Исторический путь формирования музыкального образования в школах и гимназиях России

В. Ю. Поляков

Исторический путь формирования музыкального образования в школах и гимназиях России

В «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы», указанно, что «значительное улучшение художественного образования и эстетического воспитания» является в настоящие время важнейшей задачей. «Необходимо развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства, памятники истории и архитектуры, красоту и богатство родной природы. Лучше использовать в этих целях возможности каждого учебного предмета, особенно литературы, музыки, изобразительного искусства, эстетики, имеющих большую познавательную и воспитательную силу». Это, безусловно, прекрасные слова и мысли, которые требуют своего воплощения в жизни. Но, давайте обратимся к истории и посмотрим, какое на самом деле место занимал, и продолжает занимать предмет музыка в школах и гимназиях России.

В музыкальной культуре акцент делался на хоровое пение, которое имело большое значение в развитии музыкального образования в России.

Уже со времен крещения Руси (988 г.) Киевским князем Владимиром были приглашены византийские певчие, которые и являлись первыми учителями церковного хорового пения, которому обучали в церковных и монастырских школах, а также в храмовых хорах. В 1086 г. Анна, старшая дочь Всеволода Ярославича, открыла при Андреевском монастыре училище для девочек, в котором обучали чтению, письму и пению. Причем такое училище было не первым и не единственным, отмечает Д. В. Разумовский, иначе «летописи не замедлили бы упомянуть об этом» [6]. Певческие школы готовили певчих для различных хоров. Известными выпускниками, а затем учителями были братья Роговы. Василий Рогов «зело пети был горазд знаменному и троестрочному, и демественному пению, был распевщик и творец» [6]. Савва Рогов занимался школьным преподаванием церковного пения. Его знаменитые ученики Иван Нос и Федор Крестьянин основали школу в эпоху Ивана Грозного.

Петр I, обратив внимание на благоприятное воздействие партесного пения, включил его в программу воспитания царевича Алексея. Наряду с традиционным обучением певчих в церковных хорах, открывались новые учебные заведения - «музыкантские школы», где дети обучались игре на духовых инструментах и пению. Воспитательное значение хорового пе-

ния по повелению Петра I было отражено в «Духовном регламенте» новгородского архиепископа Феофана Прокоповича, предписывающего изучение церковной и светской хоровой музыки. К сожалению, со смертью Петра Придворный хор был сокращен до минимума, а также были закрыты «музыкантские» школы.

Что же касается школьного музыкального образования более позднего периода, то школьная система дореволюционной России отличалась крайней пестротой (кадетские корпуса, институты благородных девиц, духовные семинарии и училища, епархиальные училища и т. д.). Каково же было положение художественного и музыкального воспитания в учебных планах этих школ?

По уставу 1804 года музыка не входит в учебный план гимназий, но в §8 говорится: «Гимназия может также содержать учителей танцевания, музыки, телесных упражнений, если позволяют доходы оной». Не предусматривает музыки и учебный план уездных училищ. Только в §89 сказано, что «с позволения начальства может быть умножено число предметов и учителей, когда есть довольные к тому способы». В «Уставе гимназий и училищ» 1828 г. также говорится о пении только для желающих: «По субботам в послеобеденное время желающие могут обучаться церковному пению». В §243 V «О пансионатах и гимназиях сказано»: «к преподаваемым в гимназиях предметам могут, по мере возможности и усмотрению начальства, быть прибавлены: пение и вообще музыка, танцевание и фехтование. Воспитанники обучаются оным в свободное от учения в гимназии время по назначению директора».

Принцип необязательности или, как упоминалось в уставах того времени, «по возможности», сохранился и после школьной реформы 60-х годов. Как и прежде, в «Уставе гимназий и прогимназий» 1864 года говорится: «К числу учебных предметов относится гимнастика и пение для желающих». «Положение о женских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения» 1870 года прямо говорит о необязательности музыкальных занятий: «К необязательным предметам гимназий и прогимназий принадлежат языки: французский и немецкий, рисование, музыка, пение и танцевание».

В более позднем уставе 1871 года сказано несколько туманнее: «Гимнастика и пение преподаются всем воспитанникам бесплатно; для пансионеров занятия гимнастикой обязательны. По желанию родителей и за особую плату в гимназии и прогимназии воспитанники также могут обучаться музыке и танцеванию» [2]. Таким образом, мы видим, что, допуская пение и музыкальные занятия в школах «по мере возможности и усмотрению начальства», уставы всех видов школ на протяжении XIX столетия ни разу не включили музыкальные занятия в число общеобязательных предметов учебного плана. В самом деле - все школьные уставы предлагали местному начальству позаботиться о преподавании музыки и

других искусств «по мере возможности». Тем самым решение вопроса принимало простую и ясную форму: вводить художественное воспитание следует там, где его могут оплатить, иначе говоря, там, где учатся дети состоятельных родителей - музыка входила в число элитарного образования. Также прослеживалась и идеологическая сторона этого вопроса. Императрица Мария Федоровна писала: «Развитие светских талантов не только вредно, но и пагубно для мещанок, так как выводит их из условий их сферы» [2]. Потому программа учебных предметов по искусству на мещанской половине была значительно сокращена. Зато план преподавания в «Обществе благородных девиц» был совершенно иным, чем у мещанок. Он предусматривал не только обширную образовательную программу, но и большой акцент именно на развитие «светских талантов».

Школьные хоры пели не только в школе: обычно они принимали участие и в церковных богослужениях. На базе школы создавался хор, в который могли входить не только учащиеся, но и посторонние люди. Регент набирал теноров и басов, а маленьких мальчиков было достаточно в школе, в которой он преподавал пение. Разумеется, уровень хоровых коллективов был разным - он напрямую зависил от профессионализма учителя и его любви к искусству. Были школы, хоры которых могли пропеть от начала до конца литургию с нотным исполнением важнейших песнопений, но в большинстве школ дети пели «с голоса», если же обучались музыкальной грамоте, то редко когда нотной, а все больше упрощенной -либо буквенной, либо цифровой. Буквенная или цифровая системы могли удовлетворить лишь примитивные практические нужды, сводившиеся в основном к пению простейших молитвенных песнопений. Но овладение подобной грамотой было еще далеко до подлинной музыкальной грамотности, не говоря уже о музыкальной культуре.

Даже Святейший Синод в одном из определений своего циркуляра от 1908-1909 гг. за № 24 чувствует себя вынужденным укорить руководителей духовно-учебных заведений за «пренебрежение эстетическим воспитанием, в частности, занятием искусствами» [11]. Вот лишь некоторые фразы из многочисленных статей того времени, характеризующие положение музыки в школах и гимназиях: « О рисовании, пении и гимнастике можно сказать, что теперь эти предметы находятся в полном пренебрежении» (А. Козменков) [12]. «Пение - это «угловой жилец» нашей школы и нашей педагогики; это сирота всеми любимая изредка по праздникам...» [11]. «Преподавание пения в наших светских школах долго еще, по-видимому, не дождется светлых дней» [11]. Это просто пророческие слова, которые до сих пор отражают истинное положение уроков музыки в общеобразовательных школах России.

«Наша певучая Русь, - негодовал С. В. Смоленский, выдающийся деятель в области хорового пения, - исключительно даровитая, исключительно способная к хоровому пению, волею этих канцелярий и комиссий

уже лишена в своей школе необходимой доли эстетики в своем общем образовании и воспитании» [14]. Не правда ли, все эти слова могли бы быть адресованы и современной образовательной системе в российской школе.

Что же касается школ второй «системы» - гимназий, лицеев, женских институтов, то и здесь музыка также не входила в число обязательных дисциплин, и рассматривалась, как предмет роскоши, уместный лишь в тех учебных заведениях, которые имеют финансовые возможности для осуществления данной программы. И здесь все зависило от усмотрения начальства, но все же была большая разница между отношением властей к делу музыкального воспитания в школе первой и второй «системы». Возьмем для примера выдержку из объяснительной записки по правилам для учеников и к правилам о взысканиях 1874 г. «Развитие художественного, эстетического вкуса составляет весьма важный элемент как общего умственного, так и нравственного образования... уже ныне по некоторым, хотя и весьма немногочисленным еще гимназиям нашим, есть весьма отрадные факты, что некоторые наставники, будучи сами хорошими знатоками музыки и пения, устраивают хорошие хоры из учеников, сами обучают их церковному и светскому пению (русским и славянским национальным песням), развивая в них чувство религиозное, чувство изящного и чувство патриотическое, доставляя им и самую лучшую забаву, всегда благотворно действующую на юношеское сердце, и вместе с тем, несомненно, привлекают к себе их сердца и упрочивают на них свое нравственное влияние. В высшей степени желательно, чтобы пример таких преподавателей, которые будут всегда особенно дороги для своих учеников, не остался без подражания» [15, 54-55].

Подобным образом было организовано музыкальное воспитание в некоторых частных женских учебных заведениях. «Молодежь моего поколения, - вспоминает Мариетта Шагинян, - была музыкально образованна еще со школьной скамьи. Мы выходили, умея читать глазами партитуру и даже записывать для себя захвативший нас на концерте несложный мотив. Естественно, что и те, кто выбрал дальше не консерваторию, а университет или курсы, тоже не переставали интересоваться музыкальной жизнью Москвы и ходить на концерты» [16]. Но в рядовых гимназиях и, прежде всего, в гимназиях правительственных дело обстояло совсем иначе. Вот что пишет В. Муринов в газете «Школа и Жизнь» (18.VII.1911): «Оттого и происходит, что в школе, например, есть уроки рисования, пения или музыки, по классам висят художественные копии с художественных картин, а ученики почти не рисуют, не поют и не играют, а картины не радуют» [2].

Это говорит о формальном подходе к делу, царившем в большинстве этих учебных заведений, в особенности по части эстетического образования. «Воспитанники средней школы выходят в жизнь без развитого ху-

дожественного вкуса, без умения наблюдать окружающие их красоты природы и наслаждаться ими и без знания важнейших произведений человеческого гения в области искусства. Такими могущественными орудиями воспитания, как пение, музыка и графические искусства, пользовались в русской средней школе до настоящего времени в столь ограниченных размерах, что у значительного большинства учащихся по выходе из школы отсутствовала даже элементарная музыкальная и графическая грамотность» [2].

Не правда ли, это более созвучно с настоящим временем, чем с воспоминаниями М. Шагинян. Тем не менее, остается несомненным, что музыкальное воспитание в школах «для имущих» было организовано заметно лучше, чем в рядовых школах. Следует заметить, что только классными уроками по музыке эстетическая сфера образования не ограничивалась. Большое внимание уделялось занятиям музыки «в свободное от учения время», вводимые зачастую за определенную плату, в порядке самодеятельности учащихся. Виды и формы этих занятий были разнообразны. Часто это были хоровые занятия, светское и духовное хоровое пение.

Занятия по музыке в школе «второй системы» дополнялись еще и третьим фактором, играющем едва ли не решающую роль в музыкальном воспитании многих русских молодых людей XIX и начала XX века. Я имею в виду домашнее обучение на каком-либо инструменте. Обучение это имело место почти в каждой интеллигентной семье. Таким образом, можно констатировать, что значительная часть русской интеллигенции дореволюционного времени выходила в жизнь, умея не только понимать музыкальную речь, но и владеть ею.

Что касается теории музыкального воспитания в России, то она возникла значительно позднее практики. Возникновение и развитие русской теории эстетического и, в частности, музыкального образования и воспитания связано с эпохой 60-х годов.

Новые идеи и преобразования дали толчок к разработке дидактики и методики детского образования. Вот лишь некоторые фамилии выдающихся педагогов и музыкантов, работавших в этом направлении на рубеже XIX - XX вв. Это - Г. Ломакин, Н. Афанасьев, Э. Шеве, К. Альбрехт, Н. Брянский, А. Рожнов, С. И. Митропольский, П. П. Мироносицкий, А. Н. Карасев, Д. И. Зарин, А. И. Пузыревский, С. В. Смоленский. Остановимся и рассмотрим взгляды некоторых из них.

Основным стержнем высказываний С. И. Митропольского является стремление доказать необходимость и возможность музыкального образования. Он делает опору на воспитание через русскую народную песню и народное творчество, о котором также писал великий русский педагог К. Ушинский: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеалах или заимствован-

ных у другого народа. Культура и народность - вот без чего не может быть нравственного воспитания» [1]. Главный акцент в музыкальной педагогике Митропольский делает на пении, так как именно оно одно может быть всеобщим. При этом он выделяет хоровое пение, потому что оно является: «а) навыком к дружескому совокупному действию; б) разумным стремлением общими силами достичь цели; в) привычкой тщательно выполнять свою собственную деятельность» [9].

Митропольский, видный педагог, деятель в области народного образования, писал, что музыка, «заключая в себе элементы научного знания, она в то же время в высшем моменте своего развития является одним из высших искусств в области творческой деятельности человека, она есть дальнейшее развитие языка в области поэзии и чувства. Отсюда уже следует, что музыка, особенно пение, могут служить многосторонним средством для воспитания, что сфера ее широка, а влияние ее захватывает самые глубокие стороны внутреннего существа человеческого» [9].

А. Н. Карасев, учитель пения и регент, говоря о необходимости музыкального воспитания, указывает на умственную работу при пении, на то, что она развивает активное внимание. Поэтому « на обучение пению должны смотреть как на один из общеобразо-вательных, воспитывающих и развивающих эстетические высшие чувства предметов, который имеет полезное применение и по выходе из школы».

Большое внимание уделяет Карасев нотной грамоте, необходимость которой он настойчиво подчеркивает: «Обучение пению и музыке аналогично с изучением русской грамоты и словесности. . При пении с голоса человек блуждает в потемках, оказывается беспомощным в каждом новом случае».

Так же Карасев говорит, что пение должно быть введено в программу школы как обязательный предмет.

П. П. Мироносицкий считает занятия музыкой обязательными, потому что «для успешности всех музыкальных занятий необходимо развивать общую музыкальность. а для этого лучшим средством является пение, доступное всем нормальным детям». Эстетическое общеоблагораживающее значение музыки Мироносицкий видит в ее способности «уводить от дел и настроений повседневной жизни, хотя школа может найти и другие средства для такого влияния, но пение является одним из самых сильных, ибо влияние его прямо отражается на душевном настроении: оно предпочтительно перед прочими искусствами, отвлекает мысли от житейских невзгод, заставляет на время забыть их, и таким образом, внося часто новое, необычное, не то, что наполняет ежедневную жизнь труженика, освежает чувства, содействует приобретению новой энергии и силы к продолжению труда».

Великий русский педагог С. В. Смоленский, занимаясь воспитанием детей, считал основной задачей подъем музыкальной культуры в народ-

ной школе, решая ее через хоровое пение как национальную традицию музыкального образования в России.

Сама учеба должна быть глубокой, серьезной, утверждал Смоленский, недопустимо расходовать впустую силы учеников. Огромное внимание уделял он развитию эмоционального и логического мышления, наблюдательности и реакции, дирижерским жестам. Впервые в школьном образовании Смоленский ставит проблему единства воспитания и обучения на уроках пения. В статье «Заметки об обучении пению» он указывает три главные задачи:

1) воспитательную - «формирование духовной культуры»;

2) образовательную - «значение русской музыкальной литературы»;

3) развивающую - «обучение приемам пения».

Главной задачей массового музыкального просвещения России Смоленский считал эстетическое воспитание общества через хоровое пение и, в первую очередь, через школьное музыкальное образование.

Большое внимание Смоленский также уделял эстетическому образованию подростков и юношества: «Вопросы о должном изучении искусства в воспитании нашего юношества должны считаться имеющими большую важность для будущего России, - писал он. Эта прогрессивная мысль ученого не утратила своего значения и по сей день.

А. И. Пузыревский писал, что: «Пение как музыкальное занятие способствует всестороннему развитию музыкальности, которая есть совокупность всех способностей и умений необходимых для чтения, воспроизведения и понимания музыкальных образов и для восприятия эстетического влияния музыки». Поэтому «. пение песен и песен интересных для детей... должно стоять на первом плане как самый важный залог развития музыкального вкуса и любви к музыке» [2].

Эти мысли ведущих педагогов дореволюционной России очень интересны и по сей день, на мой взгляд, актуальны, а потому при составлении новых программ эстетического цикла на них нужно обязательно обращать свое внимание. Тем более, что на этих идеях их вклад в развитие эстетического образования не заканчивается. В конечном итоге после второго съезда хоровых деятелей в Москве была создана комиссия, состоявшая из ведущих деятелей по народному музыкальному образованию (в нее вошли Д. И. Зорин, А. Л. Маслов, А. В. Никольский, Д. И. Аракчи-ев), которая по поручению съезда составила докладную записку членам Государственной Думы:

«Принимая во внимание громадное значение хорового пения для воспитания чувства, являющегося главным двигателем человека, направляющим его ум и волю и принимая во внимание то обстоятельство, что в школах при правильно поставленных классах пения оно в значительной мере способствует развитию фантазии и творческой деятельности подрастающего поколения. На основании опыта лучших наших педагогов и

практики некоторых заграничных школ, следует прийти к выводу, что принцип нормальной постановки предмета пения во всех вообще учебных заведениях указывает на то, что оно должно преподаваться на правах общеобразовательного и обязательного предмета во всех начальных классах по 3 часа в неделю в каждом из двух низших классов, и по 2 часа во всех остальных для обучения пению, с участием всех учащихся, обладающих голосом» [2].

Такой же точки зрения придерживался съезд хоровых деятелей, состоявшийся в Петрограде в 1914 году.

Съезд вынес резолюцию об обязанности пения в средних учебных заведениях для всех учащихся и об уравнении прав преподавателей пения с другими преподавателями. Съездом даже была разработана единая программа на 8 лет обучения. Количество часов, отведенных на предмет пения, совпадало с разработкой Московского съезда: в начальных классах 3 часа в неделю; до 6-го класса 2 часа в неделю, а далее 1 час в неделю до 8 класса.

В 1915 году возник проект реформы средней школы, в котором большое внимание уделялось обязательному обучению урокам пения. Но для ее воплощения требовалось большое количество времени. К сожалению, программе 1915 года суждено было оказаться во всех смыслах последним словом дореволюционной «официальной» педагогики. Она так и не была приведена в жизнь в связи со случившимся в 1917 году октябрьским переворотом.

После захвата власти большевиками взгляды на школу стали кардинально противоположными. Новые задачи воспитания и образования требовали обновления методов работы. Перед новым государством стояла проблема преобразования, а вернее образования новой педагогической системы, отвечающей интересам широких масс трудящихся.

Так называемые твердые программы исчезают из обихода. В течение первых двух лет существования советской школы государство придерживается позиции о ненужности изданных в центре обязательных программ. Затем начинается полоса постоянного экспериментирования, программы постоянно меняются. Рождается пресловутая теория «отмирания школ», левацкие проекты замены школ «школами клубами», «школами коммунами», «школами городками». В школьных программах был снижен объем общеобразовательных предметов.

Что же касается музыки, то главным критерием было стремление сделать музыку «доступной для основной массы трудящихся». Это наталкивалось на определенные трудности, ведь для того, чтобы воспринимать высокую музыку, нужна специальная подготовка. Чтобы читать ноты, нужна была грамотность, которая отсутствовала у основной массы трудящихся. А потому вместо того, чтобы дать такое образование трудящимся и тем самым ввести их в мир высокой музыки, государство идет по пути наименьшего сопротивления и упрощает искусство до уровня

народа, вместо того чтобы поднять образование народа до высокого уровня искусства.

В профессиональных музыкальных учебных заведениях в программах предметов социального цикла проводились гонения на профессиональные навыки. Так, например, из фортепианных занятий исключились гаммы, упражнения, этюды.

В соответствии с новой направленностью занятия хором сокращаются, вводится новый объем материала по музыкальной грамоте, а именно, слушание музыки, знакомящих школьников с образцами музыкальной литературы. Но ни того количества учителей, которого потребовало введение всеобщего музыкального образования, ни того количества их, которое диктовалось запланированным «расширением и углублением» музыкальной работы в школах в те годы еще не было, а старые специалисты дореволюционной России отделы Наркомпроса не устраивали. Теоретики Пролеткульта утверждали, что пролетарская культура может быть создана только представителями рабочего класса, а видные российские мыслители, музыканты, художники, педагоги были не у дел. Отсюда уровень музыкальной воспитательной работы очень снизился. Ситуацию так же осложняло отсутствие единой методики музыкального воспитания. В конце концов, искусство стало преподаваться с дилетантским оттенком, а зачастую и самими дилетантами в этой области.

В дальнейшем разработки таких педагогов как Брюсова и Шеншина приходят к упрощению музыкальной педагогики до так называемого «самодеятельного принципа». Вот выдержка из работы Шеншина: «Всякия сольфеджии и упражнения на пение интервалов, конечно отбрасываются, как не имеющие художественной ценности. Никакой хоровой муштры, вроде пения унисонов, упражнений и т. д. для этой работы не нужно и разделений на голоса и разучивания партий. Каждый должен петь совершенно свободно, идя только за своим внутренним хотением» [2].

Ну, о каком эстетическом образовании может идти речь с подобным подходом к делу, когда все пущено на самотек, во всех статьях звучит одно убеждение, что главная задача музыки в общеобразовательной школе не в обучении, а в воспитании и приобщении детей к искусству?

Основная ошибка этих разработок в том, что они противопоставляют обучению «художественное наслаждение», стремясь дать ребенку только радость от общения с искусством, и очень боясь требовать от детей труда. Но это ложная концепция. Ведь всем известно, что в искусстве подлинная радость возникает только через труд.

Все, в конце концов, сводилось к прослушиванию и наблюдению, то есть поверхностному прикосновению к искусству, которое в конечном итоге не дает благотворных всходов. Ведь лишь только тщательное изучение и погружение в искусство может привести к его истинному пониманию.

Но об этом поговорим позже, а сейчас, подводя итог развития советской теории и практики музыкального воспитания за период 1917-1937 гг., мы констатируем, что музыкальная работа в школе приходит в упадок. Это относится не только к «экспериментальным видам работы», как слушание музыки, но и такой солидно разработанной отрасли, как хоровое пение, качество которого значительно снизилось по сравнению со «старой» школой. Музыка в школе теряет общественный авторитет. Ее права ущемляются: количество часов урезается, (если в 1918 году - музыка 2 часа в неделю, то 1937 году - музыка 1 час в неделю), а остающиеся часы по любому поводу снимаются с расписания. Музыка вновь попадает в положение не обязательных дисциплин.

Что касается новых программ по музыке 1943 и 1945 годов, то они охватывают работой лишь первые начальные 4 класса, так как из старших классов музыка была снята в связи с трудностями, порожденными Великой Отечественной войной. Но безусловным достоинством программ 1943-1945 годов, по сравнению с предыдущими программами советской России, является пристальное внимание к выработке навыков и знаний и серьезно продуманной системой преподавания.

Основной акцент вновь смещается на вокально-хоровую работу, на развитие музыкального слуха, нотной грамоты и постановку голоса. Но, к сожалению, по оценкам современников эти программы имели формальный подход к делу и не пропагандировали художественно-воспитательные идеи. Также говорилось о том, что вся музыкально-воспитательная работа «сводилась по старинке» к одному хоровому пению.

Таким образом, мы видим, что дух противоречия левацкому гонению вынудит составителей программ 40-х годов вернуться к педагогическим методам дореволюционной России. Но, к сожалению, все это было только на словах, на деле же фактически все сводилось к тому, чтобы «.ознакомить с музыкальной литературой, научить ребят отличать протяжную песню от марша или пляски, услышать и различать высокие и низкие звуки».

В 1947 году работниками научно-исследовательского института была разработана новая программа по музыке в общеобразовательной школе. Этот проект существенным образом отличается от программ 1943-1945 годов. Хотя он был рассчитан на те же виды работы (хоровое пение, музыкальная грамота, ознакомление с музыкальной литературой). Важное новшество предусматривается в отношении срока обучения музыкой. Если раньше охватывалось только 4 класса начальной школы, то теперь занятия музыкой вводятся еще и в двух классах средней школы. Конечно же это был шаг вперед, но все же этого было мало, так как музыка преподавалась лишь до 13-14 лет, а за тем дети, находясь в самом сложном подростковом возрасте, лишались систематических занятий музыкой. Это было большим недостатком в системе образования того времени.

Ведь музыка, как нам известно, оказывает большое влияние на чувства подростка, зарождая в его душе определенные эмоции, благотворно влияет на его психику, мысли, волю, поступки, прививая ему известное мироощущение и мировоззрение.

Развитие детского хорового воспитания в советской России, начиная с 1960-х годов, повлекло трансформацию методов обучения. Наряду с существующими программами по музыке стали разрабатываться новые приемы и методы овладения закономерности музыкальной речи.

С приходом в сферу школьного образования Д. Б. Кабалевского были продолжены разработки нового содержания и методики эстетического воспитания как целостной системы, начатой еще С. В. Смоленским и продолженная В. Н. Шацкой, в основе которой лежало принципиальное и методическое единство. Возможно, на создание новой программы повлияли также слова Б. В. Асафьева «.Если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то, прежде всего надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка-искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина которой учатся и которую изучают. К организованному наблюдению музыкальных явлений придется идти посредством слушания музыки и осознавания воспринятого» [3].

В новой программе уроки пения получили другое наименование -уроки музыки. Кабалевский писал о значимости школьного хорового воспитания в «основных принципах и методах программы по музыке для общеобразовательной школы «.умение слышать музыку особенно ярко дает о себе знать именно в хоровом пении». Тезис Кабалевского - «каждый класс - хор» как нельзя лучше соответствовал связям с традициями вокально-хорового образования. В действительности идеи Кабалевского получили иное претворение. Опыт внедрения и осуществления на протяжении достаточно длительного времени новой программы показал, что в ней существенно был сокращен объем вокально-хоровой работы с детьми. В связи с акцентированием на так называемое «слушанье музыки» возрос момент пассивного музыкального восприятия, и обозначилась тенденция в отрицании хорового пения как активного вида деятельности детей, а также как одного из самых прогрессивных методов культурно-эстетического воспитания.

В XX столетии проблематика работы с хором легла в основу многих научно-методических исследований, осуществленных такими известными деятелями хорового искусства, как Л. М. Абенян, Ю. А. Алиев, О. А. Апраксина, А. А. Егоров, П. П. Левандо, К. Ф. Никольская-Береговская, Т. Н. Овчинникова, К. К. Пирогов, В. С. Попов, К. Б. Птица, В. Г. Соколов, Г. А. Струве.

Проанализировав данную информацию, невольно приходишь к выводу, что предмет музыка, а в частности хоровое пение, по сей день остает-

ся «угловым жильцом» большинства школ и гимназий России, а также всей нашей педагогики. И только некоторые учебные заведения, (например Гимназия № 56 города Санкт-Петербурга), вопреки государственной общеобразовательной программе по музыке, работают по авторским разработкам музыкальных программ, делая акцент на хоровое пение. Тем самым, продолжая и поддерживая хоровое пение как национальную традицию музыкального образования в России.

Литература

1. Азаров Ю. П. Педагогика любви и свободы / Ю. П. Азаров. - М., 1994.

2. Апраксина О. А. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе / О. А. Апраксина. - М.; Л., 1948.

3. Из истории музыкального воспитания : хрестоматия / сост. О. А. Апраксина. - М.: Просвещение, 1990. - 206 с. - (Библиотека учителя музыки).

4. Верб М. А. Эстетическая культура школьника: курс лекций / М. А. Верб. - СПб., 1997. - 110 с.

5. Герцман Е. Гимн у истоков нового завета: беседы о музыкальной жизни ранних христианских общин / Е. Герцман. - М., 1996. - 247 с.

6. Ильин В. П. Очерки истории русской хоровой культуры второй половины XVII - начала XX в. Ч. 1 / В. П. Ильин. - М., 1985. - 60 с.

7. История эстетики. Т. 2. - М., 1964. - С. 165-167. - (Памятники эстетической мысли).

8. ЛоккДж. Педагогические сочинения / Дж. Локк. - М., 1939.

9. Митропольский С. И. О музыкальном образовании народов России и в Западной Европе / С. И. Митропольский // Из истории музыкального воспитания: хрестоматия / сост. Апраксина О. А. - М., 1990.

10. Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и Возрождения. - М., 1996. - 20 с.

11. Народное образование: журнал. - 1910. - № 3.

12. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие / Е. И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1996.

13. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е международное издание / Ф. Райс. - СПб.: Питер, 2000. - (Мастера психологии).

14. Смоленский С. В. О первом всероссийском в Москве регентском съезде / С. В. Смоленский // Хоровое регентское дело. - 1909. - № 1.

15. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 4: История русской педагогики с древнейших времен до Великой октябрьской социалистической революции, ч. 2. / сост. Н. А. Желваков. - 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1938. 552 с.

16. Шагинян М. Рахманинов: (приложение к письмам) / М. Шагинян // Новый мир. - 1943. - № 4.