика, состоящего из «полуигры» и «полуучения» [18, с. 27].

Наиболее сложны сюжетно - ролевые игры, они могут проводиться как самостоятельные, использоваться в процессе занятий по социально - бытовой адаптации, ручному труду и конструированию, на занятиях по обучению самообслуживанию и гигиене [12, с. 149].

Ошибочно считать, что правила есть только у настольных и спортивных игр. Сюжетно - ролевые игры («В школу», «В магазин», «В больницу» и др.), которые, казалось бы, свободны от правил, все же эти правила имеют, хотя и в скрытом виде. Правила скрыто в самой игровой роли. Избрав ту или иную роль (учителя, ученика, врача, больного, покупателя, продавца и др.), ребенок обязан подчиниться и действительно подчиняется правилам поведения своего персонажа и ведет себя соответственно тому, как тот должен вести себя в жизни [15, с. 239].

Именно эта игра позволяет ребенку почувствовать себя самостоятельным, инициативным, «взрослым». Можно действовать «понарошку», можно «принять гостей», «постричь товарища», «построить дом», «быть водителем автобуса», «быть строителем». Возможность бесконечного многообразия ролей придает игре в глазах детей особое очарование и вместе с тем формирует их самосознание, дает реальный опыт, для познания себя: какой я есть, каким могу быть. Это новое знание о себе как результат осознания того, что Я - реальное и Я - идеальное не совпадают, с помощью учителя может стать импульсом желания измениться, развиваться, становиться другим [15, с. 237].

Дидактические игры могут использоваться в процессе уроков по обучению грамоте и развитию речи, по развитию элементарных математических представлений, на уроках - занятиях по самообслуживанию и гигиене, ручному труду и конструированию, изобразительной деятельности [12, с. 149].

Глубокие речевые нарушения детей с интеллектуальной недостаточностью приводят к речевой замкнутости, поэтому очень важно снять с этих детей «режим молчания», повысить их речевую мотивацию. Это может быть достигнуто с помощью использования различных вспомогательных приемов: наглядные пособия, вопросы учителя, интересные темы, ситуации, игры, совместная продуктивная деятельность по теме урока, поощрительные меры. Используя на уроках дидактические игры, учитель отводит особое место в ней речи, которая не только сопровождает игру, но и учит правильно пользоваться словами в игре. Так, например, в ходе изучения темы «Школьные принадлежности», готовящей детей к игре «Школа», используются следующие игры: «Магазин канцтоваров», «Найди школьные принадлежности среди игрушек», «Чудесный мешочек», «Что делают с этим предметом?».

Овладение ребенком прочными знаниями - длительный процесс, который требует большого количества упражнений, поэтому дидактические игры должны быть разнообразными по содержанию, используемому материалу, форме, проводиться систематически в различных вариантах и постепенно усложняться [12, с. 137]. И это очень важно для детей с нарушением интеллекта, изучение темы в системе простого к сложному материалу.

Дидактические игры, несущие скрытую педагогическую цель - сформировать у детей правильную речь, одновременно дают им определенные знания, обогащают словарный запас, совершенствуют грамматический строй речи, психические процессы, и прежде всего познавательные. Так, в играх с народными дидактическими игрушками развивается восприятие цвета, величины, формы предметов [10, с. 250].

Театрализованные игры могут использоваться на музыкально - игровых занятиях, на занятиях по развитию речи, по формированию элементарных математических представлений [14, с. 8].

Театральное искусство влияет на сознание и чувства детей. Вовремя зрелища воображение позволяет ребенку наделять героев пьесы человеческими свойствами, воспринимать происходящее на сцене как реальность, способность детей к подражанию и их эмоциональность делают детей доверчивыми и доступными педагогическому воздействию, открывает перед детьми мир прекрасного [9, с. 119].

Психолог и философ, член-корреспондент АНСССР С.А. Рубинштейн (1889-1960) писал: «Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому, что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий; его лицо, он сам».

Речь у детей с отклонением в развитии неразвитая, монотонная, на вопрос учителя отвечают одним словом, все эти нарушения создают большие проблемы в классе. Детей с первых дней учебного процесса надо научить управлять своей мимикой и языком. «Улыбаться», «плакать», «смеяться», «сердиться», радоваться, «злиться» дети учатся перед зеркалом. Речевые игры, настольный кукольный театр, разнообразные пальчиковые игры, театрализованные представления, перекладывание круп и шишек, навязывание крупных и мелких бусинок, перебирание пуговиц и лоскуточков, поиск предметов на ощупь, собирание и перекладывание орешков, косточек и желудей и многие другие. Такие игры сопровождались мини-драматизациями и развивали не только мелкую и общую моторику, но и тактильную, и кинестетическую чувствительность детей.

Занимаясь с умственно отсталыми детьми театром, мы стремимся к тому, чтобы навыки, полученные в театрализованных играх, наши дети смогли использовать и в повседневной жизни. Надеемся, что искренность и доброту они пронесут через всю свою жизнь.

Подвижные игры проводятся на занятиях по физкультуре, на музыкально-игровых занятиях, на занятиях по формированию элементарных математических представлений, на динамической перемене и т. д. [12, с. 149]. Подвижные игры способствуют развитию и коррекции общих движений, ручной и мелкой моторики и формированию зрительно-двигательной координации. Формирование способов усвоения общественного опыта: совместных действий, подражания, указательного жеста, действий по показу, действий по речевой инструкции [7, с. 3].

Все подвижные игры с правилами воспитывают у детей организующее поведение, самостоятельность, инициативу, выдержку, решительность. Дети не всегда соблюдают правила игры, педагог корректирует их действия или вместе с детьми меняет правила игры.

Подвижные игры важны не только для двигательного развития детей, но также для развития и эмоционально-волевой сферы, формирования ориентировки в пространстве, умения действовать сообща со сверстниками, подчинять свое поведение правилам игры. По уровню сложности наиболее доступными для детей с выраженной умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры и игры -забавы [12, с. 144].

Большое значение для детей с нарушением интеллекта на уроках имеют игры с пением, развивают внимание (необходимо слушать мелодию, выдерживать паузу, вовремя вступать в игру, менять движение и пр.). Чувство коллективизма, ответственность за общую игру.

Чтобы песня понравилась, полюбилась, и с ней захотелось еще раз встретиться, учителю необходимо стать актером с выразительной интонации голоса, и мимики, и даже жесты. Чем ярче будет музыкальный рассказ, тем внимательнее будут слушать дети и тем скорее загорятся желанием разучить, повторить, спеть услышанное [5, с. 7].

Подвижная игра готовит к труду: дети изготавливают игровые атрибуты, располагают и убирают их в определенной последовательности, совершенствуют свои двигательные навыки, необходимые для будущей трудовой деятельности.

О постепенном перерастании игры в трудовую деятельность напоминал педагогам и родителям А.С. Макаренко: «Между игрой и работой нет такой большой разницы,

59

как многие думают... В каждой игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилий, игра без активной деятельности - всегда плохая игра. в этом пункте игра очень похожа на работу». А.С. Макаренко считал, что в хороших играх быстрее и лучше воспитываются любовь к труду и ответственность, привычка понимать и учитывать значение слов «надо» и «нельзя» [9, с. 82].

«Труд без элементов добровольности и желания часто ребенку в тягость, так же как и игра, если становится подневольной обязанностью. Игра.только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию» [1, с. 68-69].

Труд смягчается благодаря появлению интереса и удовольствия, и тогда в трудовой деятельности обнаруживаются некоторые «сопутствующие» элементы, близкие по своей структуре и содержанию тем, которые лежат в основе игры, -добровольность, интерес [15, с. 21].

Если дети самостоятельно организуют игры не только с равноправными участниками, но и такие, в которых есть управляющий и управляемые, и доводят игру до конца с последующей оценкой исполнения ими ролей, то можно говорить о высоком уровне игровой активности детей с нарушением интеллекта. [10, с. 260].

Список литературы

1. АзаровЮ.П. Игра и труд. М.: Знание, 1973.

2. Воспитание детей в игре: Пособие для педагога / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. «2-е изд. перераб. и доп. М.,: Просвещение, 2003.

3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966. № 6. С. 62-76.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.,: Педагогика Пресс, 2002.

5. Детская и педагогическая психология: учебное пособие / П.Ф. Каптерев. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. 336 с.

6. Зайцева И.А. Коррекционная педагогика. / Под ред. В.С. Кукушина. Издательский центр «МарТ» М., 2004.

7. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. 2-е изд. М.: Экзамен, 2006. 160 с. (Серия «Ранняя помощь»).

8. Игры, песенки и танцы для детских праздников. Е.В. Горбина, М.А. Михайлова Ярославль: академия развития. Владимир: ВТК, 2009. 192 с.

9. Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектолог. факультетов пед. вузов: в 5 кн. / под. ред. Л.С. Волковой. М.: ВЛАДОС, 2007. (Б-ка учителя-дефектолога). Кн. 2: Нарушение темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия / [авт.-сост. В.И. Селиверстов, Л.Г. Парамонова], 2007. 431 с.

10.Макаренко А.С. О воспитании в семье: Изб. пед. произведения / [Вступит. статья Е. Медынского и И. Петрухина]. М.: Учпедгиз, 1955. 320 с.

11. Овчар О.Н. Формируем личность и речь дошкольников средствами арттерапии. Текст / О.Н. Овчар, В.Г. Колягина. М.: «Гном и Д», 2005. 80 с.

12. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Программно-методические материалы. / Под ред. Бгажноковой И.М. М.: ВЛАДОС, 2007.

13. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей Текст. / М.А. Панфилова. М.: «Гном и Д», 2008. 160 с.

14. Степаненкова Э.Я. Методика проведения подвижных игр / Э.Я. Степаненкова. М.: Мозаика-Синтез, 2009. 859 с.

15. Степанова О.А. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / О.А. Степанова, О.А. Степанова, М.Э. Вайнер, Н.Я. Чутко; под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Академия, 2003. 272 с.

16. Тураева М.Б. Приобщение детей к театрально-игровой деятельности. / Инновационные педагогические технологии: материалы междунар. науч. конф. (Казань, октябрь 2014 г.).

17. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с.

18. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. 240 с.

19. Эльконин Д.Б. Психология игры: монография / Д.Б. Эльконин. Издание 2-е. Москва: Владос, 1999. 360 с.

20. Журнал «Дошкольная педагогика». № 7, 2012; № 4, 2005; № 4, 2013; № 2, 2013.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАБОТЕ ЛОГОПЕДА С ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Бойко С.И.

Бойко Светлана Ивановна - студент магистратуры, факультет педагогики, психологии и коммуникативистики, Федеральное государственное бюджетное общеобразовательное учреждение высшего профессионального образования Кубанский государственный университет, учитель-логопед,

Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение Детский сад комбинированного типа № 214, г. Краснодар

Аннотация: статья раскрывает содержание понятия - наглядное моделирование. Какие этапы работы необходимо выстроить, чтобы правильно работать с наглядным материалом. Особое внимание в статье уделено необходимости использования заместителей и наглядных моделей для развития умственных способностей детей с недоразвитием речи. Педагогам в логопедическом процессе помогает использование наглядных моделей в решении ряда коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Выявлена и обоснована необходимость правильного построения работы с наглядным моделированием, по формированию слоговой структуры слова, при которой необходимо соблюдать, как дидактические принципы обучения, методы и средства, так и специальные подходы в обучении.

Ключевые слова: наглядное моделирование, модель, наглядность, дифференцированный подход, коррекционно-развивающие задачи, дидактические принципы.

Научное обоснование проблемы наглядного моделирования

Профессия логопед - это не только процесс коррекционно-развивающего обучения, но и творческий процесс, как для детей, так и для логопеда. Используя наглядное моделирование на логопедических занятиях, мы видим, что метод наглядного моделирования является эффективным коррекционным средством. Наглядное моделирование - это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Чтобы правильно использовать модели, логопедам необходимо построить этапы работы с наглядным материалом. Первое, что необходимо - это познакомить с графическим образом модели и анализом