Мониторинговое исследование Болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее

ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

)

В.И. БАЙДЕНКО, профессор Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов

Государственный технологический университет «Московский институт стали и сплавов»

Мониторинговое исследование Болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее

Настоящая статья является первой в предполагаемом цикле публикаций, посвященных Болонскому процессу. Основная цель цикла статей - информировать читателей журнала «Высшее образование в России » о результатах мониторингового исследования Болонского процесса в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов, показать многонаправленный и системный характер Болон-ского процесса, его гуманистическую ориентацию и приверженность базовым академическим ценностям, раскрыть концептуально-методологическую и нормативно-методическую целостность болонских преобразований, основывающуюся на бережном отношении к национальным образовательным культурам с приданием им определенных черт общности по отношению к некоторым общепринятым ориентирам.

Не останутся в стороне и противоречивый характер болонских реформ, и трудности их осуществления в различных образовательных системах, и неоднозначные оценки последствий процесса интеграции национальных вузов в Европейское пространство высшего образования. Предполагается осветить и те сложности, которые порождаются усилением воздействия Евросоюза на философию и стратегические цели Болонского процесса.

В цикле статей также будут очерчены отдельные главные приоритеты Болонского процесса на период до 2020 г., как они определены в Левенском коммюнике министров стран-участниц Болонского процесса, ответственных за высшее образование (см.: Приложение).

Введение

Мы намереваемся ответить в общих чертах на следующие вопросы:

1. Каковы отдельные итоги мониторингового исследования (этапы мониторинга; основные публикации, отражающие концептуально-методологическую динамику Болонского процесса; распространение результатов исследования в среде академического сообщества)?

2. Как расставляются акценты в мониторинге Болонского процесса в 2009-2010 гг.?

3. Как определены главные приоритеты в перспективе «Болонья-2020» (социальная и национальная представленность студентов в массовом высшем образовании; расширение прак-

тики образования в течение всей жизни как миссии высшей школы; трудо-устраиваемость будущих выпускников вузов; усиление студентоцентриро-ванной направленности образовательного процесса; достижение синергии образования, исследований и инноваций)?

Девять лет мониторинговому исследованию

По инициативе Управления международного образования и сотрудничества Минобразования России (2000 г.) Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов начал реализовывать проект мониторингового исследования Болонского процесса с его стартовой Декларации (1999 г.).

За девять лет проведения мониторинга (1999-2008 гг.) вышли в свет восемь отдельных изданий, а именно:

• Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (Документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.:

• Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. Изд. 3-е, исправ. и дополн. - М. 2003. - 126 с.

• Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. - М., 2004.

- 416 с.

• Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. - М., 2005. - 379 с.

• Болонский процесс: Берген-ский этап / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. - М., 2005.

- 174 с.

• Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. - М., 2006. - 211 с.

• Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. Изд. 2-е, испр. и дополн. - М., 2006. - 111 с.

• Болонский процесс: на пути к Лондону / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. - М., 2007. - 264 с.

В настоящее время опубликована еще серия из четырех книг (основной и трех книг-приложений) общим объемом более 1300 страниц, в которую входят:

- Болонский процесс: 2007-2009 годы. Между Лондоном и Левеном / Лувен-ла-Невом;

- Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход (Книга-приложение 1);

- Болонский процесс: европей-

ские и национальные структуры квалификаций (Книга-приложение 2);

- Болонский процесс: концептуально-методологические проблемы качества высшего образования (Книга-приложение 3).

Последнее издание-комплект включает в себя переводы многочисленных, в том числе официальных, болонских материалов, которые могут быть сфокусированы на актуальных для российской высшей школы проблемах (многие из них носят сугубо методологический характер).

Во всех изданиях можно найти обширные аналитические предисловия научного редактора, переводы официальных коммюнике, рекомендаций и выводов проблемно-тематических бо-лонских семинаров, обстоятельные доклады с научно корректной методологией Европейской ассоциации университетов (EUA) «Тенденции» (Trends I, Trends II, Trends III, Trends IV, Trends V), а также документы трех других главных партнеров Болонского процесса, образующих так называемую группу Е4: ESU (в прошлом ESIB) - Европейского союза студентов; ENQA -Европейской сети ассоциаций по обеспечению качества высшего образования; EURASHE - Европейской ассоциации учебных заведений высшего образования.

Многие материалы, появляющиеся в ходе Болонского процесса, переводились сразу же после их опубликования на соответствующих сайтах (всего с английского, немецкого и французского языков было переведено около 250 текстов, в том числе монографического жанра). Неослабное внимание коллектив научных сотрудников, участвующих в мониторинговом исследовании, уделял различным методическим и нормативным публикациям («Руководство пользователя ECTS»; «Общеевропейские стандарты и принципы обеспечения качества высшего образования» (ESG); «Diploma Supplement»,

разработанное Европейской Комиссией, Советом Европы и ЮНЕСКО/ CEPES); методологии компетентност-ного подхода; проектированию уров-невых «болонских» образовательных программ бакалавриата и магистратуры; описанию результатов обучения и компетенций как новых концептуально-методологических параметров образовательных стандартов и программ (предметных эталонов); современным оценочным технологиям; вновь формирующимся инструментам и механизмам обеспечения качества и аккреди-тационным схемам и т.д. Акцентирование внимания именно на этой тематике вызвано ее злободневностью для большинства отечественных вузов, приступивших к более или менее активному и целенаправленному движению по азимуту Болонской декларации.

Позволю себе в связи с этим одно замечание. Нередко встречаются мнения, что Приложение к диплому (Diploma Supplement) вызвано к жизни именно Болонским процессом. Это отнюдь не так. В статье IX.3 Лиссабонской конвенции о признании (11.04.97) говорится: «Приложение к дипломам ЮНЕСКО / Совета Европы рассматривается, как правило, в качестве полезного средства, содействующего открытости квалификаций высшего образования; поэтому принимаются меры к тому, чтобы содействовать использованию Приложения к дипломам в более широких масштабах» [1, с. 502].

Российская Федерация в установленном порядке подписала и ратифицировала Лиссабонскую конвенцию о признании. Согласно ст. 15 Конституции Российской Федерации «Общепризнанные принципы и нормы международного права и международные договоры Российской Федерации являются составной частью ее правовой системы. Если международным договором Российской Федерации установлены иные правила, чем предусмотренные законом, то применяются

правила международного договора» [2, с. 443].

В Берлинском коммюнике 2003 г. (под которым стоит подпись российского министра) говорится: «Министры поставили цель, чтобы начиная с 2005 года каждый студент, завершающий обучение, автоматически и бесплатно получил Приложение к диплому. Оно должно быть выполнено на одном из наиболее распространенных европейских языков» [3, с. 404]. Речь, разумеется, идет не о привычной для отечественных вузов практике выдавать свое «доморощенное» приложение к диплому, а о Diploma Supplement, которое следует модели, разработанной Европейской Комиссией, Советом Европы и ЮНЕСКО / CEPES (последняя пересмотренная версия, принятая Комитетом по Лиссабонской конвенции о признании в июне 2007 г., опубликована в [4]). Однако Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении), утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 14 февраля 2008 г. № 71, выдача лицам, прошедшим итоговую государственную аттестацию, Приложения к диплому (в формате Diploma Supplement) не устанавливается.

Мониторинговое исследование предоставило для российского академического сообщества возможность ознакомиться с незаурядными идеями современных международных исследователей и экспертов: С. Адама, Н. Бар-нетта, С. Бергана, Г. Винклера, Х. Гае-ма, М. Дениса, П. Згаги, К. Инге, Д. Кеннеди, Л. Клауса, Ю. Колера, Д. Крозье, П. Нюборга, Л. Персера, С. Райхерт, А. Раухваргерса, К. Тауха, Э. Фромана, Ли Харви, Б. Хоннефома, П. Цервакиса, Х. Шмидта, Э. Эгрон-Полак и многих других.

Значительное место в исследовании отводится отражению опыта европейских университетов, в которых болон-

ские реформы нашли свое системное и интенсивное воплощение.

Популяризация (распространение) результатов мониторинга осуществлялась по направлениям:

размещение всех изданий(кроме последней серии книг) на веб-сайте Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (www.rc.edu.ru);

организация постоянно действующего методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы», в котором принимали участие подавляющее большинство проректоров по Учебно-методическим объединениям (опубликованы и помещены на сайте оригинальные исследования и доклады В.А. Богословского, И.Н. Бородулина,

A.А.Вербицкого, И.Г.Галяминой, Л.С.Гребнева, Н.А. Гришановой, И.А. Зимней, В.В. Ищенко, А.С. Казу-ровой, Е.В. Караваевой, С.В. Коршунова, Н.И. Максимова, Н.Н. Нечаева,

B.В. Рябова, Б.А. Сазонова, Н.А. Селезневой, Ю.Г. Татура, Л.А. Труби-ной, Н.Н. Фомина, Ю.В. Фролова, И.В. Челпанова, А.А. Шехонина и др.);

проведение педагогических чтений в университетах Москвы, Пензы, Санкт-Петербурга, Твери, Тулы и др.;

размещение публикаций в профильных журналах по отдельным проблемам болонских реформ;

ознакомление академической общественности Армении, Беларуси, Казахстана, Кыргызстана, Таджикистана и Украины с основными результатами мониторинга, касающимися главных линий действия Болонского процесса, освоения комптентностно-

го подхода в университетах России и западноевропейских государств, инструментов прозрачности и сопоставимости;

создание глоссария по Болон-скому процессу (находится на указанном сайте);

подготовка информационного издания «Студенты в Болонском процессе и Болонский процесс для студентов», адресованного участникам Всероссийского молодежного форума «Я участвую в реформе образования» (Москва, 31 марта 2006 г.);

написание двух курсов лекций для профессорско-преподавательского состава, разработчиков Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и студентов 1.

Продолжение мониторинга: 2009-2010 гг.

Известно, что российской высшей школе предстоит массовый переход к уровневому высшему профессиональному образованию. Активно ведется разработка проектов ФГОС ВПО. Начинается этап их экспертной оценки, за которым последует утверждение стандартов. Предстоит сложная фаза проектирования примерных основных образовательных программ (Министерство образования и науки и Учебно-методические объединения) и основных образовательных программ (высшие учебные заведения) в компе-тентностном формате.

Это очень непростая задача - настроить каждому вузу свои основные образовательные программы

1 Байденко В.И. Болонский процесс: курс лекций. М.: Логос, 2004. 208 с.; Байденко В.И. Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Экспериментальная учебная авторская программа обучения разработчиков образовательных стандартов нового поколения (с методическим сопровождением на электронных носителях). - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Президиум Координационного совета УМО и НМС высшей школы, 2007. 157 с. (можно найти на указанном сайте).

подготовки, особенно в условиях заданного стандартами весьма высокого уровня академических свобод (что является несомненным благом для высших учебных заведений и высшей школы в целом). Прямо скажем, возникла довольно нетрадиционная для профессорско-преподавательского состава ситуация (не будем забывать фактор возраста ППС). Потребуется не только принципиальное обновление ООП, но и освоение огромным корпусом разработчиков образовательных программ новых методов их проектирования на языке компетенций (когда компетенции формулируются в терминах результатов образования или сами компетенции представляют собой дескрипторы результатов).

Давайте прислушаемся по этому поводу к мнениям западноевропейских экспертов из Европейской ассоциации университетов (ЕиА).

Первое мнение: «Многие учебные заведения подтвердили, что необходимость реформирования и темпы реформ для разных дисциплин (специальностей) и факультетов оцениваются очень по-разному. В одних университетах для гуманитарных дисциплин практически нет проблем с двумя циклами, в других же представляется невозможным сделать что-либо осмысленное на бакалаврском уровне. То же самое верно и для регулируемых профессий (медицина, ветеринария, фармация, архитектура, некоторые области инженерных наук и др. - В.Б.), где введению новых структур серьезно способствуют или препятствуют профессиональные органы» [5, с. 83].

Второе мнение: «... Вузы самокритично признают, что введение двух циклов. пока в основном привело к структурным изменениям, в то время как проблемы качества только теперь начинают выходить на передний план. Часто... эти вузы заключают свои наблюдения жалобами на жесткие временные рамки, установленные право-

выми нормами: слишком много реформ за небольшое время» [5, с. 84].

Третье мнение: «Беспокойство вызывает то, что учебные программы становятся негибкими и более сжатыми, не оставляют пространства для творчества и инноваций. В связи с этим нередки жалобы на то, что в программы первого цикла (бакалавриата. - В.Б.) втискивается слишком много единиц из прежних, более длинных программ на степень. Кроме того, огромные временные затраты на реформирование вынуждают многих представителей профессорско-преподавательского состава ограничивать научно-исследовательскую деятельность, что отрицательно отражается на качестве их преподавания» [5, с. 85].

Именно ФГОС ВПО и основные образовательные программы, выполненные с ориентацией на «выходные» параметры, могут послужить мостом между рынком труда и высшим профессиональным образованием при условии, что последнее не девальвирует свои базовые академические ценности, приспосабливаясь к диктату работодателя и либеральным нововведениям «академического капитализма».

Вместе с тем надо признать, что рынок более чувствителен к динамике и изменениям, нежели высшее образование. В этом плане он оказывает бесспорное позитивное влияние на высшую школу, расширяя круг субъектов социального заказа высшему образованию. С одной стороны, результаты образования и компетенции выступают как «единая валюта» и единый язык коммуникации для работодателей и системы высшего образования. С другой стороны, широко декларируемый в отечественной педагогике деятель-ностный подход вполне реализуем («снимается», как говорят философы) в компетентностном подходе. Личностный подход, столь близкий нашей педагогической традиции, находит свое воплощение в студентоцентриро-

ванной ориентации образовательного процесса. Обеспечивается синергия деятельности двух субъектов процесса воспитания и обучения, или, как говорит Биггс, устанавливается «конструктивная согласованность» между тем, что делает учащийся, и тем, что делает преподаватель [6].

Образовательный процесс, изнутри направляемый силовым потоком его студентоцентрированной ориентации, будет приводить к наращиванию у выпускников отечественных вузов «капитала компетенций». На деле проектирование результатов образования и их достижение и демонстрирование студентами станут своего рода катар-сическим опытом для всего академического сообщества. Эти новации неизбежно востребуют более совершенных образовательных технологий, образовательных сред, типов и видов деятельности преподавателей и учебной деятельности студентов, процедур и инструментария оценки, нацеленной на оценивание именно компетенций [7].

Предстоящий сдвиг в образовательной практике нашей высшей школы должен осуществляться в достаточно длительные сроки, о чем свидетельствует опыт даже самых «продвинутых» университетов Европы, и непременно при самом бережном удержании тех традиций отечественной дидактики высшего образования, которые по сути своей гармонируют с новыми бо-лонскими концептами высшего образования. Надо признать, однако, что этот сдвиг будет происходить при отсутствии и в России, и за рубежом стройной и технологически корректно сформированной дидактики компе-тентностного подхода.

Подобная ситуация, как нам представляется, породит возрастающий спрос российской академической общественности и органов управления высшим образованием на информацию о содержательной стороне болонских преобразований, которая становится

все более актуальной по мере их расширения и углубления. В еще большей степени это относится к информации о конструктивном опыте вузов стран-участниц Болонского процесса в части проектирования учебных программ бакалавров и магистров, обеспечения качества (уже на стадии проектирования), преподавания, обучения и оценивания. Этот угол зрения и станет определять селекцию «болонских» материалов в рамках нашего мониторинга.

В основу мониторингового исследования ляжет отслеживание концептуально-методологической динамики основных инструментов Болонского процесса:

Европейских стандартов и принципов обеспечения качества высшего образования (ESG) [4];

Европейского Регистра агентств по обеспечению качества (EQAR) [4];

Европейских структур квалификаций в сфере высшего образования (QF-EHEA) и образования в течение жизни (EQF-LLL) [8];

Приложения к диплому (Diploma Supplement) и других инструментов прозрачности (например, Europass) [4];

Европейской системы переноса и накопления кредитов (ECTS), действующей в вузах [4], и кредитной системы ECVET [4], разрабатываемой для применения в профессиональном образовании и подготовке.

Кроме того, мониторинг будет проводиться в календарном и тематическом разрезах согласно Плану Рабочей группы по контролю за ходом Болон-ского процесса (BFUG).

Методология мониторингового исследования будет включать в себя:

• постоянное посещение сайтов BFUG, университетов, курирующих проект TUNING, в целях разработки согласованных на международном уровне так называемых «общих характеристик европейских базовых учеб-

ных планов» («общих опорных точек для учебных планов», «общих рамок», «основных компонентов программ подготовки») для различных предметных областей;

• ознакомление с опытом применения Приложений к диплому и ECTS в университетах, отмеченных Знаками качества «Label Diploma Supplement» и «Label ECTS»;

• широкое использование бенч-маркинга для выявления лучших образцов практики по актуальным для настоящего этапа болонских реформ в России проблемно-тематическим полям;

• позиционирование Российской Федерации в аспекте проводимых у нас болонских преобразований в официальных докладах BFUG, ESU, ENQA, EUA, EURASHE и др.;

• подготовку сводных материалов, отражающих результаты четвертой и пятой фаз проекта TUNING (совместно с заинтересованными отечественными вузами);

• налаживание и/или развитие связей с известными исследовательскими учреждениями, изучающими философские, политические, теоретические, концептуально-методологические, организационные проблемы высшего образования. Среди них: CHE (Центр развития высшей школы, ФРГ), INCHER (Международный центр по изучению высшего образования в Университете Касселя, ФРГ), IHEP (Институт политики в области высшего образования, США), CHEPS (Центр исследования реформирования учебных планов в высшем образовании, Нидерланды), SYTU (Институт высшего образования Шанхайского университета, Китай), HEPRU (Союз высшего образования, Ирландия) и др.;

• перевод в возможно сжатые сроки полученных материалов с английского, немецкого и французского языков.

Особенности Болонского процесса в ближайшие два года и последующий период вплоть до 2020 г.

В принятом на Конференции министров, ответственных за высшее образование, Левенском коммюнике говорится, что «... не все цели были полностью достигнуты, их всестороннее и надлежащее осуществление на европейском, национальном и институциональном уровнях потребует серьезной заинтересованности и наращивания темпов после 2010 г.» (п. 7). При этом министры заявили «о своей полной приверженности целям Европейского пространства высшего образования» (п. 4), а также о том, что «цели, поставленные в Болонской декларации, и стратегии, разработанные в последующие годы, остаются в силе и сегодня» (п. 7). На 10-12 марта 2010 г. назначена Конференция министров, ответственных за высшее образование, посвященная юбилею Болонского процесса (организуется совместно с Австрией и Венгрией).

Рабочей группе по контролю за ходом Болонского процесса поручено разработать план мероприятий на период до 2012 г. по продвижению приоритетов, определенных в Левенском коммюнике. К числу приоритетов отнесены:

социальное измерение высшего образования: равноправие при допуске к высшему образованию и его завершении;

образование в течение всей жизни как миссия высших учебных заведений;

трудоустраиваемость выпускников вузов;

студентоцентрированная направленность образовательного процесса и обучения;

единство образования, исследований и инноваций;

международное сотрудничество в сфере высшего образования;

мобильностьстудентов,исследо-вателей, преподавателей и управленцев;

улучшение и расширение статистики, особенно относительно социального измерения, трудоустраивае-мости выпускников и мобильности;

разработка многомерных инструментов обеспечения прозрачности, связанных с принципами Болонского процесса, прежде всего - с обеспечением качества высшего образования и признания;

финансирование, которое должно основываться на принципе государственной ответственности за высшее образование и первостепенной роли государственного финансирования (см. Приложение).

Наше мониторинговое исследование вынуждено сегодня поспешать за увеличивающейся скоростью болонских реформ. Еще в середине пути (с точки зрения временных параметров, обозначенных в Болонской декларации, это 2010 г.), в 2005 г. в редакционной статье журнала «Высшее образование в Европе», издаваемого ЮНЕСКО / CEPES, были высказаны два своеобразных суждения-образа, которые находят все новое и новое подтверждение. Во-первых, в статье говорится о том, что «Болонс-кий процесс может показаться «безразмерным» подходом к реформе высшего образования, однако его структура и практическое воплощение по своей природе открыты и гибки: этот «костюм» не только привлекателен, но и позволяет осуществлять многократную индивидуальную подгонку». Во-вторых, редакторы журнала замечают, что «Болонский процесс захватывает зрителей подобно великому драматическому произведению: мы выбираем героев и негодяев, разгадываем хитросплетения сюжета, слышим шиканье и аплодисменты (не о России ли говорится? -В.Б.). Драма, разыгрывающаяся в реальном времени, привлекательна, не-

взирая на свои противоречия и неувязки, а скорее благодаря им: в перспективе ее наиболее важный аспект - совместный, практически титанический прорыв» [9].

В подготовленных нашим исследовательским центром книгах, отразивших диалектику идей, подходов и концептов Болонского процесса, запечатлена с возможной полнотой его история за почти десятилетний период.

В заключение хотелось бы выразить признательность всем, кто внес свой вклад в проведение исследования, подготовку к публичному изданию его результатов. Не представляется возможным назвать всех, кому мы обязаны за информационное обеспечение проекта, кто обогатил его своими идеями, оказывал бескорыстное содействие его завершению и изданию данной серии. Однако мы считаем своей почетной обязанностью сказать слова благодарности научным сотрудникам Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Н.М. Амбро-симовой, О.Л. Ворожейкиной, Е.Н. Ка-рачаровой, Л.Ф. Пирожковой, Е.Б. По-кладок, Л.Н. Тарасюк 2, проявившим лучшие черты современных исследователей, обладающим знанием иностранных языков, в совершенстве владеющим информационными технологиями, продемонстрировавшим сильное креативное начало и способность к слаженной работе, в том числе в экстремальных ситуациях информационных перегрузок и дефицита времени.

Двух коллег - ответственного исполнителя проекта О.Л. Ворожейкину и заведующего сектором сравнительных исследований систем высшего образования Е.Б. Покладок - мы отмечаем за заинтересованное творческое отношение к своему участию в проекте, а также за ряд предложенных ими оригинальных методологических идей.

2 Переводы отдельных материалов были выполнены А.И. Азаровым, В.И. Прудковской, И.С. Скомороховым, Е.А. Титковой, С.В. Федяевым.

Как всегда, высокий профессионализм был проявлен М.В. Королевой и С.Н. Яковлевой, которые с виртуозной скоростью и хорошей культурой компьютерной верстки осуществили подготовку к изданию серии книг по результатам проекта.

Немалую помощь в установлении необходимых контактов с зарубежными университетами, проектами, структурами Болонского процесса и европейскими ассоциациями постоянно оказывает давний и искренний друг Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов гражданин ФРГ Вольфганг Ройтер, чье имя в российском профессиональном образовании известно с 2000 г.

Нельзя не сказать о вдохновляющей нас роли Президиума Координационного совета учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы России и лично его авторитетного Председателя - профессора Н.И. Максимова. Мы хотели бы довести до сведения вузовской общественности, что разработку концептуально-методологических оснований ФГОС ВПО в компетентностном формате возглавила заместитель директора Департамента государственной политики и информационно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки России Н.М. Розина.

У истоков многолетнего мониторингового исследования Болонского процесса (2001-2009 гг.) находились ответственные работники (в прошлом Минобразования России, сейчас - Ро-собразования) Н.М. Дмитриев и А.В. Талонов, и мы убеждены, что об этом должно быть широко известно в академической среде России.

Указ Президента РФ от 7 октября 2008 г. о преобразовании «МИСиС» в Национальный исследовательский технологический университет послужил для всех нас дополнительным импульсом к ответственности и творчеству,

придав общероссийский контекст нашему скромному исследованию. Идея презентации результатов проекта по нескольким проблемно-тематическим областям принадлежит директору Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов д-ру техн. наук, профессору Н.А. Селезневой.

Литература

1. Документы международного права по воп-

росам образования / Сост. Ю.А. Кудрявцев, Г.А. Лукичев и др. / Под ред. Г.А. Лу-кичева и В.М. Сырых. Законодательство об образовании. Т. 1. М.: Готика, 2003. 500 с.

2. Конституции государств-участников СНГ.

М.: НОРМА-ИНФРА М., 1999. 736 с.

3. Болонский процесс: на пути к Берлинской

конференции (европейский анализ) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байден-ко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет. 2004. 416 с.

4. Болонский процесс: 2007-2009 годы: Меж-

ду Лондоном и Левеном / Лувен-ла-Не-вом / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2009. 302 с.

5. Болонский процесс: Бергенский этап / Под

науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байден-ко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. 174 с.

6. Biggs S. Assessing for Learning: Some dimensions

underlying new approaches to educational assessment // The Alberta Journal of Educational Research. 1995. № 41(1). Р. 1-17.

7. См.: Контроль качества обучения при аттес-

тации: компетентностный подход: Учеб. пособие / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. М.: Университетская книга; Логос, 2009. 272 с.

8. Болонский процесс: европейские и нацио-

нальные структуры квалификаций (Книга-приложение 2) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2009. 220 с.

9. Высшее образование в Европе. Т. ХХХ.

№ 1. 2005. (Русское издание подготовлено Издательско-книготорговым домом «Логос»: www.logosbook.ru).