Реализация адаптивной образовательной деятельности по формированию речевого творчества старших дошкольников с учетом особенностей их развития

ДОШКОЛЬНОЕ, НАЧАЛЬНОЕ И ОБЩЕЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 373.2

О. И. Киселёва, О. А. Кривоногова

РЕАЛИЗАЦИЯ АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОГО ТВОРЧЕСТВА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ

ИХ РАЗВИТИЯ

С точки зрения исследователей, базой для освоения речевого творчества дошкольников выступают психолингвистические, психологические, психофизиологические особенности развития ребенка. Дошкольные образовательные организации являются социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ребенка, поэтому педагоги должны приспосабливать к нему способы и условия обучения, а не наоборот. Данная позиция отражается в понятии адаптивного образовательного процесса. Согласно закону Российской Федерации «Об образовании» адаптивность выступает как принцип государственной политики в области образования, означающий приспособление системы образования к уровню подготовки и особенностям развития воспитанников. В связи с этим возникает необходимость реализации адаптивной образовательной деятельности по формированию речевого творчества детей 6-7 лет с учетом особенностей их развития, а личностно ориентированный и компетентностный подходы к ее реализации предполагают соблюдение ряда требований к образовательной деятельности в детском саду. Приведены некоторые материалы педагогического эксперимента.

Ключевые слова: адаптивная образовательная деятельность, основы речевого творчества, особенности развития дошкольников, личностно ориентированный и компетентностный подходы, технологии, этапы исследования.

Сегодня перед дошкольными образовательными организациями (ДОО) стоит задача формирования творческой личности ребенка-дошкольника, способной ориентироваться в многообразии окружающего мира. Новые приоритеты развития российского образования нашли отражение в федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) дошкольного образования, который декларирует необходимость развития творческого потенциала дошкольников при сотрудничестве детей и взрослых, дошкольной организации и семьи, признавая ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; он ориентирует дошкольные образовательные организации на обеспечение равных возможностей, создание благоприятных условий для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства в соответствии с их возрастными, индивидуальными и психофизиологическими особенностями [1]. В основе реализации ФГОС дошкольного образования лежат личностно ориентированный и компетентностный подходы.

Цель данной статьи - раскрыть возможности адаптивной образовательной деятельности в детском саду в связи с формированием речевого творчества старших дошкольников с учетом психолингвистических, психологических и психофизиологических особенностей их развития.

Дошкольный возраст - это начальный этап становления основ творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Ф. А. Сохин, В. Т. Кудрявцев, Г. Г. Кравцов и др.). Среди исследователей, осуществлявших работу в области речевого творчества дошкольников, можно назвать имена О. С. Ушаковой, Л. С. Фурминой, А. Е. Ши-бицкой, Е. А. Флёриной, М. М. Кониной, Л. А. Пе-ньевской, Н. А. Орлановой, Л. М. Ворошниной, Э. П. Коротковой и др.

Большинство психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме формирования речевого творчества у детей, доказывают, что творческая речевая деятельность успешно осуществляется в старшем дошкольном возрасте в условиях специального обучения и во многом зависит от уровня языковой способности ребенка [2]. Старшие дошкольники обладают уникальными возможностями в области речевого творчества, в частности в области сочинения собственных сказок, они способны придумывать оригинальные сказки в устной форме, владея элементарными (доступными) для их возраста и понимания приемами сочинения.

С точки зрения исследователей, базой для освоения речевого творчества дошкольников выступают психолингвистические, психологические, психофизиологические особенности развития ребенка.

Так, психолингвистической основой речевого творчества является речевая активность, уровень развития языковой способности и освоения ребенком родного языка.

Изучению речевой активности дошкольников посвящен ряд исследований Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Гвоздева, М. И. Лисиной, О. С. Ушаковой, А. А. Павловой, С. Н. Цейтлин, В. Ф. Сибиряковой, М. Р. Львова и других. Так, М. Р. Львов определяет речевую активность как «разнообразную, инициативную, постоянную (без существенных перерывов) практику речи». В качестве компонентов речевой активности, которые доступны детям дошкольного возраста, М. Р. Львов выделил: быстроту речевых реакций в диалоге; выбор игр, увлечений, связанных с речью; быстроту и точность выбора слов, фразеологии, а также элементов содержания речи - фактов, лиц, сюжетов и пр.; быстроту и правильность развертывания синтаксических конструкций, текста, композиции рассказа; активную критическую реакцию на поступок или высказывание других лиц [3, с. 196]. В соответствии с указанными М. Р. Львовым компонентами речевой активности в исследовании были учтены такие ее показатели, как активный словарь, связная монологическая и диалогическая речь. Очевидно, что развитие речевой активности детей будет способствовать формированию творческой речевой деятельности старших дошкольников.

Помимо психолингвистического аспекта исследователи выделяют психологические основания для освоения речевого творчества детьми.

Как известно, речь, являясь одной из высших психических функций, тесно связана с другими когнитивными (познавательными) психическими процессами: восприятием, вниманием и памятью, мышлением и воображением, т. е. с теми процессами, во взаимосвязи с которыми она развивается. В то же время все эти процессы не просто влияют на порождение и развитие самой речи, содействуют и сопутствуют ей, но являются органическими речевыми составляющими.

Так, в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. В. Запорожца, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, Н. С. Карпинской, Л. М. Гу-рович, А. Е. Шибицкой, О. С. Ушаковой и других ученых исследуются особенности восприятия произведений искусства и художественной литературы и подчеркивается их стимулирующее влияние на творческие проявления ребенка старшего дошкольного возраста.

Кроме того, творческие способности связаны с воображением и позволяют ребенку находить оригинальные способы и средства решения творческих задач, придумать сказку или историю. С точ-

ки зрения О. М. Дьяченко и Т. В. Лаврентьевой, способность подчинить свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану определяет возможность детей старшего дошкольного возраста создавать свои первые законченные произведения, в частности сказки [4, с. 99].

Согласно исследованиям, воображение составляет основу образного и творческого мышления. Вопросам развития творческого мышления старших дошкольников посвящены исследования Н. Н. Под-дьякова, Л. А. и А. Л. Венгеров, О. М. Дьяченко, Н. Е. Вераксы, И. В. Дубровиной, Н. Н. Хоменко, Т. А. Сидорчук, Е. Е. Туник, В. Т. Кудрявцева, В. Синельникова, Дж. Гилфорда, Ф. Вильямса и др.

Таким образом, восприятие сказки как литературного жанра, эмоциональная отзывчивость на сказку, участие творческого мышления и воображения в понимании и самостоятельном сочинении сказки составляют психологическую основу творческой речевой деятельности детей 6-7 лет.

Кроме того, в наше время для специалистов становится очевидным, что психолингвистические и психологические предпосылки к речевому творчеству во многом обусловлены психофизиологическими закономерностями развития ребенка. В специальной литературе имеются указания на то, что показатели межполушарной асимметрии обнаруживают корреляцию с особенностями протекания различных психических процессов, в том числе и речи (В. Л. Бианки, Е. Д. Хомская, И. В. Ефимова, Е. В. Будыка, Е. В. Ениколопова, В. И. Голод и др.). По мнению В. А. Москвина и Н. В. Москвиной, латеральные особенности свидетельствуют о парциальном доминировании определенных зон мозга и коррелируют с наличием индивидуальных различий в реализации целого ряда психических процессов: речи, восприятия, мышления, воображения и многих других. Однако подобных исследований, касающихся взаимообусловленности психической деятельности ребенка психофизиологическими особенностями, пока явно недостаточно.

В отдельных работах (А. В. Шубина, Е. И. Сер-пионовой, И. Ф. Сайфутдиновой) исследовались различия в степени выраженности показателей вербальной креативности в зависимости от варианта индивидуального профиля латеральной организации функций головного мозга и типа асимметрии в моторной сфере. Авторами рассматривался вопрос о том, как индивидуальный профиль латеральной организации (ИПЛО) функций головного мозга может проявляться на уровне особенностей построения и оформления текста. Было обнаружено, что эмоциональное и смысловое содержание ответов испытуемых различно в зависимости от типа моторной асимметрии. В целом работ,

посвященных взаимосвязи непосредственно вербальной креативности как формы речемыслитель-ной деятельности и межполушарной асимметрии, немного и они касаются только младшего и старшего школьного возраста [5, с. 90; 6, с. 61]. По мнению исследователей В. С. Ротенберга, С. М. Бонда-ренко, В. В. Аршавского и др., межполушарная асимметрия не является неизменной биологической функцией. Она может иметь сдвиг в ту или иную сторону и в результате взросления, и в результате социальных влияний и обучения, и в результате усилий самого ребенка [7, с. 5].

В последние годы в педагогике и психологии значительно возрос интерес к возможности дифференцированного обучения детей с учетом их индивидуальных различий, детерминированных функциональной асимметрией мозга. Дифференциация и индивидуализация обучения ребенка предполагает знание его личностных особенностей протекания процессов восприятия и переработки информации и связанных с ними индивидуальных стилей познавательной активности. Психологи и педагоги предполагают, что обучение детей с учетом доминирования полушарий мозга может благоприятно сказаться на развитии их личности, когнитивной сферы и повышении их адаптивных возможностей (В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, В. Д. Еремеева и др.). К сожалению, в практической работе педагогов и психологов дошкольных образовательных организаций, как правило, не учитываются данные об индивидуальном профиле функциональной асимметрии мозга ребенка, по которым можно определить специфику протекания ряда психических процессов.

В ряде исследований показана связь между типом латеральности у детей и успешностью их обучения (А. Л. Сиротюк, И. С. Макарьев, В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман, В. А. Москвин, Н. В. Москвина и др.). Теоретические и практические разработки данного вопроса ориентированы в основном на работу с детьми школьного возраста. Кроме того, недостаточная апробированность и разрозненность отдельных методических рекомендаций, а также элементов развивающих программ, предусматривающих дифференцированное обучение детей с учетом ИПЛО функций, не дают педагогам полного представления об особенностях организации и реализации процесса формирования речевого творчества детей 6-7 лет с учетом особенностей их психофизиологического развития. В связи с этим остро встает вопрос об организации адаптивной образовательной деятельности в детском саду, учитывающей указанные выше особенности развития ребенка. Поскольку дошкольная образовательная организация является социальным институтом, призванным раскрыть индивидуаль-

ность каждого ребенка, то педагоги должны приспосабливать к нему способы и условия обучения, а не наоборот. Данная позиция ДОО отражается в понятии «адаптивность» образовательного процесса.

Термин «адаптивность системы образования» впервые появился в Законе Российской Федерации «Об образовании» как принцип государственной политики в области образования, означающий приспособление системы образования к уровню подготовки и особенностям развития воспитанников. В связи с этим возникает необходимость реализации адаптивной образовательной деятельности по формированию речевого творчества детей 6-7 лет с учетом особенностей их развития.

Проблема успешности и эффективности обучения дошкольников сохраняет свою актуальность, несмотря на то что к ее решению педагоги и психологи подходили с разных сторон в течение многих десятилетий. В настоящее время значимость ее усиливается в связи с повсеместно декларируемой необходимостью организации личностно ориентированного подхода во взаимодействии педагога и ребенка дошкольного возраста (И. С. Якиманская, Л. М. Кларина, Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко, В. А. Петровский, Л. П. Стрелкова и др.). И. С. Якиманская считает, что в рамках личностно ориентированного подхода субъективный опыт каждого ребенка сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования, не воспитанник подстраивается под сложившийся обучающий стиль педагога, а педагог, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои методы и приемы работы с познавательным стилем обучения ребенка [8].

При этом личностно ориентированное взаимодействие предполагает активную реализацию ком-петентностного подхода в образовательной практике. Связь указанных подходов выражается в выстраивании индивидуальной образовательной траектории ребенка, где первый подход выступает целью, а второй - средством этого процесса [9, с. 62]. Компетентностный подход, по мнению О. Е. Лебедева, это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора его содержания, организации образовательного процесса и оценки его результатов [10].

В итоге личностно ориентированный и компе-тентностный подходы к его реализации предполагают соблюдение ряда требований. К ним следует отнести требования к содержанию, методическому сопровождению, условиям организации и оцениванию результатов образовательной деятельности по формированию речевого творчества старших дошкольников. При этом требования к содержанию включают в себя принципы, рекомендации, фор-

мы, методы и приемы образовательной деятельности.

По мнению авторов, адаптивная образовательная деятельность по формированию речевого творчества детей 6-7 лет должна выстраиваться на основе совокупности современных принципов, среди них:

1. Принцип комплексности: содержание работы по формированию речевого творчества детей направлено на решение задач, обеспечивающих речевое, социально-коммуникативное, художественно-эстетическое, познавательное, физическое развитие детей [1]. Комплексно-тематический характер планирования и организации образовательной деятельности предполагает комплексное решение задач по формированию речевого творчества детей с опорой на содержание тем основной общеобразовательной программы ДОО. Одной из ведущих форм комплексно-тематического планирования выступает проект.

2. Принцип интеграции: интеграция должна основываться на общности психологических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления деятельности (эстетическое восприятие, образное мышление, воображение, эмоционально-комплексное отношение к деятельности эстетического характера). Для развития и формирования речевой деятельности ребенка необходимо воздействовать на все психические и физиологические структуры, причем не сверху вниз, а одновременно - системно и интегративно. А. Л. Сиротюк утверждает, что эффективность обучения значительно повышается в том случае, если используются оба полушария головного мозга одновременно, способствуя интегрированному мышлению [11].

Решение задач по формированию речевого творчества должно реализовываться в интеграции различных видов деятельности, доступных детям старшего дошкольного возраста: игровой, коммуникативной (общение и взаимодействие с взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской, изобразительной, музыкальной, двигательной [1].

3. Принцип опоры на ведущий вид деятельности детей 6-7 лет - игровую деятельность, подразумевающий реализацию других видов детской деятельности в игровой форме.

4. Онтогенетический принцип, требующий учета особенностей динамики функциональной асимметрии, последовательности развития речевой активности, высших психических функций ребенка в онтогенезе.

5. Принцип учета функциональной асимметрии полушарий мозга, ИПЛО функций в организации обучения.

6. Принцип многосенсорности: обучая детей, необходимо давать информацию по нескольким каналам восприятия, учить многосенсорно. Многосенсорное представление информации позволяет детям с разными ИПЛО функций получать информацию, используя свой ведущий канал восприятия, и перерабатывать ее, используя свой стиль переработки: вербально-логический (левополушарный тип) или зрительно-пространственный (правопо-лушарный тип).

7. Принцип проблемности обучения: образное и в то же время проблемное изложение материала активизирует мышление ребенка.

8. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения: В. А. Москвин, Н. В. Москвина, В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман, А. Л. Сиротюк, И. С. Макарьев предлагают практические рекомендации, методы и приемы родителям и педагогам по дифференцированному обучению, формы организации детей с разными вариантами ИПЛО функций.

Требования к методическому сопровождению образовательной деятельности по формированию речевого творчества старших дошкольников предполагают:

- использование взаимодополняющих методик и технологий обучения детей сочинению собственных оригинальных сказок; развития речевой активности и освоения детьми родного языка, восприятия сказки как литературного жанра и эмоциональной отзывчивости на сказку, творческого мышления и воображения детей в понимании и самостоятельном сочинении сказок;

- использование здоровьесберегающих технологий, т. е. средств двигательной направленности (пальчиковая гимнастика, подвижные игры), которые развивают высшие психические функции, в том числе и речь детей;

- использование кинезиологических технологий, направленных на развитие функций правого и левого полушарий, межполушарного взаимодействия.

Требования к условиям организации образовательной деятельности по формированию речевого творчества старших дошкольников включают: требования к психолого-педагогическим условиям и развивающей предметно-пространственной среде.

Психолого-педагогические условия предполагают реализацию субъект-субъектного взаимодействия участников образовательной деятельности:

- уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориен-

тированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

- поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

- поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

- возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения [1];

- партнерское взаимодействие в диадах «педагог - родитель» и «педагог - педагог».

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной [1].

Специфика дошкольного детства: гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений [10]. Поэтому требованиями к оцениванию результатов образовательной деятельности по формированию речевого творчества старших дошкольников могут выступать:

1. Недопустимость сравнения детей разных индивидуальных ПЛО функций - никогда не сравнивайте между собой детей, больше хвалите их за успехи и достижения; сделайте своей главной заповедью - «не навреди» [11, с. 269].

2. Оценивая детей, всегда следует помнить, что правополушарных не следует сравнивать с другими. Наибольший эффект достигается, если сравнение идет с ним самим во временной динамике его индивидуального развития [11, с. 244].

Учитывая указанные особенности развития старших дошкольников, личностно ориентированный и компетентностный подходы и связанные с ними требования к организации и реализации адаптивной образовательной деятельности по формированию речевого творчества детей 6-7 лет был организован педагогический эксперимент на базе детского сада общеразвивающего вида № 34 г. Томска.

На констатирующем этапе исследования (март -ноябрь 2013 г.) были проведены:

1) диагностика ИПЛО функций у детей 6-7 лет;

2) мониторинг исходного уровня психолингвистических и психологических показателей речевого творчества детей 6-7 лет разных ИПЛО функций.

В качестве задач констатирующего этапа исследования были определены следующие:

- выявить уровни психолингвистических и психологических показателей речевого творчества детей 6-7 лет разных ИПЛО функций;

- установить обусловленность психолингвистических и психологических особенностей речевого творчества детей 6-7 лет их ИПЛО функций.

Результаты мониторинга подтвердили обусловленность психолингвистических и психологических особенностей речевого творчества детей 6-7 лет их ИПЛО функций.

У праворуких детей (67 %) доминирует средний уровень по показателям речевой активности, творческого мышления, восприятия сказки как литературного жанра и эмоциональной отзывчивость на сказку; доминирует низкий уровень воображения в понимании и самостоятельном сочинении сказок. У леворуких детей и чистого левши (10 %) обнаружен средний и низкий уровни по показателям речевой активности; средний, высокий и низкий уровни по показателям восприятия сказки как литературного жанра и эмоциональной отзывчивости на сказку; доминирует средний уровень творческого мышления; средний и высокий уровни воображения в понимании и самостоятельном сочинении сказок. У детей-амбидекстров (23 %) преобладают высокий и средний уровни по показателям речевой активности, воображения в понимании и самостоятельном сочинении сказок; доминирует средний уровень творческого мышления; установлен средний и низкий уровни восприятия сказки как литературного жанра и эмоциональной отзывчивости на сказку. Данные подтвердили, что необходимы дифференциация и индивидуализация обучения детей речевому творчеству с учетом выявленных особенностей.

На формирующем этапе исследования (декабрь 2013 г. - май 2014 г.) реализуется проект «Фантазеры», целями которого являются организация и реализация адаптивной образовательной деятельности по формированию речевого творчества детей 6-7 лет с учетом особенностей их развития.

Для реализации проекта были поставлены следующие задачи:

- создать развивающую предметно-пространственную среду, способствующую положительному эмоциональному настрою и формированию речевого творчества детей 6-7 лет разных вариантов ИПЛО функций;

- развивать психолингвистические и психологические показатели речевого творчества детей 6-7 лет: речевую активность, восприятие сказки как литературного жанра и эмоциональную отзывчивость на сказку, творческое (дивергентное) мышление, воображение в понимании и самостоятельном сочинении сказок;

- развивать у детей 6-7 лет функции правого и левого полушария, межполушарное взаимодействие;

- осуществить мониторинг результатов адаптивной образовательной деятельности по формированию речевого творчества детей 6-7 лет в конце мая 2014 г.;

- привлечь воспитателей и родителей детей к активному участию в педагогическом процессе, направленном на решение поставленной цели проекта.

В содержании проекта были учтены известные

го, Е. И. Тихеевой, Е. А. Флёриной и др., опубликованные технологии Д. Родари, Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко, Л. П. Стрелковой, Л. Е. Стрельцовой, Л. Б. Фесюковой, О. А. Белобрыкиной, Е. Си-нициной и др., ориентированные на обучение детей сочинению сказок и других жанров литературных произведений [12, с. 15].

Предполагается, что реализация адаптивной образовательной деятельности в рамках проекта «Фантазеры» с учетом особенностей развития старших дошкольников будет способствовать успешному и эффективному освоению ими речевого творчества.

рекомендации Л. С. Выготского, В. В. Зеньковско-

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Российская газета. 25.11.2013.

2. Киселёва О. И. Создание психолого-педагогических условий в дошкольном образовательном учреждении для развития языковой способности детей // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2011. Вып. 10. С. 98-101.

3. Львов М. Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. 248 с.

4. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984. 128 с.

5. Шубин А. В., Серпионова Е. И. Асимметрия мозга и возможности вербальной креативности // Вопросы психологии. 2007. № 4. С. 89-94.

6. Сайфутдинова И. Ф. Асимметрия мозга и особенности словесно-образной креативности у детей // Успехи современного естествознания. 2008. № 6. С. 60-61.

7. Курбатова Л. М. Мозг, творчество, обучение, здоровье (дошкольный и младший школьный возраст) // Начальная школа: плюс до и после. 2003. № 5. С. 45-51.

8. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 96 с.

9. Дубова М. В. Компетентностный подход среди современных педагогических подходов в системе общего образования // Интеграция образования. 2010. Т. 58, вып. 1. С. 85-91.

10. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12.

11. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: Сфера, 2003. 288 с.

12. Киселёва О. И. Теория и методика развития речи детей: теория и технология обучения речевому творчеству: учебное пособие для специальности 030900 «дошкольная педагогика и психология». Томск: Изд-во Томского гос. пед. ун-та, 2006. 84 с.

Киселёва О. И., кандидат филологических наук, доцент кафедры. Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: kiselev.olga@yandex.ru

Кривоногова О. А., аспирант.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: koa1979@sibmail.com

Материал поступил в редакцию 06.05.2014.

O. I. Kiseleva, O. A. Krivonogova

THE REALIZATION OF THE ADAPTIVE EDUCATIONAL ACTIVITY FOR THE SPEECH CREATION FORMING OF THE PRESCHOOL AGE CHILDREN TAKING INTO ACCOUNT THE FEATURES OF THEIR DEVELOPMENT

This article reveals the meaning and the intercommunication of the personal oriented and the competence approaches to the speech creation forming of the preschool age children taking into account the features of their development. According to the researches, the psycholinguistic, psychological and psycho physiological features of the child development are the base of the speech creation mastering of the preschool age children. The preschool educational organization is the social institute for the each child individuality opening, that's why the teachers have to adapt the competitions of the education for the children. The term "adaptability" of the educational process opens this position.

For the first time the term "adaptability of the educational system" appeared in the Law of the Russian Federation "About the education" as the principle of the state politics in the educational area and it means the adaptation of the

educational system for the training level and the development features of the children. As the result, the necessity of the realization of the adaptive educational activity for the speech creation forming of the preschool age children taken into account their development features appears. And the personal oriented and the competence approaches to its realization suppose the adherence to the requirements to the educational activity in the kindergarten.

The results of the established stage of the research are adduced. The goal, tasks and the hypothesis of the forming stage of the research are indicated.

Key words: adaptive educational activity, base of the speech creation, development features of the preschool age children, personal oriented approach, competence approach, technology, research stages.

References

1. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart doshkol'nogo obrazovaniya [Federal state educational standard of the preschool education]. Rossiyskaya gazeta- Russian Gazette, 2013, no. 6241, pp. 18-21 (in Russian).

2. Kiseleva O. I. Sozdaniye psikhologo- pedagogicheskikh usloviy v doshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdenii dlya razvitiya yazykovoy sposobnosti detey [The creation of the psycho-pedagogical conditions in the kindergarten for the development of the children speech abilities]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2011, vol. 10 (112), pp. 98-10 (in Russian).

3. L'vov M. R. Osnovy teorii rechi: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy [Basis of the theory of the speech: school-book for the high school students]. Moscow, Academia Publ., 2000. 248 p. (in Russian).

4. D'yachenko O. M., Lavrent'yeva T. V. Psikhicheskoe razvitie doshkol'nikov [Psychical development of the preschool age children]. Moscow, Pedagogika Publ., 1984. 128 p. (in Russian).

5. Shubin A. V., Serpionova E. I. Asimmetriya mozga i vozmozhnosti verbal'noy kreativnosti [Brain assimetry and the possibilities of the verbal creativeness]. Voprosy psikhologii - Questions of the Psychology, 2007, no. 4, pp. 89-94 (in Russian).

6. Sayfutdinova I. F. Asimmetriya mozga i osobennosti slovesno-obraznoy kreativnosti u detey [Brain asymmetry and the features of the wordimages creativeness of the children]. Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya - Advances in Current Natural Sciences, 2008, no. 6, pp. 60-61 (in Russian).

7. Kurbatova L. M. Mozg, tvorchestvo, obuchenie, zdorov'ye (Doshkol'nyy i mladshiy shkol'nyy vozrast) [Brain, creation, education, health (Preschool and primary school age)]. Nachal'naya shkola: plyus Do i Posle - Primary School: Plus Before and After, 2003, no. 5, pp. 45-51 (in Russian).

8. Yakimanskaya I. S. Tekhnologiya lichnostno-orientirovannogo obucheniya vsovremennoyshkole [Technology of the personal oriented education in the modern school]. Moscow, Sentyabr' Publ., 2000. 90 p. (in Russian).

9. Dubova M. V. Kompetentnostnyy podkhod sredi sovremennykh pedagogicheskikh podhodov v sisteme obshchego obrazovaniya [Competence approach between the modern pedagogical approaches in the system of the general education]. Integratsiya obrazovaniya - Integration of Education, 2010, vol. 58, no. 1, pp. 85-91 (in Russian).

10. Lebedev O. E. Kompetentnostnyy podkhod v obrazovanii [Competence approach in the education]. Shkol'nye tekhnologii- School Technologies, 2004, no. 5, pp. 3-12 (in Russian).

11. Sirotyuk A. L. Neyropsikhologicheskoe i psikhofiziologicheskoe soprovozhdenie obucheniya [Neuropsychological and psycho physiological accompaniment of the education]. Moscow, TTS Sfera Publ., 2003. 288 p. (in Russian).

12. Kiseleva O. I. Teoriya i metodika razvitiya rechi detey: teoriya i tekhnologiya obucheniya rechevomu tvorchestvu: Uchebnoe posobie dlya spetsial'nosti 030900 "Doshkol'naya pedagogika i psikhologiya" [Theory and methods of the children speech development: theory and technology of the speech creation education: School-book for the profession 030900 "Preschool pedagogic and psychology"]. Tomsk, Tomskiy gosudarstvennyy pedagogicheskiy universitet Publ., 2006. 84 p.

Kiseleva O. I.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: kiselev.olga@yandex.ru

Krivonogova O. A.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: koa1979 @ sibmail.com