Гуманистический подход в зарубежных теориях дистанционного обучения

УДК 37.01

О. С. Толстова

ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ЗАРУБЕЖНЫХ ТЕОРИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

В статье анализируются теория дистанционного обучения Б. Холмберга, основанная на эмпатии, и теория трансактной дистанции М. Г. Моора. Рассматривается реализация гуманистического подхода в зарубежных теориях дистанционного обучения. Установлены инвариантные характеристики гуманистического подхода в среде дистанционного обучения.

Ключевые слова: гуманистический подход, теория дистанционного обучения, дистанционное обучение, эмпатия, личные отношения, трансактная дистанция, диалог, структура, учебная автономия, обучение, центрированное на учащемся.

В ХХ в. в передовых странах стало использоваться дистанционное обучение. Оно представляет собой инновационную и перспективную форму обучения, способствующую международной образовательной интеграции. Дистанционное обучение приветствуется преподавателями и администрацией многих университетов мира. Важной характеристикой дистанционного обучения является опора на передовые информационные и коммуникационные технологии. Дистанционное обучение - форма предоставления образовательных услуг и форма обучения в условиях территориальной разобщенности педагога и обучаемого с использованием современных информационных и коммуникационных технологий.

Дистанционное обучение ни одной страны не может развиваться в изоляции от мирового научнообразовательного пространства. Обращение к зарубежному опыту дистанционного обучения необходимо для выявления его специфических закономерностей и методологических ориентиров, сохраняющих свою основу при использовании в отечественном образовании.

За рубежом наиболее важные научные работы в области дистанционного обучения относятся к периоду 70-90-х гг. прошлого столетия. Известными зарубежными учеными, которые занимались изучением дистанционного обучения, являются Р. М. Деллинг (R. M. Delling), О. Питерс (O. Peters) (Германия); Б. Холмберг (B. Holmberg) (Швеция, Германия); Д. Киган (D. Keegan) (Великобритания); Ч. А. Ведемейер (C. A. Wedemeyer), М. Г. Моор (M. G. Moore), Ф. Саба ( F. Saba) (США).

Проанализируем теорию дистанционного обучения Б. Холмберга, основанную на эмпатии, и теорию трансактной дистанции и автономии учащегося М. Г. Моора, которые используются в процессе дистанционного обучения в США.

Профессор Государственного университета Сан-Диего (США) и специалист в области образовательных и компьютерных технологий Ф. Саба считал, что теоретические работы Б. Холмберга,

Ч. А. Ведемейера и М. Г. Моора сформировали

ядро в обосновании дистанционного обучения [1, с. 43-44]. Этим обусловлен анализ теорий дистанционного обучения, предложенных Б. Холмбергом и М. Г. Моором.

Теории дистанционного обучения выполняют методологическую функцию и являются фундаментом в построении и проектировании курсов дистанционного обучения. Теория дистанционного обучения, основанная на эмпатии, и теория трансактной дистанции являются прежде всего педагогическими теориями, освещающими в разных ракурсах процесс обучения и изучения. Важно осмыслить каждую из рассматриваемых теорий с позиций гуманистического подхода к обучению, чтобы в дальнейшем использовать полученные знания на практике.

Гуманистический подход к обучению предполагает самоценность личности, признание ее права на проявление индивидуальных способностей, создание условий для творческой самореализации личности.

При гуманистическом подходе значимыми характеристиками являются следующие: 1) приоритет человеческих ценностей; 2) развитие самосознания; 3) понимание других людей; 4) внимание к чувствам и эмоциям человека; 5) активная вовлеченность учащегося в процесс изучения и обстановку, в которой протекает изучение [2, с. 70].

Б. Холмберг является одним из первых теоретиков в области дистанционного обучения. Его теория получила название «Теория дистанционного обучения, основанная на эмпатии» (A Theory of Distance Education Based on Empathy). Она известна под названием «Теория направляющей дидактической беседы» (A Theory of Guided Didactic Conversation), а также «Теория эмпатической обучающей и учебной беседы» (A Theory of the Empathetic Teaching-Learning Conversation). Б. Холмберг переставляет акцент с прилагательного «дидактическая» на прилагательное «эмпатическая». Он считает, что дидактическая беседа подразумевает авторитарный подход к процессу обучения, а следовательно, и к обучаемому.

Значение термина «дидактика» (didactic) в американской педагогической литературе существенно отличается от концепта, принятого в России и европейских странах, отмечает доктор педагогических наук, профессор Университета Южной Джорджии (США) Г. Д. Дмитриев [3, с. 78].

Так, словарь Вебстера трактует прилагательное «дидактический» (didactic, didactical) не только как «предназначенный для обучения» или «склонный к обучению», но и как «делающий нравоучительные замечания» [4].

Теорию дистанционного обучения, основанную на эмпатии, Б. Холмберг называет «эмпатическим подходом» (an empathy approach) [5, с. 37] к дистанционному обучению.

Эмпатический подход может рассматриваться в качестве общей педагогической цели и в качестве требования, которое предъявляют многие ситуации традиционного обучения. Гуманистическая психология, представителем которой является К. Роджерс, и гуманистическая педагогика содействовали распространению идеи о проявлении учителем эмпатии как главному педагогическому требованию. По К. Роджерсу, эмпатия означает умение воспринимать внутренний мир другого человека с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков, полностью исключая переживание собственных чувств. Эмпатия рассматривается как способ общения с другой личностью [6]. Именно Б. Холм -берг предложил применение эмпатического подхода в дистанционном обучении. Он обосновал его использование в разработанной им теории дистанционного обучения и успешно осуществил экспериментальную проверку предложенной теории [7].

Дистантные обучаемые естественным образом изолированы от учителя, территориально удалены, и им может потребоваться больше эмпатического общения, чем обучаемым в условиях традиционного обучения. Б. Холмберг обращает внимание на то, что в процессе дистанционного обучения используются опосредствованные диалоги, обеспечивающие связь педагога с обучаемым один на один. По его мнению, именно эти условия наиболее благоприятны для возникновения эмпатических диалогов в процессе дистанционного обучения.

Эмпатический подход, применяемый в процессе традиционного обучения, плавно переходит в среду дистанционного обучения благодаря теории, разработанной, обоснованной и экспериментально проверенной Б. Холмбергом. Теория сфокусирована на личных отношениях, которые должны сложиться в процессе обучения между дистантным учащимся и учителем. Особое внимание в этой теории уделяется эмпатии. Б. Холмберг считает, что эмпатия и установление личных отношений между учащимся и учителем поддерживают мотивацию к

учению и способствуют улучшению результатов процесса изучения.

Б. Холмберг отмечает, что в ходе дистанционного обучения его центральными характеристиками являются личные отношения, эмпатия и получение учащимися удовлетворения от процесса изучения. Обучаемые вовлечены в процесс принятия решений при помощи проблемно-ориентированных, похожих на диалог презентаций учебного материала [5].

Вышеперечисленные характеристики вызываются реальными и смоделированными диалогами. Учитель старается включить обучаемых в диалог, эмоционально вовлечь в процесс изучения, чтобы у них возникло чувство причастности к познаваемой дисциплине. Реальные диалоги имеют место в дистанционном обучении при взаимодействии обучаемых и учителей в письменной форме, по телефону, при помощи Интернета и современных телекоммуникационных систем. За презентацией, которая должна поощрять возникновение эмпатии у обучаемых, должно следовать реальное взаимодействие педагога и обучаемых, которое заключается в комментариях учителя и в вопросах учащихся.

Б. Холмберг полагает, что эмпатические личные отношения между сторонами, вовлеченными в процесс обучения и изучения, являются центральными в дистанционном обучении [5]. Именно такой подход к дистанционному обучению он назвал эмпатическим.

Б. Холмберг сравнивает эмпатию с альтруизмом. Он отмечает, что эмпатия может возникать в процессе обучения и изучения, ее проявление не зависит от исторического, политического и социокультурного контекстов [7, с. 69].

Фундаментальное значение для теории дистанционного обучения, разработанной Б. Холмбергом, имеет связь между учителем и обучаемым, поэтому данная теория обращает внимание на такой недостаток традиционного дистанционного обучения, как отсутствие синхронной двусторонней связи, крайне необходимой для установления эмпатиче-ского общения, диалога между учителем и обучаемым. Отсутствие синхронной двусторонней связи негативно сказывается на эффективности процесса обучения.

Теория трансактной дистанции, разработанная М. Г. Моором, представляет прочный фундамент для педагогики дистанционного обучения и является одной из основных теорий дистанционного обучения.

Основатель одной из теорий дистанционного обучения, в которой оно рассматривается как наиболее индустриализованная форма обучения, О. Питерс, а также Б. Холмберг ссылаются на теорию трансактной дистанции как на одну из главных

теорий в обосновании дистанционного обучения, отмечает М. Г. Моор [8].

P. Шиарер (R. Shearer) убежден, что теория трансактной дистанции М. Г. Моора остается одной из центральных теорий в области дистанционного обучения и оказывает большое влияние на проектирование курсов дистанционного обучения [9, с. 220].

Теория трансактной дистанции является первой американской теорией, определяющей область исследования дистанционного обучения в педагогических терминах. Представители гуманистической психологии, в частности К. Роджерс, ввели понятие «учебная автономия», которое было поддержано эмпирическим исследованием Алана Тафа (Alan Tough), которое подтвердило, что у обучаемых развито в разной степени умение разрабатывать свой собственный учебный план, находить источники для изучения и оценивать свои результаты [10].

Гуманистический подход к обучению нашел свою реализацию в теории трансактной дистанции, обоснованной М. Г. Моором. Идея учебной автономии, разработанная представителями гуманистической психологии, применяется в данной теории.

Теория трансактной дистанции внесла значительный вклад в развитие теории дистанционного обучения. М. Г. Моор указал характерную черту дистанционного обучения, которая отсутствует в любой другой форме обучения. Он интерпретирует «географическую дистанцию» как уникальную в том смысле, что она является феноменом, который можно сделать более или менее дистантным при помощи педагогических подходов. Концепция М. Г. Моора имеет особое значение в ситуациях, в которых учитель и обучаемый разделены «географической дистанцией». По его мнению, на эту дистанцию могут повлиять три педагогические категории: диалог, структура и автономия.

М. Г. Моор определил дистанционное обучение как «набор методов обучения, в которых обучающая деятельность осуществляется отдельно от учебной деятельности... так, что коммуникации между учащимся и учителем могут содействовать печатные, электронные, механические и другие средства» [11, с. 76].

М. Г. Моор рассмотрел многочисленные курсы дистанционного обучения и предложил системную связь между тремя главными переменными величинами: структурой, диалогом и автономией учащегося. Трансактная дистанция является результатом взаимодействия этих переменных величин. Трансакция в дистанционном обучении представляет собой взаимодействие учителей и учащихся в средах, которые имеют особую характеристику. Эта характеристика представляет собой простран-

ственную разделенность учителей и учащихся [8, с. 89-104].

Структура рассматривалась М. Г. Моором как определенная степень свободы, которую представляет обучаемому программа в определении темпа, последовательности, целей изучения и результатов, а также стратегий оценивания. Структура является результатом анализа курсов обучения и учебных планов.

Диалог - результат анализа коммуникации между учителями и учащимися. М. Г. Моор рассматривал диалог как набор сообщений, которыми обмениваются учителя и учащиеся. Такие сообщения способствуют пониманию учащимися нового материала и ведут к формированию знаний.

Третья величина описывает роли учащихся в той степени, в какой они могут проявить автономию в решении того, что изучать, как изучать и сколько изучать.

На возникновение диалога влияют способности обучаемых управлять процессом изучения. Учащиеся с высокой степенью автономии способны справиться с заданием, когда продолжительность диалога ограничена во времени, тогда как учащимся с меньшей степенью автономии необходимы продолжительные по времени диалоги. Чем больше трансактная дистанция, тем больше учащимся придется развивать автономию.

М. Г. Моор продемонстрировал, что обучающие и учебные программы могут быть организованы в соответствии со степенью самоуправления или автономии учащегося, которую предполагает каждая программа. Он предложил типологию программ дистанционного обучения, которые были классифицированы при помощи такого измерения, как автономия учащегося. К первой группе относятся программы, которые предполагают, что обучаемые полностью автономны, т. е. они имеют свободу в принятии решений что изучать (цели), как изучать (выполнение), сколько изучать (оценивание). К последней группе относятся программы, которые предполагают, что у учащихся абсолютно отсутствует свобода принимать решения в отношении учебной программы [8, с. 93-97].

Необходимо отметить, что это только теоретические концепции, потому что ни в одной из них не может быть полной автономии или абсолютного принуждения.

Между этими теоретическими полюсами находятся следующие обучающие и учебные программы: автономия учащегося в постановке целей и выполнении задания; автономия в постановке целей и оценивании результатов изучения; автономия только в постановке целей (программы встречаются редко); автономия в выполнении задания и оценивании результатов (программы встречаются ред-

ко); автономия только в оценивании результатов (программы встречаются крайне редко); автономия только в выполнении задания (программы наиболее распространены) [8, с. 94-95].

М. Г. Моор не предполагал, что все учащиеся полностью автономны или даже высокоавтономны. Он отмечает, что учащиеся меняются в их способности «тренировать автономию» и могут захотеть иметь большую автономию при изучении одних курсов и меньшую автономию при изучении других. Педагоги могут позволить учащимся «тренировать большую или меньшую автономию». Программы предусматривают, что и высокоавтономным учащимся тоже нужны учителя. У учащихся, у которых развита учебная автономия в наименьшей степени, необходима большая эмоциональная поддержка со стороны учителя. Высокоавтономным учащимся необходима инструментальная поддержка, информация или совет для завершения работы. М. Г. Моор считает, что характер отношений между учителем и учащимися может меняться. Многие учителя не проявляют эмпатию, они могут строить с учащимися как личные, так и безличные отношения. По его мнению, для определенной категории учащихся наиболее благоприятна высокая трансактная дистанция. К этой категории относятся учащиеся с высокой степенью учебной автономии [8, с. 93-95].

Учитель и учащиеся могут выбирать подходы к обучению, основанные на разных, но взаимодополняющих теориях дистанционного обучения, учащиеся могут выбирать программы, которые предусматривают высокую трансактную дистанцию или эмпатические диалоги, и в этом тоже состоит реализация гуманистического подхода к обучению.

Представителями зарубежной гуманистической психологии К. Роджерсом и А. Маслоу в 60-е гг. ХХ в. были разработаны концептуальные идеи гуманистического, личностно-центрированного подхода к обучаемому как самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия.

В центр каждой из анализируемых теорий дистанционного обучения поставлен обучаемый, обладающий системой индивидуальных психологических особенностей, нравственных ценностей и ориентиров. Личность кроме социальных качеств наделена различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции, которые по-разному могут проявляться в процессе дистанционного обучения и на развитие которых направлены рассматриваемые теории дистанционного обучения.

Гуманистический, личностно-центрированный подход предполагает перевод субъект-объектных

отношений в сферу субъект-субъектных. Обучение в соответствии с теорией дистанционного обучения, основанной на эмпатии, и теорией трансактной дистанции рассматривается не как педагогическое воздействие на личность обучаемого, а как педагогическое взаимодействие с ней.

О. Питерс, следуя за М. Г. Моором, описывает диалог, структуру и автономию как три составные понятия дистанционного обучения. Ключевой компонент педагогического измерения, указывает О. Питерс, состоит в том, что личность более «не объект педагогического руководства, влияний и принудительных воздействий, а субъект своего собственного обучения, образования» [12, с. 48].

О. Питерс отмечает, что, когда учащиеся «осознают свои потребности в изучении, формулируют учебные цели, отбирают содержание, выбирают учебные стратегии, обучающие материалы и средства, идентифицируют дополнительные человеческие и физические ресурсы и используют их, сами организуют, контролируют, проверяют и оценивают свое собственное изучение» [12, с. 48], они автономны в педагогическом смысле. Это измерение тесным образом связано с описанием автономии М. Г. Моором как характеризующей умение ученика готовиться к процессу изучения, учиться и оценивать результаты изучения.

«Учение как учиться» (leaming how to leam) и «как находить полезные источники» (how to find useful resources) становятся наиболее важными целями образования, отмечается в докладе Департамента США по труду [13, с. 95].

Дистанционное обучение, основанное на использовании вышеперечисленных теорий, реализует потребность общества в специалистах, умеющих самостоятельно приобретать необходимые знания и адаптироваться к изменяющимся условиям. Гуманистический, личностно-центрированный подход к обучению способствует реализации личностного потенциала обучаемого.

Теория дистанционного обучения, основанная на эмпатии, и теория трансактной дистанции не только основные теории дистанционного обучения и педагогические теории, а прежде всего теории, реализующие гуманистический подход в дистанционном обучении. Эти теории взаимно дополняют и усиливают друг друга. Сильной стороной теории Б. Холмберга является то, что применение эмпатического подхода уменьшает индустриализацию дистанционного обучения. Эм-патический подход уменьшает «экстремальную» трансактную дистанцию, которая предполагает использование непродолжительного по времени диалога.

Таким образом, теория дистанционного обучения, основанная на эмпатии, Б. Холмберга и

теория трансактной дистанции М. Г. Моора создавались как теории дистанционного обучения, и в них нашел свою реализацию гуманистический подход к обучению. Он перешел в среду дистанционного обучения, являясь методологическим ориентиром для педагогов, работающих в сфере дистанционного обучения. Теории дистанционного обучения развивались, совершенствовались и были адаптированы к современным требованиям

гуманизации образования. Анализ вышепредстав-ленных теорий позволил установить, что эмпатия, учебная автономия и обучение, центрированное на учащемся, являются инвариантными характеристиками гуманистического подхода в среде дистанционного обучения. Гуманизация образования является общемировой тенденцией, которая выражается не только в традиционном, но и в дистанционном обучении.

Список литературы

1. Saba F. A Systems Approach in Theory Building. San Diego State University // Moore M. G. Handbook of Distance Education. The Pennsylvania State University, 2007. P. 43-55.

2. Толстова О. С. Методы реализации гуманистического подхода к обучению в образовательных учреждениях США: монография. Кинель: РИЦ СГСХА, 2007. 180 с.

3. Дмитриев Г. Д. Что такое дидактика в США сегодня // Педагогика. 2006. № 3. С. 78-87.

4. The Free Merriam-Webster Dictionary. URL: http://www.merriam-webster.com/dictionary/didactic

5. Holmberg B. The Evolution, Principles and Practices of Distance Education. Oldenburg: Bibliotheks-und Informationssystem der Universität Oldenburg, 2005. 171 p.

6. Rogers C. A. Client Centered Therapy. Boston: Houghton Mifflin Company, 1965. 225 p.

7. Holmberg B. A Theory of Teaching-Learning Conversations // Moore M. G. Handbook of Distance Education. The Pennsylvania State University,

2007. P. 69-75.

8. Moore M. G. Handbook of Distance Education. The Pennsylvania State University, 2007. 690 p.

9. Shearer R. Instructional Design and the Technologies: An Overview // Moore M. G. Handbook of Distance Education. The Pennsylvania State University, 2007. P. 219-232.

10. Tough A. M. The Adult's Learning Projects. Toronto. The Ontario Institute for Studies in Education, 1971. 207 p.

11. Moore M. G. Towards a Theory of Independent Learning and Teaching // Journal of Higher Education. 1973. № 44. P. 661-679. Retrieved Janu-

ary 2, 2007. URL: http:// www.ajde.com/Documents/theory.pdf

12. Peters O. Learning and Teaching in Distance Education. London: Kogan Page, 1998. 204 p.

13. Collins A., Halverson R. Rethinking Education in the Age of Technology: The Digital Revolution and Schooling in America. Teachers College. Columbia University, 2009. 176 p.

Толстова О. С., кандидат педагогических наук, доцент.

Самарская государственная сельскохозяйственная академия.

Ул. Учебная, 2, пгт. Усть-Кинельский, г Кинель, Самарская область, Россия, 446442.

E-mail: stommm3@rambler.ru

Материал поступил в редакцию 18.03.2010.

O. S. Tolstova

THE HUMANISTIC APPROACH IN FOREIGN THEORIES OF DISTANCE EDUCATION

The theory of distance education of B. Holmberg based on empathy and the theory of transactional distance of M. G. Moore are analyzed in the article. The humanistic approach realization in foreign theories of distance education is considered. The invariant characteristics of humanistic approach in distance education are determined.

Key words: a humanistic approach, a theory of distance education, distance education, empathy, transactional distance, personal relations, dialogue, structure, learning autonomy, student-centered teaching.

Samara State Agricultural Academy.

Uchebnaya Street, 2, p. Ust’-Kinelsky, Kinel, Samara region, Russia, 446442.

E-mail: stommm3@rambler.ru