Некоторые методологические проблемы курса «Основы религиозных культур и светской этики» и подготовка учителя к решению задач духовно-нравственного воспитания

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2013. Вып. 1(28). С. 62-74

Некоторые методологические проблемы курса «Основы РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР И СВЕТСКОЙ этики» И ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

О. В. Розина

В статье рассматриваются отдельные методологические проблемы нового комплексного учебного курса, обусловленные мировоззренческими противоречиями между религиозной и секуляризованной картиной мира. Автор обращает внимание на их противоположности и предлагает учителю путь разрешения данного конфликта на основе собственного личного духовно-нравственного выбора.

Новый комплексный учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики» (ОРКСЭ), пройдя с 2009 г. апробацию в ряде регионов страны, вошел в государственные образовательные стандарты (ФГОС) как обязательный предмет, предполагающий вариативность выбора участниками образовательного процесса одной из шести дисциплин. Четыре из них можно условно назвать «конфессиональными»1 (основы православной культуры, основы исламской культуры, основы буддийской культуры, основы иудейской культуры), один из предметов (основы мировых религиозных культур) претендует на раскрытие обобщенных знаний о традиционных конфессиях, а один основан на «безбожном» взгляде на мир и человека (основы светской этики).

Такой набор предметов учитывает разнообразие мировоззренческих подходов к содержанию образования, но он же порождает и ряд методологических проблем в решении основных задач ФГОС, так как создает иллюзию равноценности данных дисциплин в духовно-нравственном воспитании учащихся, их духовном саморазвитии и самосовершенствовании. Декларируемые разными дисциплинами моральные нормы и нравственные установки принципиально различны, различным будет и результат их личностного усвоения и практической реализации. Поэтому, конечно, разрушение принципа безальтернативного господства секуляризованного варианта воспитания является весьма важным и своевременным. Однако признание мировоззренческого разнообразия в решении воспитательных задач в условиях административного давления не приво-

1 Условность названия определяется тем, что в системе светского образования преподаваемое вероучение не имеет практического воплощения, а представляет собой лишь знание о религиозной конфессии.

дит к реальным положительным результатам, а остается на уровне простого декларирования. Данные наблюдения подтверждаются общеизвестными фактами нарушения управленческими структурами и администрацией образовательных учреждений в различных регионах страны принципа добровольности выбора родителями того или иного предмета в рамках ОРКСЭ.

В таких условиях разработки содержания и реализации новый комплексный курс не лишен ряда серьезных методологических проблем. Проанализируем некоторые из них.

Методология (с греч. «путь вслед за чем-либо») — учение о методах познания мира. В прикладном смысле это система (комплекс) исходных руководящих принципов и подходов организации и построения предмета (в данном случае ОРКСЭ), на которые опирается учитель в ходе решения его задач.

В методологии существуют разные по обобщенности уровни.

Высший уровень обычно связывают с философией, раскрывающей наиболее общие законы и закономерности бытия, развития окружающего природного и социального мира, духовной сферы человека. Методы на философском уровне имеют мировоззренческую направленность. И здесь следует обратить внимание на то, что от мировоззрения учителя зависит его подход к объяснению явлений окружающего мира, а в процессе воспитания он вводит детей в тот мир, который «исповедует» сам. Именно активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них, как о субъектах общего учебно-познавательного и воспитательного процесса, влияющих на его конечный результат. Особую значимость это положение приобретает в духовно-нравственном воспитании, цель которого — именно духовное развитие и нравственное совершенствование человека.

Как известно, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому. Согласно С. Л. Рубинштейну, «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере педагогики в большом стиле. Большие исторические религии понимали и умели ценить эту определяющую силу действий»2.

Применительно к конкретной науке методологический анализ включает ответ на вопрос о ее предмете и концептуальном устройстве. Как известно, педагогика — наука о воспитании и обучении человека, поэтому ее главный методологический вопрос — это вопрос о природе человека. Ведь еще К. Д. Ушинский отмечал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»3.

В отличие от других наук, педагогика имеет специфический объект, так как только в педагогической деятельности объект воспитания ведет себя как субъ-

2Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (к основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 107.

3 Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Т. 1 // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5. М., 1990. С. 15.

ект, формирующий свою личность под воздействием внешних факторов. Некритический и механистический перенос в педагогику методов теории управления привел к созданию педагогической модели субъект-объектных отношений и укреплению авторитаризма в отношениях учитель—ученик. Но применение такой модели в воспитательном процессе приносит отрицательный результат, так как невозможно заставить иного человека быть добрым, сострадательным, милосердным, то есть иметь качества нравственно здоровой личности. Поэтому действия учителя могут иметь не тот результат, который был запланирован. Наоборот, признание ученика субъектом педагогического процесса позволяет выстраивать модель субъект-субъектных отношений, реализуемых в личностном общении учитель—ученик. Только при таком подходе создаются условия для формирования единства цели воспитания и деятельности по ее реализации.

Вопросы нравственного воспитания на основе личностно ориентированного подхода рассматривались в работах М. Н. Аплетаева4, Н. И. Болдырева5, 3. И. Васильевой6, Л. А. Высотиной7, А. В. Зосимовского8, В. М. Коротова9 Б. Т. Лихачева10. Педагогические подходы к нравственному воспитанию личности рассмотрены в работе П. В. Чумакова11.

Только личность может воспитать личность, и только при таком подходе личные качества учителя, сохраняя свободу ученика, могут иметь для него решающее значение в формировании устойчивых нравственных свойств. Нельзя заставить быть нравственно здоровым, но можно показать результат такого выбора, поскольку нравственность человека проявляется как в его деятельности и поведении в целом, так и в каждом поступке в частности. Нравственный императив невозможно усвоить посредством научного образования: никакая сумма знаний не способна научить любви и состраданию, честности и стойкости, ответственности и милосердию. Одна из существенных особенностей нравственного воспитания заключается в том, что оно осуществляется непрерывно, длительно, а результат отсрочен во времени и всегда является актом свободного выбора самого человека. При этом духовность отражает иерархичность личностно

4Аплетаев М. Н. Нравственное воспитание подростков в процессе обучения. Омск, 1988. 105 с.; Он же. Теоретические и методические основы нравственного воспитания личности подростка в процессе обучения. Автореф. дис.... д-ра пед. наук. М., 1989. С. 35.

5Болдырев Н. И. Методика воспитательной работы в школе: учеб. пособие для студентов пед. институтов. М., 1981. С. 22; Он же. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. М., 1979. С. 224.

6 Васильева 3. И. Направленность личности учащегося и пути ее изучения учителем // Изучение личности ученика учителем. М., 1991. С. 5—20; Она же. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Автореф. дис.... д-ра пед. наук. Л., 1973. 42 с.

7Высотина Л> А. Формирование моральных качеств подростков. М., 1970. 37 с.

8Зосимовский А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1982. 343 с.

9 Коротов В. М. Некоторые вопросы нравственного воспитания. Советская педагогика. 1967. № 9. С. 80—86; Он же. Развитие воспитательных функций коллектива. М., 1974. 280 с.

10Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций. М., 1996. С. 464; Он же. Философия воспитания. М., 1995.282 с.

11 Чумаков П. В. Педагогические подходы нравственного воспитания личности // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2011. № 1. С. 7—13.

значимых ценностей и смыслов, которые обретаются в процессе становления личности.

В таком случае задача учителя заключается в содействии ребенку в освоении системы ценностей и идеалов, а также в формировании на этой основе определенной мировоззренческой позиции. В нормативных документах образовательного стандарта среди «планируемых результатов освоения основной образовательной программы» определяются «личностные результаты — готовность и способность обучающихся к саморазвитию, <...> ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности»12.

Актуализация вопросов духовно-нравственного воспитания и введение в школьную практику нового комплексного курса «Основы религиозных культур и светской этики» обострили научные дискуссии по методологическим проблемам. Для целей данного исследования обратим внимание лишь на четыре из них: природа человека; нравственный идеал; сущность духовно-нравственного воспитания; аксиологический подход к воспитанию личности. Они все взаимосвязаны между собой, поэтому рассмотрение их отдельно друг от друга носит условный, чисто дидактический характер.

Проблема 1 — природа человека как су&ьекта воспитания.

Антропологические представления определяют направление, содержание, средства и возможности педагогического подхода к воспитанию. Если в его основе лежит представление о человеке как о высокоорганизованном животном, то педагогические методы будут подобны дрессировке. Если человек — сложно организованная машина, то методы его воспитания будут напоминать программирование. Если основным фактором формирования личности является влияние социума, то педагогическая методология будет ориентироваться на внешнее воздействие. Если человек — это высшее Божественное творение, то и воспитание должно быть организовано в соответствии с замыслом Бога о человеке.

Ответ на вопрос о природе человека определяется мировоззрением отвечающего. При всем многообразии ответов они могут быть объединены в три группы:

— человек относительно самодостаточен — это безрелигиозный подход;

— человек в той или иной степени зависит от «высшей силы» — это религиозный подход;

— сомнения в обоих ответах, так как мир непознаваем, а то, что мы можем узнать о мире, — всегда субъективно (агностицизм).

При этом важно отметить, что выбор ответа зависит от самого человека, в этом состоит его самоопределение: на вопрос «кто я есть» может ответить лишь сам человек в зависимости от веры в правильность своего ответа. Его самоопределение характеризуется отношением к цели и смыслу своей жизни, к нормам общественного поведения и характеру взаимоотношений в коллективе, к своей профессиональной деятельности (или учебе). Самоопределение требует вну-

п Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. М., 2010. С. 3.

тренних действий и душевных усилий по выработке приемлемого для себя способа взаимоотношения с окружающим миром и другими людьми. В таком случае границы и внешние требования выступают как должное для человека. Игнорирование внутренней работы по самоопределению приводит к формированию различных зависимостей либо от своих стихийных инстинктов (страстей), либо от внешних воздействий (тоталитарных сект, политических «манипуляторов» и т. п.).

Самоопределение по отношению кчему-либо невозможно без ответственности за последствия своего выбора. Как полагает К. Л. Абульханова, «ответственность появляется в момент принятия задачи. Она определяет постановку цели и выбор решения, а главное, является регулятором хода деятельности. Такая саморегуляция основана на осознании и выявлении субъектом своих психических и личностных возможностей по отношению к задаче. Это позволяет наметить точный момент и способ действия, стратегию и тактику решения задач»13. Поэтому воспитание ответственности за свой личный выбор — серьезная и сложная педагогическая проблема.

В реальной жизни возможен безответственный выбор, но не существует «неосознанного самоопределения», так как любой выбор предполагает волевой акт по определению границ своего поведения или действия, в противном случае нет самоопределения и нет личности. Вместе с тем, по мнению Б. С. Братуся, «стать личностью, значит, во-первых, занять определенную позицию, прежде всего — жизненную, межлюдскую, нравственную; во-вторых, в достаточной степени осознать ее и нести за нее ответственность; в-третьих, утверждать ее своими поступками, делами, всей жизнью»14.

Таким образом, по сути, чтобы быть личностью, необходимо, прежде всего, самоопределиться мировоззренчески. В этом и состоит одна из задач нового курса ОРКСЭ — помочь ребенку в его мировоззренческом самоопределении. При этом разные модули курса дают возможность для формирования различных типов мировоззрения:

— 4 конфессиональных модуля (основы православной, исламской, буддийской и иудейской культуры) раскрывают теологическую (религиозную) картину мира;

— модуль «основы светской этики» пытается выстраивать модель, в которой нет места Богу, а человек — самодостаточное существо;

— модуль «основы мировых религий» не формирует никакого цельного мировоззрения, давая лишь общие сведения из истории и культуры некоторых традиционных религий.

Какой тип мировоззрения у учащихся будет формировать учитель?

Любой человек может дать другому только то, что у него есть, поэтому и учитель отдает ребенку только то, чем владеет сам. Даже если педагог избегает прямого ответа на вопрос «Во что он верит?», его вера проявляется в делах, поступках, реакциях на происходящие события и т. д.

11 Абульханова К. Л. О субъекте психической деятельности. М., 1973. С. 197.

14 Братусь Б. С. Аномалии личности. М, 1988. С. 59.

Здесь мы невольно сталкиваемся с проблемой не столько методологической, сколько идеологической: должен ли учитель, преподающий один из конфессиональных модулей, быть «воцерковленным»?15 В глазах администрации и родителей «во-церковленный» учитель (или верующий мусульманин, буддист, иудей) зачастую приобретает характер некой опасности для реализации задач курса, как указывается в нормативных документах, светского и культурологического. Эти опасения в значительной степени надуманы.

Попробуем с ними разобраться.

Сама постановка вопроса выглядит странно. Новый предмет не только дает некую сумму знаний на тему «В какого Бога верят православные христиане (мусульмане, буддисты, иудеи) или во что верят те, кто не верит ни в какого Бога (так как не существует неверующих ни во что людей)», но и призван нравственно воспитывать ребенка. Сумма сведений о том, в каком году, по проекту какого архитектора, в честь какого события, в каком архитектурном стиле построен храм напротив дома, ничего не меняют в самом доме. А задача нового курса заключается именно в изменении в самом «доме» (то есть личности ребенка, его семье и обществе).

Но ни учитель, ни родители не могут воспитать ребенка в тех ценностях, в которые они сами не верят. Иначе это будет с их стороны двуличие и фальшь, которые дети хорошо чувствуют. Так, любые разговоры учителя о вреде, например, курения бездейственны, если он сам — раб этой привычки. Странно спрашивать учителя истории, верит ли он в то, о чем говорит на уроке? Любимым для детей становится тот предмет, который учитель преподает с любовью — это очевидная истина.

Поэтому преподаватель любого модуля ОРКСЭ в идеале должен любить то, о чем он говорит детям. Но что интересно: обычно любят то, что хорошо знают. Поверхностные знания порождают начетничество (механическое, некритическое усвоение прочитанного), а также искажение понимания сущности явления. Какая здесь есть опасность для курса ОРКСЭ? Преподавание, например, «Основ православной культуры» не с позиций евангельских или святоотеческих, а так, как это представляется самому преподавателю. Отсюда — «мифы о Православии», обрядоверие, оккультизм, магизм и иные явления, не имеющие ничего общего с православной культурой.

Более того, при отсутствии глубоких знаний содержания предмета, его базовых фундаментальных понятий, внутренней логики «свое понимание», например, православия или ислама, буддизма или иудаизма крайне опасно для решения его воспитательных задач. Неглубокое знание предмета приводит к искажению его сути, что имеет опасные последствия для тех, кто приобретает такие знания. Поэтому и небезосновательны опасения в обозначенном выше вопросе — должен ли учитель конфессионального модуля быть «воцерковленным»? Однако нет нормативных документов, обязывающих учителя быть верующим человеком (кстати, нет и документов, запрещающих верующему учителю пре-

15 Термин условный, обозначающий учителя, на практике вошедшего в традицию своей религиозной культуры — христианской, исламской, буддийской или иудейской.

подавать предмет). Выход из данной ситуации очевиден: духовно-нравственное возрастание учителя и приобретение им прочных знаний предмета.

Проблема 2 — ориентация на идеал.

Современные философские и п с их о л о г о - п ед а г о г и ч е с к и е исследования подчеркивают важность усвоения моральных норм и принципов как безусловных, категорических императивов, ибо только в таком случае ребенок может стать нравственной личностью. Главный нравственный выбор любого человека заключается в ответе на вопрос о добре и зле, то есть в выборе полезного или вредного для собственного духовного здоровья жизненного пути. При этом нравственная ответственность за личный выбор и его последствия строго индивидуальна.

Для любой этической системы краеугольным понятием является представление о нравственном идеале, то есть о нравственном совершенстве и высшем моральном образце. Вопрос понимания нравственного идеала является основанием и сердцевиной всякой воспитательной системы. Педагогическая значимость идеала велика — это и цель воспитания, и средство воспитания, и критерий воспитанности личности, и основной мотив самовоспитания и необходимый регулятор поведения, деятельности, источник всех видов активности: познавательной, трудовой, эмоциональной и т. п.

В педагогической литературе советского периода настоятельно подчеркивалось, что человеку нужен нравственный идеал. Но, во-первых, он должен быть сугубо человеческим, а не Божественным (отсюда — многочисленные образы положительных героев, как реальных, так и литературных, при этом затушевывались их недостатки и гипертрофировались или мифологизировались достоинства). Во-вторых, утверждалось, что идеал должен быть обязательно достижимым. Но достигнутый идеал перестает быть идеалом и нуждается в замене, ибо не может быть предела совершенствования личности.

Новый курс ОРКСЭ также методологически противоречив с точки зрения воспитательного идеала, так как представление о нравственном идеале, то есть образце для подражания, в религиозной и внерелигиозной этике диаметрально противоположно, поэтому последствия выбора также различны. Какой из них в наибольшей степени отвечает социальному заказу, обозначенному в новом Федеральном образовательном стандарте: воспитанию высоконравственной личности, патриота и гражданина нашего Отечества?

Рассмотрим наиболее важные различия религиозного и светского нравственных идеалов.

Любая конфессиональная нравственная система указывает на абсолютный характер нравственного идеала, а внеконфессиональная, несмотря на утверждение о категорическом императиве моральных норм, говорит об относительности образца или, по-другому, — о том, что каждый человек лично для себя определяет за этот образец. В таком случае нет единого нравственного закона для всех, и каждый «сам себе законодатель», а сообщество таких «законодателей» регулируется лишь юридическим законом.

Но здесь можно наблюдать ряд противоречий. Во-первых, правовые нормы не решают нравственных проблем. Во-вторых, есть соблазн «двойной морали»:

если никто не видит, то закон можно и нарушить. В-третьих, внеконфессиналь-ная этика, определяя источник происхождения нравственного идеала в сознании индивида, говорит о его стихийности и изменчивости в зависимости от ситуации. Несформированность нравственного сознания и нравственной рефлексии порождает конформизм, фактически отменяющий любую нравственность.

«Безрелигиозная» этика фактически соответствует философско-мировоззренческой концепции релятивизма — учению об отсутствии единой истины, одинаковой для всех, и наличию множества истин, удобных, полезных и убедительных для одних лиц и групп, но неприемлемых для других.

Релятивизм утверждает, что никакие нравственные законы не существуют объективно, так как ни одно моральное суждение нельзя считать ни истинным, ни ложным: каждый человек имеет право придерживаться тех принципов, которые ему предпочтительны, любая точка зрения в морали одинаково оправдана. Провозглашая принцип безусловной терпимости в морали и относительность различий между добром и злом, сторонники релятивизма фактически оправдывают всякое зло и уничтожают все нравственные мерила, подчеркивая условность и ситуативность моральных норм.

Релятивистский подход не решает задач духовно-нравственного воспитания, подменяя само понятие духовности. Для него это — образованность, культурность, интеллект. На данной концепции основан модуль «основы светской этики».

Вместе с тем в научной парадигме отсутствует само понятие «светская этика», равно как нет его и в философских словарях и справочниках. На уровне обыденного сознания под этикой зачастую понимается этикет, хотя это принципиально не так: этикет — это внешняя воспитанность человека, в то время как этика — это область теоретической рефлексии относительно внутреннего мира личности, ее ценностей и идеалов. Нет этики вообще, она всегда конкретна. Она может формироваться либо в лоне религиозной традиции, и тогда это конфессиональная этика, либо быть внерелигиозной, тогда она связана с определенными направлениями (течениями) в философии и конкретными персонажами философской мысли («этика Аристотеля», «этика Канта» и т. д.).

В представленном варианте школьного учебника по «светской этике» отсутствует вопрос (и соответственно ответ) о том, что есть любовь, но при этом делается попытка решить, что есть добро — это бескорыстный поступок. Хотя всем очевидно, что бескорыстное сочувствие аморальному поведению ближнего не является нравственным. Учебник предлагает ребенку нравственный идеал, образец поведения: им «могут быть родители, учитель, друг, космонавты, полярники, военные, спортсмены, артисты, литературные персонажи (богатыри, мушкетеры, рыцари). Стараясь быть похожим на эти моральные образцы, человек учится быть добродетельным»16. Но в данном случае мы видим лишь перечисление профессий, а не нравственных идеалов, и высокие профессиональные достижения не есть гарантия высокой нравственности их обладателя.

16 Основы религиозных культур и светской этики. Основы светской этики. 4—5 классы: Учебное пособие для общеобразовательных учреждений. М., 2010. С. 17.

Это далеко не полный перечень противоречий в данном издании. Их причина кроется в противоречивости самой проблемы: налицо попытка сформировать нравственное сознание на примере сомнительных в нравственном отношении идеалов, которые при этом выбираются «по образу и подобию» того, кто их выбирает.

В отличие от «безрелигиозной» конфессиональная этика имеет абсолютный нравственный идеал, существующий вне человека. Дело в том, что противоположность добра и зла абсолютна, и отступление от добра начинается тогда, когда в индивидуальном сознании зло становится относительным. Когда человек, зная, что предполагаемая нравственная альтернатива в принципе несет зло, но в данном случае полагая, что есть оправдание этому выбору, принимает его, тогда и добро теряет свою абсолютную нравственную чистоту. В таком случае, как писал А. С. Пушкин, «добро и зло, все стало тенью» («Зачем ты послан был и кто тебя послал?»).

В православной культуре нравственный идеал обладает абсолютной ценностью и абсолютной святостью, так как Иисус Христос явил миру совершенного Бога и совершенного человека. Самоопределение человека по отношению к Нему и есть внутренне признание или отрицание высшей ценности православной культуры.

Знание моральных норм — лишь предпосылка нравственного поведения, критерий оценки поступков. Идеал становится нравственным эталоном, по которому формируется позитивная программа самовоспитания, если он внутренне принимается человеком (интернируется), то есть приобретает личностно значимый смысл. Поэтому одна из главных воспитательных задач — формирование личностно значимых идеалов. Они формируют нравственное сознание и поведение. Только наличие абсолютных, вечных ценностей может обеспечить сохранение нравственного здоровья человека.

Именно этот выбор — между абсолютным и относительным личным нравственным идеалом — предстоит сделать учителю для формирования предметных компетенций при реализации целей и задач новой предметной области.

Но нравственное сознание и нравственное поведение не есть результат приобретенных знаний, они есть следствие духовно-нравственного возрастания личности, ее внутренней работы. Учитель не может научить ребенка тому, чем не владеет сам. Можно сколь угодно долго читать учебники, например по столярному делу, но, не взяв в руки рубанок, невозможно стать столяром. Поэтому, только встав на путь духовного самостановления и конфессионального самоопределения, учитель может показать его детям.

Проблема 3 — вопрос духовности, сопряженный (связанный) с нравственностью, так как курс предполагает духовно-нравственное воспитание.

Здесь возникают два вопроса:

1) что есть духовность и как она связана с нравственностью?

2) что мы формируем в процессе духовно-нравственного воспитания? Очевидно, что в процессе физического воспитания совершенствуется тело, в процессе интеллектуального развития — мышление, в процессе эстетического — об-

разное восприятие мира и чувства. А в процессе духовно-нравственного воспитания?

При ответе на оба вопроса опять мы можем наблюдать два подхода — религиозный и безрелигиозный (секуляризованный). Оба они утверждают, что нравственное воспитание направлено на развитие нравственной сферы человека — нравственного сознания, поведения и отношения к себе и окружающему миру, однако при этом указывают различные пути их достижения: при помощи абсолютных ценностей или при опоре на относительные идеалы.

А что формируется в процессе духовного воспитания? Наверное, душа. А что есть душа ?

Обратимся к словарям. В них дух определятся как философское понятие о невещественном начале, производном от первичной материи. В таком случае дух в практическом плане воспитания отождествляется с психологическими способностями, мышлением и сознанием, что (в словаре Ожегова) дополняется представлением о начале, которое определят последующее действие по принципу «В здоровом теле — здоровый дух».

Однако далее этого толковые словари не идут: в них либо отсутствует понятие «духовный», либо оно определяется как «религиозное и церковное», «сверхъестественное божественное начало», то есть не в терминах светской науки. Таким образом, дух в светском понимании есть, а духовного в секуляризованной науке нет, поэтому она не в состоянии дать его определение и проанализировать его свойства при помощи научной (светской) лексики. Но при этом есть представление о душе и даже существует наука, ее изучающая (психология) и лечащая (психиатрия).

Противоречие между наличием понятия о духе, но отсутствием представления о духовном объяснимо. Оно связано с ограниченностью материализма, который признается секуляризованной наукой единственно верным основанием.

Светская антропология исходит из представления о человеке, как о двухчастном существе, имеющем тело и душу, причем душа — это не отдельная субстанция, а свойство высокоорганизованной материи (то есть функция тела), при этом сознание — либо синоним души, либо ее проявление. Поэтому психология изучает свойства сознания, а психиатрия лечит, различными методами меняя качественные характеристики высокоорганизованной материи.

Но ограниченность секуляризованной науки проявляется в том, что она не может только в материальных категориях объяснить бессознательные процессы. Для этой цели еще в XIX в. было введено туманное и противоречивое понятие подсознания, результаты действия которого предлагается воспринимать на веру.

Материалистическое представление о двухчастной природе человека стало не просто одной из научных гипотез, оно было положено в основу философии и теории воспитания.

Таким образом, для безрелигиозного подхода душа — это свойство высокоорганизованной материи, для религиозного — самостоятельная онтологическая реальность, то есть существующая реально. Отсюда и двоякое понятие духовного мира: как выдуманной художественной конструкции или как реально существующей действительности.

При таком подходе для безрелигиозного понимания нет самого предмета духовного воспитания (души), а к области духовного в таком случае относится то, что создано в результате творческой деятельности человека (достижения науки и различных видов искусства). В этой связи безрелигиозная педагогика под духовным воспитанием фактически понимает эстетическое: знакомство детей с достижениями живописи, музыки, архитектуры и т. д. В таком случае нравственное воспитание — это привитие уважения к внешнему закону, принятому в обществе.

Религиозная же трактовка понятия «духовность» связана с Богом, который есть Дух. Поэтому духовное воспитание — это воспитание души и духа.

А на каком содержании и на каком материале может воспитываться душа? Ведь формирование каждой части человека требует оптимального содержания и оптимального материла. Физическое воспитание — с помощью соответствующих физических упражнений, интеллектуальное — с помощью научных знаний, эстетическое — с помощью искусства, а духовное? Очевидно, в пространстве религиозной культуры, так как даже светские словари определяют «духовный» как «религиозный и церковный».

Но в общеобразовательной школе новый предмет должен носить культурологический характер17. Поэтому духовное воспитание в светской школе ограничено использованием достижений религиозной культуры без общения с Богом. Это означает, прежде всего, что ОРКСЭ не доказывает учащимся, есть Бог или нет, а показывает, в случае с конфессиональными модулями, как та или иная религия учит о Боге, каковы ее основные нравственные постулаты, а в случае со светской этикой пытается показать самодосточность «безбожного» человека в нравственном выборе между добром и злом.

Что может сделать учитель? Только рассказать детям о том, как и почему христиане (мусульмане, буддисты, иудеи) формируют свою духовную сферу и воспитывают свой дух, т. е. фактически проинформировать ребенка об этом, но не заниматься его духовным воспитанием в той или иной религиозной традиции. Образно говоря, подвести к ограде храма, а вот войдет туда ребенок или нет — дело личного выбора последнего и выбора его семьи. Как в народной пословице: «Можно лошадь привести к воде, но нельзя заставить ее пить». Но прежде чем «вести лошадь», учитель должен знать, где эта «вода» и как до нее дойти.

Проблема 4 — аксиологический (ценностный) подход к воспитанию личности.

Как указано в нормативных документах, «ценности определяют основное содержание духовно-нравственного развития и воспитания личности младшего школьника»18. Что же включает в себя понятие «ценности»?

Ценностью для человека является то, что представляется ему наиболее значимым для удовлетворения его потребностей или то, что он считает для себя благом, а не злом. Эта значимость не определяется свойствами самого объекта,

17 См., например: Комплексный учебный курс. Основы религиозных культур и светской этики. [Электронный ресурс]. 1ШЬ: http://mon.gor.ru/ptefs/teliz/6463

18 Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. М., 2010. С. В.

а вытекает из целей жизнедеятельности, нравственных идеалов, принципов, которые являются критериями и способами оценки ценности.

Вопрос о ценностях безрелигиозная и религиозная этика решают по-разному. Первая утверждает относительность ценностей, их субъективность, вторая — абсолютный характер, вечный, не зависящий от конкретного человека. Однако при всех догматических разногласиях и даже противоположностях нравственные нормы разных религий близки друг к другу, так как именно религиозные нормы дают вечные истины.

Следует признать антинаучным утверждение, что религиозные ценности являются достоянием лишь верующих людей. По меткому замечанию В. М. Меньшикова, «за последние века сформировалась установка, что религиозные ценности принадлежат только Церкви. Но в том-то и дело, что религиозные ценности принадлежат Церкви в такой же мере, в какой ценности научные принадлежат академии. На самом деле, религиозные ценности также принадлежат всему человечеству, равно как и научные. И в силу этого они имеют общечеловеческое значение и должны быть достоянием каждого человека. Поэтому, чтобы стало возможным вновь живое духовно-нравственное воспитание в школе, необходимо, чтобы не только школа, но и общество вернулось в пространство христианской цивилизации»19.

Научные достижения давно стали достоянием всего человечества, а вот о религиозных ценностях и их общечеловеческом значении после многих десятилетий забвения стали говорить недавно, в частности, и в курсе ОРКСЭ. Между тем незнание основ религиозной культуры своего народа не дает возможности понять и светскую культуру. Например, не зная содержания Библии, нельзя понять русскую классическую литературу, живопись, музыку и т. д.

Как же преодолеть указанные методологические проблемы нового курса?

Сейчас у учителя появляется уникальная возможность самосовершенствоваться — обрести основы новой для себя области знаний — православной (исламской, буддийской или иудейской) культуры. Знание религиозной культуры — это новое для учителя предметное поле. И его освоение — увлекательное, интересное и полезное занятие не только с точки зрения приобретения новых знаний, но и с точки зрения духовной пользы.

Новый курс уже введен в систему образования. В этих условиях трудно переоценить обмен опытом его преподавания в различных регионах страны. В Интернете действует ряд порталов и сайтов, на которых публикуются как официальные материалы по новому курсу ОРКСЭ и разработки учителей, ведется дискуссия по предмету и интернет-конференции20. На сайтах региональных институтов образования есть форумы учителей ОРКСЭ и региональные (областные) сетевые методические объединения педагогических работников образовательных учреждений21. Существуют сетевые педагогические сообщества,

19 Меньшиков В. М Духовно-нравственное воспитание: предмет, содержание и будущее наших детей // [Электронный ресурс]. 1ШЬ: http://conference.apkpro.ru/flles/orkce/ зрйпЬ5_7_2012/с140.р(И

20См., например, интернет-портал www.orkce.ru

21 См., например, сайты Тамбовского Института повышения квалификации работников

которые хоть и не посвящены ОРКСЭ, но в которых ведутся дискуссии на тему преподавания знаний о религии в общеобразовательной школе22. Действуют и сайты для православных педагогов23.

Представленные в данной статье методологические проблемы нового курса ОРКСЭ не являются исчерпывающими. Однако они могут быть разрешены при условии их ясного понимания учителем и формирования им собственного целостного мировоззрения путем самосовершенствования и духовного возрастания. Путь духовной жизни у каждого свой, но, по мысли святителя Феофана Затворника, «воспитатель должен пройти все степени христианского совершенства, чтобы впоследствии в деятельности уметь держать себя, быть способным замечать направления воспитываемых и потом действовать на них с терпением, успешно, сильно, плодотворно. Это должно быть сословие лиц чистейших, богоизбранных и святых. Воспитание из всех святых дел самое святое»24.

Ключевые слова: комплексный учебный курс, учитель, воспитатель, методологические противоречия, духовно-нравственное воспитание.

Some methodological problems of course «Basis of religious culture and social ethic»

AND TRAINING OF TEACHERS TO SOLVING OF TASKS OF MORAL-SPIRITUAL EDUCATION

O. Rozina

The article studies some methodological problems of new integrated course, due to philosophical contradiction of religious and secular worldview. Author pays attention to their opposites and offers teachers a way to resolve conflict on basis of their own personal spiritual-moral choice.

Keywords: integrated training course, teacher, educator, methodological contradictions, spiritual-moral education.

образования http://ipk.6Bedu.ru; Костромского областного института развития образования http://www.koipkro.kostroma.ru

22 Наиболее популярными из них являются интернет-государство учителей

23 См., например, «Наука и Слово»

24Феофан Затворник, свт. Путь ко спасению (Краткий очерк аскетики). М., 2011. С. 51.