Проектное обучение как средство формирования рефлексивной готовности студентов - будущих специалистов социальной работы

6. Профессионально-педагогические понятия: Слов. / Под. ред. Г. М. Ро-манцева. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - 456 с.

7. Романов А. Н., Торопцов В. С., Григорович Д. Б. Технология ДО в системе заочного экономического образования. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. -303 с.

8. Толстик А. М. Дистанционное образование и компьютерное моделирование // Открытое образование. - 2001. - № 4. - С. 22-26.

9. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

УДК 378.144/146

ББК Ч 481.26

ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

А. Н. Ковтунова, И. А. Ларионова

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, осознание, проектирование отношений, проектное обучение, разрешение социальных проблем, рефлексивная готовность, самопроектирование, социальное проектирование, специалист социальной работы, структура рефлексивной готовности.

Резюме: Статья посвящена проблеме формирования рефлексивной готовности специалистов социальной работы в вузе, определению возможностей использования проектного обучения в качестве оптимального средства.

Динамизм социально-экономического, научно-технического и духовного развития общества предопределил переход к новым технологиям социальной работы, ориентированным на вариативность, творческую индивидуальность, личностный потенциал специалиста. Происходящие преобразования определяют необходимость изменения имеющихся систем профессиональной подготовки специалиста социальной работы, который выступает носителем перемен в социальной сфере, обеспечивает успешную интеграцию человека в общество. В соответствии с законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996), Национальной доктриной образования в Российской Федерации (2000), Федеральной программой развития образования в России на 2001-2005 гг., целью современного образования становится воспитание личности, способной к самостоятельному принятию решений в ситуации выбора, отличающейся мобильностью, конструктивностью, динамизмом, а содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования и самореализации. Государственный образовательный стан-

дарт по специальности «социальная работа» и профессиограмма социального работника подчеркивают необходимость владения навыками анализа, умения чувствовать, переживать, понимать ситуацию, быстро переосмыслять, перепланировать, перепрогнозировать общественные процессы, на уровне как социума, так и отдельной личности, в том числе себя самого.

Это требует расстановки новых приоритетов в проблеме подготовки будущего специалиста, выдвижения в качестве ведущей цели формирования личности, обладающей высоким уровнем профессионализма, отличающейся высоким уровнем готовности к рефлексивной деятельности (или рефлексивной готовности).

Значимость рефлексии в профессиональной деятельности специалиста социальной работы подчеркивается многими исследователями (например, М. А. Косовой, О. В. Оконешниковой, Н. С. Румянцевой, Н. Б. Шмелевой) [4; 5; 12]. С одной стороны, это связано с принадлежностью данной профессии к системе «человек - человек» (отличительными особенностями которой являются особая роль личности специалиста, постоянная включенность в общение, совместную деятельность, сложность регламентации деятельности и т. д.), а, с другой стороны, определяется спецификой самой профессии.

Основными объектами социальной работы являются «кризисные» личности - люди, переживающие трудности в осуществлении жизнедеятельности (например, дети-сироты, инвалиды, безработные, бездомные, наркоманы). Взаимодействуя с клиентом, социальный работник непрерывно сталкивается с новыми проблемами, требующими быстрого и эффективного решения. Рефлексия обеспечивает более глубокое их осознание, критический анализ, конструктивное разрешение и организацию совместной практической деятельности.

Рефлексия является также одним из необходимых условий преодоления эгоцентричности в профессиональной деятельности специалиста. Это позволяет специалисту социальной работы «вжиться» в ситуацию клиента, воспринять ее как действительно проблемную, противоречащую требованиям социума.

С этих позиций предметом рефлексивного осознания в профессиональной деятельности специалиста социальной работы могут выступать:

• собственные личностно-профессиональные качества, интересы, мотивы, установки, цели, задачи, нормы профессиональной деятельности по оказанию социальной помощи клиенту - рефлексия «Я»;

• внутренний мир партнера по взаимодействию - рефлексия «Другого»;

• ситуация социального функционирования (как клиента, так и самого специалиста) - рефлексия «Социума».

На основе анализа научных исследований (в частности, К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой, Г. А. Ратановой, В. А. Крутецкого, Г. Н. Жукова) [6; 7; 10; 3], был сделан вывод, что рефлексивная готовность специалиста социальной работы - интегративное качество личности, обеспечивающее осмысление и переосмысление субъектом ценностей, знаний, деятельности через фиксацию проблем и создание средств для их конструктивного преодоления.

В структуре рефлексивной готовности специалиста социальной работы можно выделить эмоционально-волевой, когнитивный и действенно-практический компоненты.

Эмоционально-волевой компонент предполагает наличие потребности в достижении профессионализма, заинтересованности в рефлексии как механизме саморазвития, стремление анализировать и критически оценивать результаты деятельности, совершенствовать способы поведения и общения в различных ситуациях, мотивацию к рефлексивной деятельности.

Когнитивный компонент отражает имеющийся уровень осведомленности о рефлексивных процессах, методах и приемах осуществления рефлексивной деятельности.

Действенно-практический компонент выражается в «действенности личности», сформированности рефлексивных навыков (постановки цели как основы для оценки результативности своих профессиональных действий, оценивания состояния и проблемной ситуации другого человека, принятия его позиции, «владении» ситуацией взаимодействия с клиентом, анализа причин затруднений, собственных мыслей, состояний и представлений других людей о себе; прогнозирования последствий своих профессиональных действий и т. д.).

Рефлексивная готовность раскрывается через систему личностных качеств (самокритичность, организованность, коммуникативность, эмпатий-ность, адаптивность, креативность), обусловленных характером будущей профессиональной деятельности специалиста социальной работы. Сформирован-ность этих качеств является условием и результатом успешной рефлексивной (и в целом - профессиональной) деятельности.

Формирование рефлексивной готовности специалиста социальной работы - сложный и длительный процесс, поэтому начинать его следует с начальных курсов профессионального обучения в вузе.

По мнению А. Л. Емельянова, М. А. Косовой [2; 4] и ряда других исследователей, для формирования рефлексивной готовности должны быть созданы специальные условия. На наш взгляд, это должны быть условия, обеспечивающие включение студентов в процессы рефлексирования: фиксация (анализ, самоанализ, критика), отстранение, поиск альтернатив (самокоррекция), контроль и самоконтроль. При этом проектное обучение выступает одним из основных условий, способствующих формированию рефлексивной готовности студентов - будущих специалистов социальной работы, что и являлось предметом нашего исследования.

Исследователи (например, Д. Дьюи, Г. К. Селевко, С. Е. Шишов, В. А. Каль-ней) [1; 9; 11] по-разному определяют сущность проектного обучения, рассматривая его как тип обучения, позволяющий студентам через самостоятельную постановку и решение проблем переосмыслить имеющийся опыт социальной деятельности в контексте реально существующих задач профессиональной деятельности, усвоить ценности будущей профессии, получить необходимые знания, развить навыки рефлексии в ходе планирования, реализации и оценке проекта. В центре проектного обучения находится студент как субъект деятельности, а педагог создает условия для повышения уровня его профессиональной (и, в частности, рефлексивной) готовности.

На основании предложенного С. А. Рубинштейном [8] общего механизма становления личности профессионала нами были определены следующие этапы формирования рефлексивной готовности специалистов социальной работы

в вузе: «самопроектирование», «проектирование отношений», «социальное проектирование», их цели и основные результаты.

Этап 1. Самопроектирование («Я»).

Цель: формирование готовности будущих специалистов социальной работы к саморефлексии.

На данном этапе происходит самопознание и самоопределение студента, овладение методами самодиагностики; студенты знакомятся с особенностями профессиональной деятельности, требованиями к специалисту, профессио-граммой социального работника.

Работа строится на основе постоянного рефлексирования (рефлексия - це-леполагание - рефлексия - планирование - рефлексия - организация работы по теме - рефлексия - коррекция деятельности - рефлексия), используются активные формы (практикумы, мастерские (ценностных ориентаций, конструирования знаний), рефлексивные упражнения («Кто Я», «Я на ладошке», «Самосуд», «Мое развитие»). В качестве конечного «продукта» на данном этапе студентами создается индивидуальный проект, направленный на выявление и решение собственных проблем - личный сайт, книга «Кто Я», сборник статей «Интервью с самим собой», «Путевой дневник», «Модель специалиста социальной работы» и т. п.

В результате студенты начинают четко осознавать необходимость работы с «кризисными» личностями, проблемный характер деятельности специалиста, необходимость развития рефлексивных навыков, составляется план профессионального самосовершенствования («проект будущего»). Вырабатываются навыки приобретения знаний о себе (путем анализа собственных мотивов, чувств и поведения), определения перспектив и траекторий развития, постановки личных целей, планирования действий, необходимых для достижения результата.

Этап 2. Проектирование отношений («Я - Другой»).

Цель: формирование готовности будущих специалистов социальной работы к рефлексии Другого.

Данный этап предполагает организацию групповой работы, в ходе которой у студента развивается эмпатийность, способность восприятия проблемы Другого как своей собственной, навыки взаимодействия и взаимопонимания, способность к построению взаимоотношений на основе рефлексии намерений, поступков, мыслей и чувств другого человека.

Работа ведется по схеме первого этапа, но в соответствии с задачами этапа изменяется характер упражнений («Пойми меня, если сможешь!», «Смена ролей», «Внутренний голос», «Монолог с двойником», «Дискуссия в ролях друг друга», «Ответы за другого», «Фотография», «Экстрасенс», «Угадай смысл диалога») и выполняемых проектов (коллективные проекты - проект «Отражение», проектирование тренингов эмпатийности, толерантности, цветовая рефлексия, шоу-проект двойников, праздники, фильмы).

Результат: рефлексивная готовность к дифференцированным, согласованным процессам в диаде и группе, к кооперации и доверительности.

Этап 3. Социальное проектирование («Я - Социум», «Другой - Социум»).

Цель: формирование готовности будущих специалистов социальной работы к рефлексии Социума.

На заключительном этапе студентами приобретаются навыки комплексного осмысления и пересмысления социального опыта, критического анализа неэффективных путей разрешения социальных проблем, постановки целей собственной деятельности по их преодолению, поиска нетрадиционных способов профилактики или коррекции социальной проблемы, прогнозирования возможных рисков при их реализации.

Данный этап предполагает участие студентов в ролевых и деловых играх («Театр-экспромт», «Просьба - за линию не заходить!», «Совместный проект», «Видеокамеры»), дискуссиях («Проблемы студенчества на современном этапе», «Легко ли быть молодым?», «Границы и возможности социальной работы с молодежью»).

По завершению этапа студентами разрабатывались, защищались и реализовывались межпредметные (создание Глоссария по социальной работе), исследовательские («Профилактика разводов в молодых семьях (на примере органов ЗАГС», «Социальная работа на предприятии сферы услуг (на примере Аэропорта «Кольцово»), «Формирование имиджа специалиста социальной работы»), информационные («Осторожно! ЗППП!», «Студент! Знай свои права!), творческие (Серия телевизионных рекламных роликов, направленных на профилактику социального сиротства) монопроекты, студенческая мегаакция (Студенты - против СПИДа!), мультипроекты (Празднование 60-летия Дня победы в Алапаевске Свердловской области, Форум наций «Территория молодых»).

Результат: приобретение студентами позитивного опыта рефлексирования (от выявления проблемы до создания средств для их конструктивного преодоления), формирование готовности к поиску, занятию и укреплению профессиональной позиции в социуме, преодолению кризисных ситуаций посредством осмысления и переосмысления ценностей, знаний, результатов деятельности.

Непременным условием, обеспечивающим формирования рефлексивной готовности студентов высокого уровня, является использование учебно-методического комплекса (Учебной программы спецкурса, Учебно-методического пособия для студентов, Руководства по составлению рефлексивного портфеля, Сборника упражнений, Сборника проблемных ситуаций)) и применение (наглядных пособий, видеофильмов, плакатов, карт, слайдов, опорных схем, «концептуальных карт проблемы», «граффити», «настенных таблиц» и т. д.).

Таким образом, проектное обучение является одним из основных условий формирования рефлексивной готовности будущих специалистов социальной работы, что достигается четким определением основных этапов формирования рефлексивной готовности, применением на каждом этапе специфических видов проектирования, развитием субъектности студентов в процессе профессиональной подготовки.

Литература

1. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего // Народное образование. - 2000. -№ 8. - С. 244-269.

2. Емельянов А. Л. Влияние рефлексивной культуры на повышение профессионализма государственного служащего. - Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1997. - 24 с.

3. Жуков Г. Н. Готовность к деятельности как социально-педагогическая категория: инновационный подход // Образование и наука. Изв. УрО РАО. -2000. - № 3. - С. 176-180.

4. Косова М. А. Формирование рефлексивных умений в процессе профессиональной подготовки социальных работников: Дис. ... канд. пед. наук -Ульяновск, 2003. - 225 с.

5. Оконешникова О. В., Румянцева, Н. С. Профессиональная компетентность в практике социальной работы / Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность: Учеб. пособие / отв. ред. А. А. Козлов. - М.: КНОРУС, 2005. - 366 с.

6. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. -368 с.

7. Ратанова Г. А. Психодиагностические методы изучения личности: Учеб. пособие / Г. А. Ратанова. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т, Флинта, 2003. -320 с.

8. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. - М., 1976. - 257 с.

9. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие - М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

10. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие / Сост. Л. М. Семенюк. - 2-е изд, испр. и доп. - М.; Воронеж, 2003. - 352 с.

11. Шишов С. Е., Кальней, В. А. и др. Структура и содержание проектной деятельности: Метод проектов в России и за рубежом // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 5. - С. 23-31.

12. Шмелева Н. Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала: Учеб. пособие - М.: Дашков и К, 2004. - 196 с.

УДК 37.01 я 73 ББК 65.050

ПРОБЛЕМЫ КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ СФЕРЫ ЖИЛИЩНО-КОММУНАЛЬНОГО ХОЗЯЙСТВА1

А. Г. Мокроносов, Т. К. Руткаускас, М. Б. Гиндин, К. В. Руткаускас

Ключевые слова: образование, форма обучения, средства обучения, кадры, ЖКХ, обеспечение, эффективность, оценка.

Резюме: Образование стало ключевой проблемой конкурентоспособности индивида, организации, государства. В перспективе ожидается, что крупным компаниям в лю-

1 Исследование проводилось при финансовой поддержке РГНФ, 2006, грант № 06-02-00308а «Организационно-экономические основы формирования рынка жилищно-коммунальных услуг».