Произведение искусства как культурно-образовательный текст: междисциплинарный анализ

ТЕМА НОМЕРА

УДК 378.978

В.В. Гетьман

Произведение искусства как культурно-образовательный текст: междисциплинарный анализ

Статья посвящена междисциплинарному анализу произведения искусства как культурно-образовательного текста. Рассмотрены исторический контекст и современная трактовка понятия «учебный текст», а также его корреляция с «культурно-образовательным текстом». Раскрыты особенности произведения искусства как культурно-образовательного текста.

Ключевые слова: текст, учебный текст, культурно-образовательный текст, культурно-образовательный текст произведения искусства.

В контексте культурологической парадигмы образования категория «текст» рассматривается в ряду основных педагогических дефиниций и трактуется как основное средство воспитания, обучения и развития, выступающее в роли транслятора социокультурного опыта.

В истории педагогики образовательно-дидактический аспект категории «текст» всегда вызывал особый интерес ученых. Начиная с философских школ античности, текст выступал либо в устной, либо в письменной форме. В устной форме — в процессе диалога, где предполагалось тесное общение ученика и учителя — философа. При этом необходимо заметить, что последний, скорее, воспитывал своего ученика, чем просто наделял его определенной суммой сведений и правилами использования этих сведений. Как отмечают исследователи, роль текстов уже на устном этапе развития цивилизации обеспечивала передачу опыта, ибо «именно обучающие тексты формируют систему культуры» (Ю.В. Рождественский) [7, с. 10]. Наряду с устным использовался также письменный текст, который с началом появления первых школ, университетов можно трактовать уже как учебный, а по сути образовательный текст. Таким образом, использование текста в целях образования повлекло за собой изучение его дидактических аспектов, начиная с времен александрийских грам-

© Гетьман В.В., 2015

74

Произведение искусства как культурно-образовательный текст...

матиков. Сложившийся в сократическом методе обучения способ порождения текста самим учеником, собеседником Сократа, явился прообразом учебного текста, который в устной форме осваивает сам собеседник.

Проблема изучения текста как образовательно-дидактического феномена была обозначена в средневековой системе обучения и далее сформулирована и развита в работах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистерверга и др. В традиции русской педагогической мысли она рассматривалась в трудах К.Д. Ушинского, книгах для чтения Л.Н. Толстого. У последнего особый акцент ставился на нравственно-эстетическом аспекте содержания, а также композиции и организации текста.

В современной научно-педагогической и методической литературе «текст» рассматривается как дидактическое понятие и, соответственно, трактуется — «учебный текст». В зависимости от специфики дисциплины данная дефиниция приобретает свои особенности в трактовке. Так, в частности, Т.Б. Ципляева рассматривает учебный текст с точки зрения филологии иностранного языка. Исходя из этого, «текст» понимается как «продукт речевой деятельности, в котором отражено ее психологическое содержание — предмет, средства и способ, а также психологические особенности говорящего как субъекта этой деятельности. Текст представляет собой многоуровневое образование, включающее мотивационный, предметно-денотативный, смысловой, языковой, речевой, фонационный уровни» [14, с. 6]. Автор также определяет отличительные черты учебного текста, к которым относит «представленность в качестве органического компонента системы текстов учебного пособия по определенной дисциплине для определенного этапа обучения; ориентацию на учащихся определенной социальной, возрастной, национальной группы; предназначенность для осмысления и усвоения содержащейся в нем информации высокой степени новизны; наличие в нем содержательного наполнения, структурной и языковой организации, оптимальных для реализации целей и задач определенного этапа обучения» [14, с. 10].

Проблему учебника и адекватности его понимания в контексте истории педагогики рассматривают Н.Б. Баранникова, В.Г. Безруков и Т.С. Маркарова. Ими сформулированы такие особенности учебного издания как: стандартизация, инертность (новое в старом), укорененность в практике, зависимость от распространения, теоретическая и дидактическая многомерность, одновременное пересечение в нем различных педагогических концепций, по-разному переосмысливающих для будущего опыт прошлого [2, с. 231—234; 4, с. 4—6].

Понятие «учебный текст» М.Р. Черкасов раскрывает в контексте проблемы восприятия и понимания учебного текста. Отсюда «учебные тексты» он трактует как «целостный дидактический феномен, обеспечивающий хранение, передачу и производство разнообразной информации», которая содержится в специально созданных учебниках, учебных пособиях и т.д.

75

Произведение искусства как культурно-образовательный текст...

[15, с. 7]. Автор, таким образом, соотносит учебный текст прежде всего с учебным изданием в целом, и учебником в частности. Кроме того, рассматривая эволюцию учебного текста в историческом контексте, он представляет анализ комплексного осмысления учебника как культурно-исторического феномена. Исходя из этого, задачу учебного текста и, следовательно, учебника М.Р. Черкасов определяет как воспроизводство культурного и духовного опыта и передачу его следующим поколениям. Наряду с этим он выделяет следующие функции учебника, которые можно рассматривать и как функции учебного текста в целом: информационную, систематизирующую, интегрирующую, координирующую, закрепляющую, контрольную. При этом, замечает автор, «в содержании современного учебника обязательно сочетаются специализированные факты, элементы выражения авторской концепции и “подтекстовая” установка на адресата определенного уровня» [15, с. 9]. Эволюция учебника и, соответственно, учебного текста, осуществляемая сегодня, обусловлена переменами в подходах к образовательному процессу, которые связаны с активизацией когнитивной и личностной сфер самого учащегося. Иначе говоря, образование сегодня понимается не как привнесение готовой информации, «чужого» смысла в сознание учащегося, а как самостоятельная деятельность в конструировании нового смысла. Происходит не передача ученику определенной «суммы» знаний, умений и навыков, а самостроительство личности учащегося в процессе постижения и осознания нового личностно значимого смысла. Исходя из этого, функции учебного текста только как учебно-дидактического расширяются, так как он и по сути, и по содержанию становится образовательным текстом.

Созвучной является точка зрения Е.П. Александрова, который предпринял попытку выявления и определения дефиниции «образовательный текст» и его классификации. Относительно определения понятия, он выделяет три основных его стороны. А именно: первая — это специально созданные тексты для осуществления учебно-воспитательного процесса. «Тексты, — пишет Е.П. Александров, — создаваемые заведомо и непосредственно с учебно-воспитательными целями, обладающие дидактизмом, выверенными содержанием и структурой, выстраивающие диалогические отношения, имеющие адресную настройку на социально-демографические и психологические особенности обучающихся, наиболее широко используются в образовательной практике», как аудиторной, так и самостоятельной [5, с. 85]. Вторая — это тексты, имеющие социокультурную направленность и широко использующиеся в образовательной практике с целью социализации и инкультурации личности. «Большое количество текстов, которые изначально создавались с иными, внеучебными, целями, находят широкое применение в образовательной практике, поскольку имеют социокультурную направленность, стимулируют становление гармоничных отношений личности с окружающим миром, развитие ее творческих способ-

76

Произведение искусства как культурно-образовательный текст...

ностей и умений» [5, с. 87]. В качестве основных текстов в данном случае выступают художественные, которые и становятся основой смыслотворческой деятельности, выявления и приращения лично значимого смысла и, как следствие, расширения личностного опыта. Художественные тексты, как замечает Е.П. Александров, «не подчиняются объяснительному принципу, а прямо рассчитаны на достройку смысла, встречную смыслотворческую активность» [5, с. 87]. Исходя из герменевтической методологии, смысл стереоскопичен, вариативен, опирается на предшествующий опыт личности, на ее интенции, мотивационно-смысловые структуры, порожденные социокультурной коммуникацией. Благодаря этому опыту, у личности появляется возможность связывать в «единую ткань познания» прошлое, настоящее и будущее, узнавать в неизвестном материале элементы известного, «заполнять лакуны смысла» [5, с. 89]. Третья сторона — это диалогичность учебного текста с точки зрения участников образовательного процесса. Автор, в частности, пишет: «Учебные тексты создаются различными сторонами учебного процесса. Учет деятельности только обучающей стороны неизбежно приведет к неточностям определения, следует отразить и обучаемую сторону. В ходе учебной деятельности порождается большое количество учебных текстов самими обучающимися совместно с обучающими. При этом в ходе порождения текстов обучающиеся одновременно созидают и собственную личность, раздвигая ее социокультурные горизонты» [5, с. 90]. Иными словами, диалог учителя и учащегося как порождение новых смыслов и текстов, возникающих в образовательной деятельности, и овладение их значениями есть одновременно и процесс самообразовывания и самосозидания каждого в отдельности. В данном контексте интересна мысль Ю.В. Сенько о «двувалентности содержания обучения (значении и смысл)», которая проявляется в учебных текстах и «оживает» в образовательном процессе. В ходе такого «оживления» и педагог, и учащийся не только овладевают содержащимися в тексте «значениями» и проникают в «коммуникативные намерения» (Л.С. Выготский) автора текста, но и наделяют этот текст своими личностными смыслами. Осмысление в обучении выступает как субъективное отражение значений, обусловленное диалогом взаимодействия «преподавание — учение». Исходя из этого, Ю.В. Сенько определяет учебный текст как «текст, включение которого в отношения «преподавание — учение» создает предпосылки для овладения его значениями, авторскими смыслами и порождения личностных смыслов непосредственными участниками процесса обучения» [11, с. 152—153].

В результате Е.П. Александров приходит к следующей дефиниции: «учебный текст» — это текст, с которым осуществляются учебные действия, либо являющийся результатом учебных действий и взаимодействий, направленных на решение образовательных задач [5, с. 90]. Статус учебного, а по сути, образовательного приобретает текст, обладающий, по замечанию ав-

77

Произведение искусства как культурно-образовательный текст...

тора, следующими свойствами: «проектируемый, создаваемый, трансформируемый, приспосабливаемый, анализируемый, комментируемый с образовательными целями различными сторонами учебного процесса» [5, с. 90]. В качестве функций учебного текста он выделил такие, как передача учебной информации; стимулирование личностного роста учащихся; формирование социокультурного опыта; мотивирование образовательной деятельности; становление, развитие и упражнение познавательных и творческих способностей, умений и навыков; организация познавательной деятельности; контроль и самоконтроль результатов образовательного процесса [5, с. 93]. Данные функции свидетельствуют, что автор рассматривает и трактует образовательный текст как культурно-антропологическую дефиницию, которая обусловлена взаимосвязанной триадой: образование — человек — культура.

Исходя из задачи, функций и качественных свойств, Е.П. Александров выделяет «таксоны учебного текста», то есть предпринимает попытку дифференциации образовательных текстов. Им определены шесть групп, каждая из которых имеет определенную образовательную направленность. В частности, первая группа — это тексты, создающиеся для организации и осуществления образовательного процесса с дидактическими и воспитательными целями (учебники, учебные пособия, курсы лекций, самоучители, учебнометодические пособия и др.). Данные учебные тексты дидактичны, их содержание и структура имеют адресную направленность. Вторая группа — это тексты, создающиеся участниками образовательного процесса в индивидуальном порядке, а также в межличностном, личностно-групповом и групповом взаимодействии. К этой группе относятся: «компилятивные» (реферат, конспект, творческий проект и т.д.), связанные с составлением текста на основе работы с другими текстами — источниками на заданную тему, идею, проблему и предполагающие компаративный анализ точек зрения, диалог-общение; «упражняющие» (упражнение, задача и т.д.), направленные на тренировку умений, навыков, на закрепление и углубление материала; «диагностические» для контроля и самоконтроля; «контекстные» (план, тезисы и др.), направленные на развитие процессов осмысления и выявления значения понятого смысла содержания и его интерпретацию. Данная группа текстов направлена на субъективно-личностное овладение опытом и расширение его личностно значимой сферы. «В ходе работы с такими текстами, — пишет автор, — обучающиеся обретают субъективно новые для них знания и умения, упражняют и закрепляют уже имеющиеся, уточняют и развивают систему ценностных ориентаций» [5, с. 95]. Третья группа — это тексты, создающиеся в результате совместной деятельности педагога и учащегося. При этом роль педагогического руководства должна быть направлена на обеспечение видения общей перспективы работы, логики осмысления и подачи материала. Четвертая группа — это тексты, создающиеся для диагностических целей (тесты, контрольные задания и т. д.). При этом, как замечает Е.П. Александров, необходимо иметь в виду, что педа-

78

Произведение искусства как культурно-образовательный текст...

гогическая диагностика дает информацию не только о динамике развития учащихся, но также и о самом учебно-воспитательном процессе, «его внутреннем соответствии возможностям и интенциям обучающихся» [5, с. 96]. Иными словами, диагностика выявляет продуктивность содержания самого учебно-воспитательного процесса и его направленность на реализацию индивидуального и дифференцированного подходов.

Пятая группа — это тексты, которые в исходном виде имеют не учебную направленность, но в определенном социокультурном контексте использующиеся в образовательных (дидактических и воспитательных) целях (художественные тексты, документы, научные тексты и др.). Данная группа текстов направлена на развитие творческой активности учащегося, на активизацию его когнитивной сферы, связанной с процессами осмысления, смыслопорождения и приращения личностно значимых смыслов. Художественный текст с этой точки зрения является благодатной почвой для раскрытия и реализации всего внутреннего потенциала личности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что предложенное Е.П. Александровым определение дефиниции «образовательный текст» и подход к его классификации являются обобщенно универсальной характеристикой данного понятия. Кроме того, оно рассматривается в междисциплинарном контексте, поэтому в полной мере коррелирует с любой дисциплиной и, по сути, выступает образовательным текстом. С точки зрения настоящего исследования важным моментом рассмотренной классификации является определение художественного текста как текста образовательного, то есть использующегося в учебно-воспитательном процессе с образовательной целью. Следовательно, произведение искусства мы полноправно определяем не только как текст культуры, но как культурно-образовательный текст, который в данном контексте представляет собой художественно-дидактическую целостность. Постижение и интерпретация содержания произведения искусства в таком случае осуществляется сквозь призму триединства (обучения, воспитания, развития) образовательной целесообразности. А она, в свою очередь, направлена на решение главной задачи — становление человека в культуре.

Наряду с вышесказанным в настоящее время в научно-педагогическом знании проявляется особый интерес к изучению текста как философской полинаучной категории. Это обусловлено доминирующей тенденцией современной науки в целом, ориентированной на полидисциплинарный характер исследований. Междисциплинарность определяет более глубокое и всестороннее изучение объекта, то есть текста, рассматриваемого в тесной взаимосвязи с культурой и человеком, в частности, культурно-историческая психология (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), когнитивная антропология (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев), лингвокультурология (А.Д. Арутюнова, В.В. Воробьева, В.И. Карасик, В.В. Красных, В. Маслова, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия, В.М. Шаклеин), когнитивная культурология (Э.В. Ильенков, Ю.М. Лотман, М.К. Петров, Е.Я. Режабек, А.А. Фи-

79

Произведение искусства как культурно-образовательный текст...

латова и др.) и т.д. Интегрируя достижения гуманитарных и естественных наук, они направлены на постижение человеческой природы в социокультурном контексте. Роль культуры в данном случае выступает определяющей — «смыслополагающей сферой жизнедеятельности человека» [8, с. 5]. Иначе говоря, культура предстает как процесс и результат, связанный со способностью человека генерировать смыслы, то есть создавать разного рода тексты, в том числе и образовательные.

В этом же русле находится и гуманитарная парадигма образования, в основе которой лежит триада: человек — образование — культура. Исходя из этого, образование понимается как «способ становления человека в культуре» [11, с. 23]. Образование в данном случае рассматривается как возможность самообразования и способность индивида к раскрытию своих сущностных человеческих сил. Эта возможность реализуется самим человеком. Открытость, направленность на кого-то или что-то приводит его к поиску смысла своего существования. При этом, говоря о месте образования в этом стремлении человека к смыслу, необходимо заметить, что образование само по себе смыслов не создает. Оно может создавать условия для его выявления и постижения. По замечанию В. Франкла, «смысл нельзя дать, его нужно найти... при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности» [11, с. 22]. Иначе говоря, смысл «вненаходим», он всегда лежит вне человека, а он, то есть человек, его обнаруживает и реализует. Отсюда «смысл образования» заключается в «образовании смыслов» [11, с. 22], то есть в образовании личностных смыслов каждой отдельной личностью. С этой точки зрения реализацию идеи гуманитарной парадигмы образования как «пути культурного восхождения ко всеобщему» или как «способ становления человека в культуре» [11, с. 23] необходимо рассматривать как процесс поиска и приращения смысла Бытия через постижение текстов культуры. В образовании в качестве таковых выступают, как было сказано выше, культурно-образовательные тексты.

Именно в таком культурно-образовательном аспекте рассматривается и интерпретируется текст произведения искусства и музыкального, в частности, в музыкальной педагогике и педагогике искусства. Этой проблеме посвятили работы такие ученые, как Н. Гуляницкая, В. Медушев-ский, А. Вобликова, Н. Миронова, Т. Лейе, В. Середа, Д. Кирнарская, Л. Дьячкова, Т. Красникова-Магницкая, Б. Критский, Т. Суминова, М. Высоцкая, Е. Шевелева, Н. Яковлева и др. В частности, Д. Кирнарская говорит о музыкально-историческом методе «Музыка через Культуру и Культура через Музыку», посредством которого, по ее мнению, человек может легче постигнуть духовное содержание культуры в целом и более адекватно понять музыку в частности [9, с. 162—163]; А. Вобликова рассматривает проблему культурно-образовательной сущности текста произведения искусства в контексте курса «Христианская культура и искусство». Проецируя его на музыкантов, она, в частности, пишет: «Музыканту сегодня

80

Произведение искусства как культурно-образовательный текст...

следует научаться и учить “читать” не только историю культуры по книге интонации (В. Медушевский), но и партитуры — по Библии. Только тогда в этой “точке схода” — вершине, центре откроется единство этики с эстетикой, иконографии художественного Образа — с красотой божественного Логоса, идеи “воцерковленного разума” и “окультуренного духа”; откроется действие святоотеческого принципа “свобода внутри канона”» [8, с. 177]. Автор, по сути, говорит о целостности как главном принципе, проявляющемся на всех уровнях Бытия и культуры личности в частности. Поэтому постижение смысла произведения музыкального искусства мыслится через постижение человеком единства горнего и дольнего в контексте целостного мироздания, что и откроет истинный смысл образа.

Литература

1. Арановский М.Г. Музыкальный текст. Структура и свойства. М.: Композитор, 1998. 344 с.

2. Баранникова Н.Б., Безрогое В.Г. Учебник начальной школы: к методологии изучения // Ребенок XVIII—XX столетий в мире слов. М.; Тверь, 2009. С. 231—234.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избранных трудов. 2-е изд. М.: Искусство, 1986. 444 с.

4. Безрогое В.Г, Маркароеа ТС. Школьный учебник: сокровищница, транслятор, провозвестник? // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 4. С. 3—8.

5. Власенко А.Ю. Интерпретация смысла текста как гносеологическая проблема: Дис. ... канд. философских наук. Краснодар, 1999. 139 с.

6. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.: Искусство, 2000. 704 с.

7. Маслова В.А. Homo lingualis в культуре: Монография. М.: Гнозис, 2007. 320 с.

8. Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии / Ред.-сост. Л.С. Дьячкова. М.: РАМ им. Гнесиных, 1994. 212 с.

9. Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы истории, теории, психологии, методологии. М.: РАМ им. Гнесиных, 1997. 244 с.

10. Режабек Е.А., Филатова А.А. Когнитивная культурология: Учебное пособие. СПб.: Алетейя, 2010. 316 с.

11. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: Академия, 2000. 240 с.

12. Суминова Т.Н. Художественная культура как информационная система (мировоззренческие и теоретико-методологические основания). М.: Академический проект, 2006. 383 с.

13. Успенский Б.А. Семиотика искусства. М.: Языки русской культуры, 1995. 387 с.

14. Ципляева Т.Б. Предметный план учебного текста (дидактико-методический аспект): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2000. 16 с.

15. Черкасов М.Р. Формирование культуры восприятия учебного текста: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Чебоксары, 2009. 16 с.

81