Развитие образно-пластического творчества у детей 4–5 лет

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 373.2 DOI: 10.24411/1997-9657-2019-10056

Горшкова Е.В.

Развитие образно-пластического творчества у детей 4-5 лет*

Горшкова Елена Викторовна** - лаборатория психолого-педагогических основ развивающего дошкольного образования, ФГБНУ ИИДСВ РАО; кафедра дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования, ФГБОУ ВО МГППУ

Статья - о развитии у детей 4-5 лет образно-пластического творчества, где главным средством воплощения образов разнохарактерных персонажей, взаимодействующих в сюжетных ситуациях, является язык выразительных движений и телесной пластики. Раскрываются психолого-педагогические условия развития этого вида творчества в среднем дошкольном возрасте. Поясняются методические принципы и этапы работы с детьми 4-5 лет на основе обучения их языку выразительных движений - по двум главным направлениям методики. Одно из них - «стержень» всей методики для детей этого возраста - развитие парного образно-пластического взаимодействия сверстников, в сотворчестве при воплощении заданных сюжетных ситуаций; другое - развитие способности к образному перевоплощению с новым принципом детализации образа - изображением ситуативного поведения персонажа. Показаны результаты развития образно-пластического творчества у детей 4-5 лет: образ того или иного персонажа воплощается с помощью движений-комплексов, сочетающих одновременно несколько средств выразительности: движения ног, жесты, позы, мимику, - а также коротких последовательностей движений, передающих реакции и взаимодействия персонажей; творческое исполнение все больше проявляется как произвольные выразительные движения, передающие чувства и взаимоотношения персонажей на основе удерживания каждым из актеров «двойственной позиции», благодаря которой ребенок исполняет свою роль, не сбиваясь на подражание партнеру-сверстнику.

Ключевые слова: образно-пластическое творчество, исполнительское творчество, сочинительское творчество, выразительные движения, «двойственная позиция» актера.

Для цитирования: Горшкова ЕВ. Развитие образно-пластического творчества у детей 4-5 лет // Современное дошкольное образование. - 2019. - №6(96). - С. 24-35. DOI: 10.24411/1997-9657-2019-10056

Материалы статьи получены 17.08.2019.

Введение

В развитии образно-пластического творчества возраст 4-5 лет занимает особое место: у детей появляются качественно новые возможности для развития способности к образно-пластическому взаимодействию и перевоплощению в образ, что позволяет им воспринимать и воплощать с помощью выразительных движений (Рубинштейн, 1998) драматически насыщенные сюжеты, способствующие раз-

* Публикация подготовлена в рамках выполнения госзадания № 25.9403.2017/8.9.

** Контакты: e-gorshkova@yandex.ru

витию творческого исполнения и сочинения (Горшкова, 1999; 2017; 2018).

Причины новых возможностей - психологические новообразования, складывающиеся к среднему дошкольному возрасту.

Важнейшие из них - на рубеже от 3 до 4 лет - связаны с переходом «от направленности на предмет к направленности на себя, на поиск нового способа взаимодействия с реальностью» (Дьяченко, 1995. С. 8). Среди новообразований - воображение, наглядно-образное мышление, появление «внутренней осознанной и произвольной регуляции своего поведения на основе образных представле-

UDC 373.2 DOI: 10.24411/1997-9657-2019-10056

Development of Figurative and Plastic Creativity in Children of 4-5 years Old

Elena V. Gorshkova*, Laboratory of Psychological and Pedagogical Basics of Developing Early Childhood Education, The Federal State Budget Scientific Institution "Institute of Study of Childhood, Family and Education of the Russian Academy of Education"; Department of Early Childhood Pedagogy and Psychology, Faculty of Educational Psychology, Moscow State University of Psychology & Education, Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education, Moscow, Russia

The paper reveals the psychological and pedagogical conditions for the development of figurative and plastic creativity in children of 4-5 years old. The article also explains the methodological principles and stages of work with children of 4-5 years old on the basis of teaching them the language of expressive movements, in the two main directions of methodology. One of them is the core of the whole method for children of this age, which is the development of paired figurative and plastic interaction of peers in the creation of the given plot situations. The other one is the development of the ability to visually reincarnate the image with a new principle of detailing, i.e. the image of the character's situational behavior. The article also shows the results of development of figurative and plastic creativity in children of 4-5 years old. The image of this or that character is embodied by means of movements that are complexes combining simultaneously means of expression, including movements of legs, gestures, poses, mimics, and also short sequences of movements. These short movements convey the reactions and interactions of the characters. Creative performance increasingly manifests itself as arbitrary expressive movements that convey feelings and relationships of characters based on the retention of each of the actors of the "dual position", thanks to which the child performs its role without being confused by the imitation of a peer partner. Keywords: figurative and plastic creativity; performing creativity; writing creativity; expressive movements; actor's "dual position".

For citation: Gorshkova E.V. (2019). Development of figurative and plastic creativity in children of 4-5 years old. Preschool Education Today. 6:1 3, 24-35 (in Russian). DOI: 1 0.2441 1/1 997-9657-201 9-1 0056 Original manuscript received 17.08.2019. * Contacts: e-gorshkova@yandex.ru

ний», отмеченное психологами (Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, и др.) в разных видах деятельности детей; наиболее ярко такой переход происходит в игровой деятельности, реализация которой требует ориентировки ребенка на способ выполнения ролевых действий (Дьяченко, 1995).

Обращение к особенностям развития в среднем дошкольном возрасте сюжетно-ро-левой игры объясняется определенным сходством между ней и образно-пластическим творчеством. Это сходство, указывающее на общие закономерности развития двух видов деятельности, - в наличии роли и сюжета, воображаемой ситуации; создании образных представлений на основе ролевых действий; выполнении правил в связи с воплощением роли, а также -в цели и результате.

Цель игры ребенка - осуществить взятую на себя роль, а результат - то, как роль им выполняется (Эльконин, 1995). Сюжетно-ролевая игра - предпочитаемый вид игры для детей 425

5 лет: они с удовольствием подражают манере поведения животных, стараются действовать в соответствии с исполняемой ролью (Кравцов, Кравцова, 2017).

Рассмотрим своеобразие среднего дош коль-ного возраста в отличие от предыдущего года жизни. В 3-4 года для ребенка типично наглядно-действенное мышление; он действует с заместителями предметов, чтобы «представить одну вещь посредством другой» (Смирнова, 2003. С. 275); выполнение игровых ролей ограничено воспроизведением внешних действий изображаемых взрослых. В 4-5 лет появляется наглядно-образное мышление. Теперь ребенок не только может мыслить на основе практических действий с предметами, он начинает оперировать образными представлениями -отражать в игре свои представления о людях, их внутренних качествах, взаимоотношениях. Взяв на себя роль, он «замещает» взрослого собою, действует подобно ему, руководствуясь образными представлениями о нем как

внутренней программой на основе смысловой координации действий (Бернштейн, 1997).

Важнейший способ развития образного мышления - действие по подражанию. Но в 3 года ребенок обращает внимание на то, как другой взаимодействует с предметом, а в 4-5 лет он все больше интересуется этим другим, партнером-сверстником, и взаимодействием с ним.

В 3 года ребенок в ролевых действиях с заместителями предметов подражает сверстнику или взрослому: если видит, что делает другой, то не может действовать иначе, только повторяя то же самое. В среднем возрасте он уже способен выполнять игровую роль, даже если видит, как сверстник действует в другой роли. Это расхождение видимого (реального) и смыслового (представленного в образах) поля становится основой для создания мнимой ситуации в игре, деятельность в которой освобождает ребенка от ситуационной связанности (Выготский, 1966).

Дошкольник 3-4 лет, видя «печаль» взрослого (в роли персонажа), может реально расстроиться, так как не разводит воображаемый и реальный планы игры. В конце младшего -начале среднего дошкольного возраста ребенок все больше различает мнимую ситуацию в игре и реальность. Дети начинают жить в воображаемом пространстве, причем хорошо понимают условность своего «перевоплощения» (Смирнова, 2003). У ребенка появляется двойственная позиция в игре: он одновременно присутствует внутри игры, в ее смысловом поле, и вне игры, т.е. в видимом (реальном) пространстве (Кравцов, Кравцова, 2017); например, ребенок в игре плачет, как пациент, но радуется, как играющий. «Двойной аффективный план» в детской игре (Выготский, 1966) очень напоминает игру актера, который «живет» на сцене как персонаж и одновременно как внутренний зритель следит за своей игрой, испытывая эстетическое наслаждение (Станиславский, 1982; Чехов, 2018).

В игре ребенка 4-5 лет «движение в смысловом поле», свободное от жесткой связи с видимым полем (Выготский, 1966), позволяет разыгрывать сюжеты с несколькими действующими лицами: дети выполняют каждый свою роль и взаимодействуют друг с другом согласно особенностям исполняемых ролей.

Обогащение ролевых действий и содержания роли развивает воображение и игру как деятельность. Руководя игрой, «педагог должен стремиться насыщать роли действиями, харак-

теризующими отношение человека к другим людям и вещам» (Эльконин, 1995. С. 43). Но ребенку удается взять на себя роль лишь тогда, когда для него рельефно выявлены в персонаже присущие ему признаки, правила его поведения, отражающие его отношение к вещам и другим людям (Там же. С. 33).

По словам Л.С. Выготского, игра детей - это воображение в действии (1966): «действенная форма изображения при посредстве собственного тела», которая «отвечает двигательной природе детского воображения» (Выготский, 1991. С. 63). Поэтому двигательно-пластичес-кое воплощение персонажей, их характеров, отношений, проявленных через взаимодействие в «мнимой» сюжетной ситуации, становится благодатной «почвой» для развития у дошкольников воображения и творчества.

Но потенциальные возможности двига-тельно-пластически воплощать образы персонажей в сюжетной ситуации согласно исполняемым ролям дети 4-5 лет еще не могут реализовать самостоятельно. Актуализировать зону ближайшего развития удается на основе обучения языку движений по особой методике с соответствующей системой заданий, ядро которой - освоение способов ролевого, образно-пластического, взаимодействия со сверстником.

Разработка методики и заданий для развития у дошкольников способности взаимодействовать друг с другом согласно ролям в рамках драматического сюжета потребовала провести анализ литературы по искусству режиссуры (Ершов, Симонов, 1997). Ряд приведенных ниже положений подсказал базовые моменты такой методики.

Основа драматического произведения -конфликт; «с ликвидацией конфликта исчезает и сама драматургия» (Симонов, 1997. С. 3). Конфликт, т.е. столкновение интересов, требует своего разрешения и порождает борьбу, проявляется, развивается в ней (Ершов, 1997).

Борьба - «материал» режиссерского искусства - обнаруживается в связях действий одного героя с действиями других, т.е. в рисунке взаимодействий, который составляет основу «спектакля, призванного раскрыть "жизнь человеческого духа"» (Ершов, 1997. С. 266-267).

П.М. Ершов формулирует систему «измерений» борьбы с указанием противоположных проявлений каждого из них:

• инициативность - проявляется в наступлении или обороне;

• предмет борьбы - за осуществление дела или за взаимоотношения;

• представления о партнере - проявляются в соотношении интересов (дружественность - враждебность) и сил (сильный -слабый);

• обмен информацией в борьбе, которую герой либо добывает (получает от партнера), либо выдает (делится с ним).

П.М. Ершов подчеркивает взаимосвязь «измерений» борьбы и пространства, т.е. размещения и перемещения актеров на сцене, называемого мизансценированием. «Измерения» помогают применять принципы режиссуры мизансцен. Так, в приближении одного партнера к другому можно выявить и наступление в борьбе, и более сильную позицию персонажа, его заинтересованность; в удалении от партнера - оборону, отсутствие или уменьшение заинтересованности, проявление слабости; в сохранении удаленной дистанции - недоверие; и даже в траекториях перемещений (прямолинейных или витиеватых) можно передать открытость или скрытность намерений. Дополнительные смыслы создаются с помощью взаимных ракурсов партнеров, скорости перемещений и прочего.

«Мизансцена помогает поверить в предлагаемые обстоятельства», если она зримо выстроена с учетом этого обстоятельства, заставляет считаться с ним, направляя к нему внимание актера (и зрителей), тем самым выявляя, усиливая выразительность борьбы (Ершов, 1997. С. 259).

Выстраивая борьбу между сценическими героями, режиссер «моделирует, воспроизводит взаимодействие людей в их повседневной жизни... Моделирование борьбы на сцене становится инструментом постижения законов взаимодействия между людьми» (Симонов, 1997. С. 5).

Вывод из этих положений применительно к теме статьи: для дальнейшего развития у дошкольников образно-пластического творчества необходимы сюжетные, драматически насыщенные задания, построенные как простейшие модели общения - на невербальном взаимодействии детей, организованном в пространстве «сцены» с учетом характеров исполняемых персонажей, соотношения их интересов и сил согласно сюжету. Освоение моделей общения как элементарных способов композиции выразительных движений, связанных между собой по смыслу, подготавливает развитие сочинительского творчества в более старших

возрастах. Кроме того, эти модели позволят детям в игровой форме осваивать способы взаимодействия между людьми, переносить этот опыт в повседневное общение.

Так обозначилась магистральная линия методики развития образно-пластического творчества у детей 4-5 лет: развитие парного образно-пластического взаимодействия на основе освоения разновидностей пространственного рисунка перемещения партнеров относительно друг друга по сценической площадке.

Психолого-педагогические условия для развития у детей 4-5 лет образно-пластического творчества

В средней группе важно создать условия для развития начальных способов парного образно-пластического взаимодействия (со сверстником) как основы для построения последовательностей связных по смыслу движений в рамках невербального «диалога» посредством языка выразительных движений. Это знакомит детей с простейшими способами «сочинительского» творчества (композиция движений на основе их смысловой связи), а также исполнительского творчества («проживание», осмысленное выражение отношения одного персонажа к другому).

К основным условиям относятся:

• система учебно-творческих заданий на парное образно-пластическое взаимодействие, композиции которых построены как «модели общения» на базе той или иной разновидности «рисунка» пространственного поведения партнеров относительно друг друга - с учетом характеров исполняемых персонажей (ролей) и воображаемой ситуации (сюжета);

• использование в учебно-творческих заданиях языка выразительных движений как главного средства воплощения образов и передачи взаимоотношений персонажей - без словесных диалогов, без элементов костюмов, с применением лишь необходимых (условных) декораций, влияющих на организацию «сценического пространства» и «рисунок» перемещений партнеров;

• подбор и использование музыкального репертуара как сопровождения к образно-пластическим упражнениям и композициям по сюжетам сказок: фрагментов классических и народных инструментальных произведений, -

в

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ

для создания определенного эмоционального фона, помогающего детям «вжиться в образ», «поверить» в воображаемую ситуацию;

• применение жизненного и эмоционально-двигательного опыта детей, включая полученный при освоении языка движений, -в творческих заданиях, направленных на:

- поиск двигательно-пластических средств для воплощения образного содержания: «как показать движением?»;

- детализацию ситуативных действий персонажа;

- сочетание действий, характерной пластики и переживаний персонажа в целостном образном движении, исполняемом «всем телом»;

- изображение игрового конфликта, с удержанием «двойственной позиции» актера;

• развитие вариативности образных движений.

У детей 4-5 лет возрастают возможности удерживать внимание на нескольких задачах одновременно, выполнять их комплексно, поэтому в средней группе развитие парного образно-пластического взаимодействия со сверстником и способности к образному перевоплощению все чаще (от начала к концу года) сочетаются в одних и тех же заданиях. Кроме того, некоторые вспомогательные направления развития творчества: освоение действий с воображаемыми предметами, развитие выразительности голосовых интонаций (кличи, звукоподражания), - включаются в задания на парное взаимодействие и перевоплощение в образ. Упражнения на образно-пространственную ориентировку и развитие свободного движения всем телом (Горшкова, 1999; 2016; 2017; 2018 [г]) осваиваются детьми отдельно, в качестве подготовительных, на «разминке» в начале каждого занятия (в данной статье они не рассматриваются).

Развитие парного образно-пластического взаимодействия

Задания этого типа предполагают предварительное разделение детей на пары и выполняются, как минимум, дважды - со сменой ролей, чтобы каждый партнер освоил способы парного взаимодействия в воображаемой ситуации с позиций каждого из персонажей.

В средней группе главное внимание в развитии творчества на основе обучения языку выразительных движений уделяется освоению способов парного образно-пластического взаимодействия. К ним относятся жестовое общение и пространственное поведение партнеров.

Способы жестового общения

В специальных упражнениях (Горшкова, 2018 [г]) дети учатся адресовать жесты партнеру-сверстнику, что гораздо сложнее, чем обращаться к условному партнеру - кукле (в руках взрослого), как было в младшей группе. Направление взгляда на того, кому адресован жест, остается важнейшим условием взаимодействия. Теперь ребенок видит живые, часто непроизвольные, реакции партнера на свои действия, что усложняет обоим задачу удержаться в контексте игрового сюжета. «Обратная связь» от педагога с напоминанием о переживаниях и характерной пластике исполняемых персонажей помогает детям сдерживать свои спонтанные реакции и произвольно использовать соответствующие образные движения, т.е. не просто воспроизвести те или иные жесты, но постараться с их помощью, а также используя соответствующую мимику, пластику, передать отношение персонажей друг к другу.

Если в младшей группе дошкольники знакомились с простейшими приемами жестового общения, то в средней группе им предлагается не только применять уже известные средства, но осваивать более широкий арсенал жестов, среди которых - довольно сложные, требующие взаимной координации движений партнеров (например, «пошептать на ухо» партнеру и «послушать, что шепчет» партнер). Здесь частично отменяется требование: смотреть на партнера. Тот, кто слушает «секрет», должен отвернуть голову от партнера, подставив ушко; а потом, чтобы самому поделиться «секретом», повернуть голову к партнеру, приблизившись к его ушку. Развитие координации взаимных действий с партнером-сверстником сначала проводится в простых упражнениях с элементами сюжета, где данный жест является центральным (Горшкова, 2018 [г]). Впоследствии освоенный жест переносится в более развернутые сюжетные композиции (в этюдах и фрагментах известных сказочных сюжетов).

Способы пространственного поведения партнеров

Совершенно новым в опыте обучения детей становится знакомство с пространственным поведением персонажей относительно друг друга (размещение и перемещение исполнителей-сверстников по сценической площадке). Освоение разновидностей «пространственного рисунка» парного взаимодействия как центральная идея программы «Выразительное

движение» для средней группы (Горшкова, 1999) принципиально отличает ее от других технологий развития детского творчества через движение.

Дети средней группы в течение всего года поэтапно осваивают разновидности «пространственного рисунка» - от простых к сложным.

«Пространственный рисунок», с которого начинается освоение, - размещение партнеров рядом друг с другом. Например, при имитации «починки игрушки»: один из партнеров -«сломанная игрушка», а другой изображает, что «чинит ее».

Потом осваиваются способы взаимодействия при исходном размещении партнеров удаленно друг от друга, и далее один из партнеров остается на месте, а другой приближается к нему (изображая интерес персонажа к своему vis-а-vis / отклик на призыв), а затем удаляется (с потерей или уменьшением интереса / при прощании). Детям предлагаются разные сюжеты - с различным соотношением интересов персонажей: дружественных («интересная игрушка» / «зайчиха и зачата») или враждебных («зайчик и волк» / «лиса и петушок»). Характер антагониста выражается также в траектории приближения: у бесхитростного волка она прямолинейная, а у хитрой лисы может быть витиеватой.

Более сложный - «пространственный рисунок», когда партнеры одновременно сближаются («друзья встречаются»), а затем взаимно удаляются («друзья прощаются»). Еще сложнее, когда один партнер направляется к другому, а тот удаляется, сохраняя или увеличивая дистанцию («кошка гонится за птичкой»).

Наконец, детям предлагаются способы взаимодействия, с помощью которых изображается, что усилия действующих лиц направлены в одну сторону и синхронизированы, как проявление их сотрудничества, взаимопомощи («тянем-потянем»); или усилия разнонаправле-ны, со сменой перевеса силы как свидетельство противоборства, несогласия («лиса похищает петушка», а «петушок пытается вырваться» / «петушки спорят»).

Освоение разновидностей «пространственного рисунка» парного образно-пластического взаимодействия предполагает знакомство детей с подготовительными действиями: делиться на пары, распределять роли, размещаться в пространстве перед началом игровых упражнений. Сначала педагог, стараясь предоставлять детям возможности проявлять инициативу

и самостоятельность, при необходимости помогает объединиться в пары, договориться с партнером о распределении ролей (в том числе с помощью жребия), побуждает выбирать исходные позиции в пространстве. Повторяя перед каждым заданием эти действия, партнеры учатся самостоятельно договариваться, то есть осваивают способ, необходимый для создания со-творческого замысла.

Разновидности «пространственного рисунка» - это «каркас» композиции, необходимая основа ее структуризации. Но одного «рисунка» недостаточно для сценически-выразительного, драматизированного, разыгрывания сюжетов. Наполнить композиции жизнью, сделать их интересными, захватывающими для детей-исполнителей, побуждающими к творчеству, удается при сочетании способов парного взаимодействия и способов образного перевоплощения.

Развитие способности к образному перевоплощению

Работа по этому направлению опирается на то, что дети освоили в предыдущем году. Но теперь, в средней группе, новым содержанием наполняются такие принципы воплощения образа, как его детализация и сочетание в едином движении нескольких его составляющих (действий, эмоций и характерной пластики персонажа).

Детализация образа - это принцип его обогащения. Если в рисунке дети детализируют образ, изображая детали внешности, одежды персонажа, атрибутов (Дьяченко, 1996), то в образно-пластическом творчестве - через передачу подробностей его поведения, действий, выявляющих особенности его характера.

Благодаря детализации двигательно-плас-тического образа, ребенок может представить его (в движении и в воображении) гораздо более полно, по-разному. Задача детализировать образ стимулирует детей на творчество, препятствуя схематичности, стереотипности образных движений.

В разных возрастных группах - с учетом возможностей детей - предлагаются разные способы детализации образа. Так, в младшей группе детализация образа понималась как количественное наращивание постоянно присущих персонажу действий, по которым можно его опознать (например: петушок не только гордо ходит и кукарекает, но и машет крыльями, клюет зернышки и пьет водичку и т.д.).

В отличие от этого, дети средней группы осваивают детализацию образа как подробное изображение ситуативных действий персонажа, зависящих от контекста воображаемой ситуации и образно-пластического взаимодействия. Детализация образа тесно связана с вариативностью его творческого воплощения. Например, «кошка» может подкрадываться к «птичке» разными способами: непрерывно и медленно; осторожными перебежками с остановками; может притаиться в ожидании нужного момента; или иначе.

Детализация ситуативных действий персонажа в зависимости от воображаемого пространства - благодатное «поле» для развития действий с воображаемыми предметами. Здесь целенаправленно развивается умение создавать целостную, завершенную ситуацию: воображаемый предмет не возникает ниоткуда и не исчезает в никуда; чтобы его взять, следует представить, где в пространстве он находится. Например, если для «починки игрушки» требуется ящик с инструментами, надо сначала подойти к воображаемой полке (шкафчику или др.), взять оттуда «ящик», принести его к месту починки, «открыть» его, «достать инструмент» и т. д.; а по завершении ремонта «убрать инструмент в ящик», «закрыть его», отнести на «полку». Так, имитационные действия, детализированные настолько, что воображаемый предмет становился «видимым», помогают ребенку с помощью выразительных движений выстраивать воображаемое пространство, творчески прожить воображаемую ситуацию.

Сочетание в едином движении нескольких компонентов образа

В средней группе дети продолжают осваивать способы, передающие особенности пластики персонажей и их внутренние переживания, но теперь ставится задача совмещать их в едином образном движении, охватывающем все тело. И детям все чаще это удается: самостоятельно или ориентируясь на образец движений педагога.

Все игровые сюжеты, к исполнению которых детей подводят постепенно, делят на эпизоды. И каждый первоначально осваивается как самостоятельное упражнение: персонаж изображается отдельно; словесно задается образный контекст, обусловливающий поведение героя. Так, сюжет «Кошка и птичка» делится на несколько эпизодов: «птичка клюет зернышки», «кошка подкрадывается (к птичке)» (ребенок исполняет только кошку) и т.д. В таких

упражнениях детям предлагается детализировать ситуативные действия персонажа.

Следующий по сложности момент, на который обращается внимание исполнителей, -настроение героя. В эпизоде «птичка клюет зернышки» - это радость и удовольствие, которые надо передать в сочетании с изображением ее действий. В данном случае эмоция изображаемого персонажа совпадает с собственным настроением детей (удовольствием от игры), поэтому выполняется без труда. Сложнее изобразить негативную эмоцию персонажа. В упражнении «Кошка подкрадывается (к птичке)» детям нужно сочетать изображение действий кошки (мягкие шаги, пригибание к земле, короткие остановки, чтобы затаиться, взгляд, устремленный на воображаемую птичку) с передачей ее настроения: враждебности и скрытности намерений. Такая задача трудна для детей 4-5 лет, что видно по веселому выражению их лиц, которое явно противоречит переживаниям «охотницы». Взрослый напоминает о настроении кошки, иногда прибегая к краткому обсуждению того, какими выразительными движениями (в мимике, пластике) можно его передать, а при необходимости -и к фрагментарному показу. С помощью такой «обратной связи» дети при повторах упражнения стараются сочетать в комплексном образном движении и действия, и эмоции исполняемого персонажа.

Еще сложнее сочетать все три компонента, т.е. к описанным двум дополнить и характерную пластику героя. Например, при изображении действий и настроения птички дети постепенно теряют признаки ее характерной пластики. Тогда следует напомнить о них; это не только «крылышки» и сжатая поза (ведь птичка - меленькая), но и особая манера с узкой амплитудой движений: мелкие подпрыгивания на двух ногах, частые шажки, отрывистые повороты головы и др.

Взрослый организует «обратную связь» и со стороны сверстников. Для этого участники занятия делятся на «артистов» и «зрителей». Первые исполняют упражнение от начала до конца, а вторые после «выступления» высказываются, у кого получилось выразительно изобразить птичку. Взрослый направляет словесный анализ вопросами: похоже, что это - птичка? Похоже, что у птички веселое настроение? Птичка - маленькая или большая? По каким движениям это видно? Почему не похоже? Как можно изменить движения? И т. п. Затем «артисты» и «зрители» меняются.

Благодаря сочетанию в едином образном движении детализированных ситуативных действий персонажа, его эмоций и характерной пластики, - с установкой на выразительность исполнения удается наполнить образно-пластическое взаимодействие детей интересным эмоциональным содержанием, создать условия для творчества.

Изображение игрового конфликта

В средней группе - при определенной методике обучения (Горшкова, 1999; 2018 [а], [в]) - удается начинать с детьми освоение простейших способов передачи игрового конфликта. Важно подвести детей к пониманию «двойственной позиции» актера, которую надо удерживать в парном образно-пластическом взаимодействии со сверстником, т.е.: конфликтовать (как персонажи) и в то же время сотрудничать (как партнеры в игре). Для этого взрослый оговаривает «правило игры», в котором отражена условность взаимодействия в зависимости от заданного сюжета. Например, в эпизоде «Кошка преследует птичку» дается правило: «Кошка гонится за птичкой, но не догоняет ее»; а в ситуации «Лиса похищает Петушка» предлагается правило: «Петушок сопротивляется, но "позволяет" себя похитить». Такие правила выявляют для детей принцип саморегуляции во взаимодействии с партнером. Стремление дошкольников участвовать в интересной игре мотивирует их прикладывать усилия, чтобы соблюдать правила, подчинить свои выразительные движения задаче «совместно рассказать сказку без слов».

Освоение способов игрового конфликта у детей 4-5 лет проходит ряд этапов. Первоначально, соблюдая «правило игры», дети воспроизводят только «пространственный рисунок» взаимодействия в паре. Так, в эпизоде «Кошка гонится за птичкой», ребенок в роли кошки во время преследования притормаживает темп бега, чтобы выполнить правило: «гонится, но не догоняет», - т.е. держится на дистанции от партнера, который, в свою очередь, старается не выбегать за пределы оговоренного игрового (сценического) пространства. Эти взаимные усилия порождают сценическую иллюзию погони. Однако, на этом этапе оба партнера, сохраняя «каркас» парного взаимодействия, теряют все признаки воплощаемых образов (отработанные в подготовительных упражнениях). Эмоциональное напряжение (из-за сдерживания себя во время преследования) прорывается в безудерж-

ном хохоте. Педагог понимает закономерность такой реакции, но, чтобы помочь детям не останавливаться на этом этапе, поясняет, что по их движениям нельзя понять, кто за кем гонится. При повторении дети стараются дополнить «пространственный рисунок» взаимодействия особенностями пластики персонажей: у кошки -размашистыми движениями когтистых лап, у птички - частым трепетанием крылышек и сжатой позой. Внимание детей обращается на то, что испуганная птичка не может улыбаться, ей не весело, а страшно; и кошка не может смеяться, так как она очень хочет догнать птичку, но не может. И так - от пробы к пробе, со сменой ролей - исполнители наращивают характерные особенности персонажей, стараясь включать в образное движение все тело.

Развитие образно-пластического творчества

Все задания на сочинение и исполнение проводятся под специально подобранную музыку, темп и характер которой подсказывает направление поиска двигательно-пластических средств для воплощения образа.

Предлагая детям новое упражнение, педагог должен использовать методы сначала для развития сочинительского творчества, а затем исполнительского (Горшкова, 1999; 2017).

Цель развития сочинительского творчества в средней группе - более или менее самостоятельное составление детьми последовательностей (коротких композиций) из нескольких связанных по смыслу движений, выражающих характер персонажей, их взаимоотношения. Поэтому важно не подсказывать детям движения, а подводить их к самостоятельному поиску - с помощью вопросов, указывающих на обобщенное образное содержание (например: как показать движением, что петушок красуется перед лисой?), а также используя краткое описание воображаемой ситуации или характера персонажа.

Развивать умение связывать движения по смыслу помогают, в частности, задания на парное взаимодействие, когда партнеры учатся с помощью выразительных движений отвечать на «реплики» друг друга (исполняя роли двух разнохарактерных персонажей). Такие задания начинаются с совместного поиска выразительных средств: как показать движением то или иное настроение, действие персонажа? каким движением на его действия может ответить другой персонаж (участвующий в сюжете)?

Дети предлагают решения, следуя рекомендации педагога придумывать разные варианты, в соответствии с контекстом образно-пластического взаимодействия. Широкие возможности для этого создаются при детализации ситуативных действий персонажа.

Отдельные упражнения осваиваются в режиме импровизации по заданным условиям («Смешные скоморохи», «Тряпичная и деревянная куклы»; «Колобок хвалится»). Сначала словесно задается воображаемая ситуация, в которой действует тот или иной персонаж. Детям предлагается найти характерный принцип движений персонажа, например: у деревянной куклы движения механические, отрывистые, а у тряпичной - гибкие, немного разболтанные. Затем в движении под музыку дети импровизируют, т.е. сочиняют по ходу исполнения, подбирая варианты движений заданного характера. Получаются короткие «дивертисменты», передающие свойства, характер персонажа (настроение, особенности пластики).

Освоив эти короткие упражнения, которые в методике замыслены как фрагменты (будущих) развернутых сюжетов, дети подходят к исполнению целостных композиций крупных эпизодов известных сказок («Кот, лиса и петух», «Играем со Щелкунчиком»), что помогает им наглядно-действенно воспринимать композицию движений как целостное произведение с драматическим развитием (завязка - развитие - кульминация - развязка), как «историю», рассказанную от начала до конца языком движений.

Некоторые упражнения или фрагменты сюжетов в средней группе остаются в качестве отдельных заданий: «Колобок катится по тропинке», «Колобок хвалится», «Кошка и птичка» и др. (только в старшей группе они, дополненные другими, более сложными по способам парного взаимодействия, будут собраны в целостный сюжет).

Исполнительское творчество. Цель его развития - по возможности выразительное, артистичное исполнение образа персонажа, перевоплощение в образ. Главное, на что направляется внимание детей, - это исполнение образного движения «всем телом», чтобы жесты, мимика, пластика, движения ног отражали образное содержание: настроение, характер персонажа, его взаимоотношения с другими героями сюжета. Образному перевоплощению способствует детализация ситуативных действий персонажа: чем подробнее ребенок детализирует его действия, тем больше про-

никается его настроением, успешнее сочетая в едином образном движении действия, эмоции и признаки характерной пластики.

В развитии творческого исполнения педагог использует методы: словесно называет характер движений, выразительно показывает их; учит простому анализу выразительности исполнения - определить, получилось ли передать характер персонажа, и объяснить, по каким признакам, особенностям исполнения движений это можно понять.

Результаты

После такого обучения дети 4-5 лет показывают количественный рост признаков образно-пластического творчества: больше детей (в сравнении с младшей группой) способны подбирать и сочетать в комплексы подходящие по смыслу выразительные движения, придумывая разные варианты; их исполнительская выразительность, пока еще фрагментарная, становится все очевиднее и устойчивее, с меньшей опорой на помощь педагога в виде наглядного образца исполнения. Именно в среднем дошкольном возрасте, когда дети уже способны воспринять качественно новое содержание, но пока еще не могут самостоятельно воспользоваться полученным опытом, удается заложить базу для скачка в творчестве через год-другой.

Побочный результат методики - изменение качества движений: они приобретают естественность, свободу, осмысленность, произвольность; формируется гибкий двигательный навык, хорошая ориентировка в пространстве при решении двигательных задач. Полученный на занятиях опыт дети переносят в повседневную жизнь, используя невербальные средства в общении и игре. Оптимизируется эмоциональный фон, уверенность в своих возможностях, доверие к окружающим, общительность, что благоприятно сказывается на атмосфере отношений со сверстниками (Горшкова, 2018 [в]; [г]).

Информация об авторе

Горшкова Елена Викторовна, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психолого-педагогических основ развивающего дошкольного образования, ФГБНУ ИИДСВ РАО; доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия. E-mail: e-gorshkova@ yandex.ru

Information about the author

Elena V. Gorshkova, PhD in Pedagogy, Leading Researcher, Laboratory of Psychological and Pedagogical Basics of Developing Early Childhood Education, The Federal State Budget Scientific Institution "Institute of Study of Childhood, Family and Education of the Russian Academy of Education", Associate Professor, Department of Early Childhood Pedagogy and Psychology, Faculty of Educational Psychology, Moscow State University of Psychology & Education, Moscow, Russia, e-gorshkova@yandex.ru

Литература

1. Бернштейн НА. О построении движений // Биомеханика и физиология движений / Под ред. В.П. Зинченко. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 608 с.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - №6. - С. 62-68.

4. Дьяченко О.М. Предисловие // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Сборник статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. - М.: МОиПК, 1995. - С. 3-12.

5. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М.: МОиПК, 1996. - 197 с.

6. Горшкова Е.В. Вспоминая Ольгу Михайловну Дьяченко / Педагогика способностей. К 70-летию О.М. Дьяченко. Материалы Всероссийского научно-практического семинара. - М.: ФГБОУ ВО МГППУ. 2018 [а]. -С. 11-20. URL: http://psyjournals.ru/files/96830/ pedcap2018.pdf (Дата обращения: 15.08.2019).

7. Горшкова Е.В. Знакомьтесь -«Выразительное движение» // Дошкольное воспитание. - 1999. - №10. - С. 10-15.

8. Горшкова Е.В. К вопросу о развитии образно-пластического творчества у детей 3-4 лет // Современное дошкольное образование. - 2018 [б]. - №2. - С. 4-13.

9. Горшкова Е.В. развитие образно-пластического творчества у младших дошкольников // Современное детство: психолого-педагогическая поддержка семьи и развитие образования: Сборник науч. статей участников I Всероссийской научно-практической конференции, Москва, 16-18 апреля 2018 г. -М.: ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО», 2018 [в]. - Том 2. -

С. 110-120. URL: http://ippdrao.ru/wp-content/ uploads/6904-sbornik-sovremennoe-detstvo-toiTi-2.pdf

10. Горшкова Е.В. О развитии образно-пластического творчества у дошкольников: вопросы теории и практики // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2017. - №7. - С. 29-37.

11. Горшкова Е.В. Развитие выразительных движений у дошкольников: учебное пособие. - М.: Некоммерческое партнерство «Авторский Клуб», 2018 [г]. - 336 с.

12. Горшкова Е.В. Развитие у дошкольников образно-пространственной ориентировки // Справочник педагога-психолога. Детский сад. - 2016. - №4. - С. 32-43.

13. Ершов П.И. Режиссура как практическая психология // Искусство толкования. В двух частях. Часть первая. - Дубна: Феникс, 1997. -357 с.

14. КравцовГ.Г.,КравцоваЕ.Е. Психология игры: культурно-исторический подход. - М.: Левъ, 2017. - 344 с.

15. Рубинштейн С.Л. Выразительные движения // Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1998. - С. 566-571.

16. Симонов П.В. Предисловие // Режиссура как практическая психология / П.И. Ершов. - Дубна: Феникс, 1997. - С. 3-8.

17. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

18. Станиславский К.С. Об искусстве театра. Избранное. - М.: Всероссийское театральное общество, 1982. - 512 с.

19. Чехов МА. О технике актера. - М.: АСТ, 2018. - 288 с.

20. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Сборник статей / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. -М.: МОиПК, 1995. - С. 23-43.

References

1. Bernshtein N.A. (1997) O postroenii dvizhenii. Biomekhanika i fiziologiya dvizhenii [On the construction of motions. Biomechanics and physiology of movements]. Pod red. V.P. Zinchenko. Moscow. Institut prakticheskoi psikhologii [Institute of Practical Psychology]; Voronezh. MODEK Publishing. 608 p.

2. Chekhov M.A. (2018) About the actor's art. Moscow. AST Publ. 288 p.

3. D'yachenko O.M. (1995) Predislovie [Preface]. Voprosy psikhologii rebenka

doshkol'nogo vozrasta [Questions of psychology preschool child]. Sb. Statei. Pod red. A.N. Leont'eva i A.V. Zaporozhtsa. Moscow. MOPK [IEPC Publ.]. pp. 3-12.

4. D'yachenko O.M. (1996) Razvitie voobrazheniya doshkol'nika [Development of imagination of a preschooler]. Moscow. MOPK [IEPC Publ.]. 197 p.

5. El'konin D.B. (1995) Psikhologicheskie voprosy doshkol'noi igry. Voprosy psikhologii rebenka doshkol'nogo vozrasta [Psychological issues preschool games. Questions of psychology of the preschool child]. Sb. Statei. Pod red. A.N. Leont'eva i A.V. Zaporozhtsa. Moscow. MOPK [IEPC Publ.]. pp. 26-43.

6. Ershov P.I. (1997) Rezhissura kak prakticheskaya psikhologiya. Iskusstvo tolkovaniya. [Directing as a practical psychology. Art of interpretation]. V dvukh chastyakh. Chast' pervaya. Dubna: Pabl. Tsentr «Feniks». 357 p.

7. Gorshkova E.V. (2017) O razvitii obrazno-plasticheskogo tvorchestva u doshkol'nikov: voprosy teorii i praktiki [The development of character creativity in preschoolers: the questions of theory and practice]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teoriya i praktika [Preschool Education Today]. Vol.7. pp. 29-37.

8. Gorshkova E.V. (2016) Razvitie u doshkol'nikov obrazno-prostranstvennoi orientirovki [Development of the image-spatial orientation of preschool children]. Spravochnik pedagogapsikhologa. Detskii sad [The Handbook of psychologist. Kindergarten]. Vol.4. pp. 32-43.

9. Gorshkova E.V. (2018) Vspominaya Ol'gu Mikhaylovnu D'yachenko [Remembering Olga Mikhailovna D'yachenko]. Pedagogika sposobnostey. K 70-letiyu O.M. D'yachenko. Materialy Vserossiyskogo nauchno-prakticheskogo semibara [Pedagogy of abilities. To the 70th anniversary of O. M. Dyachenko. Materials of the all-Russian scientific and practical seminar]. Moscow. Pabl. MGPPU. pp. 11-20. URL: http://psyjournals.ru/files/96830/ pedcap2018.pdf.

10. Gorshkova E.V. (1999) Znakom'tes': «Vyrazitel'noe dvizhenie» [Meet the "Expressive movement»]. Doshkol'noe vospitanie [Preschool education]. Vol.10. pp. 10-15.

11. Gorshkova E.V. (2018) K voprosu o razvitii obrazno-plasticheskogo tvorchestva u detei 3-4 let [The Development of character creativity in children at age 3-4]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie [Preschool Education Today].. Issue 12, Vol. 2(84). pp. 4-13 (in Russian).

12. Gorshkova E.V. (2018) Razvitie obrazno-plasticheskogo tvorchestva u mladshikh doshkol'nikov [Development of Character Creativity in Younger Preschoolers] Sovremennoe detstvo: psikhologo-pedagogicheskaya podderzhka sem'i i razvitie obrazovaniya : Sbornik nauchnykh statey uhastnikov I vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferencii, Moscow,16 - 18 aprel'a [Childhood Today: Psychological-pedagogical Support of the Family and the Development of Education : scientific articles of participants of the I-st all-Russian scientific-practical conference, Moscow, April 16-18]. Moscow. FGBNU IIDSV RAO Pabl. Vol. 2. P.110-120. URL: http://ippdrao.ru/wp-content/uploads/6904-sbornik-sovremennoe-detstvo-tom-2. pdf.

13. Gorshkova E.V. (2018) Razvitie vyrazitel'nykh dvizhenii u doshkol'nikov: ucheb-noe posobie [Development of expressive movement in preschool children: Textbook]. Moscow. Nekommercheskoe partnerstvo «Avtorskii Klub». 336 p.

14. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. (2017) Psikhologiya igry: kul'turno-istoricheskiy podkhod [Psychology of the game: cultural and historical approach]. Moscow. Lev. 344 p.

15. Rubinshtein S.L. (1998) Vyrazitel'nye dvizheniya. Osnovy obshchei psikhologii [Expressive movement. Foundations of common psychology] [Elektronnyi resurs]. Saint Petersburg. Piter Kom Publishing. 688 p.

16. Simonov P.V. (1997) Predislovie [Preface]. Rezhissura kak prakticheskaya psikhologiya. [Directing as a practical psychology]. By P.I. Ershov. Dubna: Pabl. Tsentr «Feniks». pp. 3-8.

17. Smirnova E.O. (2003) Detskaya psikhologiya: Uchebnik dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy [Child psychology: Textbook for students of higher educational institutions]. Moscow. Gumanit. Tsentr VLADOS. - 368 p.

18. Stanislavskiy K.S. (1982) Ob isresstve akt'ora. Izbrannoe [On the art of theater. Selected works]. Moscow. Vserossiyskoe teatral'noe obsh'estvo. 512 p.

19. Vygotskii L.S. (1966) Igra i ee rol' v psikhicheskom razvitii rebenka [Play and its role in the mental development of the child]. Voprosy psikhologii [Questions of Psychology]. Vol.6. pp. 62-68.

20. Vygotskii L.S. (1991) Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste: Psikhologicheskii ocherk: Kniga dlya uchitelya [Imagination and creativity in childhood: Psychological essay: teacher's Book]. 3e izd. Moscow. Prosveshchenie Publishing. 93 p.