Личность преподавателя в системе отечественного дистанционного образования: психолого-педагогическая интерпретация

УДК 371.123 УДК 372:378.147

И.В. ПОЛОЖЕНЦЕВА

ЛИЧНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

На основании анализа исследований по вопросам педагогической подготовки кадров для высшей школы и научной литературы по дистанционному обучению обосновано, что структура деятельности преподавателя в условиях дистанционного обучения существенно не отличается от структуры в условиях традиционного обучения. Однако рассмотрение основных педагогических методов современного дистанционного обучения, основанного на телекоммуникационных и компьютерных технологиях, дает возможность сделать вывод, что содержание педагогической деятельности в системе дистанционного образования имеет существенные особенности. Автор подчеркивает, что в настоящее время в России подготовка к работе в системе дистанционного образования в основном осуществляется в пределах курсов переподготовки и повышения квалификации педагогических работников. Как правило, подготовка преподавателей носит фрагментарный характер, не образуя целостную систему. В результате формируются спорадические знания, недостаточно высокий уровень умений, отсутствует устойчивая направленность на деятельность в системе дистанционного образования. Ключевые слова: тьютор, дистанционное образование, педагогическая деятельность, личность, студент, психическое состояние, информационные технологии, готовность к деятельности, педагогическое пространство.

In the article the analysis of researches on issues of pedagogical training for higher school and scientific literature on distance education proved that the structure of teacher's activity in conditions of distance learning is not significantly different from the structure in terms of traditional teaching. However, a review of the key pedagogical methods of modern distance education based on telecommunication and computer technologies, allows to conclude that the content ofpedagogical activity in the system of distance education has significant features. The author stresses that currently in Russia preparing to work in the system of distance education is mainly carried out within the courses of retraining and improvement of professional skill of pedagogical workers. Usually, teacher training is fragmented, do not form a coherent system. The result is sporadic knowledge, it is not enough a high level of skill, there is no steady focus on activity in the system of distance education.

Keywords: tutor, distance education, pedagogical activity, personality, student, mental health, information technology, readiness to activity, pedagogical space.

Чем глубже, разнообразнее и содержательнее социальные трансформации, тем более актуальным представляется потенциал фундаментальных знаний,

© Положенцева И.В., 2016

необходимых человеку, поскольку в процессе коренных преобразований общественной жизни крайне важным является одновременное реагирование индивида на ситуации, возникающие на разных уровнях социальной жиз-

ни. Выбор и реализация не эвентуального, но четко определенного и научно обоснованного стратегического курса общественно-политической жизни в масштабах всей страны представляются реальными только при наличии профессионально подготовленных для этого людей - образованных, культурных, высокоморальных, ответственных и социально активных.

Имеются все основания согласиться с мнением философа С. Костючко-ва, который подчеркивает, что в современных условиях «...образовательная сфера стала одной из движущих сил научно-технического прогресса, приобрела значение сферы государственной политики, реализовала перезагрузку ценностного контента в направлении приоритетности гуманистических, общечеловеческих ценностей, стала общедоступной, без жестко детерминированной социальной дифференциации. <...> Функциональный императив образовательной сферы начал трансформацию, переориентируясь на развитие личности как приоритетную цель по сравнению с задачами профессиональной подготовки» [9, с. 42].

В теории и практике педагогики существует положение, которое имеет безусловное право именоваться аксиоматичным, а именно, ключевой фигурой, которая непосредственно влияет на качество обучения, служит преподаватель. Преподаватель является важнейшим системообразующим компонентом обучения. Преподавателя в системе дистанционного обучения называют тьютором.

Тьютор - это методист, преподаватель или консультант-наставник, который входит в профессорско-преподавательский состав системы дистанционного образования и оказы-

вает методическую и организационную помощь студентам в рамках конкретной образовательной программы дистанционного обучения. Тьютор работает в особом психологическом пространстве - очень редуцированном (если общение происходит во время тью-ториала) или виртуальном (при сетевом обучении). Кроме того, определенное влияние на деятельность тьютора оказывает необходимость использования компьютера для общения, а также организации познавательной деятельностью студентов на расстоянии и управления ею. Эмоциональные и интеллектуальные нагрузки при этом значительно возрастают [3].

Современная психолого-педагогическая наука стремится к субъект-субъектной ролевой системе организации педагогического процесса, в которой и педагог/учитель, и студент/обучающийся являются акторами образовательной деятельности. Объектом профессиональной деятельности педагога традиционно определяется:

• педагогический процесс как система взаимосвязанных учебно-развивающих задач [16];

• образование как единство обучения и воспитания;

• знания об окружающей действительности;

• специальные знания;

• процесс освоения профессиональной деятельности [15].

Приведенные определения объекта педагогики в системе высшего образования идентичны как для традиционной, так и для дистанционной формы обучения.

По нашему мнению, основными целями педагогической деятельности в системе дистанционного образования являются:

• создание условий для всестороннего гармоничного развития будущих специалистов;

• выработка у студентов умений самостоятельного обучения;

• обеспечение успешного овладения студентами знаний, умений и навыков общенаучных (фундаментальных), специальных (профилирующих) и общественных наук и формирование на этой основе целостного научного мировоззрения; создание условий для становления и развития студентов как субъектов будущей профессиональной деятельности;

• формирование у студентов навыков профессиональной деятельности.

Существует весьма фундированная позиция относительно того, что деятельность преподавателя вуза является полифункциональной. Кроме того, в системе дистанционного образования традиционные функции преподавателя дополняются специфическими функциями, спектр которых, по мнению ученых-педагогов, довольно широк. Логично было бы обобщить их взгляды и представить как можно полнее функциональную составляющую профессиональной деятельности преподавателя в системе дистанционного образования.

• Координационная функция - управление познавательной деятельностью студентов, чтобы обеспечить выполнение образовательных программ и планов в соответствии с тематическим планированием учебных дисциплин; предполагает взаимодействие с педагогами-кураторами на форумах с целью координации учебного процесса.

• Контролирующая функция - проверка и оценка качества выполнения учебных заданий, проведение промежуточных и итоговых срезов результативности интернет-обучения в соот-

ветствии с образовательно-квалификационными программами. При дистанционном обучении оценку работы студентов необходимо сопровождать развернутым комментарием преподавателя, в котором указываются типичные ошибки в учебной работе, отмечаются интересные решения, правильно сформулированные выводы. Комментарий-рецензия должен стимулировать интерес к учебе и обеспечивать адекватное восприятие студентом выполненной им работы. Несогласие с оценкой преподавателя приводит к конфликту, решить который дистанционно довольно сложно.

• Консультативная функция - информационная поддержка обучения, предоставление советов студентам [18].

• Методическая функция - использование для интернет-обучения специальных методических средств, соответствующих требованиям обеспечения качественного обучения в условиях общения на расстоянии с использованием ресурсов и сервисов сети Интернет [12].

• Наставническая функция - постоянная помощь студентам в решении вопросов по организации обучения [6].

• Организационная функция - предусматривает организацию групповой и индивидуальной работы со студентами, обеспечение активного взаимодействия студентов, обеспечение условий для их творческой работы, индивидуального подхода к обучению [4].

• Дидактическая функция.

• Маркетинговая функция.

• Менеджерская функция - реализуется в руководстве и мотивации студентов, консультациях и коммуникациях с ними [5].

• Экспертная функция (сходная с контролирующей).

• Фасилитативная функция - воспроизводится в налаживании и поддержке информационных связей и взаимодействия между студентами и другими участниками системы дистанционного образования, в урегулировании различных проблем, разрешении конфликтов, адаптации студентов к новой форме обучения.

• Информационная функция - создает условия для усвоения студентами определенного теоретического содержания, изложенного в материалах курса [4].

• Коммуникативная функция - обеспечивает общение студентов друг с другом и с тьютором, предусматривает участие в жизни педагогического сообщества, организованного с помощью сервисов сети Интернет [18].

• Развивающая функция - активизирует познавательную деятельность студентов, способствует их личностному развитию [18].

• Рефлексивная функция, суть которой состоит в осуществлении самоанализа, самоконтроля собственной научно-педагогической деятельности преподавателем, ее саморегулирования.

Обеспечить реализацию всех указанных функций на уровне современных требований можно только тогда, когда преподаватель учитывает достижения психологии и педагогики в системе дистанционного обучения и обеспечивает «вхождение» студентов в свой учебный предмет, учит их самостоятельному получению знаний, мотивирует на профессиональное развитие и самосовершенствование прежде всего собственным примером. Это требует от педагога высшей школы ценностного отношения к собственной профессиональной деятельности и учебному предмету, готовности к работе в системе дистанционного обучения.

Нелишне напомнить, что основными средствами профессиональной деятельности педагога в системе дистанционного обучения являются компьютерные и телекоммуникационные технологии, использование которых существенно влияет на деятельность всех субъектов педагогического пространства, в частности на деятельность преподавателя, поскольку взаимодействие со студентами осуществляется опосредованно. Так, при традиционном обучении активизируются одновременно несколько механизмов восприятия информации: через зрение, слух, эмоции, движение (механически во время записи). Все это активизирует различные участки коры полушарий головного мозга. При дистанционной форме обучения преподаватель должен творчески подходить к организации процесса обучения и разрабатывать такие методики, которые бы стимулировали развитие различных механизмов восприятия и, в свою очередь, всестороннее развитие студентов.

Специфика самого дистанционного обучения обусловливает специфические роли, функции и требования к преподавателю в дистанционном обучении. Однако дистанционные занятия приводят также к увеличению нагрузки на преподавателя, который переживает сложное психологическое ощущение от необходимости всегда быть готовым к работе с любым студентом. Также значительно повышается эмоциональная и интеллектуальная нагрузка. Все эти особенности организации и осуществления профессиональной деятельности в системе дистанционного обучения вызывают психологическую резистенцию (сопротивление) у преподавателей, особенно у тех, которые уже имеют значительный педагогический стаж.

Готовность к деятельности как особое психическое состояние характеризуется избирательной, прогностической активностью личности на стадии ее подготовки к деятельности. Это состояние возникает с момента определения цели на основе осознанных потребностей и мотивов. Далее готовность развивается в связи с разработкой личностью плана, установок, общих моделей действий. На заключительном этапе происходит реализация готовности в предметных действиях, которые соответствуют четко определенным средствам деятельности.

Как личностное качество готовность к деятельности характеризуется осознанием личной и общественной значимости деятельности, положительным отношением к ней и способностью к ее выполнению. Она продуцирует стойкое желание заниматься профессиональной деятельностью, выполнять ее в соответствии с моральными и профессиональными принципами, самостоятельно решать профессиональные задачи, творчески использовать профессиональные знания и умения [2].

На основании вышеизложенного допустимо утверждать, что готовность к профессиональной деятельности - это сложный интегративный феномен, который является необходимым условием выполнения деятельности и характеризуется повышением физиологической и психической активности, мобилизует все компоненты, необходимые для выполнения профессиональных функций, высокой мотивацией к их выполнению, положительным отношением к профессиональной деятельности и к себе как субъекту этой деятельности.

Прежде всего следует отметить, что готовность является сложным явле-

нием, имеет определенную структуру, элементы которой соединены между собой закономерными связями и составляют единую целостность. Поэтому одним из основных методологических принципов определения готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения на уровне общенаучной методологии мы определили принцип системности. Согласно ему, готовность педагога высшей школы является системой компонентов и структурно-функциональных связей, обеспечивающих единство организации и функций, стабильность и управляемость [8].

На уровне конкретно-научной методологии принципами понимания сущности готовности преподавателя вуза нами определены следующие:

• деятельностный принцип, который предусматривает, что готовность педагога высшей школы проявляется в процессе профессиональной деятельности и в ней же и развивается; ее предметность находит выражение в результатах профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза, а также в результатах собственного профессионального развития;

• принцип динамичности, отражающий ее процессуальность, длительность, этапность;

• принцип детерминированности, согласно которому на процесс формирования готовности преподавателя вуза влияют как внутренние, так и внешние факторы, причем внутренняя детерминация доминирует над внешней;

• принцип осознанности является следствием вышеупомянутых принципов и означает, что формирование и развитие готовности преподавателя к работе в системе дистанционного обучения предполагает сознательное

отношение будущего преподавателя как к процессу подготовки, так и к самой профессиональной деятельности, а также к себе как субъекту профессиональной деятельности.

Итак, готовность педагога высшей школы к работе в системе дистанционного обучения является интегратив-ным, системным личностно-професси-ональным феноменом, который состоит из мотивационно-ценностного, когнитивного, коннативного, рефлексивного и регулятивного компонентов и определяет успешность его профессионально-педагогической деятельности и профессионального развития.

Необходимо, с нашей точки зрения, раскрыть содержание указанных составляющих профессиональной готовности преподавателя с учетом специфики работы по дистанционной форме, что, в свою очередь, даст нам возможность четче выявить сущность этого феномена.

Мотивационно-ценностный компонент готовности заключается в осознании преподавателем личностной и общественной значимости деятельности по дистанционной форме обучения и, в свою очередь, состоит из:

• системы мотивов, личностных смыслов и целей, которые определяют профессиональную деятельность;

• профессиональных установок, интересов;

• положительного отношения к деятельности, желания продуктивно работать;

• ценностных ориентаций, в основе которых лежит профессиональная этика, нравственные и профессиональные принципы;

• осознанного отношения педагога к технологии дистанционного обучения;

• сформированного ценностного отношения к информации, обеспечива-

ющего разработку и изложение учебного материала, организацию взаимодействия между субъектами обучения, доступ к информационным ресурсам в сети Интернет.

Мотивационно-ценностный компонент активирует профессиональную деятельность тьютора и поддерживает ее. Ведущим мотивом в его деятельности выступает система ценностей, которая не дает преподавателю возможности потерять смысловую направленность деятельности по дистанционной форме обучения. Для тьютора принципиально важным является соответствие своей системы ценностей с миссией организации в целом и ценностями, которые разделяет большинство студентов [13].

Когнитивный компонент - это владение преподавателями определенной системой знаний:

• о законодательной основе организации дистанционного обучения в Российской Федерации;

• сущности и специфике технологий дистанционного обучения;

• методах и формах организации дистанционного обучения;

• методике подачи учебного курса в условиях дистанционного обучения;

• дидактических возможностях различных информационно-коммуникационных технологий;

• содержании деятельности тьютора и средств ее реализации в условиях дистанционного обучения на базе информационно-компьютерных технологий;

• проблемах и потребностях студентов, обучающихся дистанционно; специфики организации групповой работы в виртуальном пространстве [11].

Коннативный компонент определяет владение педагогом комплек-

сом умений и навыков по использованию педагогических и информационных технологий в структуре собственной педагогической деятельности. На современном этапе развития общества профессиональным умениям как одному из важных критериев готовности специалиста к практической деятельности уделяется особое внимание [7]. Регулятивный компонент готовности педагога к деятельности в системе дистанционного обучения заключается в способности преподавателя контролировать себя в процессе профессиональной деятельности, свое психическое и физиологическое состояние, быть устойчивым к стрессам, быть способным к аккумуляции положительных эмоций; также он проявляется в способности достигать поставленной цели и преодолевать при этом трудности.

Рефлексивный компонент готовности педагога к работе в системе дистанционного обучения заключается в осознании и анализе педагогом явлений собственного сознания и деятельности. Ориентация на потребности студентов, которые постоянно меняются, а также на требования современной ситуации в образовании требует от тьютора постоянных изменений. Чтобы соответствовать этим требованиям, тьютор должен находиться в процессе непрерывного развития себя и своей деятельности [4].

Понятно, что определенные особенности готовности педагога высшей школы к работе в системе дистанционного обучения не исчерпывают всех кри-

териев его готовности к профессиональной деятельности, а отражают готовность относительно определенной группы функций, направленных на преподавательскую деятельность в условиях дистанционного обучения [10].

В то же время готовность будущего педагога высшей школы к работе в системе дистанционного обучения должна быть результатом его профессиональной подготовки в вузе. То есть на момент окончания обучения в вузе будущий преподаватель должен иметь высокий уровень готовности к использованию дистанционных форм обучения в собственной будущей педагогической деятельности.

Указанные проблемы и тенденции дают основания сделать выводы о том, что сейчас в Российской Федерации подготовка к работе в системе дистанционного обучения в основном осуществляется в пределах курсов переподготовки и повышения квалификации педагогических работников. Но и в этом случае обучение состоит в формировании знаний и овладении навыками работы с использованием новейших информационных технологий.

Кроме того, в основном подготовка преподавателей имеет фрагментарный характер, а не образует целостную систему, что влечет за собой спорадический характер знаний, низкий уровень сформированности умений, отсутствие устойчивой направленности на деятельность в системе дистанционного обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бернштейн Н.А. Физиология движений 2. Гайсина Л.Ф. Готовность студентов ву-и активность: сб. научных трудов / подг. изд. за к общению в мультикультурной среде и ее И.М. Фейнгенберг; под ред. О.Г. Газенко. М.: формирование: монография. Оренбург: РИК Наука, 1990. 494 с. ГОУ ОГУ, 2004. 113 с.

3. Громова Т.В. Подготовка преподавателя к деятельности в системе дистанционного обучения как ресурс повышения качества образования //Вестник Поморского ун-та. Сер. Гуманитарные и социальные науки. Архангельск, 2008. Вып. 3. С. 78-84.

4. Громова Т.В. Формирование готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения: монография. М.: ТЕЗАРУС, 2006.32 с.

5. Зинченко А.П. Тьютор: менеджер - маркетолог - продавец: расширенный взгляд // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Жуковский: МИМЛИНК, 2002. Вып. 4. С. 122-126.

6. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта, Наука, 1999. 152 с.

7. Каждан И.И. Формирование дидактических умений у будущих учителей начальных классов в групповой форме обучения // Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. С.И. Брызгалова. Калининград: Калинингр. ун-т., 1999. Вып. 1. С. 88-94.

8. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. СПб.; М.; Нижний Новгород; Воронеж: Питер, 2008.316 с.

9. Костючков С.К. Парадигмальные характеристики системы образования в контексте плюралистичности современного мира // Социально-гуманитарные исследования и технологии. 2015. Т. 4. № 2 (11). С. 42-48.

10. Кравец В.В. Структура готовности будущего учителя к применению технологий открытого образования // Вестник ВГУ. 2003. Вып. 2. С. 56-58.

11. Кулагин В.П., Кузнецов Ю.М. Об использовании интерактивных средств и технологий в учебном процессе// Современные педагогические технологии интернет-обучения. М.: ГНИИ ИТТ «Информатика», 2008. С. 145-149.

12. Максимов В.В. Институт тьюторства как образовательная стратегия // Россия в контексте современных образовательных моделей: программа и тезисы международной конференции. Переделкино, 10-12 марта 2000 г. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. С. 60.

13. Милорадова Н.Г. Объективные и субъективные критерии психологической готовности к тьюторской деятельности // Качество дистанционного образования: концепции, проблемы: тезисы докладов. Жуковский: МИМЛИНК, 2001. С. 39-41.

14. Павлов И.П. Избранные произведения / под общ.ред. Х.С. Коштоянца. Л.: Госполитиздат, 1951.581 с.

15. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: ВЛАДОС, 1998. 494 с.

16. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М.: Изд-во Моск. пед. ин-та, 1982. С. 14-28.

17. Ухтомский А.А. Собрание сочинений. Л.: Изд-во ЛГУ, 1951. 128 с.

18. Щенников С.А. Открытое дистанционное образование. М.: Наука, 2002.527 с.