Интерактивные методы обучения в системе профессиональной подготовки будущих специалистов в педагогическом вузе

фессиональной деятельности и себя в ней с целью её прогнозирования, анализа и оценки эффективности [5].

По мнению В.А. Мищенко, профессиональная мобильность включает в себя мотивационный, когнитивно-компетентностный, рефлексивно-оценочный и общеличностный компоненты. При этом автор отмечает, что при низком уровне развития любого из компонентов или не сформированности одного из них, профессиональная мобильность не проявляется, или проявляется как вынужденная реакция [6].

Таким образом, доступность высшего образования является одним из важнейших факторов социальной адаптации лиц

Библиографический список

с ОВЗ. Однако, необходимо признать, что в нынешних условиях, не достаточно проработанным является вопрос трудоустройства выпускников с ОВЗ и инвалидностью. Развитие профессиональной мобильности в процессе профессиональной подготовки таких студентов в вузе, позволит компенсировать недостатки профессионального становления личности, будет способствовать развитию личностных качеств и компетенций, обеспечивающих их социальную и профессиональную конкурентоспособность, проявляющуюся в способности личности самостоятельно найти пути самореализации, самосовершенствования.

1. Образование: Федеральная служба государственной статистики. Available at: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/ rosstat/ru/statistics/population/education/

2. Яковлева Е.Л., Зайченко М.А. Проблема «нормы» и инклюзивная среда. Карельский научный журнал. 2016; Т. 5., № 1 (14): 76 - 80.

3. Булатова О.В. Подготовка студентов к реализации инклюзивного процесса в общем образовании. Вестник угроведения. 2014; № 3 (18): 98 - 101.

4. Психолого-педагогические основы обучения студентов с ОВЗ в вузе; хрестоматия для преподавателей сферы высшего профессионального образования, работающих со студентами с ОВЗ. Под редакцией Б.Б. Айсмонтаса. Москва: МГППУ. 2013.

5. Амирова Л.А. Развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования: Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Уфа , 2009.

6. Мищенко В.А. Региональная модель формирования профессиональной мобильности студентов. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2012.

7. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Омск, 2001.

8. Simoes Dora [and etc.]. Insights into the expectations of mobility students: the impact of Erasmus in their future professional careers. 3rd International Conference on Higher Education Advances. Valencia. 2017: 696 - 704.

9. Dolga L. [and etc.]. Erasmus Mobility Impact On Professional Training And Personal Development Of Students Beneficiaries. Proceedings of 6th World Conference on Educational. Valletta, 2015; Т. 191: 1006 - 1013.

10. Пазюкова М.А. Развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Иркутск, 2003.

References

1. Obrazovanie: Federal'naya sluzhba gosudarstvennoj statistiki. Available at: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/ statistics/population/education/

2. Yakovleva E.L., Zajchenko M.A. Problema «normy» i inklyuzivnaya sreda. Karel'skijnauchnyjzhurnal. 2016; T. 5., № 1 (14): 76 - 80.

3. Bulatova O.V. Podgotovka studentov k realizacii inklyuzivnogo processa v obschem obrazovanii. Vestnik ugrovedeniya. 2014; № 3 (18): 98 - 101.

4. Psihologo-pedagogicheskie osnovy obucheniya studentovs OVZ v vuze; hrestomatiya dlya prepodavatelej sfery vysshego professional'nogo obrazovaniya, rabotayuschih so studentami s OVZ. Pod redakciej B.B. Ajsmontasa. Moskva: MGPPU. 2013.

5. Amirova L.A. Razvitie professional'noj mobil'nosti pedagoga v sisteme dopolnitel'nogo obrazovaniya: Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Ufa , 2009.

6. Mischenko V.A. Regional'naya model' formirovaniya professional'noj mobil'nosti studentov. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2012.

7. Kalinovskij Yu.I. Razvitie social'no-professional'noj mobil'nosti andragoga v kontekste sociokul'turnoj obrazovatel'noj politiki regiona: Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Omsk, 2001.

8. Simoes Dora [and etc.]. Insights into the expectations of mobility students: the impact of Erasmus in their future professional careers. 3rd International Conference on Higher Education Advances. Valencia. 2017: 696 - 704.

9. Dolga L. [and etc.]. Erasmus Mobility Impact On Professional Training And Personal Development Of Students Beneficiaries. Proceedings of 6th World Conference on Educational. Valletta, 2015; T. 191: 1006 - 1013.

10. Pazyukova M.A. Razvitie social'no-professional'noj mobil'nosti studentovpedagogicheskogo kolledzha. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Irkutsk, 2003.

Статья поступила в редакцию 14.02.18

УДК 378

Daudova D.M., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala Russia), E-mail: beror63@mail.ru

Gasanova P.G., honored teacher of RD, Master of Psychology, Dagestan state pedagogical Univesity, (Makhachkala Russia), E-mail: beror63@mail.ru

Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala Russia), E-mail: beror63@mail.ru

INTERACTIVE TEACHING METHODS IN VOCATIONAL TRAINING OF FUTURE SPECIALISTS IN PEDAGOGICAL UNIVERSITY. In the article discusses the education of bachelor students in a pedagogical university. Particular attention is paid to interactive teaching methods, the systemic use of which will allow students to really appreciate its communicative potential, identify promising path of self-improvement. The authors are convinced that a special place in the formation of professional competence of future specialists took the training work, role-playing, allow you to significantly increase the interest of the students to intensify their attention, deeply understand the basics of objects and present yourself as a professional. The authors conclude that the resulting quasi-professional interactive learning experience contributes to the development of not only cognitive activity in future specialists, but also professional motivation, makes it possible to combine the theory with real practice.

Key words: higher education, pedagogical university, interactive teaching methods, students, future psychologists.

Д.М. Даудова, канд. психол. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru

П.Г. Гасанова, доц. факультета социальной педагогики и психологии заслуженный учитель РД, магистр психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru В.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

В статье рассматриваются вопросы подготовки бакалавров в педагогическом вузе. Особое внимание уделено интерактивным методам обучения, системное применение которых позволит студентам реально оценить свой коммуникативный потенциал, определить для себя перспективные пути самосовершенствования. Авторы убеждены, что особое место в формировании профессиональной компетенции будущих специалистов занимает тренинговая работа, деловые игры, позволяющие значительно повысить заинтересованность студентов, активизировать их внимание, глубоко понять суть изучаемых объектов и представить себя в роли профессионала. Авторы делают вывод о том, что полученный в результате обучения на интерактивной основе квазипрофессиональный опыт способствует развитию у будущих специалистов не только познавательной активности, но и профессиональной мотивации, дает возможность связать теорию с реальной практикой. Студенту задаются контуры и контексты его будущей профессиональной деятельности.

Ключевые слова: высшее образование, педагогический вуз, интерактивные методы обучения, студенты, будущие психологи и социальные педагоги.

В условиях глубоких социально-экономических, социально-культурных, политических и духовных преобразований, которые происходят в современной России, одним из приоритетных заданий модернизации системы высшего образования выступает обеспечение качества профессиональной подготовки будущих специалистов психолого-педагогической сферы на уровне международных требований, способных хорошо ориентироваться в современных реалиях и адекватно реагировать на них, находить оптимальные пути предупреждения и преодоления возникающих проблем, конкурентоспособных как на отечественном, так и мировом рынке труда.

Решение данного задания предусматривает поиск решений в следующих направлениях: к чему мы должны готовить психологов, социальных педагогов в современных социально-экономических условиях и что целесообразно изменить, усовершенствовать в содержании, структуре, формах и методах профессиональной подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Анализ научно-педагогической информации свидетельствует о том, что проблема профессиональной подготовки будущих специалистов является предметом исследования отечественных и зарубежных ученых (И. Богданова, И. Мигович, Т. Семигина, С. Гришак, О. Межирицкий, И. Карпенко, М. Евтух, А. Капская, И. Козубовская, О. Паскаль, О. Сердюк, В. Сластенин, О. Хо-лостова, О. Шевчук, Ю. Фокин, Марк Доел, Робин Пери, Стивен Шардлоу и многие другие). Вместе с тем, представленные в научных публикациях способы организации обучения студентов свидетельствует о том, что проблема профессиональной подготовки будущих специалистов как субъектов учебного процесса изучена недостаточно.

В практике организации учебной деятельности в высшей школе используются разные модели обучения: пассивная, когда обучаемый выступает в роли «объекта» обучения; активная - при которой учебная деятельность реализуется через рефлексию, выполнение творческих заданий, самостоятельную работу студентов, а студент при этом выступает уже в статусе «субъекта» обучения; интерактивная - предполагающая реальную атмосферу делового сотрудничества преподавателя и студентов по разрешению проблем, когда все взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег по команде и свое собственное поведение. Безусловно, каждая из представленных моделей имеет право на жизнь, однако с точки зрения современной педагогики и целей профессиональной подготовки будущего специалиста в высшей школе особая роль принадлежит активной и интерактивной моделям, предполагающим демократический стиль преподавания и ориентированных не только на тесное взаимодействие обучаемых с преподавателем, но и друг с другом.

В наши дни уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что знания сами по себе, без умений и навыков их применения на практике не могут решить проблему подготовки человека к реальной деятельности. Следовательно, целью профессионального образования становятся не просто знания, а прежде всего формирование определенных качеств личности будущего специалиста и ключевых компетенций. Одним из путей достижения

этой цели и является использование интерактивных методов обучения.

Акцентируя внимание на роли данной группы методов, мы исходили из того, что учебные планы и программы подготовки бакалавров факультета социальной педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета ориентированы преимущественно на овладение студентами теоретическими основами психолого-педагогической деятельности, в то же время значительно меньше внимания уделяется обеспечению практической подготовки к участию в реальном педагогическом процессе, что требует не только увеличения продолжительности учебных практик, но и создания условий обучения, приближенных к реальным - т. е. использование возможности глубокого погружения в модель будущей профессиональной деятельности.

Межличностное, диалогическое взаимодействие в системах «преподаватель - обучающийся» и «обучающийся - обучающийся», работа в малых группах на основе сотрудничества, активно ролевая (игровая) и тренинговая организация обучения в интерактивной модели профессиональной подготовки бакалавров способствует формированию умений и навыков будущих специалистов организовывать свою работу на основе профессионально взвешенного, научно обоснованного общения с субъектами сферы взаимодействия [1; 2].

Практически все виды профессиональной работы психологов и социальных педагогов осуществляются через организацию общения с участниками педагогического процесса. Следовательно, компетентность в сфере общения выступает одним из главных показателей высокого профессионализма. Именно поэтому не менее важным положительным качеством интерактивных методов обучения является и то, что они способствуют формированию у студентов коммуникативных умений и навыков. Ведь для того, чтобы эффективно работать в команде, им необходимо применять коммуникативные умения: принятие решений, построение доверительного, непосредственно общения, разрешение конфликтов и т. д.

Формированию коммуникативной компетенции будет способствовать и специально организованная работа при изучении студентами факультативного курса «Основы красноречия». Для того чтобы адекватно оценить личностные ресурсы клиента в процессе решения его проблемы, а также влиять на него для достижения желательных изменений, социальный педагог должен хорошо владеть не только вербальными, но и невербальными средствами общения, поскольку на выражение и восприятие устной речи влияют как паралингвистические средства коммуникации (взгляд, движения тела, мимика, жесты, позы и т. д.), так и экстралингвистические (интонация, темп речи, акцентирование определенных частей высказывания, эмоциональная окраска речи, тембр, высота, сила голоса, дикция) [3; 4]. Именно ориентируясь на них, профессионал может более точно определить психологическое состояние своего собеседника, уровень осознания либо неосознания им проблемы и многое другое. Игнорирование даже одной из экстралингвистических или паралингвистических особенностей может привести к непониманию ситуации, искажению информации, непринятию личности. В связи с этим важно научить бакалавров не только самим правильно использовать паралингвистические и экстралингвистические средства обще-

ния, а и сформировать у них умения «считывать» их со своих собеседников.

Использование на практических занятиях курса «Основы красноречия» интерактивных методов позволит студентам не только осознать значение умения специалиста общаться с клиентом, но и реально оценить свой коммуникативный потенциал, определить для себя перспективы самосовершенствования.

Наша практика работы со студенческой аудиторией подтверждает целесообразность использования в этом случае игровых технологий, направленных на закрепление конкретных коммуникативных знаний и формирование соответствующих коммуникативных умений, расширение представления участников о жизненных и профессиональных ситуациях, приобретение ими нового, значимого для них опыта социального коммуникативного поведения.

Так, например, формированию умения анализировать невербальное поведение клиента способствует упражнение, которое мы назвали «Узнай эмоцию»: преподаватель раздает студентам карточки, на которых написаны названия эмоций. Каждый, кто получил карточку, должен, не показывая ее своим одногрупп-никам, изобразить позой, жестом, мимикой и озвучить эмоцию (не называя ее) при помощи экстралингвистических средств. Задание группы при этом - определить, какая именно эмоция была продемонстрирована. После этого в группе обсуждаются признаки, на основании которых участники определили характер эмоции. Это же упражнение может быть и видоизменено, если презентовать заданную эмоцию предлагается не отдельным участникам, а группам, когда каждый член группы должен выразить эту эмоцию при помощи одного определенного невербального средства общения.

Польза от этого упражнения заключается в том, что, с одной стороны, оно позволяет расширить спектр проявления эмоций, формирует умение их идентифицировать и сопоставлять с психологическим состоянием собеседника, а с другой стороны -способствует развитию выразительности поведения.

Особое место в формировании профессиональной компетенции будущих специалистов занимает тренинговая работа, в процессе реализации которой нет пассивных наблюдателей и слушателей, обучение происходит в интерактивном режиме, а усвоение знаний и формирование соответствующих умений и навыков протекает быстрее, чем при использовании любой другой формы обучения. Способствует этому и расположение участников тренинга по кругу, что облегчает общение студентов как с преподавателем, так и друг с другом, способствует созданию атмосферы доверия в аудитории.

Использование в учебном процессе имитационных технологий, в основе которых лежит имитационно-игровое моделирование реальной профессиональной деятельности, позволяет формировать профессиональный опыт в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Так, например, участие студентов во время практических и лабораторных занятий в деловых ролевых играх имеет важнейшее значение для формирования профессионального мышления и речи, навыков профессионального взаимодей-

Библиографический список

ствия с объектом социально-психологического влияния. Деловая игра позволяет значительно повысить заинтересованность студентов, активизировать их внимание, глубоко понять суть изучаемых объектов и представить себя в роли специалиста, работающего как с конкретной категорией клиентов, так и в разных ситуациях по решению проблем. Игровые методы помогают раскрытию творческих способностей будущих специалистов во время поиска наиболее эффективных решений, учат не бояться возможных ошибок, приобретать опыт практической работы.

Метод конкретных ситуаций способствует формированию у студентов умений отбора и анализа наиболее важных факторов, которые вызывают проблему, актуализирует теоретические знания, способствует научному обоснованию принимаемых решений. Ситуационное обучение ориентируется на то, что знания и умения даются не как предмет, на который должна быть направлена активность студента, а как средство решения заданий в профессиональной деятельности [3; 4].

С целью анализа конкретной социально-психологической ситуации студентам можно предложить игру «Проблема на ладони», во время которой каждому участнику предлагается посмотреть на проблему со стороны таким образом, будто он держит её на своей ладони. Анализ ситуаций дает возможность обосновывать избранную позицию, проиллюстрировать ее конкретными действиями. Отстаивание этой позиции целесообразно проводить в виде дискуссии, оппонентами в которой могут выступать товарищи по группе и преподаватель.

Имитационные упражнения и тренинги, ролевые деловые игры, анализ и моделирование ситуаций с последующим командным построением «дерева целей» по решению конкретной социально-педагогической проблемы - все это, с одной стороны, позволяет привлечь внимание студентов к наиболее значимым социально-психологическим проблемам, способствует формированию мотивации их профессионального саморазвития и закреплению полученных теоретических знаний, а с другой стороны - благодаря формированию практических умений и навыков в процессе интерактивного обучения, готовит к реальной практической работе.

Практика преподавания дисциплин цикла профессиональной и практической подготовки будущих психологов и социальных педагогов в высшей школе с использованием интерактивных методов дает основания для следующих выводов: 1) студенты более осмысленно и обоснованно подходят к изучению учебного материала, привыкают к систематическому, качественному и вдумчивому его усвоению, зная его значение для практической учебной и профессиональной деятельности; 2) путем активного включения в моделируемые ситуации, участия в деловых ролевых играх студенты решают профессиональные задачи и вопросы социального взаимодействия; 3) квазипрофессиональный опыт способствует развитию у будущих социальных педагогов не только познавательной активности, но и профессиональной мотивации, дает возможность связать теорию с реальной практикой. Студенту задаются контуры и контексты его будущей профессиональной деятельности.

1. Агарагимова В.К., Назаралиев И.А. Основы социально-педагогических исследований: учебное пособие. Москва, 2016.

2. Гасанова П.Г., Даудова Д.М., Мугадова С.Т., Цахаева А.А. Феномен нравственности в научной рефлексии. Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2014; 4 (29): 6 - 10.

3. Мухометзянова Ф.Г., Богданова А.Х., Мухометзянов Ф.А. Подготовка будущих педагогов-психологов на основе компетентностно-го подхода как конкурентоспособных специалистов. Москва, 2011.

4. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии. Москва, 2011.

References

1. Agaragimova V.K., Nazaraliev I.A. Osnovy social'no-pedagogicheskih issledovanij: uchebnoe posobie. Moskva, 2016.

2. Gasanova P.G., Daudova D.M., Mugadova S.T., Cahaeva A.A. Fenomen nravstvennosti v nauchnoj refleksii. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2014; 4 (29): 6 - 10.

3. Muhometzyanova F.G., Bogdanova A.H., Muhometzyanov F.A. Podgotovka buduschihpedagogov-psihologovna osnove kompetentnostnogo podhoda kak konkurentosposobnyh specialistov. Moskva, 2011.

4. Panfilova A.P. Innovacionnye pedagogicheskie tehnologii. Moskva, 2011.

Статья поступила в редакцию 26.02.18

УДК 372.881.111.1

Drobysheva N.N., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Financial University under the Government of Russian

Federation (Moscow, Russia), E-mail: NNDrobysheva@fa.ru

PROFESSIONALLY ORIENTED LANGUAGE TRAINING AND ITS PECULIARITIES FROM ACMEOLOGY STANDPOINT. The

article studies an issue of professionally oriented foreign language teaching for adults from a standpoint of acmeological approach, that is a key element in training process of such people. Taking into account the specifics of training adults should influence both professional and personal self-development of individuals, if the training is oriented to their self-actualization. The analysis of major problems and barriers arising in the process of teaching foreign languages for adults as well as demanded competences of people over 50 proves the necessity of widening the methods of training in order to simplify the process of getting knowledge in foreign languages and provide its active usage in practice.

Key words: professionally oriented language training, pedagogical approach, acmeology, higher school.

Н.Н. Дробышева, канд. филол. наук, доц., ФГОБУ ВО «Финансовый университет при Правительстве РФ», г. Москва,

Е-mail: NNDrobysheva@fa.ru

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ПОЗИЦИЙ АКМЕОЛОГИИ

В статье рассматриваются вопросы обучения иностранному языку для профессиональных целей людей старшего возраста с точки зрения акмеологического подхода, который служит одним из составных элементов в организации учебной деятельности взрослых. Учёт специфики такой категории обучаемых должен влиять как на профессиональное, так и личностное развитие индивида, если обучение направлено на его успешную самореализацию. Анализ самых важных проблем, стоящих перед педагогом иностранного языка в процессе работы со взрослыми людьми, а также ряд востребованных компетенций в профессиональной деятельности людей в возрасте за 50 лет доказывает необходимость расширения методов обучения для того, чтобы облегчить процесс приобретения иноязычных знаний и обеспечить обучаемым их активное применение на практике.

Ключевые слова: профессионально ориентированная иноязычная подготовка, педагогический подход, акмеоло-гия, вуз.

Востребованность знаний иностранного языка на современном этапе развития общества мотивирует не только молодёжь к его изучению с целью развития карьеры, возможности путешествовать и общаться с носителями других культур, но и более старшее поколение, которое можно отнести к группе «акме». Существует несколько проблем обучения взрослого как субъекта учебной деятельности, а именно: психологические барьеры, некоторое снижение интеллектуальных функций (например, ослабление концентрации внимания, замедление мысле-речевых функций, ухудшение памяти и т. д.), которые существенным образом влияют на процесс иноязычного обучения. Однако всё больше исследователей и авторов популярных книг по саморазвитию отмечают способность организма даже в зрелом возрасте генерировать новые нейроны, но только в том случае, если человек занимается интеллектуальной деятельностью, например, изучает иностранные языки. К несомненным достоинствам изучения иностранного языка именно в зрелом возрасте (принято относить к этой категории людей после 55 лет) можно отнести открытость и готовность человека к саморазвитию, способность грамотно организовать процесс обучения (включая грамотное использование самообразовательных инструментов), знание своих психофизических и умственных возможностей, а также умений, навыков; желание и осознанную необходимость получения новых знаний, ответственность и заинтересованное отношение к процессу познания чего-то нового. Кроме того, конкуренция на рынке труда заставляет людей в предпенсионном возрасте обращаться к иностранному языку как средству профессиональной коммуникации. Большим плюсом для преподавателя иностранного языка является тот факт, что у взрослого человека уже в достаточной мере сформирован понятийный аппарат, развит интеллект, выстроена система оценок и предпочтений, существуют ценностные ориентации, он может сдерживать свои эмоциональные порывы (в отличии от детей, например), у него есть установки на достижение целей и понятия о средствах их достижения, развито самосознание и самоконтроль (что является одним из ключевых психологических качеств в процессе изучения неродного языка). Появление нового вида учебной деятельности людей солидного возраста неразрывно связано с их общим контекстом жизнедеятельности и акмеологическим подходом к обучению.

Акмеология признана наукой и входит в концепт психологии развития индивида. Ее основоположником принято считать Н.А. Рыбникова, который еще в 30-х годах прошлого века предложил связывать данный термин именно с наукой о развитии зрелых людей. В наши дни акмеология считается «научным спо-

собом изучения максимальных возможностей человеческой природы» [1, с. 11] и изучает «совершенствование личности (а также ее качества индивида и индивидуальности) в жизни, деятельности, профессии, приводящее к максимальной самореализации самой личности и оптимальному способу осуществления - стра-тегичности - жизни, высокому профессионализму, компетентности деятельности, профессии. Совершенствование личности в своем сущностном качестве означает оптимальную интеграцию её психологической, духовной, нравственной, профессиональной культуры» [1, с. 34].

Эмпирические исследования автора на основе опроса и бесед с обучающимися (людьми, старше 45 лет) на курсах повышения квалификации в Финуниверситете совпадают с мнением отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А. Маслоу, К. Роджерс, У. Шай и др.) о том, что способность субъекта принять и адаптироваться к статусу обучающегося на этапе взрослости представляет довольно сложную задачу для индивида. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в основе процесса обучения взрослых лежат определенные, присущие только этому процессу, принципы. Например, О.Г. Барвенко утверждает, что в акмеологическом процессе обучения «ведущая роль принадлежит самому обучающемуся; субъект учебной деятельности стремится к самореализации и осознает себя способным к этому; взрослого обучающегося характеризует жизненный опыт, который может быть важным источником обучения; целью обучения взрослого является решение конкретной жизненной задачи; взрослый субъект учебной деятельности рассчитывает безотлагательно реализовать полученные знания» [2].

Помимо упомянутых выше положительных аспектов, педагоги-практики отмечают наличие барьеров в процессе акмеологического развития индивида в области иноязычных навыков, которые можно в упрощенном виде представить в виде схемы (рис.1). Отношение к ним спорное: некоторые обучаемые рассматривают барьеры как благо и стимул, мотивирующий к изучению иностранного языка («Я перешагнул этот барьер, я получаю удовольствие от преодоления трудностей»), некоторые опускают руки («Я слишком стар, чтобы напрягаться и обучаться новому, у меня все равно ничего не получится»).

Учёными-теоретиками и практиками (например, Б.Д. Пары-гиным, Л.А. Поварницыной, А.К. Марковой, И.А. Зимней) были определены основные виды барьеров: психофизиологические, коммуникативные, информационные, интерактивные, организационные, эмоциональные, смысловые, личностные. Для педаго-