Тенденции и проблемы подготовки социологов на этапе реформирования высшей школы

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 18. СОЦИОЛОГИЯ И ПОЛИТОЛОГИЯ. 2011. № 1

В.И. Добреньков, докт. филос. наук, проф., зав. кафедрой истории и теории социологии, декан социологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова*

В.В. Зырянов, канд. экон. наук, доц., зам. декана по учебно-методическому объединению (УМО) социологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова** Л.В. Темнова, докт. психол. наук, проф. кафедры истории и теории социологии, зав. научно-исследовательской лабораторией информационно-образовательных технологий социологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова***

ТЕНДЕНЦИИ И ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СОЦИОЛОГОВ НА ЭТАПЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

В статье формулируются и анализируются тенденции в социологическом образовании. Особое внимание уделено проблемам адаптации сложившихся методов обучения, отношений с работодателями и системы образования в целом к условиям изменившегося общества и требованиям перехода на принципы европейского образования. Предпринята попытка выявить преимущества модели шестилетней подготовки социологов в Московском университете.

Ключевые слова: социологическое образование, социологическая культура общества, образовательная политика, модернизация образования, двухуровневая система, инновационные методы обучения, профессиональная компетенция, требования работодателей.

The article formulates and analyzes trends in sociological education. Particular attention is paid to adapting the existing methods of teaching, relations with employers and the education system as a whole to the conditions of a changed society and the requirements of the transition to the principles of European education. Attempt is made to identify the benefits of the six-year preparation of sociologists at Moscow State University.

Key words: sociological education, sociological culture of the society, educational policy, modernization of education, two-level system, innovative teaching methods, professional competence, the requirements of employers.

Реалии современной эпохи актуализируют новые требования, предъявляемые ко всем социальным, в том числе образовательным системам. Сегодня уже абсолютно ясно, что развитие сферы образования — непременное требование экономического роста страны. Структурный сдвиг к образованию и науке представляет собой цивилизационный тренд, и является условием формирования но-

* Добреньков Владимир Иванович, e-mail: theory@socio.msu.ru

** Зырянов Владимир Викторович, e-mail: zyryanov@socio.msu.ru

*** Темнова Лариса Витальевна, e-mail: Temnova.larisa@yandex.ru

5 ВМУ, социология и политология, № 1 65

вой экономики, в которой человек, обладающий знаниями, интеллектом и информацией, становится ее важнейшим активом1.

В то же время в России явно обозначился ряд проблем. Во-первых, так называемая дисфункциональность высшего российского образования, вызывающая необходимость инновационных образовательных разработок. В большинстве публикаций, посвященных образовательной политике, система профессионального образования рассматривается как интеллектуально самодостаточный социальный институт2, который не учитывает объективные адреса востребованности своих выпускников: ни полный цикл ротации и квалификационную структуру занятого населения России, ни долю занятости в производящем секторе, ни социально-классовую структуру российского общества и т.п. Результатом функционирования этого института является то, что 50% выпускников вузов работает не по специальности или не может найти работу3.

Во-вторых, требования времени вступают в противоречие с устоявшимися позициями субъектов образовательной деятельности. В качестве определяющего, с нашей точки зрения, выступает противоречие между запросом постиндустриального общества к индивидуализированной подготовке специалиста и неспособностью современной системы образования решить эту задачу. Мы можем констатировать, что массовое, или как его еще теперь называют "общее высшее образование", успешно зарекомендовало себя на современном образовательном рынке.

Дополняющей альтернативой массовому (вполне имеющему право на существование) выступает элитарное образование, под которым понимается не система образования для определенного рода российской элиты (как это сейчас позиционируют представители престижных вузов). Речь идет об особой, небольшой подсистеме общего образования, где могут отрабатываться современные образовательные технологии, противопоставленные устоявшейся тенденции массовизации общества, так как массовое образование по своему специфическому облику не может транслировать будущим поколениям совокупный духовный опыт человечества4. Массовое образование, даже вооруженное современными технологиями, не может быть целостным, потому что оно готовит специалистов для реального социума. Элитарное же образование не только

1 См.: Рубинштейн А.Я. Концепция альтернативной реформы высшей школы // http://www.ecsocman.edu.ru/db/msg/179538.html

2 Там же.

3 Социология образования. Риск в образовании молодежи. Круглый стол // Социологические исследования. 2006. № 5. С. 42—50.

4 Образование: ракурсы и грани. Специфика элитарного образования // Alma Mater. 2006. № 4. С. 24—25.

транслирует знания, но и пытается обеспечить индивидуальные траектории личностно-профессионального развития тех, кто находится в этой системе. Идея же личностного роста сегодня в системе обсуждения проблем реформирования образования почему-то отсутствует5.

В связи с таким положением встает вопрос о необходимости построения реципрокного способа управления в системе государство — образование6, при котором и содержание образования, и образовательные технологии, и направления подготовки напрямую соотносились бы с конкретными требованиями работодателя, рынка труда, а также с перспективными направлениями его развития.

Традиционная экономическая теория относит образовательные услуги к так называемым "квазиобщественным благам". Так, М. Бла-уг, в частности, пишет, что «экономические выгоды образования в значительной степени являются личными (персональными) и делимыми... Тем не менее не все выгоды образования достаются только тем, кто за них заплатил, а также невозможно целиком отстранить менее образованных людей от "выгод", создаваемых более образованными. Образование, следовательно, представляет собой то, что можно было бы назвать "квазиобщественным" благом, и попытка производить его посредством рыночного механизма вполне могла бы привести к недоинвестированию в образование»7.

Специфика и состояние национальной инновационной инфраструктуры остро ставят вопрос о формировании интеллектуальной элиты нового поколения, способной соединить широкую гуманитарную эрудицию и высокую компетентность в освоении средств и инструментов продуктивной деятельности. Мы согласны с тем, что главная задача образовательной политики в России сегодня не модернизация образования (в ее необходимости никто не сомневается) и не усовершенствование методик и технологий обучения и воспитания (такое усовершенствование — всегда перманентный процесс), а решение вопроса о содержании и общей ориентации образования на отечественную культуру с ее смыслами8, распространение научного знания как неотъемлемой части мировой культуры9.

5 См.: Шереги Ф.Э. Дисфункциональность российского высшего профессионального образования // Alma Mater. 2010. № 1. C. 25.

6 См.: Березовский В.А., Воронов М.В., Задорожнюк И.Е. Фактор образования и переход к модели горизонтального общественного управления: социально-технологический аспект // Инновационные образовательные технологии: социально-антропологические аспект. М., 2009. С. 47—72.

7 БлаугМ. Экономическая мысль в ретроспективе. М., 1994. С. 550.

8 См.: Фомин А.П. Образование как поле бифуркационного выбора будущего // Философия образования. 2008. № 2. C. 14.

9 См.: Садовничий В.А. Традиции и современность // Высшее образование в России. 2003. № 1.

Если обратиться к анализу позиций работодателей, то следует отметить, что все большая их часть трактует высшее образование как необходимую нормальную ступень социализации, независимо от профессиональной специализации. Диплом о высшем образовании стал подтверждением наличия некоторого культурного минимума — минимума компетенций, которые должны обеспечить адаптацию работника к производственной среде, наработку первичного социального капитала. На более высоком горизонте требований — на крупнейших предприятиях — в значительно большей степени, чем когда-либо раньше, учитывается то, какой именно вуз выдал диплом о получении высшего образования.

По логике, переход к обучению по образовательным стандартам третьего поколения, должен решить какие-то из обозначенных проблем. Что же актуализируется в связи с этим сегодня?

Образно говоря, высший эшелон сферы образования (магистратура, аспирантура, докторантура) призван обеспечить подготовку класса "производителей" нового поколения технических, управленческих и социокультурных инноваций. Средний и низший эшелоны сферы образования и подготовки кадров должны сформировать в стране массовый слой "потребителей" и "пользователей" инноваций. Это двойная основа, на которой возможно и социально оправданно подлинно массовое высшее образование на уровне бакалавриата.

Обратимся к существующим сегодня проблемам. Первая проблема. Бытует мнение, что специалиста подготовить в вузе нельзя в принципе: специалистом выпускник становится лишь через практику и апробацию экспертного сообщества, тогда как вуз должен оснастить выпускника соответствующими знаниями и компетенциями. Кроме того, сегодня мы имеем дело с новым феноменом: работающие студенты начинают предъявлять собственные требования к компетенциям и квалификациям, критически относиться к построению учебных программ и уровню преподавания. В то же время при отсутствии системы распределения на фиксированные рабочие места после окончания вуза раннее вовлечение в трудовой процесс служит наиболее эффективным средством как получения необходимых квалификаций, не получаемых в вузе, так и закрепления за собой рабочего места.

Студенты, как правило, начинают работать со второго курса, на третьем работает более половины студентов, на четвертом — большая часть. Число работающих студентов колеблется по регионам, вузам и специальностям и зависит от совокупности разных факторов. В их число входят материальная обеспеченность, желание закрепиться в организации после окончания вуза, потребность получить практический опыт, который сегодня требуется при поступлении

на работу, наконец, желание "испробовать" себя на разных поприщах, чтобы избрать оптимальный вариант в дальнейшем10.

Значительная занятость студентов, начиная с третьего курса, не учитывается в учебных программах, тогда как реально преподаватели вынуждены считаться с фактом, существенно снижая требования к соблюдению учебной дисциплины. Образовательная система подготовки вуза "не видит" эту проблему и принципиально не позволяет студентам совмещать учебу и работу при дневной форме обучения.

Вторая проблема состоит в том, что более 80% ресурсов образовательного процесса вуза, как и в советский период, продолжает концентрироваться в сфере так называемой "контактной педагогики", в зоне малоэффективной почасовой оплаты кадров11. Как убедительно показывает мировой опыт, по мере индустриального, а затем и постиндустриального развития доля "контактной педагогики" накладывающей основную нагрузку на преподавателя, а не на студента, неуклонно снижается, доходя до 15—20%.

Оптимизация времени непосредственного общения преподавателя и студента предполагает качественное изменение позиции студента в сторону его большей самостоятельности, при котором главной целью вуза становится научить его учиться, самостоятельно добывая знания. Организационно такой переход должен заключаться в сокращении объема лекционных аудиторных занятий в среднем вдвое при возрастании роли (но не объема) семинарских занятий дискуссионного характера и прежде всего персональной работы студента и работы студенческих групп.

Третья проблема. Изменения требует и система учебно-методического обеспечения подготовки. Все интенсивнее внедряются в образовательный процесс мультимедийные учебные пособия. Конечно, они требуют существенных первичных затрат на их разработку, однако низкая цена тиража и скорость его воспроизведения позволяют полностью компенсировать затраты, качественно повышая эффективность работы с учебным материалом. Психологи утверждают, что современным студентам присуща несколько другая, по сравнению с предыдущими поколениями, система восприятия. Она подразумевает освоение информации в основном визуальными рецепторами. Это следует учитывать и в методике преподавания. Использование программ Power Point и других программных продуктов требует перестройки всего курса, нового стиля и формы изложения материала в лекции, размещения на сайте

10 См.: Смирнова Е.Э. Качество подготовки социологов: оценка работодателей // Социальные проблемы. 2008. № 2.

11 Высшее образование в России: Аналитический доклад / Под рук. В.Л. Гла-зычева. М., 2004.

преподавателя, обеспечения доступа студента к этим материалам, размещения своего комментария, своих письменных работ на этом же сайте12 и т.д. Свободный доступ к ресурсам интернета радикальным образом повышает потенциальные возможности самостоятельной, поисковой работы студента, одновременно укрепляя навык его работы в информационном поле — как внутри привычно очерченной дисциплины, так и прежде всего междисциплинарного характера.

Четвертая проблема, кадровая. Использование новых методов и средств обучения предполагает последовательное подключение к преподаванию перспективной молодежи. В некоторых вузах уже делались и делаются попытки вовлечения наиболее успешных старшекурсников и аспирантов в педагогический процесс. Но это скорее исключения, чем правило. Именно здесь лежит ресурс качественного обновления педагогического корпуса — институт ассистентов может быть в существенной пропорции замещен педагогической практикой студентов магистратуры и аспирантов. Этот шаг тем более важен, что именно эти категории обучающихся в большей степени обладают навыками работы в компьютеризованном пространстве знаний и умений, чем подавляющее большинство преподавателей старших поколений.

Обращаясь непосредственно к социологическому образованию в России, отметим, что для его развития стратегическое значение имеют последствия массового некритического отношения, в том числе социологической элиты страны, к распространению однозначно положительного признания роли полипарадигмальности современного социологического знания, игнорирование традиций монизма, интегративных тенденций в социальных науках вообще и в социологии в особенности. Нынешняя ситуация напоминает 1930-е гг., когда социология оказалась в оппозиции к власть имущим: она явно противостоит, не дает хода идеологии вульгарного экономизма и технократизма либералов-реформаторов, что оказались (а точнее сохранились) у власти13.

Не менее опасно для качества социологического образования игнорирование или недооценка культуроцентричности социологического знания.14 Сходной позиции придерживается Ж.Т. То-щенко. Он считает, что антропоцентрическая идея в социологии

12 См.: Осадчая Г.И. Заметки о социологическом образовании в России: рефлексия новых требований общества // Социологические исследования. 2009. № 2. С. 102—107.

13 См.: Григорьев С.И. Тенденции современного социологического образования в России: к успеху или кризису? // Социологические исследования. 2007. № 5. С. 124—127.

14 См.: Добреньков В.И., Зборовский Г.Е, Нечаев В.Я. Проблемы и задачи социологического образования // Образование и общество. 2003. № 6.

все больше и больше разделяется учеными во многих странах мира, что особенно ярко проявляется в творчестве П. Штомпки, Э. Гидденса, А. Турена и др. Так, в творчестве П. Бергера выражена суть современной социологии — человек в обществе и общество для человека. Эти идеи в той или иной мере исповедуют и многие современные российские социологи — Н.И. Лапин, С.И. Григорьев, Ю.М. Резник и др.15

Попытки возродить эту традицию отечественной и мировой социологии в научно-образовательном контексте через обращение к истории, историко-социологическим трудам пока не имеет должного эффекта, как и активизация взаимодействия социологического и философского знаний.

Генеральная цель развития социологических исследований и социологического образования — формирование социологической культуры общества. Современное социологическое знание выполняет три функции: 1) когнитивную, обеспечивающую понимание происходящего в обществе; 2) "социоинженерную", направленную на совершенствование социальной политики; 3) просветительскую, решающую задачу информирования населения о реальных фактах социальной жизни, развития социологических представлений людей для использования их в повседневной жизни16.

К общим параметрам социологической культуры относятся следующие нормативные установки:

— социальная реальность признается принципиально подлежащей научному исследованию;

— социальное регулирование и управление основывается на социологическом научном анализе;

— постоянная нацеленность на всесторонний анализ и комплексный учет возможных социальных последствий планируемых действий;

— постоянное отслеживание реального и возможного развития социальных процессов на всех уровнях17.

Анализ учебных планов социологических факультетов показал, что при основательном изучении истории и теории социологии, социальных институтов и процессов недостаточно времени уделяется обучению методам прикладных исследований. Кроме того, студенты нуждаются не только в специальных прикладных курсах, например, компьютерном анализе или работе со статистическими данными, но также в методологических основах и знаниях из других наук, в частности по экономике, культуре, истории России

15 См.: ТощенкоЖ.Т. Чему учить социолога и с чего начинать? // Социологические исследования. 2008. № 7.

16 См.: Осадчая Г.И. Указ. соч. С. 102—107.

17 Добреньков В.И., Зборовский Г.Е., Нечаев В.Я. Указ. соч.

и истории цивилизаций, психологии. Особое место на настоящем этапе развития науки приобретают знания по естественным наукам, в частности по медицине, генетике, экологии.

Многие социологи, в том числе и отечественные, говоря о функциях социологии, считают, что социолог — это аналитик, соучастник управления, прогнозист. На наш взгляд, его лучше сравнить с социальным врачом, который проводит анализ и диагностику состояния тех или иных процессов и на этой основе делает выводы, вносит предложения о том, как поступать в сложившейся ситуации, а если это необходимо, прогнозирует направления развития анализируемого социального явления.

Подготовка социолога на социологическом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова объединяет три направления деятельности: теоретическую, исследовательскую и практическую. Подобная практика дает возможность нашим выпускникам работать преподавателями, исследователями (в исследовательских центрах, консультационных фирмах), менеджерами, специалистами по работе с персоналом, аналитиками-консультантами, социальными технологами и др.18 В то же время данные рекрутерских агентств относительно социологов по России свидетельствуют о несколько иной ситуации на рынке труда. Спрос на них находится на уровне 3,5 балла по 10-балльной шкале19.

Анализ анкет, полученных нами при опросе деканов и заведующих кафедрами, занимающихся подготовкой социологов из 48 вузов 35 городов России, показал, что "наибольшую угрозу социологическому образованию сегодня" они видят прежде всего в "невостребованности социологов и специалистов на рынке труда" (45,7%) и в существующей государственной образовательной политике (28,4%). "Социология явно недооценена властями" (56,5%), "она мало востребована" (13%), считают участники опроса.

Вместе с тем анализ должностей, занимаемых наиболее успешными выпускниками социологических факультетов, показал, что они работают в социологических службах (25,5%), в области образования и науки (20,4%), на госслужбе (17,35%), в сфере маркетинга, рекламы и продаж (14,3%), руководят предприятиями в бизнесе (11,2%), являются сотрудниками PR-агентств и СМИ (10%), отвечают за работу с персоналом (3%).

Таким образом, карьеру по профилю образования — социологические службы, образование, наука — делают 45,9% выпускников. В других сферах они успешно конкурируют с выпускниками

18 Дискуссия о ситуации в социологическом образовании (Шр://$оею^1$1$. spb.ru/pokrovsk.htm).

19 Социальная дифференциация высшего образования / Отв. ред. С.В. Шишкин. М., 2005. С. 154—214.

профильных специальностей — государственное и муниципальное управление, маркетинг, менеджмент, PR, реклама, управление персоналом, т.е. заходят в смежные конкурентные области, что еще раз подтверждает универсальность социологического образования.

Однако имеют место и другие тренды, например, директор Центра независимых социологических исследований, президент Санкт-Петербургской ассоциации социологов В.М. Воронков отметил неудовлетворительный уровень подготовки выпускников университетов, которые приходят на исследовательскую работу. Проблемой является отсутствие в университете той профессиональной среды, в которой должно проходить становление молодых социологов. Среди молодых ученых, делающих успешную социологическую карьеру, есть выпускники истфака, факультета журналистики, выпускники института культуры и других высших учебных заведений. По мнению ряда специалистов, они "выглядят" в сфере социологии ничуть не хуже выпускников социологического факультета20.

В этой связи опять приходится обратиться к кадровой проблеме. На социологических факультетах работают преимущественно академические социологи, обучают на свой лад и своему взгляду на мир. Хотя более эффективным следует признать образовательный процесс, в котором преподают специалисты, в равной мере владеющие и теоретическими знаниями, и имеющими богатый опыт практической работы. Практики, к сожалению, редко идут преподавать в вузы. После окончания социологического факультета большинство выпускников начинает работать в прикладной сфере, хотя к ней они в силу сложившейся "теоретико-цент-рированной" традиции не вполне готовы. В этом смысле на рынке труда социологи зачастую выглядят менее убедительно, чем экономисты и психологи, обучение которых больше ориентировано на практику.

Переход МГУ на подготовку "интегрированного магистра" предполагает продление срока обучения до шести лет. Это позволит усилить практическую составляющую, в том числе за счет увеличения сроков практики и преддипломной стажировки. Сегодня на факультете студенты проходят два вида практики: педагогическую и производственную. Если первый вид нацелен на апробацию компетенций студентов, обеспечивающих их готовность по дополнительной квалификации "Преподаватель социологии", то второй предполагает следующие направления деятельности студентов:

— проведение исследовательских работ, обобщение и анализ полученных данных;

— подготовку организационно-методических, аналитических материалов и документов;

— изучение эффективности существующей рекламы и выработка путей ее повышения, комплексное исследование рынка рекламных компаний, организация и проведение рекламных кампаний;

— медиаанализ, информационно-аналитические исследования, мониторинг СМИ;

— участие в подготовке и реализации концепции информационной политики;

— анализ целевых аудиторий, составление маркетинговых стратегий.

Мы должны понимать, что для молодых социологов сегодня возникает разрыв между потребностью в новом понимании и прежними "языками" или теориями, о чем писал в своей работе "Наступающий кризис западной социологии" А.У. Гоулднер. Поэтому столь большое внимание уделяется организации практики наших студентов. Факультет имеет договорные отношения с 14 организациями, в которых студенты, будущие социологи, проходят практику. Среди них: Государственная Дума Федерального Собрания РФ, Институт сравнительных социологических исследований, Аналитический центр Юрия Левады, российский исследовательский холдинг "Ромир", Аналитический центр "Видео Интернешнл" и др.

В наших планах разработка новых программ производственной практики, предусматривающих более глубокое и длительное погружение студентов в трудовой процесс с целью отработки практических профессиональных навыков.

Усилению практической направленности будет также способствовать пересмотр требований к выпускным квалификационным работам. В частности, в число обязательных требований должно войти проведение собственного исследования (теоретического или эмпирического), при осуществлении которого студенты должны продемонстрировать полученные аналитические и прикладные навыки.

Еще одно направление деятельности на этапе модернизации системы высшего социологического образования — это совершенствование методики преподавания. Педагогической наукой и практикой выделено пять основных методов обучения (И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин) по степени активности и самостоятельности деятельности обучаемых: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично поисковый (эвристический) и исследовательский. Последний предполагает следующую 74

последовательность работы: после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа студенты самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно.

Не секрет, что сегодня преобладающими методами в вузе являются объяснительно-иллюстративный и репродуктивный, реже мы можем встретить метод проблемного изложения. Частично поисковый и исследовательский методы являются лишь единичными примерами в подготовке социологов, в то время как именно они формируют наибольшую нацеленность студентов на самостоятельное приобретение знаний, рефлексию, анализ и обобщение изучаемых социальных явлений.

Наиболее широко распространенными формами обучения в вузе, как показывает анализ, являются обзорная лекция, лекция-беседа и лекция-визуализация. Гораздо реже используются проблемные лекции, лекции пресс-конференции, круглые столы, семинары-дискуссии, семинары-исследования.

Вместе с тем применение традиционных технологий в учебном процессе способствует усилению нормативности получаемых практических и теоретических знаний, возникновению потенциальной опасности формирования догматичности в суждения и оценках, потери гибкости мышления. Высокая скорость устаревания нормативного знания приводит к его невостребованности, низкой актуализации в практической деятельности будущих социологов. Жесткая ориентация на алгоритмизацию действий обусловливает стереотипность мышления, когда творчество и инновация являются побочными, а не основными результатами обучения.

Осознавая некоторую ограниченность традиционных технологий обучения, мы считаем вполне уместным перенос акцентов на методы, направленные на формирование и развитие мышления. К числу таких технологий прежде всего относятся проблемно-деятельностные технологии обучения, иногда их называют рефлексивными. В основе проблемно-деятельностных, рефлексивных технологий лежат идеи развивающего обучения (В.В. Давыдов), проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), функционального игропроцесса (А.А. Деркач, О.Н. Анисимов), про-блемно-деятельностного обучения (В.Н. Гуляев)21.

Еще один вопрос, который мы бы хотели затронуть — это ожидания и требования работодателей к выпускникам-социологам. Согласно исследованию, проведенному на факультете социологии

21 См.: Шабанов Г.А. Система педагогического обеспечения качества образования в вузе. М., 2004. С. 136.

Санкт-Петербургского госуниверситета22, было установлено, что работодатели на позиции начального уровня могут принимать сотрудников без опыта (даже студентов). Они далее проходят обучение различного типа и уровня, их курируют более опытные специалисты. Однако должности более высокого уровня практически все занимаются людьми, уже имеющими опыт.

Как работодатель может оценить перспективность молодого сотрудника, пришедшего на работу? Сегодня не существует какой-либо системы, позволяющей это алгоритмизировать. Думается, что формальными признаками такой оценки могут явиться: срок обучения претендента в вузе; то, какой вуз он закончил: государственный или негосударственный, расположенный в крупном городе или на периферии, являющийся вновь образованным или относящимся к исторически сложившимся университетским центрам; синий или красный диплом; наличие рекомендаций и т.д.

Как показывает классическая модель А. Спенса23, неплохим показателем, сигнализирующем о способностях индивида, могут служить годы, затраченные на получение образования. Люди с высоким и низким уровнем способностей к работе характеризуются различными предпочтениями в отношении времени, необходимого для получения образования. Чем выше способности человека к работе, чем в большей степени он усидчив, терпелив и т.д., тем менее значимыми представляются "тяготы" учебы. И тем большее число лет он готов потратить для достижения высокого профессионального уровня.

В сфере социальных исследований высоко ценятся два признака: мотивация на работу именно в этой сфере и имеющийся потенциал: наличие идей, умение выражать свои мысли, кругозор, пытливость ума, желание учиться новому. Сам по себе диплом конкретного вуза не является обязательным. Разумеется, в общем списке преобладают факультеты социологии, политологии, экономики и психологии.

Опыт показывает, что достаточно большое число студентов, имея опыт работы в различных организациях во время учебы, после завершения обучения отчасти случайно, отчасти целенаправленно выбирают иные профессии. Часть этих профессий использует знания, полученные на факультете социологии, другие далеки от профессии социолога.

Фактор мотивации на работу именно в качестве социолога существенен для работодателей. Мнение экспертов единодушно: "Важны и знания, и мотивация. На чем-то одном далеко не уе-

22 См.: Смирнова Е.Э. Качество подготовки социологов: оценка работодателей // Социальные проблемы. 2008. № 2.

23 Spence A. Job market signalling // Quarterly Journal of Economics. 1973. N 87. P. 355—374.

дешь". Другое высказывание еще четче сформулирует проблему: "Важны и мотивация, и подготовка. На некоторых вакансиях мы готовы доучивать сотрудника, если видим его потенциал и заинтересованность". Вопрос доучивания, дополнительной подготовки в процессе работы (знания, получаемые выпускником уже на рабочем месте) заслуживает особого рассмотрения. Работодатели убеждены в том, что в настоящее время вузы самостоятельно не в состоянии дать выпускнику актуальные специальные знания24. За вузами работодатели оставляют функции отбора способной молодежи и создания интеллектуальной базы, которая позволит выпускнику уже в ходе работы приобрести необходимые знания и навыки по специальности. Однако отбор также затруднен целым рядом обстоятельств: снижается общий образовательный уровень выпускников школ, итоговая оценка знаний формализована в соответствии с требованиями ЕГЭ, отсутствие социологической подготовки в школах, в отечественном социологическом образовании отсутствует непрерывная подготовка, между школьным и последующим вузовским обучением нет сопряженности25.

В подготовке социолога очень важны такие социальные компетенции, которые связаны с теоретической и социальной толерантностью, умением сочувствовать людям, готовностью и способностью использовать результаты исследований в их интересах, а не в корыстных интересах корпораций, власти26.

Есть масса организаций, где существует потребность в социологах как в смежниках. В данном случае речь идет об организациях, в которых социолог выполняет скорее не прямые исследовательские функции, а выступает в качестве координатора, консультанта, соисполнителя в комплексных исследованиях, несущих в числе других и социальные характеристики.

Анализ преференций между бакалаврами, специалистами и магистрами при приеме на работу показал следующее. В обследованных организациях работают специалисты и магистры, бакалавров нет27. Это говорит о том, что выбор рынка труда сдвигается в сторону более квалифицированных и знающих работников.

Эксперты единодушны в оценке качества теоретической подготовки — она высокая. Более точно теоретический потенциал может быть оценен тогда, когда специалист занимает не рядовые должности, а должности, на которых он может проявить этот по-

24 См.: Андреева А., Глинкин И., Шмаров А. Вузы и работодатели о выпускниках и реформе высшей школы. Институт сравнительных социальных исследований (ЦЕССИ) и Аналитический центр "Эксперт". М., 2005.

25 См.: Майкова Э.Ю. Социологическое образование в свете Болонского процесса // Социологические исследования. 2007. № 8. С. 104—110.

26 См.: Осадчая Г.И. Указ. соч.

27 См.: Вайсбург А.В. Проблемы профессиональной социализации социологов в регионе // Регионология. 2009. № 1.

тенциал в качестве разработчика проекта, темы, включая ее теоретическое обоснование. Теоретический потенциал начинает работать, когда выпускник либо оказывается в группе аналитиков (очень узкой для любого агентства), либо занимает ведущие посты.

Претензии и ожидания работодателей связаны с практической подготовкой, спектром освоенных методов и приемов исследовательской работы, ориентированностью на работу в практической сфере деятельности способность видеть, "конструировать всю технологическую схему от постановки задачи до написания отчета, создания рекомендаций", т.е. до "полного выполнения проекта".

По мнению работодателей28, основными проблемами, затрудняющими процесс профессиональной социализации молодых социологов в период трудоустройства, являются отсутствие опыта работы, небольшой спрос на социологов, незнание работодателями функций и возможностей социолога в организации, отсутствие вакансий в штатном расписании организации, узкий спектр возможностей социологов, высокий уровень притязаний молодых специалистов.

Современные представления работодателей о нужных им выпускниках учитывают общий уровень развития и базовые знания молодого специалиста; способность системно мыслить, умение перерабатывать большие объемы информации и вычленять главное; умение применять на практике полученные знания, навыки командной работы, умение и желание постоянно учиться; нацеленность на карьеру, целеустремленность, адекватность самооценки как специалиста.

В ряду основных профессиональных качеств социологов называют некие сложившиеся "комплексы", например, готовность к ведению прикладных исследований, владение профессиональным общением, кругозор (не только профессиональный, но и социокультурный), признание профессии как образа жизни, желание учиться новому, потребность совершенствоваться в профессии.

Основные требования к современным выпускникам формулируются следующим образом.

1. Они должны иметь мотивацию как на работу в области социологии, так и на работу в данной организации, чья специфика оказывается иногда очень важной. Этот фактор отмечается подавляющим числом экспертов.

2. Отмечается и обладание опытом: наличие "практики по специальности, желательно в коммерческих фирмах", представление "материалов работ по профилю вакансии, наличие опыта работы по профилю вакантной должности, отзывы с других мест работы" и т.п.

Недостаточный учет вышеназванных требований работодателей приводит к возникновению таких социальных барьеров, как:

— необходимость доказательства своей полезности в организациях;

— недоверие к результатам проведенных социологических и маркетинговых исследований;

— отсутствие заинтересованности руководителей в развитии социологических подразделений;

— игнорирование рекомендаций уже проведенных социологических исследований29.

Таким образом, основным направлением повышения качества подготовки социолога является ориентация ее прежде всего на выработку практических навыков, осуществление тесного сотрудничества социологических факультетов с работодателями, в том числе в процессе прохождения студентами производственной практики. Следует подчеркнуть, что значение последней значительно возрастает в связи с требованиями рынка труда. Практика должна стать более содержательной, возрастает ее роль в плане формирования практикоориентированных компетенций, а потому осуществление постоянного мониторинга задач и направлений деятельности организаций — потенциальных работодателей позволит преодолеть сложившийся разрыв между результатом работы социологических факультетов и требованиями общества, предъявляемыми к выпускникам.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Григорьев С.И. Тенденции современного социологического образования в России: к успеху или кризису? // Социологические исследования. 2007. № 5.

Добреньков В.И., Крачерко А.И., Гутнов Д.А. Социологическое образование в России. М., 2009.

Карпенко О.М., Бершадская М.Д. Высшее образование в странах мира: анализ данных образовательной статистики и глобальных рейтингов в сфере образования. М., 2009.

Кравченко А.И. Логико-теоретическая модель образования, учебы и обучения // Социология. 2009. № 1—2.

Мкртчян Е.Р. Инновационные процессы в вузе глазами студентов (Опыт социологического анализа) // Alma Mater. 2009. № 1.

Осадчая Г.И. Заметки о социологическом образовании в России: рефлексия новых требований общества // Социологические исследования. 2009. № 2.

Тестов В.А. Фундаментальность образования: современные подходы // Педагогика. 2006. № 4.

Шереги Ф.Э. Дисфункциональность российского высшего профессионального образования // Alma Mater. 2010. № 1.