Методика анализа результатов проектирования в школе

МЕТОДИКА АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ШКОЛЕ

И.Ю. Малкова,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии Томского государственного университета

Анализ результатов педагогической деятельности в развивающихся образовательных практиках является для многих исследователей и педагогов серьезной проблемой. Критерии и методы анализа, оценивания качества образования в традиционном образовании давно разработаны и понятны всем. Однако они «не работают» в ситуации анализа результатов нового, другого содержания педагогической деятельности, особенно проектной деятельности. В плане решения этой проблемы мы выделили признаки проектирования как особого типа деятельности в культуре и характеристики проектирования в педагогической, совместной деятельности педагога и учащегося.

Понятие проекта, проектирования в культуре, педагогике не новое. Термин проект заимствован из латыни: причастие рго)ек1;ш означает брошенный вперед; "это процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния" [4]. В одной из работ, посвященной проблемам проектирования, предложено более десяти определений проектирования. Вот несколько из них: «вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего», «творческая деятельность, которая вызывает к жизни нечто новое и полезное, чего раннее не существовало» [3]. Известные российские исследователи, занимающиеся методологическими основаниями проектной деятельности, определяют проектирование как «деятельность по преобразованию существующей действительности на основе собственного замысла» [7], отмечают, что «личность, создающая проект, должна вырабатывать собственное видение будущего» [2]. Как видно, образ будущего, замысел, способность их представить в теоретической форме выделяются многими авторами в качестве важнейших характеристик проектирования. Предметом проектной деятельности представляются способы преобразования существующей действительности [7], «деятельность по преобразованию естественного в искусственное» [1], «системы практи-

ческой деятельности, которые могут выявляться, описываться и превращаться в предмет преобразований» [2]. Следовательно, поиск способов деятельности по осуществлению образа будущего в действительности - это другой, но тесно взаимосвязанный с первым, признак проектной деятельности. Можно говорить, что проектирование в культуре актуально там, где необходимы и оформляются образы будущего, определяются способы их осуществления в действительности, происходит преобразование практики. Можно ли говорить о том, что проектирование в педагогической, совместной деятельности педагога и ребенка актуально по таким же причинам? Чтобы ответить на этот вопрос, важно определить, какие цели преследует организация проектирования в педагогической, совместной деятельности педагога и ребенка.

В отличие от социокультурного проектирования, ориентированного на преобразование практики, проектирование в педагогической деятельности, по нашему мнению, направлено на развитие у ребенка проектных компетенций, культуры проектной деятельности. Мы предполагаем, что способность и готовность к проектной деятельности формируется постепенно, в процессе становления следующих проектных компетентностей (понятие компетентности рассматривается в данной статье как понятие способности, реализованной в деятельности):

- порождение проектной и образовательной инициативы, замысла в совместной деятельности;

- организация рефлексии проектного содержания в совместной деятельности;

- порождение и образование проектного содержания совместной деятельности [5].

При таком разделении целей становится понятным, что проектирование - это особая роль, позиция педагога и учащегося. Проектное содержание деятельности меняет образовательную практику, давая возможность проявлять собственные инициативы, замыслы, разворачивать личностное содержание деятельности педагогу и ребенку. Однако проектная

деятельность не очень уютно чувствует себя в традиционной школе. Ведь что такое традиционная практика? Если ориентироваться на модель урока-задания, разработанную в нашей школе [8], это практика задания и исполнения нормы, алгоритма деятельности и оценивания. А что такое практика проектной деятельности? Это практика порождения личностных замыслов, принадлежащих самим участникам деятельности, а не кому-либо извне, это практика проектирования деятельности и выявления ее содержания, успешности. Таким образом, понятно, что традиционное содержание педагогической деятельности и проектное содержание принципиально отличаются качеством вовлеченности участников в совместную деятельность. Если в одном - исполнение, то в проектном содержании - личностная вовлеченность в порождение проектных инициатив, замыслов проектной деятельности. Поэтому особое внимание мы уделяем порождению проектных инициатив, замыслов.

Мы поддерживаем мнение Ю.В. Громыко о том, что проектный замысел это не план организации деятельности, он имеет ориентационные функции. Замысел оформляется ребёнком как ориентация на разные способы оформления «объекта» своей деятельности в соответствии с заявленной идеей. Поэтому мы всегда предполагаем возможность изменения содержания замысла (конкретизация), а иногда и изменение закладываемой в проект идеи. Однако в большей степени нас интересует развитие качества замысла. Что мы подразумеваем под качеством замысла, каковы его критерии? Для нас это прежде всего качество вовлеченности обучаемого в совместную деятельность на этапе рождения замысла. Анализ практики проектной деятельности показывает, что в настоящее время в образовании сложились разные варианты, механизмы образования проектных замыслов.

Проектный замысел в образовательном проекте

Образовательный проект как форма организации совместной деятельности особо привлекает педагогов, имеющих собственные интересы, идеи, инициативы для разворачивания проекта. Они разрабатывают условия для вовлечения детей в совместную деятельность по осуществлению уже имеющихся инициатив: создают проблемные ситуации, иллюстрирующие актуальность заявленной идеи, инициативы. И дети выбирают проблемы, которые заинтересовали их по разным причинам: потому что это что-то новое, желание принести пользу школе, интерес рабо-

тать именно с этим педагогом, связь с профессиональной ориентацией. Замысел в этой ситуации, представляет выбор значимого направления деятельности и инициативу способов работы по решению поставленных в совместных обсуждениях задач.

Еще один вариант образования проектных замыслов основывается на выявлении инициатив, заказов, идей самих детей и вовлечении педагогов в совместную деятельность по их реализации. Кому же из педагогов удалось вовлечь детей в инициирование? В основном это смогли сделать педагоги, деятельность которых была направлена на актуализацию смыслов детей через обсуждение их личного опыта в разных сферах жизнедеятельности. Очень важно в этом случае перейти из области переживаний в область обсуждения идей преобразования существующей действительности.

На этапе оформления замысла проекта также возникают ситуации, когда дети проявляют интерес к какой-либо конкретной теме, конкретному заданию, предложенному педагогом: изготовление приборов для проведения физических экспериментов, выращивание кристаллов и т.д. Однако педагогическую успешность, «состоятельность» проектной деятельности в данном случае определяет развитие качества замысла, появление личного, иного замысла, связанного с его предшествующей деятельностью. В первое время разворачивания образовательных проектов в школе мы не делали различий между вовлечённостью обучаемого в обсуждение проблемных ситуаций, постановку общих задач, разработку общего проекта и оформлением собственного замысла. Между замыслом, который ребёнок выбирает, и тем, который он принимает в готовом виде: замыслом-заданием. Мы исходили из того, что оба варианта предполагают выбор ребёнком чего-то значимого для него в деятельности. Однако предложенные ниже результаты исследования помогли нам понять, что формирование замысла означает и формирование соответствующего ему содержания деятельности. Если ребенок принимает замысел - задание педагога, то для него становится важно исполнение деятельности, четкая сформулированность и предписанность всего содержания деятельности. Но вместе с тем презентация результата проектной деятельности часто приводит уже к порождению своего проектного замысла.

Приведем пример из практики работы педагога Е.В. Семенюка.

«Учащийся 8 «Г» класса Пушкарёв Андрей, которому в 7-м классе предмет давался очень тяжело (успеваемость «2-3», непонимание, отсутствие мо-

тивации), пришел в проектную группу. В процессе собеседования с учеником проявилось его желание работать в проекте практической направленности. Из предложенных тем он выбрал изготовление прибора «Загадка» по готовым чертежам, т.е. изначально ему пришлось больше работать по моим рекомендациям. На защите проекта многие высказывали свое мнение по поводу качества прибора, удивлялись его отличному качеству, отмечали сложность работы и умелость проектанта. В результате изготовленный им прибор мы взяли для работы на уроках в младших классах. Все это позволило пережить Андрею настоящий успех, удовлетворение от своей работы. И он решил продолжить работу в проекте. Следующий проект требовал не только хорошего исполнения, а еще и поиска способов работы. Ему была предложена идея, теперь уже без чертежей и расчетов. Мальчик сам изготовил изделие, провел на нем эксперименты, снял технические характеристики, оформил его в демонстрационную установку, которая сейчас применяется для показа экспериментов ученикам 8-х и 10-х классов».

В развитии замысла очень важным оказывается момент обсуждения, рефлексии содержания деятельности по реализации предшествующего замысла и полученных результатов. Для порождения новых замыслов проекта необходима презентация и про-блематизация предшествующих результатов, постепенно появляются инициативы детей по способам работы, изменение, улучшение содержания деятельности. Если это случилось, то мы имеем важный результат совместной деятельности педагога и ребенка в проекте - развитие качества замысла проекта, появление личностной инициативы ребенка и новое содержание деятельности.

Наблюдения позволили нам выделить и обобщить разные варианты рождения замыслов проектов.

1. Замыслы, которые инициированы детьми (основаны на личном опыте их деятельности, личност-но значимы для детей).

2. Замыслы, которые оформились в совместной деятельности педагогов и детей в процессе погружения в образовательную деятельность.

3. Замыслы, которые были инициированы самими педагогами, заказаны детям школой, но выбраны детьми.

Наше исследование направлено на диагностику особенностей, качества проектного замысла и его влияния на содержание деятельности учащегося. Но с другой стороны, само качество замысла зависит,

определяется способом соорганизации педагога и ребенка на этапе его порождения. В целом изменение замысла проекта можно рассматривать как качественную характеристику в диагностике проектного содержания совместной деятельности педагога и ребенка.

Направления исследования

1. Установление взаимосвязи между особенностями замысла и содержанием проектной деятельности.

2. Диагностика проектного содержания совместной деятельности в проектах с разным качеством замысла.

Методика исследования

В исследовании принимали участие восемьдесят три ученика, работавших в проектах.

1. На первом шаге определялось качество замысла в их проектах. Для определения качества замысла был использован разработанный Г.Н. Прозументовой тест функционально-смысловой идентификации (на проявление особенностей совместной деятельности педагога и ребенка) [6]. Каждый ребенок после презентации собственного замысла заполнил данный тест.

2. На втором шаге на основании разного содержания замыслов проектов была предпринята попытка типологизации замысла. При этом учитывались следующие характеристики:

- причины, по которым они выбирают проект как интересующую их форму занятий,

- предмет деятельности (направленность и содержание проектной деятельности).

Данные характеристики были выделены по результатам анализа 83 текстов детей, озвученных на презентации замыслов проектов (17 протоколов, 38 видеоматериалов, 33 письменные работы «Замысел моего проекта»).

3. На третьем шаге были проанализированы тексты выступлений детей на защите проектов (рефлексия детьми содержания собственной деятельности по порождению замысла проекта и его осуществлению).

Результаты анализа

1. Качество замысла проектов

Анализ показал, что из 83 детей, работавших в проектах и характеризующих процесс «замыслива-ния» своего проекта в совместной работе с педагогом:

- 50 % отмечают, что эта деятельность была организована по модели урок - задания;

- 45% отмечают, что эта деятельность была организована по модели урок - проблематизация;

- 5 % отмечают, что эта деятельность была организована по модели урок - диалог (типология и содержание моделей совместной деятельности разработаны Г.Н. Прозументовой [8]).

Именно особенности совместной деятельности определили особенности и качество проектного замысла. Если замысливание происходило в совместной деятельности, организованной по типу и модели «урок-задание», дети отмечают, что выбрали проект, потому что нравится предмет (в выступлениях проговаривается - я выбрал проект по физике, проект по химии, проект по социологии и т.п.), заинтересовал проект, который уже кто-то выполнил, на представлении которого они присутствовали и хотят его повторить, продолжить; выбрали потому, что нужно сделать выбор, можно получить экзаменационную оценку. Свой предмет деятельности в проекте они описывают как

- учебный предмет (проект по химии, физике, биологии и т.п.);

- тему, которую предложил педагог;

- продукт, который они будут делать, конструировать (прибор, сделать коллекцию бабочек, вырастить разные кристаллы и т. п.).

Если замысливание происходило в совместной деятельности, организованной по модели урок - про-блематизация, дети отмечают, что они выбирают проект, поскольку им интересна самостоятельная работа, возможность реализовать свои силы, почувствовать уверенность в себе, провести собственное исследование, выбрать самому способы работы, заниматься тем, что интересует, нравится и т.п. При этом в предмет своей деятельности они включают:

- проблемы, которые сами поставили в процессе предшествующей работы в проекте;

- проблемы, которые они выбрали сами из предложенных педагогом;

- задачи, которые они будут решать (хочу доказать, проверить, изменить, расширить, дополнить и т.д.);

- способы работы, которые они будут использовать для развития, продолжения проекта, для решения поставленных задач (проведение эксперимента, анализ литературы, исследование, оформление, сбор материала и т. д.).

Если замысливание проекта происходило в совместной деятельности, организованной по модели урок

- диалог (актуализация личностных смыслов, инициатива идеи развития проекта, соорганизация с разными участниками совместной деятельности), то дети отмечают, что выбрали проект потому, что у них было желание и возможность осуществить собственную идею, инициативу в деятельности. Эти дети, описывая предмет проектной деятельности, включают в его содержание:

- идею, инициативу (что они хотят сделать);

- проблемы, которые возникают при разворачивании идеи в деятельности;

- необходимое содержание работы по решению этих проблем, способы поиска методов и форм работы по осуществлению собственного замысла;

- способы и формы совместной деятельности, которые они будут использовать в образовательном пространстве школы, города;

- необходимые этапы работы по разворачиванию своего замысла в деятельности.

По результатам исследования можно говорить о том, что в зависимости от особенностей замыслива-ния проекта в совместной деятельности рождается разное содержание замысла проекта. А значит, для изменения качества проектных замыслов важно перестраивать, менять качество совместной деятельности педагога и ребенка.

2. Анализ содержания деятельности в проектах с разным качеством замысла

Нами было проанализировано содержание совместной деятельности на следующих этапах разворачивания проекта.

1. Рождение и оформление замысла проекта.

2. Проектирование содержания деятельности по осуществлению замысла.

3. Обоснование критериев анализа успешности деятельности в проекте.

4. Разворачивание замысла в деятельности.

5. Анализ успешности совместной деятельности в проекте.

6. Оформление результата деятельности в проекте.

7. Защита проекта. Представление результатов деятельности.

8. Рефлексия, проблематизация способов работы в проекте.

9. Развитие замысла: оформление замысла на следующий год.

Результаты анализа

Если замысливание проекта происходило в совместной деятельности, организованной по модели урок-

задание, то разворачивание проекта осуществляется следующим образом.

1 этап. Рождение замысла проекта: предъявление педагогом тем проектов, механизмов и сроков их осуществления.

2 этап. Проектирование содержания деятельности по осуществлению замысла: разъяснение педагогом способов работы.

3 этап. Обоснование педагогом критериев анализа успешности деятельности в проекте: контроль, проверка правильности выполнения работы.

4 этап. Разворачивание замысла в деятельности: выполнение ребенком способов работы по осуществлению замысла.

5 этап. Оценка педагогом успешности совместной деятельности в проекте: оценивание правильности, точности выполнения работы.

6 этап. Оформление результата деятельности: оформление ребенком отчета о работе.

7 этап. Защита учащимися проекта: демонстрация изготовленного продукта, результата деятельности.

8 этап. Обсуждение способов исполнения замысла проекта.

9 этап. Развитие проекта: оформление замысла на следующий год, проявление инициатив по способам изменения улучшения результата, продукта работы.

Особенности проектного содержания совместной деятельности

Особо значимым для ребенка является этап защиты проекта - демонстрация результата как материального продукта (его характеристики, свойства).

Успешность (что выделяет сам ребенок) - это точность исполнения и создание продукта деятельности (внешней формы результата).

Условием развития замысла, перехода к другому качеству проектного содержания совместной деятельности является: обсуждение педагогом и ребенком способов реализации замысла проекта, порождение инициатив по способам изменения улучшения результата, продукта работы. В данных проектах наблюдается переход к формированию ребенком своего замысла к иному содержанию совместной деятельности. Особенно сильно изменение качества проектной работы связано с этапом презентации результатов и их обсуждением, с позитивной оценкой результатов.

Если замысливание проекта происходило в совместной деятельности, организованной по модели урок - проблематизация, то разворачивание проекта осуществляется следующим образом.

1 этап. Рождение и оформление замысла проекта: актуализация педагогом проблемной ситуации: выявление противоречий между разными точками зрения, разными ценностными позициями детей; поиск и определение с детьми возможных и разных способов решения проблемы.

2 этап. Проектирование с детьми содержания деятельности в проекте: выбор способов решения, совместная разработка проекта работы. Распределение с детьми функций, способов работы, видов деятельности.

3 этап. Обоснование с детьми критериев эффективности разных способов работы в проекте.

4 этап. Разворачивание замысла в деятельности: осуществление детьми разработанного проекта деятельности, апробация разных, индивидуальных видов работ.

5 этап. Анализ успешности совместной деятельности в проекте: обсуждение эффективности совместной деятельности в проекте, эффективности участия каждого в проекте.

6 этап. Оформление результата деятельности: со-организация и оформление результата коллективной деятельности, обсуждение, поиск формы представления результата.

7 этап. Защита проекта: организация разных форм защиты проекта и рефлексия содержания собственной деятельности в проекте.

8 этап. Рефлексия личного опыта деятельности участниками проекта.

9 этап. Обоснование идеи развития собственной деятельности в проекте.

Особенности проектного содержания совместной деятельности

Личностно-значимым в проектной деятельности детей становится этап осуществления замысла проекта в деятельности.

Предметом обсуждения педагога и ребенка становится содержание деятельности: виды, структура, этапы работы.

На защите проекта дети восстанавливают ход и содержание своей работы, способы, виды деятельности.

В рефлексии дети обращают внимание на значение образовательного проекта для собственного развития - выделяют и описывают его как особую форму организации совместной деятельности в школе. В данных проектах наблюдается обращение детей к содержанию проектной деятельности, выделению его как особого содержания образования.

Если замысливание проекта происходило в совместной деятельности, организованной по модели урок - диалог, то разворачивание проекта осуществляется следующим образом.

1 этап. Рождение и оформление замысла проекта: актуализация личного опыта, рефлексия событий, фактов в совместной деятельности, обоснование собственной идеи, инициативы в проекте, обращенность к замыслам участников совместной деятельности. Оформление замысла как замысла по соорганизации с разными участниками совместной деятельности.

2, 3, 4 этапы. Проектирование содержания деятельности в проекте: осуществление, поиск разных видов деятельности, рефлексия содержания собственной деятельности. Обоснование критериев и методов анализа успешности деятельности в проекте. Разворачивание замысла в деятельности.

5 этап. Анализ детьми успешности своей работы.

6 этап. Проектирование детьми формы предъявления своих успехов.

7 этап. Разные формы защиты проекта и рефлексия детьми содержания собственной деятельности в проекте.

8 этап. Рефлексия личного опыта деятельности участниками проекта.

9 этап. Обоснование детьми идеи развития собственной деятельности в проекте.

Особенности проектного содержания совместной деятельности

Особо значимым в данных проектах становится для ребенка этап оформления личностного замысла проекта. Большое внимание дети уделяют обоснованию собственной проектной идеи, поиску способов работы по ее осуществлению, соорганизации с замыслами других участников проекта. Дети обсуждают и разрабатывают критерии и методы анализа своей деятельности, инициируют разные формы представления результатов проекта.

В данных проектах у детей оформляется способность выстраивать совместную деятельность с разными участниками проекта по поводу оформления и осуществления собственного замысла.

Проведенные исследования позволили нам убе-

диться в том, что существует зависимость между способом замысливания проекта и содержанием замысла проекта, между содержанием замысла и содержанием проектной деятельности. Это позволило нам выделить базовый критерий диагностики содержания совместной деятельности в проекте - способ соорганизации совместной деятельности на этапе порождения замысла проекта, а также определить, что для изменения качества проектных замыслов важно перестраивать, менять качество совместной деятельности. Полученные данные также во многом проясняют проблему результатов проектной деятельности, которые оказываются различными в разных формах организации проектирования.

Литература

1. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. - Новосибирск: Наука, 1990.

2. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование в образовании. - М., 1996.

3. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход. - М., 1976.

4. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование: учебное пособие. - Ростов н/Д: "Феникс", 2001.

5. Малкова И.Ю. Проекты в школе: образовательное и совместное действие. // Школа Совместной деятельности. Книга 4. Образовательная программа для педагогов «Педагог - участник и организатор совместной деятельности» / Под ред. Г.Н. Прозументовой. - Томск: Издательство ТГПУ, 2001.

6. Прозументова Г.Н. Первый шаг: от авторитаризма к авторству: учебно-методические материалы к образовательной программе для педагогов "Педагог как участник и организатор совместной деятельности". - Томск, 2001.

7. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры// Вопросы философии. - 1984, № 10.

8. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. - Томск. - ТГПУ, 1997. Книга 1.