Формирование смыслоориентированной педагогической позиции как системообразующего элемента гуманитарной образовательной практики

ния и реальная педагогическая практика автора статьи, способствует активному личностному включению будущих бакалавров лесного хозяйства в процессы познания и развития профессиональной деятельности, профессионального мышления; формированию творческой позиции в отношении к своей профессиональной деятельности и в конечном итоге эффективному формированию профессиональной компетентности будущего инженера.

Выделение решаемых субъектом задач, а также средств и способов их решения, установление качественных и количественных характеристик этих задач помогают исследованию и проектированию деятельности. Расширяются, в частности, возможности выделения индивидуальных особенностей, сопоставления задач, фактически решаемых субъектом, с задачами, которые поставлены перед ним или должны решаться им в данной ситуации.

Для преподавателя организация обучения на основе задачного подхода является площадкой для совершенствования педагогического мастерства и профессионального роста, что соответствует требованиям компетентностного подхода. Разработка подобной системы задач требует междисциплинарного подхода, который решает одно из центральных противоречий современного образования — между объективно необходимой интеграцией в профессиональной подготовке специалиста и противодействующей дифференциацией дисциплин.

Примечания

1. Распоряжение Правительства РФ от 18.01.2003 № 69-р (ред. от 28.09.2007) «О Концепции развития лесного хозяйства Российской Федерации на 2003— 2010».

2. Софьина В. Н. Акмеологический подход к развитию профессиональной компетентности специалиста // Прикладная психология. 2005. № 6. С. 65-71.

3. Толлингерова Д. А. Опережающее управление учебной деятельностью: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1981.

4. Там же.

5. Софьина В. Н. Указ. соч.

УДК 517

И. Р. Салахов

ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛООРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩЕГО ЭЛЕМЕНТА ГУМАНИТАРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

В статье рассматриваются основы смыслоориентированной педагогической позиции как системообразующего элемента гуманитарной образовательной практики.

This article covers the basics sense-oriented pedagogical position as a system element of humanitarian educational practice.

Ключевые слова: потенциал-ориентированный подход, коммуникативно-деятельностные формы обучения, социокультурные ценности, индивидуально-личностный контекст.

Keywords: potential-oriented approach, communicative activity-related forms of educational, socio-cultural values, individual and personal contexts.

Ценности могут служить в качестве базового понятия для решения проблемы смыслов в повседневной человеческой деятельности. Смысло-образование происходит на основе ценностей, обладающих жизнеутверждающим эмоциогенным потенциалом.

Одним из важнейших источников смыслооб-разования является деятельность. Именно в деятельности открывается перспектива восхождения по иерархии ценностей [1].

Важнейшим преимуществом потенциал-ориентированного подхода к процессу профессионально-личностного становления педагога является то, что он позволяет заложить основы профессионально-смысловой адаптации, самоопределения, саморегуляции и саморазвития. В современных общественно-экономических и культурных условиях именно такой подход призван обеспечить оптимальное сочетание духовной (нравственной, эстетической, гражданской и пр.) устойчивости и изменчивости учителя в процессе постоянной социальной и профессиональной динамики [2].

Сущность смыслоориентированной позиции состоит в том, что педагог выступает проектировщиком педагогической ситуации, исследователем рождающейся педагогической реальности и одновременно вовлечен в процесс ее «рождения» в качестве субъекта понимания и интерпре-

© Салахов И. Р., 2013

тации актуальных задач развития ребенка, смыс-ло- и целеполагания, разработки, замысла педагогического взаимодействия и его практической реализации в коммуникативно-деятельностных формах.

Педагогический смысл как системообразующий элемент гуманитарной образовательной практики функционирует как в «горизонтальном измерении», так и в вертикали педагогических взаимодействий между социокультурными ценностями как источниками педагогического целе-полагания и проектирования, педагогическими идеалами как основанием воспитательной системы, ориентирами профессионально-педагогической деятельности и, наконец, развитием субъектов образования, становлением их индивидуального мировосприятия, системы отношений и поведения. В образовательном пространстве можно выделить следующие взаимосвязанные ценностно-смысловые процессы, функционирующие на разных уровнях педагогических взаимодействий:

1) рефлексия культурных смыслов (позволяющая осмыслить социокультурный опыт как на уровне сознания субъектов образования, так и на уровне педагогического целеполагания, определения ценностно-целевых ориентиров проектирования и разработки педагогических систем);

2) функционирование культурных смыслов (внутри педагогической системы), выполняющих регулятивные, стабилизирующие по отношению к системе задачи; определяющих «композицию» педагогического процесса, его принципы, содержание, формы, методы;

3) генерация культурных смыслов (состоящая в активном производстве смыслов в актуальных формах мышления, сознания, поведения субъектов образования; кроме того, формирующая состояние педагогической культуры — относительно автономного смыслового образования, оказывающего, в свою очередь, влияние на социокультурную среду и культуру в целом).

Формирование смыслоориентированной позиции педагога позволяет: определять педагогические цели и задачи в широком контексте гуманистических смыслов и ценностей, проводить ценностную рефлексию профессионально-педагогической деятельности, создавать условия для актуализации личностных смыслов и их продуктивного диалога, развивать профессиональное педагогическое самопонимание и взаимопонимание субъектов педагогического взаимодействия.

В рамках смыслоориентированного обучения решаются следующие задачи:

1) создание условий для актуализации индивидуально-личностного контекста понимания, включающего опыт переживаний, представлений, верований, своеобразие житейских и научных понятий, различных способов репрезентации зна-

ния; 2) обеспечение расширения, усложнения и обогащения индивидуального сознания за счет «подключения» социокультурного ценностно-смыслового контекста понимания.

Результатом понимания выступает личностный смысл. Он направлен к глубинным пластам сознания: через выделение предметной референции смысла к постижению социальных значений и ценностного содержания знания и далее — к созданию субъективной картины мира, индивидуальной системы ценностей и способов взаимодействия с ним.

В качестве диагностических критериев в этом случае могут быть приняты: уровень понимания содержания образования (в соответствии с принятой типологией выделяются уровни социальных значений и личностных смыслов); рефлексивные качества субъекта; уровень, содержание, направленность его творческой активности; мотивация и ценностные ориентации личности, осмысленность жизненной перспективы.

К основным характеристикам смыслоориен-тированной педагогической ситуации, обусловливающей процесс понимания, относятся:

— поликультурный контекст, позволяющий включать осмысляемую информацию в «смысловую матрицу» общечеловеческих, социокультурных ценностей и смыслов;

— педагогический контекст, задающий позицию смыслополагания и целеполагания, актуализирующий установку субъектов педагогического взаимодействия на взаимопонимание, включающий в свой состав условия для продуктивного диалога смыслов, толерантность, психологическую безопасность, ситуации экзистенциального выбора и принятия решения творческуюю деятельность;

— индивидуально-личностный контекст, предполагающий самораскрытие субъектов педагогического взаимодействия, возможность занять экзистенциальную позицию по отношению к содержанию образования.

Интегративным ориентиром проектирования такой ситуации выступает идея понимания, в соответствии с которой цели образования направлены на ценностно-смысловое развитие субъектов педагогического взаимодействия, актуализацию процессов смыслообразования при освоении содержания образования. Одновременно предполагается расширение социокультурного и индивидуально-личностного опыта, вовлекаемого в учебно-воспитательный процесс, преобразование способов организации педагогического взаимодействия в направлении недирективности, вариативности, гибкой координации с перспективными задачами саморазвития личности. Идея понимания конкретизируется через систему взаимосвязанных принципов:

1) смысловой ориентации обучения и воспитания, в соответствии с которым образовательный процесс выстраивается как ценностно-смысловое самоопределение субъектов образования;

2) смысловой интенции, предполагающей, что субъекты образования изначально занимают по отношению к содержанию образования субъективную, избирательно-ценностную позицию;

3) мировоззренческой направленности образования: освоение научно-теоретического знания базируется на ценностной рефлексии, на анализе внутри- и вненаучных целей и ценностей, понимании социокультурного и индивидуально-личностного контекстов возникновения знания;

4) деятельностный, в соответствии с которым понимание культурных смыслов выступает условием их творческой реконструкции и актуализации в жизнедеятельности субъектов образования [3].

Понимание как сложный процесс взаимодействия смыслов и ценностей культуры, субъективности воспитанника и педагога задает особые требования к педагогической деятельности. В целях их систематизации мы выделили ряд компетенций, которые могут стать предметом формирования готовности студентов гуманитарных вузов к военно-патриотическому воспитанию молодежи.

Методологическая компетентность включает способность педагога переосмыслить с учетом актуальных проблем и задач теоретическое знание и педагогический опыт. В современных условиях педагогическое знание должно стать открытым для диалога, для существования различных интерпретаций и версий понимания педагогической реальности.

Педагогическое взаимодействие должно выстраиваться как гуманитарная практика, «челове-коразмерная» деятельность, направленная на постижение запросов и интересов личности каждого ребенка, на создание условий для его максимальной самореализации. Для этого в подготовку педагога необходимо включить соответствующие разделы или самостоятельный блок дисциплин, охватывающий такие проблемы, как ценностная рефлексия педагогического знания, мировоззренческие проблемы современной науки, гуманитарная экспертиза образования. Такое содержание выступит методологической основой формирования гуманитарного педагогического мышления.

Аксиологическая компетентность педагога заключается в умении реализовывать актуальные гуманистические социокультурные ценности на уровне педагогической ситуации. В педагогическом взаимодействии учитель выступает в роли посредника между общекультурными смыслами, ценностными приоритетами образования и развивающейся личностью. В процессе обучения и

воспитания ученик выступает как субъект своего развития и деятельности, если осознает, ради чего он приобретает знание, поэтому оно изначально должно быть включено в контекст актуальной, субъективно значимой деятельности, в процесс смысло- и целеполагания.

Этическая компетентность позволяет ввести меру педагогического воздействия в работе со смыслосферой в соответствии с приоритетами гуманности и этики. Кроме того, она характеризует «экологичность» педагогической деятельности, ограничивая возможность насильственного, деформирующего по своему характеру вторжения в индивидуальное смысловое пространство воспитанника.

Предметная компетентность педагога состоит во владении способами «распредмечивания» ценностно-смысловой составляющей знания в условиях педагогического взаимодействия. Здесь целесообразно выделить две задачи: развитие предметного мышления обучающихся как средства освоения научно-теоретических знаний и личностного мышления как формы ценностного отношения к предмету понимания. Традиционно от педагога ожидается владение соответствующими технологиями обучения. Кроме того, он выступает в роли интерпретатора, реконструирующего ценностные составляющие знания. Для этого он использует культурное, социальное, научное, историческое, индивидуально-личностное измерения (особенности культурной эпохи, обычаев, традиций, нравов; актуальные социальные условия и факторы, оказавшие влияние на возникновение версий смысла; внутринаучные факторы развития предметного знания, характерные научные парадигмы, ассимилированные из смежных областей; историческая событийность; своеобразие биографического контекста и авторского замысла и т. д.). Интерпретативные процедуры создают условия для «подключения» индивидуально-личностного контекста субъектов педагогического взаимодействия, позволяя тем самым выразить различные версии понимания и творчески реконструировать культурные смыслы в личностных формах.

К предметной компетентности можно также отнести такую задачу педагога, как создание условий для осознания обучающимися противоречий не только в рамках учебно-познавательной деятельности, но и в контексте своей субъективности (конфликт представлений, мотивов, ценностей), что будет являться важной предпосылкой смыслоактуализации. Этому способствуют ситуации осмысленного выбора цели и способов действия, осознание ответственности за принимаемое решение.

Коммуникативная компетентность педагога состоит в умении создать оптимальное для смыс-

лоактуализации коммуникативное пространство. Он должен владеть средствами организации продуктивного диалога смыслов, которые включают техники выбора и постановки вопросов, майев-тической беседы, преодоления смысловых коммуникативных барьеров, приемы фасилитации общения. Барьерами понимания могут выступать социальные, политические, религиозные, профессиональные различия, расхождение личностных ценностей, индивидуально-психологические особенности (застенчивость, некоммуникабельность, недоверие к партнеру по общению и др.). Соответственно, условиями, обеспечивающими ситуацию диалога, являются толерантность и атмосфера, способствующая самораскрытию и взаимопониманию.

Понимание воспитуемого является не только составляющей педагогической коммуникации, но и одним из основных условий индивидуального подхода в образовательном процессе, реализации индивидуальной траектории становления личности ученика. Гуманное отношение и способность учителя увидеть в воспитаннике индивидуальность, не раскрытые ранее способности и личностный потенциал сами по себе могут стать факторами успешности и личностного роста ученика.

В этом качестве понимание становится важным фактором общения педагога с ребенком, механизмом, позволяющим определить смысл педагогической ситуации, интерпретировать характер педагогической проблемы, найти способы ее решения. Другим словами, это своеобразный «фокус» педагогического взаимодействия, из которого рождаются педагогические приемы и складываются методы.

Педагогическое понимание включает в свой состав проектирование и экстериоризацию особого ценностно-смыслового контекста. Учитель строит взаимодействие, несущее в себе проекции его личности, выражающее его смыслоориенти-рованную педагогическую позицию.

Составляющими профессионально-личностной компетентности являются личностная зрелость и профессиональная готовность к роли фасили-татора смыслоактуализации.

Задача воспитателя в сфере военно-патриотического воспитания заключается в том, чтобы более направленно изучить не обобщенный, идеальный и фактически не существующий образ воспитанника, но понимать проявления конкретного современного подростка в единстве с теми социальными, культурными, педагогическими условиями, в которых личность формируется.

Педагогическое взаимодействие на уровне смыслов предполагает, что учитель способен к глубокой рефлексии собственных мотивов, ценностей, к самоконтролю профессионально-лич-

ностных деструкций, непродуктивных установок межличностного общения.

Педагог, вступающий во взаимодействие с воспитуемым как со сложной, самостоятельной, уникальной личностью, способной к порождению смысла, должен быть готов к «встрече» с его субъективностью и субъектностью: иметь гуманистическую позицию; строить общение, не разрушая «экологию» личности; владеть способами взаимодействия на уровне смысловых установок и ценностей; осознавать вероятностный характер своего понимания ребенка; обладать высоким уровнем профессионально-личностной рефлексии. Перечисленные требования не являются набором суммируемых характеристик, а, скорее, представляют собой выражение системного качества более общего порядка, которое может быть обозначено ка смыслоориентированная позиция педагога.

Занимая данную позицию, он вносит качественные изменения не только в способы педагогической деятельности, но в сущность педагогического процесса в целом. Приоритетная роль в этом случае принадлежит субъект-субъетным диалоговым отношениям и гуманитарным методам познания.

Примечания

1. Шакуров Р. X. К психологической теории личностных смыслов // Казанский педагогический журнал. 2000. № 3. С.19-30.

2. Ярмакаев И. Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя // Педагогика. 2008. № 2. С. 43-47.

3. Белякова Е. Г. Смыслоориентированная педагогическая позиция // Педагогика. 2008. № 2. С. 49-57.

УДК 378. 14: 811.1

И. К. Войтович

ГИБРИДНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВУЗЕ

В статье рассматриваются возможности гибридного, или смешанного, обучения в образовательном процессе высших учебных заведений. Анализируется теоретическая база и международный опыт на примере ряда азиатских стран. Показаны преимущества гибридного обучения для вузов, в частности в преподавании иностранных языков.

The article discusses the possibilities of hybrid learning for teaching and learning at the universities. Interesting international experience is shown. The advantages of hybrid learning classes in teaching foreign languages are discussed in this paper.

© Войтович И. К., 2013