О профессионализме педагога в развитии социальной компетентности младшего школьника

УДК 377.8

О ПРОФЕССИОНАЛИЗМЕ ПЕДАГОГА В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

С.Б. Серякова, О.В. Галакова

Статья посвящена актуальным вопросам развития педагогической профессии в современных условиях, изменении требований к ней, в связи с переходом на федеральные государственные образовательные стандарты и разработкой профессионального стандарта педагога

Ключевые слова: педагогическая профессия, профессионализм педагога, компетентность педагога, социальная компетентность младшего школьника

В современной ситуации активного изменения социума встает вопрос об изменении запроса к уровню общей культуры и профессиональной подготовки человека. Все чаще мы говорим о компетентных людях, необходимых в различных сферах жизни и деятельности нашего общества, способных к активному и позитивному взаимодействию с другими. Непосредственное отношение это имеет и к профессии педагога. В последнее время в педагогической среде активно обсуждается вопрос о введении Профессионального стандарта педагогов дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования. Сложные процессы, протекающие в современном российском обществе, связанные с готовностью к переменам, мобильностью, способностью к нестандартным трудовым действиям, ответственностью и самостоятельностью в принятии решений - все эти характеристики деятельности успешного профессионала, считает группа разработчиков под руководством Е.А. Ямбурга, в полной мере относятся и к педагогу, также демонстрирующему умение постоянно учиться и совершенствоваться [2].

На наш взгляд, утвержденный министерством труда и социальной защиты, Профессиональный стандарт педагога закрепляет уровень требований к ответственности педагога за результаты своего труда во всех сферах педагогической деятельности и выступает фактором, мотивирующим педагогов к непрерывному развитию и совершенствованию в профессиональной сфере (в деятельности не только педагогов дошкольного, начального, основного образования, но и в деятельности педагогов дополнительного образования, специальных педагогов, педагогов-психологов и др.), так как будет «применяется работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и

Серякова Светлана Брониславовна - МШ У, д-р пед. наук, профессор, e-mail: umkped@mail.ru Галакова Ольга Владимировн - ГБОУ СОШ № 296, канд. пед. наук, педагог-психолог, e-mail: Leltschik@yandex. ru

Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель. - А. Дистервег

аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда» [1].

Вопрос о профессионализме педагогов системы общего образования становится наиболее актуален в связи с введением в действие Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», переходом общего, среднего и высшего образования на Федеральные государственные образовательные стандарты, разработкой профессионального стандарта педагога. Важным фактором совершенствования

профессиональных способностей педагогов стало создание образовательных комплексов. Таким образом, оценка эффективности деятельности педагогов будет зависеть от уровня развития их профессиональной компетентности.

Так проблема профессиональной

компетентности, профессионального мастерства, профессионализма педагога, его готовности к профессиональной деятельности отражена в исследованиях Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.А.Сластенина и др.

В условиях постоянно развивающегося социума требования к профессиональной компетентности педагога возрастают. В связи с повышением научного интереса к данной проблеме число исследований в последние годы заметно увеличилось. Защищено огромное количество диссертаций, предлагающих авторский вариант определений понятия профессиональной компетентности, описания сущности данного феномена, его структуры.

В результате выполненного исследования мы определяем компетентность педагога как «сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование его ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные психолого-педагогические знания и приобретенный практический педагогический опыт».

Определяя содержание компетентности педагога, мы выделяем следующие ее структурные компоненты: мотивационно-ценностный,

когнитивный, социально-коммуникативный,

профессионально-деятельностный, рефлексивно-регулятивный [3].

Мотивационно-ценностный компонент

включает систему профессионально значимых потребностей, установок, интересов, желаний и ценностей в сфере профессиональной деятельности. Педагог, имеющий внутреннюю установку на ценность профессиональной деятельности, осуществляет целенаправленное формирование у ребенка ценностного отношения к знаниям в контексте личностного развития; в основе его деятельности лежит осознание значимости интеллектуального, социального, психического развития; необходимость выстраивания

перспективы и эффективности стратегии индивидуального развития.

Когнитивный компонент является основной характеристикой познавательной сферы человека в структуре профессионализма педагога, содержит научные знания, необходимые для успешной профессиональной деятельности и самообразования, саморазвития личности педагога.

Социально-коммуникативный компонент включает в себя прежде всего потребность и умения реализации субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной деятельности, учитывая определенный социокультурный контекст, установление грамотных отношений с детьми, коллегами, родителями и общественностью.

Профессионально-деятельностный компонент компетентности педагога содержит антиципацию как способность представлять возможный результат действия до его совершения, саморегуляцию, принятие решений, адекватную профессиональную самооценку. Кроме этого, данный компонент включает владение специальными компетенциями в конкретной предметной области. Исследование педагогической деятельности вскрывает систему основных свойств, отношений и действий, образующих в совокупности личность педагога.

Рефлексивно-регулятивный компонент

профессиональной компетентности рассматривается в качестве основы осмысления субъектом себя и своей деятельности в целом, на основе рефлексии -овладение методами и средствами прогнозирования и конструирования ситуации, при необходимости ее регуляции [3].

Системность требований к профессиональным знаниям и профессиональным компетенциям педагога нашла отражение в профессиональном стандарте педагога, закрепившем его функции: общепедагогическую функцию (обучение), воспитательную и развивающую деятельности в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования. С введением Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования были утверждены требования к

результатам освоения студентами основных образовательных программ в области владения ими общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями. Но с введение профессионального стандарта педагога официально отмечена необходимость владения педагогом не только определенными трудовыми действиями, необходимыми профессиональными знаниями и умениями, но и теперь, учитываемые при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций, другие характеристики: соблюдение правовых, нравственных и этических норм, требований профессиональной этики [1].

Современный учитель начальной школы является одновременно преподавателем,

воспитателем, организатором деятельности детей, активным участником общения с учениками, их родителями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультантом, просветителем и общественником. Он постоянно повышает уровень своего профессионализма и педагогического мастерства, ведет творческий поиск нового. Функции профессиональной деятельности учителя младших школьников, считают С.С. Таллизи и Ю.В. Михайлова, даже шире, чем у учителя-предметника, так как он всегда работает классным руководителем и преподает большее число разнопрофильных учебных дисциплин [6].

Работая уже несколько лет в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования, педагоги активно занимаются разработкой и реализацией программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы, планируют и проводят учебные занятия, осуществляют контроль и оценку учебных достижений, результатов освоения основной образовательной программы обучающимися.

Введение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования определяет важнейшим результатом освоения основной образовательной программы начального общего образования развитие универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста. Практика показывает, что педагоги в целом владеют навыками обеспечения данного процесса до необходимого уровня и активно используют задания разного уровня, направленные на формирование умения учиться; стремятся к достижению метапредметных образовательных результатов детей; осознают ответственность за личностные образовательные результаты учеников. Но при этом наблюдается, что при оценке успехов ученика не всегда учитывается неравномерность психического развития детей младшего школьного возраста и своеобразия учебной деятельности мальчиков и девочек.

Еще одним из необходимых умений педагога начальной школы является владение ИКТ-компетентностями, следует отметить, что в

современных условиях учителя активно используют информационные инструменты в работе с учащимися и родителями, к подготовке к занятиям и их проведении. Последние несколько лет учителя активно используют формы и методы обучения, выходящие за рамки учебных занятий, которые способствуют развитию познавательного интереса детей, развитию учебных навыков и, в зависимости от формы работы, социальных навыков.

Педагоги начальных классов активно воплощают воспитательные возможности игровой, спортивной, художественной деятельности, жаль, что все меньше, и меньше современные педагоги используют возможности трудовой деятельности воспитанников.

Требования нормативных актов в сфере профессиональной деятельности активизировали педагогов к использованию в обучении технологии проектной деятельности, что, в свою очередь, повлекло необходимость углубления знаний в области организации данной деятельности школьников, определенных физических затрат и создания необходимых психолого-педагогических условий.

Для повышения эффективности деятельности педагогов современная школа активно использует потенциал тетраэдра субъектов взаимодействия в образовательном процессе (педагоги, ученики, администрация, родители), и способность каждого педагога к организации и осуществлению эффективного взаимодействия всех участников образовательного процесса позиционируется как одна из необходимых компетенций педагога любой ступени, а именно способности к организации. Но в тоже время, большинство педагогов испытывают трудности в общении с детьми, родителями, коллегами и руководством. Практика показывает, что педагоги не всегда могут конструктивно решить конфликтные ситуации и часто сами провоцируют их.

Еще один из трудных моментов в воспитательной деятельности педагога - умение защищать достоинство и интересы учащихся, помогать воспитанникам, оказавшимся в конфликтной ситуации или неблагоприятных условиях; и самое главное - умение создавать условия для развития каждого ребенка, не зависимо от его возможностей и способностей к учению, успехов ребенка.

Кроме того, существуют проблемы в согласованности деятельности педагога с педагогом-психологом, социальным педагогом, т. к. часто работа происходит «параллельно», без аккумуляции усилий всех специалистов на разрешение проблем.

В связи с изменившейся ситуацией в современной школе учитель должен быть способен работать в классах с полиэтническим составом (учащиеся не владеют языком, на котором ведется обучение), в условиях инклюзивного образования (дети с различными особенностями психического и физического развития и ограниченными

возможностями здоровья), однако решение новых задач не всегда может быть обеспечено из-за его недостаточной психолого-педагогической

подготовки (знание современных психолого-педагогических технологий, законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде, закономерностей возрастного развития, стадий и кризисов развития, индикаторов индивидуальных особенностей траекторий жизни, их возможные девиации, основы их психодиагностики [1]), так как не все педагоги готовы принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей поведения.

Известно, что при поступлении ребенка в школу роль взрослого и его статуса почти не меняется, лишь учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. В начальной школе дети принимают новые условия и стараются неукоснительно следовать правилам,

предъявляемым учителем, вследствие чего определяется их психологическое состояние в общении с одноклассниками. Стиль общения учителя влияет на активность ребенка, его психологическое состояние [5], что накладывает ответственность и предъявляет спрос на совершенствование психологических знаний педагога.

Сложные процессы, протекающие в современном российском обществе, связанные с умением строить взаимоотношения с окружающей действительностью, выдвигают требования к учету педагогом социальной ситуации развития ребенка, формированию у них социальной позиции, способствованию успешной социализации ребенка, что напрямую связано с уровнем социальной компетентности детей. Социальная компетентность определяет весь жизненный путь человека: включение в социум, возможность трудоустройства, создание семьи, успешность карьеры.

Раскрывая воспитательную деятельность педагога начальной школы, разработчики профессионального стандарта уделяют внимание способностям педагога (в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования) в развитии социальной компетентности младших школьников: в регулировании поведения обучающихся; определении и принятии четких правил поведения обучающимися в соответствии с уставом образовательной организации и правилами внутреннего распорядка образовательной организации; проектировании и реализации воспитательных программ; проектировании

ситуаций и событий, развивающих культуру переживаний и ценностные ориентации ребенка; формировании толерантности и др. [1].

Поэтому, следует отметить, что социальная компетентность младшего школьника -интегративная личностная характеристика, отражающая признание ценности себя и другого,

сотрудничества с детьми и взрослыми; знание правил поведения и взаимодействия, способов выхода из конфликтных ситуаций, проявляющаяся в уважительном отношении к людям разного возраста и разных культур, в ответственности за свои поступки и результаты деятельности на основе развития рефлексии. Немаловажным в работе педагога становится и умение определить уровень развития социальной компетентности младших школьников [4].

В процессе развития социальной компетентности младших школьников, согласно профессиональному стандарту педагога, учитель должен уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка, воплощать воспитательные возможности различных видов деятельности ребенка, организовывать взаимодействие учащихся, их родителей и педагогов, владея различными методами организации воспитательной работы [2].

Огромное значение в создании условий для эффективного развития социальной компетентности младших школьников играют сформированные потребности и ценности, установка учащихся на позитивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. При исследовании социальной компетентности младших школьников было выявлено, что около 40% учащихся начальных классов имеют трудности в общении различного характера [5].

В развитии социальной компетентности учитель опирается на имеющиеся у учащихся знания о правилах поведения, взаимодействия и др. Хотя младшие школьники хорошо осведомлены о правилах поведения в школе, дома, общения со сверстниками и взрослыми, при диагностике когнитивного компонента исследуемой

компетентности у детей были выявлены недостаточные или ошибочные представления в организации взаимодействия по ряду параметров: отказ играть по предлагаемым правилам, неспособность взять ответственность за поступки, решение проблем агрессивным путем, нежелание делиться необходимым с другими, помогать и самовольное использование чужих вещей.

Вместе с тем, исследование социальной компетентности младших школьников показало, что при выполнении совместной деятельности около половины школьников с трудом договариваются кто и что из них будет делать, при предъявлении общей работы - отмечают только собственный вклад; около 20% младших школьников проявляют отстраненность от общей деятельности, ждут поддержки других; и также около 20% - вообще не могут договориться, и каждый выполняет то, считает необходимым.

Следует отметить, что важным моментом в развитии социальной компетентности младших школьников является не только рефлексивная деятельность собственной профессиональной деятельности учителем, но и развитие у учащихся способности оценивать свою деятельность, свои и

чужие поступки, искать конструктивные способы решения трудных жизненных ситуаций. И если ко 2 классу почти у 55% младших школьников адекватный уровень самооценки, то у 10% - 15% наблюдается низкий уровень развития моральных и конвенциальных норм (соответственно): нарушение правил поведения, правил и форм обращения ко взрослым, культура внешнего вида и др. [3].

Высокая оценка эффективности

профессиональной деятельности педагога будет зависеть не только от учебных результатов воспитанника, но и от динамики развития интегративных качеств ребенка, его положительного отношения к школе, активной вовлеченности в социальную жизнь учреждения. Поэтому встает вопрос не только о том, как научить педагога выполнять те или иные действия, как выстроить отношения с педагогами, родителями и учащимися, но и как сформировать человека, «болеющего» своей профессией, стремящегося не только к формальному выполнению требований, но и к личностному росту.

Таким образом, с развитием системы общего образования в контексте введения новой нормативной базы у «рядового» педагога расширяется поле деятельности, требующее становления соответствующих компетенций в работе с одаренными воспитанниками, с учащимися, для которых русский язык не является родным, в системе инклюзивного образования, в работе с учащимися, с отклонениями в развитии и поведении. Что в свою очередь определяет необходимость внесения изменений в профессиональную подготовку педагога в ВУЗе в области содержания и используемых образовательных. Педагог неизменно и неразрывно реализует отмеченные в профессиональном стандарте педагога три функции: обучающую, воспитывающую и развивающую. И если выпускники средних специальных и высших учебных заведений приходят подготовленными к реализации обучающей функции, то две другие функции явно требуют усиления психолого-педагогической подготовки будущего учителя.

Отметим, что профессиональный стандарт педагога, определяя необходимость и возможности педагогов в сотрудничестве с другими субъектами образования, наделяет и большей ответственностью за результаты деятельности, предъявляя новый уровень требований к профессиональной компетентности педагога, а, следовательно, и к системе вузовской подготовки.

Литература

1. Профессиональный стандарт: "Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). [Электронный ресурс]. - URL:

http://www.consultant.ru/document/cons doc LAW 15 5553/?frame=1

2. Проект профессионального стандарта педагога. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.edu.cap.ru/home/10977/documents/prof standarty /proekt-profstandarta yamburg.pdf

3. Серякова С.Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: диссертация ... доктора педагогических наук. - Москва, 2006 -503 c.

4. Серякова С.Б., Галакова О.В. Диагностика социальной компетентности младшего школьника // Перспективы науки, 2012. - № 32. - С. 330333.

5. Серякова С. Б., Галакова О. В., Социальная компетентность младших школьников. Развитие во внеурочной деятельности. Монография. -Германия: LAP LAMBERT, 2013. - 213 с.

6. Тализи С.С., Михайлова Ю.В. Роль научного педагогического сообщества в повышении профессиональной компетенции учителя начальных классов // Вестник ТОГИРРО, 2013. - №1. - С. 212-215.

Московский государственный педагогический университет

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 296, г. Москва

THE PROFESSIONALISM OF THE TEACHER IN THE DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCE YOUNGER SCHOOLBOY

S.B. Seryakova, O.V. Galakova

The paper is devoted to actual questions of development of the teacher's profession in the modern conditions, the requirements change to it, in connection with the transition to the Federal state educational standards and the development of professional standards for teachers

Key words: pedagogical profession, professionalism of the teacher, competence of a teacher, social competence of the younger school student