Методические принципы формирования дискурсивных умений будущих учителей

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

I М. В. Горбунова

Аннотация. Статья посвящена методике формирования дискурсивных умений у студентов педагогических вузов. Она содержит описание свойств и специфики данного явления с позиции коммуникативного подхода. Автор характеризует различные подходы к понятию «коммуникативные умения», определяет понятие «дискурсивные умения» и раскрывает содержание методических принципов их формирования. Таким образом, «дискурсивные умения» рассматриваются как понятие терминологической системы риторики, тесно связанное с современными лингвистическими и речеведческими исследованиями.

Ключевые слова: диалог, дискурс, дискурсивные умения, методический принцип, коммуникативная компетенция, речевое событие.

Summary. The article is devoted to methods of developing teachers in training discourse skills. It contains the description of properties and specific character of the given phenomenon in terms of the communicative approach. The author characterizes different approaches to "communicative skills", determines the notion of "discourse skills" and defines the content of methodological principles of their formation. Thus, "discourse skills" are seen as a concept of rhetoric terminological system, closely related to the modern linguistic and rhetorical studies.

Keywords: dialogue, discourse, discourse skills, methodological principle, communicative competence, speech event.

49

Современные тенденции в сфере педагогического образования свидетельствуют об изменениях системы подготовки будущих учителей в высшей школе в различных направлениях. Изменения происходят в области расширения специальных знаний и формируемых профессиональных умений, оценки результатов профессиональной подготовки и качества обучения, формирования профессионально значимых умений и определения средств и способов их совершенствования в обучении.

Закономерно, что интерес исследователей к вопросу о методических путях формирования коммуникативной компетенции и коммуникативных умений учителя остается высоким. Даже при существующем в методике достаточно богатом научном опыте описания специфики и средств развития коммуникативных умений учителя не все проблемы остаются решенными в настоящий момент. Такая ситуация складывается по ряду причин. Одной из них является сама многоплановая, гетерогенная природа комму-

НАУКА, ОБРАЗОВАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ

50

никативных умений как особого феномена реальности языка в действии.

Как правило, в современных исследованиях коммуникативные умения учителя соотносятся с общими педагогическими умениями, обозначается их важнейшая роль в профессиональной деятельности учителя. При этом подчеркивается особая природа коммуникативных умений, обусловленная неавтоматизированным характером речи говорящего человека. Коммуникативные умения носят творческий характер, так как условия общения никогда не повторяются полностью [1, с. 222]. Таким образом, специфическая природа коммуникативных умений рождает необходимость выделения их основных структурных компонентов в целях раскрытия механизма становления коммуникативной компетенции будущего специалиста.

Ряд исследователей, характеризуя состав коммуникативных умений учителя, употребляют сочетание «дискурсивные умения» для обозначения особой разновидности коммуникативных умений [2-6 и др.]. Рассмотрение различных контекстов употребления сочетания «дискурсивные умения» позволяет определить их как вид коммуникативных умений речевой личности, обеспечивающий управление речевым событием с учетом складывающегося характера общения.

Дискурсивные умения речевой личности имеют интегральную, нелинейную структуру. Они не формируются одномоментно, стереотипно и изолированно от других разновидностей умений речевой личности (текстовых, аргументативных, рефлексивных и др.). Как показывает практика, у будущих учителей процесс

формирования дискурсивных умений в обучении происходит в совокупности с процессом совершенствования текстовых умений и требует особой организации учебного процесса. Более того, следует заметить, что методические принципы, составляющие основу системы речевой подготовки будущих учителей, необходимо формулировать с опорой не только на традиции отечественной дидактики, но и с ориентацией на фундаментальные категории и законы современной общей риторики.

Какие принципы могут обеспечить формирование и проявление дискурсивных умений в речевой деятельности учителя?

Прежде чем ответить на этот вопрос, уточним, что категория «принцип» понимается нами как предписание к деятельности, распространяющееся на все явления данной области, в нашем случае педагогической области [7, с. 95]. Принципы не констатируют, а дают установку на то, что их необходимо осуществлять [там же]. Кроме того, касаясь системы подготовки учителя в высшей школе, мы должны учитывать ступенчатость и обратимость самой ситуации подготовки специалиста в сфере педагогического образования. С одной стороны, в ситуации, когда будущий учитель находится в роли обучаемого, его обучают обучать и формируют профессионально значимые умения и компетенции. С другой стороны, в ситуации профессиональной деятельности, когда молодой специалист оказывается в социальной роли учителя и обучает, важно, чтобы профессионально значимые коммуникативные умения проявились. Другими словами, необходи-

мо, чтобы принцип служил ориентиром, руководством к действию.

Таким образом, мы полагаем, что частнометодическими принципами, обеспечивающими формирование дискурсивных умений у будущих учителей, могут выступать три следующих принципа - принцип целесообразности речевого поведения учителя в учебном дискурсе, принцип дискурсивной ответственности учителя в учебном дикурсе и принцип субъект-ности участников учебного дискурса. Раскроем их содержание.

Принцип целесообразности речевого поведения в дискурсе. Исходным началом процесса формирования дискурсивных умений у учителей является целевая ориентация речевого поведения. Целевая ориентация предполагает осознание речевой личностью важнейшей роли целеполага-ния при обучении, формирование установки на понимание цели как движущего фактора реализации педагогического общения.

Выделение первого принципа обусловило ряд дидактических закономерностей, выделенных в современной теории обучения [там же, с. 81]:

• эффективность образовательного процесса определяется гармонией и сбалансированностью целей различных уровней: общечеловеческих, государственных, общественных, национально-региональных, школьных, учительских, ученических и др.;

• образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в сознании личностного компонента содержания образования;

• цели каждого нового этапа обучения определяются уровнем дости-

жения целей предыдущего этапа и личностными особенностями обучаемых в динамике их развития.

О значении принципа целесообразности речевого поведения в дискурсе свидетельствуют и научные обоснования фактора цели высказывания в теории речевой деятельности, в теории речевых актов, в теории речевых жанров, в теории дискурса и в теории речевых коммуникаций.

Обучение, построенное путем формирования установки у будущих учителей на практическое осмысление собственной деятельности с точки зрения постановки целей и их достижения методическими и коммуникативными средствами, решает ряд проблем в системе подготовки будущих учителей, в том числе способствует совершенствованию дискурсивных умений молодых специалистов. При этом, безусловно, необходимо соблюдать ряд требований:

• прогнозировать методические и коммуникативные цели учебного речевого события в целостности и разнообразии возможных вариантов;

• сопоставлять запланированные высказывания с фактически осуществленными в дискурсе посредством соотнесения текстовых фрагментов конспекта с коммуникативными фрагментами их дискурсивной реализации;

• проводить риторический анализ речевого поведения учителей, сокурсников и собственного речевого поведения для определения намерений и речевых средств их воплощения в дискурсе.

Таким образом, принцип целесообразности реализуется в обучении посредством комплексной методической и речеведческой работы, направленной на повышение уровня

51

ВЕК

52

профессиональной культуры будущих учителей путем воздействия на психолингвистические механизмы целе-полагания обучаемых, с опорой на индивидуальный уровень предметных знаний и коммуникативных умений студентов.

Принцип дискурсивной ответственности речевой личности в учебном дискурсе. Формирование у студентов установки на дискурсивную/речевую ответственность в профессиональной педагогической деятельности - одна из основных задач современных рече-ведческих дисциплин. «Сфера обучения является сферой «повышенной речевой ответственности», так как слово (речь) становится важнейшим (если не основным) инструментом деятельности учителя, главным средством реализации всех задач собственно методического и дидактического характера» [8, с. 3-4]. По Г В. Димо-вой, в педагогическом/учебном дискурсе преподаватель высшей школы (как собственно и учитель в школе) несет ответственность [9, с. 153]:

• за свой имидж, который строится на основе языковой/речевой личности преподавателя, его психического типа, его стиля организации педагогического процесса и уровня развития его коммуникативно-педагогической компетенции;

• за передаваемую информацию, поскольку ее выбор согласно принципам практичности, полезности, природосообразности зависит от преподавателя;

• за способ передачи знаний, так как в педагогическую компетенцию преподавателя входит адаптация передаваемой информации к уровню студентов, выбор разнообразных средств ее передачи, ее верифика-

ция, что отражается на процессе выработки дискурсивных стратегий и тактик [там же].

По сути, методическая организация учебного процесса, направленная на коррекцию речевого поведения будущих учителей в названных направлениях, и ведет к формированию установки на дискурсивную ответственность в учебном дискурсе. При этом при проведении такой работы в обучении необходимо соблюдать следующие требования:

• ориентировать студентов на соблюдение коммуникативно-речевых и этических норм в учебном дискурсе;

• осуществлять совместный поиск причин возникающих трудностей, «барьеров общения» в учебном дискурсе, оказывая поддержку в принятии студентами ответственности за возникновение и разрешение ситуаций дисгармонии в учебном дискурсе;

• активизировать рефлексивную деятельность студентов по осмыслению причин успехов и неудач в собственной дискурсивной практике.

Таким образом, принцип дискурсивной ответственности реализуется в обучении как формирование установки у будущих учителей на уместные речевые действия в учебно-речевой ситуации для обеспечения гармонии общения. При этом важно обеспечить не только констатацию дискурсивной ответственности как социальной обязанности, но и принятие этой обязанности речевой личностью студента. В силу этого мы выделяем третий част-нометодический принцип обучения -принцип субъектности.

Принцип субъектности речевых личностей в учебном дискурсе. В обучении принцип субъектности реализуется путем формирования установки у бу-

дущих учителей на значимость диалоговых форм взаимодействия в учебном процессе.

Как основной принцип коммуникативного образования принцип субъ-ектности выделен О. Ю. Афанасьевой и интерпретируется как синтез и трансформация субъектных свойств личности студента в профессионально значимые качества [2, с. 158]. Субъект-ность как сложная многоуровневая характеристика личности студента заключается в инициации овладения профессиональной деятельностью, в совокупности профессиональных ценностно-волевых установок, в способности быть целеполагающим и смысло-порождающим субъектом образовательной деятельности [там же, с. 161].

Уточним, что субъектность не предполагает равноправие социально речевых отношений речевых личностей в учебном дискурсе, но предполагает диалоговость этих отношений. По верному замечанию Л. Хурло, «основным средством подготовки студента к развитию субъектности ученика должна стать радикальная перестройка самого педагогического процесса в вузах по пути принципиального преодоления системы так называемого трансляционного типа и создание системы, главной ценностью которой становится субъектный диалог между преподавателем и студентом» [10, с. 7]. Следовательно, в обучении целеообразно делать акцент на развитие практических умений диалогического общения на основе фоновых знаний студентов из лингвистических, методических и речеведческих курсов. При этом необходимо соблюдать ряд педагогических условий:

• организовать обучение с учетом «индивидуально-личностной заинте-

ресованности и активности каждого из обучаемых» [11, с. 276];

• ориентировать студентов на диалоговые формы организации процесса изучения учебного материала и законы современной общей риторики (закон гармонизирующего диалога, закон продвижения и ориентации адресата, закон эмоциональности речи, закон удоволь-ствия)[12, с. 90-106];

• моделировать профессиональную деятельность как среду приобретения опыта профессиональной коммуникативной культуры.

Таким образом, принцип субъ-ектности речевых личностей в учебном дискурсе реализуется в обучении как формирование у будущих учителей установки на продуктивность педагогического диалога в учебном дискурсе с опорой на интегрированные знания студентов, полученные из курсов педагогики, психологии, методики, риторики и культуры речи в высшей школе.

Обобщая сказанное, подчеркнем, что теоретическими знаниями, обеспечивающими формирование дискурсивных умений у будущих учителей, являются профессиональные знания (знания предмета и методики его преподавания) и речеведческие знания (знания о способах речевой организации учебной информации). Обучение, построенное на основе названных методических принципов, изменяет характер речевого взаимодействия будущих учителей с учениками, что проявляется в развитии профессиональных речеведческих установок на дискурсивную ответственность, субъектность, целесообразность речевого поведения учителя в учебном дискурсе; в изменении сферы мотивов

53

и профессиональных потребностей будущих учителей, а в целом ведет к повышению уровня коммуникативной 6 культуры и коммуникативной компетенции молодых специалистов.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

И ЛИТЕРАТУРЫ 7'

1. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 2008. - 287 с.

8

2. Афанасьева О. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: методология, теория, практика: Дисс. ... д-ра пед. наук. - Челя- 9 бинск, 2008. - 430 с.

3. Виноградова О. С. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения иностранному языку на продвинутом этапе специализированного вуза: На 10 материале английского языка: Дисс. ... канд. пед. наук. - Москва, 2003. - 330 с.

4. Войтик Н. В. Актуализация педагогического потенциала учебного текста: На 11 примере обучения иностранным языкам в вузе: Дисс. ... канд. пед. наук. - Тюмень, 2004. - 165 с.

1"

5. Тихомиров А. Р. Прецедентные тексты как 12 основа формирования дискурсивных умений [при подготовке переводчиков] // Сб.

54

науч. тр. - Вып. 449. - М.: Моск. лингвист. ун-т, 2000. - С. 112-119. Шевченко О. В. Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции в профессиональном образовании специалистов по связям с общественностью: Дисс. ... канд. пед. наук. - Курск,

2007. - 172 с.

Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: дидактика и методика. - М.: Академия, 2007. - 346 с. Риторика / [Смелкова З. С. и др.] / Под ред. Н А. Ипполитовой. - М.: Проспект,

2008. - 447 с.

Димова Г. В. К проблеме дискурсивной ответственности преподавателя в процессе университетской интеракции // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - 2005. - № 4. - С. 152-161.

Хурло Л. Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика: Дисс. ... д-ра пед. наук. - Калининград, 2003. - 385 с.

Антонова Л. Г. Обучение студентов-словесников профессионально значимым письменным жанрам: Дисс. ... д-ра пед. наук. - Москва, 1998. - 416 с. Михальская А. К. Основы риторики: 10-11 кл. - М.: Дрофа, 2001. - 491 с. |