Роль пропедевтического курса в профессиональной подготовке учителя физики

19. Охотский, Е.В. Коррупция: сущность, меры противодействия // Полит. социология. - 2009. - № 9.

20. Рогоу, А. А. Власть, коррупция и честность / А. А. Рогоу, Г. Д. Лассуэлл; пер. с англ. Т.Н. Самсоновой. - М., 2005.

Статья поступила в редакцию 02.04.10

УДК 378.02:372.8

А.А. Петров, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru РОЛЬ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО КУРСА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ

В статье рассматривается роль пропедевтического курса в профессиональной подготовке учителя физики. Обоснована необходимость пропедевтических курсов в современных вузах и представлена структура и содержание таких курсов в приложении к профессиональной подготовке учителей физики в педагогических вузах.

Ключевые слова: пропедевтика, физика, профессиональная подготовка учителя физики, профессионализм и компетентность, программа пропедевтического курса, задачи пропедевтического курса, принцип преемственности.

В условиях перехода к рыночной экономике возникла необходимость коренных преобразований системы подготовки всех кадров на новых началах; стало очевидным, что профессиональное образование должно ориентироваться на специализированную подготовку кадров, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности.

Под профессионализмом понимается высокое мастерство по приобретенной профессии, позволяющее выпускнику быть конкурентоспособным на рынке труда. Профессионализм обеспечивает высокую мобильность специалистов, их способность оперативно осваивать новшества и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям в развивающемся обществе, способность самостоятельно выбирать сферу деятельности, принимать ответственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения.

Профессионализм и компетентность — это те качества, от которых зависят жизненные и трудовые успехи. В работе речь идет о формировании учителей-профессионалов, для которых главное -не объем получаемой информации, а умение творчески находить, усваивать и пользоваться ею. Поэтому так важно сегодня создавать новое поколение учителей.

Чрезвычайно важно в связи с этим констатировать: система профессионального образования, с одной стороны, представляет собой вполне самостоятельную, автономную подсистему образования, а с другой - идеи и методы профессионального образования не могут быть изолированными от всех остальных подсистем образования, поскольку в каждой из них, начиная с семейного и дошкольного образования и кончая пролонгированным на всю жизнь образованием взрослых, имеются компоненты профессиональной направленности. Такие компоненты просматриваются практически на всех ступенях образования, независимо от того, идет ли речь о первоначальных трудовых навыках ребенка, профессиональной ориентации школьника, формировании всех необходимых содержательно-процессуальных блоках становления профессионала, специальных (профессиональных) компонентах широко понимаемой культуры или менталитета личности.

Иными словами, процессу образования (как реализующему этапу движения от цели к результату) должна предшествовать тщательная теоретическая и методическая разработка системы предстоящей образовательной деятельности. Именно системы, поскольку в ней должны быть представлены в своей взаимосвязи все компоненты «партитуры» будущей деятельности педагога-практика соответствующие образовательные стандарты, цели, содержание, методы, средства и организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся.

С учетом изложенного предмет профессиональной педагогики приобретает двухаспектный, двуединый характер: педагогический процесс формирования требуемых профессиональных качеств личности и педагогическая система, задающая целевые, содержательные и собственно процессуальные (технологические) компоненты такого формирования. Именно в этом аспекте мы рассматриваем включение пропедевтического курса в систему профессиональной подготовки будущих учителей физики в педвузе.

Необходимость пропедевтических курсов обусловлена тем, что в результате социально-экономических преобразований всех сфер общественной жизни и связанной с ними реформы образования возникли серьезные проблемы и противо-

речия в обучении студентов педагогических вузов дисциплинам естественного цикла, что привело к снижению уровня фундаментальной подготовки педагогов, например, по физике.

Высокие темпы научно-технического прогресса в настоящее время обеспечиваются фундаментальными исследованиями в области естественных наук, на основе которых создаются новые продуктивные наукоемкие технологии и меняются условия труда в сфере материального производства. Поэтому, не случайно сегодня предъявляются столь жесткие требования к качеству естественнонаучной подготовки специалистов: их недостаточная профессиональная компетентность может привести к необратимым разрушительным процессам, затрагивающим природу и человека и ставящим под сомнение их дальнейшее существование. Эти требования обусловливают необходимость высокого качества естественнонаучного образования, основы которого закладываются в общеобразовательной школе. Одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования, является непрерывность и преемственность в обучении. Поэтому в проекте Национальной доктрины образования Российской Федерации декларируется, что "система образования призвана обеспечить в том числе: а) непрерывность образования в течение всей жизни человека; б) преемственность уровней и ступеней образования".

Педагоги А.А. Андреев, И.П. Подласый, А.Н. Тихонов, Ю.Г. Татур и др., исследуя структуру непрерывного образования, выделили шесть уровней и одиннадцать ступеней этой целостной системы (начальное общее; основное общее; среднее (полное) общее; начальное профессиональное (на базе основного общего); начальное профессиональное (на базе среднего (полного) общего; среднее профессиональное (на базе основного общего); среднее профессиональное на базе среднего (полного) общего; высшее профессиональное образование (бакалавр); высшее профессиональное образование (специалист); высшее профессиональное образование (магистр); послевузовское профессиональное образование (аспирантура).

Казалось, если составить образовательные программы, которые предусматривают осуществление преемственных связей между отдельными ступенями непрерывной образовательной системы, то уже этого станет достаточно для того, чтобы решать сложные проблемы целостного образования. Однако изучение состояния непрерывного образования показало, что его отдельные ступени, осуществляемые в учреждениях типа: дошкольное, общеобразовательное; профессиональное (начальное, среднее, высшее, послевузовское), слабо связаны между собой (А.Б. Владиславлев, СМ. Годник, Г.П. Зинченко, М.В. Кларин, Г. Колтаж, Н.К. Сергеев и др.). Проведенное М.В. Потаповой исследование на примере курса физики средней (полной) школы и курса общей физики вуза убедило в том, что даже линейно-ступенчатое построение курсов физики в школе и вузе, предусмотренное образовательными программами, и концентрическое обучения физике в школе и вузе не решает в полной мере задач непрерывного физического образования. Поэтому ее исследования показали, что необходима целенаправленная специально организован-

ная работа по взаимосвязи отдельных этапов непрерывного образования.

Решение проблем непрерывного физического образования в теории и методике обучения физике связано с преодолением ряда противоречий:

- между необходимостью формирования у учащихся естественнонаучного мышления, востребованностью естественного образования и низким рейтингом, невостребованностью школьных естествоведческих курсов;

- между неодинаковой подготовкой учащихся (и часто откровенно слабой подготовкой), окончивших разные образовательные учреждения (лицей, сельскую школу и др.), и необходимостью повышения уровня подготовки для перехода на следующую ступень обучения (например, «школа - вуз»);

- между необходимостью начинать каждый раз новую ступень физического образования с обобщения ранее приобретенных знаний и умений, отсутствием специального времени на этот процесс и методики такого обобщения;

- между относительной однозначностью компонентов процесса обучения в вузе, носящих преимущественно директивный характер, и необходимостью введения в учебный процесс инновационных технологий, к которым, например, относится развивающее обучение, которое в большей мере способствует реализации принципа персонализации. Последнее имеет решающее значение при подготовке учителя в вузе, так как овладеть педагогической профессией и педагогическим мастерством можно только лишь на индивидуально-личностном уровне. Поиск путей разрешения указанных противоречий делают исследовательскую работу актуальной.

Учитывая эти противоречия, легко понять, почему уровень подготовки выпускников школ по естественным предметам, и особенно по физике, становится крайне неудовлетворительным. Последнее приводит к тому, что студенты, поступившие в педвуз практически не готовы воспринимать на необходимом уровне курс общей физики, не говоря уже о курсе теоретической физики. В этих условиях появляется настоятельная необходимость в разработке и проведении пропедевтического курса физики перед чтением курса общей физики. Вся эта проблема усугубляется и тем, что в последнее время школьный курс физики был сокращен, т.е. со стороны государства внимание к предмету, который составляет основу всех естественных наук, резко снизилось.

Все это обусловило проблему разработки пропедевтических курсов по физике [1; 2], которые в рамках педагогического вуза, на наш взгляд, должны исходить из содержательного и профессионального тезиса: «Как в школе, как в вузе, как должно быть в школе?», который выражает своей структурой компоненты преемственности в обучении физики в школе и вузе и наоборот.

Выделенные противоречия позволили определить систему средств реализации преемственных связей между отдельными ступенями обучения физике в вузе в системе непрерывного физического образования.

Очевидно, впервые А.В. Петров в своей докторской диссертации рассмотрел пропедевтику как одну из форм преемственности в развитии научных знаний в учебном процессе. В методических исследованиях определенные решения этой проблемы были найдены также Т.А. Боровских, О.И. Коло-мок, Л.Ю. Нестеровой, Е.А. Шишкиным и др. Но лишь у А.В. Петрова было обосновано, что «При этой форме преемственности могут себя проявлять как кумуляционная, так и революционная типы преемственности, а преемственные связи могут выступать в самых ранообразных видах (связи структуры и управления, логические связи и методически целесообразные и т.д.» [3]. Однако А.В. Петров специально данной проблемой не занимался, чтобы довести ее до конкретной методики обучения общей физике студентов в педагогическом вузе в условиях развивающего обучения и реализации всего комплекса различных типов преемственности, введенных им в дидактику. Это выявило еще одно противоречие в исследуемой проблеме. С одной стороны, - признание психологами, философами, педагогами важности решения задач непрерывного физического образования, с другой стороны, - поиск методистами средств реализации этих задач на уровне частных

проблем, в то время как имеются достаточно глубокие теоретические наработки в области дидактики преемственности. В решении этой проблемы необходимо выйти за пределы узких практических задач и разработать теоретические основы пропедевтики как формы преемственности в развитии научных знаний в учебном процессе на любом этапе непрерывного физического образования, с учетом типологии преемственности и форм ее реализации.

Отправной точкой нашего исследования послужил анализ структуры и содержания школьного и вузовского курсов физики, определение характера построения образовательных программ пропедевтического содержания, обоснование необходимости введения в учебный процесс курса элементарной физики. Проведенный анализ позволил заключить, что пропедевтика в обучении должна быть основополагающим элементом в структуре вузовского образования.

Признавая важность результатов исследования различных аспектов преемственности в системе непрерывного физического образования, следует отметить, что проблема эта не в полной мере разработана для вуза как в содержательном, так и в процессуальном плане. Нам известны лишь работы М.А. Потаповой и И.С. Карасовой [4; 5] в этой области, которые носят целостный характер. Однако, в связи со значимостью этой проблемы не только для вуза, но и для школы любого уровня, внимание к ней со стороны исследователей должно возрастать. Необходимо продолжить теоретическое осмысление пропедевтики вообще и пропедевтики физического знания в вузе в частности.

В работе были поставлены следующие задачи:

1. Разработать дидактические функции пропедевтики как формы преемственности в обучении физике.

2. Разработать образовательную программу пропедевтического курса

общей и теоретической физики, направленную на систематизацию и обобщение физических знаний по курсу средней школы на основании принципов преемственности и единства личности, психики, сознания и деятельности.

3. Разработать методику бучения студентов физике в педвузе, включающую в свою структуру не только традиционные дисциплины (общая и теоретическая физика), но и пропедевтический курс элементарной физики, способствующий реализации принципа по схеме: «Как в школе, как в вузе, как должно быть в школе».

4. Разработать и апробировать пропедевтические курсы, обеспечивающие преемственность в изучении общей физики в вузе, соответствующие методические материалы и учебные пособия для студентов и преподавателей, способствующие более эффективной организации реализации курсов пропедевтического содержания.

5. Определить педагогические условия, при которых обучение пропедевтическим курсам выступает в качестве компонента преемственности в обучении курса общей физики в педвузе.

6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой в работе методики обучения студентов физике в педвузе с точки зрения качества подготовки учителя физики в вузе. Провести апробацию пропедевтического курса по элементарной физике в вузе.

Согласно И.С. Карасовой и М.В. Потаповой «Образовательная программа пропедевтического курса общей физики (ОППКОФ) включает 1) систему предметных знаний: естественнонаучную, физическую картину мира, фундаментальные физические теории, фундаментальные и основополагающие понятия и законы; 2) систему надпредметных метазнаний: логику научного и учебного познания, системно-структурный анализ элементов знаний, методы научного познания; 3) виды познавательной деятельности и способы индивидуальной творческой работы студентов по систематизации и обобщению знаний, умений и навыков...» [5, с.170] и

«...пропедевтический курс предполагает повторение и обобщение теоретических знаний по физике, полученных ранее в школе.» [5, с. 176].

В целом мы согласны с авторами данной работы, однако считаем, что в этом списке недостает профессиональной со-

ставляющей, определяющей содержательную, методологическую и методическую компетенцию учителя, способного учитывать динамику изменения требований к совершенствованию качества подготовки специалистов и учитывающую ориентацию профессионального образования на специализированную подготовку кадров, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности.

С учетом содержательного, методологического и методического аспектов пропедевтический курс, на наш взгляд, должен решать следующие учебно-познавательные задачи:

1. Объединить и сгруппировать учебный материал курса физики вокруг ведущих идей, законов, теорий.

2. Организовать материал в сопоставлении эмпирических, теоретических и практических знаний, позволяющем более глубоко разбираться в специфике указанных знаний и в преимуществе теоретических знаний по отношению к эмпирическим, что способствует формированию теоретического способа мышления.

3. Раскрыть роль физических теорий, основополагающих законов и понятий в познании природы.

4. Показать преемственность школьных знаний по физике и соответствующих вузовских знаний. Раскрыть роль преемственности в познавательном процессе.

5. Включить студентов в познавательный процесс с использованием структурно-логических схем развития физических теорий и обобщенных планов познавательной деятельности.

6. Осуществить мировоззренческий и методологический анализ причинно-следственных связей, явлений, фактов, процессов в молекулярной физике и термодинамике.

7. Показать, что изучение молекулярной физики можно осуществлять посредством эмпирических знаний (законов) и теоретических знаний.

8. Показать, что воспитание мировоззрения можно осуществить только при использовании теоретических знаний.

9. Развивать формы и методы теоретического мышления: анализа и синтеза; индукции и дедукции; обобщения и систематизации; моделирования; восхождения от абстрактного к конкретному и наоборот; метод аналогии и др.

10. Организовать индивидуальную работу студентов исходя из их интересов, возможностей и склонностей (на основе принципа персонализации).

11. Показать актуальность и перспективу индивидуальной работы студентов, учитывая, что овладеть педагогической и педагогическим мастерством можно лишь на индивидуально-личностном уровне, так как весь арсенал знаний и компетенций осваивается субъектом в личностном контексте. В педагогической профессии личностное и профессиональное взаимопроникают и образуют целостное единство, что не учитывает в полной мере действующая структура педагогического образования, но учитывает личностно развивающая система образования.

12. Использовать разнообразные способы и средства изложения учебного материала с учетом индивидуальных особенностей восприятия информации студентами.

13. Использовать диалоговую форму обучения, которая состоит в том, чтобы формировать сознательное отношение к способам учебной деятельности. В этой связи учебная деятельность студентов организуется в соответствии с общественной природой любой человеческой деятельности как совместная деятельность, сотрудничество.

14. В рамках пропедевтического курса физики использовать различные формы сотрудничества. Эти формы должны развиваться в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых предметных действий и появления позиции партнерства с преподавателем.

15. Учитывать, что если самоуправление учением из средства достижения частных целей обучения становится собственной целью обучения, а учение студента превращается в самоуправляемый процесс, то прежде всего в этом переходе личности к новым целям саморегуляции заключен смысл ди-

намики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности учащегося.

16. Формы сотрудничества выстраивать таким образом, чтобы они обеспечивали управление обучением не по типу кибернетической модели, а по типу, где студент подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс.

17. Использовать результаты исследований в области организации совместной деятельности в учебном процессе, из которых следует, что наивысшей продуктивностью обладает форма совместной деятельности, где происходит процесс совместного решения творческих задач. Это реализуется за счет повышения интеллектуальной сложности и социальной значимости продуктивных творческих заданий.

Для решения этих задач перед преподавателями встают новые профессиональные задачи:

- совершенствовать свою квалификацию для выполнения новых более сложных функций;

- сосредоточить внимание на показе путей и средств реализации новых концепций профессионального образования, на формировании активной творческой личности;

- разрабатывать новые подходы к овладению педагогическими знаниями;

- создавать новые более эффективные средства, методы и формы обучения и воспитания;

- проектировать развивающие педагогические процессы, организовывать для студентов такую среду обучения, при которой они раскрывали бы свои способности и в более короткие сроки овладевали профессиональным мастерством и необходимыми компетенциями.

Таким образом, систематический курс общей физики, по нашему мнению, должен быть предварен пропедевтическим курсом, задача которого обратить внимание студента на окружающие его факты действительности, в совокупности своей составляющие материал систематического курса. Он все более осознается в своей особенности и в своей необходимости, когда речь заходит о профессиональной подготовке специалиста в вузе. Общая дидактика и должна точным определением особенностей каждой ступени и ее специфических задач дать отдельным методикам учебных предметов прочную педагогическую основу.

Термин «пропедевтический» курс, на наш взгляд, обозначает существо того вводного, или предварительного курса, который за последнее время отделился от поглощавшего его ранее школьного курса и является курсом, обогатившимся проблемами методологии предмета и профессиональной ориентации.

Пропедевтический курс заключается не в нагромождении поражающих воображение студента случаев, но в методологическом и методическом обнаружении проблематического - в самых обыденных явлениях окружающей действительности. Только таким образом может поддерживаться и подлинный глубокий интерес студентов к данному курсу, через который они могут получить целостное представление о своей будущей профессии.

Пропедевтический курс должен подводить к элементам научной системы, но исходить не из них, а из реального мира, составляющего для студента жизненно-конкретное целое. В противном случае его мышление не будет развиваться, а бесплодно истощаться в механическом применении к отдельным примерам ограниченных в своей замкнутой данности элементов.

Пропедевтический курс есть в первую очередь дидактическая необходимость: он есть лучшее средство включать студента в научное мышление и открыть ему чисто познавательную ценность научной системы. Но он же есть единственная форма, в которой может продуктивно начаться воспитание интереса к будущей профессиональной деятельности.

Правильно поставленный пропедевтический курс предполагает как у преподавателя, так и у студента специальную подготовку. Знание школьного учебника и программы здесь, конечно, уже не может считаться достаточным. Умелая постановка курса предполагает, кроме основательного знания научной системы, обоснованный выбор педагогической системы

обучения, направленную деятельность на развитие личности, профессионализма и компетентности.

Анализ понятия пропедевтического курса с особенной наглядностью подчеркивает невозможность для преподавателя следовать какому-нибудь одному учебнику и быть связанным точно предписывающей определенный учебный материал программой. Такой курс должен иметь специфику для конкретной специализации и потому всегда должен выступать как интегративный курс, который, с одной стороны, предваряет, а, с другой стороны, опережает образовательный процесс, высвечивая контуры, структуру и содержание будущей профессии. Поэтому преподаватели вузов каждый раз должны создавать свой собственный учебник и непрерывно перерабатывать его по мере повышения требований к совершенствованию качества подготовки специалиста в вузе.

В отличие от пропедевтического, систематический курс характеризуется тем, что он строится как целая замкнутая в себе область знания, отграниченная от других областей и расчлененная в свою очередь на относительно замкнутые отделы. Систематический курс характеризуется, наконец, полнотой и законченностью. Тем самым в нем получают свое выражение основные свойства системы, указанные еще Кантом, а именно единство, расчлененность и непрерывность. Все факты и законы располагаются здесь в определенном порядке, который обусловливается чисто логическими требованиями, вытекающими из законов соответствующего научного метода. Все это в особой степени относится к естественно-математическим и философским наукам.

Систематический курс в нашем понимании отличается не только от предваряющего его пропедевтического курса. Он существенно отличается также и от школьного курса, так как он нагружен фундаментальными предметными, методологическими и профессиональными аспектами.

Курс обучения делается систематическим не только по внешнему расположению материала, но и по существу, в том смысле, что система науки становится здесь подлинным предметом обучения.

Если пропедевтический курс завершает подготовку студентов к восприятию систематического профилирующего курса, то, с другой стороны, и систематический курс не только завершает и объединяет результаты предыдущей ступени обучения, но одновременно является и подготовительным, пропедевтическим для курса теоретической физики.

Заметим, что высшее в науке, составляющее последнюю цель научного образования, есть не система, но метод науки, порождающий и низвергающий сменяющие друг друга научные системы. Поэтому систематический курс, ставящий

Библиографический список

систему науки в центр преподавания, есть только переходная ступень обучения, подготавливающая студента к овладению методом исследования. Но для того, чтобы систематический курс мог выполнить эту свою подготовительную функцию, научная система в нем должна быть пронизана превышающим ее методом, устремлена к нему. Научный метод должен пронизывать систему в ней так же, как она сама пронизывала пропедевтический курс на перовой его ступени. При этом она должна оставаться, однако, системой, ибо, чтобы овладеть методом научного исследования, надо предварительно познакомиться с системой как продуктом метода. Преодоление системы предполагает знакомство с ней. Критически отнестись к системе можно только через усвоение ее как законченного в себе целого и исчерпания всех возможностей объяснения новых проблематических фактов в рамках старой системы. Систематический курс является поэтому необходимым пропедевтическим этапом на пути к высшему научному курсу (в нашем случае - теоретической физике).

Анализ противоречий и недостатков, имеющихся в работе большинства педагогических вузов, показывают, что структура, содержание и организация подготовки учительских кадров в основе своей не соответствует социальному заказу общества и природе профессиональной деятельности. Профессиональная подготовка будущего учителя не формирует у него системного видения педагогической деятельности в школе.

Поэлементный характер подготовки специалиста мешает целостному усвоению, препятствует подготовке высококвалифицированных учительских кадров. Поэтому пропедевтический курс по любому профилирующему предмету должен быть пронизан профессионнализацией, чтобы уже на начальных ступенях студент мог в целом представлять свою будущую педагогическую деятельность. В этом заключается стратегическая задача, стоящая перед пропедевтическим курсом, который должен обеспечивать опережающее развитие будущего специалиста в вузе. Это может быть легко преодолено лишь в том случае, если в основу педагогического образования будет положен системно-целостный подход, элементами которого будут служить преемственно связанные между собой основные ступени научного образования в вузе (пропедевтический, систематический и научный курсы), позволяющие реализовывать принцип, определяющий системную упорядоченность целевых этапов профессиональной подготовки учителя в вузе: «Как в школе, как в вузе, как должно быть в школе». Данный принцип мы определяем как принцип-эталон, принцип-задачи, принцип-ориентир, принцип-проектная цель.

1. Михайлов, С.П. Элементарная физика / С.П. Михайлов, А.В. Петров, Н.Б. Попова, А.А. Петров: учебное пособие. - Горно-Алтайск: РИО

ГАГУ, 2008.

2. Петров, А.В. Элементарная физика. Оптика. Квантовая физика / А.В. Петров, А.А. Петров; под ред. А.В. Петрова: уч. пособие. - Горно-

Алтайск: РИО ГАГУ, 2008.

3. Петров, А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография. - Челябинск: ЧГПУ «Факел», 1997.

4. Потапова, М.В. Пропедевтический курс общей физики: учеб. метод. указания по курсу. - Челябинск: ЧГПУ, 2001.

5. Карасова, И.С. Изучение и обобщение физических теорий в школе и вузе в условиях преемственности / И.С. Карасова, М.В. Потапова: монография. - М.: МПГУ «Прометей», 2003.

Статья поступила в редакцию 02.04.10