Приемы формирования критического мышления обучающихся на уроках мировой художественной культуры: опытно-экспериментальная часть

Абышева Н. Ю. Приемы формирования критического мышления обучающихся на уроках мировой художественной культуры: опытно-экспериментальная часть / Н. Ю. Абышева, О. Н. Гауч // Научный диалог. — 2016. — № 11 (59). — С. 364—374.

Abysheva, N. Yu., Gauch, O. N. (2016). Methods of Formation of Critical Thinking of Students at Lessons of World Art Culture: Experimental Part. Nauchnyy dialog, 11(59): 364-374. (In Russ.).

ERIHJMP

Журнал включен в Перечень ВАК

и I к I С н' s

PERKXMCALS DIRECIORV.-

УДК 656.881.34

Приемы формирования критического мышления обучающихся на уроках мировой художественной культуры: опытно-экспериментальная часть

© Абышева Надежда Юрьевна (2016), кандидат педагогических наук, доцент кафедры химии, БЖД и МП, Тобольский педагогический институт им. Д. И. Менделеева (филиал) ТюмГУ в г. Тобольске (Тобольск, Россия), nad2880@yandex.ru.

© Гауч Оксана Николаевна (2016), кандидат филологических наук, доцент кафедры истории, философии и методик преподавания, Тобольский педагогический институт им. Д. И. Менделеева (филиал) ТюмГУ в г. Тобольске (Тобольск, Россия), ongauch@mail.ru.

Рассматривается проблема формирования критического мышления старшеклассников в современной общеобразовательной школе, напрямую связанного с уровнем интеллектуального развития выпускников. Авторы указывают на необходимость комплексного подхода к решению данной проблемы с учетом возрастных особенностей обучающихся и принципа метапредметности, который позволит не только повысить уровень развития критического мышления обучающихся, но и повлиять на их мотивацию к обучению. Актуальность данного подхода определяется требованиями федерального образовательного стандарта относительно сформи-рованности метапредметных результатов обучения. Изложены результаты эксперимента по внедрению методики формирования критического мышления учащихся 11 класса на уроках мировой художественной культуры, в основе которой лежат параллельное формирование языковых и изобразительных образов при работе с артефактами художественной культуры. Продемонстрированы методические примеры, направленные на формирование критического мышления в рамках уроков мировой художественной культуры. Представлены этапы эксперимента: на констатирующем этапе произведена оценка уровня развития критического мышления по предметной области подготовки и разработана методика коррекционной работы, на контрольном этапе проведена оценка развитости критического мышления обучающихся с учетом возрастных особенностей. Предложенная методика, по мнению авторов, может быть успешно реализована на уроках истории, обществознания, литературы и других

предметах для достижения требований образовательного стандарта к качеству подготовки выпускника общеобразовательной школы.

Ключевые слова: критическое мышление; методический прием; инсерт; кластер; проблемный вопрос.

1. Введение

Современная система образования ориентирована на формирование конкурентоспособной личности, способной реализовать себя в процессе жизнедеятельности. Главной целью образования является развитие мета-предметных способностей обучающихся. Под метапредметностью понимается умение самостоятельно определять цели обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебной и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения [ФГОС, 2010]. Большая роль в реализации принципа метапредметности отводится развитию критического мышления учащихся современной общеобразовательной школы.

В современной методической литературе существуют работы, посвященные затронутой проблематике. Формирование критического мышления в рамках системно-деятельностного и компетентностного подходов рассмотрено в работах Х. Ю. Абышевой [Абышева, 2009], А. В. Буденко [Буденко, 2010], И. С. Заер-бека [Заер-бек, 2011] и др. Учет возрастных и психологических особенностей при формировании критического мышления анализируется в исследованиях О. Н. Гауч [Гауч, 2016], Е. В. Ивановой [Иванова, 2011], Д. Халперна [Халперн, 2011]. Методические приемы и технологии формирования критического мышления предложены в публикациях Р. И. Бустрома [Бустром, 2015], А. В. Великановой [Великано-ва, 2012], И. Я. Лернера [Лернер, 2011], Е. Л. Луценко [Луценко, 2014], В. К. Станиславчика [Станиславчик, 2014].

2. Методика формирования критического мышления обучающихся старших классов на уроках мировой художественной культуры

в рамках темы «Художественная культура Европы и России в XVП—XVШ веках»

Работа посвящена исследованию сформированности критического мышления выпускников общеобразовательных школ и разработке систе-

мы заданий, направленных на формирование критического мышления. В основу исследования положен анализ опытно-экспериментальной работы, проводимой в 11 классе одной из школ города Тобольска. При проведении занятий учитывались возрастные особенности учащихся и их знания по мировой художественной культуре (далее — МХК), которые должны быть у учащихся 11 классов согласно Федеральному компоненту государственного общеобразовательного стандарта. Сформированность критического мышления выпускника школы оценивается по следующим критериям метапредметных результатов обучения: развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебно-исследовательской деятельности на основе индивидуализации и профессиональной ориентации содержания среднего общего образования, умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное, на основе аналогии) и делать выводы [ФГОС, 2014].

В основу опытно-экспериментальной работы положена гипотеза: если организовывать систематическую работу с использованием некоторых приемов формирования метапредметных результатов обучения на каждом уроке МХК, то возможно достигнуть положительного результата по сфор-мированности критического мышления. Цель опытно-экспериментальной работы — исследовать уровень сформированности критического мышления старшеклассников и определить оптимальные формы работы с ними на уроках МХК. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: определить уровень сформированности критического мышления обучающихся и сопоставить его с требованиями государственного стандарта об образовании; выявить «слабые стороны» в развитии критического мышления учащихся и провести корректировку знаний на уроках МХК с учетом возрастных особенностей старшеклассников; разработать для уроков МХК систему заданий, направленную на формирование критического мышления учащихся.

3. Анализ опытно-экспериментальной работы

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На первом этапе была поставлена следующая цель — проверить уровень сформированности критического мышления будущих выпускников школы. Для его выявления были предложены следующие виды заданий: работа над созданием кластера и кон-

трольная работа в форме взаимоопроса. Такие задания помогут проанализировать умения обучающихся по установлению причинно-следственных связей и построению логических рассуждений. Для оценки уровня сфор-мированности умений обучающихся была разработана система оценки для каждого задания.

Задания, предлагаемые в констатирующей части эксперимента, оценивались по пятибалльной системе. В систему оценки кластера были включены следующие критерии: умение систематизировать материал, выделять главное, лаконично в письменной форме излагать мысли, находить причинно-следственные связи. Анализ данной работы показал, что 38 % обучающихся выполнили задание на «4» и «5», 42 % учащихся выполнили работу с недочетами, получив оценку «3», и 20 % учащихся не поняли смысл выполнения задания (их работа была оценена неудовлетворительно). На основе проведенного анализа были выявлены существенные пробелы в уровне сформированности критического мышления: неумение выделять причинно-следственные связи и систематизировать материал, а также самостоятельно работать с раздаточным материалом. Для оценки взаимоконтроля были предложены такие критерии, как грамотная постановка проблемного вопроса, умение выявлять причинно-следственные связи, правильно аргументировать свой ответ, самостоятельно задавать вопрос и формулировать ответ, слушать друг друга. Анализ второго задания — взаимоконтроль, показал, что обучающиеся не умеют грамотно выражать свои мысли и аргументировать ответ, адекватно и справедливо оценивать ответы одноклассников (данные предположения были сформулированы на основе наблюдения). Причиной неудач в работе стали, на наш взгляд, скованность обучающихся и неумение работать самостоятельно в парах (микрогруппах). Результаты работы следующие: 17 % обучающихся получили оценку «5», 33 % — оценку «4», 35 % — «3», а остальные — оценку «неудовлетворительно».

Исходя из полученных данных констатирующего этапа эксперимента, мы пришли к выводу, что при составлении конспектов уроков по МХК в 11 классе больше внимания нужно уделять развитию познавательной активности старшеклассников и использовать задания, направленные на выявление причинно-следственных закономерностей, на решение проблемных ситуаций, а также на развитие самостоятельности и умения работать в группах.

Второй этап опытно-экспериментальной работы — формирующий эксперимент. На данном этапе фиксировались результаты опытно-экспериментальной работы, разрабатывалась система заданий для создания познавательного интереса к предмету. Цель — формирование критического

мышления обучающихся с использованием различных методов и приемов работы на уроках МХК.

В начале организации формирующего этапа была разработана система заданий в соответствии с требованием ФГОС [ФГОС, 2012] и учебной программой Г. И. Даниловой «Мировая художественная культура» [Данилова, 2008]. В ходе эксперимента учащимся предлагалось выполнять однотипные задания, подчиненные достижению поставленной цели формирующего этапа. Приведем некоторые примеры заданий по формированию критического мышления учащихся в процессе изучения тем по предмету МХК. Так, при изучении темы «Стилевое многообразие художественных течений XVII—XVIII веков» была организована работа с использованием приемов инсерт и синквейн. Инсерт — это прием маркировки, направленный на формирование умения выделять главное и второстепенное в учебном тексте. Для выполнения первого задания обучающимся было предложено прочитать статью Л. Г. Емохоновой «Многообразие художественных стилей в европейском искусстве XVII— XVIII веков» (раздаточный материал). Задача учащихся — организовать собственную работу и отметить в тексте, что они уже знали, что узнали нового, какие вопросы у них возникли и какую новую информацию по теме они хотели бы получить. В ходе выполнения работы наблюдалась заинтересованность обучающихся. При проверке задания велась корректировка поставленных вопросов и ответов. В процессе выяснения вопросов, которые возникли при работе с текстом, а также новой информации, которую хотели бы получить учащиеся, им предлагалось поразмышлять над проблемой и предложить свои варианты ответов. Данное задание способствовало организации беседы на уроке и развитию умения уважительно слушать друг друга. Заключительным этапом работы со статьей стал ответ на проблемный вопрос: «Почему XVII—XVIII века в Европе автор называет периодом, благоприятным для развития художественной культуры?» Отвечая на поставленный вопрос, обучающиеся должны были аргументировать свой ответ, опираясь на знания из истории и литературы. Предложенный вопрос вызвал дискуссию, в ходе которой обучающиеся вспомнили не только примеры из истории и литературы, но и художественные и научно-популярные фильмы. Следующий прием — синквейн, направлен на формирование кратких, содержательных и грамотных высказываний. Для использования данного приема мы предложили учащимся следующие задания: сочинить стихотворение, употребляя в строфах следующие слова: тревожный, возвышенный, строгий, роскошный и сентиментальный. В результате, выполняя это задание

в микрогруппах, обучающиеся стремились употреблять не шаблонные книжные слова, а выражения живого разговорного языка.

При изучении творчества Д. Веласкеса обучающимся было предложено составить маршрутный лист путешествий. Перед учащимися стояла задача — использовать информацию об основных работах художника, созданных им во время своих путешествий. Работа была направлена на формирование не только умения выделять главное и грамотно формулировать в устной и письменной форме мысли, слушать собеседника (доклады обучающихся на темы «Путешествия Д. Веласкеса в Италии», «Образ Рима в работах Д. Веласкеса в Италии», «Великолепие Венеции в работах Д. Веласкеса в Италии»), умения находить причинно-следственные связи, но и на развитие творческих способностей обучающихся. После окончания работы учащимся необходимо было презентовать свой маршрутный лист и после выступления оценить работы своих одноклассников.

Повторительно-обобщающий характер имело домашнее задание — составить иллюстрированный терминологический словарь по теме «Стилевое многообразие искусства XVIII века». Для выполнения работы обучающимся необходимо было выписать термины по заявленной теме, дать им определения и нарисовать изображение каждого из понятий. При проверке работы учитывался творческий подход к оформлению, правильность написания слов и соответствие терминов понятиям и графическому отображению. Работа выполнялась в группах, что способствовало формированию умения слушать, анализировать и самостоятельно выбирать правильные ответы.

Изучая тему «Идейно-философские основы классицизма в Европе и России», обучающиеся работают с раздаточным материалом и заполняют таблицу «Философские основы классицизма». В таблицу необходимо внести информацию о представителях классицизма и их работах, основные идеи философов, в конце определить общие и отличительные идеи классицизма в Европе и России. Данный вид работы формирует у обучающихся умение организовывать и контролировать свою деятельность, форматировать и анализировать информацию из текста, выявлять общие и отличительные черты в развитии классицизма.

На протяжении всего формирующего этапа эксперимента применялись задания, направленные на развитие критического мышления учащихся: самостоятельное заполнение таблиц, составление кластеров, анализ проблемных ситуаций, кейс-метод, составление альбомов, написание сочинений-эссе, выявление закономерностей развития художественного процесса, определение условий формирования мировоззрения художников и т. д. Можно

констатировать, что в начале формирующего этапа учащиеся неохотно выполняли работу, слабо владели навыками самостоятельной организации работы и умением работать в группе, затруднялись с определением причинно-следственной зависимости. Постепенно стала проявляться заинтересованность детей в процессе обучения: они начали работать самостоятельно, проявлять творческую инициативу, прислушиваться к мнению одноклассников, выявлять закономерности развития художественного процесса.

Третий этап работы — контрольный эксперимент, в который вошли задания по аналогичным темам, предлагавшиеся в начале опытно-экспериментальной работы. Цель контрольного этапа — выявить уровень сформи-рованности критического мышления обучающихся. Задачи контрольного этапа эксперимента: выявить динамику развития критического мышления; определить качественные и отрицательные стороны выбранной методики, отраженной во второй части экспериментальной работы.

Изучая тему «живопись классицизма в России», учащиеся работали над составлением кластера «жанровое своеобразие живописи классицизма в России». Работа оценивалась по пятибалльной системе с опорой на следующие критерии: умение выявлять причинно-следственные закономерности, лаконично и четко формулировать ответ, выделять главное и второстепенное. Анализ показал, что 84 % обучающихся выполнили работу на «4» и «5», 16 % — получили оценку «3». Как правило, затруднения возникали при установлении причинно-следственной зависимости между темами творчества художников и преобладающим в их творчестве жанром (разграничение исторического и батального жанров, парадного и камерного портрета).

Другое задание было направлено на определение уровня сформированное™ грамотной речи, умения аргументировать свой ответ, лаконично и грамотно строить свое высказывание. Для этого обучающимся было предложено задание: проанализировать высказывание и определить, о какой картине Питера Пауля Рубенса идет речь: «Ни искривленных тел, ни криков, ни мук, ни лишних слез. Быть может, только богоматерь не сдержала рыдания. Непомерная скорбь ее выражена неутешным жестом, заплаканным лицом и красными глазами. Христос — одна из наиболее прекрасных фигур». Учащиеся с заданием справились хорошо, сумели объяснить свои мысли, аргументируя высказывания с использованием знаний, полученных в ходе изучения раздела «Художественная культура России и Европы в XVII—XVIII веках», а также проводя параллели с литературой. Важно отметить, что с заданием справились все обучающиеся.

При сопоставлении результатов данного этапа эксперимента с результатами констатирующего этапа было выявлено, что обучающиеся научи-

лись выделять главное, аргументировать свои ответы, проводить сопоставление, самостоятельно работать и корректно анализировать деятельность одноклассников. Общие результаты работы можно оценить в следующем процентном соотношении: на оценки «4» и «5» работу выполнили 75 % обучающихся, на «3» — 25 %. Оценку три получили, в основном те ученики, которые неграмотно формулировали свои мысли и не аргументировали ответ. Таким образом, качественные показатели сформированности критического мышления обучающихся увеличились в 1,5 раза, что подтверждает эффективность выбранной методики обучения.

4. Выводы

Формирование критического мышления будущих выпускников школы — одна из сложных задач современной системы образования. Для реализации данной задачи необходима комплексная работа учителей предметников гуманитарного цикла. Проведенный эксперимент показывает, что на уроках МХК постоянное внимание педагога к развитию критического мышления обучающихся позволяет активизировать познавательную деятельность детей, организовывать самостоятельную работу обучающихся, направленную на овладение новыми знаниями. В эксперименте были использованы задания аналитического и творческого характера с использованием различных форм интерактивного обучения, направленного на проявление большей самостоятельности при их выполнении. Содержательная сторона предметной области МХК позволяет использовать всё разнообразие средств обучения, а также привлекать знания по другим предметам с целью получения метапредметных результатов овладения знаниями и умениями. Однако применение данной методики требует систематичности, регулярного использования на каждом уроке и параллельной работы по формированию критического мышления на дисциплинах гуманитарного цикла. Таким образом, с одной стороны, метапредметный подход позволяет обеспечить стабильные результаты в процессе формирования критического мышления, с другой стороны, метапредметность — это способ решения познавательных задач в пределах требований современных образовательных стандартов.

Литература

1. Абышева Н. Ю. Компетентностный подход как составная часть личност-но-ориентированной парадигмы / Н. Ю. Абышева // Региональное образование XXI века : проблемы и перспективы. — 2009. — № 1. — С. 11—12.

2. Данилова Г. И. Мировая художественная культура : программа / Г. И. Данилова. — Москва : Дрофа, 2008. — 70 с.

3. Бустром Р. И. Развитие творческого и критического мышления [Текст] / Р. И. Бустром. — Москва : Открытое общество, 2015. — 247 с.

4. Бутенко А. В. Критическое мышление : метод, теория, практика : учебно-методическое пособие / А. В. Бутенко, Е. А. Ходос. — Москва : Мирос, 2010. — 173 с.

5. Великанова А. В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Дебаты. Портфолио / А. В. Великанова. — Самара : Профи, 2002. — 92 с.

6. Гауч О. Н. Учет психологических особенностей учащихся 11 классов при использовании элементов технологии критического мышления / О. Н. Гауч // Современные научные исследования и разработки : международный электронный научно-популярный журнал. — Москва : Олимп, 2016. — № 7 (7). — С. 241—244.

7. Заир-бек С. И. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителей общеобразовательных учреждений / С. И. Заир-бек, И. В. Муштавинская. — Москва : Просвещение, 2011. — 233 с.

8. Заир-бек С. И. Критическое мышление / С. И Заир-Бек. — Режим доступа : http://altai.fio.ru/projects/group3/potok.

9. ИвановаЕ. В. Формируя критическое мышление / Е. В. Иванова. — Москва : Смысл — Эксмо, 2011. — С. 21—23.

10. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории : пособие для учителей / И. Я. Лернер. — Москва : Просвещение, 2011. — 191 с.

11. Луценко Е. Л. Адаптация теста критического мышления Л. Старки / Е. Л. Луценко // ВюникХарк. нац. ун-ту iменi В. Н. Каразгна. Серш : Психолопя. — 2014. — № 1110. — С. 65—70.

12. Станиславчик В. К. Технологии развития критического мышления : перспективы их применения в вузе / В. К. Станиславчик. — Москва : НП Центр, РРИЧП, 2014. — 241 с.

13. Халперн Д. Психология критического мышления. Серия : «Мастера психологии» / Д. Халперн. — Санкт-Петербург : Питер, 2011. — 512 с.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17 мая 2012 г. № 413. — Режим доступа : http://base. garant.ru/70188902/.

15. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 31.12.2014 г. № 273. — Режим доступа : http://base. garant.ru/70188902/.

Methods of Formation of Critical Thinking of Students at Lessons of World Art Culture: Experimental Part

© Abysheva Nadezhda Yuryevna (2016), PhD in Education, associate professor, Department of Chemistry, Safety of Living and Methods of Training , Tobolsk Pedagogical Institute named after D. I. Mendeleev (branch of Tyumen State University) (Tobolsk, Russia), nad2880@yan-dex.ru.

© Gauch Oksana Nikolayevna (2016), PhD in Philology, associate professor, Department

of History, Philosophy and Methods of Training, Tobolsk Pedagogical Institute named after

D. I. Mendeleev (branch of Tyumen State University) (Tobolsk, Russia), ongauch@mail.ru.

The problem of forming of critical thinking of senior pupils at modern school directly related to level of intellectual development of the graduates is considered. The authors point out the need for an integrated approach to the solution of this problem taking into account the age peculiarities of students and the meta-subject principle, which will allow not only to raise the level of critical thinking development of students, but also affect their motivation to learn. The relevance of this approach is determined by the requirements of the Federal educational standard regarding the formation of meta-subject results of training. The results of the experiment on introduction of methods of critical thinking in 11th class students at the lessons of world art culture, which is based on a parallel formation of language and visual images when working with the artefacts of culture, are presented. Methodical examples of developing critical thinking in the framework of the lessons of world art culture are demonstrated. The stages of the experiment are presented: on the ascertaining stage the assessment of the level of critical thinking development in the subject area of training is made and the technique of correctional work is developed, on the control stage the assessment of the development of critical thinking of students according to age characteristics is made. The technique, according to the authors, can be successfully implemented on the lessons of history, social studies, literature and other subjects to achieve the requirements of the educational standard of the quality of training of secondary school graduate.

Key words: critical thinking; teaching idea; insert; cluster; problematic question.

References

Abysheva, N. Yu. 2009. Kompetentnostnyy podkhod kak sostavnaya chast' lichnostno-oriyentirovannoy paradigmy. Regionalnoye obrazovaniye XXI veka: prob-lemy iperspektivy, 1: 11—12. (In Russ.).

Bustrom, R. I. 2015. Razvitiye tvorcheskogo i kriticheskogo myshleniya. Moskva : Otkry-toye obshchestvo. (In Russ.).

Butenko, A. V., Khodos E. A. 2010. Kriticheskoye myshleniye: metod, teoriya, praktika: uchebno-metodicheskoye posobiye. Moskva: Miros. (In Russ.).

Danilova, G. I. 2008. Mirovaya khudozhestvennaya kultura: programma. Moskva: Dro-fa. (In Russ.).

Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart srednego (polnogo) obshchego obrazovaniya ot 17 maya 2012 g. № 413. Available at: http://base.garant. ru/70188902/. (In Russ.).

Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart srednego (polnogo) obshchego obrazovaniya ot 31.12.2014 g. № 273. Available at: http://base.garant. ru/70188902/. (In Russ.).

Gauch, O. N. 2016. Uchet psikhologicheskikh osobennostey uchashchikhsya 11 klass-ov pri ispolzovanii elementov tekhnologii kriticheskogo myshleniya. In: Sovremennyye nauchnyye issledovaniya i razrabotki: mezhdunarodnyy ele-ktronnyy nauchno-populyarnyy zhurnal, 7 (7). Moskva: Olimp. 241—244. (In Russ.).

Ivanova, E. V. 2011. Formiruya kriticheskoye myshleniye. Moskva: Smysl - Eksmo. 21—23. (In Russ.).

Khalpern, D. 2011. Psikhologiya kriticheskogo myshleniya. Sankt-Peterburg: Piter. (In Russ.).

Lerner, I. Ya. 2011. Razvitiye myshleniya uchashchikhsya vprotsesse obucheniya istorii: posobiye dlya uchiteley. Moskva: Prosveshcheniye. (In Russ.).

Lutsenko, E. L. 2014. Adaptatsiya testa kriticheskogo myshleniya L. Starki. Visnik Khark. nats. un-tu imeni V. N. Karazina. Seriya: Psikhologiya, 1110: 65— 70. (In Russ.).

Stanislavchik, V. K. 2014. Tekhnologii razvitiya kriticheskogo myshleniya: perspektivy ikhprimeneniya v vuze. Moskva: NP Tsentr, RRIChP. (In Russ.).

Velikanova, A. V. 2002. Tekhnologiya razvitiya kriticheskogo myshleniya cherez chteniye ipismo. Debaty. Portfolio. Samara: Profi. (In Russ.).

Zair-bek, S. I. Kriticheskoye myshleniye. Available at: http://altai.fio.ru/projects/group3/ potok. (In Russ.).

Zair-bek, S. I., Mushtavinskaya, I. V. 2011. Razvitiye kriticheskogo myshleniya na uroke: posobie dlya uchiteley obshcheobrazovatel'nykh uchrezhdeniy. Moskva: Prosveshcheniye. (In Russ.).