Количественные и качественные методы в научных исследованиях в сфере медицинского образования: руководство AMEE № 90: часть 1

М. Тавакол1, Дж. Сандарс2

Количественные и качественные методы в научных исследованиях в сфере медицинского образования: Руководство AMEE № 90

M. Tavakol1, J. Sandars2

Quantitative and qualitative methods in medical education research: AMEE Guide N 90

1 The University of Nottingham, UK 1 Ноттингемский университет, Великобритания

2 The University of Leeds, UK 2 Университет Лидс, Великобритания

Для принятия взвешенных решений на основе лучших из имеющихся доказательств, а не исходя из собственных догадок медицинским преподавателям необходимо понимать и проводить научные исследования. Цель настоящего руководства — дать медицинским преподавателям, особенно тем, для кого научно-исследовательская деятельность в области медицинского образования является новой, базовое понимание того, какой вклад количественные и качественные методы вносят в формирование доказательной базы в области медицинского образования за счет использования различных исследовательских подходов, а также помочь выбрать самый подходящий исследовательский подход, чтобы ответить на поставленные в рамках исследования вопросы.

Medical educators need to understand and conduct medical education research in order to make informed decisions based on the best evidence, rather than rely on their own hunches. The purpose of this Guide is to provide medical educators, especially those who are new to medical education research, with a basic understanding of how quantitative and qualitative methods contribute to the medical education evidence base through their different inquiry approaches and also how to select the most appropriate inquiry approach to answer their research questions.

За последние десятилетия удалось достичь существенного прогресса в теории и практике медицинского образования. В значительной степени этому способствовали научные исследования в сфере медицинского образования, расширившие имеющуюся базу знаний новыми, заслуживающими доверия фактами, способствующими получению лучших доказательств, которые помогут работникам этой сферы принимать оптимальные решения по таким важным направлениям медицинского образования, как процесс преподавания и обучения, эффективное планирование учебной программы и оценка. В ходе исследований можно осуществлять сбор и анализ данных, чтобы лучше понять процесс преподавания и обучения [56] и обеспечить данные для принятия решения о результа-

тивности конкретной программы, практики, процедуры или стратегии [68]. Однако клиницисты часто не проявляют особого интереса к исследованиям в сфере медицинского образования, возможно, из-за незнания методов исследований; кроме того, многие преподаватели клинических дисциплин испытывают неуверенность, применяя качественные методы исследования [69]. Это может быть связано с тем, что по сравнению с количественными методами качественные исследования не заслужили признания [49], в частности потому, что клиницисты обычно собирают эмпирические данные, основанные на объективной, а не на субъективной реальности [10]. Тем не менее вклад качественных исследований в доказательную практику получает все более широкое признание как в системе здра-

воохранения, так и в области научных исследований в сфере образования [7, 44, 57].

Цель настоящего руководства — дать медицинским преподавателям, особенно тем, для кого научно-исследовательская деятельность в этой сфере является новой, базовое понимание о том, какой вклад вносят количественные и качественные методы в формирование доказательной базы в области медицинского образования за счет различных исследовательских подходов. Также здесь описаны основные этапы исследовательского процесса и показано, как выбрать самый подходящий исследовательский подход, чтобы ответить на поставленные в рамках исследования вопросы.

Что такое исследования в сфере медицинского образования?

Исследование — это «...изыскание или эксперимент, цель которого заключается в открытии и интерпретации фактов, в пересмотре общепринятых теорий, законов в свете новых фактов либо в практическом применении новых или модицифирован-ных теорий, законов» [46]. Конечная цель исследования состоит в получении новых знаний, которые впоследствии можно будет включить в имеющийся массив знаний, чтобы выработать новые представления о каком-то явлении и обрести дополнительные знания для решения некой проблемы. Исследования в сфере медицинского образования — это тщательный анализ данных или систематическое исследование, организованное с целью получения ответа на фундаментальные вопросы, поднимаемые медицинскими преподавателями для принятия решений по вопросам образования на основе строго научных результатов, а не на основе личного опыта.

Практические аспекты

Количественные и качественные исследования не противоречат, а дополняют друг друга. Оба вида исследований дают новые знания для решения научно -исследовательских задач. В основе количественных исследований лежит позитивистская парадигма, в соответствии с которой исследуемый мир рассматривается в качестве объективной реальности, а в основе качественных исследований лежит натуралистическая парадигма, в рамках которой исследуемый мир рассматривается в качестве созданной социумом субъективной реальности.

Качественное исследование дает возможность создавать и объяснять модели методом индукции, а количествен -ное исследование позволяет проверять теории методом дедукции. В условиях малого количества знаний о соответствующем явлении для его изучения и понимания предлагается использовать качественные подходы. В количественных исследованиях точность результатов зависит от валид-ности и надежности средств измерения, в то время как в качественных исследованиях достоверность результатов в значительной степени зависит от исследователя, который выступает в качестве средства измерения, и поэтому от участников требуется проверять полученные результаты. При проведении количественных исследований исследователи полагаются на числовые значения, полученные в результате применения статистических методов, и соответствующие им значения уровня значимости (р), а в качественных исследованиях при описании и обосновании заданных тем полагаются на фактическое мнение участников.

При проведении любых исследований должны учитываться этические принципы, чтобы в процессе сбора данных и представления результатов не причинить вреда участникам.

Понимание процесса создания знаний Парадигмы

В реальном мире работники сферы медицинского образования постоянно сталкиваются с разными вопросами: например, почему студенты стремятся изучать генетику и помогает ли использование видеоматериалов улучшить процесс обучения? Чтобы найти ответы на эти вопросы, они используют особые методы, опираясь на собственное мировоззрение. В исследовательской терминологии парадигма — это комплексная система убеждений или мировоззрение, формирующее общую базу или общие рамки для понимания изучаемого явления. Таким образом, парадигмы определяют выбор исследователями в сфере медицинского образования оптимальных методологических средств с учетом характера изучаемого явления. По мнению Губа [24], применяемые работниками образования парадигмы отвечают на три вопроса: какова природа реальности (онтология или метафизика)? какова природа знаний, каковы их ограничения и их связь с исследователем (эпистемология)? каким образом исследователь должен получать знания (методология, на основании которой исследователь решает изучать явление)? Например, для ответа на поставленные вопросы исследователи могут использовать междисциплинарный подход с применением одного из количественных методов. Онтологические и эпистемологические вопросы касаются философских проблем, лежащих в основе исследовательских парадигм. В исследованиях, касающихся медицинского образования, лежит широкий спектр вопросов, к которым могут обращаться работники этой сферы. Чтобы ответить на них, необходимо использовать различные исследовательские парадигмы.

Ниже рассматриваются две основные парадигмы, применяемые при проведении систематических исследований в сфере медицинского образования: позитивистская и натуралистическая.

Позитивистская парадигма

С эпистемологической точки зрения, на протяжении последних нескольких веков в создании новых знаний доминировала позитивистская парадигма. Впервые ее ввел Декарт в 1637 г. Для Декарта существует объективная, непосредственно наблюдаемая реальность, поддающаяся измерению при помощи математических моделей, способных прогнозировать будущие события. Он полагал, что во избежание искажений при интерпретации результатов исследователь должен дистанцироваться от участника исследования. По мнению сторонников позитивизма, объективный сбор данных и их анализ не должны зависеть от мнения исследователя. В табл. 1 обобщены онтологические, эпистемологические и методологические допущения, используемые в рамках позитивистского подхода к исследованиям.

В рамках данного подхода на основе теории формулируется гипотеза, которая затем эмпирически проверяется и воспроизводится беспристрастным исследователем. Опираясь на результаты проверки статистической гипотезы, исследователь устанавливает связь между причиной и следствием в ходе свободного от оценочных суждений исследования [17]. Согласно позитивистскому подходу, существуют объективные знания, которые необходимо открыть, и люди не в состоянии создавать эти знания в социальной среде. Позитивистская парадигма допускает генерализацию результатов ис-

Таблица 1. Некоторые допущения, используемые в рамках позитивистского и конструктивистского подходов

Тип допущения

Эпистемология

Позитивистский подход

Знания открываются через независимое научное наблюдение. Реальность независима от мнения исследователя. Исследователь стремится к минимальной субъективности и максимальной объективности

Онтология

Методология

Реальность единственна. Реальность конструируется на основании причинно-следственных связей

Дедуктивное умозаключение: проверка статистических гипотез:

• объективность и измеримость;

• проверка теорий;

• прогнозирование и оценка;

• установление связей между переменными;

• генерализация с переносом результатов (с выборки) на всю популяцию;

• привязка к правилам;

• статистические анализы;

• внутренняя и внешняя валидность;

• большая или рандомизированная выборка

Конструктивистский подход

Знания создаются в социальной среде через взаимодействие между исследователем и участниками исследования. В формирование знаний вносят вклад оценочные суждения и исследователя, и участников исследования, при этом беспристрастность и объективность отсутствуют

Существует множество реальностей. Каждый участник исследования имеет свою точку зрения на изучаемое явление

Индуктивное умозаключение:

• каждый участник исследования имеет отличную точку зрения на изучаемое явление: субъективность и неизмеримость;

• изучение опыта участников;

• обширное описание изучаемого явления;

• формулирование гипотезы или теории;

• генерализации не имеет значения

• привязка к контексту

• небольшая выборка

следования с переносом на другую ситуацию; природа реальности фиксирована, она единственна (т.е. результаты исследования либо подтверждают, либо опровергают определенную гипотезу) и поддается измерению [17, 62]. Исследователь-позитивист беспристрастно полагается на статистические выводы, и если результаты исследования не вписываются в теорию/модель, теория/модель может быть изменена с последующей проверкой с использованием статистических методов.

Позитивизм подвергался критике со стороны постпозитивистов, и в последней четверти XX в. он быстро утратил популярность [2]. В то время как сторонники позитивистского подхода полагают, что существует фиксированная и объективная реальность, которая поддается изучению,

постпозитивисты утверждают, что абсолютные знания о реальности получить невозможно: знания являются всего лишь оценочными. Постпозитивисты считают, что реальность можно изучать несколькими методами и что исследователи стремятся протестировать, проверить и доработать теории, чтобы понять мир [14]. Исследователи-постпозитивисты начинают с теории, затем собирают данные для подтверждения или опровержения этой теории, а потом вносят необходимые изменения и собирают дополнительные данные, чтобы проверить, подтверждается ли теория или опровергается [14, 17]. Таким образом, допущения в рамках постпозитивизма в основном поддерживают использование количественных, а не качественных подходов к исследованию.

Натуралистическая парадигма

Другим подходом к изучению мира, который обычно считают подходом к проведению качественных исследований [14, 38], является натуралистическая точка зрения, называемая также конструктивизмом. Начало конструктивисткой парадигме — движению, которое противопоставляют позитивизму, — положили Вебер и Кант [58]. Согласно эпистемологии конструктивизма, «знания являются результатом диалогического процесса между стремящимся к самопознанию человеком и тем, с чем он сталкивается, — текстом, произведением искусства или осмысленным самовыражением другого человека» [66]. Для исследователей-конструктивистов индивиды не просто получают знания, они активно их создают через взаимодействие друг с другом и с социальной средой, в которой живут. Таким образом, открытие и понимание социальной среды индивида ведет к созданию осмысленных знаний. В центре эпистемологической точки зрения конструктивизма находится «деятельность сознания индивида по созданию смысла» [15, 60]. Используемые в рамках конструктивистской парадигмы онтологические, эпистемологические и методологические допущения обобщены в табл. 1.

Онтологически, с конструктивисткой точки зрения, реальность не является единственной (единственной познаваемой), существует множество реальностей, которые конструируются участниками исследования, и именно эта реальность обсуждается с участниками исследования. Как уже отмечалось ранее, исследователи-позитивисты считают, что части реальности не взаимосвязаны и могут быть разделены на отдельные измерения. Однако сторонники натуралистического подхода считают, что

реальность является единым целым и что ее нельзя разделить на части. Например, части «цельного полотна» (реальности) взаимосвязаны и нераздельны. Удалив часть полотна, мы фактически разрушим полотно (его значение) [19]. С эпистемологической точки зрения, исследователи-конструктивисты собирают данные субъективным способом с целью изучения единого общего измерения какого-либо явления, чтобы понять его истинное значение, а не разделить явление на несколько отдельных измерений. Кроме того, исследователи-конструктивисты считают, что исследования и знания содержат оценочный компонент, поскольку на интерпретацию знаний сильно влияют убеждения исследователя [23, 67]. В отличие от позитивистов, применяющих дедуктивный подход к анализу (т.е. сначала они выбирают теорию, на основании которой затем формулируют требующую проверки гипотезу), конструктивисты применяют индуктивный подход (т.е. исследователь начинает с изучения точки зрения участника, затем формулирует гипотезу или теорию, основанную на реальном опыте участников). Сформулированная теория и проливает свет на изучаемое явление.

Индуктивный и дедуктивный подходы

Знания создаются с использованием либо индуктивного, либо дедуктивного подхода. Как уже отмечалось ранее, при проведении качественных исследований для создания знаний используется индуктивный подход, а при проведении количественных исследований — дедуктивный. В рамках индуктивного подхода (от частного к общему) исследовательский процесс начинается с изучения конкретных деталей опыта участников, а затем постепенно переходит к более общим принципам изучаемого

явления [37]. Допустим, медицинский преподаватель хочет изучить мнение студентов-медиков о проблемном обучении. Он может использовать индуктивный подход и, применяя методы проведения качественных исследований, например, опрос студентов, имевших опыт проблемного обучения, может получить новые знания или выработать новую теорию относительно данного вида обучения. У каждого студента есть собственный опыт, но опрос нескольких студентов позволит выделить некоторые общие аспекты среди всей группы студентов. В то же время при использовании дедуктивного подхода сначала формулируется исследовательская гипотеза относительно изучаемого явления (которая обычно основывается на какой-то теории). Затем проводится проверка гипотезы статистическими методами, чтобы подтвердить ее или опровергнуть. На основе статистических методов можно установить причинно-следственные связи, провести обобщение или же составить прогноз. Например, допустим, что тот же медицинский преподаватель сформулировал следующую гипотезу: «При изучении курса по развитию коммуникативных навыков результаты в группе проблемно-ориентированного обучения будут лучше, чем в группе, где проблемное обучение не применялось». Он должен рассмотреть теории, ранее сформулированные исследователями, проводившими качественные исследования, чтобы составить оценочные вопросы, а затем должен использовать количественные методы исследования для сбора и анализа данных. Таким образом, при проведении количественных исследований проверяются теории с целью обобщения результатов исследования применительно к целевой популяции. Для создания знаний важны оба подхода, а выбор между ними определяется изучаемым вопросом.

Роль теории в исследованиях

Теория — это «набор взаимосвязанных конструктов (концептов), определений и предположений, представляющих систематизированную точку зрения на явления путем указания отношений между переменными с целью объяснения и прогнозирования явлений» [33]. По сути, теория представляет собой идею, догадку или предположение, которое может объяснять реальность. Теории должны лежать в основе исследовательского процесса при использовании качественных и количественных методов исследования [52]. При проведении качественных исследований применяется индуктивный подход к изучению и анализу наблюдаемых данных для «определения закономерностей и связей, а затем формулируются и проверяются гипотезы с целью выработки теории, или же используются уже разработанные теории для объяснения данных» [52]. В рамках этого подхода изучаемые вопросы формулирует сам исследователь, проводящий качественное исследование, а затем собираются данные среди участников. Данные анализируются методом индукции — от частного (деталей) к общему (выделение категорий и общих аспектов). В заключение исследователь предлагает интерпретацию общим закономерностям [14]. Иногда при проведении качественных исследований на начальном этапе анализа качественных данных применяется дедуктивный подход. Может быть разработан шаблон (книга шифров), в котором теоретическая база используется для организации требующих интерпретации массивов качественных данных. Однако эти категории не обязательно точно отражают точки зрения участников на изучаемое явление. Интересный пример смешанного дедуктивно-индуктивного подхода приведен в публикации Регеёяу и Мшг-СссЬгапе [20].

В то же время при проведении количественных исследований научная гипотеза формулируется дедуктивным способом, на основе существующей теории, а затем эта гипотеза проверяется посредством сбора данных. На основании статистических методов, использованных для проверки гипотезы, существующая теория пересматривается или подтверждается. Например, на основании теории гуманистической педагогики (Карла Роджерса) исследователь может выдвинуть гипотезу о том, что обучение в малых группах эффективнее обучения в больших группах, и эту гипотезу можно проверить, используя статистические методы [39].

Исследователи, которые в своих количественных исследованиях не используют имеющуюся теоретическую базу, особенно те, кто желает установить причинно-следственные связи, будут безуспешно пытаться объяснить, почему некоторые независимые переменные влияют на зависимые переменные [32]. Чтобы обеспечить обобщение результатов, количественные исследования должны основываться на теории. К сожалению, во многих научных работах в сфере медицинского образования исследуемый вопрос или гипотеза не связаны с теоретической базой.

Концепты, конструкты и переменные

В качественных исследованиях составные элементы теории называются концептами [8, 58]. Концепты — это абстрактные обозначения определенных характеристик человеческого поведения, таких как сочувствие, мотивация и боль [58]. Исследователи не могут наблюдать концепты непосредственно в реальном мире, но могут их измерить косвенно, в качестве конструкта. Для измерения сочувствия (в качестве

конструкта) исследователям необходимо определить поведенческие выражения сочувствия, которые можно считать отражением сочувствия, например, обобщение чувств, выражаемых участниками. Термины «концепт» и «конструкт» часто взаимозаменяемы.

Переменная — это концепт и, как вытекает из самого названия, нечто изменяющееся. С количественной точки зрения концепт наблюдаем и измерим, он принимает различные значения. Например, возраст, пол, методы обучения — переменные, поскольку у разных индивидов их значение меняется. При проведении количественных исследований исследователи хотят выяснить, как или почему явление изменяется, а также каким образом изменение значения одной переменной объясняется изменением значения другой. В качестве примера рассмотрим переменную «обучение» и исследование, направленное на анализ факторов, влияющих на обучение студентов. В качестве фактора обучения можно исследовать мотивацию как переменную. В рамках количественного исследования определяется количественный показатель результативности студента, например, от 0 до 100. Стоит отметить, что в случае получения всеми студентами оценки 60 результативность будет константой. В качественных исследованиях количественное значение переменной не определяется. Например, результативность работы студентов можно было бы измерять при помощи оценочных слов, например, неудовлетворительная, слабая, пограничная, удовлетворительная, хорошая и отличная.

Зависимые и независимые переменные

В количественных исследованиях устанавливается связь между основными со-

ставляющими теории и базовой единицей научных исследований с целью определения причинно-следственных связей между переменными. Например, обеспечивают ли принятые меры улучшение достоверности результатов объективных структурированных клинических экзаменов (ОСКЭ)? В данном примере исследователи изучают причинно-следственную связь между принятыми мерами и улучшением результатов ОСКЭ. Предполагаемая причина является независимой переменной (иногда называется прогностическим фактором или предиктором), а предполагаемое следствие — зависимой переменной (иногда называется ответом или результатом). Исследователи, проводящие количественные исследования, пытаются выяснить, каким образом независимая переменная вызывает изменение зависимой переменной, особенно если независимая переменная предсказывает зависимую переменную [8]. Иногда весьма непросто определить, которая из двух переменных в исследовании является независимой, а какая — зависимой [43]. В качестве примера предположим, что существует связь между приверженностью лечению и программами санитарного просвещения по вопросам применения лекарственных средств. Очень трудно сказать, что побуждает людей соблюдать режим приема лекарств: данные программы или их предрасположенность к приверженности лечению. В рамках исследований в сфере медицинского образования имеется множество взаимосвязанных факторов, которые могут влиять на зависимую переменную (исход). Иногда исследователи не могут манипулировать независимыми переменными, чтобы увидеть их влияние на зависимые переменные. В качестве примера можно привести возраст, пол и курс

обучения в медицинском учебном заведении. В то же время при проведении качественных исследований исследователи не стремятся к количественному измерению связей и отношений или же к установлению причинно-следственных связей. Их интересуют сходства и различия в характере связей, помогающие установить значение изучаемых явлений.

Споры вокруг качества количественных и качественных исследований

В начале настоящего руководства мы рассмотрели методы качественных и количественных исследований с философской точки зрения. Когда речь идет о методах исследований, многие работники сферы медицинского образования и клиницисты думают о научных исследованиях с большой выборкой, формируемой случайным образом из соответствующей популяции. Они думают, как случайным образом распределить участников исследования по группам (экспериментальная и контрольная группы). Они также думают о сборе количественных данных для использования статистических методов с целью получения результатов исследования. Несмотря на возможную пользу научных исследований, проводимых в соответствии с вышеуказанными этапами, одного лишь получения знаний о реальности недостаточно, особенно если ситуация оценивается глазами участников [12]. Например, как проходящие клиническую практику студенты взаимодействуют с родителями ребенка, находящегося в больнице без сознания, какие процессы и стратегии принятия клинических решений используют студенты для назначения лечения [35] или что студенты-медики понимают под сочув-

ствием [70]. Изучать такие социальные ситуации лучше всего удается исследователю, который сам интегрируется в эту ситуацию и собирает информацию об идеях, чувствах, ожиданиях, мнениях, опыте и моделях поведения с точки зрения участников [9]. Возможно, важнее, что в отсутствие у исследователей большого объема знаний о новых явлениях или новых значениях явлений качественные методы лучше всего подходят для получения более глубокого понимания явления с точки зрения участника [73]. Кроме того, в отсутствие теории можно прибегнуть к качественным исследованиям для ее выработки [36]. Исследователи, которые проводят количественные исследования, должны руководствоваться теориями, разрабатываемыми в рамках качественных исследований. Качественные исследования могут пролить свет на явления, в отношении которых нет четкого понимания при обучении и на практике. Кроме того, методы качественных исследований являются «самым гуманистическим и человекоориентированным способом узнать и открыть мысли и действия людей» [25].

Базовые различия между количественными и качественными методами, а также их эпистемологические и онтологические характеристики способствуют лучшему пониманию вопросов, касающихся исследований. Вместе с этим подходы к проведению качественных исследований часто подвергаются критике со стороны сторонников количественных исследований (рассматривающих явления независимо от поведения исследователя), считающих результаты количественных исследований более объективными и свободными от личных оценочных суждений. В медицине «качественные исследования по-прежнему недооценивают и считают субъективными,

предвзятыми и основанными на личном мнении» [50, 51]. Сторонники количественных исследований также утверждают, что качественные исследования не обладают строгим дизайном, и поэтому не рекомендуют их финансировать [50]. Есть доводы и против качества знаний, полученных в результате качественных исследований: «для многих медицинских исследователей качество в качественных исследованиях является загадкой» [18]. Возможно, наибольшее доказательное значение придают количественным исследованиям, а важность качественных исследований недооценивают, считая, что они обладают меньшим доказательным значением [11, 51]. Однако следует отметить, что в главе 20 руководства «Cochrane Intervention» описано, какой вклад качественные исследования могут внести в кохрановские экспериментальные обзоры. В руководстве сказано, что «имеется множество методов обобщения качественных доказательств, соответствующих целям и масштабу кохрановских экспериментальных обзоров». Например, сторонники качественных исследований должны проводить систематический обзор соответствующих отдельных работ с целью рассмотрения «важных результатов» и «вопросов, непосредственно связанных с рассмотрением эффективности». Более подробная информация представлена в руководстве Higgins и Green [29]. Несмотря на увеличение количества работ, связанных с обобщением качественных доказательств [41, 45], нет хорошо устоявшейся практики систематических обзоров качественных исследований по сравнению с количественными исследованиями.

Хотя вопрос о природе знаний, полученных в ходе качественных исследований, поднимался сторонниками количественных исследований, дискриминация

в отношении качественных методов продолжается [50]: «сторонники качественных исследований могут решить вопрос качества в своих исследованиях... используемые ими методы могут обогатить и обогащают наши знания в сфере медицины и здравоохранения» [42]. Критика в адрес методов качественных исследований основана на недостатке понимания того, что цель качественных исследований — получение знаний для медицинских преподавателей и клиницистов [9]. По словам Морса, «тот факт, что очень мало известно о том, что представляет собой качественное исследование, пугает» [49, 50]. Несмотря на то что качественные исследования предоставляют знание о социальной реальности, которое полностью отличается от знания, получаемого в количественных исследованиях, оба подхода могут обеспечить широкий спектр знаний об изучаемом явлении. Растет число доказательств, позволяющих сделать предположение о важности сочетания качественных и количественных методов [4], несмотря на то что «необходимо потратить некоторое время и приложить некоторые усилия, чтобы понять оба подхода и увидеть, каким образом они могут дополнять друг друга» [53]. Несмотря на различия в базовых эпистемологических и онтологических представлениях о создании знаний и реальности между методами качественных и количественных исследований, они не делают один подход хуже или лучше другого. Эти подходы дополняют друг друга, а не противоречат друг другу. Сложные научные вопросы требуют сложных ответов, которые можно получить лишь путем объединения качественного и количественного подходов. Сторонники качественных исследований признают, что одних лишь точек зрения участников недостаточно и что необходимы различ-

ные виды доказательств. Аналогичным образом, сторонники количественных исследований осознали, что точки зрения участников могу играть важную роль в получении количественных результатов [71]. Возможно, именно поэтому все большую популярность среди исследователей набирают смешанные методы исследований. В первую очередь мы должны думать о том, что исследование представляет собой изучение чего-либо и что различия между количественным и качественным подходом «возможно, возникают в большей степени из-за необходимости дать подходам какое-то название, а не из-за истинных различий в целях» [54]. Подходы должны выступать в роли слуг, а не правителей, они могут рассматриваться в качестве различных инструментов, когда необходимо получить ответ на основной вопрос исследования [65]. Таким образом, с точки зрения обучения, работникам сферы медицинского образования следует осваивать и количественные, и качественные методы.

Этапы исследовательского процесса

Процесс проведения количественного исследования имеет линейную последовательность и состоит из различных этапов, начиная с постановки научных вопросов и заканчивая формулированием ответов на эти вопросы [55, 58]. В то же время процесс качественного исследования обычно имеет нелинейную последовательность (итеративный, повторяющийся или рекурсивный процесс). Например, в рамках качественного исследования сбор и анализ данных осуществляются одновременно. Сбор и анализ данных начинаются с самого первого опроса. Планирование следующего опроса будет осуществляться

на основе этого опроса. Этот процесс (т.е. сбор и анализ данных) продолжается до тех пор, пока исследователь не посчитает, что собрано достаточно данных, или не будет возникать новых аспектов. В отличие от качественных, в количественных исследованиях анализ проводится после того, как все данные собраны. В связи с особенностями качественных исследований, порядок этапов в разных исследованиях может различаться. На рис. 1 показаны основные этапы количественного исследования.

обходимо обосновать планируемое исследование. Исследуемая проблема должна быть логически преобразована в анализ мотивов проведения соответствующего исследования, что должно завершиться постановкой научного вопроса. Тщательно продуманные научные вопросы помогут в поиске решения. Следует отметить, что некоторые исследователи формулируют цель исследования вместо постановки научного вопроса, при этом задача исследования указывается в конце введения.

Постановка проблемы

Обзор литературы

Как видно на рис. 1, исследователям вначале нужно определить изучаемую проблему [3]. Необходимо четко сформулировать: для чего они хотят провести конкретное исследование; в чем заключается пробел в знаниях в исследуемой области, который необходимо устранить; в чем заключается важность проблемы? Также не-

Обзор соответствующей литературы является важным этапом исследовательского процесса и отчета об исследовании. Обзор литературы позволят определить обоснованность изучения соответствующей темы перед началом исследования [27]. В табл. 2 показано, каким образом обзор литературы может помочь в изучении темы исследования.

Постановка проблемы

К Обзор 1 к литературы ^Т

Формирование теоретической базы

Определение этических аспектов

Сбор данных и проведения измерений

К Формулирование | гипотезы I

ЕГ~ )

Разработка

дизайна исследования

К Формирование ( Определение А

выборки 1ТЧ популяции ^ _у I исследования )

К Анализ Интерпретация Представление |

данных РТ1 данных результатов

^ Использование ^

Рис. 1. Основные этапы количественного исследования

Таблица 2. Как обзор литературы помогает в изучении темы исследования [6, 21, 27]

• Обеспечивает всестороннюю, актуальную, четкую картину имеющихся исследований по изучаемой теме

• Помогает определить основные вопросы, связанные с изучаемой темой, и тем самым установить ее важность

• Помогает определить области, в которых уже обнаружены устойчивые закономерности и где наблюдаются разногласия в результатах

• Помогает определить, что известно и что неизвестно по изучаемой теме

• Помогает установить экспертов в соответствующей области

• Помогает сформировать теоретическую/концептуальную базу по изучаемой теме

• Помогает спланировать методы исследования

• Помогает установить, как другие исследователи измеряли и анализировали данные

• Помогает узнать, какие инструменты и средства можно использовать для измерения переменных в исследовании

В количественных исследованиях обзор литературы проводится с целью сбора имеющейся информации по изучаемой проблеме и информации о методах, которые использовались ранее при исследовании данной темы. Это позволит исследователям обосновать планируемое исследование. Изучение литературы может оказаться полезным при проведении как количественных, так и качественных исследований, независимо от выбранной исследователем парадигмы [47]. В то время как сторонники качественных исследований признают важность проведения обзора литературы до начала исследования, некоторые не видят необходимости в обзоре литературы перед сбором данных. Противники утверждают, что обзор литературы мешает концептуализации изучаемых явлений. Они считают, что исследования должны проводиться на основе мнений участников, а не результатов предыдущих исследований [52, 58]. Другие же полагают, что при проведении качественных исследований изначально нужно знать, что уже известно об изучаемых явлениях, причем в ходе работы необходимо проводить дополнительный обзор литературы, чтобы разобраться в полученных данных [40].

Формирование теоретической базы

Еще одним этапом исследовательского процесса (рис. 1) является формирование теоретической базы исследования. Теории играют роль линзы, сквозь которую рассматриваются изучаемые явления [63]. Теории разрабатываются с целью описания, прогнозирования и понимания связи между двумя или более разными концепциями, чтобы затем сформулировать универсальные законы. Теоретическая база (иногда называемая концептуальной базой) представляет собой часть или краткое пояснение теории, которую исследователи могут проверить путем проверки гипотезы или на основании которой исследователи ищут ответы на научные вопросы, вытекающие из теории. Теоретическая база лежит в основе изучаемой научной проблемы, является основой для формулирования научных вопросов и гипотез, определяет процесс сбора данных, помогает объяснить и спрогнозировать первопричину изучаемых явлений [14, 59]. Moan и Rise, например, проверяли использование теории запланированного поведения [1] для объяснения и прогнозирования намерения бросить курить среди студентов и их дальнейшего поведения через 6 месяцев [48].

В количественных исследованиях теоретическая база формируется дедуктивным способом до начала сбора данных. В таких исследованиях теоретическая база четко изложена во вступительном разделе, непосредственно после описания изучаемых вопросов или гипотез. В то же время в качественных исследованиях исследователи формируют, поясняют и понимают теорию индуктивно в ходе самого исследования. Теории и гипотезы формулируются индуктивным способом после начала анализа данных [52]. В тщательно продуманных исследованиях теоретическая база служит ориентиром в изучении рассматриваемых явлений. В отличие от качественных исследований, в количественных исследованиях исследователи в своих отчетах часто не проводят прямого анализа теоретической базы. В то же время обычно существует несколько образовательных теорий, которые актуальны для исследования и которые заслуживают дальнейшего рассмотрения [31].

Формулирование гипотез

Гипотеза раскрывает предполагаемую связь между независимой и зависимой переменными. Некоторые количественные исследования изучают одну или несколько научных гипотез, в то время как в качественных исследованиях не предполагается наличие научной гипотезы. Это обусловлено тем, что «в качественных исследованиях исследователи хотят, чтобы направление исследований определялось точками зрения участников, а не их собственными догадками» [58]. Как уже было сказано ранее, иногда гипотезы формулируются на основе теорий и часто — на основе большого массива доказательств. Например, исследование с гипотезой о том, что «женщины демон-

стрируют более высокий уровень эмпатии, чем мужчины», соответствует результатам предыдущих исследований [72]. В описательных исследованиях наличие гипотезы не предполагается.

Гипотеза описывает популяцию, независимую переменную, зависимую переменную и предполагаемую связь между ними. Гипотезы делятся на две группы: направленные и ненаправленные гипотезы. Направленная гипотеза позволяет исследователям прогнозировать направление связи — будет ли она положительной или отрицательной. В случае с ненаправленными гипотезами исследователи не указывают направление связи. В табл. 3 приведено несколько примеров направленных и ненаправленных гипотез.

Из курса статистики можно вспомнить, что имеется два вида гипотез: нулевые гипотезы и альтернативные гипотезы (иногда называемые исследовательскими гипотезами). Исследователи пытаются выяснить, подтвердятся ли их теории или нет по результатам тщательных научных исследований [16]. Нулевая гипотеза — это гипотеза об отсутствии различий (т.е. о том, что между независимой и зависимой переменной нет никаких различий). После проверки статистическими методами нулевая гипотеза либо отклоняется, либо принимается. При отклонении нулевой гипотезы подтверждается альтернативная гипотеза, поскольку имеющиеся данные не соответствуют нулевой гипотезе [16]. Гипотезы не доказываются и не опровергаются, а подтверждаются (принимаются) или отклоняются.

Результаты исследований не всегда позволяют сделать конкретный вывод, и исследователи не всегда могут подтвердить или опровергнуть гипотезы [58]. Например, рассмотрим гипотезу о том, что высокие студенты-медики проявля-

Таблица 3. Направленные и ненаправленные гипотезы

Вид гипотезы Гипотеза

Направленная Студенты, в обучении которых применяются методы проблемно-ориентированного обучения, умеют сообщать пациентам плохие новости о наличии у них жизнеугрожающего заболевания лучше, чем студенты, в обучении которых такие методы не используются

Ненаправленная Применительно к сообщению пациентам плохих новостей о наличии у них жизнеугрожающего заболевания между студентами, в обучении которых применяются методы проблемно-ориентированного обучения, и студентами, в обучении которых такие методы не используются, имеется связь

Направленная ОСКЭ позволяет лучше оценить клиническую эффективность студента, чем мини-экзамен клинических умений

Ненаправленная Применительно к оценке клинической эффективности студентов между ОСКЭ и мини-экзаменом клинических навыков имеется связь

Направленная Студенты-медики женского пола чаще выбирают эпидемиологию в качестве специализации, чем студенты-медики мужского пола

Ненаправленная Между студентами-медиками женского и мужского пола имеются различия в частоте выбора эпидемиологии в качестве специализации

ют больше сочувствия, нежели студенты с низким ростом. Если результаты исследования выборки студентов покажут, что высокие студенты-медики проявляют больше сочувствия, чем студенты меньшего роста, то все равно нельзя сделать вывод о связи между ростом и сочувствием, поскольку в реальности связь между ростом студента и сочувствием к пациентам отсутствует. Кроме того, на результаты влияют и другие факторы, в том числе источники ошибок измерений, которые могут повлиять на статистические выводы, например, точность измерений, и неподконтрольные исследователям факторы.

Дизайн количественного исследования

Дизайн количественного исследования отличается от дизайна качественного исследования. Выделяют три дизайна количественных исследований: экспериментальные дизайны, квазиэкспериментальные дизайны и опросы [13]. Исследования с экспериментальным дизайном

объясняют причинно-следственную связь между независимой и зависимой переменными. Тремя важными характеристиками экспериментального дизайна (или рандомизированных контролируемых исследований — РКИ) являются контроль, манипуляция или вмешательство и рандомизация. Эти характеристики при проведении количественного исследования помогают обеспечить обусловленность результатов исследования определенным вмешательством, а не действием других переменных. Исследователи контролируют переменные (основные факторы), которые могут влиять на результаты, поскольку хотят обеспечить, чтобы результат исследования был обусловлен вмешательством, а не прочими переменными (иногда называемыми внешними или сопутствующими переменными). В количественных исследованиях также манипулируют независимой переменной (причиной) и затем измеряют ее воздействие на зависимую переменную (следствие). Еще одной характеристикой экспериментального дизайна является рандомизация. Исследователи случайным образом распределяют участников иссле-

дования в экспериментальную и контрольную группы. Экспериментальная группа получает лечение, а контрольная группа никакого лечения не получает. Рандомизация означает, что каждый участник имеет одинаковые шансы на попадание в любую группу. Принимая во внимание все эти характеристики, исследователи могут обобщить результаты исследований применительно ко всей соответствующей популяции. Чтобы проиллюстрировать это, рассмотрим пример, в котором работник сферы медицинского образования изучает влияние использования ролевого моделирования с высокой степенью достоверности (независимая переменная) на знания и эффективность клинической работы (зависимая переменная) студентов-медиков. В данном примере исследуется влияние ролевого моделирования на знания и эффективность клинической работы. Исследователь может разделить студентов на две группы случайным образом (т.е. каждый студент имеет одинаковые шансы на попадание в экспериментальную или контрольную группу). Перед вмешательством работник сферы медицинского образования может провести оценку (предварительное тестирование) знаний и эффективности клинической работы студентов в каждой группе. Впоследствии в экспериментальной группе может использоваться ролевое моделирование, а в контрольной группе будет применяться традиционное вмешательство с таким же информационным наполнением, что и при использовании моделирования. Затем работник может оценить полученные знания и эффективность клинической работы в обеих группах (последующее тестирование). И наконец работник может сравнить набранные по результатам последующего тестирования баллы в обеих группах, чтобы определить

влияние ролевого моделирования на усвоение знаний и эффективность клинической работы с учетом других переменных (рис. 2). Такой экспериментальный дизайн называется рандомизированным дизайном с контрольной группой с предварительным и последующим тестированием (иногда также называется РКИ).

Иногда в сфере медицинского образования нельзя случайным образом распределить участников в экспериментальную и контрольную группы, но при этом необходимо оценить определенное вмешательство. В этом случае следует использовать квазиэкспериментальный дизайн. Иногда такой дизайн называют исследованием без рандомизации. Имеются различные виды квазиэкспериментального дизайна [26, 64], но в этой работе будет рассмотрено два важных вида: дизайн с неэквивалентной контрольной группой с предварительным и последующим тестированием и дизайн с одной группой с предварительным и последующим тестированием.

В рамках исследования с неэквивалентной контрольной группой с предварительным и последующим тестированием (иногда называемого сравнительным исследованием) сравниваются две или более групп участников до и после определенного вмешательства без определения участников в экспериментальную и контрольную группы. Этот дизайн аналогичен экспериментальному дизайну с предварительным и последующим тестированием (см. выше), но за тем исключением, что участники не делятся на группы [58]. Будучи исследователем в сфере образования, вы можете сравнить студентов из учебного заведения А в качестве экспериментальной группы и студентов из учебного заведения В в качестве контрольной группы. Экспериментальная группа посещает занятия,

I

ф

5

Рандомизированное распределение студентов по группам

Предварительное тестирование

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Ролевое Л. С Последующее 1

ГГ1 моделирование Гг| тестирование \ )

5 Традиционное ^^ [ Последующее 1

ГГ1 обучение ГИ тестирование I

Предварительное тестирование

Рис. 2. Рандомизированный дизайн с контрольной группой с предварительным и последующим тестированием

где применяется ролевое моделирование клинических ситуаций (вмешательство), а контрольная группа обучается по стандартной программе в течение 3 недель. До начала вмешательства в обеих группах оценивается эффективность клинической работы в качестве исходного уровня. По истечении трех недель собираются данные об эффективности клинической работы в обеих группах, чтобы увидеть влияние ролевого моделирования.

Второй квазиэкспериментальный дизайн — исследования в одной группе с предварительным и последующим тестированием. В данном случае, как и в предыдущем примере, специалист в сфере образования оценивает знания и эффективность клинической работы всех студентов до начала применения ролевого моделирования. Но теперь ролевое моделирование применяется для всех студентов. Разница между результатом предварительного и последующего тестирования может являться показателем изменений после использования ролевого моделирования.

Поскольку группы (экспериментальная группа и контрольная группа/группа срав-

нения) формируются неслучайным образом, нельзя сказать, что в начале исследования группы эквивалентны. Поэтому результаты исследования с квазиэкспериментальным дизайном менее убедительны, нежели исследования с экспериментальным дизайном. Другими словами, при неодинаковой эффективности клинической работы студентов в группах влияние вмешательства будет неочевидным.

Иногда исследователи не могут случайным образом распределить участников по группам либо не могут манипулировать независимой переменной, чтобы можно было наблюдать влияние на зависимую переменную. Это может быть обусловлено этическими соображениями или же неподвластными исследователю факторами. Например, возьмем пол в качестве независимой переменной: если исследователь захочет изучить студентов мужского и женского пола применительно к какому-либо явлению, он не сможет манипулировать полом, поскольку не сможет случайным образом распределять студентов в группу мужского и женского пола. Когда исследователь не в состоянии контролировать

независимую переменную, исследование является неэкспериментельным (иногда такое исследование называется обсервационным). Такой дизайн широко используется в исследованиях в сфере медицинского образования. Существует множество видов неэкспериментального дизайна, но мы рассмотрим три вида, получивших широкое применение в исследованиях в сфере медицинского образования: корреляционные исследования, одномоментные исследования и лонгитюдные исследования.

Иногда, когда исследователи хотят установить связь между переменными, но не в состоянии провести экспериментальное или квазиэкспериментальное исследование, они проводят корреляционное исследование. В корреляционном исследовании исследователь делает предположение о связи между переменными в рамках теории или модели. Например, какова связь между способностями студентов и их результатом в британском тесте клинических способностей (иКСАТ)? Рассчитав корреляцию между оценками студентов и их результатами по тесту иКСАТ, исследователь может оценить связь между способностями студентом и результатами иКСАТ.

В одномоментных исследованиях исследователи собирают данные в конкретный момент времени либо в течение непродолжительного периода [34]. При таком дизайне для данной популяции определяются независимые и зависимые переменные, а затем устанавливается связь между ними. Например, работникам сферы медицинского образования может быть интересна связь между годом обучения и уровнем сочувствия у студентов. Если исследователь знает год обучения студента и показатель уровня сочувствия, то он сможет установить связь между ними, используя статистические методы. В эписте-

мологических исследованиях одномоментными обычно являются ретроспективные исследования или исследования распространенности. Сбор данных о независимой и зависимой (результат) переменных осуществляется параллельно [58].

Иногда за участниками исследования наблюдают в течение некоторого времени, и данные собираются многократно. Такое исследование называется лонгитюдным. Другими словами, в каждой точке временной шкалы измерения проводятся на одних и тех же участниках. Подобные исследования всегда ориентированы на изучение индивидуальных изменений [22]. В качестве примера можно привести лонгитюдное исследование «изучения изменения уровня сочувствия у студентов-медиков во время обучения и для определения момента, когда происходят наиболее существенные изменения» [30]. В эпистемологических исследованиях долгосрочными обычно являются проспективные исследования или исследования заболеваемости. Ко-гортные исследования — это лонгитюд-ные исследования на большой выборке. Заинтересованному читателю рекомендуем обратиться к книге «A study guide to epidemiology and biostatistics' for a discussion of the epidemiological studies» [28].

Заключение

В этой части руководства объясняется, каким образом можно использовать количественные и качественные методы при проведении исследований в сфере медицинского образования с целью получения новых знаний. Таким образом, работники этой сферы могут ознакомиться с методами, применяемыми и в количественных, и в качественных исследованиях. Несмо-

тря на различия в философских допущениях между количественными и качественными исследованиями, они определенно не противоречат друг другу, а дополняют друг друга. В количественных исследованиях концепт является наблюдаемым и измеримым и анализируется при помощи статистических методов. В качественных исследованиях изучаемое явление не под-

дается количественному определению, а вместо этого исследователь дает подробное описание явления. В количественных исследованиях процесс изучения является линейным и дедуктивным, а в качественных — рекурсивным и индуктивным. В этой части мы также пояснили некоторые важнейшие этапы исследовательского процесса и количественные методы.

Конфликт интересов

Авторы доклада не имеют конфликтов интересов. Авторы несут единоличную ответственность за содержание и написание данной статьи.

Сведения об авторах

Мохсен Тавакол — доктор наук, магистр клинического образования, читает лекции по психометрии. Отдел медицинского образования, Ноттингемский университет, Ноттингем, Великобритания. Его основные сферы интересов включают вопросы оценки в медицинском образовании, психометрический анализ (классическая теория тестов, теория генерализуемости, теория тестовых заданий), достоверные статистические методы, многомерная статистика, методы количественных и качественных исследований, коммуникативные навыки.

E-mail: mohsen.tavakol@nottingham.ac.uk

Джон Сандарс — врач, магистр наук, член Королевской коллегии врачей общей практики, член Академии работников сферы медицинского образования, член Королевской коллегии врачей, дипломированный работник образования, является доцентом института медицинского образования Лидского университета, Великобритания. Его основная сфера интересов — повышение качества преподавания и обучение научному подходу, который предполагает изучение реальных проблем при помощи количественных и качественных методов.

Литература

1. Ajzen I. Attitudes, Personality, and Behaviour. N.Y. : Open University Press/McGraw Hill, 2005.

2. Alvesson M., Skoldberg K. Reflexive Methodology: New Vistas for Qualitative Research. Thousand Oaks, CA : SAGE, 2009.

3. Ary D., Jacobs L., Sorensen C., Razavieh A. Introduction to Research in Education. Belmont, CA : Wasdsworth, 2006.

4. Ashley P., Boyd B. Quantitative and qualitative approaches to research in environmental management // Aust. J. Environ. Manage. 2006. Vol. 13. P. 70-78.

5. Atkinson P., Pugsley L. Making sense of ethnography and medical education // Med. Educ. 2005. Vol. 39. P. 228-234.

6. Aveyard H. Doing a literature review in health and social science care: A practical guide. Glasgow : The McGraw-Hill, 2010.

7. Bower E., Scambler S. The contributions of qualitative research towards dental public health practice // Community Dent. Oral Epidemiol. 2007. Vol. 35. P. 161-169.

8. Brown C. Conceptualizing research // Research Methods for Pharmaceutical Practice and Policy / Ed. R. Aparasus. London : Pharmaceutical Press, 2010. P. 17-35.

9. Brown S. Evidence-Based Nursing. Burlington, MA : Jones and Bartlett Learning, 2014.

10. Buckley G. Partial truths-research papers in medical education // Med. Educ. 1998. Vol. 32. P. 1-2.

11. Cochrane A. Effectiveness and efficiency: Random reflection on health services. London : Nuffield Provincial Hospitals Trust, 1972.

12. Cohen L., Manion L., Morrison K. Research Methods in Education. London : Routledge, 2008.

13. Creswell J. Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Thousand Oaks : SAGE, 2013.

14. Creswell J. Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Thousand Oaks : SAGE, 2014.

15. Crotty M. The Foundations of Social Research: Meaning and Perspective in the Research Process. London : SAGE, 1998.

16. Daniel W. Biostatistics. Hoboken, NJ : Wiley, 2005.

17. Denzin N., Lincoln Y. The discipline and practice of qualitative research // The SAGE Handbook of Qualitative Research / Eds N. Denzin, Y. Lincoln. Thousand Oaks : SAGE, 2011. P. 1-19.

18. Dingwall R., Murphy E., Watson P., Greathbatch D. et al. Catching gold fish: quality in qualitative research // J. Health Serv. Res. Policy. 1998. Vol. 3. P. 167-172.

19. Erlandson D., Harris E., Skipper B., Allen S. Doing Naturalistic Inquiry. London : SAGE, 1993.

20. Fereday J., Muir-Chocrane E. 2006. Demonstrating rigour using thematic analysis: Hybrid approach of inductive and deductive coding and theme development [Online]. [Accessed July 2012]. Available from http:// www.ualberta.ca/~iiqm/backissues/5_1/pdf/fereday.pdf.

21. Gillis A., Jackson W. Research for Nurses: Methods and Interpretation. Philadelphia : F.A. Davis Company, 2002.

22. Goldstein H. Longitudinal studies and the measurement of change // Statistician. 1968. Vol. 18. P. 93-117.

23. Griffin K., Museus S. Application of mixed-methods approaches to higher education and intersectional analyses // Using Mixed-Methods Approaches to Study Intersecrionality in Higher Education / Eds K. Griffin, S. Museus. Ann Arbor : Wiley, 2011. P. 15-26.

24. Guba E. The alternative paradigm dialog // The Paradigm Dialog / Ed. E. Guba. London : Sage Publication, 1990. P. 15-27.

25. Halloway I., Biley F. Being a qualitative researcher // Qual. Health Res. 2011. Vol. 21. P. 968-975.

26. Harris A., Mcgregor J., Perencevich E., Furuno J. et al. The use and interpretation of quasi-experimental studies in medical informatics // J. Am. Med. Inform. 2006. Vol. 13. P. 16-23.

27. Hart C. Doing a Literature Review. London : SAGE, 2005.

28. Hebel J., McCarter R. A study Guide to Epidemiology and Biostatistics. Bulington, MA : Jones and Bartlett, 2012.

29. Higgins J., Green S. Cochrane handbook for systematic reviews of interventions [Online]. 2011. The Cochrane Collaboration. [Accessed November 2013] Available from http://handbook.cochrane.org/index. htm#chapter_20/20_qualitative_research_and_cochrane_reviews.htm.

30. Hojat M., Maxwell K., Brainard G., Herrine S. et al. The devil is the third year: A longitudinal study of erosion of empathy in medical school // Acad. Med. 2009. Vol. 84. P. 1182-1191.

31. Kaufim D. Applying educational theories in practice // BMJ. 2003. Vol. 25. P. 213-216.

32. Kawulich B. The role of theory in research // Teaching Research Methods in Social Sciences / Eds M. Garner, C. Wagner, B. Kawulich. Surrey : Aghgate Publishing, 2009.

33. Kerlinger F. Foundations of Behavioural Research. N.Y. : Holt, Rinehart and Winston, 1970.

34. Kevin K. Study design III: Cross-sectional studies // Evidence-Based Dentistry. 2006. Vol. 7. P. 24-25.

35. Khatami S., Macentee M., Pratt D., Collins J. Clinical reasoning in dentistry: A conceptual framework for dental education // J. Dent. Educ. 2012. Vol. 76. P. 1116-1128.

36. Leedy P., Ormrod J. Practical Research Planning and Design. New Jersey : Pearson Merrill Prentice Hall, 2005.

37. Liehr P., Smith M. Theoretical frameworks // Nursing Research: Methods, Critical Appraisal and Utilization / eds G. Lobiondo-Wood, J. Haber. St. Louis : Mosby, 2002. P. 107-120.

38. Lincoln Y., Guba E. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, CA : SAGE, 1985.

39. Lodico M., Spaulding D., Voegtle K. Methods in Educational Research: from Theory to Practice. San Faransico : John Wiley and Sons, 2010.

40. Marshall C., Rossman G. Designing Qualitative Research. Thousand Oaks : SAGE, 2006.

41. Marshall I., Wolfe C., Mckevitt C. Lay perspectives on hypertension and drug adherence: systematic review of qualitative research // BMJ. 2012. Vol. 344. P. e3953.

42. Mays N., Pope C. Assessing quality in qualitative research // BMJ. 2000. Vol. 320. P. 50-52.

43. McBurney D., White T. Research Methods. Bamont, CA : Wadsworth, 2010.

44. McEwan M., Espie C., Metcalfe J. A systematic review of the contribution of qualitative research to the study of quality of life in children and adolescents with epilepsy // Seizure. 2004. Vol. 13. P. 3-14.

45. McInnes E., Seers K., Tutton L. Older people's views in relation to risk of falling the need for intervention: A meta-ethnography // J. Adv. Nurs. 2011. Vol. 67. P. 2525-2536.

46. Merriam-Webster. Research [Online]. 2013. [Accessed 1 December 2013] Available from http://www.merriam-webster.com/dictionary/research.

47. Mertens D. Research and Evaluation in Education and Psychology. London : SAGE, 2010.

48. Moan I., Rise J. Quitting smoking: Applying and extended version of the theory of planned behaviour to predict intention and behaviour // J. Appl. Biobehav. Res. 2005. Vol. 10. P. 39-68.

49. Morse J. What is qualitative research? // Qual. Health Res. 2005. Vol. 15. P. 859-860.

50. Morse J. Reconceptualising qualitative evidence // Qual. Health Res. 2006. Vol. 16. P. 415-422.

51. Morse J. What is qualitative health research // SAGE Handbook of Qualitative Research / Eds N. Denzin, Y. Lincoln. Thousand Oaks : SAGE, 2011. P. 401-414.

52. Morse J., Field P. Qualitative Research Methods for Health Professionals. Thousand Oaks : SAGE, 1995.

53. Neuman W. Social Research Methods: Qualitative and Quantitative Approaches. Boston : Allyan and Bacon, 2003.

54. Newman I., Hitchcock J. Underlying agreements between qualitative and quantitative research: the art short and tall of it all // Hum. Recourse Dev. Rev. 2011. Vol. 10. P. 381-394.

55. Nieswiadomy R. Foundations of Nursing Research. Stamford : Appleton and Lange, 1998.

56. Norman G. Research in Medical Education: Three Decades of Progress // BMJ. 2002. Vol. 324. P. 1560-1562.

57. Ong B., Richardson J. The contribution of qualitative approaches to musculoskeletal research // Rheumatology. 2006. Vol. 45. P. 360-370.

58. Polit D., Beck C. Essentials of Nursing Research. Philadelphia : Wolters Kluwer; Lippincott Williams and Wilkins, 2014.

59. Reeves S., Kuper A., Hodges B. Qualitative research methodologies: Ethnography // BMJ. 2008. Vol. 337. P. a1020.

60. Ritchie J., Lewis J., Cnicholls C., Ormston R. Qualitative Research Practice: A Guide for Social Science Students and Researchers. London : SAGE, 2013.

61. Rothstein W., Phuong L. Ethical attitudes of nurse, physician, and unaffiliated members of institutional review boards // J. Nurs. Scholarship. 2007. Vol. 39. P. 75-81.

62. Rubib H., Rubin I. Qualitative Interviewing: the Art of Hearing Data. London : SAGE, 2012.

63. Sclater M. Theorizing from bricolage: researching collaboration in art and design education // Applying Theory to Educational Research: An Introductory Approaches with Case Studies / esd J. Adams, M. Cochrane, L. Dunne. Oxford : Wiley; Blackwell, 2012. P. 157-176.

64. Shadish E., Cook T., Campbell D. Experimental and Quasiexperimental Designs for Generalised Casual Inference. Boston : Houghoton Mifflin, 2002.

65. Silverman D. Doing Qualitative Research. London : SAGE, 2010.

66. Smith K. Alternative research paradigms and the problem of criteria // The Paradigms Dialogue / Ed. E. Guba E. Newbury Park, CA : SAGE, 1990. P. 167-1187.

67. Tashakkori A., Teddlie C. Mixed Methodology: Combining Qualitative and Quantitative Approaches. London : SAGE, 1998.

68. Tavakol M., Gruppen L. Using evaluation research to improve medical education // Clin. Teach. 2010. Vol. 7. P. 192-196.

69. Tavakol M., Murphy R., Rahemei-Madeseh M., Torabi S. The involvement of clinicians in medical education research // Qual. Prim. Care. 2008. Vol. 16. P. 335-340.

70. Tavakol S., Dennick R., Tavakol M. Medical students' understanding of empathy: a phenomenological study // Med. Educ. 2012. Vol. 46. P. 306-316.

71. Taylor B. Mixed method research // Qualitative Research in the Health Sciences: Methodologies, Methods and Processes / Eds B. Taylor, K. Francis. N.Y. : Routledge, 2013. P. 162-176.

72. Toussaint L., Webb J. Gender differences in the relationship between empathy and forgiveness // J. Soc. Psychol. 2005. Vol. 14. P. 673-685.

73. Trice L., Bloom K. PICOT, problem statement, research ouestion, hypothesis // Introduction to Nursing Research / eds C. Boswell, S. Cannon. Burlington, MA : Jones and Bartlett, 2014.

Рекомендуемая дополнительная литература

1. Alasuutari P., Bickman L., Brannen J. The SAGE Handbook of Social Research Methods. London : SAGE, 2008.

2. Bryant A., Charmaz K. The SAGE Handbook of Grounded Theory (Paperback Edition). London : SAGE, 2010.

3. Corbin J., Strauss A. Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Thousand Oaks : SAGE, 2008.

4. Creswell J., Clark V. Designing and conducting mixed methods research. London : SAGE, 2011.

5. Creswell J. Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. Boston : Pearson, 2011.

6. Denzin N., Lincoln Y. The SAGE Handbook of Qualitative Research. London : SAGE, 2011.

7. Flick U. The SAGE Handbook of Qualitative Data Analysis. London : SAGE, 2013.

8. Grove M., Overton T. Getting started in pedagogic research within the STEM disciplines [Online]. 2011. The University of Birmingham on behalf of the National HE STEM Programme. [Accessed 1 February 2014] Available from http://www.birmingham.ac.uk/Documents/college-eps/college/stem/getting-started-in-stem-pedagogicoptimised.pdf.

9. Gruppen L. Is Medical Education Research «Hard» or «Soft» Research? // Adv. Health Sci. Educ. Theory Pract. 2008. Vol. 13. P. 1-2.

10. Harland N., Holey H. Including open-ended questions in quantitative questionnaires // Int. J. Theory Rehab. 2011. Vol. 18. P. 482-486.

11. Johnson B, Christnsen L. Educational research: Quantitative, qualitative, and mixed approaches. London : SAGE Publications, 2010.

12. Morse J. Qualitative comparison: Appropriateness, equivalence, and fit // Qual. Health Res. 2004. Vol. 14. P. 1323-1325.

13. Morse J. Mixed Method Design: Principles and Procedures. Walnut Creek : Left Coast Press, 2009.

14. Morse J., Dimitroff L., Harper R., Koontz A. et al. Considering the qualitative-quantitative language divide // Qual. Health Res. 2011. Vol. 21. P. 1302-1303.

15. Norman G, Eva K. Quantitative research methods in medical education // Understanding Medical Education: Evidence, Theory and Practice / Ed. T. Swanwick. Sussex : Wiley-Blackwell, 2014. P. 349-369.

16. Sandelowski M. Counting cats in Zanzibar // Res. Nurs Health. 2004. Vol. 27. P. 215-216.

17. Silverman D. Interpreting Qualitative Data: Methods for Analysing Talk, Text and Interaction. London : SAGE, 2006.

18. Tavakol M., Wilcox R. Medical education research: the application of robust statistical methods // Int. J. Med. Educ. 2013. Vol. 4. P. 93-95.

19. Teddile C., Tashakkori A. Foundations of Mixed Methods Research: Integrating Quantitative and Qualitative Approaches in the Social and Behavioural. London : SAGE, 2009.

20. Thomas G. How to Do Your Research Project: A Guide for Students in Education and Applied Social Sciences. London : SAGE, 2013.

21. Trochim W., Donnely J. The Research Methods Knowledge Base. Ohio : Atomic Dog, 2006.

22. Web Centre for social research methods [Online]. [Accessed 1 February 2014] Available from http:// socialresearchmethods.net/.

23. Wilcox R. Modern Statistics for the Social and Behavioural Sciences: A Practical Introduction. Boca Raton : CRC Press, 2011.