Формирование основ музыкально-эстетических интересов детей раннего возраста

А. Ю. Хилиль

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ ИНТЕРЕСОВ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Автор статьи формулирует сущность понятия музыкально-эстетических интересов и определяет возможные пути их формирования через приобретаемый ребенком жизненный и музыкальный опыт. Рассматривая музыкально-игровую деятельность как способ заинтересовать ребенка, привлечь его к совместной с взрослым музыкальной деятельности, автор обращает внимание на то, что приобретаемый ребенком эмоциональный, коммуникативный, речевой, двигательный, сенсорный, практический и игровой опыт способствует не только возникновению интереса к музыке, но и дает возможность ребенку осмысливать свои музыкальные переживания. Ключевые слова: образование в сфере культуры, ранний возраст; музыкально-эстетические интересы.

The author of the article formulates the essence of the notion of musical aesthetic interests and identifies possible ways of their formation through the purchased child life and musical experience. Considering musical-gaming activities as a way to motivate a child to bring him to musical activities with adult, the author draws attention to the fact that acquiring by child of emotive, communicative, language, motor, sensory, practical and gaming experience not only creates interest in music, but also allows the child to think about his musical emotional experiences. Keywords: liberal education, early age; musical aesthetic interests.

В научной литературе существуют два самостоятельных понятия: «музыкальный интерес» и «эстетический интерес». Музыкальный интерес рассматривается как способ реализации музыкальной потребности человека, как направленность на восприятие музыки и наслаждение ею. Признаками наличия музыкальных интересов являются потребность в постоянном общении с музыкальным искусством, стремление к новым музыкальным впечатлениям, к разнообразной музыкальной деятельности. Таким образом, музыкальный интерес представляет собой реальное воплощение подсознательного влечения человека к музыке.

Понятие «эстетический интерес» ученые связывают с потребностью человека в прекрасном, с направленностью на его восприятие и созидание. Особенностью эстетического интереса является то, что он направлен не столько на содержание объекта, сколько на то, как он организован и воплощен. Возникающее при этом эмоционально-оценочное отношение человека обусловлено пониманием организуемого и выражаемого содержания, смысла, значения, заключенного в объекте. Таким образом, эстетический интерес к музыке представляет собой не только потребность в постоянном общении с музыкой, но и способность понимания ее специфического языка, ее выразительных средств, другими словами — направленность личности на осознанное восприятие музыки, способность не только сопереживать выраженным в музыке настроениям и образам, но и тонко ценить ее художественные качества.

В раннем возрасте предпосылками к формированию музыкально-эстетических интересов ребенка являются его интерес к музыке и музыкальной деятельности, наличие устойчивых эмоциональных реакций и переживаний, узнавание ранее слышанной музыки, первые музыкальные предпочтения. Все эти показатели свидетельствуют о том, что музыка не только привлекает внимание ребенка, но и осмысливается им. Возникающие при этом музыкальные переживания основаны не только на эмоциональных процессах, но и на интеллектуальных, хотя на ранней стадии музыкального развития неосознанные эмоции, безусловно, преобладают, а интеллектуальные процессы связаны не с осмыслением музыкального языка, а с выделением его наиболее ярких элементов. Поэтому прежде всего необходимо выяснить, каким образом развивается эмоционально-чувственная сфера музыкального восприятия ребенка и какие особенности музыкального языка доступны его пониманию и осмыслению.

Ранний возраст является периодом накопления опыта музыкальных впечатлений и активного развития музыкального восприятия. Процесс накопления опыта музыкальных впечатлений тесно связан с развитием эмоциональной отзывчивости ребенка, в основе которой лежит его элементарная реакция на музыку. Слушая музыку, различая выраженные в ней настроения и сопереживая им, дети приобретают музыкальный опыт, на основе которого формируется эмоциональная отзывчивость, имеющая эстетическое содержание.

В психологических исследованиях отмечается, что в восприятии музыки ребенком присутствуют общие закономерности восприятия как такового. Так, Е. Назайкинс-кий, исследовавший психологию музыкального восприятия, говорит о том, что «многие навыки музыкального восприятия, кажущиеся самостоятельными, музыкально-специфическими, в действительности в ходе развития теснейшим образом связаны с такими общими компонентами жизненного опыта, как коммуникативный и речевой опыт, двигательно-динамический опыт, сенсорный» (6, с. 359).

Накопление коммуникативного опыта происходит в результате развития способности понимания речи и овладения ею. Первые коммуникативные проявления ребенка представляют собой своеобразные вокализации, из которых со временем образуются звуки речи, слоги, слова (8). Речевой опыт, накапливающийся в процессе общения и совместной с взрослым музыкальной деятельности, способствует формированию способности переноса интонационной и синтаксической составляющих речи на слушание музыки и пение.

В раннем возрасте связь мелодии и текста очень прочна, более того, дети часто не узнают мелодию, отделенную от слова. В связи с этим многие педагоги полагают, что сопровождение любой музыкальной деятельности ребенка пением взрослого является на раннем этапе музыкального развития наиболее оптимальным и целесообразным. Кроме того, обучение ребенка раннего возраста пению тесно связано с процессом становления его собственной речи и, с одной стороны, опирается на его речевые возможности, а с другой — способствует их обогащению и развитию. Таким образом, процессы формирования речевой и вокальной функций на раннем этапе слиты воедино, и их развитие идет параллельно до двухлетнего возраста. В дальнейшем каждая из этих функций развивается самостоятельно, и их развитие зависит от соответствующей работы с детьми и проявления их активности в использовании речи и пения (8). Поэтому в раннем возрасте в основе обучения пению лежит воспроизведение звукоподражаний, слоговое пение, интонирование простейших слов. Сначала звукоподражания, подстраивания к услышанным звукам носят случайный характер, но постепенно, подражая взрослому, дети начинают подпевать не только отдельные звуки, но и повторяющиеся фразы, а затем - и несложные песни. Таким образом, спонтанные голосовые проявления, контролируемые слухом, постепенно переходят в произвольные, и ребенок учится говорить и петь практически одновременно.

В процессе приобретения коммуникативного и речевого опыта дети начинают осмысливать и использовать понятия, отражающие характеристики звучания (громко, тихо, высоко, низко, быстро, медленно и др.); знакомятся с эпитетами, отражающими характер и настроение, передаваемыми музыкальными средствами (звонкий, веселый, грустный, озорной, сердитый, смешной, неуклюжий и др.). Кроме того, понимание речи ребенком позволяет взрослому осуществлять руководство его действиями и движениями, а также оказывать влияние на его эмоциональное состояние.

Двигательный опыт, который ребенок приобретает в пении и движении под музыку, создает условия для различения и выделения выразительных средств музыки, особенностей музыкального языка. В основе этого опыта лежит тесная связь между эмоцией ребенка и его ответной двигательной реакцией. Факт сопровождения восприятия музыки разнообразными двигательными реакциями убедительно доказан Б. М. Тепловым (10).

Эмоциональное содержание музыки пока еще не может быть понято и осмыслено ребенком, но оно уже находит отражение в его непроизвольных движениях. Эти движения свидетельствуют о том, что у ребенка возникает эмоциональное переживание, связанное с музыкой. В исследовании В. Медушевского говорится о том, что основой постижения музыки является «духовно-телесный алфавит», представляющий собой совокупность свернутых телесных ощущений. «Музыкальная интонация телесна уже по своей форме: она промысливается дыханием, связками, мимикой, жестами - целостным движением тела» (5, с. 168). Таким образом, на раннем этапе развития ребенок может учиться постигать эмоциональное содержание музыки не с помощью интеллектуальных процессов, но с помощью собственных эмоций и телесных ощущений. Согласно положениям отечественной психологии, любая психическая функция развивается во внешней развернутой деятельности, поскольку сенсомо-торный уровень составляет базу для их развития. Такая же связь существует между восприятием музыки и моторными реакциями. Музыка, по определению Б. В. Асафьева (1), является искусством слухо-моторных впечатлений, поэтому включение в процесс восприятия музыки движения может способствовать ее осмыслению.

Возникновение двигательных реакций ребенка раннего возраста на музыку тесно связано с формирующимся чувством музыкального ритма. Согласно исследованиям К. Тарасовой, чувство ритма формируется у детей в онтогенезе первым по отношению к другим компонентам музыкальности (9). Развитие ритмических движений ребенка, связанных с отражением особенностей музыкального произведения, проходит несколько этапов. На первом году жизни отдельные движения и совместные действия с взрослым под музыку обнаруживают элементарную ритмичность в действиях ребенка. В возрасте от 1 до 1,5 лет ребенок делает попытки подражать движениям взрослого в знакомых музыкальных упражнениях, сопровождаемых словом; к двум годам ребенок выполняет различные движения с предметами и без них, самостоятельно связывает движение со словами песни и характером музыки, прекращает движение с ее окончанием; между двумя и тремя годами ребенок способен чувствовать и передавать в движении равномерный ритм, характер музыки, начало и окончание пьесы, смену двух ее частей (см: 2, 7). Постепенно, двигаясь под музыку, ребенок овладевает музыкально-ритмическими навыками, а его действия под музыку становятся более точными, самостоятельными и осмысленными. Динамика развития двигательных навыков ребенка теснейшим образом связана с приобретением сенсорного опыта.

Сенсорный опыт составляет чувственную основу восприятия музыки. В своих исследованиях Н. А. Ветлугина (3, 4) отмечает, что музыкальное переживание по своей сути всегда сенсорно. Сенсорные процессы участвуют и в целостном восприятии произведения, и в различении выразительных средств и отдельных свойств музыкальных звуков. Различение свойств музыкальных звуков: высоты, длительности, тембра, силы дают ребенку элементарные представления о них и являются средством активизации слухового внимания. Выполняя движения, соответствующие характеру музыки или воплощаемым в ней образам, дети постепенно начинают различать не только темп, динамику, тембр, высоту звука, но и звуковысотное и ритмическое движения мелодии.

Таким образом, эмоциональный, коммуникативный, речевой, двигательный и сенсорный опыт оказывает влияние на формирование и эмоционально-чувственной сферы, и интеллектуальной сферы, что связано с осмыслением музыкального опыта, помогая тем самым восприятию музыки и обеспечивая возможность собственной музыкальной деятельности ребенка. В свою очередь, опыт собственной музыкальной практики ребенка, приобретаемый им во всех видах деятельности, обеспечивает постепенное накопление навыков, которые способствуют дифференцированному восприятию музыки и формируют первичный «тезаурус» ребенка, что является

основой для последующего развития художественного восприятия музыки и возникновения эстетического отношения к ней.

Активная, достаточно разнообразная, совместная с взрослым музыкальная деятельность доступна ребенку с раннего возраста, но интерес к ней, желание в ней участвовать во многом обеспечивает игровая форма организации этой деятельности. Игра - это средство, которое позволяет заинтересовать ребенка, привлечь его внимание, а музыкально-дидактическая игра - это еще и средство, способное помочь ему прочувствовать образное содержание музыки и выразить свое отношение к ней, накапливая как игровой опыт, так и опыт музыкальных впечатлений. Кроме того, игровой опыт, приобретаемый ребенком в процессе музыкальной деятельности, дает возможность взрослому общаться с бессознательной сферой детской психики.

В любой деятельности ребенка, в том числе и музыкальной, ярко выражены бессознательные моменты. Они присутствуют в его деятельности в виде автоматизмов, которые осуществляются без участия сознания. Одни из них являются врожденными или закрепившимися в очень раннем возрасте - такие, например, как поворот головы на звук. Другие автоматизмы являются приобретенными и сначала находятся под контролем сознания, а по мере овладения определенными навыками переходят в область неосознаваемого. Согласно исследованиям ученых, сознательное и бессознательное связаны в структуре человеческой психики по принципу дополнительности, причем бессознательное всегда опосредованно социальным развитием личности и подчинено ему. Поэтому процесс музыкального развития и воспитания ребенка в музыкально-дидактической игре представляется нам путем от бессознательной, спонтанной реакции ребенка на музыку к установлению осознаваемой взаимосвязи музыки и движения во всех его проявлениях.

Музыкально-эстетическое развитие ребенка начинается с рождения. Даже самые маленькие дети способны воспринимать красоту музыки и проявлять к ней интерес. Ранние музыкальные впечатления обогащают эмоциональную сферу ребенка переживаниями, которые составляют основу его эстетического отношения к музыке. Роль взрослого в этом процессе особенно велика, поскольку он может не только привлечь внимание ребенка к музыке, но и способствовать возникновению сопереживания ее образному содержанию. Эстетические эмоции и чувства, выражаемые взрослым, очень чутко воспринимаются детьми и присваиваются ими. Совместные с взрослым музыкально-эстетические переживания и собственное участие в разных видах деятельности обостряют способность ребенка эмоционально откликаться на музыку, предрасполагая тем самым его к эстетическому развитию и накоплению опыта эстетических переживаний, связанных с музыкой. В свою очередь, игровая форма организации музыкальной деятельности детей позволяет, с одной стороны, решать поставленные педагогом дидактические задачи, развивая ощущения ребенка, с другой стороны, дает возможность ребенку приобретать эстетический опыт, связанный с восприятием музыки.

Таким образом, для ребенка раннего возраста именно музыкально-дидактическая игра, организуемая и управляемая взрослым, может стать не только источником интереса к музыке, но и средством осмысления собственного эмоционального опыта, средством эмоционально-чувственного познания музыки. Поэтому мы считаем возможным рассматривать музыкально-дидактическую игру в качестве одного из важнейших средств формирования основ музыкально-эстетических интересов.

Примечания

1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс / Б. В. Асафьев. - Л.: Музыка, 1971.

2. Бабаджан Т. С. Музыкальное воспитание детей раннего возраста / Т. С. Бабаджан. -М.: Просвещение, 1967.

3. Ветлугина Н. А. Музыкальное воспитание в детском саду / Н. А. Ветлугина. - М.: Просвещение, 1981.

4. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка / Н. А. Ветлугина. - М.: Просвещение, 1968.

5. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки / В. В. Медушевский. - М.: Музыка, 1993.

6. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия / Е. В. Назайкинский. -М.: Музыка, 1972.

7. Петрова В. А. Музыка - малышам / В. А. Петрова. - М.: Мозайка-Синтез, 2001.

8. Стулова Г. П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению: дис. ... док. пед. наук /Г. П. Стулова. - М., 1990.

9. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей / К. В. Тарасова. - М.: Педагогика, 1988.

10. Теплов Б. Психология музыкальных способностей / Б. Теплов. - М.: Наука, 2003.

В. П. Дружинин, В. И. Флоря

ПАРАМЕТРЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СОВРЕМЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

В статье рассмотрены основные параметры здорового образа жизни современных детей и подростков, раскрыты социально-экономические параметры, социокультурные факторы, физическое развитие школьников, охрана здоровья, образование и др. Ключевые слова: образование в сфере культуры, здоровый образа жизни, подростки, социально-экономическое положение детей в обществе, семья, среда, здоровье, ценностные ориентации, девиант-ное поведение, физическое развитие, охрана здоровья, образование, воспитание.

The authors considered the performance and efficiency of health's teenagers valúes, such as socio-economy, socio-cultural development, physical training, health's environment, education and others. Keywords: liberal education health's value, teenagers, family, behavior, physical training, socio-cultural situation, environment, education

Основные проблемы формирования здорового образа жизни современных детей и подростков, на наш взгляд, необходимо рассматривать по нескольким социально-педагогическим параметрам: социально-экономическое положение детей (социально-культурная среда, в которой они воспитываются), их физическое развитие и охрана здоровья, образование, воспитание и развитие.

Выбор этих параметров обусловлен основной целью первичной социализации детей, а именно: необходимостью создания оснований для формирования у ребенка личности, с гражданской позицией, имеющей четкое понимание о здоровом образе жизни, о том, что человек, его здоровье, счастье и процветание есть высшая ценность.

На наш взгляд, проблемы формирования здорового образа жизни среди детей и подростков начинаются с общего положения детей в обществе. Говоря о зависимости общего положения детей в обществе от социально-экономических условий, нельзя не отметить, что трудности и издержки рыночных реформ, финансовых кризисов тяжелее всех отразились на положении детей, на их образе жизни. Формирование личности - это длительный и сложный процесс, ожидаемым результатом которого является превращение объекта в субъект социальных отношений. Между тем объект и субъект социальных отношений - это два социальных явления, которые сконцентрированы в одном целом, то есть в личности. Ее формирование начинается в детстве: именно в этом возрасте закладываются основы личности ребенка как объекта и субъекта социальных отношений, формируется понимание здорового образа жизни, другими словами - элементарной культуры быта, культуры здорового питания, культуры использования свободного времени и другие.