Форма и содержание современных концепций дисциплинарности

УДК 1:001;001.8 В.В. Павловский* ФОРМА И СОДЕРЖАНИЕ

СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ ДИСЦИПЛИНАРНОСТИ

В статье предпринимается попытка обзорно рассмотреть проблему междисциплинарного знания в современной науке, охарактеризовать основные формы взаимопроникновения дисциплин. Автор описывает сложившуюся в современной зарубежной науке концепцию дисциплинарности и существующую критику данного подхода и обосновывает необходимость многополярности исследовательского подхода в выстраивании научной деятельность в современном университете.

Ключевые слова: трансдисциплинарность, информированная дисциплинар-ность, дисциплина, концептуальная междисциплинарность.

Shape and contents of modern concepts of disciplinarity. VLADIMIR V. PAVLOVSKIY

The paper addresses the issue of interdisciplinary knowledge in modern science, attempting to describe the main forms of interpenetration of disciplines. The author describes the concept of disciplinarity that prevails in modern science, discusses the current criticism of this approach and substantiates the need for a multipolar research approach in organizing research activities in modern university.

Keywords: transdisciplinarity, informed disciplinarity, discipline, conceptual interdisciplinarity

Проблема междисциплинарности не является новой, рожденной в XXI в. Вопрос о структурировании знаний поднимался и во времена Декарта, и в последней четверти XX в. Скорее, она является типичной эволюционной проблемой. С развитием дисциплин шло их усложнение. При этом дисциплины не утрачивают своей стабильности. В процессе развития дисциплин происходила их внутренняя диверсификация, появлялось большое количество специализаций. Сообщество исследователей «разъезжалось» и из монолитного коллектива, собранного в одном месте (исследовательском учреждении, университете), трансформировалось в сетевую структуру. Дисциплину уже невозможно «окинуть взглядом с крыльца» [1]. Прошлый век привел к значительному росту объема по-

лучаемых знаний, что породило спор между приверженцами традиционного дисциплинарного подходам к получению знания и теми, кто утверждает, что будущее - за меж- и трансдисциплинарным подходом. Многие современные исследователи, сторонники междисциплинар-ности, предлагают революционные идеи и готовы отказаться от дисциплинарного дискурса, бросив вызов традиционному подходу к знаниям и исследовательскому процессу [3, с. 3]. Однако, прежде чем сделать шаг в непонятную междисциплинарность, нам необходимо определиться с понятием «дисциплины».

В своей работе «Дискуссии о дисциплинарности» Р. Пост приводит мнение, связанное с определением дисциплинарности, данным в Оксфордском словаре. Термин «discipline» про-

* ПАВЛОВСКИМ Владимир Викторович, кандидат психологических наук, заместитель директора по развитию Школы искусства, культуры и спорта Дальневосточного федерального университета. E-mail: pavlovskiy.vv@dvfu.ru © Павловский В.В., 2016

исходит от слова «ученик», «последователь», в то время как термин «doctrine» - от слова «доктор», «учитель». Таким образом, «дисципли-нарность» имеет в сравнении с доктриной более практическую направленность. Дисциплины отличаются между собой методами, способом изложения и структурирования знаний, понятийным аппаратом, способом регулирования противоречий [4, с. 751]. Однако они одинаково придерживаются кантианской регулятивной идеи как основного принципа описания мира. При этом умалчиваются и преуменьшаются различия между специализациями, объединенными одним направлением, принижается значение, частота и влияние междисциплинарных связей на развитие науки.

Дисциплинарность также влияет на структуру и особенности взаимоотношений внутри коллективов. Большинство департаментов американских университетов работают в рамках конкретных дисциплин, поощряя найм, карьеру и направления исследований определенной специализации. Стоит отметить, что в отечественных университетах часто существуют кафедры, объединяющие, на первый взгляд, междисциплинарные коллективы преподавателей. Так, в рамках одной кафедры могут работать специалист в области инженерной психологии, специалист в области педагогики и спортивный тренер, однако это не приводит к формированию междисциплинарности, ведь курсы, которые они читают, не связаны с исследовательским процессом, ориентированы исключительно на бакалавриат и ведутся в соответствии с требованиями определенного стандарта не только по форме, но и по содержанию. Исследовательский процесс в рамках такой кафедры-департамента не направлен на решение конкретной проблемы, а преследует исключительно цели по подготовке отчетности кафедры и получению искомых степеней и званий отдельными сотрудниками.

Существует и другой аспект проблемы: вопросы дисциплинарности напрямую связаны с образовательной и кадровой политикой - как в зарубежных, так и в отечественных университетах. Защита диссертации в рамках одной дисциплины представителем другой, не смежной, часто не поощряется, такому исследователю создаются дополнительные сложности, и профессиональное сообщество активнее критикует его взгляды. Представители одной дисциплины, например, медицинские работники, пришедшие в университет на преподавательские должно-

сти, критикуют взгляд на «чисто медицинские», по их мнению, вопросы, свойственный представителям других научных дисциплин (педагогика, психология). Так появились, например, два вида «адаптации» - психологическая и физиологическая, трактуемые по-разному в разных науках. Р. Пост описывает историю возникновения направления «culture studies» [4, с. 757] как переход от объясняющей модели классического литературоведения к понимающей модели с заимствованием методов из других областей, например, антропологии. Это привело к появлению вопроса о том, являются ли «culture studies» новой дисциплиной или сплавом из существующих. В это же время ориентация дисциплины «антропология» на изучение народов, отнесенных к «аборигенным», не противоречит существованию социологии, направленной на описание «цивилизованного общества». Данный пример наглядно показывает искусственность разделения некоторых дисциплин.

Дисциплинарность действует как система, в которой сообщество исследователей транслирует университетам нормы и правила получения знаний, в свою очередь университеты нанимают профессуру, сформировавшуюся в рамках дисциплин и транслирующую эти нормы, методы, знания студентам и младшим коллегам. С позиции функций университета (образование и генерация нового знания) дисциплинарный подход, по мнению Р. Пост, вполне успешно обеспечивает начальный уровень высшего образования (undergraduate education) [4]. Однако даже на таком уровне для выхода за пределы общих компетенций университеты вынуждены создавать специальные структуры, отличающиеся от департаментов/кафедр, образованных по дисциплинарному критерию.

Подлинная проблема возникает, когда от университетов требуется продуцировать новое знание. В принципе, дисциплинарный подход создан для генерации знания, но сейчас перед наукой часто ставится задача решения конкретной проблемы, а не накопления знаний в той или иной области. И когда дисциплинарные департаменты не могут достигнуть поставленной цели, между руководством и научными коллективами возникает недовольство и трения. В этой ситуации университеты видят выход в междисциплинарном подходе. Однако вспышка интереса к междисциплинарности, наблюдавшаяся в 1970-х гг. показала, что дисциплины гораздо устойчивее к изменениям, чем предполагалось, и главным вопросом является вовсе не вопрос

в.в. ПАВЛОВСКИЙ

о том, что лучше - дисциплинарность или ме-ждисциплинарность, но вопрос, как создать такую форму организации исследований, которая приведет к решению поставленных проблем.

Анализ основных проблем современного образования в ряде стран (например, Швеции)1 выявил недостаточный уровень междисципли-нарности в образовании и исследованиях [2]. Для дальнейшего развития, нам важно понять, что представляет собой междисциплинарность. Л. Латтука описывает четыре вида междисци-плинарности:

1. информированная дисциплинарность (мультидисциплинарность). Привлечение информации, консультаций от носителей знания нескольких дисциплин для решения проблемы. При этом задачи и выводы исследования формулируются с точки зрения какой-то одной, корневой дисциплины;

2. Синтетическая междисциплинарность

(Она же - «проблемно-ориентированная междисциплинарность» у Д. Веллбери). Интенсивное взаимодействие между дисциплинами приводит к интеграции данных, методов, инструментов, концепций и теорий, а иногда и созданию новых методов, концепций или теорий;

3. трансдисциплинарность. Интеграция научных знаний из различных дисциплин и неакадемических отраслей знаний, исследовательский диалог академических и неакадемических заинтересованных сторон (стейкхолдеров), генерация новых «сверхдисциплин»;

4. концептуальная междисциплинар-ность. Исследование вопросов, не имеющих четкой дисциплинарной принадлежности [3].

Фактически, в первом случае мы видим исследования в рамках одной традиции, одной парадигмы, но с привлечением инструментов различных дисциплина, например, физик консультирует биолога, но результаты исследования все равно ложатся в область биологии и создаются с позиции научного мировоззрения биолога.

1 В ходе анализа, проведенного в 2008 г., были выделены следующие шесть основных проблем в сфере образования: недостаточное качество, недостаточная коммерциализация, фрагментированность, зависимые и малообъективные исследования, недостаточная инвестиционная емкость, недостаточная междисциплинарность [2, р. 19].

Второй случай можно продемонстрировать на примере Темпл Грандин, инженера, зоопсихолога, живущей с синдромом раннего детского аутизма (РДА). Для создания системы забоя скота она обобщила свои наблюдения за животными и понимание источников тревоги для животных при направлении потоков скота на бойню. Сконструированный на основе данных принципов загон позволил снизить травматизм и стресс у животных и значительно повысить его пропускную способность. Исходя из собственного опыта жизни с аутизмом, Темпл Грандин сконструировала устройство «Hug box», успокаивающее детей с синдромом РДА. Так понимание психологии поведения животных и людей вкупе с инженерным образованием и личным опытом позволило ей реализовать междисциплинарный подход для решения конкретных проблем.

Трансдисциплинарность объединит физика, программиста, бизнесмена и дизайнера в общем проекте в рамках экономики природопользования, направленном на повышение качества жизни горожан, благодаря внедрению дорожного полотна из солнечных панелей, что приведет к росту инвестиционной привлекательности региона. Это - создание так называемых «супердисциплин» как энвироника, общая теория систем, социобиология и др.

Концептуальную междисциплинарность можно представить на примере исследования повседневной жизни советской женщины в 1940-е гг. Такое исследование не принадлежит к чистой истории или социологии как дисциплине, ведь мы будем интервьюировать живых свидетелей, а не обращаться только к историческим документам или проводить опросы. Мы будем анализировать предметы материальной культуры, описывать эмоции. Так появилась с трудом воспринимаемая нашей традиционной наукой сфера «женской проблематики» (women's studies).

Для уточнения роли междисциплинарности в образовательном процессе приведем таблицу, представленную в работе Л. Латтука «Создавая междисциплинарность» (табл. 1).

Таким образом, охарактеризовав междисци-плинарность, мы возвращаемся к вопросу: как создать такую форму кросс-/транс-/междисци-плинарности, которая позволит решать стоящие перед нами задачи. И задаем еще один вопрос: как отмерить достаточно междисциплинарно-сти, чтобы исследовательский проект вышел за рамки монодисциплинарного подхода?

Таблица 1

Типы междисциплинарности

тип междисциплинарности Сфера образования Сфера исследований

Информированная дисциплинарность Дисциплинарные курсы с включением информации из других дисциплин Исследования в рамках дисциплины с привлечением консультаций от специалистов других областей

Синтетическая междисциплинарность Курсы, объединяющие дисциплины Вопросы, объединяющие дисциплины

Трансдисциплинарность Курсы, интегрирующие дисциплины Вопросы, интегрирующие дисциплины

Концептуальная междисциплинарность Курсы, не принадлежащие к конкретной дисциплине Вопросы, не принадлежащие к конкретной дисциплине

В тексте Л. Латтука приведен достаточно простой рецепт, описанный через личный опыт ряда исследователей [3, с. 119-167]. Итак, существует 5 способов/этапов погружения в междис-циплинарность:

1. Чтение текстов, принадлежащих другой дисциплине: понимание методов, понятий, теорий интегрируемой дисциплины невозможно без знания понятийного аппарата и взглядов авторов её ключевых текстов.

2. Коммуникация через научную дискуссию, которая позволит убедиться в том, что вы правильно поняли прочитанное, и проследить первичную реакцию на ваши взгляды со стороны коллег.

3. Определение важности вклада других специальностей и снятие запрета на авторитет для представителей другой дисциплины. Это необходимо для ухода от защитных мнений типа «Я недостаточно компетентен, чтобы высказываться по этому вопросу». Такая постановка коммуникации сразу ставит крест на междис-циплинарности. Для понимания нужно высказывать свое мнение и уходить от ложной скромности или защитной вежливости. Неуверенность в оперировании знаниями «чужой» дисциплины снижает

эффективность междисциплинарной работы.

4. Поиск партнеров для междисциплинарной коллаборации. По опыту, мы чаще находим партнеров для коллаборации случайно, а не в результате планомерных поисков.

5. Преподавание междисциплинарных курсов. Это обязательное условие для интеграции полученных междисциплинарных знаний в технологию обучения. Через преподавание раскрывается понимание предмета и объекта собственных исследований. Даже если у самого преподавателя выход на междисциплинарный уровень получается не особенно эффективно, такой выход вполне вероятен у студентов, изучающих данный курс.

6. Проведение самостоятельных междисциплинарных исследований в коллаборации с найденными партнерами.

7. Обмен опытом междисциплинарности. Исследователь, прошедший через междисциплинарное исследование, студент, прослушавший междисциплинарный курс, обладают более широким горизонтом раскрытия собственной дисциплины.

Провоцируя междисциплинарность, мы должны помнить о сопротивлении взаимодействию со стороны дисциплин. Разумеется,

В.В. ПАВЛОВСКИЙ

сопротивление любой дисциплины междисциплинарному «размытию», утрате «ориентиров» является обычной защитной реакцией её апологетов. Стремление к понятной «иерархии дисциплин» как способу структурирования научной дисциплинарности, по Д. Веллбери, выглядит анахронизмом в мире междисциплинарных контактов. Такая иерархия возможна и уместна лишь в замкнутой, стагнирующей среде. В мире, где дисциплина привязана не к людям, не к знаниям и теориям, даже не к методам, абсурдно пытаться выделить «главную науку» и систему «соподчиненных дисциплин». Дисциплина сегодня - это структура событий, сама себя поддерживающая и организующая. Современная наука взращивает институты: конференции, издания, центры, генерирующие контакты и обмены [5, с. 988].

Мне самому под влиянием окружающих меня дисциплин пришлось «мутировать» за пять лет из носителя знаний инженерной и трудовой психологии в гибрид преподавателя спортивно-рекреационной и специальной психологии. Могу предположить, что при тщательном рассмотрении многие сотрудники Дальневосточного федерального университета обнаружат, что они далеко не так монодисциплинарны, как думали прежде. Это, с одной стороны, дает надежду на быстрый переход части сотрудников к применению междисциплинарного подхода, а с другой - возвращает нас к одному из заданных ранее вопросов: сколько междисциплинарности достаточно для достижения положительного результата?

Если мы говорим о решении научной проблемы как о достижении результата, а не о формировании школьного отчета по науке или создании учебно-методического комплекса дисциплины, мы заинтересованы в достижении предельных индикаторов - практического ре-

шения проблемы. Такой результат имеет четко обозначенный побочный эффект в виде статей, цитирования, грантов, степеней, финансирования. Но самое главное - он измерим и фиксируется в виде технологий, патентов, изменений. При этом решение проблемы ставит точку в одной коллаборации и начинает иную, связанную с решением новой проблемы. Для такого процесса момент достижения «достаточной меж-дисциплинарности» совпадет с моментом решения проблемы. Если проблема была решена без перехода к междисциплинарности, на уровне информированной дисциплинарности, значит, и такого уровня хватило. Если мы отказались от решения оригинальной проблемы и перешли к решению другой, нарушился баланс равенства вклада дисциплин и от оригинальной проблемы мы уходим в решение актуальной для одной из интегрируемых дисциплин проблемы. Мы постоянно балансируем между «мало» (проблема не решена) и «много» (вместо решения оригинальной проблемы мы начали решать другую). Это - нормальное состояние «проблемно ориентированной междисциплинарности» [5]. Таким образом, баланс междисциплинарности и дис-циплинарности устанавливается естественным путем в процессе междисциплинарных исследований.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ / REFERENCES

1. Becher, Т., 1987. Disciplinary discourse. Studies in Higher Education, Vol. 12, no. 3, pp. 261-274.

2. Governmental Bill 2008/09:50. A boost for research and innovation. Stockholm.

3. Lattuca, L., 2001. Creating interdisciplinarity. Nashville: Vanderbilt University Press.

4. Post, R., 2009. Debating disciplinarity. Critical inquiry, Vol. 35, no. 4, pp. 749-770.

5. Wellbery, D., 2009. Discipline and complexity. Critical inquiry, Vol. 35, no. 4, pp. 982-994.