Психолого-педагогическая коррекция агрессивного поведения военнослужащих по призыву

позволило разработать модель уровневого строения мотивации профессиональной деятельности. В соответствии с предлагаемой теоретической моделью «вершинным» уровнем является метасистема личности, внутри которой из личностных диспозиций путем их опосредованного включения во взаимодействие с профессиональной средой формируется особая структура -система мотивации профессиональной деятельности. Данная система, в свою очередь, образована из более частных субсистем, построенных на взаимодействии отдельных компонентов -конкретных мотивов, в качестве которых могут выступать следующие личностные образования: интересы, установки, ценностные ориентации, эмоции, образы цели и результат деятельности. Мотив профессиональной деятельности как сложное интегральное образование строится из единиц элементного уровня мотивации - психологически обогащенных потребностей и стимулов. Описанная модель носит теоретический характер и, безусловно, требует эмпирической проверки и конкретизации.

Примечания

1. Бойцова Н. В. Закономерности формирования мотивации профессиональной деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ярославль: Изд-во Моск. гос. обл. ун-та, 2009.

2. Трошина Н. П. Исследование ценностно-смысловой сферы предпринимателей и менеджеров // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: сб. докл. междунар. науч. заоч. конф. (Липецк, 20 марта 2010 г.). Т. 2. Психологические науки / отв. ред. А. В. Горбенко. Липецк: Изд. центр «Де-факто», 2010.

3. Карпов А. В. Метасистемная организация уров-невых структур психики. М.: ИП РАН, 2004.

4. Карпова Е. В. Структура и генезис мотиваци-онной сферы личности в учебной деятельности: дис. . д-ра психол. наук. Ярославль: Изд-во Ярослав. гос. пед. ун-та им. К. Д. Ушинского, 2009.

5. Леньков С. Л. Специфика российской организационной культуры с позиций метасистемного подхода // Человеческий фактор. 2006. № 3. С. 25-30.

6. Орел В. Е. Синдром психического выгорания личности. М.: ИП РАН, 2005.

7. Карпов А. В. Указ. соч.; Карпов А. В. Мета-системность сознания // Психология сегодня: теория, образование и практика / отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко, А. В. Карпов. М.: Изд-во «ИП РАН», 2009. С. 109-118.

8. Карпов А. В. Метасистемная организация ...

9. Карпова Е. В. Указ. соч.

10. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. С. 145.

12. Там же.

13. Пономарев И. П. Мотивация работой в организации. М.: Едиториал УРСС, 2004.

14. Ильин Е. П. Указ. соч.

15. Карпова Е. В. Указ. соч.

16. Там же; Пономарев И. П. Указ. соч.

УДК 159.9.072.432

С. В. Невенчанный

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ ПО ПРИЗЫВУ

В статье описан эксперимент по определению уровня и форм агрессивного поведения у военнослужащих по призыву на начальном этапе военной службы, предложены пути предупреждения, профилактики и коррекции таких форм поведения, описано сравнение контрольной и экспериментальной групп после применения предложенной психолого-педагогической программы.

This article describes experiment to determine the level a forms of aggressive behavior among conscri pts in the initial stage of military service proposed the ways of prevention and correction of these behaviors.

Ключевые слова: агрессивное поведение, факторы агрессивного поведения, модель возникновения агрессивных реакций у военнослужащих по призыву, психолого-педагогическая программа по предупреждению, профилактике и коррекции агрессивного поведения.

Keywords: aggressive behavior, factors of aggressive behavior, model of aggressive reactions in conscripts, psicho-educational program for prevention and correction of aggressive behavior.

Призыв в Вооруженные Силы, новизна реальностей, для восприятия которых у молодого человека еще не выработана реакция приспособления, изменения привычной и хорошо знакомой деятельности - все это создает поистине экстремальные условия. Поэтому процесс адаптации, требующий огромного нервного труда, справедливо считают сложным периодом военной службы. Он во многом зависит как от социально-психологических условий, так и от биологической природы каждого воина. Молодому воину предстоит адаптироваться к жизни в большом коллективе, к значительным физическим и нервным нагрузкам, а зачастую и непривычным климатическим условиям. В процессе адаптации под воздействием различных факторов солдат демонстрирует агрессивное поведение. В условиях службы молодые военнослужащие должны адаптироваться к воздействию специфических факторов, различных по интенсивности и длительности. И успех этого процесса зависит как от самого индивида, так и от помощи командира.

Однако изучению агрессивного поведения военнослужащих по призыву, сегодня приходящих в армию, практически не уделяется достаточного внимания. Возникает необходимость комплексного изучения агрессивного поведения военнослужащих, проходящих военную службу по при-

© Невенчанный С. В., 2011

зыву, выявления разнообразных психологических факторов такого поведения и нахождения оптимальных путей его психолого-педагогической коррекции.

Актуальность исследования психологических факторов агрессивного поведения военнослужащих, проходящих военную службу по призыву, также обусловлена рядом противоречий. Они возникают между необходимостью изучения агрессивного поведения солдат и недостаточной разработанностью психологических подходов к данной проблеме в психологии. Это приводит к востребованности в военной практике разработки теоретических обоснований и практических мер по снижению агрессии военнослужащих, проходящих военную службу по призыву, в условиях, когда большинство научных работ направлено на дошкольный и подростковый возраст. Указанные противоречия между потребностью снижения уровня агрессии в военной среде и недостаточным владением командирами и воспитателями эффективными практическими мерами по ее предупреждению и снижению диктуют настоятельную необходимость продолжения изучения проблемы агрессии.

Современная социокультурная ситуация в обществе выдвигает на первый план в ценностных ориентациях молодых людей призывного возраста материальные, а не нравственные ценности. Это ведет к оскудению взаимоотношений между людьми, к непониманию чувств и состояний другого, к неумению сопереживать другому человеку [1].

Стало очевидным, что без ориентации военнослужащих, проходящих военную службу по призыву, на понимание себя и другого человека в этом мире не удастся прийти к взаимопониманию, исключающему безразличие к человеку и побуждающему солдата принять человека как своего друга. Это обусловливает не-

обходимость поиска психологической наукой способов и средств, обеспечивающих становление самопознания молодых людей призывного возраста [2].

Таким образом, назрела необходимость проведения исследования, направленного на предупреждение, профилактику и коррекцию агрессивного поведения в солдатской среде. Объектом этого исследования являются военнослужащие, проходящие военную службу по призыву, предметом - психологические факторы их агрессивного поведения.

В качестве цели исследования определяем выявление факторов агрессивного поведения военнослужащих, проходящих военную службу по призыву, и разработку психолого-педагогической программы по снижению агрессии.

Выбор методов комплексного исследования личности осуществлялся согласно логике единства индивидуально-личностных, социально-психологических характеристик и ценностных ори-ентаций личности военнослужащих по призыву.

Эксперимент проводился в три этапа:

1-й этап. Констатирующий эксперимент (июль 2010 года).

На первом этапе мы исследовали состояние агрессии у 184 военнослужащих учебной роты войсковой части 03770 (табл. 1).

Перед формирующим экспериментом убедимся в том, что между ротами личный состав распределен равномерно. Для этого применим сравнение контрольной и экспериментальной групп с помощью ^критерия Стьюдента (см. табл. 2).

Таким образом, очевидно, что ни по одному из факторов контрольная и экспериментальная группы на статистически значимом уровне не расходятся. Это позволяет обеспечить достаточную чистоту эксперимента и исключить влияние на результаты посторонних факторов.

Шкала агрессии Военнослужащие, всего 184 человека, 93 человека в 1-й роте, 91 человек во 2-й роте, %

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

1-я рота 2-я рота 1-я рота 2-я рота 1-я рота 2-я рота

Физическая агрессия 14 15 29 31 57 54

Косвенная 29 29 57 56 14 15

Раздражение 14 16 29 30 57 54

Негативизм 14 15 14 13 62 62

Обида 28,5 29 28,5 29 42 41

Подозрительность 28,5 28 28,5 27 43 45

Вербальная агрессия 43 41 28,5 27 28,5 32

Чувство вины 28,5 30 28,5 29 43 41

Таблица 1

Диагностика состояния агрессии у военнослужащих по призыву

Всего высокий уровень показали 99 человек (54%), средний - 44 человека (24%) и низкий -41 солдат (22%). Эти данные отражены на диаграмме (рис. 1).

Итак, можно сделать вывод, что у обследованных военнослужащих отмечена повышенная агрессивность.

2-й этап. Формирующий эксперимент

Нами был проведен анализ факторов, влияющих на проявление агрессивности военнослужащими по призыву, построена модель формирования агрессивного поведения, разработана программа по его профилактике и проведен констатирующий эксперимент по определению уровня и форм агрессивного поведения. Настала очередь применения психолого-педагогической программы по профилактике и снижению уровня агрессивного поведения.

Для достижения наибольшей чистоты эксперимента следует указать, что военнослужащие

между ротами распределялись с учетом данных, полученных в констатирующем эксперименте, таким образом, распределение было равномерным и никакие факторы, за исключением применяемой нами программы, на исход формирующего эксперимента влияния оказать не могли.

В соответствии с учебно-методическим планом, изложенным в программе, с военнослужащими первой роты проводились мероприятия, направленные на профилактику, предупреждение и коррекцию агрессивности.

Формирующий эксперимент проводился в течение пяти месяцев. Еженедельно по воскресеньям в часы воспитательной работы с военнослужащими первой роты проводилось по одному занятию из указанного в программе плана. Также офицерам и сержантскому составу роты были даны рекомендации по исключению из повседневной деятельности нецензурных выражений, ужесточению наказаний за их применение. Была активизирована разъяснитель-

Формы агрессии по А. Бассу Значение ^критерия Стьюдента Коэффициент Стьюдента

Вербальная агрессия 0,182305 1,00

Физическая агрессия 0,48821 1,00

Косвенная агрессия 0,05873 1,00

Раздражение 0,37606 1,00

Негативизм 0,40532 1,00

Обида 0,3289 1,00

Подозрительность 0,036952 1,00

Чувство вины 0,25653 1,00

Индекс враждебности 0,15447 1,00

Индекс агрессивности 0,019106 1,00

I Высокий уровень 54% Средний уровень 24% Низкий уровень 22%

Таблица 2

Сравнительный анализ контрольной и экспериментальной групп при помощи 1>критерия Стьюдента

Рис. 1. Диаграмма анализа результатов диагностики уровня агрессивности у военнослужащих учебной роты

ная работа по объяснению неприглядности сквернословия.

Занятия и тренинги с личным составом проводились с привлечением заместителя командира роты по воспитательной работе и психолога части.

Первые два занятия военнослужащие воспринимали насторожено, с большой степенью недоверия. Но уже с третьего занятия солдаты начали проявлять живую заинтересованность, принимали активное участие в выполнении заданий в процессе тренингов, что способствовало достижению поставленных в исследовании целей.

3-й этап. Продольный и поперечный срезы

Продольный срез применили для определения того, каким образом изменятся агрессивные реакции военнослужащих по призыву через пять месяцев, а поперечный покажет соотношение динамики изменения агрессивных реакций в экспериментальной и контрольной группах.

Из табл. 3 видно, что применяемая психолого-педагогическая программа оказывает нелинейное воздействие на формы проявления агрессивности военнослужащими экспериментальной группы. У солдат первой роты наблюдается рост средних показателей почти по всем формам проявления агрессии, а высокие и низкие показатели идут на снижение.

Этот результат подтверждается и поперечным срезом (рис. 2, 3) по диагностике уровня агрессивности А. Асингера. Также у военнослужащих экспериментальной группы наблюдается существенный рост средних значений уровня агрессивности.

Вышеприведенные результаты показывают только тенденции, динамику изменений. Для того чтобы констатировать достижение поставленных в исследовании целей, проведем сравнительный анализ форм агрессии в экспериментальной и контрольной группах с помощью ^критерия Стьюдента.

Шкала агрессии Военнослужащие, всего 184 человека, 93 человека в 1-й роте, 91 человек во 2-й роте, %

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

1-я рота 2-я рота 1-я рота 2-я рота 1-я рота 2-я рота

Физическая агрессия 11% 15% 47% 31% 42% 54%

Косвенная 34% 24% 55% 58% 11% 18%

Раздражение 27% 17% 33% 30% 40% 53%

Негативизм 34% 12% 25% 22% 41% 64%

Обида 54% 31% 25% 31% 21% 38%

Подозрительность 54% 31% 25% 31% 21% 38%

Вербальная агрессия 74% 31% 15% 32% 11% 37%

Чувство вины 41% 34% 26% 19% 33% 47%

I Высокий уровень 22% Средний уровень 68% Низкий уровень 10%

Таблица 3

Сравнительные данные состояния агрессии у военнослужащих по призыву

Рис. 2. Диаграмма анализа результатов диагностики уровня агрессивности у военнослужащих первой роты

Коррекцию форм агрессивного поведения мы зафиксировали в предыдущих результатах, сейчас рассматриваем снижение уровней форм агрессивного поведения. Принимаем достаточной значимость коэффициента Стьюдента не более 0,02. Таким образом, констатируем, что вербальная агрессия, раздражение, негативизм и обида на статистически значимом уровне в экспериментальной группе снижены по сравнению с контрольной группой. По остальным факторам, за исключением чувства вины, положительная динамика наблюдается. Но утверждать, что на нее оказывает влияние предложенная психолого-педагогическая программа, мы не можем, так как результаты, полученные в результате сравнительного анализа, статистически не значимы.

Обобщая вышеизложенное, подчеркиваем, что индекс враждебности на статистически значимом уровне в экспериментальной группе уменьшен по сравнению с контрольной группой. Это говорит

о том, что предложенная психолого-педагогическая программа эффективна в применении по снижению индекса враждебности (в частности, следующих факторов: вербальная агрессия, раздражение, негативизм, обида), а для снижения индекса агрессивности и, соответственно, остальных факторов потребуется доработка предложенной программы.

Результаты нашего исследования позволили сформулировать выводы:

1. На основе построенной модели возникновения агрессивных реакций была разработана и апробирована психолого-педагогическая программа по предупреждению, профилактике и коррекции агрессивного поведения у военнослужащих по призыву.

2. Применение разработанной психолого-педагогической программы показало, что она достаточной эффективна при работе направленной на снижение индекса враждебности (в частно-

I Высокий уровень 47% Средний уровень 29% Низкий уровень 24%

Рис. 3. Диаграмма анализа результатов диагностики уровня агрессивности у военнослужащих второй роты

Формы агрессии по А. Бассу Значение ^критерия Стьюдента Коэффициент Стьюдента

Вербальная агрессия 3,08878 0,01

Физическая агрессия 1,68261 0,20

Косвенная агрессия 1,43506 0,20

Раздражение 2,6288 0,02

Негативизм 3,0143 0,01

Обида 2,50281 0,02

Подозрительность 2,11743 0,05

Чувство вины 0,181544 1,00

Индекс враждебности 3,07449 0,01

Индекс агрессивности 1,939936 0,10

Таблица 4

Сравнительный анализ контрольной и экспериментальной групп при помощи 1>критерия Стьюдента

сти, следующих факторов: вербальная агрессия, раздражение, негативизм, обида).

3. Для снижения индекса агрессивности и, соответственно, остальных факторов потребуется доработка предложенной программы.

Примечания

1. Петров В. Г. Психологические особенности агрессивного поведения и пути его коррекции: дис. ... канд. психол. наук. Иркутск, 1999. 195 с.

2. Сорокоумова Е. А. Психология самопознания в обучении. М., 2010. 241 с.

УДК 376.3

С. А. Чернов

К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПОНИМАНИЯ ПРАВОВЫХ НОРМ УЧАЩИМИСЯ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА

В статье выделены трудности, возникающие при понимании правовых норм у учащихся с недостатками слуха. К числу этих трудностей относятся непонимание правовой информации, отсутствие целостного представления содержания применения правовых норм и дефицит внутренней мотивации изучения этих норм. Выявлены основные причины трудностей в процессе понимания правовых норм учащихся с нарушениями слуха. Показано, что трудности изучения правовых норм учащихся с недостатками слуха связаны с проблемами восприятия, понимания и усвоения правовой информации, а также с неразвитостью категориального осмысления правовых отношений. В статье определены предпосылки повышения эффективности усвоения правовых норм учащимися с нарушениями слуха.

The article highlighted the difficulties in understanding the legal rules for pupils with impaired hearing. These difficulties include: lack of understanding of legal information, the lack of holistic view of the content of legal norms and a lack of internal motivation of studying these rules. The basic reasons for the difficulty in understanding the law pupils with hearing impairments. It is shown that the difficulties of studying law pupils with hearing problems are associated with problems of perception, understanding and mastering of legal information, as well as underdevelopment of the categorical interpretation of legal relations. In this article the background enhance learning law pupils with hearing impairments.

Ключевые слова: правовые нормы, учащиеся с недостатками слуха, гражданские права, права инвалидов, эффективность правового воспитания.

Keywords: rights, pupils with impaired hearing, civil rights, disability rights, the effectiveness of legal education.

В настоящее время проблема правового воспитания приобретает большое значение, в связи с тем что учащиеся с нарушениями слуха испытывают значительные трудности в понимании и усвоении правовой информации и поэтому нуж-

© Чернов С. А., 2011

даются в специальном разъяснении содержания правовых норм и правовых терминов. Среди учащихся с недостатками слуха отмечается довольно высокий уровень правонарушений, что делает актуальной и необходимой специальную работу по правовому просвещению данной категории учащихся. Эта работа предполагает изучение основных правовых норм и способов их применения в практике повседневной жизни. Для того чтобы правовое воспитание учащихся с недостатками слуха было достаточно эффективным, важно определить уровень развития знаний учащихся, особенности понимания правовых норм и педагогические условия оптимизации усвоения правовой информации.

Под правовой нормой обычно понимается «рассчитанное на регулирование общественных отношений правило поведения, установленное или санкционированное государством и охраняемое от нарушений с помощью мер государственного принуждения» [1].

На наш взгляд, знание правовых норм является необходимым условием успешной социализации и адаптации в современном обществе учащихся с недостатками слуха.

Приоритетное значение при изучении правовых норм учащимися с недостатками слуха имеет репрезентация этих норм, от содержания и методики проведения которой зависит полнота, целостность и точность понимания правовых норм учащимися с недостатками слуха.

Для изучения особенностей знаний о правовых нормах детей с нарушениями слуха нами было проведено экспериментальное исследование в старших классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №1406 «Центр на Павелецкой» г. Москвы. Цель данного исследования заключалась в выявлении особенностей знаний правовых норм у учащихся с недостатками слуха. В эксперименте приняли участие 90 учащихся с недостатками слуха 10 и 11-х классов.

Выборка испытуемых включала учащихся, различающихся между собой по уровню развития речи, успеваемости и другим релевантным для исследования параметрам.

Предварительные беседы с глухими и слабослышащими учащимися показали, что правовые вопросы вызывают у них определенный интерес. Но при этом учащиеся с нарушениями слуха испытывают значительные трудности в понимании правовых норм и требований в связи с проблемами восприятия информации, незнанием основных правовых категорий, бедностью социальных представлений и недостатками речевого развития.

Большинство учащихся с нарушениями слуха не владеют правовыми понятиями и не могут объяснить суть основных правовых норм, отражающих и закрепляющих гражданские права и