Профессиональная компетенция учителя: содержание, структура

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Л.А.Ибрагимова

— доктор педагогических наук, профессор НГГУ

Г. А. Петрова

— кандидат педагогических наук, доцент НГГУ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ УЧИТЕЛЯ: СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА

АННОТАЦИЯ. В статье представлен теоретический анализ различных точек зрения и авторских позиций по рассматриваемой проблеме. Представлено содержание основных понятий: компетентность, компетенция.

The article is devoted the analytical analysis and comparison of different viewpoints and opinions on the problem expressed by different authors. The article deals with the definitions of competence, competency and competency approach.

Изменения в экономической жизни требуют качественного преобразования характера и содержания труда, повышения уровня социально-профессиональной мобильности, конкурентоспособности специалистов в профессиональной деятельности. В этих условиях растет уровень требований работодателей к квалификации персонала, повышается спрос на высококвалифицированные кадры специалистов, обладающих новыми знаниями и умениями.

Важнейшим фактором, определяющим успех экономического роста и социального развития общества, является эффективная подготовка и переподготовка квалифицированных специалистов всех уровней и профилей.

Переориентация общества на рыночные отношения вызвала необходимость модернизации профессионального образования, обеспечения качества подготовки специалистов, удовлетворяющих потребностям регионов России. В профессиональной подготовке специалистов всех уровней должны произойти серьезные изменения, направленные на предоставление каждому человеку возможности приобретения гибких знаний, умений, практических навыков и компетенций, позволяющих выполнить новые задачи и обязанности при изменении структуры и содержания его профессиональной деятельности.

Внедрение в систему образования инновационных педагогических технологий, максимальной индивидуализации образовательного процесса, создание условий для самореализации и саморазвития всех участников педагогического процесса актуализирует проблему готовности учителя к деятельности в образовательном пространстве полиэтнического региона, его профессиональной компетенции, так как в системе образования ключевая роль принадлежит учителю.

Исследования, проводимые по проблеме профессионально-педагогической подготовленности современного учителя, указывают на основное противоречие между существующими условиями подготовки педагогических кадров, их личностно-профессиональным потенциалом и требованиями, предъявляемыми к результативности педагогической деятельности.

«Реформирование системы образования предполагает, что основным результатом деятельности образовательного учреждения должен быть набор компетенций, овладение кото -рыми позволяет решать проблемы в повседневной, профессиональной и социальной жизни. Такой подход, принятый большинством высокоразвитых стран, где произошла переориентация на овладение ключевыми компетенциями в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и других сферах, вполне соответствует традиционным ценностям отечественного образования, где основной целью образования выступает ориентация на понимание научности мира, на духовность, социальную активность» [5].

Все исследователи, изучающие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый характер. Переосмысление комплекса вопросов, связанных с содержанием профессионального образования на новых основаниях, сочетающих культурологический и компетентностный подходы, актуализируют исследования содержания и структуры профессиональной компетенции. Отсутствие на данный момент единого подхода к определению профессиональной компетенции обусловлено различием научных подходов к пониманию содержания и структуры понятия. Условно их можно обозначить как: личностно-деятельностный подход, системно-структурный, культурологический, профессионально-знаниевый. Сущность понятия «компетенция» принято рассматривать с точки зрения целеполагания педагогического образования — высшего и дополнительного. Педагогические вузы реализуют цели исторически сложившегося профессионально-знаниевого подхода [7].

Реализация деятельностного и культурологического подходов позволяет с новых позиций рассматривать проблему качества подготовки специалистов. Базовым критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетенция, которая формируется в деятельности и всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, так как при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат.

В исследованиях представителей научной школы Е.В.Бондаревской понятие «профессиональная компетенция» связывается с новыми требованиями к профессиональной подготовке учителя, ориентированного на межкультурное общение, и отмечается, что оно имеет перспективный характер и должно включать широкий круг вопросов: современная культура, культурный плюрализм, конструирование ненасильственного разрешения конфликтов, поведение в этнокультурной группе, этнические характеристики и языковые отличия представителей разных этнических групп [1].

О.В.Гукаленко в этой связи выделяет следующие требования к профессиональной готовности учителя: «овладение несколькими языками и знаниями в области различных культур, теорий поликультурного образования, понимание социально-психологических особенностей учащихся, использование современных технологий... умение выделять или вносить в содержание общего образования идеи, отражающие культурное многообразие. организовать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве» [3].

Безусловно, что педагогическая деятельность любого уровня направлена на обеспечение единства и целостности педагогического процесса, что отражает ее многофункциональный характер. К основным функциям педагогической деятельности относят: преподавание, внеурочную деятельность, методическую деятельность, учебно-научную деятельность (повышение квалификации). Реализация данных функций возможна при сформиро-ванности компетенций, обеспечивающих профессиональную умелость учителя. Очевидным является то, что профессиональная компетенция современного учителя складывается из набора общих компетенций: мировоззренческой (связанной с ценностно-смысловыми ориентациями личности), коммуникативной, психолого-педагогической, нормативноправовой (связанных с готовностью решения профессиональных задач), рефлексивной,

предметной и методической (необходимых в сфере профессиональной деятельности и мотивации к профессиональному росту). Все названные составляющие тесно переплетаются, образуя сложную структуру, формирующую профессиональную компетенцию учителя.

Исследователь Д.А.Иванов отмечает, что профессиональная компетенция учителя общеобразовательной школы включает общие и специальные (предметные) компетенции, а все остальные, более частные компетенции вытекают из общей и являются ее составными частями. Среди более частных компетенций следует выделить группы: социально-личностные компетенции (гражданственности, самосовершенствования, социального взаимодействия, общекультурные и др.); организационно-управленческие компетенции (способность к оценке результатов деятельности, способность организовать работу по достижению цели, готовность к использованию инновационных идей, готовность идти на умеренный риск и брать ответственность за результаты деятельности на себя и др.); общенаучные компетенции (компетенции познавательной деятельности, умение структурировать и приращивать знания, компетенции профессионального развития и др.); общепрофессиональные (инвариантные к профессиональной деятельности) [4].

Обращение к зарубежному опыту определения компетентностной модели показывает, что на первый план выходят действия, операции, соотносящиеся с проблемой или ситуацией. Дж.Равен считает, что конкретизация различных видов компетенций необходима для достижения личностью конкретных целей. Выделенные им компетенции можно сгруппировать следующим образом:

— компетенции самостоятельных действий в неопределенных ситуациях;

— компетенции деятельности в команде;

— компетенции управления деятельностью;

— компетенции обустройства личной жизни [6].

В соответствии с личностно-ориентированной концепцией образования, учитывая ее главные цели, А.В.Хуторской выделяет следующий набор компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного совершенствования. Направленность образования на формирование обозначенных компетенций должна содействовать становлению человека, готового к профессиональной и культурной жизни, способного действовать внутри социальной структуры и изменять ее [8].

Приведенные различные точки зрения на структуру, компонентный состав профессиональной компетенции позволяют сделать вывод о том, что до настоящего времени он не определен и представляет предмет научных дискуссий.

Ряд авторов дифференцируют группы профессиональных компетенций по их общности: общие и специальные. Общие компетенции: мировоззренческая, коммуникативная, нормативно-правовая, психолого-педагогическая, рефлексивная и специальные компетенции: предметная и методическая. Структурными компонентами компетенций являются знания, умения и навыки способов деятельности, которые хранятся в профессиональном опыте в «разобранном виде» и собираются в ответ на необходимость действовать в определенных проблемных ситуациях. Ценность выделенных компетенций для нашего исследования определяется их сущностным содержанием, необходимым для выполнения основных профессиональных функций: преподавание, воспитание, учебно-исследовательская деятельность (повышение квалификации). При формировании перечня компетенций нами учитывался их комплексный характер, т.е. наличие в структуре компетенции: а) объекта реальной действительности; б) социальной значимости знаний, умений и способов деятельности по отношению к данному объекту; в) личной значимости для обучающегося формирования данной компетенции [8].

Е.В.Бондаревская отмечает, что в знаниях присутствует внутренний культурологический потенциал, придающий импульс для самостоятельного порождения личностных

смыслов профессионального образования [2]. Соответственно представление о мировоззренческой компетенции включает содержание, имеющее универсальное значение, т.е. может быть использовано в различных видах профессиональной деятельности при решении множества педагогических задач культурологического свойства. Содержание мировоззренческой компетенции — это личные цели учителя, личные смыслы его профессионального образования, профессиональной деятельности. Таким образом, личностный компонент становится своеобразным ядром компетенции. Он определяет наличие в содержании знаний средств актуализации этнокультурных ценностей, умений различать гуманистические и антигуманистические парадигмы образования, организовывать поиск соотнесения сущности педагогических явлений с новыми концепциями образования. Из этого следует, что мировоззренческая компетенция, в данном ее содержании, предполагает развертывание всех компонентов образования в направлении культурологической сущности учителя, его профессиональных интересов, мотивов деятельности, а не только знаний, умений, навыков, усвоенных в процессе профессионального образования. Мировоззренческая компетенция моделирует и реализует этнокультурно-ориентированное педагогическое мышление учителя и имеет непосредственное влияние на содержание психолого-педагогической компетенции.

В психолого-педагогической компетенции выделяют гностические (аналитические и проектировочные) умения:

— осмысливать педагогическое явление во взаимосвязи всех компонентов, составляющих педагогический процесс этнокультурной направленности;

— выделять в педагогических явлениях отдельные компоненты (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы и т.д.);

— владеть комплексом исследовательских умений в области этнокультурного образования; осуществлять диагностику педагогических явлений;

— вычленять педагогическую задачу и определять способы ее решения;

— владеть способами управления межэтническим общением.

Наличие развитой психолого-педагогической компетенции позволяет изучать и диагностировать уровень этнокультурного развития учащихся, формировать их социально-ценностные ориентиры посредством гуманистических технологий педагогической деятельности и педагогического общения.

Коммуникативная компетенция тесно взаимосвязана с психолого-педагогической. Развитию данного компонента в структуре профессиональной компетенции придается особое значение, так как в межкультурном педагогическом общении реализуются следующие функции: информативно-коммуникативная (обмен информацией разных культур в процессе деятельности); регулятивно-коммуникативная (соблюдение правил толерантного поведения, способствующих усвоению социально-значимых ценностей, оценка поступков и действий); аффектно-коммуникативная (регулирует уровень эмоциональной направленности межкультурного общения, формирует фон гуманного взаимодействия между людьми). Развитие коммуникативной компетенции связано с умениями выбрать приемлемую форму общения, умениями управлять педагогическим общением, умением управлять ученическим коллективом.

Предметная и методическая компетенции предполагают сформированность теоретикопрактических и методических знаний в области преподаваемого предмета, владение научными основами реформирования современного образования, тенденциями развития и модернизации его содержания. Уровень развития данных компетенций проявляется в двух видах деятельности: научно-методической и учебно-методической. Предметная и методическая компетенции — необходимое, но далеко не достаточное условие формирования и развития профессиональной компетенции.

Особое место в структуре профессиональной компетенции отводится такому компонен -ту как педагогическая рефлексия, без которого невозможно преодоление стихийности в педагогической деятельности и случайных ошибок при решении профессиональных задач. Рефлексия рассматривается как умение и способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают те, с кем он общается и взаимодействует в педагогическом общении, как можно выстроить педагогические действия для эффективного взаимодействия [6].

Нормативно-правовая компетенция характеризуется знанием нормативно-правовых документов, на основании которых идет внедрение национально-регионального компонента в содержание образования, а также умением использовать нормативно-правовые основы в организации педагогической деятельности. Овладение профессиональными компетенциями принципиально изменяет позиции учителя. Он перестает быть носителем «объективного знания», которое пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивирование учащихся на проявление общенациональной и общечеловеческой культуры, гражданственности, патриотизма на основе уважения и ценностного отношения к представителям иных этнокультур. Фактически учитель создает условия, развивающую среду, в которой становится возможным развитие каждого учащегося. И это происходит в процессе реализации собственных профессиональных интересов, приложения профессиональных усилий, взятия на себя ответственности за результаты педагогической деятельности.

Таким образом, профессиональная компетенция педагога той или иной специальности представляет собой нормативную модель, отображая научно-обоснованный состав профессиональных знаний, умений, навыков способов деятельности и выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности.

Проведенный анализ современных подходов к определению содержания, структуры и динамики развития педагогической компетенции позволяет сделать следующие выводы:

В психолого-педагогической науке отсутствует однозначное понимание самих понятий «компетенция» и «компетентность». Исследователи выделяют более 30 видов компетенций и используют наряду с термином «профессиональная компетентность» (В.А.Сласте-нин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов, В.Н.Введенский и др.) термин «педагогическая компетентность» (Л.М.Митина, В.А.Андреева, Т.Г.Аргунова и др.).

Профессиональная компетенция характеризуется многокомпонентной структурой, включает в состав общие компетенции (мировоззренческую, коммуникативную, психологопедагогическую, нормативно-правовую, рефлексивную) и специальные (предметную и методическую), имеет различные уровни проявления сформированности, которые требуют дальнейшей разработки показателей и критериев оценки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.

2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмально-компетентностный подход к разработке содержания педагогического образования // Известия Международной славянской академии образования им. Я.А.Комен -ского. 2004. № 2.

3. Гукаленко О.В. Поликультурное образование: теория и практика. Тирасполь, 2003.

4. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М., 2007.

5. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003.

6. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. Практикум. М., 2006.

7. Новиков А.М. Построение системы непрерывного образования. М., 2000.

8. Хуторской А.В. Образовательные компетенции в дидактике и методике личностно ориентированного обучения // Известия Международной славянской академии образования им. Я.А.Коменского. 2004. № 2.