Знание как основа формирования профессиональной компетентности

УДК 378.51

З. А. Скрипко, В. Г. Тютерев, А. С. Бармашова ЗНАНИЕ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Рассматривается роль знаний в компетентностном подходе. Предлагается способ оценивания знаний, который является продуктивным в настоящий период, когда происходит переход на компетентностью методы обучения. Показан пример использования методических задач при формировании методологических знаний сту-дентов-бакалавров физико-математического образования.

Ключевые слова: формирование и оценка знаний, методы обучения, методические задачи.

В настоящее время происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая

культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, развивается компетентностный подход в образовании. Понятно, что введение компетентност-ного подхода серьезно затрагивает все компоненты процесса обучения и требует существенного пересмотра содержания образования, методов обучения и традиционных контрольно-оценочных систем.

Необходимы новые оценочные средства, построенные на основе современных достижений теории педагогических измерений, позволяющих измерять уровень сформированности многоплановых характеристик выпускников, которые не должны сводиться к простой сумме предметных знаний и умений. От знаний компетенции отличаются тем, что существуют в виде деятельности, а не только информации о ней, а от умений - тем, что могут быть применены к решению разного рода задач. Принципиальное различие между компетенциями и навыками заключается в том, что компетенции осознаны и не автоматизированы. Это позволяет человеку действовать не только в привычной для него обстановке, но и в новой, нестандартной. Поэтому можно сказать, что компетенции больше относятся к области умений, чем к знаниям.

Однако компетентностный подход нельзя отождествлять с практико-ориентированной подготовкой, сводящейся к обучению учащихся выполнять те или иные операции. Компетентностный подход намного шире, а его реализация невозможна без получения глубоких знаний, развития личностных качеств учащихся.

Оценивание знаний и умений обучающихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой «обратной связью» между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, на котором учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. В послании Федеральному собранию Президента Российской Федерации Д. А. Медведе-

ва изложены требования к современной школе. Отмечается, что «складывающаяся система оценки должна быть существенно дополнена и уточнена с учетом новых акцентов: переход от оценки как инструмента контроля к оценке как инструменту управления качеством образования; переход от констатирующей оценки к формирующей, программирующей саморазвитие ученика, педагога, школы».

Таким образом, на смену «знаниевой» парадигме, существовавшей долгие годы в педагогике, приходит компетентностно-ориентированная парадигма, которая способна обеспечить более полный образовательный результат.

На основе анализа литературы [1-3] можно выделить основные признаки компетентности: имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; проявляется в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Однако знания продолжают оставаться основным компонентом содержания образования, но происходит уточнение структуры знания и способов его освоения. Знания - это результат человеческого познания, зафиксированный в знаковой, материализованной форме. Знания лежат в основе компетенций. Под воздействием изменяющихся целей и задач школьного образования в его содержании помимо предметных научных знаний появляются и другие, обусловленные потребностями современного школьника.

О. Н. Крылова [4] отмечает, что в настоящее время ключевой задачей образовательной практики продолжает оставаться задача формирования системы знаний учащихся как основы для развития ключевых компетенций, что обусловливает обновление содержания образования. Учиться тому, как трансформировать информацию в новые знания, превращать их в конкретные действия, оценивать, понимать значение этих знаний для самого себя, это становится более важным, чем запоминание конкретной информации.

Автор считает, что увеличение разнообразия видов знания, входящих в состав содержания школьного образования, может рассматриваться

как развитие знаниевой традиции в содержании школьного образования, отражающей смену ценностно-смысловых представлений отечественной педагогики об образованной личности и являющейся содержательной основой реализации в образовательной практике компетентностного подхода. «Знаниевая традиция в содержании школьного образования отражает его основные системные изменения, обусловленные современной ситуацией развития образования, и может быть представлена как совокупность различных видов знаний, которые реализуются в предметном, межпредметном и над-предметном контекстах, ориентированная на развитие основных компетенций учащихся» [4].

Однако, как отмечалось выше, изменяющийся состав содержания школьного образования может рассматриваться как развитие знаниевой традиции.

0. Н. Крылова [4] выделяет следующую совокупность знаний:

— информационные знания основ наук, описывают явления, законы, понятия и т. п., отвечают на вопросы: «Что?», «Кто?»;

— процедурные знания, отражают способы деятельности, характеризуют то, как явления познавать, как использовать; отвечают на вопрос: «Как?»;

— оценочные знания - отражают отношения, отвечают на вопросы: «Зачем?», «Какова роль и значение данного явления?»;

—рефлексивные знания, отражают чувственное восприятие, личную мотивацию, личные ценности, самоконтроль и самооценку, предполагают отбор и интерпретацию информации, оценок, мнений, суждений; отвечают на вопрос: «Почему это для меня важно?».

Сущностные характеристики развития знание-вой традиции в современном образовании проявляются:

1. В усилении роли процедурных знаний, направленных на освоение методологии познания.

2. Во включении в содержание оценочных знаний, направленных на оценку окружающего мира, принятие общественных ценностных установок.

3. В появлении рефлексивных (личностных) знаний, направленных на познание себя, развитие личностной мотивации, формирование собственных ценностей и критическую интерпретацию информации, оценок, мнений, суждений.

4. В расширении контекста извлечения, применения, трансляции знаний (межпредметного и надпредметного).

Некоторые современные ученые отрицают важность знаниевой составляющей современного образования и утверждают, что усвоение всех видов знаний можно проверять через формирование компетенций. Но, во-первых, аппарат отслеживания различных компетенций еще окончательно не

сформирован, а во-вторых, некоторые виды знаний проявляются в компетенциях опосредованно, и очень трудно определить, на каком этапе обучающиеся не усвоили определенные знания. Кроме того, для будущих учителей физики важным моментом является формирование тезауруса, который необходим для преподавания предмета.

Так, студентам - будущим учителям физики, изучающим методы оценивания знаний учащихся, излагается метод поэлементного анализа знаний, усвоенного на уроках физики. Учащимся предлагается таблица [5], где весь учебный материал представлен в виде разделов, после изучения которых они отвечают на ряд вопросов, выполняют определенные задания, а также решают компетентностью задачи. Компетентностные задачи составляются так, чтобы в них были включены приобретенные школьниками знания, умения и навыки, используемые в контексте конкретных практических ситуаций. Разрешением данных ситуаций является собственное решение, выполненное и представленное учеником таким образом, чтобы его могли оценить учитель и другие учащиеся. В настоящее время проводятся конкурсы различных уровней на составление компетентностных задач, в том числе по физике. Такие задачи еще широко не представлены в учебно-методической литературе.

В предлагаемой таблице учащиеся должны описать физическое явление, физический опыт, сформулировать физический закон, физическую теорию и т. д. Но прежде чем их описать, необходимо знать, что представляют собой характеристики физического знания, дать им определение. По систематике, приведенной в работе О. Н. Крыловой, такие знания относятся к информационным и формируют когнитивную основу компетентности. М. Н. Скаткин называл эти знания «знаниями о знаниях», т. е. методологическими знаниями.

Учителя должны знать определения физического закона (что такое физический закон?), физического явления, физической величины, физической теории и т. п. Как показывают наши исследования, студенты часто с трудом дают определения этим элементам, хотя сам закон формулируют правильно. Трудно представить, как можно отследить усвоение данного знания через компетенции. Однако компетентностный подход можно использовать и в этом случае.

Как неоднократно отмечалось педагогами-ис-следователями, в настоящее время учитель в основном работает с предметом и в качестве главной выдвигает задачу - научить своему предмету вместо содействия развитию личности ученика, его индивидуальности. Помимо этого современные педагоги разрабатывают концепции и программы развития образовательного учреждения,

ведут исследовательскую работу, совершенствуют программно-методическое обеспечение учебного процесса, в том числе авторские программы, внедряют новые образовательные технологии, обновляют содержание образования и т. д.

Основным условием продуктивной реализации изменений современного содержания школьного образования на основе знаниевой традиции является развитие дидактической компетентности учителя - способность применять в процессе обучения различные виды знаний, технологию работы с учебным содержанием, проектировать учебные материалы, конструировать тексты и эффективно использовать систему методического сопровождения деятельности учащихся [4].

Одним из составляющих элементов работы современного педагога выступает эффективное и объективное использование методов оценивания знаний учащихся.

В процессе обучения будущих учителей методам оценивания знаний учащихся нами используются методические задачи и задания, которые, по определению В. И. Земцовой, представляют собой разновидность педагогической задачи, обладающей спецификой, состоящей в учете конкретного содержания изучаемого предмета и дидактико-ме-тодических особенностей его преподавания. Методические задачи и задания используются для формирования общих и частных методических умений. В нашем исследовании мы предлагаем методические задания, которые, в сравнении с методическими задачами, решают более локальные задачи. При выполнении данных заданий используется информация, представленная в различных видах

(текст, таблицы, справочники, собственные знания, сведения из Интернета), которую студенты получили в процессе изучения данного предмета и самостоятельного прочтения психолого-педагогиче-ской литературы.

Представим некоторые примеры методических заданий, выполняемых будущими учителями при изучении вопросов, связанных с оцениванием знаний школьников:

1. Выстройте иерархию следующих понятий, положив в основу предложенный вами признак (принцип, функцию): «физическое явление», «физический опыт», «физическая величина», «физический закон», «физическая теория».

2. Как оценивание знаний может влиять на эффективность обучения? Предложите свою версию повышения эффективности и объективности оценки знаний.

3. Выявите основные принципы, лежащие в основе объективности оценки знаний. Дополните известные принципы своими, докажите их важность.

4. Проведите в вузе и школе экспертизу качества оценки знаний на различных предметах.

В начале изучения курса учащиеся испытывают затруднения в решении заданий компетентностно-го характера. Но через некоторое время у студентов появляется навыки работы с подобным материалом, возникает понимание задачи, формируется интерес к изучаемому вопросу, вырабатываются определенные подходы к ее решению. Таким образом, знаниевая компонента является основой формирования информационной компетенции, выступающей составной частью профессиональной компетентности.

Список литературы

1. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 31-46.

2. Хуторской А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. № 5. С. 55-61.

3. Крысанова О. А. Ситуационный подход к формированию профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной деятельности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 1(91). С. 28-31.

4. Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования: дис. ... докт. пед. наук. СПб., 2010.

5. Скрипко З. А., Бармашова А. С. Использование традиционного и компетентностного подходов в оценивании результатов обучения на уроках физики // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 6 (108). С. 51-55.

Скрипко З. А., доктор педагогических наук, профессор.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: violin@tspu.edu.ru

Тютерев В. Г., доктор физико-математических наук, профессор.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

Бармашова А. С., аспирант.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: violin@tspu.edu.ru

Материал поступил в редакцию 16.12.2011.

Z. A. Skripko, V. G. Tyuterev, A S. Barmashova KNOWLEDGE AS A BASIS OF FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE

The article considers the role of knowledge in the competence approach. A method of knowledge assessment, which is productive in the present period, when the transition to competence, methods of teaching. It is considered an example of the use of teaching tasks in the formation of methodological knowledge undergraduate students of physics education.

Keywords: formation and evaluation of knowledge, methods of teaching, methodical tasks.

Skripko Z. A.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: violin@tspu.edu.ru

Tyuterev V. G.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

Barmashova A. S.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: violin@tspu.edu.ru