Формирование социально-личностной компетенции учащихся в педагогическом процессе школы

УДК 37.01

Т. Г. Юсупова

Формирование социально-личностной компетенции учащихся в педагогическом процессе школы

Социально-личностное развитие школьников - одно из ведущих направлений образовательного процесса. Развитие личности школьника происходит по двум направлениям: социализации и индивидуализации. Основным признаком развитой социально-личностной компетенции является диалогичность.

Формирование компетенций осуществляется в процессе решения практических и исследовательских задач, направленных на интеграцию ранее полученного опыта и приобретения нового в процессе совместной деятельности с учителем.

Personal-social development of a student is one of the main components of the process of education. The development of a student’s personality includes socialization and individualization. Dialogism is the main indication of a developed personal-social capacity.

This capacity is formed in the process of solving of practical and researching problems directed to the integration of early received experience and attainment of a new one in common with a teacher.

Ключевые слова: социально-личностная компетенция, социально-личностное развитие, развивающая вариативная образовательная среда.

Key words: personal-social capacity, personal-social development, developing variational educational environment.

Развитие личности школьника в целом происходит по двум направлениям: социализации (присвоение общественного опыта) и индивидуализации (развитие самостоятельности в принятии решений и в организации своей деятельности).

Именно на гармонизацию этих двух линий развития школьника и должна быть направлена обучающая и воспитывающая деятельность в средней общеобразовательной школе, что ведет за собой сохранение и развитие индивидуальности учащегося, сущность которой проявляется прежде всего в творчестве и стремлении к совершенству.

Интеллектуальное развитие должно рассматриваться в качестве главного условия сохранения индивидуального в детях, так как именно разум и воображение позволяют человеку строить осмысленную картину мира и осознавать свое место в нем. Основное место в связи с этим в педагогической деятельности должно занимать содержание взаимодей-

© Юсупова Т.Г., 2015

13

ствия и общения педагога с обучаемыми, основанное на понимании того, что каждый ребенок обладает неповторимой индивидуальностью и ценностью и способен к непрерывному развитию.

В современном обществе чувствовать себя уверенно могут лишь социально развитые личности, обладающие интеллектуальным, психологическим и социокультурным потенциалом. Поэтому уже со школьного возраста у детей необходимо развивать коммуникативно-речевые умения, самостоятельность мышления, активизировать познавательную и творческую деятельность, учить быть соучастниками событий, разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием.

При этом в отношениях педагога и обучаемых многое зависит от качества общения: что сказано, как сказано, когда сказано. Школьник учится выражать себя, управлять своими эмоциями, вступать в разнообразные отношения. Чтобы осуществлять дальнейшую эффективную коммуникацию в обществе, он должен овладеть рядом умений:

• внимательно и заинтересованно слушать собеседника, стараясь понять смысл его высказываний, переспрашивать, если что-то непонятно;

• проявлять уважение к говорящему, не перебивать его, выражать свое отношение к предмету разговора - излагать собственное мнение, делать это убедительно, приводить примеры, сравнивать свое мнение с мнением собеседника, оценивать его, соглашаться с ним или возражать, спрашивать или отвечать, ясно и последовательно выражать свои мысли;

• ориентироваться в ситуации общения, т. е. выстраивать его с учетом ситуации, быть активным, уверенным в общении;

• договариваться, планировать совместные действия, обсуждать достигнутые результаты;

• завершать общение, используя этикетные формулы.

Очевидно, что социально-личностное развитие школьников представляет сегодня собой одно из ведущих направлений образовательного процесса и имеет неразрывную связь с освоением нравственных и эстетических ценностей.

Важно отметить, что социально-личностное развитие школьников происходит благоприятно при условии удовлетворения педагогом их потребностей в положительных эмоциональных контактах с окружающими, в любви и поддержке, активном познании, самостоятельной деятельности по интересам, самоутверждении, самореализации и признании своих достижений со стороны окружающих.

Личный опыт обучаемого организуется так, чтобы он естественным путём в доступных ему видах деятельности осваивал средства и способы познания, общения и деятельности, позволяющие проявить самостоятельность, отзывчивость, культуру общения, гуманное отношение к миру.

Для учителя важным является создание эмоциональнокомфортного климата в классе и содержательного личностно ориентированного взаимодействия педагога с детьми, умение поддерживать

14

инициативу учащихся. При этом предпочтение должно отдаваться практическим методам организации детского опыта культуры общения, активному использованию жизненных обстоятельств. Организация педагогом разнообразных ситуаций, обеспечивающих освоение положительного опыта и ценностных ориентаций - одно из актуальнейших средств социально-личностного развития школьников. Необходимо, чтобы их смысл был понятен каждому обучаемому, близок его личному социальному опыту, вызывал эмоциональный отклик и побуждал к проявлению активных действий.

При этом целесообразно отметить, что социально-личностное развитие в школьной образовательной среде происходит успешно лишь при условии его непрерывного осуществления, т. е. включения во все моменты образовательного процесса.

Потребность общества и экономики в специалистах - будущих выпускниках школы, обладающих не только глубокими знаниями, профессиональными навыками, но и определенными личностными качествами, определена и в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, которая отмечает необходимость внедрения новых стандартов образования, имеющих приоритетную ориентацию на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализацию, социализация и развитие индивидуальности.

Это активизирует разработку проблемы личностного и социального развития ребенка в педагогической науке. Социально-личностное развитие обучаемого в школе осуществляется через развивающую вариативную образовательную среду, которая носит коммуникативнонаправленный характер и служит интересам и потребностям школьника и способствует его эмоциональному благополучию; через развивающую работу педагога.

Таким образом, время современной наукой установлено, что социально-личностное развитие школьника является комплексным явлением, содержание которого включает в себя систему следующих мероприятий:

* целостную и мотивированную деятельность как основу всей жизни обучаемого и его учебной деятельности;

* профилактику и психолого-педагогическую коррекцию негативных эмоциональных состояний детей в обучающем процессе, создание необходимых организационно-педагогических условий, способствующих развитию личности и ее адаптации в социуме;

* целенаправленную работу по развитию и закреплению у обучаемых нравственных представлений и навыков их эффективной реализации в обществе;

* насыщение нравственным содержанием учебных занятий по основным предметам и разделам образовательной программы;

15

* работу с семьей по выработке единых требований и методов личностного развития и воспитания обучаемых. Однако только один педагог школы не может справиться со всеми задачами, которые поставлены в среднем учебном учреждении по развитию и воспитанию детей. Именно сотрудничество всех специалистов и семьи помогает достичь высоких результатов в развитии личности ребенка и ее успешной адаптации в социуме [3, с.77].

Осваивая опыт предметно-практической деятельности, школьник учится «прислушиваться» к своим ощущениям, чувствам, мыслям; оценивать результативность этой деятельности с точки зрения удовлетворения собственных потребностей и пользы для окружающих. Знания становятся не самоцелью, а условием личностного развития. Важность их заключается не в их накоплении, а в возможности с их помощью решать жизненные задачи.

Развитое умение субъекта обучения распознавать ценности социальной действительности и ориентироваться на них представляется основным признаком развитой личностной идентичности, которая возникает как результат опыта и стремления личности соответствовать нормам и ожиданиям общества в согласии со своей индивидуальностью [7, 102] . Социальная идентичность исходит из осознания субъектом своей принадлежности к определенной социальной группе и сопровождается принятием ее основных ценностных ориентаций, установок и социальных представлений.

Соответственно в педагогическом процессе школы формирование социально-личностной компетенции учащихся должно быть неразрывно сопряжено с опытом выявления социально-культурных, универсальных ценностей человеческих отношений, а также с развитием способности субъектов обучения осуществлять ценностно-детерминированный выбор, реализовывать свои личностные и общеучебные задачи в согласии с внутренне принятыми аксиологическими универсалиями человеческой жизни. Для этого предметное знание школьника должно стать миро-определяющим, в процессуальных характеристиках - мировоззренческим, а в результативной составляющей - знанием «живым», глубоко личностным, принятым как способ коммуникации с миром, с человеком и самим собой.

Диалогичность представляет собой основной признак развитой социально-личностной компетенции и одновременно - ключевую форму ее осуществления в человеке. Школьник с развитой способностью к построению диалогичных отношений должен обладать развитым умением строить отношения человекосообразные, т. е. основанные на открытом, осознанном, эмпатическом и конструктивном отношении с другим субъектом. Речь идет о сущностной совместности между людьми, между человеком и миром, равно как и гармонии внутри человека. Подлинный (не искусственный и не внешний) диалог не опирается на эмпирические ка-

16

чества и состояния человека, среди которых, например, могут быть страх, неспособность понять, ограниченность видения и мышления. Он обращен к глубинному в человеке, актуализируя его социальную природу, потребность в социальном взаимодействии.

Толерантность как составляющую структуры социально-личностной компетентности следует рассматривать через умение субъекта понимать и принимать другого в его уникальности, самобытности познающего и действующего сознания. Принятие другого человека таким, каков он есть, означает изначальную ориентацию на его ценность как личности, готовность взаимодействовать с человеком, признать за ним право на собственные интересы, учитывать его особенности при допущении резкого отличия от других. В основе толерантности - готовность обучаемого признать множественность реальности, а значит, наличие и правомерность существования параллельно с тобой другого качества бытия, отказаться при этом от его количественной оценки по принципу «лучшехуже», «больше-меньше», «сильнее-слабее».

Иными словами, именно толерантность становится тем личностным качеством, воспитание которого в условиях школьного образования должно обеспечить социально-личностный фундамент для способности личности школьника решать самые сложные проблемы современной действительности в дальнейшем при помощи:

- внимательного слушания, умения согласовывать свои действия с активностью партнера по общению;

- коммуникативной регуляции, которая стимулирует самораскрытие собеседника, понимание необходимости демонстрации уважительного отношения к другому человеку.

Особенную ценность в этом плане представляют навыки межкультурной коммуникации, развиваемые на занятиях по иностранному языку. Восприятие иностранного языка как дисциплины, развивающей языковое знание учащихся, должно уступить место представлению об иностранном языке как о средстве развития социально-личностной компетенции. Именно эта дисциплина благодаря ее сущностным гуманитарноориентированным ресурсам в содержании, методике обладает особой способностью развивать «настройку» на другого человека и воспринимать его как уникального носителя языковой культуры, а следовательно, и носителя истории народа, культуры, опыта индивидуальной жизни и самостроительства.

Конечным результатом социально-личностного развития обучаемых в системе школьного образования должно стать формирование и развитие соответствующих компетенций [2, с. 65]. При этом под социальноличностными компетенциями в целом понимается совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности и к взаимодействию личности с другими людьми, группой и обществом.

17

Формирование компетенций осуществляется в процессе решения практических и исследовательских задач, направленных на интеграцию полученного ранее опыта и приобретения нового в процессе совместной деятельности с преподавателем или под его руководством.

Важно подчеркнуть, что развитие социально-личностных компетенций школьников тесным образом связано с развитием других базовых компетенций обучаемых.

Основные критерии сформированности социально-личностных компетенций:

- переход обучаемых на более высокий уровень сформированности социально-личностных компетенций, показателями чего являются: гуманистическая направленность личности школьника, развивающийся уровень сформированности коммуникативной компетентности личности школьников и способность к рефлексии и эмпатии);

- эффективное межличностное взаимодействие в классе (психологически комфортный микроклимат и благоприятная атмосфера для взаимодействия обучаемых в классе).

Таким образом, являясь приоритетным, социально-личностное развитие обучаемых выводится сегодня в ранг стратегических направлений обновления российского образования. Опираясь на научные теории, действующие вариативные программы развития и воспитания детей школьного возраста предлагают сегодня технологии, различные по формам и методам работы, реализуемые на разном содержании. Однако анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в школьных учреждениях, показывает, что педагоги-практики, работая по новым воспитательно-образовательным программам, какими бы хорошо разработанными и обеспеченными они ни были, испытывают значительные трудности в реализации именно направления социальноличностного развития детей. На наш взгляд, причины этого сводятся к следующему: во-первых, человек изменяется вместе с окружающей действительностью, но совсем не так стремительно, как мир. Взрослые, даже понимая, что в новых условиях надо менять свой образ жизни, свои ценности, стиль деятельности, далеко не всегда в состоянии это сделать и лишь приспосабливаются к изменениям. Школьники, в свою очередь, воспринимают реалии жизни как данность. В этом различии взрослых и детей кроется сегодня самая большая проблема, так как воспитывать должны взрослые, среди которых большинство не вписывается органично в современную жизнь.

Во-вторых, социально-личностное развитие детей - это достаточно сложный, противоречивый процесс, носящий комплексный характер: задачи развития интеллекта, чувств, нравственных основ личности решаются во взаимосвязи, и отделить одни от других невозможно. Поэтому организация педагогического процесса, направленного на вхождение школьника в мир социальных отношений, требует от педагога особого

18

мастерства, знания психологии, собственного переживания, явно выраженного отношения.

В-третьих, новый подход к социально-личностному развитию детей в нашем обществе и осознанная работа в этом направлении предполагают понимание педагогами сущности процесса социализации, а также сложнейших психогенных механизмов (самопознание, самоотношение, саморегуляция, саморазвитие и т. д.) и их роли в развитии личности. Овладеть этими необходимыми психологическими знаниями самостоятельно практикам довольно сложно.

В-четвертых, не все современные вариативные программы развития и воспитания детей школьного возраста дают четкие рекомендации по реализации данного направления работы. Многие из них ограничиваются только общими задачами социализации, которые включаются в задачи других разделов. В связи с этим перед педагогами встаёт необходимость «перевести программу на язык реального педагогического процесса» и творчески подойти к вопросам подбора методики занятий, организации развивающей среды и деятельности.

Отмеченные выше моменты значительно затрудняют реализацию соответствующих практических мероприятий в области социальноличностного развития обучаемых в школе. Поэтому существенным аспектом деятельности методических служб отдельного учебного учреждения, педагогов-предметников, должны стать усилия, направленные на решение следующих задач:

1. Повышение профессиональной компетентности педагогов в области социально-личностного развития детей через курсовую подготовку, семинары-практикумы, круглые столы по данной проблеме.

2. Разработка методических рекомендаций для педагогов, в которых раскрывалась бы суть проблемы социально-личностного развития ребёнка, методы и пути её оптимизации в контексте различных предметов.

3. Поддержка инновационных форм работы, инновационных программ в обозначенном направлении.

4. Организация тренингов и семинаров для педагогов школьных образовательных учреждений, направленных на изменение стиля взаимодействия детей и педагогов, детей и родителей.

5. Информирование педагогических коллективов о новых программах, технологиях, учебно-методических пособиях по социальноличностному развитию детей и ознакомление с ними по запросам.

6. Поддержка инициативы педагогов и оказание им помощи в разработке авторских программ социально-личностного развития детей.

7. Организация обмена опытом между учебными заведениями, углубленно работающими по данной проблеме, с целью поиска новых оптимальных путей её решения.

19

8. Разработка технологии мониторинга результатов социальноличностного развития детей. Отслеживание эффективности этого процесса.

9. Создание информационного банка данных по обозначенной проблеме, включая опыт различных образовательных учреждений города.

10. Распространение передового педагогического опыта в области социально-личностного развития детей через систему ОМЦ, тиражирование и PR.

Таким образом, в завершение следует подчеркнуть тот факт, что социально-экономические изменения в современном обществе привели к существенным изменениям в сфере образования, направленным на акцентуацию внимания к аспекту социально-личностного развития обучаемых. В этой связи резкий рост информационных нагрузок, снижение общих показателей здоровья детей, все более высокие требования к человеку, в том числе и ребенку, к его знаниям, способностям, умениям и навыкам, проблема воспитания всесторонне развитой личности требуют новых подходов к организации педагогического процесса в школе.

В данном контексте наиболее эффективным средством, обеспечивающим целенаправленность, и реализацию задач социальноличностного развития учащихся, является качественная и направленная на данный аспект организация педагогического процесса.

Педагогический процесс рассматривается в педагогике как целенаправленное содержательно насыщенное и организованно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и детей. Новый контекст образования предполагает качественно новые подходы к организации повышения педагогической компетенции педагогов и родителей, усиления взаимодействия между ними. При этом следует говорить о создании условий для повышения активности участников образовательного процесса.

В настоящее время активно изучается проблема педагогического взаимодействия. Взаимодействие - не только исходный момент, но и конечный результат познания объективной реальности. Педагогическое взаимодействие, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогический процесс имеет цель, содержание, деятельность и результат. А его исполнителями обязательно являются две взаимосвязанные стороны - тот, кто воспитывает и тот, кого воспитывают. Можно выделить следующие задачи построения педагогического процесса в школьном учреждении в аспекте социально-личностного развития обучаемых:

1) учитывать возрастные возможности детей, опираться на интересы ребенка;

20

2) решать воспитательные и образовательные задачи в их единстве;

3) учитывать положение о ведущей деятельности школьников, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

4) осуществлять взаимодействие педагога с детьми при руководящей роли взрослого;

5) создавать естественную обстановку в контексте образовательной среды;

6) стимулировать в педагогическом процессе педагога и обучаемых направленность к взаимному уважению и развитию.

Иерархия задач обусловлена тем, как в современной педагогической науке рассматривается образование: либо как образовательная система, либо как образовательный процесс, либо как образовательная деятельность, либо как индивидуальный или совокупный результат процесса и как образовательная среда. Последний подход представляется более целесообразным в контексте современных подходов к преподаванию иностранного языка в школе.

Список литературы

1. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. - 1997. - № 2. - С.3-8.

2. Воробьев Н.Е., Низовая Т.Н. Гуманистические идеи К.Роджерса в современной теории и практике обучения и воспитания // Известия Волгогр. гос. пед. ун-та. - 2006. - № 1. - С. 71-75.

3. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 4-5.

5. Ковалёва Л.И. Кризис системы образования // Социологические исследования. - 1994. - № 3. - С. 36-48.

6. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 3. - С. 72-74.

7. Петрова Н.П. Новые технологии образования // Вестн. Рос. гуманитар. науч. фонда. - 1996. - № 1. - С. 154-162.

8. Скалкин В.Л. Плюрализм мнений и проблема выработки единой концепции учебного предмета «Иностранный язык» // Иностр. яз. в шк. - 1989. - № 4. -С. 45-50.

9. Хокридж Д.Дж. Педагогическая технология: настоящее и будущее // Перспективы: Вопр. образования. - 1983. - № 2. - С. 93-107.

10. Щепилова А.В. Проблемы развития многоязычного обучения в российской школе// Вестн. МГПУ. - 2002. - № 1. - С. 136-141.

21