Лингводидактический потенциал словесных образов времён года (в аспекте обучения русскому языку как иностранному)

ЛИНГВОДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКА

УДК 372.881.116.11-054.6

Еремина Е.А.

Лингводидактический потенциал словесных образов времён года

Словесные образы времен года рассматриваются в статье с лингводидактической точки зрения. Они служат средством развивающего и воспитывающего обучения, средством наглядности; представляют собой языковые и речевые единицы обучения русскому как иностранному, репрезентируют фрагмент русской языковой картины мира; могут быть оценены по критериям легкости/трудности и простоты/сложности.

This paper presents verbal images of the seasons in teaching Russian as a foreign language perspective. Verbal images can be used as means for developmental and aids teaching; they are linguistic and speech units, they represent linguistic world-image; they can be scaled from easy to difficult and from simple to complex.

Ключевые слова: словесные образы, времена года, лингводидактика, русский язык как иностранный, средства и компоненты иноязычного обучения.

Key words: verbal images, the seasons, language education, Russian as a foreign language, foreign language teaching techniques and tools.

Обучение русскому языку как иностранному предполагает не только знакомство с единицами языка как системы, но и со способами их использования в речи. В этом плане возрастает роль текста, поскольку именно он позволяет продемонстрировать функционирование языковых единиц, изучаемых на аспектных занятиях (по фонетике, лексике, грамматике). Особое значение приобретает использование текстов художественной литературы как аутентичного учебного материала.

Традиционная работа над художественным текстом в иностранной аудитории включает в себя следующие компоненты: 1) знакомство с жизнью и творчеством автора, понимание сюжетной линии, системы персонажей и образов; 2) выявление жанрово-стилевых особенностей текста, некоторых его свойств и категорий; 3) изучение особенностей культуры, проявившихся в художественном тексте; 4) работа над языковым материалом: введение, повторение или закрепление лексических единиц и грамматических явлений на текстовом материале. На современном этапе развития методики русского языка как иностранного назрела необходимость во введении нового компонента обучения восприятию художественного текста, а именно: словесных образов.

© Еремина Е.А., 2014

Образность - одно из характерных свойств художественного текста -всегда вызывает трудности при восприятии, в особенности у иностранного читателя. Словесные образы (применяя термин «словесные образы», мы подчеркиваем лексический аспект образности, которая может изучаться с различных позиций, в т.ч. стилистических, литературоведческих и философских) с семантической точки зрения обладают двуплановостью: они заключают в себе значения слов, обозначающих, как минимум, два сопоставляемых денотата: то, что сопоставляется, и то, с чем сопоставляется. Понимание словесного образа, комплексного по своей природе, осложняется художественным контекстом, в котором обычно образ и воспринимается читателем.

Словесные образы времен года в качестве компонента обучения русскому языку как иностранному обладают высоким лингводидактическим потенциалом. Раскроем некоторые стороны использования словесных образов времен года с дидактических и методических позиций.

Словесные образы времен года входят в состав текстов, которые содержат описания природы и, следовательно, могут быть использованы в рамках круга разговорных тем с общегуманистической тематикой, в т.ч. «Человек и природа», «Земля - наш общий дом», рекомендуемых Государственным образовательным стандартом по русскому языку как иностранному [4, с. 11].

Словесные образы времен года являются средством развивающего и воспитывающего обучения. На занятиях, посвященных восприятию словесных образов времен года, студенты приобщаются к миру культуры, знакомятся с произведениями искусства: 1) литературного - словесные образы изучаются в контексте художественных произведений, 2) изобразительного и музыкального - на разных этапах обучения используются произведения живописи и музыки. На занятиях по русскому языку как иностранному, в рамках которых проходит знакомство со словесными образами, студенты активизируют, систематизируют и дополняют знания, полученные на занятиях по дисциплинам, связанным с изучением русской литературы, искусства, культуры.

С другой стороны, образ - свойство мышления человека, суть такого мышления состоит не столько в установлении ассоциативных связей, сколько в «способности извлекать из подобия смысл» [1, с. 317]. Развивая свои способности «извлекать из подобия смысл», обучаясь восприятию словесных образов, студенты развивают ассоциативное мышление. В целом, как показывает практика, работа со словесными образами художественных текстов стимулирует мыслительную и творческую активность студентов, развивает их познавательные способности.

Работа со словесными образами времен года на уроках русского языка как иностранного способствуют развитию критического мышления студентов. Словесный образ, по определению Н.В. Павлович, есть противоречие в широком логическом смысле [10, с. 19]. Работа, направленная на

понимание словесного образа, подразумевает выявление противоречия, определение «противоречащих» компонентов (того, что сопоставляется, и того, с чем сопоставляется), выявление признаков, лежащих в основе сопоставления, и, наконец, «снятие» противоречия - объяснение и интерпретацию словесных образов. Например, чтобы понять образ «мохнатый лес» («Поёт зима - аукает, // Мохнатый лес баюкает», С. Есенин), необходимо установить, что лес здесь сравнивается с живым существом; образ относится к парадигме «Лес (зимой) -> существо». В основе сопоставления лежат внешние характеристики: ветви лесных деревьев похожи на шерсть животного. Следующий шаг - выяснение, почему возможно такое сопоставление. Деревья в лесу, в частности хвойные, зимой покрыты инеем, снегом. Они напоминают густую, взлохмаченную шерсть.

Интерпретация в большой степени индивидуальна, носит субъективный характер и не предполагает однозначности. Студент не получает готовых объяснений значения того или иного образа. На занятиях он знакомится и отрабатывает последовательность умственных действий, необходимых для понимания образной единицы, её роли и функции, осмысления текста в целом.

Через «выявление противоречий в составе наличного знания с целью последующего их разрешения» [8, с. 76] происходит развитие мысли. Когда человек выявляет противоречие, интеллект начинает самостоятельно работать в поисках разрешения этого противоречия, «просыпается способность, именуемая мышлением» [там же].

Работа, направленная на обучение иностранных студентов восприятию словесных образов времен года, предполагает применение различных средств наглядности на каждом этапе.

На этапе работы с лексикой в прямом значении и с языковыми метафорами используются средства наглядности для а) введения, повторения и актуализации языкового материала, б) его семантизации. Применяются средства изобразительной и предметной наглядности (изображения предметов или сами предметы), графические средства: например, слова распределяются по семантическим группам, представляются в виде семантических схем (карт) и пр.

На этапе анализа и интерпретации словесных образов используются графические средства. С помощью схем, карт и таблиц студенты фиксируют элементы словесного образа (то, что сопоставляется, и то, с чем сопоставляется), устанавливают направления образного переноса (например, «Лес (зимой) —> существо»), объясняют характер и основание переноса, выявляют взаимосвязи словесных образов в тексте, соотносят конкретный словесный образ с образной парадигмой.

На речевом этапе предлагаются творческие задания и проекты, для выполнения которых студенты обращаются к природным реалиям (выходят в парк, выезжают за город). К таким заданиям относится следующее: подготовить презентацию с собственными фотографиями или видеоролик,

которые иллюстрировали бы выбранное литературное произведение, содержащее словесные образы времён года. Следует также подобрать звуковой ряд: звуки природы, музыку; подготовить выразительное чтение текста или, по желанию, чтение текста по памяти (выучить наизусть).

На различных этапах работы над словесными образами времён года используются произведения русских художников и композиторов - средства зрительной и звуковой (музыкальной) наглядности. Так, на занятиях, посвященных осени, используются репродукции пейзажей И. Левитана «Осень. Дорога в деревне», «Осень. Охотник», «Лесная река. Осень на реке Истра», «Осенний лес», «Золотая осень» и др., В. Поленова «Стынет. Осень на Оке близ Тарусы», пьесы П.И. Чайковского «Сентябрь. Охота», «Октябрь. Осенняя песня», «Ноябрь. На тройке» из фортепианного цикла «Времена года».

Неадаптированные художественные тексты, используемые на занятиях, позволяют продемонстрировать функционирование изучаемых единиц (лексики, языковых метафор и словесных образов) в речи. В этом случае тексты художественной литературы выступают в качестве средств языковой наглядности.

Кроме того, словесные образы сами по себе могут выступать в качестве средства наглядности. Словесный образ - это средство внутренней словесно-речевой наглядности, он воссоздается воображением. При корректном его восприятии (что и является целью обучения в разрабатываемой методике) в сознании появляется представление, соединяющее в себе данные разных органов чувств, разной степени насыщенности. Образ-представление может быть картинным, тогда он выступает в качестве зрительного внутреннего средства наглядности. Таковы, например, образы стихотворения Ф.И. Тютчева «Есть в осени первоначальной»: «Где бодрый серп гулял и падал колос, // Теперь уж пусто всё - простор везде, - // Лишь паутины тонкий волос // Блестит на праздной борозде».

Словесные образы времён года представляют собой языковые и речевые единицы обучения РКИ. При разработке методики обучения иностранных студентов восприятию словесных образов явления образности подразделялись на языковые и речевые. К языковым единицам были отнесены такие, образность которых не осознается или почти не осознается носителями языка; они скорее узуальны, чем индивидуальны (например, бабье лето, грибной дождь). К явлениям языковой образности, в частности, относится языковая метафора (см. о ней, напр.: [11; 12]). Изучению таких единиц необходимо уделять отдельное внимание, поскольку они чаще встречаются в текстах различных жанров, а также в разговорной речи носителей языка.

К явлениям речевой образности были отнесены такие, образность которых не «стёрта» и осознается как таковая носителями языка. Каждый конкретный словесный образ можно отнести к соответствующей парадигме образов (о парадигмах образов см.: [10]). Последняя бывает разной сте-

пени продуктивности и устойчивости, но реализуется в каждом конкретном словесном образе по-разному. Так, к продуктивной парадигме «Зима - > живое существо» относятся словесные образы «чародейка Зима» (Ф.И. Тютчев «Чародейкою Зимою...»), «волшебница зима» (А.С. Пушкин «Евгений Онегин», гл. 7, ХХ1Х-ХХХ), «ведьма злая» (о зиме) (Ф.И. Тютчев «Зима недаром злится...») и др. Невозможно и не целесообразно готовить для занятий, посвященных изучению художественных текстов, объяснение каждого речевого образа, необходимо научить студентов самостоятельно понимать и интерпретировать образные единицы.

Между явлениями языковой и речевой образности нет непроходимой границы, и не всегда можно с уверенностью отнести конкретный пример к области языка или к области речи, поэтому работа над языковыми и речевыми образными единицами проводится комплексно.

Словесные образы времен года репрезентируют фрагмент русской языковой картины мира. Как известно, изучение языка не может идти в отрыве от изучения культуры, поскольку в языке представлены знания народа о мире, национальная картина мира, отличная от картин мира других языковых культур. В современной методике преподавания русского языка как иностранного в качестве одной из целей обучения признается формирование способности к межкультурному общению. Однако при разработке методов обучения (особенно переводных) большое значение, как правило, придается сопоставлению языковых систем, а не сопоставлению языковых картин мира.

В условиях глобализации и интернализации преподаватель русского языка как иностранного всё чаще работает с многонациональными группами студентов и всё реже с группами, в которых представлена одна языковая культура. Сопоставление системы и картины мира изучаемого и родного для студента языка осложняется вариабельностью национальной принадлежности студентов: в каждой группе могут быть представлены различные национальности в различных пропорциях. Невозможно и практически нецелесообразно определять родные языки всех студентов и проводить их сопоставления с целью предупреждения интерференции. Поэтому более целесообразным представляется выявление общей специфики русской языковой картины мира по сравнению с другими и опора на эту специфику при разработке методик обучения русскому языку как иностранному.

Один из основных способов выявления национально-культурной специфики русской языковой картины мира (или определенного фрагмента ЯКМ) - сопоставление данных ассоциативных экспериментов, проведенных среди носителей русского и других языков. Межъязыковые сопоставления ассоциаций позволят выявить области различий и области совпадений (коррелирующие области); о методах проведения таких сопоставлений см.: [7].

Трудности такого сопоставления заключаются в следующем. Чтобы точно выявить и научно доказать универсальное и специфическое в ассоциациях, необходимо сопоставить данные как можно большего количества языков, для чего необходимо провести и сделать доступными для исследователей результаты ассоциативных экспериментов, проведенных среди носителей большинства языков мира. В настоящее время это практически невозможно. Поэтому для сопоставления с ассоциациями носителей русского языка использовались доступные нам данные различных ассоциативных экспериментов, проведенных среди англичан, латышей, французов и др. (подробнее см.: [5]). В результате такого анализа оказывается возможным выявить с большей или меньшей степенью точности области специфического для русской языковой картины мира (фрагмента русской ЯКМ) и прогнозировать трудность восприятия иностранным студентом текста, отражающего русскую ЯКМ (а к таковым можно отнести преобладающее большинство художественных текстов); подробнее см.: [6].

Материал, отобранный для проведения экспериментального обучения по апробации методики обучения восприятию словесных образов времен года, был также проанализирован с точки зрения простоты/сложности и легкости/трудности - как в целом (тексты), так и на уровне его компонентов (лексико-грамматические единицы, словесные образы и др.).

Понятия лёгкости/трудности и простоты/сложности в исследованиях по методике и педагогике разграничиваются (см., напр.: [2, с. 97-100; 3, с. 103-105; 9, с. 29-46]). Фактор лёгкости/трудности носит психологический характер, он определяется объемом умственных усилий, которые приложил студент при восприятии изучаемого материала. Простота/сложность - фактор более объективный, он заложен в самом материале. Между двумя факторами нет непроходимых границ, они взаимосвязаны: «.как только учащиеся приступают к изучению языка, между простотой / сложностью компонентов коммуникативной компетенции и легкостью / трудностью овладения возникают многообразные взаимосвязи» [3, с. 105].

Простота/сложность словесных образов времен года в составе текстов художественной литературы оценивается на основе компонентов материала, к которым относится лексика в прямом значении слова, синтаксические конструкции, словесные образы и др. На основе лексического минимума, соответствующего уровню знаний студентов (первый, второй или третий сертификационный уровни), определяется объем новой для студентов лексики, которая содержится в тексте. Выявляется стилистически окрашенная, устаревшая или малоупотребительная лексика. Количество осложняющих синтаксических конструкций и сложных, в особенности, сложноподчиненных предложений также влияет на степень простоты/сложности художественного текста.

Сложность собственно словесного образа определяют следующие факторы. Первый фактор - принадлежность словесного образа как фрагмента конкретного текста к нескольким образным парадигмам [10, с. 244].

Так, словесный образ «Чародейкою Зимою // Околдован, лес стоит.» (Ф. Тютчев) относится к парадигмам: «Зима -> нечто магическое», «Зима - > существо: чародейка», «Зима -> действия: магические: околдовывает», «Лес -> существо». Чем к большему числу парадигм относится образ, тем выше его емкость [10, с. 275-276], тем, следовательно, сложнее образ.

Второй фактор, обуславливающий сложность образа, - лексическое воплощение парадигмы [10, с. 277]. Образ проще, если составляющие его лексемы «подсказывают», к какой парадигме он относится, если лексика частотна и типична для парадигмы (т.е. принадлежит к её ядру). Так, из двух образов, относящихся к парадигме «Снег - > ткань», более простым следует признать образ «Легла волнистыми коврами» (о зиме, А.С. Пушкин «Евгений Онегин», гл. 7, ХХ1Х-ХХХ), а более сложным - «.клоками // Повисла на суках дубов» (из того же отрывка), поскольку лексема ковёр более частотна для парадигмы «Снег -> ткань» и ближе к её ядру, в отличие от лексемы клочья (клоками).

Третий фактор - способ отождествления элементов образа: явный -неявный, последовательный - перепутанный [10, с. 279-285]. К неявному способу отождествления можно отнести следующий пример из стихотворения Ф. Тютчева «Чародейкою Зимою.»: «Весь опутан, весь окован // Легкой цепью пуховой» (о лесе, околдованном зимой). Для того, чтобы понять этот образ, необходимо выявить первый элемент отождествления (то, что сопоставляется): снег.

Четвертый фактор - усиление, т.е. повторение отождествляемых понятий в лексемах образа [10, с. 285]. В качестве примера усиления приведем образ парадигмы «Зима -> звук» из стихотворения С. Есенина: «Поет зима - аукает, // Мохнатый лес баюкает // Стозвоном сосняка». Выдвижение этого фактора в качестве осложняющего вызывает сомнения при рассмотрении его с методической точки зрения. Реализация одной и той же образной парадигмы в разных вариациях облегчает восприятие словесного образа, делает образ более понятным. При этом снижается ёмкость образа: большим количеством лексем реализуется меньшее число парадигм.

Кроме перечисленных, к факторам, осложняющим словесный образ, можно отнести абстрактность изложения и иерархичность. Чем абстрактнее понятия, сопоставляемые в образе, тем сложнее для восприятия он будет. Аналогично, чем больше информации несет в себе образ, чем сложнее иерархия элементов образа, тем он становится сложнее. В качестве примера приведём стихотворение А.Фета «Учись у них - у дуба, у берёзы...». В этом тексте целое описывается через его части: зима - через природные явления: метель, холод. Реализуются парадигмы «Метель -> существо», «Метель -> нечто отрицательное» («Всё злей метель.») и «Холод -> существо», «Холод -> нечто отрицательное» («И за сердце хватает холод лютый»), которые, в свою очередь, воплощают парадигму «Зима -> нечто отрицательное». Контекст стихотворения показывает, что не только метель и холод используются для описания зимы, но и сама зима используется для

описания другого явления - тяжелого времени в жизни человека («Учись у них - у дуба, у березы. // Кругом зима. Жестокая пора!»). При этом деревья символизируют человека в трудное время жизни. Эту символичность поддерживают образы парадигмы «Дерево -> существо»: «Напрасные на них застыли слёзы»; «И за сердце хватает холод лютый». Таким образом, в стихотворении используются отождествления: «Дерево -> человек», «Зима -> тяжёлое время в жизни человека», которые задают основную структуру иерархии образов. Такая символичность и усложненная иерархическая структура словесных образов делают текст максимально сложным для иностранного читателя.

После определения степени простоты/сложности словесных образов времен года как учебного материала возможно прогнозирование легкости/ трудности этого материала для восприятия иностранными студентами.

Как было отмечено выше, образ - результат ассоциативного мышления. Компоненты словесного образа, как правило, связаны ассоциативно. Ассоциативная связь в одних случаях очевидна и понятна для воспринимающего, в других же случаях кажется неожиданной и неподдающейся объяснению. Восприятие ассоциативно построенного образа ещё больше осложняется, если мы имеем дело с текстом на иностранном языке, базирующимся на незнакомой нам языковой картине мира и созданным в рамках чуждой культуры.

Случаи очевидности или, напротив, неожиданности, а следовательно, трудности для восприятия, ассоциаций представляется возможным прогнозировать на основе данных ассоциативного эксперимента. Свободный ассоциативный эксперимент, проведенный среди носителей разных языков, позволяет выявить коррелирующие области ассоциаций (следовательно, они будут понятны иностранцам) и области несовпадений (такие области будут содержать потенциальные трудности для восприятия).

На основе результатов анализа текстов, содержащих словесных образы времён года, с точки зрения простоты/сложности и лёгкости/трудности для восприятия иностранными студентами, определяется оптимальная последовательность предъявления учебного материала, который располагается в порядке нарастания сложности, в соответствии с дидактическим правилом «от простого к сложному» и «от легкого к трудному». В итоге материал становится более доступным для восприятия иностранными студентами.

Итак, словесные образы времен года в качестве компонента обучения русскому языку как иностранному предоставляют преподавателю большие возможности с дидактической и методической точек зрения. Они служат средством воспитания и развития студентов, в т.ч. способствуют развитию ассоциативного и критического мышления студентов. При работе над словесными образами преподаватель использует различные средства наглядности: изобразительные, предметные, графические, музыкальные,

языковые. Кроме того, сами словесные образы выступают средством на-

глядности: внутренней словесно-речевой наглядности, воссоздающейся воображением. Словесные образы могут быть как языковыми, так и речевыми единицами обучения РКИ, они репрезентируют русскую языковую картину мира, имеющую свою специфику, по сравнению с картинами мира других языков. Наконец, словесные образы как учебный материал могут быть оценены по критериям простоты/сложности и легкости/трудности. Расположение материала «от простого к сложному» и «от легкого к трудному» оптимизирует процесс обучения иностранных студентов восприятию словесных образов времен года текстов русской художественной литературы.

Список литературы

1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. - М.: Языки русской культуры, 1999.

2. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. - М.: Педагогика,

1988.

3. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). - М.: Русский язык, 1984.

4. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. - М.-СПб.: Златоуст, 1999.

5. Еремина Е.А. Принцип учёта специфики русской языковой картины мира в практике преподавания РКИ // Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории: материалы XII Международной научно-практической конференции 24-26 апреля 2013 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013 (в печати).

6. Еремина Е.А. Прогнозирование трудностей восприятия иностранными студентами словесных образов времен года // Русская литература в иностранной аудитории: сб. науч. статей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - Вып. 3. - С. 113-118.

7. Залевская А.А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике: учеб. пособие. - Калинин: Калинин, ун-т, 1979.

8. Ильенков Э.В. Дидактика и диалекика // Вопросы философии. - 1974. - № 2. -С. 75-79.

9. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. - М.: Просвещение, 1981.

10. Павлович Н.В. Язык образов. Парадигмы образов в русском поэтическом языке. - М.: Азбуковник, 2004.

11. Скляревская Г.Н. Метафора в системе языка. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2004.

12. Юрков Е.Е. Метафора в аспекте лингвокультурологии: моногр. - СПб.: Мир русского слова, 2012.