Методы формирования способности школьников принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности

между работающим «вхолостую» и учебной мишенью. В-четвертых, все это контролируется преподавателем (руководителем и помощником руководителя стрельб).

Зная особенности применения мер безопасности можно исключить трагические случаи на занятиях по огневой подготовке.

Литература:

1. Астафьев Н.В., Архипов С.Н. Повышение безопасности проведения стрельб из пистолетов посредством совершенствования команд руководителя стрельб: учебно-методическое пособие. Тюмень: ТИПКС МВД России, 2012. - 76 с.

2. Белецкий А.А., Репин В.А. О соблюдении мер безопасности при обращении с оружием: статья. Вестник Волгоградской Академии МВД России. 2014. № 1 (28). с. 156-160.

3. Волостных С.А. Контроль как основной элемент обеспечения безопасности сотрудников полиции при досмотре помещений: учебно-практическое пособие. - Домодедово: ВИПК МВД России, 2016. - 101 с.

4. Ворожцов А.М., Иванов А.К., Шапочанский В.Н., Кожин Д.А., Желтобрюх А.В. Огневая подготовка сотрудника органов внутренних дел: учебное пособие / А.М. Ворожцов. - Иркутск: Восточно-Сибирский институт МВД России, 2018. - 56 с.

5. Приказ от 23.11.2017 МВД России № 880 «Об утверждении Наставления по организации огневой подготовки в органах внутренних дел Российской Федерации».

Педагогика

УДК: 371

старший преподаватель кафедры педагогики Газизова Татьяна Владиславовна

Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск); профессор кафедры физического воспитания Лукин Юрий Леонидович

Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИНИМАТЬ И СОХРАНЯТЬ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. В статье обоснована необходимость выбора педагогом адекватных методов формирования в образовательном процессе начальной школы способности принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности.

Ключевые слова: учебная деятельность, Федеральный государственный образовательный стандарт.

Annotation. The article substantiates the need for teachers to choose adequate methods of formation in the educational process of primary school ability to accept and maintain the goals and objectives of educational activities.

Keywords: educational activity, Federal state educational standard.

Введение. В связи с переходом современной системы образования на новые федеральные государственные образовательные стандарты (2011), были изменены требования к освоению основной образовательной программы. Данные нормативные документы включают в себя определенные требования, которые обязательны при реализации основных образовательных программ образовательными организациями, имеющими государственную аккредитацию.

На сегодняшний день в образовательном процессе школы очевидна проблема постановки обучающегося в субъектную позицию. Субъектное начало человека связывается с его способностью к саморазвитию, самоуправлению, самообразованию, то есть со всеми теми ключевым способностями, которые прописаны в ФГОС в качестве ожидаемых результатов освоения основной образовательной программы Основная проблема заключается в непроработанности механизмов формирования метапредметных планируемых результатов - регулятивных УУД.

Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки новых стандартов указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Неотъемлемой частью фундамента новых стандартов являются универсальные учебные действия (УУД). Универсальные учебные действия - это общеучебные умения, общие способы деятельности, надпредметные действия. Для их формирования предусмотрена отдельная программа - программа формирования универсальных учебных действий. Все виды УУД рассматриваются в контексте содержания конкретных учебных предметов. Наличие этой программы в комплексе основной образовательной программы задают деятельностный и компетентностный подходы в образовательном процессе, которые обусловливают ориентирование образования на развитие личностных характеристик обучающихся, при сформированности которых они смогут реализовать себя в непрерывно развивающейся действительности.

Как отмечает А.Г. Асмолов, универсальные учебные действия как категория современной педагогики имеют определенные функции: обеспечение возможности обучающихся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; создавать условия для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетенций в любой предметной области [1].

Изложение основного материала статьи. Рассматривая вопрос об условиях формирования УУД у обучающихся в основной школе, нельзя не согласиться с позицией ученого о том, что концепция формирования УУД должна реализовываться при планировании образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях и в начальной школе, тем самым обеспечивая преемственность образования и, как следствие, повышение эффективности образования. Начальная школа в свою очередь, является первой ступенью в системе образования, которая предполагает наличие образовательных результатов (предметных,

метапредметных, личностных). Согласно ФГОС НОО основным образовательным результатом освоения основной общеобразовательной программы начального образования является умение учиться и способность к организации своей деятельности, т.е. сформированные УУД.

Отвечая на вопрос, о том, почему возникла необходимость в формировании универсальных учебных действий, автор с группой разработчиков стандартов второго поколения указывают следующие факторы: низкий уровень личностного, культурного и познавательного развития детей привел к возникновению необходимости ускоренно модернизировать процесс образования. Компетентностный подход является тенденцией, характеризующей способность системы образования соответствовать возможностям, ожиданиям и мотивам социума, это возможность управления инновациями и изменениями в образовательном пространстве.

Это противоречие и привело к выделению основных групп образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных) и УУД (коммуникативных, познавательных, регулятивных). Соответственно, это необходимо для обеспечения овладения обучающимися ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

В основе проявлений человека к постановке целей собственной деятельности, планирования своей жизни, прогнозирования жизненных ситуаций, лежит именно произвольное поведение, предпосылками которого являются сформированные регулятивные универсальные учебные действия.

Регулятивные УУД входят в состав управленческого цикла, который, как правило, включает следующие виды управленческой деятельности: планирование, организация, контроль, регулирование, анализ результатов выполнения планов. Динамика формирования регулятивных УУД отражает развитие самостоятельности обучающихся в учебной деятельности, т.е. переход от внешнего управления учителя к самоуправлению. По мнению Татьянченко Д.В., Воровщикова С.Г. идеальным результатом обучения можно считать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, когда они формулируют цели своей деятельности, находят адекватные способы их реализации, контролируют и оценивают условия, процесс и результаты своей деятельности.

Функцией регулятивных УУД является организация учащимся как учебной деятельности, так и своего поведения и повседневного образа жизни. То есть, формирование регулятивных действий ребенка связано прежде всего с формированием его произвольного поведения. Именно произвольность выступает основой умений ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, помогает ему осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых им действий. А. Г. Асмолов в своих работах выделяет такие показатели сформированности регулятивных УУД, как «умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу, умение сохранять заданную цель, умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию, умение контролировать свою деятельность по результату, умение адекватно понимать оценку взрослого» [1].

Одним из основанных показателей становления субъектности обучающегося в процессе обучения выступает способность к саморегуляции учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.). Сформированность саморегуляции в как в младшем школьном, так и в подростковом возрасте способствует более высокой мотивации, успешности учения, а также открывает перспективы для развития таких качеств личности, как самостоятельность, активность (М.И. Боришевский, А.К. Осницкий, С.Д. Самоненко, В.И. Чирков).

Регулятивные универсальные учебные действия вписываются в компоненты структуры саморегуляции учебной деятельности. Таким образом, магистральный путь развития субъектности - это формирование регулятивных универсальных учебных действий, составляющих суть саморегуляции учебной деятельности. Стоит отметить, что регулятивные УУД во многом выступают системообразующими в структуре УУД в целом. В самом определении универсальных учебных действий как совокупности способов действия учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса, прослеживается ведущее значение регулятивных УУД. Развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность личности.

К регулятивным учебным действиям относятся: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование -определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Основные критерии регулятивных универсальных учебных действий: целеполагание, прогнозирование, планирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция. Важным компонентом в структуре саморегуляции является рефлексия. Рефлексия во многом выступает как основа саморегуляции учебной деятельности и предполагает умение оценить процесс и результат своей деятельности, понимание собственных барьеров и затруднений, умение оценить себя и свое состояние. Рефлексия необходима учащимся для самостоятельного осознания новой учебной задачи, для понимания своих ограничений, а также имеющихся личностных и индивидуальных ресурсов.

Формирование практически всей совокупности перечисленных регулятивных УУД представляют собой многогранную задачу, стоящую перед педагогом и детьми. Каждое из этих действий осуществляется на определенном этапе урока. Уровень сформированности регулятивных УУД позволяет нам говорить о том, насколько у школьника сформировано действие принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, которые школьник проносит на протяжении всего урока или даже нескольких уроков, посвященных одной теме и соответственно поставленной учебной цели и задач. [1].

Целеполагание, как составная часть регулятивных УУД, позволяет обучающемуся научиться выдвигать проблему, формулировать свою собственную версию ее решения и ставить на этом основании цель деятельности.

Организация этого процесса в контексте системно-деятельностного подхода, предполагает создание условий для частично или полностью самостоятельной постановки цели урока детьми, ориентируясь на наводящие вопросы учителя. От того, насколько этот этап урока будет организован эффективно, напрямую будет зависеть то, насколько у ребенка будет формироваться учебное действие принятия и сохранения цели и задач учебной деятельности. Наличие сформированного действия целеполагания позволяет идентифицировать собственные проблемы не только в учебной деятельности, но и в повседневной жизни, а также ставить цель, формулировать задачи и обосновывать логическую последовательность шагов по их достижению.

Другими словами, рассматриваемое нами учебное действие является существенным показателем уровня сформированности учебной деятельности младшего школьника.

Таким образом, мы выяснили, что регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию собственной учебной деятельности школьника и включают в себя: целеполагание, планирование, прогнозирование контроль и коррекцию. Уровень сформированности метапредметных результатов показывает, насколько обучающийся соответствует требованиям ФГОС. Последовательность и правильность выполнения школьником всех регулятивных действий на каждом этапе урока позволяет говорить об уровне сформированности учебного действия принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности.

Участие школьника в целеполагании является отправной точкой формирования данного действия и принятии учебной задачи школьником. Применение адекватных способов действия и участие в рефлексии -показатель степени удержания учебной задачи и выстраивание дальнейшей перспективы. Сформированность исследуемого нами учебного действия - это существенный показатель уровня сформированности учебной деятельности в целом.

Так же мы пришли к тому, что процесс формирования регулятивных УУД базируется на волевой сфере личности.

Исследователь Попова А.А. определяет особенности формирования УУД в начальных классах, в среднем звене и старшей школе. Мы согласны с тем что на каждом образовательном уровне появляются собственные специфические характеристики в формировании учебного действия целеполагания, возрастает уровень сложности действий, меняются результаты ранжирования УУД по степени сложности их формирования. Всё это обусловлено объективными и субъективными причинами. Прежде всего, все изменения связаны с возрастными особенностями учеников, сменой целевых ориентиров и характера учебной деятельности, переносом приоритетов. Но одним из самых важных и непременных условий формирования УУД на всех ступенях образования является обеспечение преемственности в освоении обучающимися универсальных учебных действий [5].

В.В. Давыдов приводит более конкретную и развернутую структуру учебной деятельности: сначала у ребенка возникает потребность в учебной деятельности, которая обоснована личным отношением к предмету познания. Затем формируются мотивы учебной деятельности и тут учитель совместно с обучающимися ставит учебную задачу, определяют последовательность действий для ее выполнения. Завершающим этапом становится определение и выполнение действий контроля оценки собственной деятельности [2].

Мы считаем, что точка зрения ученого на строение учебной деятельности является наиболее приемлемой для нас. Учебная деятельность, как и любая другая деятельность, начинается с возникновения потребности. Это положение так же не противоречит общей теории деятельности, предложенной А.Н. Леонтьевым [3].

По мнению В.В. Давыдова, важнейшим компонентом учебной деятельности младшего школьника является понимание обучающимися учебной задачи. Именно осознание, принятие и решение учебной задачи подводит детей к овладению новыми общими способами действия. Учебная задача требует от школьников анализа фактического материала с целью обнаружения некоторого общего отношения (содержательная абстракция), выведение частных отношений на основе полученных абстракций и их объединение (синтез) в целостный объект, овладение способом построения такого объекта [2].

На основании этого мы можем сделать вывод и том, перед учителем в начальной школе стоит очень сложная задача, которая заключается в создании условий для формирования у детей способности принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности. Сложность формирования данного универсального учебного действия заключается в том, что оно базируется на произвольности психических процессов, а сами эти процессы только начинают формироваться в младшем школьном возрасте. И как следствие низкий уровень развития произвольности психических процессов приводит к низкому уровню способности младших школьников принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности.

В.В. Давыдов особое внимание в структуре учебной деятельности уделял учебной задачи, которая, по его мнению, является стержнем учебной деятельности. Мы считаем, что практикующим учителям тоже стоит обратить особое внимание на учебную задачу и ее роль в формировании учебной деятельности младшего школьника. Так же, считаем, необходимым акцентировать свое внимание именно на тех методах обучения, которые способствовали бы эффективному формированию способности принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности. Стоит отметить, что специальных методов, направленных на формирование данного универсального учебного действия так же нет.

Исходя из этого, мы понимаем, что для решения этой проблемы учителям необходимо самостоятельно выявлять и адаптировать те методы обучения, которые будут эффективно работать на формирование способности школьников принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности.

Мы полагаем что для формирования обозначенных нами УУД наибольший интерес представляют методы проблемного характера: метод проблемного изложения, частично-поисковый метод и исследовательский метод. Уже на первых этапах реализации проблемного метода, ребенок перестает быть исполнителем и получает возможность реализации собственного интеллектуального и творческого потенциала. При использовании этого метода учитель показывает путь исследования проблемы.

При многократном использовании данного метода, обучающийся получает хороший опыт разрешения познавательных задач. Характерными особенностями частично-поискового метода является то, что знания не передаются в готовом виде, их нужно добывать самостоятельно. Учитель лишь организует поиск знаний. Дети самостоятельно рассуждают, разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают обобщают. Конечно, учитель руководит этим процессом, направляет в нужное русло и даже сообщает часть знаний школьникам. Еще одним методом обучения, представляющим для нас наибольший интерес стал

исследовательский метод. Сущность его состоит в том, что учитель вместе с учениками формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок времени. В контексте развивающего обучения это может быть один урок, а может и несколько уроков. При этом обучающиеся так же самостоятельно добывают знания. Деятельность учителя сводится только к управлению процессом. Из приведенных характеристик методов становится понятным, что последние три метода обучения имеют непосредственное отношение к реализации технологии развивающего обучения.

Исходя из общей структуры урока в технологии развивающего обучения, этап целеполагания присутствует абсолютно в каждом типе урока. Именно процесс целеполагания идет параллельно с принятие учебной задачи. Реализация методов обучения, носящих проблемный характер позволяет школьникам мысленно удерживать цель учебной деятельности на протяжении всего процесса ее достижения, потому что именно эти методы предполагают собственную мыслительную активность обучающихся. Учитель, пользуясь этими методами, погружает ребенка в деятельность, успешное выполнение которой возможно только в том случае, если школьники понимают, что они делают и для чего, если цель обучения становится его собственной целью. Метод проблемного изложения может стать отправной точкой, когда дети только учатся формулировать учебную задачу, частично-поисковый метод мог бы стать вторым этапом в процессе формирования исследуемого нами универсального учебного действия. Так как при осуществлении этого метод часть знаний сообщается учителем, другую их часть учащиеся добывают сами, дети соотносят то, что уже знают и то, что еще необходимо узнать. В соответствии с этим школьник сам частично формулирует учебную задачу, которой следует в процессе обучения.

Третьим и завершающим этапом в формировании способности школьников принимать и сохранять цели и зада учебной деятельности становится использование учителем исследовательского метода, который, как уже говорилась выше, предполагает, что ребенок самостоятельно формулирует проблему, тем самым определяя учебную задачу.

Мы считаем, что поэтапное использование этих методов учителем будет способствовать успешному развитию у них способности принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности. Конечно, нужно понимать, что это только примерная схема, нельзя всегда руководствоваться только одним каким-то методом, но один из методов должен быть превалирующим.

Выводы. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что при разработке и реализации технологических карт, направленных на формирование способности младших школьников принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности целесообразным будет использовать методы проблемного характера: метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы. Положенные в основу урока рассмотренные нами методы обучения и соответствующие им приемы целеполагания, а так же обеспечение условий систематического использования приемов направленных на формирование умения управлять собственной деятельностью и поведением позволит нам на достаточно высоком уровне формировать способность младшего школьника принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности.

Литература:

1. Асмолов, А.Г. Как спроектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.: под ред. А.Г. Асмолова. - Москва: Просвещение, 2008. - 151 с.

2. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - Москва: ИНТОР, 1996. - 544 с.

3. Леонтьев, А.Н. К Теории развития психики ребенка // Избр. психол. произв. - Москва: 1983. - Т.1. -С. 290-291.

4. Коконова Е. А. Проблема формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников // Молодой ученый. - 2016. - №1. - С. 716-719.

5. Попова, А.А. Универсальные учебные действия в начальном образовании: монография / Попова А. А., Титаренко Н. Н., Махмутова Л.Г. - Челябинск: ООО «Фотохудожник», 2011. - 147 с.

Педагогика

УДК 378

кандидат педагогических наук, доцент Галиахметова Альбина Тагировна

ФГБОУ ВО «Казанский государственный энергетический университет»

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ НА УРОВНЕ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ -СТУДЕНТ» НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИВНОГО МОНИТОРИНГА

Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема - проблема управления качеством образования на уровне «преподаватель-студент» на основе рефлексивного мониторинга, описываются основные педагогические условия его реализации.

Ключевые слова: управление качеством образования, эффективность, мониторинг, рефлексия, преподаватель, студент.

Annotation. The article is devoted to the actual problem - the problem of quality management at the level of "professor-student" on the basis of reflexive monitoring, describes the basic pedagogical conditions for its implementation.

Keywords: education quality management, efficiency, monitoring, reflection, professor, student.

Введение. В период новых социально-экономических, рыночных отношений каждая образовательная организация с целью более полного удовлетворения потребностей населения вынуждена оперативно реагировать на все изменения в обществе и вносить необходимые коррективы в образовательный процесс, ресурсы образовательного процесса и в конечном счете - конечных результатов. Поэтому внедрение и реализация системы управления качеством образования - ключевая задача модернизации высшей профессиональной школы.

Формулировка цели статьи. Целью научного исследования является разработка и теоретическое обоснование модели рефлексивного мониторинга, ориентированную на управление качеством образования на уровне «преподаватель-студент», и оптимальные педагогические условия ее реализации.