Потенциальные возможности системы экспертирования образовательных учреждений

Раздел VII

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

КАДРОВ

УДК.379.321.5 + 378.14

ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ СИСТЕМЫ ЭКСПЕРТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Т. В. Сидорина

Каждая образовательная система, в любой ее интерпретации, прямо или опосредованно имеет отношение к системам воспитания, обучения, социально-психологического развития личности ребенка. Из всего множества образовательных систем (далее ОС) мы рассматриваем только такие, которые включают в себя различные типы образовательных учреждений (далее ОУ): дошкольные и внешкольные, общеобразовательные школы, гимназии и лицеи, профессионально-технические училища, техникумы и др., а также службы и структуры, создающие условия работы образовательных учреждений на муниципальном и региональном уровнях: органы управления, методические кабинеты и центры и т. д. ОС имеет свои цели и программу деятельности, кадровый контингент, условия существования.

Гипотеза нашего исследования была основана на предположении о том, что процесс экспертирования ОС будет целостным и результативным, если он

- построен как совместная (ОУ, РОО, научные консультанты, родительский актив), многоуровневая (самоэкспертиза, нормативная, научная, общественная экспертизы), программно-целевая контрольно-аналитико-прогностическая деятельность по изучению и обобщению результатов работы ОС;

- включает: этапы работы экспертного сообщества, определяемые логикой звеньев образовательного аудита (самоаудит, внутренний и внешний аудит); объекты оценивания экспертным сообществом — систему условий существования ОС, систему процессов, реализуемых ОС, систему коллективов, взаимодействующих на базе ОС; экспертную технологическую карту, состоящую из модулей-сценариев программы экспертирования; критерий оценки результативности экспертирования, которым является управленческая полезность как совокупность эффективности, действенности и сплоченности экспертной деятельности;

- реализуется проверяющими, которые по уровню своих знаний и опыту работы удовлетворяют требованиям операциограммы эксперта ОС, имеют навыки проведения микроисследований; готовы к сотрудничеству в экспертном сообществе.

Поскольку обновление управления в каждой ОС необходимо для совершенствования систем воспитания, обучения, социально-психологического развития личности, то обязательным элементом совершенствования организации любой системы, в том числе ОС, является модернизация управления ею. Проблемы обновления управления ОС постоянно находятся в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Вместе с тем такие идеи, как демократичность, творческий подход и возможность выбора способов и приемов управления, заложенные еще в трудах Н. К. Крупской, А С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого и др., недостаточно реализованы. Трансформация общественно-экономических отношений предопределяет потребность разработки новых приемов и технологий управления ОС в логике педагогики сотрудничества, педагогики ненасилия, педагогики рефлексии.

ОУ значительно эволюционировали в течение последних лет, чему способствовал целенаправленный процесс совершенствования квалификации педагогов и руководителей и что неизбежно привело к противоречию между обновляющимся содержанием деятельности ОУ и прежними принципами, формами и методами его оценки.

Анализ управленческой практики позволяет констатировать, что существующая традиционная модель изучения результатов ОС не способствует получению целостной характеристики образовательной ситуации, для нее характерны аспекты авторитарной педагогики: случайные фрагментарные проверки, проводимые педагогами, не подготовленными к выполнению микроисследований; изучение лишь некоторых элементов ОС при распространении обобщенной информации на всю ОС; отсутствие объединения усилий педагогических коллективов ОС, специалистов отделов образования, научных работников, родительского актива; недостаток времени для эволюционного созревания оценочных мнений об успешности результатов работы ОС; отсутствие учета закономерностей деятельности по анализу и обобщению педагогического опыта; принятие заключения, которое не ориентирует на моделирование и оценку потенциальных возможностей коллективов; оценка результатов работы ОС проводится одним и тем же составом комиссии, независимо от их вида и специфики; изучение работы ОС основывается на случайном наборе «памяток по проверке»; нечеткая критериальная программа экспертов, предопределяющая возможность неоднозначного суждения об одном и том же объекте проверки; отсутствие анализа документов и материалов, уже имеющихся в совместном информационном банке ОС и отдела образования, что удлиняет и усложняет работу экспертной комиссии.

В общепризнанном комплексе управленческих функций, выделяемых теоретиками и практиками управления, наряду с мотивацией, организацией, регулированием особое место занимают функции анализа, прогнозирования, контроля, особенно их контрольно-аналитико-прогностическое объединение, причем недооценка каждого аспекта деформирует результат управления, превращает ситуацию в неуправляемую. Выделение этого звена функций, составляющего суть экспертирования ОС, важно потому, что оно в такой взаимосвязи не вызывает у педагогов любого ранга традиционной «аллергии» на контроль. Это становится возможным, так как экспертиро-вание ОС создает необходимые и достаточные условия для реализации профессионального взаимодействия и сотрудничества, оно осуществляется совместно с педагогом, который может ввести эксперта в состав комиссии или отказаться от услуг эксперта, которому не доверяет; позволяет педагогу корректировать критериальную программу экспертирования; не деформирует необходимое время для экспертизы образовательной ситуации; дает возможность педагогу профессионально самовыразиться в предоставлении результатов своей работы; предопределяет уникальную возможность спроектировать решение имеющихся проблем и совместно найти пути нейтрализации создающих их факторов, наряду с углублением условий получения профессиональных успехов; учитывает мнение педагога при составлении экспертного заключения; позволяет педагогу участвовать в оценке результативности работы экспертной комиссии.

Провозглашенная в Законе РФ «Об образовании» идея автономности ОУ не предполагает их бесконтрольности. Отказавшись от сверхцентрализованного контроля за их деятельностью, от практики полной унификации ОУ, предоставив возможность самостоятельно развиваться в избранных коллективами направлениях, государство одновременно усилило внимание к соблюдению прав личности ребенка на получение полноценного образования, повысило требовательность к качеству образования и ввело с этой целью новые для России формы регламентации деятельности всех ОУ: регистрацию, лицензирование, аттестацию и государственную аккредитацию. В соответствии с Законом РФ «Об образовании», принципами аттестации как акта государственной оценки соответствия уровня обучения и воспитания уча-

щихся, потенциала учебного заведения предъявляемым государственным требованиям, заявлены: государственно-общественный характер, объективность, гласность, открытость.

Практика показывает, что достаточно много тех, кто судит о находках ОУ, пробелах и проблемных сторонах. Оценивают ученики, родители, педагоги самого ОУ; за его стенами те же дети, их родители, воспитанники из соседних ОУ, педагоги других ОУ, других учреждений; инспектор, методист, масса различных комиссий, имеющих и не имеющих отношение к ОУ; общественность на близлежащей ОУ территории, именуемая сегодня социумом, реакции, эмоции, суждения, мотивы действия которого не остаются локальными. Как видим, оценщиков много, у каждого свой критериальный аппарат, от примитивного субъективизма, до логически обоснованного инструментария. Оценивается сам процесс ОУ, его результаты, условия, в которых эти результаты получены, профессионализм участников ОС. В целом образовательная практика предыдущего десятилетия констатирует факт появления некоего экспертного содружества, профессионализм и взаимодействие которого в конечном итоге сказывается на практике управления ОУ. Такая массовая потребность знать все об ОУ и внести свой вклад в общую копилку видения его состояния должна была найти свой способ удовлетворения. Нам видится, что процессу массовой оценки деятельности ОУ необходим соответствующий механизм разноуровневой оценки, позволяющий дискутировать, сравнивать результаты ОУ с усредненными нормативами, а также прогнозировать его перспективы. Открытость и гласность такой оценки, экспертизы — реальный шаг к гуманизации отношений внутри ОУ. Кроме того, одним из стимулов профессионального роста педагогов, специалистов отделов образования, работников экспертных комиссий, который сказывается на интегративном результате ОУ — воспитанности, обученности, развитости детей и подростков, является коллективная государственно-общественная экспертиза.

Причины результатов деятельности ОУ не лежат на поверхности, для Их выявления необходима длительная совместная работа полного комплекта экспертного сообщества. Согласно закону Эшби, из теории систем следует, что уровню сложности системы должен соответствовать адекватный инструмент оценки. Поэтому уровень сложности инструмента изучения ОС предопределяет сложность рассматриваемой системы. Инструментом изучения результативности ОС является системнотехнологический экспертный комплекс, содержание которого определяется уровнем подготовленности экспертного сообщества.

Опрос руководителей и специалистов РОО, обучающихся на ФППК показал, что отстраненность от этой работы районных отделов образования в 72 % случаев приводит к дублированию их работы, принижению их профессиональных возможностей. Кроме того, отстраненность научных работников в 84 % случаях приводит к случайности в выводах и рекомендациях комиссий, а отстраненность педагогической и родительской общественности в 63 % случаев приводит к ликвидации заявленных принципов аттестации. Жесткое, традиционно-императивное вторжение аттестационной комиссии в ОУ, проводящей изучение работы «с нуля», учитывающей только свою полученную базу данных, приводит, по утверждению практически всех опрашиваемых руководителей ОУ, не только к ломКе режима учебно-воспитательного процесса, начинается аврал по подготовке документов, которые в большинстве своем имеются в РОО, но не востребованы комиссией. Циклограмму работы ОУ ломает постоянный поиск запрашиваемой информации достаточно случайного характера, проведения фрагментарного набора анкетирования, тестирования педагогического и ученического коллективов, родителей. Именно на этом уровне практики происходит разрыв звеньев по существу единой системы контрол ьно-диагностичес-кой деятельности в структуре «ОУ — отдел образования», которые при искусственном их разделении начинают функционировать обособленно. В результате проверя-

ющим приходится опираться, главным образом, на фрагментарные и не всегда объективные данные, полученные в краткосрочный период работы комиссии. Такая практика неизбежно обедняет деятельность комиссии и не дает возможности вскрыть истинные причины состояния образовательной ситуации в учреждении, а также усиливает субъективизм в оценке деятельности, которым латаются неизбежные прорехи в логике изложения итогового документа. При этом упускается из виду, что если деятельность не будет оценена объективно и доброжелательно, то процесс оценки не приведет к положительным результатам управления ОУ. Во-первых, невскрытые причины отрицательных явлений будут углубляться. Во-вторых, положительные оценки, не соответствующие состоянию дел и выданные авансом, вскружат голову тем, кто получил их незаслуженно, что также не способствует совершенствованию управления ОУ.

Названная проблема разрешается путем уровнево-временного делегирования экспертных полномочий участникам экспертного труда. Это дает возможность появлению многомерной комплексной оценки деятельности ОУ, реализации целостного подхода к контрольно-диагностическому звену в управлении ими. Анализ практики убеждает, что существующая модель фрагментарного изучения деятельности ОУ не объединяет усилия педагогических коллективов ОУ, специалистов отделов образования, научных работников, родительской общественности; не дает возможность эволюционному созреванию оценочного суждения об эффективности деятельности; не учитывает особенности реализации изучения и обобщения опыта; не ориентирует на моделирование и оценку потенциальных возможностей, что не позволяет в полной мере реализовать идею получения адекватного представления об ОУ.

Становится очевидным, что проведение экспертизы с широким привлечением экспертов, которым доверяет ОУ в оценке результатов своей деятельности, выходит за рамки традиционной аттестации и того уровня экспертизы, когда аттестационный отдел приглашает по своему усмотрению отдельного (или нескольких) специалиста для изучения какого-либо процесса, направления в деятельности ОУ без согласования с ОУ. Не умаляя важности деятельности приглашенной в аттестационную комиссию группы специалистов, необходимо отметить, что они ограничены временными рамками, отведенными для изучения ОУ, и не имеют возможности их расширить, а потому их экспертные заключения заведомо будут носить поверхностный характер, даже если это экспертное заключение выполнит человек добросовестный и доброжелательный. Недостоверность выводов, излишний субъективизм усиливаются в случае нетиповых ОУ, для оценки деятельности которых требуется время не только для фактического изучения его деятельности, но и для осознания и принятия идей, на которых основывается ОУ, время для встраивания этих идей в методологическую концепцию эксперта, корректного определения значимости идей, их жизненности и необходимости для реализации в данном ОУ, степень их реализации и пройденные этапы, находки и проблемы.

Традиционная процедура изучения деятельности ОУ допускает включение в состав оценивающих в основном штатных экспертов, суждения которых считаются однозначными, не подлежащих сомнению. Однако это один из типичных вариантов командно-административной системы, когда «умен тот, кто начальник». Кроме того, традиционная процедура включает взаимодействие только двух сторон: ОУ и экспертной комиссии, которая действует закрыто, не обременяя себя перепроверкой фактов, не оценивая уровень профессионализма своей деятельности. А для полноты картины состояния дел в ОУ, получения комплексного оценочного суждения о его деятельности, адекватного этому состоянию, необходим учет мнений всех представителей всего экспертного сообщества: педагогического коллектива ОУ, научнопедагогического сообщества, учащихся, родительско-социумной общественности, экспертной комиссии.

Все это предопределяет необходимость комплексной оценки ОУ и выдвигает проблему целостного подхода к контрольно-диагностическому звену в управлении им. Многомерное осмысление образовательной деятельности ОУ возможно при участии в его экспертизе сообщества разных специалистов и лиц, заинтересованных в успехах педагогического и ученического коллективов. Поэтому одним из возможных путей решения проблемы является организация совместного экспертного труда педагогических коллективов ОУ, отделов образования, научно-педагогического сообщества и родительской общественности. Этим обусловлена актуальность нашего многолетнего исследования, направленного на обоснование теоретической и практической реализации уровнево-временной государственно-общественной экспертизы ОУ — экспертирования ОУ.

Существующее инспектирование — необходимое, но не достаточное условие успешного управления ОУ. Инспектирование не является непрерывным, а на практике имеет нечеткое содержание, к тому же отсутствие целостной критериальной программы оценки не дает полного представления о состоянии ОС или ее блока. Аттестация, осуществляемая один раз в пять лет, — также недостаточное условие управления ОС, но по сравнению с инспектированием имеет более четкую организацию, содержание и критериальную базу.

Тенденции выявленного нами педагогического явления экспертирования ОУ заложены в создании и развитии инспекторского аппарата, методической службы отделов образования, разработке основ педагогического мониторинга, его инструмента — системы диагностики, складывающейся системы проведения общественногосударственных экспертизы. Предпринятое исследование восполняет пробел в понятийной картине управления ОУ. Под экспертированием понимаем осуществление государственно-общественной экспертизы, как компонента управления ОУ, который представляет собой совместную (ОУ, отдел образования, научное сообщество, родительская общественность), многоуровневую (самоаудит, внутренний аудит, внешний аудит), многолетнюю (три-пять лет) целенаправленную контрольно-диагностическую работу по изучению и обобщению результатов деятельности ОУ, вынесение оценочного суждения о степени эффективности его функционирования и моделирование потенциальных возможностей.

Педагогическую экспертологию рассматриваем как новую отрасль науки управления ОУ, изучающую закономерности, методологию и процесс формирования и развития научных основ экспертиз. Это изучение осуществляется на основе познаний, привносимых из базовых наук (теории воспитания, обучения, развития, управления) и трансформирования в систему научных принципов, методов, средств и методик решения экспертных педагогических задач. Экспертирование является базовым понятием педагогической экспертологии.

Действенным средством объединения участников массовой экспертизы ОУ является ее четкая организация. На начальном этапе это проявляется в определении целей и задач экспертирования, согласовании действий с общей программой. В процессе проведения экспертирования требуется умелое соотнесение компетентности, интересов и склонностей всех ее участников с целями, содержанием и формами организации изучения педагогических явлений и самооценки их результатов. На завершающем этапе экспертирования это проявляется в сопоставлении оценок в ходе и по итогам экспертиз, обсуждении и согласовании общей направленности педагогических преобразований, в выработке системы коллективных мер по их осуществлению. Экспертиза является основным элементом, объединяющим все этапы. В то же время для субъекта и объекта экспертизы такая последовательность представляется в виде совокупности некоторых процедур и алгоритмов оценивания профессиональной компетентности, деятельности и результатов ОУ, которую в общем виде мы называем экспертированием.

Экспертирование изменяет традиционную управленческую пирамиду и во главу угла ставит педагога и воспитанников, руководителей ОУ, их профессиональные запросы и потребности, научно-методических помощников. Не административная воля и нажим становятся движущей силой развития ОУ, а реальный творческий потенциал педагогов: их профессиональный рост, отношение к работе, способности раскрыт™ потенциальных возможностей воспитанников. Непрерывное определение динамики развития различных процессов и явлений требует адресности: профессиональный рост педагогов оценивается руководителями ОУ, учащихся — учителями, научно-методического сопровождения — научным сообществом, атмосферы ОУ — родитсльско-социумным объединением. Это, в своей совокупности, становится основой управленческих решений, инструментом регулирования отношений в коллективах ОУ. Участие в диагностировании экспертного сообщества принципиально меняет критерии оценки работы педагогов и воспитанников. Главным становится не столько то, чтобы сказать, хорошо или плохо они трудятся, а выявить и раскрыть причины, обусловливающие тот или иной уровень работы, выявить тенденции его совершенствования. Например, знания обучающихся представляют собой лишь следствие профессионального уровня учителя в управлении познавательной деятельностью воспитанников. Случайный тест знаний, как бы ни был он квалифицированно составлен, дает только некоторое, можно сказать точечное, статичное, одноразовое представление об обученности детей и фрагментарное видение учебной программы учителя, содержание которой или имеется или отсутствует в содержании теста. Срезы знаний необходимы, но в первую очередь как систематический, непрерывный инструмент педагога, руководителей ОУ, РОО. Нет гарантии, что в нем отражается процесс деятельности всего ОУ за длительный период, и потому он не может являться главным инструментом его оценки.

Предметом экспертирования является оценка жизнеспособности и конкурентоспособности совокупности систем ОУ: системы условий обеспечения его деятельности, системы процессов, реализуемых в ОУ, и т. п. Устанавливается, что происходит определенное движение деятельности и его тип, изменение содержания образования и его целесообразность, поиски иного уклада жизни обучающихся, влияющего на их медико-экологические показатели, средств педагогической работы и их рациональность, а не простая оценка соответствия результатов деятельности учреждения нормативам. Выявляется наличие изменений, их качество, направление профессионального поиска, взаимосвязь этого движения с теми условиями и образовательными ситуациями, которые создаются в процессе деятельности, а только потом следует делать вывод о соответствии происходящего в ОУ первоначальному замыслу (проекту) или нормам проекта.

Экспертирование не является самоцелью, а служит, с одной стороны, условием для дальнейшего профессионального роста педагогического коллектива, а с другой — средством определения путей модификации управленческой деятельности ОУ, в целом совершенствования воспитания и обучения детей и подростков. Если ОУ остается лишь объектом внешнего экспертирования, не проводя самоэкспертизы, то коллективная экспертиза не становится фактором профессионального и личностного роста коллективов ОУ и может привести к дестабилизации их деятельности.

Рационализирует эту деятельность использование, компьютерной техники. Возрастает техническая оснащенность и ОУ, и отделов образования, разрабатывается теория, расширяется практика дистантного общения. Сегодня достаточно обоснованно звучит понятие дистантного контроля. Достоинствами дистантной формы общения являются: оперативная передача на любые расстояния информации любого объема, любого вида (визуальной, звуковой, статичной и динамичной, текстовой и графической); хранение этой информации, возможность ее редактирования, обработки, распечатки и т. д.; возможность доступа к различным источникам информа-

ции, в том числе удаленным; возможность электронных конференций, видеоконференций; возможность диалога с любым партнером; возможность запроса информаций по любому вопросу; возможность перенесения интересующей информации на свою дискету, распечатки, работы с ней в удобное время. Среди проблем, решаемых с помощью дистантной формы общения: создание единого информационно-образовательного пространства (базы данных, консультационный центр виртуальная библиотека и др.; консультирование, обучение по общим проблемам и специфическим для руководителя ОУ, группы педагогов и др.; контроль деятельности ОУ (компьютерное тестирование, рейтинговые оценки). При этом изменяются основы взаимодействия управляемой и управляющей подсистем, меняется характер непрерывного изучения и обобщения статистических результатов деятельности педагогических коллективов: становится возможным непосредственное общение работников отделов образования с педагогическими коллективами для получения информации по каким-либо техническим вопросам, нерациональная трата времени при этом на массу субъективных факторов заменяется, хотя и сверхмедленно, на компьютеризированное взаимодействие. Это экономит время на непосредственное профессиональное общение, так как на дискуссию выносятся только те вопросы, которые невозможно решить в ходе дистантного информационного обмена. Мы далеки от мысли, что компьютер полностью может заменить живое профессиональное общение, но сегодня становится ясно, что рутинной работе по сбору, обработке материалов от множества ОУ, адресной, связанной с транспортом, а также по передаче информации и оперативной выдаче управленческого решения в обратном порядке (и многое другое) существует альтернатива.

Системообразующим фактором экспертирования, смысловой доминантой, движущей силой, выступающей и как результат, и как выражение взаимодействия аттестующих и аттестуемых, и как стимул дальнейшего развития участников экспертирования, является оценочное суждение. При изучении связи характера оценки и эффективности аттестации было установлено, что экспертные процессы могут привести к противоположным результатам,, если оценка не будет справедливой, объективной, точной, доброжелательной.

Многолетнее исследование проблем целостного управления ОУ и их экспортирования проводилось на базе Новосибирского государственного педагогического университета, на ФППК ОНО которого была создана научно-исследовательская лаборатория руководителей образовательных учреждений Новосибирска и Новосибирской области.

Модель экспертирования ОУ, ее фрагменты и научно-методическое обеспечение апробировались в период с 1991 по 1999 г. участниками научно-практической лаборатории: ОУ г. Новосибирска: № 18 (директор К. И. Есина), 21 (директор Т. И. Малко-ва), 45 (директор JT. Ф. Чиркова), 73 (директор Г. Е. Долгих), 79 (директор Т. Мартынова), 88 (директор Г. С. Кашин), 90 (директор Т. А. Власова), 153 (директор Г. Ф. Кириченко), 167 (директор Л. И. Шишкина), 168 (директор Г. П. Шмакова), 174 (директор Н. И. Зулина), 185 (директор Е. А. Казаков), 197 (директор Н. А. Ко-нюшков), 205 (директор Е. А. Станкевич), ПТУ № 50 (директор А. В. Азаров), ДОУ № 401 (заведующая Н. И. Григорьева), Октябрьский ДДиЮТ (директор С. Т. Анохина), негосударственная СШ «Медиа» (директор С. Ю. Акиншина) и Новосибирской области: Пашино, № 70 (директор В. Н. Бобровнич), Верх-Мштьтюшинская (директор 3. И. Андриянова), № 13 г. Красноообска (директор JT. П. Малыгина). Фрагменты взаимодействия ОУ и отдела образования по программе экспертирования апробировались в диагностическом центре Дзержинского района Новосибирска (начальник Ю. С. Кашин), Ленинском (начальник В. Н. Ткаченко), Искитимском (начальник Т. А Порох), Кочковском (начальник Г. А. Волошина), Новосибирском (начальник С. К. Коваленко), Черепановском (начальник С. Д. Русских) РОО Новосибирской области, Искитимского гороно (начальник Д. Е. Сергеева), в работе методи-

стов Новосибирского (проректор по науч.-метод, работе Э, П. Королева) и Омского (зав. кафедрой А. П. Крахмалев) ИПКиПРО. Про грамм а обучения инспекторов, методистов, экспертов апробировалась на ФПП К ОНО ПГУ: Барнаула (декан П. К. Одинцов), Красноярска (декан В. С. Финогенко), Куйбышева (декан Л. М. Сигал), Казани (декан Г. Г. Габдуллин), Свердловска (декан А. П. Прядеин), Оренбурга (зав. кафедрой Л. Д. Кацнельсон), Челябинска (зав. кафедрой Ю. А. Конаржевский).

Разработанный и апробированный вариант экспертирования ОУ позволяет упорядочить поток отчетов ОУ по времени и объектам представления; объединить деятельность инспекторско-методического аппарата и аттестационных комиссий в оценке ОУ, делегируя контрольно-диагностические полномочия, в результате чего повышается качество работы и авторитет каждой ступени системы управления (ОУ, отдела образования, аттестационных комиссий); увеличить время, в течение которого экспертное сообщество может сначала помочь, а затем предварительно оценить возможности ОУ, не ломая план его работы и структуру деятельности; целенаправленно обобщать педагогический опыт ОУ; совершенствовать профессиональное взаимодействие экспертного сообщества, ориентирующего управление образованием на гуманистическое развитие педагогических систем. Вариативная программа экспертирования ОУ включает в себя модули-сценарии, содержание и объем реализации которых зависят от цели экспертирования, экспертной ситуации, состава экспертов и их профессиональной подготовленности.

Вариативная программа экспертирования ОУ

1. Модуль-сценарий по изучению и оценке результативности информационно-документальных условий:

1.1. Конвенция прав ребенка, соответствие реальных дел в ОУ.

1.2. Концепция ОУ и проективная программа ОУ.

1.3. Рациональность расписания ОУ.

1.4. Документация по технике безопасности.

1.5. Документация по противопожарной безопасности.

1.6. Документация на право образовательной деятельности и выдачи документов об образовании.

1.7. Образовательная программа ОУ.

1.8. Документация «Канцелярия» (Устав ОУ, акты приема и передачи, протоколы общих собраний, правила внутреннего трудового распорядка, должностные инструкции, приказы вышестоящих организаций, приказы по образовательному процессу, журналы регистрации входящей и исходящей документации, личные дела учащихся, алфавитная книга, книга учета бланков и выдачи аттестатов и медалей, инвентарные описи основных средств, библиотечного фонда).

1.9. Документация «Образовательная деятельность» (план ОУ, учебные планы и программы, протоколы педсовета, протоколы экзаменационных комиссий, статистические отчеты, классные журналы, журнал учета пропущенных и замещенных учебных занятий, журналы ГПД и дополнительного образования, экзаменационные работы учащихся).

1.10. Документация «Кадры» (приказы о личном составе, об отпусках, личные дела работников ОУ, книга учета личного состава работников, трудовые книжки, документы по аттестации педагогических работников, листки нетрудоспособности, договоры о материальной ответственности, тарификационные списки работников, книга почета ОУ),

2. Модуль-сценарий по изучению и оценке результативности финансово-хозяйственных и материально-технических условий:

2.1. Техническое состояние здания и учебного оборудования (технический паспорт, инвентаризационные описи и др.). Благоустройство территории.

2.2. Хозсистемы ОУ (тепловая, световая, воздушная, звуковая, цветовая). Эстетическое, санитарно-гигиеническое состояние,

2.3. Вспомогательные помещения (буфет, столовая и др.).

2.4. Финансовая база ОУ. Комплекс платных дополнительных услуг ОУ.

2.5. Система поощрений.

2.6. База для общей воспитательной работы ОУ (классные комнаты, актовый зал, музей, студии, кабинет музыки и др.).

2.7. База физического и трудового развития (спортивный и тренажерный залы, рациональное число специализированных помещений, инвентаря, оборудования, полезность их использования подростками, мастерские, число рабочих мест, кабинеты для занятий трудом).

2.8. Материально-техническая учебная база ОУ (кабинеты, лаборантские, учебные площади, оборудование, мебель, ТСО, нормативная обеспеченность ученика).

2.9. Порядок учета, хранения, эксплуатации и ремонта инвентаря и наглядных учебных пособий, эффективность использования приборов и оборудования, наглядных пособий.

2.10. Библиотека, читальный зал, обеспеченность литературой.

3. Модуль-сценарий по изучению и оценке результативности медико-экологических условий:

3.1. Материально-техническая база мсдико-э коло* ического комплекса.

3.2. Организационная структура медико-экологического комплекса (служба охраны здоровья, ЛФК и др.).

3.3. Охрана жизни и здоровья детей и подростков в период учебных и внеучеб-ных занятий (диспансеризация, профилактика заболеваний).

3.4. Создание здоровьесберегающих условий в учебном процессе, коррекция образовательных режимов ОУ, организация горячего питания.

3.5. Состояние здоровья детей в ОУ вне учебного процесса.

3.6. Состояние здоровья педагогов,

3.7. Организация питания в ОУ.

3.8. Санитарная самодеятельность детей,

3.9. Общая и индивидуальные программы сохранения здоровья детей и педагогов (физического, психического, нравственного, социального).

3.10. Динамика работоспособности детей (природосообразность в организации занятий, дозировка домашних заданий).

4. Модуль-сценарий по изучению и оценке результативности психолого-коррекци-онных условий:

4.1. База психолого-коррекционной работы в ОУ (консультационный пункт, кабинет психологической разгрузки, оборудование для коррекционной работы),

4.2. Организационная структура психоЛого-коррекционного обеспечения ОУ (консультативный пункт, психолого-педагогический консилиум, социально-психологическая служба).

4.3. Комплексное психолого-педагогическое обследование детей в соответствии со спецификой ОУ; изучение механизмов мотивации образования.

4.4. Коррекционно-развивающие программы детей (природосообразность образовательной деятельности, учет профильности ОУ; помощь в преодолении сензи-тивных периодов развития).

4.5. Деловой мажорный климат среди педагогов, вспомогательного персонала, уровень социально-психологического климата, практикумы делового общения,

4.6. Деловой мажорный климат среди детей и подростков, сотрудничество,

4.7. Деловой мажорный климат среди родителей, сотрудничество.

4.8. Удовлетворенность детей, подростков пребыванием в ОУ, психологическая защищенность.

4.9. Удовлетворенность педагогов пребыванием в ОУ, психолого-профессиональная защищенность.

4.10. Уровень посещаемости детьми занятий как интегративный результат учебной, воспитательной, организационной деятельности педагогического коллектива и его работы с родителями.

5. Модуль-сценарий по изучению и оценке результативности организационно-педагогических условий:

5.1. Организационные внешние связи жизнедеятельности ОУ.

5.2. Равномерная загруженность по времени и объему работы.

5.3. Скоординированность мероприятий ОУ. Циклограммы, внутриучрежден-ческий распорядок.

5.4. Критериальная программа ОУ.

5.5. Квалиметрическое обеспечение оценки уровня развития ОУ, его образовательных результатов.

6. Модуль-сценарий по изучению и оценке результативности профессиональнопедагогического объединения:

6.1. Научно-методический комплекс (МО, учебно-методические кафедры, объединения по интересам, проблемам и др.). Оценка реализации педагогами потребностей в развитии и целенаправленном повышении квалификации.

6.2. Концепция научно-методической деятельности. Соответствие содержания методической работы уровню профессиональной подготовленности педагогов.

6.3. Мониторинг профессионального мастерства педагогов; банк материалов и программа диагностики профессионального мастерства педагогов; соответствие вариативности практикуемых методик, оценки профессионализма педагогов и результативности их деятельности.

6.4. Мониторинг мотивации коллектива к поисковой деятельности, действенности инновационной работы, ее влияния на обновление содержательно-организационного механизма развития ОУ. Влияние инновационной работы на развитие личности педагогов и детей ОУ.

6.5. Формы реализации познавательной деятельности педагогов: педагогические чтения, теоретический семинар, семинар-практикум, методическая консультация, индивидуальная методическая тема; постановка режима информационного обмена через стенную (другую) печать. Частно-методическая подготовка педагогов.

6.6. Формы реализации тематической деятельности педагогов: научно-методический совет, тематический педагогический совет, наставничество, проблемная лаборатория, методический бюллетень и др.

6.7. Формы обобщающей деятельности педагогов: научно-практическая конференция, итоговый проблемно-стратегический педсовет, методическая неделя, творческий отчет; обобщение и пропаганда информации, полученной на курсах, семинарах, конференциях, командировках, библиотеках, в процессе самообразования; обобщение и пропаганда педагогического опыта и др.

6.8. Штатное расписание. Укомплектованность педколлектива, его сменяемость. Количественный и качественный состава педагогов (состояние здоровья, образование, возраст, квалификация, разряд, стаж, пол). Учебная нагрузка.

6.9. Социогруппы в педколлективе, их роль в становлении профессионализма, педагогические объединения по интересам. Профессионально-педагогические объединения (педсовет ОУ, общая конференция ОУ и др.).

6.10. Особенности работы групп педагогов ОУ (начальная школа, педагоги среднего и старшего звенев, педагоги профильной подготовки, классные руководители, воспитатели ГПД, педагоги-исследователи и др.). Микроклимат сотрудничества, мотивационная среда педагогов. Работа с управленческим резервом.

7. Модуль-сценарий по изучению и оценке результативности объединения учащихся:

7.1. Ученические объединения {ученический комитет ОУ, общая конференция учащихся ОУ, детские и подростковые объединения, научное общество подростков и др.).

7.2. Количественный и качественный состав детей и подростков (состояние здоровья, уровень образовательной мотивации, возраст, пол).

7.3. Социальные подгруппы детей и подростков в ОУ (дети повышенных познавательных способностей, дети возрастной нормы, дети «группы риска», неформальные группы и др.), их роль в становлении личности.

7.4. Объединения детей и подростков ОУ по возрасту (начальная школа, среднее звено, старшее звено, группы по интересам и пр.),

7.5. Мониторинг уровня общения детей и подростков. Оценка влияния неформальных групп в ОУ и вне его.

7.6. Мониторинг мотивации познавательной деятельности.

7.7. Мониторинг развитости ученических коллективов и групп. Ценностные ориентации, мировоззренческий потенциал.

7.8. Динамика уровня сформированное™ общеучебных и частно-предметных умений и навыков.

7.9. Мониторинг психологической готовноста к трудоемкой работе по индивидуальной программе самовоспитания, самообучения, саморазвития. Оценка мотавов трудового поведения.

7.10. Защита прав детей.

8. Модуль-сценарий по изучению результативности работы родительского актива:

8.1. Родительский актив (родительский комитет, общая конференция педагогов и родителей ОУ и др.). Особенности населения микроучастка, его педагогические возможное™.

8.2. Количественный и качественный состав родителей (образование, профессия, возраст, мотивация сотрудничества). Особенности материальных и временных ресурсов родителей. Особенное™ семейных традиций, интересов, проблем, запросов; особенное™ материальных и временных ресурсов родителей. Степень удовлетворения потребностей детей и подростков в семье.

8.3. Социальные подгруппы педагогов в ОУ (объединения по интересам и др.), их роль во взаимодействии с ОУ и др.).

8.4. Микроклимат сотрудничества, мотивационная среда родителей, особенности психолого-педагогического самообразования родителей; педагогизации среды ОУ посредством вовлечения родителей и общественности к сотрудничеству; работа с родителями в микрогруппах, педагогическое просвещение родителей.

8.5. Уровень удовлетворения ОУ образовательных потребностей родителей.

9. Модуль-сценарий но изучению результативности воспитательной системы:

9.1. Воспитательный комплекс ОУ (организационная структура воспитательной работы, группа классных руководителей, воспитательный потенциал учебных занятий, детского самоуправления, учреждения дополнительного образования. Педагогическая целесообразность детского самоуправления).

9.2. Культура физического развития. Развитие спортивного потенциала детей, уровень их физической развитости.

9.3. Культура трудового развития. Развитие трудового и технического потенциала детей, уровень их трудолюбия,

9.4. Культура нравственного развития. Развитие личностно-делового потенциала детей, уровень их интересов, склонностей, способностей, самостоятельности, решительности, инициативности.

9.5. Культура эстетического развития. Развитие художественно-эстетического потенциала детей, их способности воспринимать искусство.

9-6. Культура интеллектуального развития.

9.7. Особенности работы с детьми возрастной нормы, детьми «группы риска». Влияние социально-бытовой среды на ОУ.

9.8. Особенности работы с детьми повышенных способностей.

9.9. Уровень воспитанности детей и подростков. Развитие личностно-делового, образовательного потенциала детей, уровень их интересов, склонностей, способностей, самостоятельности, решительности, инициативности

9.10. Воспитательные программы индивидуального, группового, коллективного развития детей.

10. Модуль-сценарий по изучению и оценке результативности системы обучения:

10.1. Учебный комплекс (образовательная программа, организационная структура обучения, группы учителей по образовательным областям, кабинетная система, дополнительные образовательные услуги).

10.2. Целостность образовательного пространства ОУ; целесообразность предлагаемых учебных курсов, их разнообразие.

10.3. Мониторинг процесса преподавания. Эффективность учебных занятий.

10.4. Динамика учебных интересов, запросов, устремлений детей и подростков; мотивов и познавательных интересов к продолжению образования. Диагностическое обеспечение процесса обучения.

10.5. Динамика обученности и обучаемости учащихся; промежуточная и итоговая аттестация; качество знаний детей и подростков на выпускных экзаменах. Мотивы и познавательные интересы к продолжению образования.

10.6. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

10.7. Работа с детьми повышенных познавательных способностей, их включенность в исследовательскую деятельность, научное общество подростков. Индивидуальные программы интеллектуального развития детей.

10.8. Групповые, индивидуальные программы интеллектуального развития учащихся.

10.9. Развитие познавательного интереса. Формирование системы качества знаний.

10.10. Обучение детей на дому (больных детей, семейное обучение, внеклассное обучение, экстернат).

11. Модуль-сценарий по изучению и оценке результативности социально-психологического развития обучающихся:

11.1. Мониторинг формирования образовательных навыков и умений (стремление к познанию и творчеству, уверенности в себе, навыки устной и письменной речи, навыки в технике чтения, счета и др.). Формирование умений формальной логики, риторики. Школа НОТ. Индивидуальная программа развития. Кружки, секции, олимпиады, конференции.

11.2. Мониторинг познавательных способностей школьников (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения, ощущения, речи). Навыки устной и письменной речи, навыки в технике чтения, счета. Стремление к познанию и творчеству, уверенности в себе, самостоятельности в суждениях.

11.3. Мониторинг психологических особенностей личности (эмоции, способности, мотивация, темперамент, воля, характер). Восприятие учебного труда как интересного процесса, развитие познавательного интереса.

11.4. Формирование культуры интеллектуального общения: умения использовать рассуждение, доказательство, извинение, отказ, спор, но не ссору; формирование умений учитывать желания других людей, взаимопонимания, тактичности, самостоятельности в суждениях.

11.5. Формирование умений самоуправления: самоанализа, самомотивации са-мопрогноза, самоорганизации, самоконтроля, саморегулирования. Умение учитывать желания других людей общаться на основе взаимопонимания, тактичности.

12. Модуль-сцен арий по изучению и оценке результативности управления в ОУ:

12.1. База управленческой деятельности (организационная структура управления ОУ, оценка ее соответствия целям ОУ; формальные и неформальные советы и объединения; циклы узловых, ключевых дел И Др.).

12.2. Концепция развития управляющей подсистемы ОУ.

12.3. Результативность работы администрации по целеполаганию. Управленческие циклы (расписание и др.) узловых, ключевых дел.

12.4. Результативность осуществления функции мотивации. Работа аппарата управления по организации педагогического коллектива единомышленников, НОТ. Формирование деловой творческой атмосферы в коллективе.

12.5. Результативность осуществления функции планирования. Влияние процесса управления на мотивацию отношений сотрудничества.

12.6. Результативность осуществления функции организации. Рациональность распределения времени.

12.7. Результативность осуществления функции внутриучрежденческого контроля.

12.8. Результативность осуществления функции регулирования. Оценка эффективности управленческих решений. Управление работой различных формальных и неформальных советов.

12.9. Формирование внутриучрежденческой культуры (имидж ОУ, навыки профессионального поведения, общеэтический фундамент, духовный базис практической деятельности педагогов, детей и администрации, понимание миссии своего ОУ, его цели, Я-концепции педагога в ОУ, видение путей реализации модели выпускника ОУ.

12.10. Мониторинг заинтересованности педагогов, родителей, детей в участии в управлении ОУ. Работа с жалобами, заявлениями, предложениями.