Личностно-профессиональная позиция студента педвуза как фактор развития личности будущего профессионала

УДК 378. 180

ББК Ч 481. 43

С.И. Десненко

г. Чита

Личностно-профессиональная позиция студента педвуза как фактор развития личности будущего профессионала

Личностно-профессиональная позиция является интегративной характеристикой специалиста, основополагающим фактором его профессиональной деятельности. Определение сущности, структуры, критериев, показателей и уровней сформированности личностнопрофессиональной позиции студента педвуза как будущего профессионала необходимо для выявления путей ее эффективного формирования.

Ключевые слова: личностно-профессиональная позиция, студент как будущий профессионал.

S.I. Desnenko

Chita

Personal and professional platform of a student of teacher’s training college as a factor of future specialist’s personality development

Personal and professional platform is an integrative characteristic of a specialist, a basic factor of his professional activity. The determination of the essence, structure, criteria and levels of student's personal and professional maturity is necessary for its effective formation.

Key words: personal and professional position, a student as a future professional.

В настоящее время ведущей тенденцией современного образования является переход к новой личностно ориентированной парадигме образования, характерной чертой которой выступает особое ценностное отношение к личности обучающегося и ориентация на развитие его внутреннего мира, на межличностное общение, диалог, на помощь в личном росте. В рамках личностно ориентированной парадигмы качественно и эффективно способен работать тот педагог, который стремится к личностнотворческой самореализации, обладает высоким уровнем профессионально-педагогической культуры, у которого развито особое профессиональное качество — личностно-профе-

ссиональная позиция. Педагог с развитой личностно-профессиональной позицией отличается высоким уровнем самоактуализации, самореализации и профессионализма. Он способен создавать ситуацию развития личности учеников, организовывать совместную продуктивную деятельность, направленную на развитие субъектных качеств учащихся, формирование их личностной позиции. А.К. Маркова, подчеркивая значимость личностно-профессиональной позиции, отмечает, что именно позиция, внутренние ценности и смыслы (а не методы и приемы) освещают труд учителя, делают его значимым и развивающим для учеников [см.: 11].

Период обучения в педагогическом вузе характеризуется тем, что происходит становление и развитие личности будущего специалиста, профессионала, воспитание себя сообразно собственной жизненной стратегии, идет процесс определения студентами-педагогами перспектив своего профессионального будущего. Вектором личностно-профессионального развития студента как будущего специалиста выступает стремление к творчеству, свобода, сопряженная с ответственностью, принятием ценностей, развитой рефлексией. Результатом этого является становление будущего профессионала субъектом педагогической деятельности через овладение ее нормами, средствами и технологиями, субъектом образовательного процесса. По мнению ряда исследователей [см.: 1; 3; 6; 9], предпосылкой, показателем, результатом личностно-профессионального развития будущего специалиста, желающего и умеющего решать производственные задачи, является личностно-профессиональная позиция.

Раскроем более подробно сущность понятия «личностно-профессиональная позиция».

При определении сущности понятия «позиция личности» исследователи выделяют различные подходы. Так, в русле гуманитарной методологии феномен позиции личности (личностная позиция) рассматривается как система отношений человека к миру, к другим людям, к себе. Система отношений личности к жизни или личностная позиция — личностное образование, позволяющее человеку организовывать свою жизнь, решать ее противоречия, определять ценностное отношение к жизненным событиям и явлениям. Личностная позиция, являясь способом жизненного самоопределения личности, одновременно аккумулирует и выражает совокупность жизненных ценностей человека и его основные потребности в будущей деятельности [см.: 4; 8].

Позиция личности понимается как личностное образование, определяемое сложной системой ее отношений к себе, людям, деятельности, становление которой происходит под влиянием социума и личности. Данная категория, с одной стороны — интегративное образование, включающее в себя уровни развития человека в его целостности, с другой — определенная линия поведения в системе деятельности и общения субъекта, реализация ее жизненных устремлений, ценностных ориентаций [см.: 12].

Анализ литературы по проблеме становления и формирования личностной позиции будущего специалиста показал следующее.

• Сущность позиции студента будущего специалиста, по мнению большинства авторов [см.: 1; 2; 3; 4; 5; 10 ], заключается в личностном и профессиональном саморазвитии и самоактуализации личности в профессионально ориентированной деятельности, которая должна иметь творческий характер.

• Разные исследователи называют позицию студента будущего специалиста по-разному: субъектная позиция студента вуза [см.: 4], профессиональная позиция будущего профессионала [см.: 2], личностно ориентированная позиция будущего специалиста [см.: 3], гуманистическая профессиональная позиция будущего профессионала [см.: 8] и т.д. В аспекте нашего исследования важным является мнение Т.Г. Галактионовой [см.: 3] о том, что личностнопрофессиональная позиция является интегративной личностно-профессиональной характеристикой будущего специалиста.

• В позиции будущего специалиста отражается вся сложная совокупность ценностного отношения к миру, система взглядов и установок личности будущего профессионала, определяющая ее выбор поведения, деятельности, общения [см.: 1], что позволяет ему определенным образом (непротиворечиво и гармонично) осуществлять взаимодействия одновременно с внешней и внутриличностной средой [см.: 10].

• Для становления и формирования позиции будущего специалиста важна взаимосвязь ценностей профессиональной деятельности и ценностей личности, когда личностно значимое не противостоит объективной профессиональной реальности, а возникает на ее основе, на реальной возможности ее изменения в зависимости от имеющихся возможностей и потребностей специалиста [см.: 5].

• В литературе подчеркивается, что профессиональная позиция может меняться в ходе профессионализации человека, сама по себе являясь то предпосылкой, то результатом профессионального развития [см.: 6]. Соответственно

и личностно-профессиональная позиция будущего специалиста может меняться в ходе его подготовки в вузе, являясь то предпосылкой, то результатом личностно-профессионального развития.

• Исследователи раскрывают взаимозависимые и взаимообусловленные значимые характеристики позиции будущего специалиста: диалогичность, творчество, самообразование [см.: 3]; креативность, рефлексия, профессиональная направленность личности студента, активность [см.: 10]; выделяют стержневые (доминантные) отношения, которые определяются характером профессиональной деятельности: отношение к коллегам, отношение к профессиональной деятельности, отношение к себе, отношение к своему саморазвитию; описывают различные функции позиции будущего специалиста: активизирующая, преобразующая, функция экстериоризации, познавательная, воспитательно-коррекционная, регулятивная, духовная функции [см.: 2; 4; 8].

• По мнению А.В. Гуторовой [см.: 5], понятие «профессиональная позиция» может претендовать на роль эквивалента целостной личности профессионала, так как охватывает все уровни личностной структуры.

Принимая во внимание рассмотренную выше сущность позиции будущего специалиста, дадим следующее определение личностнопрофессиональной позиции студента педвуза как будущего специалиста.

Под личностно-профессиональной позицией студента педвуза как будущего специалиста будем понимать целостную характеристику личности студента, которая, с одной стороны, отражает ценностно-смысловое, инициативно-ответственное отношение к образованию, его целям, смыслу, процессу, результатам; с другой стороны, отражает ценностно-смысловое, инициативноответственное отношение к самому себе, к профессиональной деятельности, к коллегам.

Дадим некоторые пояснения, касающиеся сути данного определения.

Ценностно-смысловое, инициативно-

ответственное отношение будущего специалиста к образованию, его целям, смыслу, процессу, результату характеризует уникальносвоеобразное, личностно-значимое, в разной степени осознаваемое, ценностное отношение к образованию как многоаспектному феномену и выражается в умении студента ориентироваться в имеющихся образовательных возможностях, в желании и умении видеть и определять свои образовательные проблемы, находить условия и варианты их решения,

оценивать свои образовательные достижения. Оценка ценностной значимости образования проявляется в смыслотворчестве студента как способности определять личностный смысл и значение всех предстоящих в образовательных условиях действий.

Инициатива и ответственность рассматриваются в данном случае как две диалектические формы активности [см.: 6]. Инициатива — это самовыражение субъекта в познании, деятельности и общении, в опережении личностью внешних требований. Ответственность — гарантирование личностью достижения цели при определенных самой личностью условиях (предполагаемая затрата времени, ресурсов, учет уровня сложности и предполагаемых препятствий и т.д.). При этом активность является качественной характеристикой личности будущего специалиста.

В ценностно-смысловом, инициативноответственном отношении будущего специалиста к самому себе, к профессиональной деятельности, к коллегам отражается совокупность ценностного отношения к будущей профессии, признание ценности становления и развития коллег по работе, система взглядов и установок личности будущего специалиста, определяющая выбор поведения, деятельности, общения.

В системе высшего профессионального образования как личностно ориентированного образования личностно-профессиональная позиция будущего специалиста выступает условием его деятельностной активности и средством развития его личности.

Исследователи, занимающиеся проблемой формирования личностно-профессиональной позиции в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста, выделяют и обосновывают в структуре данной позиции совокупность различных компонентов, частей, блоков. Так, Г.И. Аксенова [см.: 1] выделяет в структуре субъектной позиции личности студента будущего специалиста мотивационноценностный, отношенческий и регулятивнодеятельностный блоки. С.П. Будникова [см.: 2] предлагает модель профессиональной позиции, составными частями которой являются: гуманистическая направленность, средства (нормы) профессиональной деятельности, профессиональные отношения, способности к рефлексии и целеполаганию. А.В. Гуторова [см.: 5] выделяет в профессионально-личностной позиции мотивационно-ценностный, интеллектуальносодержательный и организационно-деятельностный личностные блоки. А.С. Лебедев [см.: 10] выделяет в структуресубъектнойпозициистудентатакиекомпо-

ненты, как: мотивационно-ценностный, когнитивнотворческий и регулятивно-деятельностный компоненты.

Необходимо отметить, что, во-первых, большая часть исследователей рассматривает мотивационно-ценностный компонент как ведущий компонент; во-вторых, структура личностно-профессиональной позиции будущего специалиста представлена только структурными компонентами, без выделения между ними взаимосвязи.

Личностно-профессиональная позиция студента как будущего специалиста является системно-структурным образованием, поэтому в ее структуре необходимо выделять структурные и функциональные компоненты и связи между ними, позволяющие воссоздавать целостность модели личностно-профессиональной позиции будущего специалиста.

При выявлении функциональных компонентов личностно-профессиональной позиции студента будущего специалиста будем опираться на функции, которые выполняет акмеологическая культура, а именно: интегрирующая, координирующая, проектировочная, регулирующая [см.: 7]. Мы считаем это правомерным, так как акмео-логическая культура А.А. Деркачом, Е.В. Селезневой рассматривается, в первую очередь, как «...личностное новообразование, которое позволяет раскрыть качества индивида, личности и субъекта, интеграция которых обусловливает эффективное акме-ориентированное саморазвитие в процессе жизнедеятельности» [6, с. 55]. Аналогично и личностно-профессиональная позиция студента как личностное образование, целостная характеристика личности будущего профессионала позволяет раскрыть его качества как индивида, личности и субъекта, интеграция которых обусловливает эффективное саморазвитие будущего специалиста при его подготовке к профессиональной деятельности.

В соответствии со сказанным выше выделим в структуре личностно-профессиональной позиции студента вуза будущего специалиста структурные компоненты (ценностный, мотивационно-целевой, когнитивный, операционально-деятельностный и регулятивный) и функциональные компоненты (интегрирующая, координирующая и регулирующая функции).

В структуре личностно-профессиональной позиции студента будущего специалиста ценностный и мотивационно-целевой компоненты являются системообразующими. Содержание ценностного компонента составляют личностные и профессиональные ценности, а также ценностные ориентации будущего спе-

циалиста. Мотивационно-целевой компонент отражает направленность личности студента: на образование в области профессиональной подготовки, на будущую профессию, на самореализацию при осуществлении деятельности специалиста в период педагогической практики. Содержание когнитивного компонента выражается в осмыслении будущими специалистами сущности образовательной и профессиональной деятельности в области будущей профессиональной деятельности и ее творческом осуществлении в период педагогической практики. Операционально-деятельностный компонент предполагает практическую подготовленность студента к профессиональной деятельности. Регулятивный компонент отражает практический, действенный, регулятивный характер личностно-профессиональной позиции и проявляется в способности студента к ее рефлексивной саморегуляции и реализации в деятельности, поведении и общении в период педагогической практики. Ценностный, мотивационно-целевой, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты определяют стратегию личностнопрофессионального поведения будущего

специалиста, стратегию жизнедеятельности; регулятивный компонент характеризует реализацию этой стратегии.

В рамках интегрирующей функции личностно-профессиональная позиция студента интегрирует свойства будущего специалиста как индивида, личность и субъекта в его индиви-

Личностно-профессиональная позиция студента будущего специалиста

ч г

дуальность. Так, на уровне индивида интегрирующая функция личностно-профессиональной позиции студента проявляется в наибольшем согласовании темперамента и задатков как предпосылок и условий формирования способностей будущего специалиста к эффективному решению профессиональных задач. На уровне личности личностно-профессиональная позиция будущего специалиста обеспечивает объединение в единое системно-структурное образование ценностно-смысловой, мотивационно-целевой и эмоционально-волевой сфер личности. На уровне субъекта интегрирующая функция личностно-профессиональной позиции студента позволяет ему максимально полно реализовать свою субъектность при подготовке к решению профессиональных задач.

Координирующая функция личностно-профессиональной позиции студента позволяет согласовывать сущностные силы будущего специалиста как личности при его подготовке к решению профессиональных задач с деятельностными проявлениями во всех сферах личности.

Регулирующая функция личностно-профессиональной позиции студента обеспечивает эффективность процесса саморазвития будущего специалиста на всех его уровнях (самоактуализация, самосовершенствование, самореализация) при подготовке к решению профессиональных задач.

На схеме приведена структура личностнопрофессиональной позиции студента будущего специалиста.

При выявлении критериев и показателей сформированности личностно-профессиональной позиции студента будущего специалиста будем опираться на основные требования, выделенные А.А. Деркачом, Е.В. Селезневой для критериев и показателей развития акмеологической культуры [см.: 7], а именно:

1) раскрытие критериев через совокупность показателей и уровней их проявления, на основании которых можно судить о степени выраженности этих показателей (сами качества неизмеримы, можно говорить об измерении проявлений качеств); 2) достаточность для корректного фиксирования качественной определенности состояния развития акмеоло-гической культуры; 3) отражение в критериях и показателях динамики развития акмеологи-ческой культуры (в нашем случае динамики формирования личностно-профессиональной позиции будущего специалиста); 4) определенность (атрибутивность) критериев, показателей и уровней их проявления, обусловленная сложностью оцениваемого феномена (в нашем случае личностно-профессиональной позиции как целостной характеристики личности будущего специалиста).

Выделим внутренний и внешний интегральные критерии сформированности личностнопрофессиональной позиции студента будущего специалиста.

В качестве внутреннего интегрального критерия сформированности личностнопрофессиональной позиции будущего специалиста выступает сформированность ее структурных компонентов, реализуемого через систему внутренних частных критериев (мотивационный, ценностный, гностический, технологический, регулятивный критерии). Данный критерий является субъективным в том смысле, что в его качестве выступает характер модельного представления о личностно-профессиональнойпозициибудущегоспециали-ста. Ценностный критерий определяется через такие показатели, как: ценностно-смысловое отношение к собственному образованию при подготовке к будущей профессиональной деятельности; ценностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности; осознание ценностей образования и ценностей профессии как личностно значимых. Мотивационный критерий раскрывается через следующие показатели: наличие направленности на образование при подготовке к будущей профессиональной деятельности, на будущую профессию; наличие потребности в творческой реализации актуальных для себя проблем при изучении предметных дисциплин; наличие устойчивого

интереса к проблемам собственного образования и способам их решения. Гностический критерий выражается через такие показатели, как: осмысление информации о сущности и содержании образования при подготовке к будущей профессиональной деятельности; осмысление информации о сущности и содержании личностно-профессиональной позиции будущего специалиста; непрерывное самообразование при изучении предметных дисциплин. Технологический критерий определяется через показатели: характер выполнения будущим специалистом деятельности на педагогической практике; использование умений и навыков, релевантных цели и ситуации деятельности; способность осмысливать и трансформировать ситуацию в целях решения возникающих задач. Регулятивный критерий (критерий рефлексивной саморегуляции) выражается через такие показатели, как: высокий уровень терпимости к неопределенности; способность к эффективной сознательной саморегуляции; способность к принятию и выполнению оптимальных решений; гибкость в организации профессиональной деятельности.

В качестве внешнего интегрального критерия сформированности личностно-профессиональной позиции будущего специалиста выступает общий уровень саморазвития будущего специалиста. Критерий является объективным, так как в его качестве выступают реальные характеристики будущего специалиста как субъекта саморазвития. Внешний интегральный критерий может быть представлен как система внешних частных критериев, позволяющая оценить уровень сформированно-сти личностно-профессиональной позиции студента опосредованно, через содержательные и динамические показатели процесса самореализации будущего специалиста при осуществлении профессиональной деятельности на педагогической практике.

При выделении внешних частных критериев будем опираться на выделенную А.А. Деркачом, Е.В. Селезневой систему конкретных внешних критериев и показателей акмеологической культуры [см.: 7].

Система внешних частных критериев и показателей личностно-профессиональной позиции будущего специалиста может быть следующей. Критерий — ценностная ориентация на самореализацию выражается через такие показатели, как: сформированные ценности саморазвития; саморазвитие как содержание деятельности; направленность на самореализацию при осуществлении профессиональной деятельности на педагогической практике;

стремление к саморазвитию при осуществлении профессиональной деятельности на педагогической практике. Критерий — оптимальность самореализации раскрывается через следующие показатели: адекватная самооценка уровня стремления к саморазвитию; удовлетворенность достигнутым уровнем сформирован-ности личностно-профессиональной позиции; адекватная самооценка студентами качеств, способствующих саморазвитию. Креативность в процессе самореализации как критерий определяется через показатели: творчество при осуществлении профессиональной деятельности на педагогической практике; самостоятельность и независимость при осуществлении профессиональной деятельности на педагогической практике; способность осмысливать и трансформировать ситуацию в целях саморазвития.

Будем придерживаться мнения Е.В. Селезневой и считать, что критерии — креативность в процессе самореализации и регулятивный критерий (критерий рефлексивной саморегуляции) — в своем единстве характеризуют оптимальность в самореализации и потенциал для дальнейшего самосовершенствования будущего специалиста. Креативность и рефлексивная саморегуляция выступают одновременно и в качестве критериев, и в качестве механизмов формирования личностно-профессиональной позиции будущего специалиста.

Исследователи выделяют различное число уровней, стадий формирования личностнопрофессиональной позиции студентов. Г.И. Аксенова [см.: 1] выделяет объектную, объект-субъектную, субъект-объектную и собственно субъектную стадии формирования субъектной позиции личности студента вуза. С.П. Будникова [см.: 2] описывает

исполнительско-студенческую, предметно ориентированную, учебно-методическую, личностно ориентированнуюуровнистановленияличностно-профессиональной позиции. А.С. Лебедев [см.: 10] считает, что субъектная позиция в творческой деятельности студента проявляется в объектнорепродуктивном, субъектно-продуктивном и субъектно-творческом уровнях. Мы считаем, что для характеристики уровня сформирован-ности личностно-профессиональной позиции будущего специалиста можно выделить три уровня: низкий, средний, высокий.

В таблице представлена характеристика уровней сформированности личностнопрофессиональной позиции студента.

Как показали результаты проведенного нами исследования, достижение студентами-педагогами необходимого уровня сформиро-ванности личностно-профессиональной позиции возможно на основе учета совокупности условий и факторов.

Условия: 1) организация целенаправлен-

ного процесса формирования личностнопрофессиональной позиции студента-педагога;

2) модульно-рейтинговая система организации образовательного процесса и выстраивание индивидуальной образовательной траектории каждым студентом; 3) организация общения как среды для формирования личностнопрофессиональной позиции студента будущего специалиста; 4) содействие со стороны преподавателей формированию у студентов личностнопрофессиональной позиции; 5) использование комплекса учебных задач; 6) применение лич-ностно ориентированных технологий обучения.

Факторы: 1) дифференцированный школьный и вузовский опыт студента; 2) активность студента будущего специалиста в образовательном процессе и в процессе саморазвития.

Таблица

Характеристика уровней сформированности личностно-профессиональной позиции(ЛПП) студента

будущего специалиста

Компоненты Характеристика компонентов ЛПП в соответствии с уровнями сформированности ЛПП будущего специалиста

I уровень: низкий II уровень: средний III уровень: высокий

ЦЕННОСТНЫЙ отсутствие ценностно-смыслового отношения к собственному образованию при подготовке к профессиональной деятельности наличие ценностно-смыслового отношения к собственному образованию при подготовке к профессиональной деятельности наличие ценностно-смыслового отношения к собственному образованию при подготовке к профессиональной деятельности; осознание ценностей образования как личностно значимых

0 и ^ Ш ^ ф ГО с со 5 1 =г отсутствие направленности на профессию; отсутствие потребности в реализации актуальных для себя проблем при изучении предметных дисциплин; отсутвие интереса к проблемам собственного образования и способам их решения наличие направленности на профессию; наличие потребности в реализации актуальных для себя проблем при изучении предметных дисциплин; наличие интереса к проблемам собственного образования и способам их решения наличие направленности на профессию; наличие потребности в творческой реализации актуальных для себя проблем при зучении предметных дисциплин; наличие устойчивого интереса к проблемам собственного образования и способам их решения

когнитивный отсутствие осмысления информации о сущности профессии, о содержании ЛПП; отсутствие потребности в самообразовании при изучении предметных дисциплин недостаточное осмысление информации о сущности профессии, о содержании ЛПП; недостаточно сформированная потребность в самообразовании при изучении предметных дисциплин осмысление информации о сущности профессии, о содержании ЛПП; непрерывное самообразование при изучении предметных дисциплин

0 1 ^ Ї Ес <з із 1 о о ъ М со Ф £ £ Ї ф <5 * репродуктивный характер выполнения профессиональной деятельности на педагогической практике; слабое использование умений, релевантных цели и ситуации выполняемой деятельности; отсутствие способности осмысливать и трансформировать ситуацию в целях решения возникающих задач продуктивный характер выполнения профессиональной деятельности на педагогической практике; достаточное использование умений и навыков, релевантных цели и ситуации выполняемой деятельности; недостаточно развитые способности осмысливать и трансформировать ситуацию в целях решения возникающих задач творческий характер выполнения профессиональной деятельности на педагогической практике; хорошее использование умений и навыков, релевантных цели и ситуации выполняемой деятельности; развитые способности осмысливать и трансформировать ситуацию в целях решения возникающих задач

.0 I ш гс с (5 низкий уровень терпимости к неопределенности; отсутствие способности к сознательной саморегуляции; слабо развитая способность к выполнению оптимальных решений; недостаточная гибкость в организации профессиональной деятельности средний уровень терпимости к неопределенности; наличие способности к сознательной саморегуляции; наличие способности к выполнению оптимальных решений; гибкость в организации профессиональной деятельности высокий уровень терпимости к неопределенности; развитая способность к сознательной саморегуляции; развитая способность к выполнению оптимальных решений; гибкость в организации профессиональной деятельности

Библиографический список

1. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1998. 43 с.

2. Будникова С.П. Психологические условия становления профессиональной позиции у будущих педагогов на этапе производственной (педагогической) практики: автореф. дис. .канд. психол. наук. Калуга, 2003. 23 с.

3. Галактионова Т.Г. Становление педагогической позиции студентов в условиях педагогического колледжа: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1997. 19 с.

4. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъективной позиции студента в условиях высшего профессиональнопедагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. 46 с.

5. Гуторова А.В. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 21 с.

6. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Изд-во Москов-

ского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

7. Деркач А.А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. 496 с.

8. Занина Л.В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов-н./ Д., 1994. 22 с.

9. Ковалева А.М. Становление субъектной позиции студентов педагогического вуза в учебно-воспитательном процессе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2005. 21 с.

10. Лебедев А.С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. 16 с.

11. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

12. Сластенин В.А. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. 488 с.