Специфика явления переноса при обучении французскому языку как второму иностранному

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Кашкин, В.Б. Введение в теорию коммуникации. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000.

2. Латышев, Л.К. Технология перевода. М.: 2001.

3. Федотова, И.Г. Юридические понятия и категории в английском языке. Обнинск: 2000.

4. Швейцер, А.Д. Перевод в контексте культурной традиции // Литературный язык и культурная традиция. М.: 1994.

♦

Сотскова О.А.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет

СПЕЦИФИКА ЯВЛЕНИЯ ПЕРЕНОСА ПРИ ОБУЧЕНИИ

ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ

Статья посвящена явлению переноса, возникающему при изучении второго иностранного языка. Данное явление может иметь как положительный, так и отрицательный характер - в последнем случае имеет место интерференция. В статье исследуются характерные признаки интерференции на трех уровнях лингвистической система языка: фонетическом, грамматическом и лексическом. Анализируются основные формы, причины и следствия переноса на каждом из уровней. На основе данного исследования делается вывод о том, что задачей преподавателя является анализ аналогий и различий в системах взаимодействующих языков, позволяющий прогнозировать возможные направления переноса.

Ключевые слова: перенос, интерференция, фонетика, грамматика, лексика, семантика

При изучении второго иностранного языка (ИЯ 2) учащиеся активно используют свой лингвистический и познавательный опыт, в первую очередь знания и умения в области родного и первого иностранного языка (ИЯ 1). Так как родной язык уже освоен учащимися, то приоритетным источником переноса для них является родной язык. С другой стороны, первый и второй иностранные языки часто изучаются параллельно, в условиях не схожих с условиями овладения родным языком, что приводит к влиянию первого иностранного языка во всех областях речевой деятельности и на всех уровнях лингвистической системы нового языка [2].

В процессе формирования того или иного вида речевой деятельности возникают типичные трудности, вызванные положительным переносом или интерференцией.

В области формирования фонетических навыков следует говорить о

УДК 81'133.1'243:378.147

значительной интерференции, в то время как положительный перенос практически невозможен.

Фонетическая интерференция, проявляющиеся в интонационном рисунке, в артикуляции, в акцентуации базируется на существенных расхождениях в фонетических системах русского, английского и французского языков.

Основные причины затруднений у обучающихся связаны с:

1) разной степенью задействованности основных артикуляционных средств, которыми располагает человек (язык, нижняя челюсть, губы), и, в связи с этим, особенностями распределения артикуляционного напряжения;

2) наличием / отсутствием фонемного признака и родной степенью его специализации в разных языках;

3) интенсивностью артикулирования и вариативностью движений.

Малоподвижность артикуляционного аппарата, и, вследствие этого

заниженная интенсивность артикулирования, является характерным для изучающих французский язык после русского и английского. Такая особенность является следствием артикуляционных навыков, сформированных при изучении РЯ и ИЯ 1, не отличающихся большой вариативностью артикуляционных движений.

Основным интерферирующим языком в области артикуляции фонем является русский язык. Явления недооценки и переоценки фонемных признаков французского языка являются причиной многих затруднений у обучающихся. Например, трудности с постановкой произношения открытого [е] и закрытого [е] во французском языке происходят из-за недооценки признака подъема во французском языке.

Большую сложность представляет освоение произношения французских носовых звуков вследствие отсутствия в русском языке признака модальности. Переоценка признака палатализации, происходящая из-за родного языка, приводит к ошибкам в произнесении конечного согласных.

Редукция гласных, характерная черта фонетического строя русского и английского языков, порождает у обучающихся привычку редуцировать французские безударные звуки.

Фонетическая интерференция, имеющая в своей основе смешение фонемных признаков, приводит к образованию аллофонов в произношении говорящего. По наличию таких специфических аллофонов можно определить, какой из двух иностранных языков является реципиентом, а какой донором. Таким аллофоном, например, является произношение французского [1] с английским придыханием.

Влияние английского языка на поставку французского произношения в большой степени связано с иным характером распределения артикуляционного напряжения.

Во французском языке превалируют звуки, образуемые в передней части артикуляционного аппарата, поскольку в его фактической структуре большую роль играет лабиализация гласных и согласных.

В английском языке преобладают гласные заднего ряда образования. В русской речи более частыми являются гласные, образуемые в средней части голосового аппарата, а согласные тяготеют к переднеязычной области.

Интерференция во французском языке как ИЯ2, когда гласные произносятся гораздо более глубоко, чем следует, объясняется сформированными произносительными навыками при обучении английскому языку.

Влияние родного языка проявляется очень сильно при обучении темпу, ритму и методике речи. Этот тип интерференции с родным языком отличается стабильностью и трудноопределим.

Обучающиеся испытывают затруднения в делении фразы на ритмичные группы, ставя ударение на каждом слове, не может добиться плавности речи -чему способствует сцепление и связывание, не делает правильного повышения и понижения голосового тона в сложных предложениях.

В области ударения отрицательное влияние английского языка прослеживается в словах - фонетических эквивалентах: possible - possible; second - second; moment - moment; difference - différence; development -développement [1].

В области грамматики возможен как положительный, так и отрицательный перенос. Направление переноса зависит в первую очередь от уровня формирования грамматической структуры.

На морфемном уровне наблюдаемые в речи отклонения от нормы вызваны нарушением категориальных признаков частей речи и возникают под влиянием соответствующих категорий интерферирующего языка. Такие отклонения могут быть формальными и функциональными.

Русский язык лежит в основе ошибок, связанных с присвоением французскому существительному родовых признаков РЯ. Примером морфологической интерференции является также употребление после глагола неадекватных предлогов по аналогии с русским: вместо правильного influencer qn - влиять на кого-либо - influencer sur qn; вместо aider qn à faire qch -помогать кому-либо что-либо делать - aider à qn.

Многие ошибочные употребления предлогов и артиклей особенно на начальном этапе обучения объясняются интерференцией данного типа. Так, большие затруднения вызывает правильное употребление предлогов à, sur, dans в выражениях: «dans la rue» «à la gare». Здесь сказывается влияние как английского, так и русского языков: «на улице, на вокзале» - в русском: «in the street, at the station» - в английском.

Говоря о положительном и отрицательном переносе в области синтаксиса, следует выделить разные этапы формирования речевого высказывания и, в связи с этим, разные уровни формирования грамматичной структуры.

На этапе программирования высказывания возникает сложный процесс формирования предикативных категорий, в котором задействованы РЯ и ИЯ1.

Не сформированные на раннем этапе обучения представления о явлениях и категориях второго иностранного языка, отождествление фактов родного и иностранного языков приводят к интерференции с родным языком. Таким образом, на уровне замысла высказывания интерференция имеет в своей основе грамматику родного языка. Явления положительного переноса с опорой на английский язык может быть использована преподавателем в том случае, если та или иная грамматическая категория не существует в русском языке, например, при объяснении временной формы plus - que - parfait.

На уровне реализации речевого высказывания перенос может осуществляться как из русского, так и из английского языка.

Например, при построении условного предложения интерферирующее влияние оказывает русский язык. Правило согласования времен в этом типе сложных предложений оказывается трудноусвояемым в силу употребления будущего времени в русском придаточном условии: «если у меня будет время» ошибочно переводится как «si j'aurai le temps» .

Препозиция прилагательного по отношению к определяемому существительному в РЯ и ИЯ1 также является источником значительных затруднений и ошибок у обучающихся.

Понятие согласования времен и совпадение основных правил является источником положительного переноса из английского языка. Таким образом, знание преподавателем аналогии и различий в грамматической структуре взаимодействующих языков является базой для его целенаправленных действий по предотвращению вероятной интерференции или для формирования установки на положительный перенос [3].

В области лексики и семантики существуют несколько видов положительного переноса и интерференции. Причина семантической интерференции кроется в том, что известные говорящему явления отражены в новом языке иначе, чем в уже известных языках. В связи с этим, интерференция выражается в приписывании слову нового языка характеристик аналога из уже известного языка.

Французское слово часто напрямую связывается в сознании говорящего с русским или английским аналогом, используется с нарушением его семантической валентности, переводится «дословно»: «je visiterai mes amis»; «je me suis lié avec le Directeur».

Поскольку лексема родного языка напрямую связана с понятием, преподаватель ИЯ2 чаще имеет дело с семантической интерференцией из области родного языка, хотя не следует исключать и влияние ИЯ1.

Некоторые лексические единицы изучаемых языков обладают сходными фонологическими и орфографическими характеристиками, что делает вероятным как положительный перенос, так и интерференцию.

В области положительного переноса в обучении такого типа лексики доминирует английский язык. Доля положительного переноса при зрительном восприятии и узнавании французских слов значительна. Однако эта

«похожесть» лексем является источником и отрицательного влияния, проявляющегося в расширении или сужении значения лексической единицы в языке доноре: lecture (чтение) и lecture (лекция, значение, не присутствующее во французском языке); large (широкий) и английское прилагательное large (крупный).

Интерференция с английским языком значительна на начальном этапе. Недостаток лексических средств во французском языке приводит к переносу в ИЯ 2 слов из английского с их соответствующей фонетической обработкой.

В словообразовании матрицей является английский язык. В этой сфере следует говорить о явлении интерференции, проявляющейся в присоединении к лексемам изучаемого языка аффиктов английского языка, а также в копировании моделей словосочетаний уже известного языка, например: «il est froid», «il est chaud» вместо «il fait froid», « il fait chaud».

Итак, анализ преподавателем аналогий и различий в системах взаимодействующих языков позволяет прогнозировать возможные направления переноса, определять его осознанный или неосознанный характер и опираться на эти сопоставления при объяснении новых явлений второго изучаемого языка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Apprentissage et usage des langues dans le cadre européen. Numéro spécial du «Le Français dans le monde», Paris: Hachette, 1998.

2. Бим И.Л. Концепция обучения немецкому языку как второму иностранному (на базе английского).М., 2001.

3. Cyr Paul. Les stratégie d'apprentissage. Paris: Clé international, 1998.

4. Corder S.-P. Que signifient les erreurs des apprenants?// Langages. N° 57. 1980. p.9.

-♦ ^-

УДК 378.147:004

Печинская Л.И.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет

ПРОБЛЕМЫ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Концепция смешанного обучения представляет собой кардинальное изменение учебной модели, сочетающее в себе преимущества аудиторной работы с возможностями технологического расширения активного обучения онлайн среды. В условиях быстрого развития и усложнения технологий деятельность преподавателя по разработке курсов значительно усложняется и требует развития специальных навыков и приемов педагогической работы. Для успешной реализации концепции смешанного обучения даже в рамках одной дисциплины необходимы серьезные преобразования.

Ключевые слова: высшее образование, смешанное обучение, компьютерные технологии, стратегии преподавания, интеграция.