Опыт социализации студентов в вузе: рефлексивный подход

I ПЕДАГОГИКА УДК 378.01

ОПЫТ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ: РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОДХОД

Т. Ф. Ушева

THE EXPERIENCE OF HIGHER SCHOOL STUDENTS' SOCIALIZATION: INTROSPECTIVE APPROACH

T. F. Usheva

В статье сделан психолого-педагогический анализ опыта социализации студентов в высшем учебном заведении. Аргументирована необходимость развития рефлексивной компетентности студентов для эффективной социализации на этапе профессионального становления личности. Перечислены некоторые педагогические условия реализации образовательного процесса в вузе на основе рефлексивного подхода.

The paper is devoted to the psychological and pedagogical analysis of students' socialization experience in higher school. The necessity of developing students' introspective competency in higher school in order to perform the socialization process at the stage of personal professional formation is proved in the paper. Some pedagogical conditions for the organization of the educational process at a university, based on the introspective approach, are specified.

Ключевые слова: образование в вузе, рефлексивный подход, социализация, рефлексивная компетенция, индивидуализация.

Keywords: higher school education, introspective approach, socialization, introspective approach, individualization.

К настоящему времени накоплен богатый педагогический опыт социализации студентов в высшем учебном заведении. Рассматривая социализацию как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства студентом социального опыта, осуществляемого в учебно-воспитательном процессе, мы создаем педагогические условия для самоактуализации каждого студента.

Поисковые психолого-педагогические исследования по данной проблематике ведутся в Евразийском лингвистическом институте (филиале) Московского лингвистического института на кафедре конфликтологии и безопасности жизнедеятельности около десяти лет.

Многолетние наблюдения показали, что наиболее полное раскрытие способностей и реализация потенциала студента происходит, как правило, если с первых дней обучения в вузе показать ему все возможности реализации собственного потенциала и понять индивидуальный вектор развития первокурсника.

В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, С. Л. Братченко, А. В. Серый, М. С. Яниц-кий и др.) для самоактуализации «Я-концепции» пусковым механизмом является рефлексия [8]. На основе данного постулата основной задачей для преподавательского состава является развитие рефлексивной компетентности студента.

Рефлексивная компетентность - это свойство личности, обладающее интенсивностью, которая может влиять на развитие личности» [10, с. 598]. Рефлексия представляет собой генеральную способность человека, специфический и фундаментальный механизм истинно человеческого способа жизни, деятельность по самоисследованию, самопроектированию, конструированию себя.

Рефлексия становится важнейшим, определяющим звеном между концептуальным знанием и личным опытом профессионала. Без рефлексивной проработки профессиональные знания, из которых скла-

дываются концептуальные представления, как бы «рассыпаются» в сознании, а это не позволяет им стать непосредственным руководством к действию.

Увидеть, рассмотреть данное свойство личности студента в процессе подготовки к профессиональной деятельности можно только через конкретные умения.

Умение - это освоенный студентами способ выполнения действий на основе знаний о том, как действовать, и осознание условий, при которых эти действия приведут к достижению соответствующей цели. На основе обозначенного понимания умений можно сделать вывод о том, что для формирования рефлексивных умений важно, чтобы студенты владели знанием о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии и были готовы к применению этого знания в знакомых и новых ситуациях. Основываясь на этом, рефлексивные умения мы рассматриваем как освоенные студентами способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной деятельностью [7].

Процесс социализации студента в вузе мы условно разделяем на три периода: адаптация, коммуникация, реализация. Адаптация - это период «вхождения» в учебно-воспитательную среду образовательного учреждения. Основной педагогический смысл адаптации заключается не в «прилаживании» личности к новой среде, а в возможности приобретения новых качеств самой личностью [6, с. 62], что требует изменения самой среды. При этом адаптация как результат активного стремления к установлению оптимальных взаимоотношений человека с социальной средой способна изменять не только внутренний, индивидуальный мир студента, но и социальную реальность. В системе высшего образования среда обязана быть адаптивной, то есть приспосабливаться к особенностям развития субъекта обучения.

Адаптивность образовательной среды мы рассматриваем на основе рефлексивного подхода, где

рефлексивные умения студентов выступают в качестве основного психологического механизма организации понимания условий адаптации [11, с. 16]. В этом случае студент находится в процессе рефлексивного управления, оно реализуется при определенных условиях: если, с одной стороны, студент будет отражать объективную картину образовательной среды вуза и поликультурного пространства, а также если, с другой стороны, он будет стараться регулировать свою деятельность с позиции саморазвития в процессе активного взаимодействия с другими людьми и развития личностных механизмов саморегуляции.

Понимание адаптации как целостного и системного процесса не исключает выделения в практических целях отдельных ее сторон. Как показывают многолетние исследования под научным руководством О. А. Молоковой, для лингвистического института такими аспектами стали: психогигиенический (повышение умственной работоспособности и сохранение уровня здоровья); общеучебный (выявление и коррекция трудностей обучения на начальном этапе); социально-психологический (адаптация в учебной группе и в поликультурном пространстве лингвистического вуза); лингвистической (адаптация к изучению иностранных языков и культур) [4 - 5].

Второй период социализации студента в вузе -коммуникация, где нормой взаимодействия является диалог. Диалог является пусковым механизмом мышления человека и основой любого человеческого взаимодействия, в том числе и учебного.

Большое значение для педагогического истолкования диалога, с нашей точки зрения, имеет концепция М. М. Бахтина [16]. Автор утверждает, что истина рождается между людьми, совместно ее ищущими в процессе их диалогового взаимодействия. Согласно данной концепции, преподаватель может сделать возможным диалогическое общение между студентами группы. Для этого необходимо дать каждому из его участников ощущение внутренней уверенности в себе и своих силах, уверенности в принятии себя другими участниками диалога; создать условия для того, чтобы у каждого возникло желание действовать, желание раскрыть себя для других, и других участников диалога для себя; создать особое пространство взаимодействия, где каждый осознает свою ценность, а также ценность и неповторимость других участников диалога.

Возможность каждому студенту действовать в учебной ситуации, осознавать свою ценность и ценность каждого позволяет коллективная организационная форма учебных занятий. Для коллективных учебных занятий характерно [3]:

- отсутствие общего фронта, т. е. студенты реализуют разные цели, изучают разные фрагменты учебного материала, разными способами и средствами, за разное время;

- разные студенты осваивают общее содержание учебного материала по разным маршрутам;

- наличие временных коопераций как мест пересечения разных маршрутов продвижения обучающихся.

Важно, что на коллективном учебном занятии можно наблюдать одновременное использование всех четырех общих организационных форм обучения: индивидуально-опосредованной, парной, групповой и коллективной (общение в парах сменного состава). Последняя форма выступает ведущей. Например, такие виды учебной деятельности в паре, как «обсуждение» и «проверка», позволяют совместно решать новые, нестандартные задачи, выдвигать и проверять самые разные гипотезы, каждому смотреть на проблему со своей точки зрения [2].

Такая организационная форма позволяет обучающимся вести диалог своим темпом, а преподавателю управлять диалоговым взаимодействием каждого, а не «среднего» студента в группе. Студенты быстро осваивают «нормы социальной жизни» и это позволяет снизить уровень конфликтности в студенческой среде и сделать деловыми отношения преподаватель - студент.

Ещё один важный организационный момент - это организация обучения на основе индивидуальных образовательных программ. Они создаются благодаря рефлексии, в ходе которой действия студента в конкретной ситуации сопоставляются с его актуальными качествами: знаниями, представлениями, индивидуальностью - и до оформления проходит ряд стадий: образовательные потребности - образовательные задачи - индивидуальная образовательная программа.

Студент находится в рефлексивной позиции и устанавливает связи между разными моментами, факторами, но именно образовательные потребности обнаруживаются, когда обусловленность достижений и затруднений студента сопоставляются с его актуальными качествами. Такие моменты позволяют студенту себя познавать, самому принимать решения - это акт самоорганизации и самоуправления.

Преподаватель совместно со студентом направляет процесс рефлексии на объективизацию образовательных потребностей, постановку образовательных задач, оформление индивидуальных образовательных программ и демонстрирует образцы управления рефлексивным процессом. Студент обнаруживает достижения и проблемы, понимает: почему в деятельности у него что-то получилось, или не получилось, т. е. находит причины достижений и проблем. Индивидуальные программы появляются тогда, когда обучающийся ставит цели и задумывает действия, требующие усилий.

Студент, имеющий индивидуальную образовательную программу, принимает непосредственное участие в постановке собственных образовательных задач и в её составлении. Его представления о предстоящих этапах, способах, формах, средствах, необходимых для достижения результатов деятельности, обязательно должны быть им осмыслены.

Индивидуальная образовательная программа предполагает принятие студентом ответственности за собственное образование, осознание его цели, понимание особенностей своего стиля учения и исходя из этого непосредственное проектирование образовательной деятельности, планирование конкретных дей-

ствий по организации учебной деятельности и ее рефлексию.

Третий период социализации студента в вузе -реализация. Данный этап предполагает самореализацию студента в учебной, научной и творческой деятельности. Главная задача периода состоит в организации условий и освоении студентами навыков самоуправления в социально-культурной сфере, навыков позиционирования, а также оформления событийных отношений в рамках поликультурного сообщества.

В данный период социализации большое влияние уделяется как учебному, так и воспитательному процессам. В соответствии с Концепцией воспитательной работы МГЛУ ЕАЛИ целью воспитания студентов лингвистического вуза является разностороннее развитие личности будущего конкурентоспособного специалиста с высшим профессиональным образованием, обладающего социальной активностью и качествами гражданина России, в том числе высокой общей культурой российского интеллигента, владеющего иноязычной культурой общения.

Воспитательная деятельность направлена на формирование у студентов таких качеств личности, как:

1) уважение достоинства другого человека и сохранение собственного достоинства в разнообразных ситуациях социального взаимодействия (бытового, профессионального, общественного), т. е. культура личности, саморегуляции;

2) адекватность человека (внешний вид, манера поведения, общение) ситуациям бытового, профессионального, общественного взаимодействия, т. е. культура быта, труда, отдыха, здорового образа жизни, общения;

3) соблюдение этно-социокультурных традиций, обычаев, норм, этикета в моно- и кросскультурном взаимодействии;

4) актуальная готовность использования общекультурного и индивидуального фонда знаний (гуманитарных, естественнонаучных, экономических, политических, правовых и т. д.) в процессе решения задач социального взаимодействия, т. е. культура интеллекта;

5) ненасыщаемость потребности в развитии и саморазвитии, т. е. культура саморегуляции, личностного самоопределения;

6) ориентирование в основных ценностно-смысловых доминантах современного мира, страны, т. е. в общецивилизационной культуре;

7) социальная ответственность за себя, свое поведение, ответственность за благополучие других, т. е. культуру социального бытия.

Основными направлениями воспитательной работы являются:

- формирование мировоззрения и системы фундаментальных ценностей - общечеловеческих, гражданских, профессиональных, нравственно-этическое и эстетическое воспитание студентов;

- изучение проблем студенчества и организация работы социально-психологической службы, консультационной помощи студентам;

- организация гражданского, патриотического и правового воспитания студентов;

- организация работы по профилактике правонарушений среди студентов;

- проведение научно-просветительских мероприятий, организация досуга студентов;

- работа по обеспечению вторичной занятости студентов (параллельное обучение, получение второго высшего образования, социально-значимая трудовая деятельность);

- семейно-бытовое воспитание и проведение мероприятий в поддержку молодой семье;

- пропаганда здорового образа жизни;

- содействие работе студенческим общественным организациям, клубам и объединениям;

- поиск и внедрение новых технологий, форм и методов внеучебной деятельности.

Большое внимание уделяется волонтерскому движению студентов. Студенты организуют проекты и проводят акции: «Мы за конструктивный конфликт», «Формирование здорового образа жизни, сохранение и укрепление психического и физического здоровья молодежи», «Воспитание культуры здоровья как аспекта здоровьесберегающего обучения», «Ва-леологические, психологические, правовые проблемы молодой семьи», «Профилактика наркомании и токсикомании в молодёжной среде», «Наука и искусство против наркотиков», «Дни духовности и культуры», «Моя профессия» и многие другие.

Особое значение имеют мероприятия, связанные с будущей профессией, для их проведения приглашаются работодатели. Практика организации интересных совместных мероприятий (круглых столов, презентаций, тематических семинаров для работодателей, специализированных ярмарок вакансий рабочих мест, организация временных рабочих мест для студентов, производственная практика для будущих молодых специалистов) способствуют осознанному выбору профессиональной карьеры.

Период «реализация» продолжительный, он охватывает учебную, воспитательную и самое главное научную деятельность. Научная деятельность студента организуется с первого курса через многообразные формы: кружки, проекты, лаборатории, студенческие научные общества, конференции, которые позволяют студентам найти единомышленников. Такая работа способствует развитию индивидуального и коллективного творчества.

Основными ожидаемыми результатами социализации является переход компетенций студентов на новый уровень развития. Такой переход становится возможным в результате осознания, понимания и качественной оценки студентом существа тех или иных способов действования, представленных в современном обществе.

Осознание и понимание, в свою очередь, достигаются посредством механизмов рефлексии, на основе знаний и практической деятельности. Показателями результата являются конкретные культурные продукты, создаваемые студентами в процессе образования в

вузе: рефлексивные тексты, научные статьи, программы, проекты и т. д.

В процессе социализации студенты овладевают рефлексивными умениями при специально созданных педагогических условиях. Овладевают умениями принимать решения и прогнозировать их последствия, приобретают навыки анализа собственной деятельности (её хода и промежуточного результата), позиционирования и самоопределения в проблемной ситуации, а также осваивают приемы коллективной коммуникации [9].

Сегодня рефлексивный подход к проблеме социализации связан с созданием рефлексивной среды вуза,

которая способствует осознанию студентом себя как субъекта образовательного процесса, свободной и ответственной личностью, стремящейся к самосовершенствованию и самореализации, что отвечает задачам гуманизации образования.

Таким образом, рефлексивный подход позволил решать задачи социализации через самого студента как субъекта деятельности, кооперации преподавателей по новому осмыслить мировоззренческие позиции и психологические установки. Считаем, что накопленный опыт и намеченные перспективы помогут в решении вопросов социализации студентов нового поколения.

Литература

1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Ф. М. Достоевского. М.: Художественная литература, 1972. 470 с.

2. Лебединцев В. Б. Необходимость перехода к нефронтальным системам обучения // Педагогика. 2015. № 2. С. 67 - 74.

3. Мкртчян М. А., Литвинская И. Г. Новые формы организации образования взрослых. Красноярск: КИПК, 2012. 120 с.

4. Молокова О. А., Ушева Т. Ф. Психолого-педагогическое сопровождение студентов на этапе адаптации к обучению в лингвистическом вузе // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 2. С. 101 - 106.

5. Молокова О. А. Адаптация с позиций гуманистического подхода к обучению // Вестник ВСГАО. 2012. Вып. 16. С. 37 - 41.

6. Осипова С. И., Баранова И. А. Психолого-педагогическое сопровождение и поддержка студентов первого курса в условиях информатизации учебного процесса // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 4. С. 58 -68.

7. Петрова Н. В. Педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор совершенствования профессионально-творческой подготовки высших учебных заведений: дис. ... канд. пед. наук. Челябинск, 1998. 182 с.

8. Серый А. В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика / науч. ред. М. С. Яницкий. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. 272 с.

9. Ушева Т. Ф. Реализация рефлексивного подхода в педагогическом образовании // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 4. С. 66 - 71.

10. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичёв и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

11. Федотова Е. Л., Ушева Т. Ф. Рефлексия как способ педагогического взаимодействия в условиях высшей школы // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 6. С. 15 - 20.

Информация об авторе:

Ушева Татьяна Федоровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры конфликтологии и безопасности жизнедеятельности Евразийского лингвистического института (филиала) Московского лингвистического университета, itf76@mail.ru.

Tatiana F. Usheva - Candidate of Pedagogics, Assistant Professor at the Department of Conflict Resolution and Vital Activity Security, Eurasian Institute of Moscow State Linguistic University, Irkutsk.

Статья поступила в редколлегию 26.05.2015 г.