Рефлексивная позиция педагога-психолога как философская и психолого-педагогическая проблема

РЕФЛЕКСИВНАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

КАК ФИЛОСОФСКАЯ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

В статье рассматривается рефлексивная позиция педагога-психолога как философская и психолого-педагогическая проблема. Рефлексивная позиция коррелируется с формой и видом теоретической деятельности личности, которая направлена на осмысление собственных действий, деятельности самоконтроля, самосознания, раскрывающего специфику духовного мира личности педагога психолога, понимание им оценки своих действий другими. Таким образом, психологическая наука позволяет говорить о рефлексии как об особой реальности, в рамках которой человек приобретает опыт личностного осмысления своего профессионального опыта. Рефлексия как бы приостанавливает процесс жизни, дает возможность человеку выйти из нее «для занятия позиции над ней и выработки соответствующего отношения к ней.

Ключевые слова: рефлексия, рефлексивность, рефлексивная позиция, педагог-психолог, будущий учитель.

Основным механизмом самосовершенствования, самовоспитания и профессионального роста будущих педагогов-психологов, на взгляд ряда ученых, является процесс рефлексии, поскольку именно рефлексия способствует обновлению ценностных ориентаций, устремлений, способов деятельности, представлений о себе, о своей профессии, будущей профессиональной деятельности, отношения к себе и к окружающим, а также становится способом движения педагогов к субъектности.

Термин «рефлексия» имеет свои истоки развития и как феномен все чаще входит в оборот профессиональной педагогической терминологии. Процесс рефлексии один из важнейших факторов саморазвития личности педагога, способствующая эмоциональному пересмотру, «переживанию» собственных достоинств и недостатков. Самое распространенное осмысление рефлексии является её толкование как мышление о мышлении. Объектом рефлексии может быть не только само мышление в целом, а его отдельные составляющие - суждения, понятия, толкования, умозаключения, гипотезы.

Возникшее в древней философии понятие «рефлексия» идентифицируется чаще всего со способностью индивида сконцентрироваться на сути и содержании своих мыслей, своих проблем, на способе их разрешения. Сам термин «рефлексия» впервые ввел Рене Декарт, отождествляющий рефлексию со способностью индивида сосредоточиваться на своих мыслях, при этом абстрагировавшись от всего внешнего и телесного. Мыслители разных эпох обращались к вопросам о природе и сущности рефлексии, её необходимости и способах применения в познании. В истории эволюции понятия «рефлексия» прослеживаются следующие этапы: эмпирический, логический, трансцендентальный, абсолютный. Для Джона Локка рефлексия есть «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы её проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [1]. Американский ученый, философ и психолог Джон Дьюи подвергает анализу рефлективное мышление личности, выявляя пять отдельных логических ступеней: чувство затруднения; его определение и определение его границ; представление о возможном решении; развитие путем рассуждения способов действия; дальнейшие наблюдения, приводящие к признанию или отклонению, разработке альтернативных способов действия [2].

В отечественной психологической литературе (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ю.Н. Кулюткин, ПМ. Андреева, ГС. Сухобская, И.Н. Семенов, Л.М. Митина и др.) рефлексия понимается как психический механизм, обеспечивающий существование человеческой деятельности. Наиболее традиционными является осмысления рефлексии как осмысление, познание себя и своей деятельности, своих сильных и слабых сторон; способность личности, проявляющаяся в обращении сознаний на самого себя, свой внутренний мир и свое место во взаимоотношении с другими людьми, на формы и способы деятельности.

Одним из эффективных подходов к анализу рефлексивной позиции является системный подход, исследующий взаимодействие отдельных типов рефлексии в условиях одной ситуации. В исследовании эволюции и динамики и продуктивности творческого процесса была выявлена так называемая интегральная рефлексия экзистенционального типа. По мнению исследователей, такая «рефлексия возникает в кульминационные моменты творчества, носящие кризисный для личности характер, и влечет за собой радикальные изменения «Я» субъекта как целого. После преодоления такой ситуации рефлексия вновь дифференцируется на предшествующие ей типы рефлексивных процессов, но протекающие уже на основе функционально новой структуры личности.

Анализируя основные структурные компоненты рефлексивной позиции, нужно заметить, что в настоящее время не существует единого подхода к структуризации и классификации данного феномена. Чаще всего упоминают структуризацию и классификацию С.Ю.Степанова, определяющего такие основные виды рефлексии: интеллектуальная; личностная; кооперативная; коммуникативная. Выделение данной структуры или классификации имеет важное значение при формировании рефлексивной позиции именно будущего педагога-психолога.

Структура рефлексивной позиции педагога-психолога определяется внутренним принятием, осознанием и умением оценивать трудности и противоре-

Библиографический список

чия педагогического процесса, а также самостоятельно разрешать их в соответствии со своей аксиологической позицией, сформированными ценностными ориентациями. И если педагог сталкивается с трудностями, именно развитая рефлексия может стать стимулом его дальнейшего развития и преодоления собственных рамок и пределов. Педагог-психолог с развитой рефлексией - думающий, анализирующий, исследующий свой опыт учитель, обладает способностью к саморазвитию. И вместе с тем, эффективность воздействия педагога-психолога на учащихся значительно повышается благодаря его рефлексивным процессам.

Рефлексивные процессы должны идти чрез всю профессиональную деятельность педагога-психолога и проявляться:

а) в условиях общения педагога с учащимися, когда он стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки детей;

б) в ходе проектирования деятельности детей, когда учитель самостоятельно разрабатывает цели обучения и их достижения, но разрабатывает их с учётом индивидуальных, характерологических свойств учащихся и возможностей их продвижения и развития;

в) в ходе самоанализа и самооценки педагогом-психологом собственной деятельности и себя самого себя как её субъекта педагогической деятельности и самодеятельности.

В случае если будущий учитель сосредоточен на самом себе, идентифицирует себя как рефлектирующую личность, становится способным развиваться дальше. Поскольку рефлексия является одним из механизмов развития профессиональной деятельности, то должна осуществляться в процессе профессиональной подготовки. Вместе с тем, установка будущего педагога-психолога на развитие профессиональной деятельности или её изменение эффективно происходит в результате рефлексивного анализа предыдущего опыта. Процесс саморефлексии, как демонстрация способности индивида занять исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как к субъекту, позволяет анализировать, осмысливать и оценивать её эффективность, прогнозировать его дальнейшее развитие.

Таким образом, психологическая наука позволяет говорить о рефлексии как об особой реальности, в рамках которой человек приобретает опыт личностного осмысления своего профессионального опыта. Рефлексия как бы приостанавливает процесс жизни, дает возможность человеку выйти из нее «для занятия позиции над ней и выработки соответствующего отношения к ней» [3].

В профессиональной подготовке, направленной на формирование рефлексивной позиции будущего педагога-психолога, рефлексия выполняет функции: проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса); организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности); коммуникативная (как условие продуктивного общения участников педагогического процесса); смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия); мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат); коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

Рефлексивность, как способность учителя к осознанию самого себя и других, как вид мышления, обращенный на осознание самого себя и переосмысление содержания своей деятельности, являются базовыми психологическими качествами личности, а в рамках профессиональной подготовки приобретают особое значение и статус рефлексивной позиции учителя.

Итак, в современных исследованиях понимание рефлексивной позиции коррелируется с формой и видом теоретической деятельности личности, которая направлена на осмысление собственных действий, деятельности самоконтроля, самосознания, раскрывающего специфику духовного мира личности учителя, понимание им оценки своих действий другими. Соответственно рефлексия, как общепризнанный психолого-педагогический феноменом, может анализироваться в качестве составляющей профессионально-педагогической позиции будущего педагога-психолога.

1. Майерс Д. Интуиция. Санкт-Петербург: Питер, 2009.

2. Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Екатеринбург, 2009.

3. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. Москва, 1990.

References

1. Majers D. Intuiciya. Sankt-Peterburg: Piter, 2009.

2. Gadzhieva N.M., Nikitina N.N., Kislinskaya N.V. Osnovy samosovershenstvovaniya. Ekaterinburg, 2009.

3. Semenov I.N. Problemyrefleksivnojpsihologiiresheniya tvorcheskih zadach. Moskva, 1990.

Статья поступила в редакцию 23.01.19

УДК 378

Deberdeev M.P., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Physical Training, South Federal University (Taganrog, Russia),

E-mail: deberdeeV56@gmail.com

Bezverhaya L.F., senior teacher, Department of Physical Training, South Federal University (Taganrog, Russia), E-mail: lili7207@mail.ru

THE SPECIFICS OF STUDENT'S ROLE REFLECTION IN THE "PERSONALITY-GROUP" DIDACTIC LINK. The article deals with a problem of systematization of the vitality elements and development vectors in students' group. The research task is to evaluate the role reflection of a personality in the context of various models of forming relations in the "personality-group" didactic link. General attention is paid to the review of didactic problems and tendencies, analysis of the characteristics of personality reflection when forming the relations in the group. The article reveals the characteristic features and peculiarities of zoning the power rights and obligations in the student groups. The presented material allows us to conclude that timely monitoring of the emosphere leads to an increase in the quality of education and the effective unleashing the students' potential.

Key words: didactics, role reflection, models, student group.

М.П. Дебердеев, канд. пед. наук., доц. каф. физеоспитания, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Таганрог,

Е-mail: deberdeeV56@gmail.com

Л.Ф. Безверхая, ст. преп. каф. физеоспитания, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Таганрог, E-mail: lili7207@mail.ru

ОСОБЕННОСТИ РОЛЕВОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТА В ДИДАКТИЧЕСКОМ ЗВЕНЕ «ЛИЧНОСТЬ - ГРУППА»

В статье рассматривается проблема систематизации элементов жизненности и векторов развития студенческого коллектива. В качестве исследовательской задачи авторами была определена попытка оценить ролевую рефлексию личности в условиях различных моделей формирования отношений в дидактическом звене «личность-группа». Общее внимание уделено обзору дидактических проблем и тенденций, анализу особенностей рефлексии личности при формировании отношений в группе. В статье раскрыты характерные черты и особенности зонирования властных прав и обязанностей в студенческих коллективах. Представленный материал позволяет сделать вывод, что своевременный контроль эмосферы ведёт к повышению качества обучения и эффективному раскрытию потенциала студентов.

Ключевые слова: дидактика, ролевая рефлексия, модели, студенческая группа.

Развитие личности - сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физическое, психическое, духовное, социальное и другие стороны. По мнению современных исследователей, «культура справедливости» основывается на концепции «одной семьи», т. е. одной группы с общей справедливостью и для педагога, и для учеников [1].

Ролевая рефлексия личности при формировании студенческой группы составляет одну из актуальных дидактических проблем образования в звеньях «личность-личность» и «личность-группа», отрицательно влияющих на качество усвоения знаний, умений и овладение навыками студентами в состоянии эмоциональной неудовлетворённости, психологического давления, конфликтов, стресса, при обструкции или «исключения» их из жизни группы. Основной вопрос дидактики формулируется по-разному. Одни связывают его с вопросом о содержании обучения и воспитания, другие с тем, «как протекает мышление учащихся в процессе изучения» конкретного предмета; третьи резюмируют его в двух вопросах «чему учить?» и «как учить?» [2].

Но не менее важен для качества образования выпускников, выходящих на весьма конкурентный рынок труда, и вопрос раскрытия индивидуального потенциала учащегося, вопрос его психологического комфорта и удовлетворения ролью и местом за годы обучения и общения в студенческом коллективе. В этом аспекте участники дидактического звена «личность-группа» жестко не закреплены и возможна ролевая рекомбинация места личности в коллективе, учитывая культурные и психологические особенности его формирования.

О проблемах дидактики и психологии рефлексии написано немало статей, учебников, пособий. Этими вопросами занимались и разрабатывали подходы решений проблем и аналитики, и исследователи разных направлений. Проводились исследования психологии рефлексии и рефлексивных механизмов деятельности [3]. Обозначались тенденции психологии развития мышления, разрабатывались модели рефлексии и познавательной активности [4]. Авторами прослеживались генезис и онтология рефлексии с целью предупреждения жизненных кризисов в развитии личности, её функции и механизмы [5]. В работах учёными взаимоувязывались с рефлексией такие категории, как «мышление» и «понимание» [6], утверждались теория и технология развития педагогической рефлексии [7].

На основании краткого обзора можно сделать вывод, что организация процесса обучения и даже воспитания в современной высшей школе в последние годы стала весьма актуальной, что позволяет открыть новые уровни проблем-ности дидактики и студенческой рефлексии, обосновывать неочевидность мето-

дов решений поставленных культурно-психологических проблем образования, необходимость теоретического поиска оптимальных моделей формирования студенческой группы, искать пути преодоления трудностей ролевой рефлексии личности.

Проблемы образования и усвоения знаний усугубляются при некомфортной эмоциональной обстановке, отсутствии возможностей самореализации студентов, что приводит к психологическим перегрузкам, к групповым и межличностным конфликтам, к конфликтам между опытом прошлого статуса и необходимостью свыкания с новой ролью в коллективе, что мешает совершенствованию знаний, затрудняет освоение новых предметов, идей и технологий общения.

Для работы и анализа из различных её видов мы выделим ситуативную рефлексию, которая выступает в виде «мотивировок» и «самооценок», обеспечивающих непосредственную включённость субъекта в ситуацию, осмысление её элементов и анализ происходящего. Она включает в себя способность субъекта соотносить с ситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать деятельность в соответствии с меняющимися условиями.

Эта область рефлексии применительно к дидактике и обучению в высшей школе недостаточно освещена и слабо разработана в научной литературе, что позволяет определиться с критериями явления и предложить варианты решения проблемы ролевой рефлексии личности студента, используя аналитический метод, и методы классификации, сравнения, сопоставления. Этот подход даёт возможность авторам разработать и представить ролевые модели отношений, культурные и психологические особенности формирования студенческих групп. Выводы из проведённых работ позволяют оценить ролевую эффективность личности и поведенческие модели при различных формах групповых отношений. Также, делая акцент на модели формирования коллектива и дидактической взаимосвязи «личность-группа» появляется возможность сформулировать предложения по подходу к обучению и повышению качества образования на основе диагностики, оценки и коррекции ролевой рефлексии личности.

Поведение членов группы регулируется принятой в группе системой взглядов, убеждений и норм; действия каждого члена группы взаимозависимы от действий других членов.

В свое время древнегреческий философ Платон (427 - 347 до н.э.) определил взаимозависимость и влияние типа иерархии на культурный тип общества. Побудительной причиной духовного восхождения социума он определял «любовь к идее», а идеальными правителями идеального государства Платон видел мудрецов. Отрицательный тип правления выступает у него в четырех разновидностях. Это тимократия, олигархия, демократия и тирания [8].