Обучение переводческому аудированию на начальном этапе профессиональной подготовки устных переводчиков

обучение переводческому аудированию на начальном этапе профессиональной подготовки устных переводчиков

Т.с. серова, Е.А. руцкая

Аннотация. Дано определение переводческого аудирования, представлены группы, типы и виды речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования. Рассматриваются процесс обучения переводческому аудированию на начальном этапе подготовки переводчиков, в практическом курсе иностранного языка, а также методика формирования речевых информационно-направленных навыков аудирования, организация работы с видеодискурсом и использование коммуникативно-познавательных задач.

Ключевые слова: переводческое аудирование; речевой информационнонаправленный навык; методика формирования навыков; аутентичный видеодискурс.

Владение устным последовательным переводом как специфической и сложной речевой деятельностью в рамках билингвального меж-культурного общения предполагает владение знаниями, навыками и умениями нескольких видов иноязычной речевой деятельности наряду со специальными переводческими навыками и умениями. Это обеспечивает успешное взаимопонимание и взаимодействие с целью обмена информацией, результатами совместной профессиональной деятельности.

Эффективность деятельности устного переводчика в условиях межкультурной билингвальной коммуникации зависит, прежде всего, от того, как он аудирует, т.е. слушает, слышит, осмысливает и понимает информацию партнеров общения, выраженную средствами исходного языка (как иностранного, так и родного), сохраняет тождество мысли говорящего в процессе внутреннего предметного и смыслового программирования вторичного текста перевода.

Аудирование исходного текста как специфическая речевая деятельность устного переводчика изучалось в ряде работ как самостоятельный объект исследования, также рассматривались различные его аспекты [1-11].

До настоящего времени при обращении к проблемам профессиональной подготовки будущих устных переводчиков не были исследованы и выделены речевые операции, обусловленные специфическим характером восприятия, осмысления и понимания переводчиком информации аутентичного дискурса в условиях устного последовательного перевода и представляющие собой содержание специфических речевых навыков

аудирования переводчиков. Навыки, в свою очередь, являются необходимым содержанием речевых умений переводческого аудирования. Формирование данных навыков обеспечивает профессиональную ориентацию подготовки устных переводчиков на начальном этапе обучения и становится основой для дальнейшего развития рецептивной составляющей профессиональной компетенции устного переводчика.

Переводческое аудирование как вид устной рецептивной речевой деятельности на исходном языке, направленный на формирование программы последующего текста - высказывания перевода и сопровождаемый письмом-фиксацией и референтным чтением по ключевым словам, является первым компонентом речедеятельностной единицы устного последовательного перевода, в процессе которого совершаются смысловые вербальные решения на основе умозаключающей деятельности.

Обязательным условием осуществления речевой деятельности аудирования в реальных ситуациях устного последовательного перевода становятся доведенные до совершенства путем многократного выполнения в речевом действии речевые операции аудирования. Таким образом, речевая операция становится необходимым содержанием речевого действия иноязычной речевой деятельности переводческого аудирования.

В звучащем тексте как компоненте дискурса реципиент-переводчик воспринимает, вникает и понимает его предметное и смысловое содержание, усваивая, осознавая и выделяя ключевые слова-понятия, лексико-семантическую цепочку слов, денотатную структуру, словосочетания, выражающие денотаты, тема-рематические единства.

Таким образом, выполняются речевые действия аудирования операционального плана, направленные на выявление информации исходного сообщения.

Существенную роль в процессе восприятия, осмысления и понимания звучащего текста переводчиком играют композиционные характеристики речевого произведения. В этом плане важно выделение трех базисных композиционных блоков: вступления, основной части и заключения. При аудировании каждой композиционной части происходит восприятие, осмысление и выделение языковых средств, позволяющих реализовать функцию данной части звучащего текста.

Все перечисленные выше операции являются способом выявления информации оригинала. Навыки, содержанием которых они становятся, можно объединить под общим названием информационно-направленных навыков (рис. 1).

Вышесказанное позволяет дать определение речевого информационно-направленного навыка переводческого аудирования, который представляет собой способность осуществить речевую информационно-направленную лексическую, структурно-смысловую или композиционную операцию

I группа Речевые лексические и структурно-смысловые навыки

Речевые информационно-направленные навыки переводческого аудирования

1-й тип:

Речевые лексические навыки

1-й вид: Лексико-семантическая цепочка ключевых слов

2-й вид: Иерархия денотатов

2-й тип:

Речевые структурносмысловые навыки

1-й вид: Иерархия предикатов, тема-рематическое развитие

2-й вид: Лексикосемантическая модель текста

3-й вид: Денотатная структура

II группа Речевые композиционные навыки

1-й тип:

Вступление: ключевые слова и строевые средства

2-й тип:

Основная часть: ключевые и служебные слова, речевые типы

1-й вид:

Речевой тип: описание-характеристика

2-й вид:

Речевой тип: повествование-сообщение

3-й вид: Рассуждение, доказательство, __________опровержение___________

4-й вид: Смешанный речевой тип

3-й тип:

Заключение с ключевыми предикатами

III группа Сложные речевые информационно-направленные

навыки

1-й тип:

Речевой навык аудирования _____и письма-фиксации______

_____________у______________

2-й тип:

Речевой навык аудирования и референтного чтения

3-й тип:

Речевой навык аудирования, письма-фиксации и говорения

4-й тип:

Речевой навык аудирования, референтного чтения и письма-фиксации

Интеллектуальные речевые навыки переводческого аудирования

Рис. 1. Типология речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования

Обучение переводческому аудированию

как способ выявления информации на оптимальном уровне совершенства речевого действия аудирования операционального аспекта деятельности.

В процессе исследования специфики переводческого аудирования выделены три группы речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования (см. рис. 1): 1) речевые лексические и структурно-смысловые навыки; 2) речевые композиционные навыки; 3) сложные речевые информационно-направленные навыки. В соответствии с объектами речевых действий аудирования операционального плана первая группа включает два типа навыков, состоящих соответственно из двух и трех видов.

Ко второй группе отнесены три типа навыков, один из которых состоит из четырех видов в зависимости от речевого типа основной части речевого произведения.

В третьей группе выделение четырех типов навыков связано с сочетанием аудирования с другими видами речевой деятельности (письмом-фиксацией, референтным чтением и говорением).

Центральным компонентом речевого упражнения в переводческом аудировании становится целый, связный аутентичный фрагмент текста как лингвистический компонент дискурса, в качестве которого выступает видеофрагмент.

Последовательное, целенаправленное формирование речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования осуществляется с использованием комплекса речевых упражнений в переводческом аудировании и дидактически организованных фрагментов аутентичного видеодискурса.

Процесс обучения организуется с учетом ведущих характеристик переводческого аудирования, связанных с осмыслением и пониманием всего объема информации звучащего текста, установкой на передачу исходного содержания в тексте - высказывании перевода, детальным пониманием предметного и смыслового содержания как внутренней структуры. Учитывается взаимосвязь аудирования с другими видами речевой деятельности, существенная роль всех компонентов фрагмента дискурса и билингвальный характер речевых действий переводческого аудирования операционального плана, направленных на выявление языковых средств, передающих предметное и смысловое содержание.

Упражнения могут быть представлены следующими формулировками инструкций: «Прослушайте видеофрагмент, посвященный техническим университетам Германии. Выделите и зафиксируйте из данного Вам списка лексические средства, которые сообщают информацию об университете в г. Ахен. Расскажите с помощью выделенных слов и словосочетаний, что Вы узнали о нем». Информационная основа представлена цепочкой слов и словосочетаний:

im 19. Jahrhundert - entstehen - ein neuer Universitatstyp - Ingeni-eur- und Naturwissenschaften - heute - Rheinland-Westfallen - die groBten technischen Hochschulen - gehoren - 40 000 Studierende - Vorlesungen -600 Zuhorer.

«Прослушайте фрагмент видеофильма о компании Wilkhahn. Прочитайте сопутствующий текстовый материал, выделяя денотаты-ремы к данному Вам тематическому денотатному словосочетанию. Передайте информацию текста на русском языке с опорой на дополненную схему». Выделение денотатов-рем к тематическому денотатному словосочетанию представлено следующей схемой:

Для формирования речевых информационно-направленных навыков переводческого аудирования разработана методика, основанная на личностно-деятельностном, коммуникативном и компетентностном подходах и предполагающая интеграцию упражнений в переводческом аудировании и видеодискурса в общую систему упражнений по всем видам речевой деятельности в течение всего периода обучения в рамках практического курса. Благодаря этому обеспечивается профессиональная направленность подготовки будущего устного переводчика уже на начальном этапе.

Методика включает два этапа обучения, выделяемых в соответствии с преобладанием конкретных типов и видов упражнений. На первом этапе уделяется внимание, в первую очередь, упражнениям, предполагающим восприятие, осмысление и выделение лексико-семантической сетки (цепочки), представленной ключевыми словами. На втором этапе наибольшее время отводится для выполнения упражнений, направленных на восприятие, осмысление и выделение иерархии денотатов и выражающих их словосочетаний, иерархии предикатов и построение схемы тема-рематического развития. Это обусловлено тем, что выделение словосочетаний, выражающих денотаты, позволяет выявить внутреннюю структуру предметного содержания, а выделение иерархии предикатов и построение схемы тема-рематического развития обеспечивает раскрытие внутренней структуры смыслового содержания, которая, как и структура предметного содержания, не дана реципиенту непосредственно во внешнем плане исходного сообщения.

В процессе формирования каждого типа и вида навыков осуществляется постепенный переход от наиболее простых к более сложным

T1 Wilkhahn-Buromobel mit Firmensitz in Bad Munder

R2 alternative Energieversorgung durch das eigene Kraftwerk

R3 die Senkung des CO2-AusstoBes um 80%

упражнениям. Так, при формировании навыков восприятия, осмысления и выделения иерархии предикатов студенты сначала соотносят данные им рематические слова и словосочетания с поступающей на слух информацией видеофрагмента с тем, чтобы передать с их помощью исходное содержание. Затем они должны выполнять интеллектуальные операции анализа данных лексических средств с точки зрения их принадлежности к полю номинации, снимая одни и выбирая другие. В следующих упражнениях происходит соотнесение каждого данного слова или словосочетания с поступавшими на слух лексическими единицами с точки зрения их отнесения к одной или другой теме. Постепенно осуществляется переход к самостоятельному выделению и фиксации предикатов, когда дается неполная информационная основа, т.е. представлена только часть рематических слов и словосочетаний.

В процессе развития навыков переводческого аудирования формируется также механизм языкового переключения. Например, при выполнении упражнений, предполагающих осмысление и выделение дено-татных словосочетаний, слушающий соотносит лексические единицы русского языка, данные в письменном виде, с воспринимаемыми на слух языковыми единицами немецкого текста. Одновременно будущие переводчики осознают различные способы обозначения одних и тех же предметов, явлений и процессов в русском и немецком языках, например:

«Прослушайте сообщение о компании Niederegger, опираясь на данный Вам список словосочетаний, обозначающих целые фрагменты действительности (предметы, явления, процессы). Отметьте, какие из них представлены в видеоряде и звучащем тексте. Узнайте у сокурсников, что отметили они, какая информация передается с помощью отмеченных словосочетаний». Студентам предлагается информационная основа в виде денотатных словосочетаний на русском языке:

- фабрика компании Niederegger в г. Любек, занимающаяся производством марципана и являющаяся лидером на мировом рынке;

- символ г. Любек - Голштинские ворота из марципана;

- музей марципана, принадлежащий компании Niederegger;

- владельцы компании Хольгер Штрайт (75% акций) и Ангелика Штрайт Биндер (25% акций).

В качестве аутентичного видеоматериала для проведения опытного обучения используются документальные фильмы, видеозаписи презентаций и телепередачи социокультурной и экономической тематики. Немаловажная роль отведится знакомству с областью знаний, к которой имел отношение аудируемый материал. Использование нового видеоматериала предваряется работой с печатным текстом, который относится к той же предметной области, что и звучащее сообщение. Текст на бумажном носителе служит материалом для выполнения речевого упражнения

в чтении, предполагающего осуществление речевых операций восприятия, осмысления и понимания лексико-семантической сетки сообщения, иерархии предикатов, словосочетаний, выражающих денотаты и т.п. Разная информация в печатном и звучащем текстах позволяет реализовать принцип познавательной активности обучаемых.

Таким образом, снимаются возможные лексические трудности, студенты знакомятся с предметной областью, с экстралингвистическим контекстом звучащего текста, который им предстоит прослушать.

Кроме того, появляется возможность констатировать различие в качестве выполнения аналогичных заданий в речевой деятельности аудирования и в речевой деятельности чтения. Это позволяет сделать выводы о том, что является препятствием для более успешного выполнения упражнений в аудировании - трудности, связанные с процессом восприятия речи на слух, или же непонимание того, что обозначается в тексте ключевым словом, ремой к теме, словосочетанием, выражающим денотат и т.п.

Видеоматериал распределен в соответствии с предметно-тематическим содержанием дисциплины, по которой проводится обучение. Так, в рамках практического курса иностранного языка используются видеофрагменты, относящиеся к микродискурсам «Образование и профессия», «Города Германии», «Немецкая кухня», «Немецкие праздники», «Экономика Германии» и «Глобальное потепление».

Работа над каждым видеофильмом или серией передач включает выполнение заданий, ориентированных на формирование всех типов и видов информационно-направленных навыков. Более сложные упражнения, у которых есть информационная основа и которые предполагают выполнение сложных интеллектуальных операций, выполняются впервые на известном материале, использованном ранее в простых упражнениях. Студенты имеют возможность сопоставить различные способы выявления внутренней структуры содержания одного и того же видео-фрагмента. Только после этого новый тип упражнений выполняется при аудировании новейших видеофрагментов. Данные отрывки берутся из видеофильма, работа над которым уже была начата, т.е. студенты знакомы с его проблематикой, предметной областью. Благодаря этому создаются предпосылки для успешного функционирования механизма вероятностного прогнозирования, что существенно облегчает процесс восприятия, осмысления и выделения тем и рем, а также словосочетаний, выражающих денотаты, представляющие те или иные фрагменты реальной действительности. Как правило, просмотру новой передачи или очередной серии фрагментов видеофильма предшествует краткий обзор содержания предыдущей передачи или серии фрагментов с целью закрепления лексики, с которой познакомились учащиеся на последнем занятии.

При организации обучения уделяется внимание воссозданию условий, аналогичных реальным условиям профессиональной деятельности, в которых данные навыки будут функционировать в будущем [12]. Так, в ряде случаев важная для переводческого аудирования установка реципиента на восприятие и понимание информации с целью последующей ее передачи другому субъекту поддерживается благодаря коммуникативнопознавательным заданиям, выполняемым в рамках определенной ситуации общения, где каждый студент получает конкретную роль [13. С. 94].

Ситуация как основная единица коммуникации и важный компонент обучения предполагает наличие не только текста и субъекта, воспринимающего или порождающего его, но и партнера по коммуникации, а также требует учета определенных характеристик каждого участника общения (социальный статус, выполняемые функции, коммуникативное намерение и т.п.). Так, когда все студенты должны аудировать один и тот видеофрагмент продолжительностью 3-5 минут, каждый обучаемый получает определенное коммуникативно-познавательное задание, которое определяет его функции, задачи, речевое намерение. Принятие данного задания в качестве цели собственной деятельности превращает его в задачу, которая становится внутренним психологическим регулятором деятельности [13. С. 141].

Например, перед аудированием фрагментов документального фильма о глобальном потеплении одному из обучаемых предлагается роль сотрудника команды ученых-экологов, изучающих состояние воздуха в Пекине. Он должен представить коллегам результаты исследования причин загрязнения воздуха над городом. В соответствии с этим заданием студент выделяет и фиксирует информацию в процессе аудирования. Другой учащийся может выбрать роль члена комиссии, которому предстоит отчитаться мэру города о мерах, принятых для решения выше-обозначенных проблем.

Таким образом, аудирование одного и того же фрагмента осуществляется с различными установками, с разными речевыми намерениями, предполагающими восприятие, осмысление и выделение разнообразной информации или последующего изложения одного и того же содержания под разным «углом зрения». Например, сообщение информации о причинах загрязнения воздуха людям, у которых нет глубоких знаний в данной области, требует пояснения, что представляют собой частицы, загрязняющие воздух, и т.д.

При аудировании видеофильмов, посвященных семейным предприятиям Германии, один и тот же фрагмент воспринимается и осмысляется с различными целями: с целью передачи информации возможному партнеру в сфере производства (сбыта), потенциальному клиенту или потенциальному сотруднику предприятия.

Соответственно, в первом случае коммуникативное намерение привлечь к сотрудничеству выгодного партнера побуждает говорящего сделать особый акцент на статусе компании на внешнем и внутреннем рынке, размере товарооборота, доле экспорта, производственном и инновационном потенциале предприятия, его экологической политике, высоком спросе на производимую продукцию, ее инновационных характеристиках и возможностях сбыта.

Намерение побудить клиентов приобрести товар предполагает особое внимание говорящего к его качеству, инновационности и экологической безопасности.

Если же целью высказывания является приобретение новых сотрудников, то в этом случае говорящий стремится подчеркнуть как высокий статус компании на внутреннем и внешнем рынке, возможности карьерного роста и работы за границей, так и инновационный, экологически безопасный способ производства, преимущества внутренней политики предприятия и т.п.

Использование коммуникативно-познавательных заданий возможно при аудировании видеоматериалов, сообщающих информацию в любой предметной области, даже если это короткие фрагменты, содержащие небольшое количество данных по одной теме. Благодаря этому становится возможной реализация интерактивных форм обучения и коммуникативного подхода: студенты вступают во взаимодействие, общаются и обмениваются информацией, совершая в условиях общения речевые действия аудирования, письма-фиксации, а затем говорения. Кроме того. подобные задания помогут студентам в будущем обращать внимание на коммуникативное намерение говорящего и учитывать его при порождении вторичного высказывания.

Таким образом, в данной статье рассматривается обучение переводческому аудированию на начальном этапе профессиональной подготовки переводчиков. На этом этапе важно развитие речевых навыков аудирования, которые входят в состав формируемых впоследствии умений. К ним относятся, в первую очередь, речевые информационно-направленные навыки переводческого аудирования. Формирование типов и видов данных навыков осуществляется на материале фрагментов аутентичного видеодискурса с использованием специального комплекса речевых информационно-направленных упражнений в аудировании. Обучение осуществляется на занятиях в рамках практического курса иностранного языка.

литература

1. Алексеева И.Н. О трудностях аудирования и упражнениях, обучающих восприятию речи на слух // Проблемы, пути и средства интенсификации учебного процесса по иностранным языкам в условиях неязыкового вуза. ЯГУ, 1980. С. 10-20.

2. АликинаЕ.В. Обучение переводческой записи как программе порождения устного текста перевода : дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. 201 с.

3. Гавриленко Н.Н. Обучение аудированию как компоненту профессиональной деятельности переводчика : дис. ... канд. пед. наук. М., 1989. 217 с.

4. Гавриленко Н.Н. Понять, чтобы перевести (перевод в сфере профессиональной коммуникации). М.: Научно-техническое им. акад. С.И. Вавилова, 2010. Кн. 2. 206 с.

5. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. 160 с.

6. ЗимняяИ.А., Ермолович В.И. Психология перевода. М., 1981. 99 с.

7. Миньяр-Белоручев РК. О некоторых особенностях аудирования при устном переводе // Смысловое восприятие речевого сообщения / под ред. И.А. Зимней. М. : Наука, 1976. С. 119-126.

8. ПоршневаЕ.Р Языковая подготовка переводчиков: младший этап // Методические основы подготовки переводчиков: Нижегородский опыт. Нижний Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2007. С. 156-160.

9. Серова Т.С. Психология перевода как сложного иноязычного вида деятельности. Пермь, 2001. 210 с.

10. Серова Т.С. Смысловое восприятие и специфика упражнений в устном последовательном одностороннем переводе // Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков: устный перевод : материалы Междунар. науч.-метод. конф. Пермь, 2008.

11. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М. : Высш. шк., 1989. 238 с.

12. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М. : Рус. яз., 1989. 276 с.

13. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М. : Высш. шк., 1986. 186 с.

LISTENING TRAINING FOR FUTURE INTERPRETERS IN EARLY STAGE Serova T.S., Rutskaya E.A.

Summary. The article gives the definition of listening for interpreting. The authors describe the groups, types and kinds of information-oriented listening skills and focus on the training for future interpreters in listening within practical language course, on the methods for developing information-oriented listening skills, on using the authentic video discourse, communicative and information tasks.

Key words: listening in interpreting; information-oriented skills; methods for developing skills; authentic video discourse.