Изучение особенностей планирования у старших и младших подростков

ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ

УДК 159.9

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЛАНИРОВАНИЯ У СТАРШИХ И МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

В.И. ИСМАТУЛЛИНА, А.П. БЕЛОВА*, С.Б. МАЛЫХ ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва

Статья посвящена изучению особенностей планирования у подростков. Изучалось влияние возраста, пола и типа планирования на эффективность решения когнитивных задач. Результаты исследования показали, что старшие подростки решают больше когнитивных задач и делают меньше ошибок при планировании их решения, чем младшие подростки. Также было найдено, что стратегия первоначального планирования является более эффективной по сравнению со стратегией текущего планирования при решении используемых нами задач. Достоверных половых различий в эффективности решения когнитивных задач не было обнаружено.

Ключевые слова: типы планирования, подростки, автоматизированная батарея нейропсихо-логических тестов CANTAB.

Введение

Под планированием понимается процесс, включающий в себя мысленное представление, оценку и выбор последовательности действий («планов»). Функция планирования необходима для управления целенаправленным поведением, так как, с одной стороны, обеспечивает возможность прогнозирования и оценки результата (Kaller C.P. et al., 2004) [4], а, с другой, делает возможным осуществление последовательности шагов для достижения конечной цели (Owen A.M., 1997) [10]. Одной из наиболее популярных методик, используемых для оценки планирования, является тест «Лондонская Башня» (Tower of London, TOL), разработанный T. Shallice (1982) [14] на основе теста «Ханойская башня» (Tower of Hanoi, TOH). Низкие оценки, полученные при выполнении TOL, интерпретируются как неспособность планировать эффективно (например, Morice R. & Delahunty A., 1996 [8]; Owen A.M.,

© Исматуллина В.И., Белова А.П., Малых С.Б., 2013

* Для корреспонденции:

Белова Александра Павловна

ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва

125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4

1997 [10]; Shallice T., 1982 [14]; Temple C.M, Carney R.A, & Mullarkey S., 1996 [16]). При этом, как пишут M. Oaksford, F. Morris, B. Grainger & J.M.G. Williams (1996) [9], существует возможность использования разных способов планирования при выполнении заданий данного теста.

Simon P. Davies (2003) (цит. по: The cognitive psychology of planning [17]) предложил разграничить два основных способа планирования, хотя конкретных стратегий может быть значительно больше. К первому способу относится первоначальное планирование (initial), имеющее место до того, как будут предприняты действия для решения проблемной задачи, и подразумевающее заблаговременное представление полной цепочки шагов, ведущих к цели. Ко второму виду относится планирование в данный момент времени (concurrent), или текущее планирование, которое осуществляется «по ходу» решения. Выбор типа планирования зависит от множества условий, в частности, от субъективного уровня сложности задачи. Так, в задаче «Ханойская башня» при решении задач с низким уровнем сложности респонденты не испытывают проблем, используя первоначальное планирование; при увеличении же сложности задач продуктив-

ность первоначального планирования падает, что приводит к совершению ошибок. Как отмечал J. Karat (1982) [5], в этом случае испытуемые обычно не до конца понимают способы решения задачи TOH до того, как начинают их реализовывать.

Кроме того, на выбор способа планирования значительное влияние оказывают также индивидуальные и групповые особенности испытуемых. К индивидуальным особенностям может относиться, например, коэффициент интеллекта, поскольку показано (Sternberg R.H., 1977) [15], что люди с высоким интеллектом затрачивают больше времени на начальной фазе планирования, чем группа людей с более низкими показателями; или наличие экспертизы в сфере, к которой принадлежит задача (такие данные были получены для сфер физики (Larkin J.H., McDermott J., Simon D., & Simon H.A., 1980) [6], шахмат (Holding & Reynolds, 1982), компьютерного программирования (Davies S.P., 1996 [2]; Rist R.S., 1995 [12]), и т.д. Одним из основных источников групповых различий может являться возраст, который в контексте данной работы представляет для нас особый интерес. Остановимся подробнее на исследованиях, посвященных фактору возраста.

Использование функции планирования при решении проблемных задач претерпевает определенную эволюцию, связанную с взрослением. Во многом эти изменения идут рука об руку с развитием (и в старших возрастах - угасанием) функций рабочей памяти и исполнительного контроля. С нейрофизиологической точки зрения, это может объясняться тем, что перечисленные выше функции связаны с работой лобных долей, отдельные области которых, согласно многочисленным данным, продолжают развиваться на протяжении всего подросткового возраста. В 1991 году M.C. Welsh et al. (цит. по: Luciana M, 2005 [7]) провели исследование с участием детей и подростков в возрасте от 3 до 12 лет, направленное на изучение различных исполнительных функций. В числе прочих

в данном исследовании была использована методика «Ханойская башня». В результате было продемонстрировано, что «взрослый» уровень выполнения заданий теста ТОН достигается в промежутке от 10 лет до окончания подросткового возраста, в зависимости от сложности задачи.

В 2002 году M. Luciana и C.A. Nelson (цит. по: Luciana M., 2005 [7]) с использованием Кембриджской Автоматизированной Батареи Нейропсихологических Тестов (CANTAB; Sahakian B.J. & Owen A.M., 1992 [13]), в частности, модифицированного варианта методики «Лондонская Башня», показали, что двенадцатилетние подростки существенно уступают взрослым в успешности выполнения заданий, требующих высокого уровня исполнительного контроля и стратегического планирования действий. В исследовании M. Luciana et al., опубликованном в 2005 году (цит. по: Luciana, 2005 [7]), было выявлено, что способность к стратегической самоорганизации продолжает развиваться вплоть до 16-17 лет и остается относительно стабильной к 18-20 годам. L.H. Phillips et al. в 1999 году изучали процесс планирования у испытуемых в возрасте до и после 20 лет на примере решения задач TOL [11]. Возрастные различия были обнаружены на стадии начального планирования, в рамках которого происходит большая нагрузка на рабочую память. Как правило, старшие испытуемые исчерпывали мощность своей рабочей памяти, были менее эффективны и делали большее количество ошибок в планировании, чем испытуемые до 20 лет. В исследовании управляющих функций с использованием Кембриджской Автоматизированной Батареи Нейропсихологи-ческих Тестов C.R. De Luca et al. (2003) [3] были найдены статистически достоверные различия по общему количеству решенных задач у 8-10- и 11-14-летних по сравнению с 15-19- и 19-20-летними. Старшие справлялись с большим количеством задач, чем младшие (F=5,175, p>005). Однако, несмотря на наличие отдельных литературных

данных, более подробное изучение функции планирования в различных возрастах необходимо для более полного понимания онтогенетического развития этой функции. При этом, чем детальнее возрастная периодизация, тем более ценными могут оказаться результаты такого исследования.

Целью настоящего исследования является изучение особенностей планирования у младших и старших подростков, а именно: выявление возрастных различий в эффективности планирования и использовании различных стратегий планирования при решении когнитивных задач.

Методика

Диагностика процесса планирования. В исследовании применялся метод «Кембриджский чулок» (Stocking of Cambridge, SOC) из Кембриджской Автоматизированной Батареи Нейропсихоло-гических Тестов (CANTAB eclipse), разработанной T.W. Robbins & B. J. Sahakian в 1988 году [1]. Метод является компьютеризированной версией метода «Лондонская башня», созданной T. Shallice (1982) [14], и также направлен на изучение способности к планированию. Испытуемому показывают два набора стимулов, состоящих из трех цветных шаров. Они расположены таким образом, что могут быть представлены в виде собранных в столбик цветных шаров, сложенных в подвешенный на веревочке чулок. Такое расположение создает для испытуемого эффект 3D и сопровождается вербальными инструкциями. В первой серии заданий, условно названной «планируй и перемещай», испытуемый должен сделать так, чтобы набор шаров в нижней части экрана полностью повторил расположение шаров в верхней части экрана, которая служит образцом. При этом дается инструкция привести обе части экрана в соответствие, используя, по возможности, минимальное количество ходов.

Таким образом, предполагается, что испытуемый может спланировать все ходы

заранее и лишь затем начать действовать. Шары можно двигать по одному, нажимая сначала на выбранный шар, а потом на позицию, куда он должен быть перемещен. Время, которое испытуемый затрачивает на то, чтобы изменить положение шаров, и количество ходов, которое он для этого совершает, являются характеристикой способности испытуемого к планированию. Сложность заданий возрастает, и если сначала испытуемому необходимо переставить только один шар, то в последующем количество необходимых ходов увеличивается до четырех. Затем следует вторая серия заданий, которая позволяет оценить скорость моторного ответа испытуемого, получившая условное название «повторяй». В этой серии шары в верхней части экрана двигаются по одному, повторяя ходы, сделанные испытуемым в предыдущей серии заданий. Испытуемый должен просто повторить ходы в верхней части экрана, переместив таким же образом шары в нижней части экрана. В этом случае количество ходов также возрастает от задания к заданию до четырех. Путем сопоставления времени, потребовавшегося испытуемому для выполнения заданий первой и второй серии, можно сделать вывод о том, сколько времени занимает планирование как таковое. При этом интересны как различия во времени начала первого хода (это дает представление о длительности «первоначального» планирования, которое осуществляется еще до начала перемещений), так и различия во времени, требующемся для совершения последующих ходов (это дает представление о времени, затраченном на «текущее» планирование, которое осуществляется уже по ходу решения задачи). Далее следует еще один блок заданий «планируй и перемещай», содержащий задачи на 2, 4 и 5 ходов, а завершает тест второй блок задач «повторяй», состоящий из повторения ходов испытуемого во втором блоке «планируй и перемещай». Если испытуемый для решения самой простой задачи делает в два раза больше ходов, чем

необходимо, то задача прерывается. Если таким образом прерываются три задачи подряд, то тест заканчивается. Выполнение теста не ограничено во времени. Решение первой задачи экспериментатор сам демонстрирует испытуемому, после этого испытуемый должен делать все ходы самостоятельно.

В настоящем исследовании были использованы следующие показатели метода «Кембриджский чулок»:

- Время первоначального планирования, затраченное испытуемым при решении задач на 4 (14) и 5 (15) шагов. Этот показатель представляет собой разницу во времени совершения первого хода для одной и той же задачи в блоке заданий «планируй и перемещай» и в блоке заданий «повторяй» и помогает получить представление о том, сколько времени тратит испытуемый на планирование последовательности ходов до начала первого хода.

- Среднее количество шагов при выполнении задач на 4 (т4) и 5 (т5) шагов. Этот показатель помогает оценить функцию планирования с точки зрения возможности находить оптимальное (экономичное) решение. Несмотря на то, что минимальное количество шагов для решения этих задач 4 и 5, соответственно, испытуемым зачастую требуется больше шагов для их решения, особенно в случае использования неэффективной стратегии.

- Время текущего планирования, затраченное испытуемым при решении задач на 4 (э4) и 5 (э5) шагов. Этот показатель представляет собой разницу во времени, которое прошло с момента совершения первого хода до окончательного решения задачи в блоке заданий «планируй и перемещай» и в блоке заданий «повторяй», деленное на количество совершенных ходов. Важно отметить, что в случае, если в блоке «повторяй» испытуемый действовал медленнее, чем в блоке «планируй и перемещай», то время текущего планирования приравнивалось к 0. Этот показатель помогает получить представление о том, сколько времени тра-

тит испытуемый на планирование ходов в процессе решения задачи.

- Общее количество решенных задач (п). Этот показатель представляет собой количество задач, которые были решены испытуемым правильно с использованием минимального количества шагов. Если задача была решена верно, но количество потребовавшихся шагов было больше необходимого, то такая задача в данном показателе не учитывалась. Таким образом, этот показатель дает возможность оценить точность планирования. Максимальное теоретически возможное количество задач в нашем случае было равно 8.

- Общее количество ошибочных ходов при решении задач на 4 (тт4) и 5 (тт5) шагов. Этот показатель был посчитан нами дополнительно и дает представление о том, насколько часто испытуемые ошибались в процессе планирования.

Необходимо подчеркнуть, что для оценки планирования авторами умышленно использовались лишь задачи на 4 и 5 шагов, поскольку они являются наиболее сложными заданиями теста и, по словам авторов метода, обладают наибольшей дискриминирующей силой, в то время как более простые задачи на 2 и 3 шага, как правило, легко выполняются всеми испытуемыми и не представляют большого интереса для исследования.

Выборка и процедура исследования. Тестирование проходило в школах городов России (Ижевск, Томск, Самара) и Киргизии (Бишкек) и занимало 20 минут для каждого испытуемого. В выборку вошли 289 подростков в возрасте от 10 до 17 лет (средний возраст 12,9 года, стандартное отклонение 2,12). Среди них - 139 мальчиков и 150 девочек. Надо отметить, что процедура проведения тестирования не зависела от культурных и языковых особенностей испытуемых.

Использовались следующие методы анализа данных: описательные статистики, тест Левина, дисперсионный анализ, размер эффекта !2.

Поскольку используемые показатели имели распределение, отличное от нормального, было совершено логарифмическое преобразование данных, чтобы обеспечить возможность применения статистических критериев. В таблицах, где представлены описательные статистики, используются данные до логарифмических преобразований.

Результаты и обсуждение

Значения показателей методики для выборки в целом, полученные в результате исследования, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Средние значения и стандартные отклонения по показателям теста

Как видно из таблицы 1, время первоначального планирования в целом было несколько больше времени текущего планирования при решении испытуемыми указанных задач, что говорит о том, что многие испытуемые тратили больше времени на то, чтобы продумать последовательность ходов заранее.

Эффективность планирования, с точки зрения поиска оптимального количества ходов, на первый взгляд, может показаться умеренной, так как по выборке в целом общее количество шагов заметно превышало количество минимально возможных (5,37 для задач на 4 шага и 7,30 для задач на 5 ходов).

Тем не менее эти цифры соотносятся с аналогичными данными, полученными на английской выборке детей и подростков, у которых среднее количество шагов для решения задач на 4 шага составило 5,6 в возрасте 10-11 лет и 5,14 в возрасте 12-13, а количество шагов для решения задач на 5 шагов составило 7,52 и 6,83 для этих возрастных групп, соответственно (Cambridge Cognition, 2006) [1].

Сложность выбранных задач была такова, что в среднем испытуемые решали правильно и с использованием минимального количества ходов около половины заданий (3,78 из возможных 8).

Для оценки возрастных различий в успешности планирования, выборка была разделена на 2 группы: 1) группа детей 10-14 лет, условно соответствующая препубертатному и пубертатному возрасту и 2) группа детей 15-17 лет, условно соответствующая окончанию пубертатного периода и постпубертатному возрасту.

Для оценки значимости различий по показателям методики между этими двумя группам был применен дисперсионный анализ Anova.

Результаты представлены в таблице 3. Описательные статистики по показателям методики для каждой из возрастной групп приведены в таблице 2.

Показатели Среднее значение

Время первоначального планирования в задачах на 4 шага - 14

Время первоначального планирования в задачах на 5 шагов - 15

Время текущего планирования в задачах на 4 шага - 84

Время текущего планирования в задачах на 5 шагов - 85

Среднее количество шагов в задачах на 4 шага - т4 5,37

Среднее количество шагов в задачах на 5 шагов - т5 7,30

Среднее количество ошибок в задачах на 4 шага - тт4 1,34

Среднее количество ошибок в задачах на 5 шагов - тт5 1,46

Количество правильно решенных задач - п 3,78

Таблица 2

Средние значения и стандартные отклонения по показателям теста в возрастных группах 10-14 и 15-17 лет

Показатели 10-14 лет

Ср. значение

Время первоначального планирования в задачах на 4 шага - 14

Время первоначального планирования в задачах на 5 шагов - 15

Время текущего планирования в задачах на 4 шага - 84

Время текущего планирования в задачах на 5 шагов - 85

Среднее количество шагов в задачах на 4 шага - т4 5,38

Среднее количество шагов в задачах на 5 шагов - т5 7,40

Среднее количество ошибок в задачах на 4 шага - тт4 1,34

Среднее количество ошибок в задачах на 5 шагов - тт5 1,48

Количество правильно решенных задач - п 3,64

Таблица 3

Оценка влияния фактора возраста на эффективность планирования

Показатель Тест Левина Уровень значимости

Время первоначального планирования на 4 шага - 14 (сек) 1,309 0,254 0,148 1,38 0,24 0,005

Время первоначального планирования на 5 шагов - 15 (сек) 0,01 0,90 0,31 2,25 0,14 0,008

Время текущего планирования на 4 шага - 84 (сек) 0,15 0,69 0,16 0,69 0,41 0,003

Время текущего планирования на 5 шагов - 85 (сек) 0,01 0,90 0,58 2,15 0,143 0,010

Среднее количество шагов, задачи на 4 шага - т4 0,03 0,85 0,06 0,06 0,81 0,000

Среднее количество шагов, задачи на 5 шагов - т5 4,85 0,03 7,23 3,92 0,049* 0,013

Среднее количество ошибок на 4 шага - тт4 0,03 0,86 0,004 0,06 0,81 0,000

Среднее количество ошибок на 5 шагов - тт5 4,85 0,03 0,28 3,92 0,05* 0,013

Количество правильно решенных задач - п 0,07 0,79 16,2 6,98 0,001** 0,024

Примечание: *р<0,05, **р<0,001

Как видно из таблицы 3, были получены статистически достоверные различия между разными возрастными группами по показателям т5 (среднее количество шагов при выполнении задач 5 шагов), тт5 (количество ошибочных шагов при выполнении задач на 5 шагов) и п (общее количество решенных задач). Так, подростки 10-14 лет совершают больше ошибочных шагов при выполнении теста (Б=3,92, р<0,049), чем подростки 15-17 лет. Они также совершают большее количество шагов при решении задач на 5 шагов (Б=3,92, р<0,049), что заставляет предположить возможность тенденции к увеличению эффективности планирования с возрастом. Однако важно отметить, что эффектом возраста объясняется всего 1% дисперсии по данным показателям, а результаты теста Левина свидетельствуют в пользу возможности значимых различий дисперсий по этим же показателям. Статистически значимые различия между группами также были получены для показателя п (количество правильно решенных задач). Более старшая группа (15-17 лет) выполнила правильно и с использованием минимального количества шагов большее количество заданий, чем группа младших подростков (Б=б,98, р<0,009). 2% дисперсии по этому показателю объясняется влиянием фактора возраста. Эти результаты соответствуют данным исследования Бе Ьиеа С.Я. е1 а1. (2003) [3], в котором также были констатированы статистически достоверные различия по общему количеству решенных задач у 8-10 и 11-14-летних по сравнению с 15-19- и 19-20-летними (Б=5,175, р<0,005).

Проводился и дисперсионный анализ для оценки значимости половых различий по показателям планирования. Однако статистически достоверных различий, связанных с полом испытуемых не было выявлено.

На следующем этапе анализа было предпринято сравнение результатов решения задач на планирование в зависимости от стратегии планирования, которую применяли подростки. Выборка была поделена

на две группы в соответствии с используемым типом планирования. Для этого мы использовали один из параметров метода «Кембриджский чулок» - «время текущего планирования». Поскольку данный параметр отражает время, затраченное испытуемым на планирование шагов уже в ходе выполнения задания, в одну группу испытуемых вошли те, у кого это время было больше нуля, а в другую - те, у кого оно было равно нулю (то есть скорость выполнения шагов в блоке «повторяй» была такой же или ниже, чем в блоке «планируй и перемещай»). Таким образом, группа 1 объединяла людей, которые использовали текущее планирование, а группа 2 - людей, которые использовали только первоначальное планирование и не применяли текущее планирование при решении задач. Для лучшего понимания природы этих групп надо отметить, что при выполнении задач TOL идет интенсивный запрос к рабочей памяти, поскольку эффективность обобщения, выполнения и модификации когнитивного плана базируется на запоминании и выполнении нескольких подцелей (Cohen G., 1996). Соответственно относительно более низкие возможности рабочей памяти приводят к использованию испытуемыми менее комплексной стратегии решения задач (Gilhooly K.J., Logie R.H., Wetherick N.E., & Wynn V., 1993; Gilhooly K.J., Logie R.H., & Wynn V., 1999), что заставляет их в большей степени прибегать к текущему планированию. Относительно более высокие возможности рабочей памяти, напротив, позволяют испытуемому следовать плану, составленному изначально, до начала выполнения действий по решению задачи, не прибегая, таким образом, к текущему планированию. Можно назвать условно стратегию первой группы испытуемых «текущее планирование», а стратегию второй группы - «первоначальное планирование». Описательные статистики даны в таблице 4, а результаты дисперсионного анализа для сравнения этих двух групп испытуемых представлены в таблице 5.

Таблица 5

Оценка влияния стратегии планирования на успешность решения задач

Таблица 4

Средние значения и стандартные отклонения по показателям теста у групп испытуемых,

использовавших разные стратегии

Показатели 1 стратегия

Ср. значение

Время первоначального планирования в задачах на 4 шага - 14

Время первоначального планирования в задачах на 5 шагов - 15

Среднее количество шагов в задачах на 4 шага - т4 5,5

Среднее количество шагов в задачах на 5 шагов - т5 7,6

Среднее количество ошибок в задачах на 4 шага - тт4 1,37

Среднее количество ошибок в задачах на 5 шагов - тт5 1,52

Количество правильно решенных задач - п 3,5

Показатель Тест Левина Уровень значимости

Время первоначального планирования на 4 шага - 14 (сек) 0,82 0,37 0,37 3,43 0,06 0,012

Время первоначального планирования на 5 шагов - 15 (сек) 0,06 0,81 0,13 0,96 0,327 0,003

Среднее количество шагов, задачи на 4 шага - т4 5,57 0,02 7,28 7,67 0,006** 0,026

Среднее количество шагов, задачи на 5 шагов - т5 0,04 0,85 42,0 24,4 0,000** 0,078

Среднее количество ошибок на 4 шага - тт4 5,56 0,02 0,46 7,67 0,006** 0,026

Среднее количество ошибок на 5 шагов - тт5 0,04 0,84 1,68 24,4 0,000** 0,078

Количество правильно решенных задач - п 2,28 0,091 35,95 15,92 0,000** 0,053

Примечание: **р<0,01

Были получены статистически достоверные различия по показателям «среднее количество шагов» при выполнении задач на 4 и 5 шагов. Так, подростки, использующие вторую стратегию (первоначальное планирование), делают меньше шагов при решении этих задач, чем подростки, использующие стратегию текущего планирования (Б=7,67, р<0,006 - для задач на 4 шага; Б=24,39, р<0,000 - для задач на 5 шагов). Размер эффекта в случае задач на 5 шагов соста-

вил 7,8%, а в случае задач на 4 шага - 2,6%. Точно такие же значения были получены в показателях количества ошибочных шагов в решении задач на 4 и 5 шагов. Кроме того, подростки, применяющие стратегию первоначального планирования, также являются более эффективными с точки зрения количества правильно решенных задач (Б=15,92, р<0,000) с размером эффекта 5,3%.

Важно отметить, что, согласно полученным в настоящем исследовании дан-

ным, частота использования первой (текущее планирование) или второй (первоначальное планирование) стратегий имела тенденцию меняться с возрастом. Соответствующие частоты представлены на рисунке 1. В старшей возрастной группе (16-17 лет) подростки использовали две стратегии приблизительно в равной пропорции (47,8 и 52,2% первоначальное и текущее планирование, соответственно), в то время как подростки из младшей группы (10-11 лет) заметно чаще использовали стратегию текущего планирования (67,5%) по сравнению с более эффективной стратегией первоначального планирования (32,5%). Возрастные группы 12-13 лет и 14-15 лет заняли промежуточное положение: в каждой из групп около 61% применяли стратегию текущего планирования и 39% - стратегию первоначального планирования.

О Стратегия 2: первоначальное планирование

Стратегия 1: текущее планирование

Рис. 1. Частота использования стратегий первоначального (стратегия 1) и текущего (стратегия 2) планирования в различных возрастах, %

Заключение

Таким образом, основываясь на полученных данных, можно заключить, что старшие подростки в возрасте 15-17 лет имеют тенденцию планировать несколько более эффективно, чем младшие подростки в возрасте 10-14 лет. Первые успешно решают большее количество задач, совершают меньше ходов для решения задачи и делают меньше ошибок. Необходимо отметить, что различие в количестве ходов и ошибок более выражено при решении за-

дач на 5 шагов, которые предъявляют больше требований к функции планирования. Вероятнее всего, такие результаты связаны с тем, что, чем старше подростки, тем чаще они склонны решать задачу с помощью первоначального планирования, рассчитав все ходы заранее и не прибегая к планированию в ходе решения задачи. В свою очередь, было показано, что такая стратегия первоначального планирования более эффективна, чем использование текущего планирования, поскольку она позволяет эффективнее решать задачи, избегая лишних ходов и делая меньше ошибок. При этом время, затраченное на планирование старшими и младшими подростками, значимо не отличается, что может быть косвенным свидетельством того, что старшим подросткам удается эффективнее использовать возможности рабочей памяти при решении задач, которая в большей степени влияет на эффективность планирования, чем на его скорость, позволяя, с одной стороны, лучше представлять себе воображаемую последовательность ходов, а, с другой, точнее ее придерживаться.

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, № 12-36-0167.

Литература

1. Cambridge Cognition. Neuropsychological Test Automated Battery (CANTAB eclipse) manual. - Cambridge: Cambridge Cognition Limited, 2006.

2. Davies S.P. Display-based problem solving strategies in computer programming. In W. D. Gray & D.A. Boehm-Davis (Eds.), - Empirical Studies of Programmers: Sixth Workshop. Ablex, NJ: Norwood, 1996.

3. De Luca C.R., Wood S.J., Anderson V., Buchanan Jo-A., Proffitt T.M., Mahony K. & Pantelis C. Normative data from the Cantab. I: Development of executive function over the lifespan // Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. - 2003. - Vol. 25(2). - P. 242-254.

4. Kaller C.P., Unterrainer J.M., Rahm B., Halsband U. The impact of problem structure

on planning: Insights from the Tower of London task // Cognitive Brain Research. -2004. - Vol. 20(3). - P. 462-472.

5. Karat J. A model of problem solving with incomplete constraint knowledge // Cognitive Psychology. - 1982. - Vol. 14. - P. 538-559.

6. Larkin J.H., McDermott J., Simon D., & Simon H.A. Expert and novice performance in solving physics problems // Science. - 1980. -Vol. 208. - P. 1335-1342.

7. Luciana M. The development of nonverbal working memory and executive control processes in adolescents // Child Development. - 2005. - Vol. 76. - No. 3. - P. 697-712.

8. Morice R., and Delahunty A. Frontal/ executive impairments in schizophrenia // Schizophrenia Bulletin. - 1996. - Vol. 22. - P. 125-137.

9. Oaksford M., Morris F., Grainger B., & Williams J.M.G. Mood, reasoning and central executive processes // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. - 1996. - Vol. 22. - P. 477-493.

10. Owen A.M. Cognitive planning in humans: Neuropsychological, neuroanatomical and neuropharmacological perspectives // Progress in Neurobiology. - 1997. - Vol. 53(4). - P. 431-450.

11. Phillips L.H., Wynn V.E., Gilhooly K.J., Della Sala S., & Logie R.H. The role of memory in the Tower of London task // Memory. - 1999. - Vol. 7. - P. 209-231.

12. Rist R.S. Program structure and design // Cognitive Science. - 1995. - Vol. 19. - P. 507562.

13. Sahakian B.J., & Owen A.M. Computerised assessment in neuropsychiatry using CANTAB // Journal of the Royal Society of Medicine. - 1992. - Vol. 85. - P. 399-402.

14. Shallice T. Specific impairments of planning // Philosophical Transactions of the Royal Society of London B. - 1982. - Vol. 298. - P. 199-209.

15. Sternberg R.H. Intelligence, information processing and analogical reasoning: The componential analysis of human abilities. -Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1977.

16. Temple C.M., Carney R.A., & Mullarkey S. Frontal lobe function and executive skills in children with Turner's syndrome // Developmental Neuropsychology. - 1996. -Vol. 12. - P. 343-363.

17. The cognitive psychology of planning / Ed. by Robin Morris and Geoff Ward. Hove. - East Sussex; New York: Psychology Press. Current issues in thinking and reasoning, 2005. - P. 246.

PLANNING IN OLDER AND YOUNGER ADOLESCENTS V.I. ISMATULLINA, A.P. BELOVA, S.B. MALYKH

Psychological Institute, Russian Academy of Education, Moscow, Russia

The article examines the characteristics of planning in adolescents. The influence of age, sex and type of planning on the effectiveness of problem-solving in cognitive tasks was studied. The results showed that older teenagers solved more cognitive problems and made fewer mistakes when planning their decisions. It was also found that the initial planning strategy is more effective compared to the concurrent planning strategy used in solving the problems. We found no gender differences in the effectiveness of solving cognitive tasks.

Keywords: types of planning , teenagers, Cambridge Neuropsychological Test Automated Battery -CANTAB.