Изучение динамики онтогенетического функционирования познавательных способностей школьников в процессе традиционного и экспериментального развития

© 2003 г. О.В. Соловьева

ИЗУЧЕНИЕ ДИНАМИКИ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ТРАДИЦИОННОГО И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Сегодня непомерные учебные и интеллектуальные нагрузки, непродуктивные способы обучения, низкий уровень мотивации к учебно-познавательной и интеллектуальной деятельности вызывают катастрофическое ухудшение здоровья, начиная с момента поступления детей в школу. Под влиянием учебы большинство школьников переутомляется, что ведет к общему недомоганию, пассивности, апатии и различного рода заболеваниям. Все это - следствие построения обучения без опоры на знания возрастных закономерностей онтогенетического развития познавательных способностей современных учащихся.

Несмотря на немалый эмпирический материал в сочетании с большим многообразием концепций и многочисленных попыток дать общую характеристику развития способностей в разные возрастные периоды, пока нет единой теории и четко сформулированных закономерностей развития познавательных способностей в онтогенетическом плане, либо представлены они имплицитно. Сохраняется противоречивость взглядов на данную проблему. Более того, новое время дает новую трактовку старых проблем. Наши современники достаточно категорично высказываются в отношении теорий Ж. Пиаже и Х. Вернера и выдвинутой ими закономерности - принципа стадиальности развития, - характеризующейся «конечным состоянием» когнитивных структур; жестко критикуют культурно-историческую теорию Л. С. Выготского за ее явно декларативный характер [1] и другие теории. На современном этапе многие авторы придают все большее значение концентрации усилий исследовательской мысли на пути концептуальной интеграции сложившихся к настоящему времени подходов в целях создания единой парадигмальной теории возрастного развития способностей человека, которая должна включать новые эмпирически установленные факты и учитывать ценный предшествующий опыт.

Принципиальная сложность решения данной проблемы заключается в том, что на фоне раскрытия закономерностей целостного функционирования познавательных способностей необходимо выявить взаимодействие определенных свойств перцептивных, мнемических, мыслительных, аттенционных и других способностей, их специфику и своеобразие развития в возрастном и индивиду-альном планах. В этой связи необходимо фундаментальное изучение детерминант развития когнитивно-интеллектуаль-ных компонентов способностей школьников разного возраста. Знание и учет закономерностей их онтогенетического эволюционирования будут чрезвычайно полезны для практики обучения и позволят оптимизировать объем и содержание учебных и интеллектуальных нагрузок при сохранении физического и психического здоровья учащихся.

Это приведет к повышению эффективности учебно-познавательного процесса в школе и даст возможность плодотворно осуществлять интеллектуальное воспитание учащихся, направленное на расширение их ментального опыта.

Учитывая вышеизложенное, Северо-Кавказская научно-исследователь-ская лаборатория диагностики и формирования способностей учащейся молодежи Ставропольского государственного университета, созданная совместно с Психологическим институтом Российской Академии образования проводит многолетнее исследование познавательных способностей учащихся разных школ городов и районов Ставропольского края. На протяжении 8 лет осуществляется экспериментальная диагностика отдельных компонентов сенсорноперцептивных, аттенционных, мыслительных, креативных способностей школьников разного возраста.

В результате этой работы определены типичный ход и временные закономерности возрастного развития познавательных способностей учащихся в процессе школьного онтогенеза. Представлена возрастная динамика онтогенетического функционирования познавательных способностей под влиянием традиционного и целенаправленного воздействия, определен характер «кривой» развития; выявлены возрастные паттерны отдельных компонентов познавательных способностей, а также средняя норма возрастной динамики познавательных способностей. Вскрыта факторная структура познавательных способностей учащихся на протяжении всего периода обучения в школе.

Опираясь на эти данные, можно осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы и вести научное планирование и управление учебными нагрузками школьников разных возрастов, сохраняя и укрепляя их психическое и соматическое здоровье.

Основой исследований был естественный измерительный метод, поэтому при решении экспериментальных задач использовался психометрический подход, т.е. рассматривались познавательные способности преимущественно с психометрических позиций на основе факторно-аналитических концепций.

В качестве диагностического инструментария применялись известные и зарекомендовавшие себя тесты для исследования отдельных компонентов познавательных способностей. Нами была проведена частичная модификация отдельных методик, т.е. дополнены инструкции, и в соответствии с возрастными особенностями скорректировано время, отведенное на выполнение тестовых заданий. Кроме того, разработано по 10 вариантов заданий с целью проведения ежегодных ретестовых обследований учащихся. Эмпирически установленная единая 9-балльная оценочная шкала позволила определить индивидуальный уровень выраженности того или иного познавательного процесса у каждого школьника; упорядочить испытуемых одной и разных возрастных категорий по уровню развития познавательных способностей; наглядно представить возрастную динамику психического развития в течение лонгитюдного экспериментального исследования.

Для осуществления оценки сенсорно-перцептивных функций, в частности способностей к восприятию пространственных величин и выделению в воспринимаемом предмете целого комплекса существенных и несущественных свойств и признаков, использовались тесты «Глазомер на углы» и «Признаки предмета». Объем, концентрация, а также избирательность и помехоустойчивость внимания определялись с помощью тестов «Корректурная проба» и «Тест Мюнстерберга». Память исследовалась с помощью пяти методик запоминания слов, чисел, текста, логического, позволяющих выявлять способности к механическому запоминанию несвязанного вербального, числового и зрительного материала, запоминанию связанного, логического материала (текст и предложения по методу дополнения). Для анализа мышления применялись методики «Аналогии», «Исключение понятий», «Обобщения», «Логические ряды», предусматривающие определение способностей, осуществление таких важных мыслительных операций, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, а также способность к отвлеченному абстрактному мышлению. Содержание методик представлено на вербальном и числовом материале. Воображение исследовалось с использованием теста «Круги», направленного на выявление способности к созданию новых образов и идей, к нестандартности, оригинальности мышления, визуальному представлению или конструированию. Кроме этого мы регистрировали психофизиологические показатели - самочувствие и волевое усилие. Представленный диагностический блок, состоящий из 16 тестовых методик, необходим и достаточен, поскольку охватывает все уровни познавательных способностей от сенсорно-перцептивных до речемыслительных и отражает специфику развития их отдельных компонентов.

При изучении психометрических характеристик адаптированного к целям исследования блока тестовых методик установлено, что данный комплекс методик отличается высокой степенью надежности и валидности и позволяет выявить множественные маркеры большинства познавательных способностей и их интегрального показателя.

В данной статье подробно излагается только часть экспериментальных данных. Так, одной из целей эксперимента была разработка с учетом возрастных особенностей методов, приемов, средств развития и формирования познавательных способностей школьников, применение которых не принесет ущерба здоровью, а создаст фундамент для более качественной интеллектуальной деятельности учащихся и будет способствовать более эффективному усвоению знаний. Представляется, что усвоение техники интеллектуального труда позволит школьникам достичь новых, более высоких уровней функционирования познавательных способностей и в целом изменит ход их онтогенетической эволюции. Более того, за счет операционного преобразования психических функций и усиленной мотивации к учебно-познавательной и интеллектуальной деятельности у школьников будет создан фундамент для борьбы с интеллектуальными и учебными перегрузками. В этой связи осуществлялись формирующие

серии эксперимента с учащимися разных возрастов, теоретическая основа которого - положение Б.М. Теплова о том, что способности не только проявляются и существуют в деятельности, но и создаются, развиваются в ней [2]. Развитие способностей «представляет собой многоуровневый процесс, когда на каждом следующем уровне способность входит в новый синтез с другими психологическими образованиями, создавая тем самым все расширяющиеся возможности личности в осуществлении своей жизнедеятельности» [3, с. 55]. Причем «решающую роль в возникновении новых качеств интеллекта играют не отдельные когнитивные модули, а их взаимодействие» [4, с. 27]. Наиболее адекватным изучением способностей может быть их изучение в процессе эффективного формирования [5, 6].

Формой проведения занятий по целенаправленному развитию познавательных способностей является тренинг, предусматривающий ситуацию эмоциональной раскованности и безопасности, непосредственного общения со сверстниками, что имеет особую значимость. Использование игровых и необычных заданий в процессе тренинга ведет к повышению творческого потенциала обучаемых и к более глубокому, осмысленному и быстрому освоению отдельных приемов и средств техники интеллектуальной деятельности, кроме того, складываются гораздо более благоприятные условия для создания положительной мотивации учебно-познавательной деятельности.

В содержание наших формирующих экспериментов были включены игры, задания и упражнения, в короткие сроки дающие максимальный эффект развития. Материал для тренингов почерпнут из различных психологопедагогических источников. Большинство заданий модифицировано, адаптировано к условиям нашего формирующего эксперимента (сформулирована цель и направленность каждого задания, составлены развернутые инструкции, дополнена содержательная часть). Часть упражнений разработана нами. Содержание тренинга по развитию познавательных способностей школьников представлено в [7].

Приемы, задания, игры и упражнения, используемые в тренингах формирования способностей, направлены на повышение качества всей когнитивноинтеллектуальной деятельности учащихся. Большое внимание уделялось сенсорно-перцептивному развитию и усвоению информации, поскольку высокий уровень развития сенсорно-перцептивных систем играет колоссальную роль и важен для целостного интеллектуального развития человека [8]. Нами использовался большой арсенал упражнений на развитие аттенционных, мнемических и мыслительных способностей. Известно, что сущность развития памяти - появление мнемических действий [9]. Поэтому знакомились ребята с системой таких мнемических действий, как группировка, выделение опорных пунктов, классификация, структурирование, схематизация, серийная организация материала, ассоциации, повторение. Эти мнемические действия также выступают как приемы и развивают не только мнемические способности, но и активизи-

руют мыслительную, ассоциативную деятельность, формируют гибкость и пластичность мыслительных ходов. Благодаря развитию операций и специфических способов мышления - своеобразных «рычагов» мыслительной деятельности - формируются способности решения большого круга проблем. У ребят возникает потребность осмысливать любое явление, находить различные варианты решения задачи. Несложные упражнения способствуют формированию гибкости и стройности мыслительной деятельности, развивают умение легко оперировать мыслями, выражать их другими словами, развивают логику мышления.

В процессе тренингов ребята получали практические рекомендации и советы по тренировке памяти, технике заучивания, информацию о том, как влияют на умственную деятельность установки, двигательная активность, питание, вредные привычки и др.

Главный принцип, которым руководствовались при построении тренинговых занятий, состоит в том, что путем многократного повторения простых, но оригинальных упражнений создается фиксированная установка - основа поэтапного формирования нового навыка умственной деятельности, более эффективной, рациональной и производительной [10]. Помимо этого необходимо также использовать комплексный подход к диагностике и формированию познавательных способностей и другие принципы развития познавательных компонентов способностей школьников во взаимосвязи:

- объединения обучающих, развивающих и воспитательных воздействий на них;

- преемственности и усложнения заданий и упражнений для развития познавательных способностей за счет введения материала увеличивающейся сложности;

- гуманистической психологии во взаимодействии между членами группы, предусматривающий позитивное подкрепление всех идей и ответов учеников и максимальную адаптацию ко всем высказываниям и действиям ребят;

- создания климата взаимного доверия, приятия других, психологической безопасности;

- повышения произвольности и сознательности при овладении приемами и методами, способствующими развитию познавательных способностей школьников;

- развивающего обучения: проблемность, диалогичность, индивидуализация.

Одной из задач нашего экспериментального исследования был анализ изменений структуры способностей школьников разных возрастов под влиянием специально организованного воздействия и выявление наиболее благоприятных периодов для развития у них познавательных способностей. Эти данные позволят определить оптимальные сроки воздействия на те или иные компоненты когнитивно-интеллектуальной деятельности учащихся с целью ее наи-

лучшего функционирования. Поэтому сопоставим данные формирующих экспериментов, проводимых с учащимися 3, 7 и 10-х классов (табл. 1).

Из табл. 1 видно, что по всем компонентам познавательных способностей в экспериментальных классах наблюдается количественный и качественный рост, значительно превышающий показатели контрольных классов. Степень достоверности изменений проверена с помощью Т-критерия Вилкоксона [11] и указана в таблице звездочками. В содержании данной статьи опущен подробный анализ особенностей динамики онтогенетического функционирования познавательных способностей школьников в процессе традиционного развития. Скажем лишь, что она отличается гетерохронностью и десинхронией развития отдельных компонентов способностей и приведена с целью сравнения контрольных и экспериментальных данных. Остановимся на характеристике динамики познавательных способностей под воздействием целенаправленного развития (рис. 1).

(О ю сч сч

|| 1,5-' П— Лі 1 її 1 ,к 1л.

1 2 3 4 5 6 7  3 "А" 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 № т е с т а  7 "А" Ш10 "М"

3 "А"  7 "А"  10 "М"

Рис. 1. Эффективность развития по результатам экспериментального формирования способностей в 3, 7 и 10-м классах

Этот рисунок показывает, как меняется структура познавательных способностей под влиянием развивающих занятий в разном возрасте, какие из компонентов и в каком возрасте наиболее пластичны для развития, а какие более консервативны.

Динамика уровня развития познавательных способностей школьников контрольных и экспериментальных классов по результатам формирующих серий эксперимента 1994-2001 гг.

Познавательные процессы Восприятие Внимание Запоминание Мышление Вообра- жение Психо- физиолог. показатель Средний балл в строке Психо- физиолог. показатель

Тесты Глазом, на углы Признаки предмета Коррек- турная проба Тест Мюнстер- берга слов чисел зритель- ное текста логичес- кое Аналогии Исклю- чение понятий Обобще- ния Логичес- кие ряды Круги Волевое усилие Термометр самоч.

4 Классы

1 3 Э до форм.. 5,52 4,26 3,48 4,83 4,78 4?6 5,43 4,78 4,09 4,30 5,09 4Д7 3,70 5,13 4,13 4,58 8,17

3 Э после форм. . 5,83 4,74 4,48 5,78 7^5 596 6,96 5,70 5,04 5,13 6,87 574 4,65 5,61 4,52 5,62 8,22

Раз-ца, % 5,62 11,27 28,74* 19,82** 53,77** 20,16** 28,00** 19,17** 23,40** 19,19** 35,04** 37£0** 25^8** 932 9,47 22,89** 0,53

3 К сентябрь 5,50 4,05 3,59 4,86 4,95 4?1 5,27 4,41 3,55 4,36 5,09 4?7 3,23 4,41 4,41 4,39 8,18

3 К апрель 5,62 4,19 3,67 4,90 5,24 5?9 5,81 4,43 3,43 4,33 5,14 433 3,24 4,71 4,43 4,52 8,19

Раз-ца, % 2Д8 3,46 2^3 0,92 5,72 7,65 10,18* 0^42 -3,26 -0,69 1,02 М2 034 6^0 0,44 2,96 0,11

7 Э до форм. . 5,63 4,85 3,96 5Д2 5,89 500 6,04 5Д6 5,48 5,81 7,07 552 4,48 5,89 433 5,36 7,48

7 Э после форм.. 5,% 6,08 4,77 5,88 7,62 569 6,58 6^8 5,88 6,50 7,23 5£8 5,62 6,31 4,54 6,07 7,77

Раз-ца, % 5,86 25,36** 20,45* 12,68 29,32** 13,85** 8,94 21,40** 735** 11,78** 2^2 6*3** 2530** 7,11* 4,73 13,19** 3,85

7 К сентябрь 5,70 5,00 4,15 5,19 5,93 439 5,67 5Д2 5,07 5,74 6,81 570 4,52 5,59 4,19 5,29 8,00

7Капрель. 5,74 5,26 4,26 5,11 5,81 4,52 6,00 5,48 530 5,85 6,63 5,67 4,81 5,96 4,37 5,38 7,07

Раз-ца, % 0,70 5,19 2,65 1»52 "1)87 -758 538 4,96 438 1,94 -2,72 -465 6£6 6,62 4,42 1,67 -11,57

10 Э до форм.. 6,56 6,63 6,63 6,38 6,94 469 6,13 6,13 5,63 5,19 7,94 675 5,44 6,81 4,50 6,15 7,88

10 Э после форм.. 7,19 7,94 7,13 7^8 7,94 438 6,56 6,69 6,06 6,69 8,50 7Д9 6,13 7,38 4,81 6,83 8,00

Раз-ца, % 9,60 19,85** 7,55 19,69** 14,41** 4,00 7,14 9,18* 7,78* 28,92** 7,09* 6*18* 12,64* 8^6* 6,94 10,98** 1,59

10 К сентябрь 6,67 6,83 6,67 6,78 5,94 4?4 6,44 6,28 5,78 6,67 7,67 7Д1 6,00 7,00 5,06 6,39 7,89

ЮКмарт 6,63 7,05 6,79 6,79 6,21 4,42 6,58 632 6,11 7,00 7,95 732 6,05 7,05 537 6,51 8,00

Раз-ца, % -0,58 3,26 1,79 0,14 4^5 40,51 2,16 0,57 5,63 -Ц95 3,62 2*89 0,88 0,75 6,10 1)87 139

Примечание. Классы «Э» - экспериментальные; «К» - контрольные; * - достоверность различий при р < 0,05; ** - при р < 0,01.

ОШТЩСТВЕННЫЕ НАУКИ. ПРИЛОЖЕНИЕ. 2003. Ш

Очевидно, что по ряду компонентов познавательных способностей наибольший прирост показателей наблюдается в 3-м классе. Общий показатель познавательных способностей у третьеклассников увеличился на 22,89 % (р <

0,01). С 4,58 при первичном тестировании данные возросли до 5,62 баллов при повторном тестировании после формирующих занятий. На втором месте по эффективности прироста данных стоят подростки - 13,19 % (р < 0,01); на третьем месте старшеклассники - 10,98 % (р < 0,01). Таким образом, видно, что наиболее сензитивным для развития познавательных способностей является младший школьный возраст. У третьеклассников чувствительными к целенаправленному развитию в большей степени оказались компоненты мнемических и мыслительных способностей. Так, по тестам на запоминание слов, образов и логической информации показатели тестирования возросли на 53,8, 28 и 23,4 % соответственно. По компонентам мыслительных способностей прирост составляет до 37,5 %. Однако, судя по развитию отдельных компонентов, третьеклассники значительно проигрывают в сравнении с подростками и старшеклассниками. Например, по тестам на перцептивные способности у старшеклассников под воздействием специальных упражнений значительно прогрессирует способность к точности пространственного восприятия (9,6 %) и описания предмета (19,9 %). У подростков также пластичными оказались функции, связанные с восприятием предметов (25,4 %), а у младших школьников прирост показателей теста «Г лазомер на углы» - 5,6 %, а «Признаки предмета» -11,3 %, кроме того, они уступают место семиклассникам в показателях по запоминанию текста (21,4 %) и по тесту «Логические ряды» (25,3 %), а десятиклассники значительно опережают младшие возрастные группы по тесту «Аналогии» (28,9 %).

У подростков, как и у младших школьников, различные компоненты познавательных способностей развиваются неодинаково, т.е. в структуре познавательных способностей после формирующего эксперимента наблюдается ярко выраженный неравномерный характер. Некоторые из компонентов одного и того же процесса значительно прогрессируют под влиянием развивающих тренингов, а некоторые не имеют ярко выраженного преимущества. В перцептивных способностях точность пространственного восприятия улучшается всего на 5,86 %, тогда как восприятие предмета, связанное со способностью в вербальной форме давать исчерпывающую характеристику предмета, называть его признаки, улучшается на 25,36 %. Такая же картина наблюдается и в структуре мнемических и мыслительных способностей. По тестам на зрительное и логическое запоминание улучшения незначительны (8,9 и 7,4 %), а на запоминание слов, чисел и текста наблюдается существенный прогресс (29,3, 13,9, и 21,3 % соответственно). Такая особенность может объясняться активным применением подростками усвоенных в процессе тренинга мнемических приемов, которые легче осуществлять именно с числовым и вербальным материалом.

Показатели тестов «Исключения» и «Обобщения» в среднем увеличиваются от 2,22 до 6,63 %, а по тестам «Аналогии» и «Логические ряды» наблюдается улучшение в среднем от 12 до 25 %. Это связано с тем, что в процессе тренинга значительное место было уделено работе с понятийным аппаратом, абстрактным материалом - числовым и вербальным, под воздействием чего у учащихся сформировались способности отыскивать аналогии и выявлять закономерности построения логических рядов.

В старшем школьном возрасте высокий процент улучшения так же, как и у подростков, наблюдается по тестам «Аналогии» и «Логические ряды» в среднем от 12,6 до 29 %. Значительно улучшились показатели перцептивных способностей, и высокие результаты достигнуты при запоминании несвязного материала - 14,4 %.

Таким образом:

1) исходя из качественно иных показателей эффективности решения тестовых задач, имеющих высокий уровень статистической значимости, и опираясь на результаты более продуктивной учебно-познавательной деятельности учащихся, можно констатировать, что целенаправленное развитие по предложенной нами методике доказало свою высокую эффективность для всех возрастных групп школьников. В результате развивающих занятий с применением разнообразных психологических приемов, игр, заданий и упражнений и ориентировки на формирование внутренних интерактивных процессов, а также расширение ментального опыта учащихся познавательные способности школьников всех возрастов развиваются более интенсивно. Учащиеся расширили свои познавательные возможности, совершенствовали приемы смысловой переработки материала и приобрели качественно более высокий уровень сенсорноперцептивных, аттенционных, мнемических, мыслительных способностей;

2) достижение новых, более высоких уровней функционирования познавательных компонентов в результате формирующего воздействия возможно благодаря тому, что психические функции находятся в условиях оптимальной нагрузки, усиленной мотивации и операционных преобразований. Под влиянием тренинговых занятий у школьников всех возрастов появляется повышенный интерес к умственной работе, учебно-познавательной деятельности и мотив интеллектуального совершенствования через учебу и интеллектуальный труд;

3) наиболее чувствительным к развитию отдельных психических компонентов и общего интегрального показателя познавательных способностей оказался младший школьный возраст;

4) в ходе формирующих серий эксперимента выявлена динамическая подвижность и консервативность отдельных компонентов познавательных способностей, выраженная по-разному в разном возрасте. Так, у младших школьников наиболее пластичны мнемические способности и способности к обобщению и выделению главного. В подростковом возрасте наиболее интенсивный рост наблюдается в развитии логического мышления, памяти и качеств

аттенционных способностей. В старшем школьном возрасте подвижными в плане развития явились мыслительные и перцептивные способности, связанные с вербализацией воспринимаемой действительности и понятийным мышлением.

Мало подверженными формирующему воздействию в младшем школьном и подростковом возрастах оказались компоненты перцептивных способностей (глазомерные функции), у старшеклассников - способности к запоминанию числовой информации. Также во всех возрастах консервативным было волевое усилие. Опираясь на выявленные особенности, следует уделить пристальное внимание формированию наиболее консервативных компонентов в сензитивные для их развития периоды.

Одной из наших гипотез было предположение о том, что эффект целенаправленного развития познавательных способностей школьников будет иметь не только срочный характер, но, влияя на более глубокие структуры познавательной деятельности, включая как психофизиологические аспекты, так и общую направленность личности, сохранится достаточно продолжительное время.

На первом этапе эксперимента проводились диагностика и целенаправленное развитие способностей учащихся 3 «А» класса, и далее эти дети являлись испытуемыми на протяжении всего лонгитюдного исследования, т.е. в течение восьми лет. С 3-го по 11-й класс учащиеся этой категории проходили ретестовые обследования. Проследим динамику их развития в сравнении с контрольным - «Б» классом. Сравнительные результаты диагностики по двум параллелям представлены в табл.

2.

Обратившись к интегральному показателю уровня развития способностей учащихся контрольного и экспериментального классов, увидим, что учащиеся экспериментального класса превосходят учащихся контрольного на протяжении всего периода обучения вплоть до 11-го класса. Однако динамика опережения по мере продвижения к последующим возрастам носит убывающий характер. Так, учащиеся экспериментального - 3 «А» класса непосредственно после проведения формирующего эксперимента по тестовым показателям познавательных способностей превзошли учащихся контрольного - 3 «Б» класса на 24,42 % (р < 0,01). В 5-м классе учащиеся 3 «А» класса опережали своих сверстников из 3 «Б» класса на 16,46 % (р < 0,01). Затем в 6-м классе разница уменьшилась почти вдвое и составляла 8,40 %. В 7, 8 и 9-м классах разница держалась в относительно равных пределах - в среднем 8,96 %. В 10 и 11-м классах показатели разницы значительно снизились и составляли 2,54 и 1,27 % (р < 0,05) соответственно.

Уровень достоверности различий данных контрольного и экспериментального классов вычислялся с помощью непараметрического и-критерия Манна-Уитни. Для наглядного отображения результатов представлен характер кривой возрастного развития учащихся экспериментального класса в сравнении с характером кривой учащихся контрольного класса (рис. 2).

Результаты диагностики познавательных способностей учащихся 3-11-х контрольного и экспериментального классов лицея № 10 г. Ставрополя за период лонгитюдного исследования 1994—2001 гг.

Познавательные процессы Восприятие Внимание Запоминание Мышление Вообра- жение Психофи- зиологич. показатели і! 3| ;  Психофи- зиологии. показателя

Тесты Глазомер на утлы Признаки предмета Ё 5 ю Iі Тест Мюнстер- берга слов чисел зрительное текста логическое і 8 І « 8 в В о о и обобщение логические ряды Круги Волевое усилие Термометр самочувств.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 13 14 15 16 17

Классы

3 ”А” до форм. 5,52 4,26 3,48 4,83 4,78 4,96 5,43 4,78 4,09 4,30 5,09 4,17 3,70 5,13 4,13 4,58 8,17

3 ”Б” сентябрь 5,50 4,05 3,59 4,86 4,95 4,91 5,27 4,41 3,55 4,36 5,09 4,27 3,23 4,41 4,41 4,39 8,18

раз-ца в % 3-3 0,36 5,19 -3,06 -0,70 -3,52 1,02 3,07 8,38 15,27 -1,36 -0,08 -2,31 14,51 16,34 -6,32 4,25 -0,10

3 ”А” после форм. 5,83 4,74 4,48 5,78 7,35 5,96 6,96 5,70 5,04 5,13 6,87 5,74 4,65 5,61 4,52 5,62 8,22

3 ”Б” апрель 5,62 4,19 3,67 4,90 5,24 5,29 5,81 4,43 3,43 4,33 5,14 4,33 3,24 4,71 4,43 4,52 8,19

раз-ца в % 3-3 3,74 13,13 22,07 17,90 40,32** 12,76 19,74** 28,61** 17,04** 18,39 33,57** 32,44** 43,67** 18,97 2,10 ¡4,42** 0,33

5 ”А” 5,95 4,95 4,45 5,45 7,23 5,91 6,68 5,50 4,86 5,14 6,32 5,41 4,55 5,64 4,41 5,50 7,95

5 ”Б” 5,74 4,35 3,74 5,00 5,35 5,13 5,74 4,22 4,00 4,48 5,65 4,74 3,65 4,65 4,35 4,72 8,13

раз-ца в % 5-5 3,66 13,79 18,98 9,09 35,09** 15,20 16,41 зозз** 21,59 14,73 11,78 14,12 24,46* 21,21* 1,36 [6,46** -2,16

6 ”А” 6,29 5,17 5,08 5,75 7,08 5,54 6,58 5,58 5,08 5,88 7,00 5,58 4,33 5,67 4,95 5,70 7,96

6 ”Б” 6,04 4,39 4,30 5,57 5,78 5,65 6,39 4,91 4,65 5,22 6,48 5,48 4,04 5,17 4,87 5,26 7,78

раз-ца в % 6-6 4,14 17,77 18,14 3,32 22,55 -1,92 3,00 13,71 9,25 12,55 8,02 1,92 7,17 9,61 1,64 8,40 2,26

7 ”А” 6,33 5,24 5,10 5,76 7,05 5,52 6,57 5,52 5,14 5,81 7,05 5,62 4,38 5,71 4,81 5,71 7,48

7 ”Б” 6,00 4,77 4,18 5,45 5,55 5,27 6,36 4,95 4,55 5,23 6,68 5,32 4,14 5,41 4,55 5,23 7,64

раз-ца в % 7-7 5,50 9,85 22,01** 5,72 27,03** 4,74 3,32 11,52 12,97 11,14 5,47 5,64 5,89 5,56 5,71 9,19 -2,10

8 ”А” 6,70 5,83 5,83 6,26 7,04 5,30 6,87 6,00 6,22 5,96 7,35 6,17 4,70 5,83 4,83 6,06 7,61

8 ”Б” 6,48 5,76 4,90 5,76 5,52 4,86 6,81 5,33 5,57 5,19 6,57 6,00 4,48 5,33 4,71 5,55 7,43

раз-ца в %8^ 3,40 1,11 18,90** 8,66 27,51** 9,12 0,89 12,50 11,64 14,84 11,85* 2,90 5,00 9,31 2,45 9,13* 2,42

9 ”А” 6,86 6,43 6,24 6,57 7,19 5,86 7,05 6,62 6,24 6,57 7,48 6,29 5,24 6,24 4,95 6,39 7,43

9 ”Б” 6,65 6,00 5,40 6,05 6,05 4,80 6,55 5,80 5,55 5,95 7,00 6,30 5,15 6,15 4,85 5,88 7,45

раз-ца в % 9-9 3,11 7,14 15,52** 8,62 18,85 12,02** 7,60 14,12 12,43 10,42 6,86 -0,23 1,75 1,43 2,11 8,57* -0,29

10 ”А” 6,94 6,72 6,67 6,67 7,22 5,39 6,78 6,61 6,33 6,78 7,67 6,94 5,83 6,67 5,06 6,55 7,83

10 ”Б” 6,67 6,83 6,67 6,78 5,94 4,94 6,44 6,28 5,78 6,67 7,67 7,11 6,00 7,00 5,06 6,39 7,89

раз-ца в% 10-10 4,10 -1,63 0,00 -1,64 21,59 9,09 5,17 5,25 9,52 1,65 0,04 -2,34 -2,83 -4,76 -0,09 2,54 -0,70

11 ”А” 6,88 6,76 6,76 6,71 7,29 5,41 6,82 6,65 6,35 6,88 7,65 6,94 5,94 6,71 5,12 6,59 7,35

11 ”Б” 6,63 7,05 6,79 6,79 6,21 4,42 6,58 6,32 6,11 7,00 7,95 7,32 6,05 7,05 5,37 6,51 8,00

раз-ца в% 11-11 3,77 -3,99 -0,31 -1.24 17,46** 12,32** 3,77 5,17 3,93 -1.71 -3,86 -5,23 -1,75 -4,88 -4,68 1,27* -8,09

* Достоверность различий при р < 0,05; ** - при р < 0,01.

ОШТЩСТВЕННЫЕ НАУКИ. ПРИЛОЖЕНИЕ. 2003. Ш

Рис.2. Динамика развития познавательных способностей учащихся 3 -11-х контрольного и экспериментального классов за пер-иод лонгитюдного исследования

Из рисунка видно, что уровневое рядорасположение кривых различно. Кривая экспериментального класса расположена выше в сравнении с кривой контрольного класса. Существенная разница сохраняется вплоть до 10-го класса, но наиболее ярко выражена в 3 и 5-м классах. Видно, что эффект целенаправленного развития имеет не только срочный характер (высокие показатели получены непосредственно после формирующего эксперимента), но и сохраняется на протяжении достаточно долгого временного промежутка (4 года). Это может свидетельствовать о том, что целенаправленное развитие, осуществляемое посредством специально организованных занятий с использованием психологических техник, игр и упражнений влияет на глубокие структуры познавательных способностей, включая как психофизиологические аспекты, так и общую направленность личности. Умение учащихся применять эффективные приемы запоминания и обработки информации, знакомство с методами исследования реальности, открытия новых знаний и их обобщений, расширение кругозора - все это способствует развитию способностей школьника. Использование в учебном процессе навыков применения психологических техник и стратегий (грамотного письма, чтения, решения задач и др.) облегчает учебный труд и делает его более интересным и продуктивным. Под влиянием специальных развивающих занятий у школьников меняется мотивация учебной деятельности. Она становится направленной на новые знания. Появляется желание не только получать и расширять имеющиеся знания, но и преобразовывать и анализировать их. Учащиеся приобретают способность творческого отношения к овладению знаниями, становятся интеллектуально инициативными, у них развиваются познавательные силы.

Вместе с этим улучшается и качество учебного процесса, о чем свидетельствуют оценки успеваемости учащихся. Учителя также отмечают повышение общей активности и инициативы, продуктивности интеллектуального и учебного труда, улучшение настроения и самочувствия детей. Исследуя особенности умственного развития школьников, Я.А. Пономарев отмечал: «Познание развивается за счет открытия новых знаний, за счет выработки более эффективных методов исследования реальности» [12, с. 96]. Усвоение знаний непременно ведет к развитию умственных способностей, а определенный уровень их развития - к качественному овладению знаниями.

Проследим, как менялась структура отдельных компонентов познавательных способностей внутри блоков, связанных с выявлением особенностей перцептивных, аттенционных, мнемических, мыслительных и има-житивных способностей.

Наиболее существенные различия между контрольным и экспериментальным классами непосредственно после формирующего воздействия наблюдаются в блоках мнемических и мыслительных способностей. Так, наибольшая разница между 3 «А» и «Б» наблюдается по тестам «Логическое запоминание» - 47,04 и «Логические ряды» - 43,67 %. Высокие различия отмечены по тестам «Запоминание слов» - 40,32 %, «Исключения понятий» - 33,57 и «Обобщения» - 32,44 %. Все указанные различия высоко достоверны (р < 0,01). Это объясняется тем, что в процессе занятий большое внимание уделялось развитию общих интеллектуальных способностей. При этом использовались нестандартные задачи, развивающие логику, быстроту и гибкость мышления, ребята знакомились с эффективными приемами запоминания информации и развития памяти.

Достаточно высокая разница в показателях контрольного и экспериментального классов наблюдается при рассмотрении аттенционных способностей. Здесь более пластичными для развития оказались компоненты, связанные с концентрацией внимания по тесту «Корректурная проба». Высокие показатели так же, как и в предыдущих случаях, сохраняются до 10-го класса (р < 0,05). Несколько ниже показатели по тесту Мюнстербер-га, но также до 10-го класса сохраняется явное преимущество экспериментального класса над контрольным. Показатели разницы постепенно уменьшаются с переходом в следующий возрастной период. Так, в 3-м классе по тесту «Корректурная проба» она была 22,07, по тесту Мюнстерберга -17,9 %. В 5 и 6-м классах показатели разницы по исследованию концентрации внимания составили в среднем 18,56, при исследовании помехоустойчивости -6,2 %. Заметим, что в 12-13 лет (7-й класс) в большинстве обследуемых групп наблюдалось падение аттенционных способностей, что указывает на негативное влияние пубертатных перестроек на способности к концентрации внимания. Интересно, что в экспериментальном классе в пубер-

татном возрасте сохраняется способность к относительно высокой концентрации. И «западания кривой» развития аттенционных способностей не происходит, что является следствием целенаправленного развития отдельных качеств внимания в наиболее сензитивный для формирования период.

Как отмечалось выше, сенсорно-перцептивные функции и функции, связанные с волевыми компонентами познавательных способностей, более консервативны в плане развития. Разница между контрольным и экспериментальным классами невелика в сравнении с другими компонентами. Так, различительная чувствительность поднялась на 3,74 %. Однако в этих пределах преимущество экспериментального класса над контрольным сохраняется вплоть до 11-го класса. Это, на наш взгляд, свидетельствует о том, что психофизиологические компоненты познавательных способностей - более специфичная и тонкая структура познавательных способностей, и достигаемый на их уровне формирующий эффект, хотя и не высокий, но достаточно стойкий, что и обеспечивает большую продуктивность когнитивных способностей у учащихся экспериментального класса.

Подводя итог представленной части экспериментального исследования, можно заключить, что эффект целенаправленного развития познавательных способностей школьников под влиянием специальных занятий сохраняется достаточно продолжительный период времени (до четырех лет) за счет перестройки определенных психофизиологических компонентов и изменения общей направленности личности учащихся, включающей формирование устойчивых учебно-познавательных мотивов. Таким образом, под влиянием целенаправленного развития компонентов познавательных способностей действительно отличается изменение хода их онтогенетической эволюции. Следовательно, использование специальных психологических средств в определенно организованных условиях способствует более интенсивному развитию и совершенствованию познавательных способностей школьников и мобилизует учащихся на продуктивный интеллектуальный и учебный труд. А это является позитивным достижением как каждого ребенка, так и подрастающего поколения в целом. Значит, можно предположить, что одним из способов реализации запроса общества на формирование новой интеллектуальной элиты служит целенаправленное воздействие на когнитивную сферу учащихся посредством специальных психологических занятий в форме интеллектуальных и познавательных тренингов, спланированных и организованных с опорой на знание закономерностей онтогенетического развития познавательных способностей учащихся.

Литература

1.Митькин А.А. На пути к системной психологии развития // Психол. журн. 1997. Т.18. № 3. С. 3-12.

2. ТепловБ.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. Т.1.

3.Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 3. С. 46-55.

4. Кликс Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта // Психол. журн. 1984. Т.5. № 4. С.14-28.

5. Познавательные процессы у спортсменов: В 2 т. / Под ред. Б.Б. Коссова. М., 1973; 1976. Т. 1.

6. Озеров В.П. Формирование психомоторных способностей у школьников. Кишинев, 1989.

7. Соловьева О.В., Мишина М.М. Тренинг по развитию познавательных способностей: Практикум по психологии. Ставрополь, 1998.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

9.Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М., 1990.

10.Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. С. 441-469.

11. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000.

12.Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

Ставропольский государственный университет 17 сентября 2002 г.