Индивидуальная образовательная траектория как форма синхронно-асинхронной образовательной деятельности

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Раздел 13.00.00 Педагогические науки

ART 170210 2017, № 9 (сентябрь) УДК 37.013

Индивидуальная образовательная траектория как форма синхронно-асинхронной образовательной деятельности

Шеманаева Мария Александровна1

Петрозаводский государственный университет, Петрозаводск, Россия

indy2002@mail.ru

Аннотация. Актуальность представленного исследования обусловлена необходимостью непрерывного формирования профессиональных и общекультурных компетенций специалистов, что гармонично достигается средствами иностранного языка. При этом предлагается в полной мере использовать потенциал иностранного языка как предмета, который позволяет интегрированно совершенствовать общекультурную и профессиональную грамотность. Таким образом, целью проводимого исследования является изучение индивидуальной образовательной траектории как формы организации образовательной деятельности взрослых для повышения качества иноязычной подготовки и построение модели и методики организации дополнительного иноязычного образования, учитывающего специфику взрослых слушателей программ. При проведении исследования были использованы такие теоретические методы, как анализ философской, педагогической и психологической литературы; анализ учебных пособий; системный анализ; сравнительно-сопоставительный анализ; синтез; систематизация экспериментальных данных, моделирование. Эмпирические методы включали в себя опрос, беседу, интервью, тестирование, эксперимент (пилотный и основной); математическую и статистическую обработку данных, полученных в ходе экспериментального обучения. Ведущим методом при этом выступает моделирование курса иностранного языка, построенного на основе сочетания инвариантного и вариативного модулей с применением индивидуальной образовательной траектории. В статье представлена авторская модель и методика организации синхронно-асинхронной образовательной деятельности взрослых слушателей программы дополнительного профессионального иноязычного образования, главной особенностью которой является возможность слушателей построить собственную образовательную траекторию, выбирая вариативные модули. Дополнительным элементом модели является комплекс педагогической поддержки для разработки индивидуальной образовательной траектории, предназначенный для сопровождения консультирования слушателей программ дополнительного профессионального иноязычного образования. Особо выделяется существенная роль самостоятельной работы в образовательной деятельности. Основываясь на психологических исследованиях, осознанность выделяем как ведущую характеристику самостоятельной работы. В статье анализируются понятия синхронного и асинхронного обучения применительно к контексту самостоятельной работы. В результате проводимого с 2011 г. по настоящее время экспериментального исследования и опытного преподавания с использованием разработанной модели и методики оформились методические подходы в преподавании иностранного языка в условиях дополнительного иноязычного образования, направленные на повышение эффективности образовательной деятельности слушателей и развитие их субъектной позиции. Практическое использование системы занятий курса позволяет повысить активность самостоятельной работы и удовлетворенность слушателей самостоятельной работой, что говорит об эффективности предложенной модели и методики.

Ключевые слова: индивидуальная образовательная траектория, синхронно-асинхронное обучение.

Поступила в редакцию Received 02.08.2017 Получена положительная рецензия Received a positive review 30.08.2017

Принята к публикации Accepted for publication 05.09.2017 Опубликована Published 29.09.2017

1 Шеманаева Мария Александровна, старший преподаватель кафедры английского языка института иностранных языков ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет», г. Петрозаводск, Россия

Введение

В современном мире значимой тенденцией модернизации образования становится развитие системы непрерывного образования, которое является императивом для современного человека. Концепция непрерывного образования нашла отражение в документах таких международных организаций, как Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), ЮНЕСКО и Совет Европы. Российские университеты также реагируют на изменения, и в их структуре появились подразделения, ответственные за непрерывное образование.

Одним из наиболее мобильных, гибких и эффективных инструментов непрерывного образования становятся программы дополнительного образования, позволяющие взрослым активно адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям и способные наиболее полно удовлетворить запросы и нужды взрослых слушателей, заказчиков (работодателей) и общества в целом. Именно обучение взрослых становится актуальной потребностью общества, так как совершенствование общекультурных, самообразовательных профессиональных компетенций ведет к развитию науки, культуры и промышленности.

Очевидно, что владение иностранным языком (ИЯ) является составной частью самообразовательной и профессиональной компетенции специалиста, в первую очередь для сотрудников и преподавателей университета. Проведение научных исследований, повышение квалификации, развитие международного сотрудничества и обмен опытом невозможны без владения ИЯ. Программы дополнительного образования являются одной из возможностей для совершенствования как самообразовательной, так и иноязычной коммуникативной компетенции. Специфика дополнительного профессионального иноязычного образование (ДПИО) заключается в краткосрочности курсов повышения квалификации; разных целях слушателей программ ДПИО; их неоднородном составе по опыту изучения ИЯ, по специальности, по возрасту. Еще одной важной особенностью системы ДПИО является отсутствие государственного регулирования в форме государственных стандартов.

Соответственно, актуальной задачей современного иноязычного образования становится поиск эффективных методик и технологий для создания условий, с одной стороны, способствующих включению взрослых слушателей программ ДПИО в иноязычную образовательную деятельность и совершенствованию их иноязычной коммуникативной компетенции, с другой стороны, стимулирующих и развивающих их образовательные потребности. Одним из возможных и эффективных способов создать такие условия является индивидуальная образовательная траектория. Применение индивидуальной образовательной траектории позволяет интенсифицировать и индивидуализировать образовательную деятельность слушателей программ ДПИО за счет повышения уровня их субъектности, стимулируя, таким образом, их становление активными участниками системы непрерывного образования.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Анализ работ по педагогике и психологии показал, что вопросы применения ИОТ представлены в исследованиях Е. А. Александровой [1, 2], И. Ф. Бережной [3-5], С. А. Вдовиной [6, 7], В. В. Гарднер [8], А. М. Маскаевой [9], К. А. Улановской [10], П. В. Сысоева [11, 12] и др.

О. А. Абдуллина, А. А. Плигин [133] указывают тип мышления и способ восприятия информации как определяющий фактор при разработке ИОТ. Н. Н. Суртаева [1414] придерживается трактовки, что ИОТ представляют определенную последовательность элементов учебной деятельности. А. В. Хуторской [1515] считает, что ИОТ - «это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании». Концептуально мы согласны с Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк, которые рассматривают ИОТ как условие индивидуализации профессионального становления личности в пространстве непрерывного образования [16]. Подход П. В. Сысоева отличается от предложенных ранее более широкой трактовкой ИОТ. Также в его определении, помимо комплекса педагогической поддержки, присутствует дополнительный набор методических элементов, который допускает большую вариативность содержания, форм, методов, сроков и контроля. Одним из ключевых понятий данного определения является развитие умений самостоятельной образовательной деятельности, предполагающее большую зрелость и автономность обучающихся через повышение уровня субъектности и связанных с ней способностей к самооценке и рефлексии. Мы определяем ИОТ как совокупность мер, приемов, форм организации самостоятельной работы, реализующую различные технологии образовательной деятельности и направленную на достижение каждым слушателем общих целей иноязычного образования на вариативном, личностно значимом содержании.

Зарубежные исследователи не выделяют индивидуальную образовательную траекторию как отдельный термин, однако в современных исследованиях появилось новое направление PAH-Continuum (Pedagogy-Andragogy-Heutagogy). Наряду с педагогикой и андрагогикой сегодня в педагогическом пространстве существует еще одна, новая тенденция - хьютагогика, или эвритагогика. В русскоязычном пространстве используются оба термина.

Хьютагогика как концепция описана в 2000 г. в работе Стюарта Хассе [17] и Криса Кеньона [18, 19]. Авторы предлагают термин «хьютагогика» как описание новой концепции обучения взрослых, учение о самообразовании, о том, как учиться самостоятельно. Оба направления (андрагогика и хьютагогика) становятся продолжением и расширением идей педагогики, смещая акцент в сторону все большей самостоятельности учащегося. Сравнение педагогической, андрагогической и хьютагогической моделей обучения показывает их основные отличия.

Фред Гарнет [20] анализирует различия между тремя направлениями, рассматривая педагогику как науку о воспитании и образовании детей, андрагогику как науку об образовании взрослых, хьютагогику как науку о самообразовании.

Необходимо отметить, что, согласно данной классификации, центром педагогической реальности становится педагог, центром андрагогической концепции - обучающийся, а центральная идея хьютагогики - человек, который учится сам. Так, Н. Каннинг [21, 22] придерживается мнения, что по мере роста автономии и зрелости учащегося необходимо уменьшение контроля со стороны педагога и предоставление большей свободы в формировании собственной образовательной траектории обучающемуся.

Таким образом, на начальном этапе воспитания и образования, который не требует зрелости и автономности учащегося, но требует построения траектории обучения и контроля педагога, необходима педагогическая концепция. На более позднем этапе следует руководствоваться принципами андрагогики, а вершиной развития личности является способность самостоятельно управлять процессом обучения (концепция хьютагогики).

У

Необходимость руководства и контроля

Необходимость руководства и контроля

Необходимость зрелости и автономности учащегося

Необходимость зрелости и автономности учащегося

Рис. 1. Изменение функций контроля и самостоятельности в концепциях педагогики, андрагогики и хьютагогики

Необходимо отметить, что в связи с высоким уровнем развития субъектности и самостоятельности взрослых слушателей индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) в программах повышения квалификации становится органичной формой организации самостоятельной работы. По мнению И. А. Зимней [23], именно в самостоятельной работе в большей степени находят отражение мотивация, самостоятельность, самоорганизованность, самоконтроль и другие личностные качества.

В современной дидактике самостоятельная работа обязательно соотносится с организующей ролью педагога. Однако, согласно концепции РАН-сопЙпииш, по мере развития субъектности и зрелости организующая и контролирующая функция педагога уменьшается. Таким образом, в программах ДПИО педагог скорее предлагает вариативные формы организации самостоятельной работы, а слушатель выбирает наиболее соответствующие его образовательным потребностям. Вариативность форм и самостоятельной работы способствует расширению образовательных потребностей.

И. А. Зимняя определяет самостоятельную работу как «высшую форму учебной деятельности, форму самообразования, связанную с работой в аудитории».

Одним из значимых условий, способствующих эффективности самостоятельной работы, И. А. Зимняя называет осознанность. По мнению ученого, «самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность» и предполагает выполнение обучающимся целого ряда входящих в нее действий:

- «осознания цели своей деятельности;

- принятия учебной задачи;

- придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А. Н. Леонтьева);

- подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости;

- самоорганизации в распределении учебных действий во времени;

- самоконтроля в их выполнении» [24].

Вопрос эффективной организации самостоятельной работы активно обсуждается как отечественными, так и зарубежными учеными.

Постепенно в педагогическом контексте начинают использоваться понятия «синхронного» и «асинхронного» обучения. Большей частью эти термины используются в связи с возросшим использованием ИКТ в образовательной деятельности, однако понятия «синхронного» и «асинхронного» обучения не ограничены только этим содержанием. Синхронное обучение, как традиционное (в классе, группе), так и онлайн, можно определить как образовательную деятельность, происходящую одновре-

менно во времени и/ или пространстве для всех ее участников. Асинхронная образовательная деятельность характеризуется неодновременностью или несинхронностью. Одной из форм асинхронного обучения можно считать дистанционное обучение. Однако еще одной важной характеристикой асинхронного обучения является его акцент не на педагога, а на слушателя или обучающегося. Согласно Ф. Майдас [25], особенностями асинхронного обучения являются акцент на слушателя программы, на взаимодействие между слушателями и педагогом (peer-to-peer interaction). Данная образовательная деятельность может совмещать различные виды деятельности, дистанционные курсы, онлайн-коммуникацию, работу в аудитории с целью максимизировать ее эффективность. В российской педагогической науке идея асинхрон-ности не так распространена, Я. М. Ерусалимский и И. М. Узнародов [26] связывают асинхронность с возможностью выбора собственной образовательной траектории. На наш взгляд, эти два направления асинхронности не стоит рассматривать отдельно, так как идея асинхронности позволяет интенсифицировать и индивидуализировать образовательную деятельность через построение ИОТ с максимальным фокусом на потребности слушателя, применение личностно-деятельностного, андрагогического и проблемного подходов, развитие субъектности и ответственности.

Б. П. Дьяконов и Б. М. Игошев [27], рассматривая асинхронное обучение, придерживаются такого мнения: «Специфика асинхронного обучения состоит в том, что оно требует от обучающегося предельной целеустремленности, самостоятельности и самоорганизации. По существу, асинхронное обучение - это форма самостоятельной работы, самообразования человека». На наш взгляд, асинхронность подразумевает открытость и органично сочетается с различными формами образовательной деятельности. Центром асинхронной образовательной деятельности становится слушатель как субъект образовательной, исследовательской, учебной деятельности, который свободен выбирать различные формы, методы и технологии обучения. Преподаватель становится консультантом и помощником в организации образовательной деятельности. Особенностью ИОТ можно считать совмещение идей синхронности и асинхронности.

Материалы и методы исследования

Для осуществления исследования применялись следующие методы.

Теоретические методы: анализ философской, педагогической и психологической литературы; анализ учебных пособий; системный анализ; сравнительно-сопоставительный анализ; синтез; систематизация экспериментальных данных, моделирование. Эмпирические методы: опрос, беседа, интервью, тестирование, эксперимент (пилотный и основной); математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе экспериментального обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- через применение его результатов на базе факультета повышения квалификации и центра языковой подготовки ПетрГУ;

- проведение опытного преподавания курсов «Разработка и чтение лекции на английском языке» и «Английский язык в профессиональной деятельности»; курс проводился с 2011 по 2016 г. на основе авторских материалов "Academic English" и "English for your career development";

а также в виде докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах различных уровней, в том числе международного, публикаций в сборниках научных статей и научно-методических периодических изданиях.

Исследование проводилось с 2011 по 2016 г.

Поисковый этап (2011-2012 гг.) - изучение диссертационных работ, формулирование понятийного аппарата, определение предмета, целей и задач исследования, пилотный эксперимент, сбор эмпирических данных, обобщение и систематизация данных пилотного эксперимента.

Методологический этап (2013-2014 гг.) - продолжение теоретической работы, уточнение понятий «индивидуальная образовательная траектория» и «комплекс педагогической поддержки и сопровождения», разработка методологических основ организации образовательной деятельности слушателей программ ДПИО с применением ИОТ, разработка модели и методики организации образовательной деятельности с применением ИОТ.

Экспериментально-аналитический этап (2015-2016 гг.) - уточнение теоретических положений, внедрение разработанной модели в практику, апробация результатов исследования, проведение основного эксперимента, анализ и систематизация полученных данных, оформление материалов диссертационного исследования.

Результаты исследования

Разработанная модель организации образовательной деятельности слушателей программ дополнительного профессионального иноязычного образования на примере курса «Разработка и чтение лекции на английском языке» может быть представлена следующим образом в виде графической модели (см. рис. 2).

Работа в аудитории строится в синхронном режиме с максимальным акцентом на интерактивность, групповую и парную работу, а организация самостоятельной работы слушателей основывается на идее асинхронности, слушатель сам выбирает дополнительные вариативные учебные материалы, формы самостоятельной работы, сроки ее выполнения. Таким образом, посредством аудиторной работы возможно достижение инвариантных задач, а самостоятельная работа позволяет достичь вариативных задач на личностно значимом содержании с использованием вариативных форм, методов, технологий и сроков образовательной деятельности. Следующая схема позволяет представить курс «Разработка лекции на английском языке» в категориях синхронной модели на основе инвариантного содержания и асинхронной модели на основе вариативного содержания. Однако даже в инвариантном блоке возможно применение асинхронной модели, например, через вариативность форм самостоятельной работы, следовательно, данная модель правильнее назвать синхронно-асинхронной.

Вслед за Б. Е. Стариченко [28], Е. В. Гончаровой и Р. М. Чумичевой [29] мы полагаем, что именно совмещение синхронной и асинхронной моделей обучения позволяет максимально эффективно выстроить образовательный процесс.

Соотнося все элементы самостоятельной работы как осознанной, свободной по выбору и внутренне мотивированной деятельности со структурой ИОТ (инвариантные и вариативные блоки, комплекс педагогической поддержки, свобода выбора вариативного содержания, форм деятельности и др.) с асинхронной образовательной деятельностью и формами синхронной образовательной деятельности, можно свести их в таблицу (см. табл. 1).

Комплекс педагогической поддержки

Самостоятельная работа: ИОТ

Вариативные модули

Вариативные задачи

Асинхронное обучение

Инвариантные задачи

Синхронное обучение

Инвариантные модули

Лексика, содержание, время, кол-во упражнений, формы отчетности и контроля

Формы работы: чтение и обсуждение лекций, дистанционная работа (языковые упражнения), составление индивидуального портфолио, интерактивные формы (пары сменного состава, симуляции, ролевые игры), индивидуальные задания (письменно и запись аудио), peer-to-peer review

Учебные материалы и средства: тексты лекций, памятка по составлению лекций, словари, языковые лексические и грамматические упражнения, ситуации, проблемы

Характеристики лекции на ИЯ, восприятие текста лекции

Технологии: проблемное обучение, контекстное обучение, проектное обучение, экспертная оценка, портфолио

Критерии: речевой, дискурсивный, лингвистический, функциональный

Результат: совершенствование ПИКК в аспекте чтения лекций на английском языке

Рис. 2. Модель организации образовательной деятельности с применением ИОТ

Таким образом, анализ синхронной и асинхронной моделей обучения показывает следующее.

1. Осознание цели своей деятельности. ИОТ как форма асинхронной образовательной деятельности основана на понятии субъектности, поэтому цель образовательной деятельности ставится слушателями программы самостоятельно, в т. ч. с помощью комплекса педагогической поддержки. ИОТ дает возможность выбора приоритетной и вариативных целей, что позволяет максимально использовать субъектную позицию слушателей. Синхронная образовательная деятельность чаще всего основана на инвариантной цели, которая определяется автором-разработчиком учебной программы.

2. Принятие учебной задачи. В ИОТ самостоятельная постановка цели ведет к принятию ответственности за учебные задачи. В синхронной образовательной деятельности как цель, так и задача ставятся педагогом, поэтому могут не всегда приниматься как собственные.

3. Придание самостоятельной работе личностного смысла (в терминах теории деятельности А. Н. Леонтьева). В ИОТ данное условие реализуется через самостоятельную постановку цели и задач и через вариативное лексическое содержание. Так, преподаватель математики разрабатывает лекцию в своем смысловом и лексическом содержании, а преподаватель медицинского факультета работает в другом смысловом и лексическом поле, однако это не мешает им заниматься образовательной деятельностью в рамках курса «Разработка курса лекций на английском языке». Данное условие не всегда реализуется в синхронной образовательной деятельности, так как слушатель может оставаться отстраненным, ибо цель и задачи установлены им не самостоятельно.

Таблица 1

Сравнительные характеристики самостоятельной работы, ИОТ и синхронных моделей

<е Осознание Принятие Придание СР Подчинение Самооргани- Самокон-

тоятел работа цели своей учебной за- личностного выполнению зация в рас- троль в их

деятельности дачи смысла (в тер- этой задачи пределении выполнении

минах теории других инте- учебных дей-

1 § деятельности ресов и форм ствий во вре-

А. Н. Леонть- своей занято- мени

и ева) сти

Всегда цель Самостоя- Реализуется Вариативные Реализуется Реализуется

'Л ставится са- тельная по- через само- модули ИОТ через вариа- через приня-

ел о я мостоя- становка стоятельную позволяют тивность тие позиции

тельно, в т. ч. цели ведет к постановку интегриро- форм обра- субъекта об-

с помощью принятию цели и задач вать образо- зовательной разователь-

а к ^ комплекса ответствен- вательные деятельности ной деятель-

о педагогиче- ности за цели и за- и сроков вы- ности

р ской под- учебные за- дачи с дру- полнения

3 держки дачи гими лич-

а ностно зна-

о чимыми ви-

дами деятельности

Не всегда Как цель, так Может оста- Инвариант- Реализуется Как правило,

^ цель ставится и задача ста- ваться от- ное содержа- не всегда, так присут-

3 к а педагогом вятся педаго- страненной, ние может как сроки и ствует, но мо-

а ^ о ^ а ^ ?Г  1" гом, поэтому так как цель препятство- формы СР жет быть уси-

может не все- и задачи вать интегра- определя- лен через

гда прини- установлены ции СР с дру- ются педаго- принятие

маться как не самостоя- гими видами гом субъектной

собственная тельно деятельности позиции

4. Подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости. Вариативные модули ИОТ позволяют интегрировать образовательные цели и задачи с другими личностно значимыми видами деятельности. Инвариантное содержание синхронной образовательной деятельности может препятствовать интеграции СР с другими видами деятельности.

5. Самоорганизация в распределении учебных действий во времени. Вслед за С. И. Дьяковым [30] мы полагаем, что «самоорганизация человека складывается и отражается в его жизни и деятельности и раскрывает его как сознающего субъекта жизне-творчества». В ИОТ данное условие реализуется через вариативность форм образовательной деятельности и сроков их выполнения, слушатель может самостоятельно регулировать свою образовательную деятельность согласно его образовательным и личностным потребностям. В синхронной образовательной деятельности реализуется не всегда, так как сроки и формы СР определяются педагогом.

6. Самоконтроль в выполнении учебных действий. В ИОТ самоконтроль реализуется через принятие позиции субъекта образовательной деятельности. В синхронной образовательной деятельности, как правило, присутствует, но может быть усилен через принятие субъектной позиции.

Исходя из представленного сравнительного анализа, можно заключить, что ИОТ как модель организации образовательной деятельности взрослых слушателей программ

дополнительного профессионального иноязычного образования органично сочетает формы синхронной и асинхронной образовательной деятельности. Данная характеристика ИОТ позволяет добиться дополнительного синергетического эффекта.

С целью подтвердить гипотезу об эффективности использования индивидуальной образовательной траектории как формы организации самостоятельной работы нами было проведено экспериментальное обучение, пилотный эксперимент строился на основе модели синхронной образовательной деятельности, а экспериментальное обучение основывалось на совмещении моделей синхронной и асинхронной образовательной деятельности.

Эксперимент показал следующие результаты (табл. 2-4).

Таблица 2

Активность при выполнении самостоятельной работы

Самостоятельная работа (регулярность) Готовились к более 70% занятий, % Готовились к 40-69% занятий, % Готовились к менее 39% занятий, %

Пилотный эксперимент 24 44 32

Экспериментальное обучение 49 43 8

Таблица 3 Использование собственной траектории в самостоятельной работе

Форма работы Выполняли задание, предложенное в инвариантном модуле, % Выбирали вариативные формы самостоятельной работы, % Совмещали инвариантные и вариативные модули, %

Пилотный эксперимент 74 12 14

Экспериментальное обучение 43 9 48

Таблица 4 Удовлетворенность самостоятельной работой

Форма работы Полностью удовлетворены, % Частично удовлетворены, % Не удовлетворены, %

Пилотный эксперимент 26 41 33

Экспериментальное обучение 51 40 9

Использование синхронно-асинхронной модели привело к увеличению количества слушателей, регулярно занимающихся самостоятельной работой, с 24% до 49%, при этом количество слушателей, которые готовились менее чем к 39% занятий, снизилось с 32% до 8%. Одновременно необходимо отметить рост удовлетворенности самостоятельной работой среди слушателей. Количество полностью удовлетворенных увеличилось с 26% до 51%, а неудовлетворенных уменьшилось с 33% до 9%.

Заключение

Можно заключить, что применение ИОТ как синхронно-асинхронной формы организации самостоятельной работы позволяет слушателям образовательной программы занять позицию субъекта образовательной деятельности и повысить их активность и удовлетворенность в организации самостоятельной работы. Определенным достоинством предложенной модели является ее гибкость, так как она может применяться в организации образовательной деятельности старшеклассников, студентов и взрослых.

Ссылки на источники

1. Александрова Е. А. Психологическое и педагогическое сопровождение: индивидуальная траектория развития // Народное образование. - 2014. - № 9. - С. 180-187.

2. Александрова Е. А. Социокультурные условия и факторы вариативной педагогической деятельности в ситуации стандартизации образования // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер.: Акмеология образования. Психология развития. - 2014. - Т. 3. - № 3. - С. 282-286.

3. Бережная И. Ф. Стратегия реализации индивидуальных траекторий профессионального развития будущих спебциалистов в вузе // Педагогическое образование XXI века: материалы II Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. - М.: МАНПО, 2011. - С. 256-259.

4. Бережная И. Ф., Мотунова Л. Н. Индивидуальная траектория профессионального специалиста: психолого-педагогическое сопровождение. - Воронеж: Научная книга, 2010. - 310 с.

5. Бережная И. Ф. Педагогическое проектирование индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста. - Воронеж: Научная книга, 2012. - 220 с.

6. Вдовина С. А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы. - Ишим, 2006. - 111 с.

7. Вдовина С. А., Кунгурова И. М. Сущность и направления реализации индивидуальной образовательной траектории // Науковедение. - 2013. - Вып. 6. - URL: http://naukovedenie. ru/PDF/40PVN613. pdf.

8. Гарднер В. В. Подготовка учителя к проектированию и тьюторскому сопровождению индивидуальной образовательной траектории сельского школьника: дис. ... канд. пед. наук. - Чита, 2011. - 202 с.

9. Маскаева А. М. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий учащихся при изучении раздела «Начала математического анализа» // Ярославский педагогический вестник. - 2011. - № 1. - С. 69-74.

10. Улановская К. А. Подготовка будущего учителя к проектированию индивидуальных образовательных траекторий учащихся: дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2013. - 240 с.

11. Сысоев П. В. Обучение по индивидуальной траектории // Язык и культура. - 2013. - № 4. - С. 211-131.

12. Сысоев П. В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 5. - С. 2-11.

13. Абдуллина О. А., Плигин А. А. Новые технологии образования. Личностно-ориентированная технология обучения: проблемы и поиски // Наука и школа. - 1998. - № 4. - С. 74.

14. Суртаева Н. Н. Педагогические технологии естественного обучения // Химия в школе. - 1998. - № 7. - С. 14.

15. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 2003. - С. 296.

16. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Индивидуальные образовательные траектории в системе непрерывного образования // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 3. - С. 81.

17. Hase S., Kenyon Ch. From Andragogy to Heutagogy. - URL: http: //www.psy.gla.ac.uk/~steve/pr/Heutagogy.html.

18. Kenyon Ch., Hase S. Moving from andragogy to heutagogy in vocational education. Retrieved. - URL: http://www.avetra.org.au/abstracts_and_papers_2001/Hase-Kenyon_full.pdf.

19. Kenyon Ch., Hase S. Andragogy and heutagogy in postgraduate work // Meeting the challenges of change in postgraduate education. - L.: Continuum Press, 2010. - Р. 165-177.

20. Garnett F. Heutagogy, Emergent, Ambient. - URL: http://heutagogicarchive.wordpress.com/2010/11/18/heu-tagogy-the-craft-of-teaching.

21. Canning N. Playing with heutagogy: Exploring strategies to empower mature learners in higher education // Journal of Further and Higher Education. - 2010. - № 34(1). - P. 59-71.

22. Canning N., Callan S. Heutagogy: Spirals of reflection to empower learners in higher education // Reflective Practice. - 2010. - № 11(1). - P. 71-82.

23. Зимняя И. А. Педагогическая психология. -М.: Логос, 2005. - 382 с.

24. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. - М.: Рус. яз., 1989. - 219 с.

25. Mayadas F. Asynchronous learning networks: a Sloan Foundation perspective // Journal of Asynchronous Learning Networks. - 1997. - № 1.

26. Ерусалимский Я. М., Узнародов И. М. Технология асинхронного обучения: опыт ЮФУ // Высшее образование в России. - 2009. - № 9. - URL: http://cyberleninka. ru/article/n/tehnologiya-asinhronnogo-obucheniya-opyt-yufu.

27. Дьяконов Б. П., Игошев Б. М. Новые профессиональные роли педагога в современной информационно-образовательной среде // Вестник ЧГПУ. - 2014. - № 5. - С. 59-69.

28. Стариченко Б. Е. Синхронная и асинхронная организация учебного процесса в вузе на основе информационно-технологической модели обучения // Педагогическое образование в России. - 2013. - № 3. - URL: http://cyberleninka. ru/article/n/sinhronnaya-i-asinhronnaya-organizatsiya-uchebnogo-protsessa-v-vuze-na-osnove-informatsionno-tehnologicheskoy-modeli-obucheniya.

29.

30.

Гончарова Е. В., Чумичева Р. М. Организация индивидуальной образовательной траектории обучения бакалавров // Вестник НВГУ. - 2012. - № 2. - URL: http://cyberleninka. ru/article/n/organizatsiya-individualnoy-obrazovatelnoy-traektorii-obucheniya-bakalavrov.

Дьяков С. И. Самоорганизация в системе психологических критериев определения человека как субъекта жизни // Сибирский педагогический журнал. - 2016. - № 59. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/samoor-ganizatsiya-v-sisteme-psihologicheskih-kriteriev-opredeleniya-cheloveka-kak-subekta-zhizni.

Maria A. Shemanaeva,

Senior Lecturer, English Language Chair, Institute of Foreign Languages, Petrozavodsk State University, Petrozavodsk, Russia indy2002@mail.ru

Individual learning path as synergy of synchronous and asynchronous learning

Abstract. The search for new educational forms, methods and practices is imperative today in the context of modernization and adaptation of education to new socio-economic and technological realities. The article considers the role of further vocational training in general and the role of further language training in particular as a flexible tool of lifelong learning and continuous education. The key peculiarities of further language education courses are regarded. New foreign concepts of education and self-study (heutagogy) are paid attention to. The article analyses the roles of a teacher and a learner in terms of self-study organization. An individual learning path is viewed as an efficient form of self-study. Various definitions of this term are provided as well as the author's one. The pedagogical model with the use of individual learning path is presented. The model is based on the combination of invariable and variable modules through the employment of the individual learning path. Pedagogical support complex is an additional element of the model. It is designed to accompany and consult the learners. Awareness is seen as a key feature of self-study and its main characteristics are presented in accordance with psychological research. The notions of synchronous and asynchronous learning are presented and analyzed in the framework of self-study. The hypothesis that an individual learning path results in the synergy of synchronous and asynchronous learning is proved by the experiment. Key words: individual learning path, synchronous learning, asynchronous learning.

Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).

www.e-koncept.ru

Библиографическое описание статьи:

Шеманаева М. А. Индивидуальная образовательная траектория как форма синхронно-асинхронной образовательной деятельности// Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - № 9 (сентябрь). - С. 110-120. - URL: http://e-koncept.ru/2017/170210.htm.

© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2017 © Шеманаева М. А., 2017

977230412017309