Функциональные особенности языковой интуиции и условия ее использования в речевом развитии школьников

мени и квалифицированного подхода на основе базовых единиц пяти составляющих: предметного знания, деятельностной структуры, индивидуальной семантики, социокультурного и этнокультурного кодов.

Прошедший в апреле 2007 г. II народный фестиваль региональной культуры России показал, что включение НРК в социальнокультурную деятельность и образовательную среду стали реальностью, продиктованной временем. Затрагивая все более важные стороны общественного бытия, НРК полноправно входит и осознается в мире поликонфес-сиональных и поликультурных отношений. Очевидна роль НРК в сфере профессионального образования.

1. Словарь иностранных слов / И.В. Лехин, С.М. Локшина, Ф.Н. Петрова, Л. С. Шаумян; под ред. Ф.Н. Петрова. М., 1979. С. 478.

2. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика: 100 экзаменационных ответов. М.; Ростов н/Д, 2005. С. 85.

3. Стрелова О.Ю. Регионализация общего исторического образования в условиях его модернизации (Проблема исследования) // ХК ИППК ПК. 2007. С. 2. ИИЬ: http://som.fsio.ru/ getblob.asp?id=10006438. Загл. с экрана.

4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С. А. Смирнов, И.Б. Котова,

Е.Н. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смирнова. М., 2001. С. 158-159.

5. Белогуров А.Ю. Проблемы регионализации национально -регионального компонента. 2007. URL: http://abelogurov.narod.ru/works/ text7.html. Загл. с экрана.

6. Бессонов Б.Н. Судьба России: взгляд русских мыслителей. М., 1992. С. 3.

7. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыги-на М.В. Содержание образования. Культурологический подход // Педагогика. 2005. № 1. С. 1.

8. Гершунский Б.Г. Образовательная педагогическая прогностика: теория, методология, практика. М., 2003. С. 2, 79, 280.

9. Подобед В.И., Назарцев С.Д. Региональные аспекты управления // Сов. педагогика. М., 1988. № 3. С. 54.

Поступила в редакцию 3.03.2009 г.

Ushakov V.G. Specificity of the maintenance of a national-regional component of vocational training of students in the conditions of the Far North. In the article structural units of regional parameters of NRC, principles and criteria of selection of maintenance of NRC of vocational training are given. Basic geopolitical characteristics are introduced. Specificity of purposes of NRC, a consolidated basis of development of FC (federal component) and NRC, features of psychological activity of ethnic groups, types of aesthetic problems in a context of maintenance of NRC are revealed. Introduction of ethnopsychological and ethnope-dagogical bases in professional work is offered.

Key words: adaptation, modeling, poly-cultural, tolerance.

УДК 372.8

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВОЙ ИНТУИЦИИ И УСЛОВИЯ ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ ШКОЛЬНИКОВ

© В.А. Чибухашвили

В статье рассматриваются феномен языкового чутья (языковой интуиции) с позиций психологии, когнитологии и методики обучения русскому языку. Исходя из определения функций чувства языка, автором установлены условия его использования в процессе формирования культуры речи.

Ключевые слова: языковое чутье, культура речи, психологическая и когнитивная основы, функции языкового чутья.

Языковое развитие учащихся, совершенствование их речевой культуры тесно связано с понятием «языковая интуиция», или «языковое чутье». Вопросы развития этой уникальной способности человека и его роли в процессе становления языковой личности

представляют не только академический, но и практический интерес, поскольку учителю, методисту необходимо иметь совершенно четкое представление о его природе, степени влияния на процесс овладения языковой и речевой компетенциями.

Несмотря на то, что феномен чувства языка ученые исследуют уже более столетия, общепринятого и однозначного определения этого понятия, трактовки его сущности до сих пор нет.

О немаловажной роли языкового чутья в овладении языковой системой и речевой деятельностью говорили Бодуэн де Куртенэ,

В. фон Гумбольд, Ф. де Соссюр, А. А. Потебня, Л.В. Щерба и др.

Так, основоположник научной методики преподавания родного языка Ф.И. Буслаев, выдвигая в качестве ведущего принципа речевого развития школьников «генетическую методу», основанную «на постепенном развитии в дитяти врожденного дара слова», подчеркивал бессознательную природу языкового чутья [1]. Ученый указывал, что «уз-нание родного языка совершается при темном сознании, как бы инстинктивным подражанием», и что уже в раннем детстве родной язык становится для ребенка «его духовной собственностью». Усвоение языка, по утверждению Ф.И. Буслаева, происходит «непосредственно, вместе с наглядной вос-приемлемостью внешних явлений и внутренних ощущений», с которыми ученый и связывает развитие «дара слова» [1, с. 54-55].

В методике К.Д. Ушинского этот дар рассматривается как величайшая ценность, именуемая «словесным инстинктом».

Иногда языковую интуицию отождествляют с таким понятием, как «языковая способность». Однако следует дифференцировать эти два понятия как в научных, так и в методических целях. Человек рождается «с несомненными предпосылками к овладению речью: он обладает слухом, он сразу же издает крик при рождении - это его первая неосознанная фонация; он обладает рядом инстинктов и безусловных рефлексов, позволяющих ему реагировать на мир...» [2]. Иными словами, языковая способность - это психофизиологический механизм, обеспечивающий овладение языком. В то время как языковая интуиция (языковое чутье) - результат сложной работы сознания и речи, зарождающийся и развивающийся по мере интеллектуального и речевого развития ребенка

В психологии и психолингвистике природа языковой интуиции позиционируется и как интеллектуальная (или когнитивная), и

как эмоциональная, бессознательная («языковая догадка», «чувство языка»). Этот феномен рассматривался такими известными психологами, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Ф. Жуйков, А.М. Орлова, Н.И. Жинкин,

А.К. Маркова, Л.И. Божович, А.А. Леонтьев, Б.В. Беляев, А.М. Шахнарович, Н.В. Имедад-зе, Е.Д. Божович и др.

Рассмотрим ряд дефиниций, отражающих многообразие исследовательских подходов:

- «неосознанное, нерасчлененное эмоциональное обобщение речевого опыта ребенка, используемое в речи для регулирования и контроля правильности» [3];

- «явление, сопровождающее речь, облегчающее ее восприятие, понимание и продуктивную организацию и выражающееся в умении продуктивно, минуя логические операции, решать (в устной и письменной речи), что соответствует или чуждо речевым нормам языка» [4];

- «общее, нормативное осознание фактов речи» [5];

- «непосредственное эмоциональное

проявление соответствия или несоответствия своей или чужой речевой продукции к той языковой установке, которая постепенно формируется в процессе усвоения нового языка» [6];

- «эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний о языке» [7].

Перечисленные определения позволяют говорить о том, что большинство исследователей чувство языка (языковую интуицию) определяет как непосредственное отношение к языковому оформлению речевого произведения в аспекте его нормативности, т. е. с оценочной точки зрения.

В лингвистической справочной литературе отсутствует определение языкового чутья. Определение чувства языка мы обнаружили лишь в учебном словаре русского языка, культуры речи, стилистики и риторики Т.В. Матвеевой, где трактовка данного понятия оказывается сопряженной с категорией «языковой вкус» и так же дается с оценочных позиций: «Языковой вкус основывается на языковом чутье - тех неформулируемых оценках, которые выносит личность в языковой области и в которых отражаются суще-

ствующие в нем общественные речевые идеалы» [8].

Интуитивную составляющую чувства языка наряду с другими исследователями подчеркивала А.М. Орлова, именуя рассматриваемый феномен как «неосознанное обобщение», возникающее на уровне первичной генерализации, не предваряемой сознательным вычленением элементов, подлежащих обобщению» [9].

После проведения ряда экспериментов с учащимися 3, 5 и 8 классов А.М. Орлова пришла к выводу, что языковое чутье школьников формируется под воздействием:

а) опыта повседневного речевого общения и

б) опыта целенаправленного обучения в школе. Среди других способов получения положительного эффекта в речевом развитии как наиболее простой А.М. Орлова отмечает «путь актуализации ассоциаций, возникших в прошлом опыте учеников» [9, с. 81] при отсутствии отчетливого осознания языкового материала и закономерностей строения речи (ее формы). Именно языковая интуиция, по мнению известного психолога, в значительной мере обеспечивает в дальнейшем образование у учащихся грамматических, орфографических и стилистических навыков, в особенности применительно к языковому материалу, который не может быть четко определен, когда нельзя дать полной ориентировочной основы, чему в полной мере соответствует культура речи, как нормативный, так и коммуникативный ее компоненты.

Позднее, исследуя психологические особенности усвоения русского языка младшими школьниками, Л.И. Айдарова также указывала на прямую связь «действия по чувству», «чувствительности к языковому материалу» с пониманием, осознанием изучаемого материала [10].

В современной методике обучения русскому языку «чувство языка» - важнейшая методическая категория. Большинство уче-ных-методистов указывают на интуитивную, бессознательную природу языкового чутья и подчеркивают исключительную роль этого феномена в речевом развитии человека. Так, Л.П. Федоренко утверждала: «Обучаясь речи, дети запоминают, как принято говорить. Запоминание это происходит бессознательно, в процессе подражания говорящим; в результате его у человека и образуется так на-

зываемое чувство языка, или языковое чутье», которое позиционируется ею как «неосознанное, безотчетное умение (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики» [11]. Принцип развития чувства языка, сформулированный Л.П. Федоренко, и в настоящее время определяется как один из основных в развитии речи учащихся.

При порождении речи чувство языка проявляется в поиске более точного и правильного в данной ситуации способа оформления высказывания. При восприятии речи языковое чутье проявляется в значительной степени в интуитивной реакции на отклонение от нормы, а также в осознании соответствия формы высказывания его содержанию.

В то же время М.Т. Баранов указывал на дуалистический характер языкового чутья: «Данная способность может быть неосознанной и осознанной. Осознанной она является тогда, когда базируется на знании литературных норм и правил выбора языковых средств при создании текста - устного или письменного» [12]. Таким образом, согласно утверждению М.Т. Баранова, осознанное языковое чутье характеризуется осознанным пользованием языковыми средствами в своей речевой деятельности. Неосознанное чувство языка проявляется лишь в способности осознавать (в той или иной мере) свою речь и оценивать речь других людей.

Более осознанно языковое чутье проявляется в отношении таких явлений речевой деятельности, которые не имеют других вариантов выражения, т. е. в отношении нормативности речи. При выборе же лучшего варианта из целого ряда доступных способов выражения говорящий / пишущий опирается в большей степени на интуитивную составляющую.

Выдающийся ученый-методист М.Р. Львов определяет «таинственный механизм» языкового чутья как «внутреннее, интуитивное, неосознанное владение языковой системой», формирование которого начинается в раннем детстве и продолжается в школьные годы [13]. Основой возникновения и формирования чувства языка ученый считает не данный от природы «врожденный язык», а языковую (речевую) среду, на фоне которой развивается ребенок [14].

Позиция М.Р. Львова в определении языкового чутья сходна с точкой зрения

В.Г. Костомарова и А.А.Леонтьева, которые отмечали, что «это чутье есть результат языковой практики», следовательно, связано оно с работой сознания, но не является врожденным, данным от природы индивиду свойством [15].

Наиболее четко и однозначно «интеллек-туалистская» позиция в определении рассматриваемого явления выражена в работах Л.И. Айдаровой, С.Ф. Жуйкова, А.К. Марковой, А.М. Орловой, позиционирующих чувство языка как результат лингвистического мышления, как сформировавшиеся в опыте ребенка эмпирические языковые обобщения.

Весьма лаконично характеризует языковую интуицию с когнитивной точки зрения

О.В. Кукушкина, представляя ее как «имплицитное знание» о некоем речевом эталоне, включающем как нормы языкового кодирования информации, так и нормы осмысления действительности [16].

А.М. Шахнарович, исследуя закономерности овладения ребенком языковой системой, указывает, что ведущим механизмом этого процесса является «формирование имплицитных правил употребления элементов языка и языковых обобщений» [17].

Оптимальное, как бы «примиряющее» разные точки зрения решение проблемы соотношения когнитивного и эмоционального в чутье языка мы находим в исследованиях М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер, которые рассматривают феномен языкового чутья как «разновидность интеллектуальных эмоций», признавая возможности «формирования

“чувства” в качестве побочного продукта особым образом организованного “знания”» [18]. Объединяющим столь противоположные позиции «интеллектуалистов» и «эмо-ционалистов» является мнение Г.В. Ейгер о том, что если это явление суть проявление эмоций, то они - вторичны и лишь сопровождают интеллектуальный процесс.

Таким образом, мы понимаем под языковым чутьем органичное соединение имплицитного знания о языке и созданного в процессе речевого опыта некоего внутреннего образа тех или иных языковых явлений, основанного на бессознательном (донаучном) обобщении. Мы также осознаем тот факт, что однозначного и универсального

определения этой удивительной способности человека пока (на данном этапе развития психолингвистики, нейрофизиологии и других смежных наук) не может быть дано.

Однако в силу того, что предметом нашего исследования является процесс овладения культурой речи младшими школьниками, мы, используя термины «языковое чутье», «языковая интуиция», «чувство языка» как синонимичные и взаимозаменяемые, предпочтение отдаем термину «языковая интуиция». Объясняется это тем, что в начальном звене школы дети овладевают лингвистической теорией лишь на элементарном уровне, объем знаний о языке у учащихся начальных классов недостаточен, и в связи с этим лингвистическое мышление, необходимое для осознанного пользования языковой системой в процессе речевой деятельности, у младших школьников также недостаточно развито. Также следует отметить, что младшие школьники обладают недостаточным речевым опытом, чтобы в речевой деятельности опираться на имплицитное знание о речевом эталоне. Поэтому, применительно к младшему школьному возрасту, мы можем говорить скорее об интуитивной составляющей языкового чутья, нежели о когнитивной, хотя, несомненно, этот уникальный механизм дуалистичен, и обе составляющие в нем неразрывно связаны. Именно по этой причине в методической науке термины «языковая интуиция» и «языковое чутье» используются как синонимичные (хотя чаще встречается последнее).

Психологической основой механизма чувства языка являются поступающие в мозг человека сигналы согласования или рассогласования языковых фактов, явлений с уже сложившимся в его сознании (в результате речевого опыта) конкретным языковым эталоном. Поэтому, как бы ни разнились позиции ученых в определении природы рассматриваемого феномена, все же можно выделить нечто общее, инвариантное, в чем сходятся практически все исследователи указанного явления - это функции языкового чутья, которые не ограничиваются лишь оценкой и контролем формы речевого высказывания.

Прежде всего, следует отметить такую функцию языкового чутья, как обеспечение симультанного (свернутого, автоматизированного) обнаружения качественных осо-

бенностей высказывания (идиоматических, лексических, стилистических и др.).

Благодаря этой функции может быть реализована вторая, главная функция - контроля и оценки воспринимаемых и продуцируемых высказываний. Она позволяет человеку мгновенно оценить правильность / неправильность, привычность / непривычность, изящность / громоздкость того или иного высказывания и выступает как бы в роли «речевого фильтра». Указанная функция обнаруживает себя в появлении у человека определенного дискомфорта при ошибочных построениях высказывания, смысловых неточностях, стилистических неудачах, а также в эстетических оценках выбранных говорящим / пишущим средств языка, при квалификации безвкусицы выбора и т. д.

С указанными двумя функциями языкового чутья тесно связана следующая функция, проявляющаяся в способности человека понимать подтекст высказывания, его дополнительный, скрытый смысл, содержащий сведения об эмоционально-оценочном отношении говорящего к определенным фактам объективной действительности.

Умение создавать и воспринимать подтекст (импликацию) основывается на способности человека обнаруживать и актуализировать так называемые потенциальные (ассоциативные, факультативные) компоненты конкретных языковых значений, т. е. связанные с ними фоновые знания о мире, о тех или иных свойствах и отношениях действительности. Эта функция языкового чутья может проявляться лишь на высшем уровне языковой и речевой компетенции человека, формирование которых может продолжаться в течение всей жизни человека. Именно поэтому М.Р. Львов позиционирует языковую интуицию как явление «бессрочное», которое формируется не только в детстве и не только в родном языке.

Четвертая функция чувства языка обнаруживает себя в способности человека испытывать особого рода чувства, которые Б.В. Беляев и Е.Д. Божович именуют «интеллектуальными эмоциями», заключающимися в получении эстетического наслаждения от интересных, лингвистически красивых фрагментов письменных текстов или устных высказываний.

И, наконец, еще одна функция языковой интуиции, определение которой лишь намечено Е.Д. Божович и не является общепризнанным, это - обозначение такой способности человека, как прогноз языковой формы высказывания говорящего / пишущего с целью привлечения внимания своего собеседника / читателя. Другие исследователи рассматриваемого феномена считают, что прогнозирование предполагаемой формы речевого акта имеет смысл и место в контексте контроля за правильностью высказывания и является частью этой более сложной функции.

Закономерности функционирования чувства языка как при порождении, так и при восприятии речи распространяются на все компоненты языкового чутья: фонетический, лексический, грамматический и стилистический. При порождении речи языковая интуиция проявляется не только в актуально неосознаваемой уверенности субъекта в правильности и точности избираемого им способа оформления высказывания в данной ситуации, но также и в осознаваемой оценке и осознанной самокоррекции неудачного высказывания. При восприятии речи механизм контроля языковой правильности находит свое выражение в симультанном узнавании и критической оценке степени соответствия данной формы ее употреблению в контексте данного высказывания.

Как видим, языковая интуиция - явление весьма сложное и неоднозначное, имеющее сложную структуру (соотносящуюся со всеми ярусами языковой системы), компоненты которой детерминированы закономерностями функционирования самого феномена языкового чутья (или языковой догадки) индивида при порождении или восприятии им речи.

Определив сущность языковой интуиции и ее функциональные особенности, мы можем выделить и определенные условия, в которых включение именно языковой интуиции, чувства языка объективно необходимо.

В учебном процессе при решении задач на материале родного языка наряду с ситуациями, когда ученик может действовать безотчетно, но не на основе интуиции, а на основе приобретенных в речевой практике знаний, не актуализированных в данный момент, или он может действовать интуитивно при отсутствии строго формулируемых зна-

ний, но которые он может получить в процессе обучения, также имеют место ситуации, когда школьник «не может не действовать «по чувству», т. к. ему невозможно дать однозначно формулируемое знание» [19]. Такая ситуация возможна в тех случаях, когда обучаемый имеет дело с языковыми явлениями, находящимися на периферии литературной нормы в так называемых «серых зонах» (В.А. Ицкович), или «слабых участках» (Б.Н. Головин) нормы. А также в случаях, когда нарушение стандарта (нормы) является достоинством (напр., в художественных текстах), т. е. в случаях, когда «правильно сказано» не является эквивалентом «хорошо сказано». В подобных случаях связь формального и семантического в языковых единицах с большим трудом поддается (или не поддается вовсе) какому-либо обоснованию и, следовательно, осознанию индивидом. Наиболее отчетливо такие не-формализуемые отношения проявляются на высших уровнях языка - лексико-фразеологическом, синтаксическом и стилистическом. Например, вариативность значений, форм и порядка слов в предложении, переходные случаи, а также мотивированное отступление от языковых норм можно только сделать предметом внимания ребенка, но невозможно предложить в виде строгого, формализованного и тем более алгоритмизированного знания. Поэтому в работе по формированию культуры речи языковое чутье, несомненно, занимает важное место, поскольку именно эта область языкознания в большей степени занимается исследованием неформа-лизуемых явлений языка, именно она в большей мере опирается на оценочный компонент языкового чутья носителей языка.

К тому же при формировании у школьников подлинной культуры речи невозможно обойтись без развития главной функции языкового чутья - контролирующей. Соответствие языковых средств, используемых в данном высказывании, действующим нормам, замыслу автора и экстралингвистическим условиям коммуникации, правильность речевых операций, производимых в процессе порождения высказывания, достигается лишь благодаря механизму речевого контроля, т. е. реализации важнейшей функции чувства языка - функции контроля и оценки воспринимаемых и продуцируемых высказываний.

Причем механизм контроля (и самоконтроля) должен действовать не только на этапе сопоставления реализации замысла с самим замыслом (последний, четвертый этап структурной модели речевого действия, предложенной А.А. Леонтьевым), но и в звене внутреннего программирования высказывания, а также протекать одновременно с этапом реализации замысла.

Таким образом, несмотря на неоднозначное отношение к феномену языкового чутья дидактов, психологов и лингвистов, в методике преподавания родного языка опора на языковую интуицию осознанно необходима и неизбежна, в особенности в области формирования речевой культуры младшего школьника, при работе с неформализуемым языковым материалом.

Согласно исследованиям психологов, неосознанный уровень языкового чутья в определенной степени уже присущ дошкольному и младшему школьному возрасту, и лишь в среднем звене и старших классах языковое чутье, опираясь на получаемые в школе знания, становится все более осознанным. Следовательно, одной из важнейших задач языкового образования и речевого развития младших школьников является развитие тех предпосылок, того интуитивного чувства языка, которое уже имеется у ребенка, пришедшего в начальную школу.

1. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М., 1867. С. 80.

2. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 2004. С. 204.

3. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию. Вопросы педагогической психологии // Изв. АПН РСФСР. Вып. 3. М.; Л., 1946. С. 41.

4. Ибрагимбеков Ф.А. «Чувство языка», его возможности, развитие и методика исследования // Тезисы докл. II съезда общества психологов. Вып. I. Общая психология. М., 1963. С. 104.

5. Шварцкопф Б.С. Оценки говорящим фактов речи: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1972. С. 7.

6. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1978. С. 71.

7. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопр. психологии. 1997. № 1. С. 37.

8. Матвеева Т.В. Учебный словарь: русский языка, культура речи, стилистика, риторика. М., 2003. С. 414.

9. Орлова А.М. К вопросу об объективной обусловленности так называемого «чутья языка» // Вопр. психологии. 1955. № 5. С. 83.

10. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. С. 112.

11. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973. С. 34-35.

12. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; под ред. М.Т. Баранова. М., 1990. С. 59.

13. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности // РЯШ. 2001. № 4. С. 6.

14. Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2002.

С. 194.

15. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // Вопр. языкознания. 1966. № 5. С. 13.

16. Кукушкина О.В. Речевые неудачи как продукт

речемыслительной деятельности: автореф.

дис. ... д-ра филол. наук. М., 1998. С. 4.

17. Шахнарович А.М. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся / под ред. А.П. Еремеевой. М., 1980. С. 16.

18. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка // Вопр. психологии. 1983. № 4. С. 137.

19. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. М., 2002.

С. 124.

Поступила в редакцию 9.11.2008 г.

Chibuhashvili V.A. Functional particularities of language intuition and conditions of its use in speech development of schoolchildren. In the article the phenomenon of the speech intuition is observed on the base of psychology, cognitology and didactic. In accordance with the definition of the language sense (language intuition) the author has discovered the conditions of usage of this psychological phenomenon in the process of forming of speech culture.

Key words: speech intuition, psychological and cog-nitional bases, functions of the speech intuition.

УДК 372.3

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ

© М.А. Степенко

Статья раскрывает особенности личностно-ориентированного подхода при формировании познавательного интереса к иноязычной культуре у младших школьников различными способами и средствами.

Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, раннее формирование, познавательный интерес, младшие школьники, иноязычная культура.

Настоятельная необходимость в практическом владении иностранным языком, а часто и несколькими языками специалистами всех областей науки, производства, культуры в последние годы ощущается все острее и острее. В настоящее время опыт многих школ подтверждает целесообразность раннего обучения иностранным языкам. При наличии нового содержания обучения, раннего формирования познавательного интереса к иноязычной культуре, новых методик с применением мультимедийных и компьютерных технологий раннее начало окажется именно тем резервом, который позволит повысить

эффективность обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.

Для решения данной проблемы нам хотелось бы остановиться более детально на личностно-ориентированном подходе, который в нашем исследовании опирается на психолого-педагогические положения теорий Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна и других исследователей.

Личность младшего школьника при изучении иноязычной культуры выступает в качестве субъекта деятельности. Она формиру-