Проблемы социализации лиц с психическим недоразвитием

УДК 316.6

В.Г. Печерский

ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЦ С ПСИХИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Уточняются представления о роли органических, личностных и социальных факторов в формировании способностей к межличностному и социальному взаимодействию подростков и юношества с психическим недоразвитием в контексте повышения качества процессов социализации и социальной адаптации.

V.G. Pecherskiy SOCIALIZATION PROBLEMS OF THE PEOPLE WITH MENTAL DEFICIENCY

The concepts concerning the role of organic, personal and social factors in the formation of abilities for interpersonal and social interaction of teenagers and young people with mental deficiency in the context of improving socialization and social adaptation processes are specified in the article.

Одной из серьёзных проблем современного общества является широкая распространённость состояний психического недоразвития, которые являются следствием действия неблагоприятных биологических факторов (органические нарушения ЦНС), или следствием нарушения процесса онтогенетической социализации. Возможности социальной адаптации и интеграции лиц с признаками психического недоразвития в обществе во многом зависят от эффективности функционирования системы специализированной помощи детям с различными формами психического недоразвития, способствующей формированию адаптивного потенциала личности как сложнейшего образования, обеспечивающего становление модуса социального поведения.

В этой связи на актуальный уровень выводятся проблемы социализации детей, подростков и юношества с нарушениями психического развития, основной сферой протекания которой является процесс межличностного взаимодействия.

При несомненном приоритете отечественной психологической науки в формировании фундаментальных теоретических позиций по проблеме психического недоразвития от глобальных методологических построений до конкретных принципов диагностики и коррекции нарушений психического развития, разработка практических её аспектов долгое время сводилась лишь к коррекции нарушений когнитивной сферы и гораздо в меньшей степени уделялось внимание изучению генезиса и специфики собственно личностных проблем, неизбежно возникающих у этой категории детей в процессе социализации. Данное состояние системы научных знаний в области специальной психологии создаёт прецедент, связанный с упрощением понимания структуры психического недоразвития, механизмов взаимодействия индивидных и социальных факторов в процессе онтогенетической социализации данной категории детей, что не может не вызывать возражений с общетеоретических психологических позиций. Ещё Л.С. Выготский высказывал мнение о неразрывности интеллекта и аффекта, подчёркивая их «внутреннюю связь и единство» [6, т.5. с.256]. Этот методологический принцип выступает и в качестве основы для понимания своеобразия развития детей с психическим дизонтогенезом, и как исходное положение для построения коррекционной работы в условиях образовательной среды.

Специфические особенности психического развития аномальных детей на концептуальном уровне представлены в трудах Л.С. Выготского, который наряду с интеллектуальным дефектом, уделял огромное внимание вопросам социального становления, личностного развития аномального и, прежде всего, умственно отсталого ребёнка.

Дальнейшая эволюция психологических и педагогических взглядов на проблему психического недоразвития происходила, главным образом, в рамках клинико-психологического (Б.В. Зейгарник, А.Я. Иванов, Д.Н. Исаев, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, С .Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева и др.) и психолого-педагогического (А.Н. Грабаров, Г.М. Дульнев,Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьёв, Ж.И. Шиф и др.) подходов, каждый из которых, имея определённую специфику содержания, преследовал решение одних и тех же проблем - упорядочение многообразия феноменологии нарушений развития; достижение единства в понимании основных проявлений умственной отсталости; разработка оптимальных путей помощи ребёнку с признаками психического недоразвития, обеспечивающих успешное решение задач современной психолого-педагогической практики, главной из которых является социальная адаптация данной категории детей.

Многочисленные исследования, проведённые в рамках указанных подходов, отражают процесс последовательного и глубокого проникновения в закономерности формирования и функционирования психической деятельности у детей с психическим недоразвитием. На основе этих закономерностей получили серьёзное теоретическое обоснование критерии диагностики психического недоразвития, были сформулированы принципы организации действенной помощи детям с признаками психического недоразвития, разработана целостная

концепция коррекционного обучения детей в соответствии с характером и степенью выраженности выявляемых у них нарушений психического развития.

Признавая несомненно высокий уровень достижений отечественных исследователей в области изучения особенностей психической деятельности детей с признаками психического недоразвития, разработки психолого-педагогического обеспечения учебно-воспитательного воздействия в процессе коррекционного обучения, необходимо отметить недостаточность внимания к изучению специфических проблем становления личности, диагностики и коррекции личностного развития этой категории детей.

В этой связи становятся актуальными задачи теоретического анализа проблемы социализации детей с нарушениями психического развития, условий и факторов, определяющих процесс становления личности, формирования её адаптационного потенциала.

Процесс социального становления личности впервые выделился как самостоятельный объект исследования в трудах американских социальных психологов. Последующая теоретическая разработка проблем социализации находит своё отражение в исследованиях западных психологических школ различных теоретических направлений - бихевиоризма, психоанализа, когнитивизма, ролевой теории, гуманистической психологии, каждая из которых выделяет ключевую детерминанту, определяющую социальное развитие индивида.

В нашей стране социализация как предмет психологических исследований прочно утверждается, начиная с 60-х годов, чему во многом способствовали работы Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, В.С. Мерлина, Б.Д. Парыгина и др. В структуре общепсихологического подхода к изучению социализации наиболее значительные достижения и глубокие традиции связаны с проблемой соотношения биологического и социального в генезисе становления личности, пониманием сущности и механизмов са-модетерминации. Эта важнейшая методологическая проблема психологии занимает центральное место в работах известных отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и др., которые определили общие принципы рассмотрения процессов становления и развития личности, анализа её структурных изменений, основанные на единстве, взаимосвязанности и взаимообусловленности социального и природного в личности.

Эти принципы отчётливо проиллюстрированы Л.С. Выготским посредством предложенного им понятия «социальная ситуация развития», под которым он понимал «то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» [6, т.3, с.152].

Ключом к пониманию диалектики внутренних и внешних условий в генезисе становления личности служат фундаментальные положения С.Л. Рубинштейна о том, что внешние влияния действуют через внутренние условия, которые, в свою очередь, сформировались под воздействием предшествующих влияний. По мере развития личности возрастает значение её внутренних условий, которые сами становятся субъектом собственного развития [14].

Это означает, что внутренние условия представляют собой динамичную совокупность индивидных свойств, которые лишь на ранних этапах онтогенеза имеют относительно автономное значение, выступая в качестве предпосылок, основы для формирования личности. В процессе усвоения индивидом социального опыта формируются качественно новые психологические образования, определяющие целостный облик личности, обладающей индивидуально-неповторимыми свойствами. Эти психические образования, возникая как результат процесса социализации, по мере формирования, структурного и содержательного усложнения все больше начинают определять избирательность, своеобразие усвоения и воспроизводства социального опыта, постепенно приобретая функции внутренних регуляторов социаль-

ного поведения, активно влияющих на процессы социогенеза, обусловливающих типы и направленность поведения, деятельности, социальный статус человека. В этом активном взаимовлиянии, которое носит избирательный характер, и заключаются механизмы самоизме-нения, саморазвития, названные Б.Ф. Ломовым самодетерминацией.

Активное усвоение индивидом социального опыта, которое происходит в процессах общения с окружающими людьми и выполнения совместной с ними деятельности, рассматривается в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и многих их последователей как важнейший механизм социального развития ребёнка.

Из приведённого выше теоретического анализа можно заключить, что изучение особенностей социального развития подростков и юношества с признаками психического недоразвития должно основываться на определении тех его факторов, которые обусловливают своеобразие усвоения социального опыта, своеобразие формирования системы внутренней регуляции поведения.

Одним из таких факторов является особый режим функционирования психических процессов, обусловленный структурой дефекта при органическом поражении мозга. Проблемы трансформации внешнесредовых влияний через сферу индивидуального при психическом недоразвитии рассматриваются Л.С. Выготским посредством представлений о первичном, «ядерном» дефекте и вторичных нарушениях развития. Слабая активность корковых процессов, их инертность и стереотипность, нарушения пространственной организации деятельности мозга, обусловленные органическим поражением, имеют своим следствием недоразвитие познавательных процессов, наиболее выраженными симптомами которого являются низкий уровень продуктивности мыслительных процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования. Указанные нарушения не только снижают продуктивность познавательной деятельности, но и обусловливают своеобразие взаимодействия индивида с социальной средой. Это своеобразие проявляется в упрощённости социальной перцепции, склонности удовлетворяться недостаточной информацией, низкой эффективности усвоения социальных понятий, знаний, норм, от которых зависит социальное качество поведения человека [6,8,13,15].

Анализируя процесс социального развития аномального ребёнка, Л.С. Выготский выдвигает положение о том, что ребёнок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его сверстники, но иначе развитой. Аномальное развитие не отменяет самых общих закономерностей нормального психического развития детей, хотя временные сроки в случае аномального развития могут быть сдвинуты, а темп развития и некоторые количественные характеристики изменены [6]. Кроме того, в работах А. Адлера, Л.С. Выготского утверждается важное методологическое положение, согласно которому своеобразие аномального развития и возможные отклонения от нормы нельзя характеризовать однозначно только как отрицательные явления. Они содержат и положительные элементы компенсации, обеспечивающие приспособление ребёнка к разным видам деятельности, к жизни [2,6].

Именно потому, что дефект создаёт трудности в деятельности, в социальных отношениях, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперёд. Л.С. Выготский по этому поводу писал: «Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создаёт стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребёнка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учёт тех компенсаторных - замещающих, надстраивающихся механизмов, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребёнка ...Реакция организма и личности на дефект есть центральный и основной факт, единственная реальность, с которой имеет дело дефектология» [6, т.3, с. 9].

А. Адлер и его школа считают основой своей психологической системы учение о неполноценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно стимулирует развитие психики. По словам А. Адлера, центральная нервная система и психический аппарат создают над малоценным органом или функцией надстройку, стремящуюся обеспечить орга-

низм в его слабом, представляющем угрозу пункте. При неполноценности функций организма возникает конфликт, стимулирующий к компенсации и сверхкомпенсации [2].

Учение о компенсациях открывает творческий характер развития, направленного по этому пути, хотя Л.С. Выготский понимал сложность, многофакторность и специфичность процесса компенсации. «Было бы ошибкой полагать - писал он, - что процесс компенсации всегда непременно кончается удачей, успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта». Компенсация, по его мнению, возможна лишь в том случае, когда организм и психика индивида обладают достаточным компенсаторным фондом и, если у индивида уже сформированы все необходимые для этого предпосылки: воля, мотивы, основные структуры личности. «Как всякий процесс преодоления и борьбы компенсация может иметь два крайних исхода - победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. . Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложнённое дефектом, представляет творческий процесс созидания и пересозидания личности ребёнка на основе перестроек всех функций, приспособления, образования новых и прокладывания новых обходных путей развития» [6, т.3., с.11]. В этом, по мнению Л.С. Выготского, и заключаются особенности механизмов развития аномального ребёнка.

Перестроечные изменения, обусловленные факторами органического поражения головного мозга, определяют своеобразие социального развития умственно отсталых детей. Это своеобразие проявляется как в области познания и усвоения социального опыта, так и в области социального, межличностного взаимодействия. Дефект модифицирует социальную ситуацию развития, изменяет социальный статус умственно отсталого ребёнка. Согласно С.Л. Березину (1982), в процессе социального развития индивида формируются внутренние движущие силы личности, создаётся его субъективный мир, причём, вместе с его постепенным усложнением возникают противоречия субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, что обусловливает напряжение в психической жизни личности вообще и в ее моральном развитии в особенности. В значительной мере возникновение данных противоречий зависит от отношения общества в целом и микросоциального окружения, в частности, к ребёнку с психическим недоразвитием, а также от индивидуальных особенностей конкретного человека.

Особенности взаимодействия внешних и внутренних условий в процессе онтогенетической социализации и, как следствие, специфичность формирования психических новообразований личности у подростков и юношества с психическим недоразвитием отмечены в работах Л. Пожара. В частности, приводятся данные об особенностях их самосознания, которое формируется в условиях ограничения возможностей выбора референтной группы. Развитие самосознания и неразрывно связанная с ним потребность самоутверждения обусловливают динамику социального становления личности. Состояние неудовлетворённости самоутверждения является в определённом смысле критической точкой в моральном развитии личности умственно отсталых подростков, юношества и может привести к различным линиям социальных отношений, деформациям социального развития этой категории молодых людей [13].

Несмотря на компенсаторный характер многих психических явлений в социальном развитии подростков и юношества с психическим дизонтогенезом, определяющих своеобразную линию их поведения, изучение особенностей этого процесса осуществлялось преимущественно с точки зрения их обусловленности теми отрицательными индивидными факторами, которые составляют структуру дефекта при органическом поражении мозга.

Так, например, в исследованиях Б.В. Зейгарник, Б.С. Братуся (1980), Д.И. Исаева (1982), Е.С. Иванова, Л.М. Шипицыной (1989), В.Н. Кузьминой (1973), К.С. Лебединской (1981) ведущее значение в возникновении нарушений социального развития умственно отсталых детей и, как следствие, - отклонений в их поведении придаётся неполноценности нервной системы и интеллектуальному недоразвитию, связывая эти нарушения с недостаточностью представлений, неясностью понятий, слабостью критичности, отсутствием интел-

лектуального контроля над аффектом, трудностями адаптации к переменам, требующим интеллектуальной гибкости.

Наряду с интеллектуальным недоразвитием значительная часть исследователей связывает нарушения социогенеза при психическом недоразвитии с органической неполноценностью самой нервной системы, а именно, с повреждением её подкорковых областей. В работах К.С. Лебединской (1981), М.С. Певзнер (1959), Г.Е. Сухаревой (1965) приводятся данные, свидетельствующие о том, что нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения у умственно отсталых детей обусловлены как недоразвитием молодых, менее зрелых корковых образований, так и повреждением более зрелых подкорковых структур.

Одним из существенных факторов, обусловливающих возникновение нарушения онтогенетической социализации детей с психическим недоразвитием, считается дисгармоничность протекания критических возрастных периодов, особенно подросткового. При этом отмечается опасность декомпенсации поведения, особенно при осложнённых формах олигофрении, при которых повреждённость подкорковых отделов мозга обусловливает в подростковом возрасте ликвородинамические нарушения, явления вегетативной дистонии, нарушения эндокринной обменной функции (Е.С. Иванов, Л.М. Шипицына, 1989; К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова, 1988).

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает точка зрения ряда авторов, согласно которой особенности процесса онтогенетической социализации подростков и юношества с психическим недоразвитием обусловлены сложными и многофакторными механизмами формирования жизненно важных отношений субъекта (Л.С. Выготский, 1983, Э.Я. Альбрехт, 1976; Г.М. Миньковский, 1968; Ж.И. Намазбаева, 1986, В.Г. Печерский, 1999;

Л.И. Поперечная, 1974; Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, 1992). Недоразвитие высших форм познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, свойственное этой категории молодых людей, изменяет качественные характеристики функциональных систем личности, что приводит к деформации системы отношений к явлениям социальной жизни, к деформациям в системе жизненно важных взаимодействий, в поведении.

Подобного рода деформации не могут не повлиять на процесс присвоения социального опыта, социальных ценностей, на формирование высших потребностей личности - интеллектуальных, морально-нравственных, этических, трудовых и т.п. В связи с недоразвитием воли и недоразвитием высших потребностей не обеспечивается торможение низших потребностей. Поэтому в регуляции поведения у подростков с умственной отсталостью большую роль приобретают природно-психические уровни (Ж.И. Намазбаева, 1986; В.А. Худик, 1993;

Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, 1992 и др.). Поведение во многом становится зависимым от действия случайных факторов окружающей среды, играющих роль непосредственных раздражителей. В случае отрицательного социального знака этих факторов у умственно отсталых детей формируются соответствующие им социальные установки, личностные ценности, направленность деятельности и поведения. Возможные в условиях социального и межличностного взаимодействия психотравмирующие ситуации, состояния фрустрации способствуют возникновению психических отклонений, наиболее частыми проявлениями которых являются аффективная неустойчивость, возбудимость, склонность к примитивным истероидным реакциям, повышенная агрессивность и т.п. (К.С. Лебединская, 1981, 1988; В.В. Лебединский, 1985; Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, 1992 и др.). Аффективно-возбудимые и истероидные черты личности, по мнению Е.М. Мастюковой (1989), особенно дезорганизуют поведение молодых людей, нарушают контакты с окружающими, когда они проявляются на фоне сниженного интеллекта. Поэтому часто у подростков и юношества с психическим недоразвитием наблюдаются нарушения поведения в виде повышенного возбуждения, агрессии, отказов, разрушительных действий, побегов и бродяжничества, воровства, преступлений на сексуальной почве и др. (В.Н. Кузьмина, К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова и др.).

В работах ряда авторов указывается на то, что в условиях обеднения психики усиливается роль влечений как недифференцированных и недостаточно осознанных потребностей, детерминирующих поведение подростков (Э.Я. Альбрехт, 1976; А.П. Гозова и др., 1983; Е.С. Иванов, Л.М. Шипицына, 1989; В.В. Лебединский; Л.М. Шипицына, Е.С. Иванов, 1992 и др.). Приводятся примеры, когда недостаточно осознанное удовольствие, полученное ребёнком во время случайного отсутствия в школе, может привести к систематическим побегам из школы, бродяжничеству, случайное употребление алкоголя или другого наркотического вещества с возникающими при этом приятными ощущениями, эйфорией может быть одной из предпосылок развития пристрастия к алкоголю или психоактивным веществам.

Стремление к удовлетворению ближайших побуждений препятствует использованию в качестве целеполагающих и мотивообразующих факторов влияние общечеловеческих нравственных принципов и устойчивых социальных установок. Повышенная эмотивность мышления часто не обеспечивает должного контроля за формированием стремления, чем сокращает стадию борьбы мотивов, где наиболее важными являются операции анализа, сопоставления, прогнозирования, повышая тем самым вероятность импульсивной, необдуманной реализации побуждения.

Особенно острые проблемы социализации возникают у данной категории детей на микросоциальном уровне - в процессе семейного воспитания, межличностного взаимодействия с ближайшим окружением сверстников и взрослых в школе и вне ее. Именно отношения к умственно отсталым детям, возникающие на разных социальных уровнях, по мнению большинства исследователей, играют важную роль в том, проявятся ли в развитии личности этих детей какие-либо отклонения от нормы или нет.

Методологической основой, позволяющей сделать конкретные шаги к пониманию особенностей межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим дизонто-генезом с ближайшим социальным окружением, анализу формирующейся в результате этого взаимодействия системы отношений, определению роли данных факторов в развитии личностных свойств, может служить теория психического развития Л.С. Выготского. Одним из положений теории является обусловленность свойств личностных образований, их функциональных особенностей влиянием факторов социальной среды. Особую роль в социальном становлении аномального ребёнка Л.С. Выготский отводил семейному воспитанию, подчёркивая, что особенности личности аномального ребёнка во многом детерминированы его положением в семье [6, т.3]. Основой для понимания механизмов социального развития детей с психическим дизонтогенезом может служить также теория потребностей А. Маслоу, согласно которой отношения ребёнка на различных этапах онтогенеза соотносятся с такими базовыми и актуальными потребностями, как потребности в безопасности, самоутверждении, любви, самореализации, самоактуализации, самоуважении. Эти базовые потребности, при всей специфичности их проявлений, безусловно, свойственны и лицам с психическим недоразвитием. Данные теоретические позиции дают нам основания для понимания факторов, обусловливающих нормативный или отклоняющийся характер социального развития подростков и юношества с психическим дизонтогенезом, среди которых необходимо выделить систему отношений индивида, которые формируются в различных социальных средах: в семье, в школе, на улице в группе сверстников, и степень удовлетворения его актуальных потребностей.

Необходимо сказать, что проблема семейного воспитания ребёнка с признаками психического недоразвития пока не получила серьёзной теоретической разработки. Некоторым аспектам семейного воспитания детей с признаками психического недоразвития посвящены работы А. Борич (1979), Т.З. Волковой, М.Г. Лиленко (1989), Г.В. Грибановой (1988, 1990), И.А. Коробейникова (1995), В.Г. Печерского (2000), А.И. Раку (1977), А.А. Сагдулаева (1990), Л.М. Шипицыной (1992) и др. По данным этих авторов, значительная часть детей с психическим недоразвитием, проживает в дисгармоничных и проблемных семьях, члены которых ведут асоциальный образ жизни и в подавляющем большинстве имеют низкий интел-

лектуальный и культурный уровень, психические расстройства. Воспитание в таких семьях обычно происходит по типу гипопротекции, в условиях безнадзорности, отчуждения или противоречивых, непоследовательных требований, жестких и даже жестоких отношений, дефицита общения с родителями и под влиянием стихийного «воспитания» соседей, товарищей по двору, улице, нередко лиц с асоциальными и криминальными установками. Часто в таких семьях отмечаются алкогольные традиции, драки, циничность взрослых. Встречается даже определенная асоциальная преемственность. Так, например, кражи, совершаемые подростками, не только не осуждаются, но, в ряде случаев, одобряются и подстрекаются. Поскольку у умственно отсталых подростков и юношества длительное время преобладают неосознаваемые механизмы социализации - внушение, подражание, то асоциальные формы отношений и поведения в семье фиксируются в виде психопатологических черт, которые подкрепляются и закрепляются.

В результате деструктивных влияний асоциальной семьи у детей с психическим недоразвитием часто отмечается неумение взаимодействовать с окружающими, высокая конформность, нередко переходящая в зависимость от ближайшего окружения, неустойчивость нравственных ценностей, неадекватность самооценки, недостаточность самоконтроля. Все это снижает адаптивные возможности этой категории детей, делает их социально уязвимыми, социально отчужденными, «собирателями психических травм».

В то же время, в ряде исследований указывается на наличие не менее значимой проблемы онтогенетической социализации детей и подростков с психическим недоразвитием, которая заключается в явлениях школьной дезадаптации. При этом указывается, что факторами школьной дезадаптации могут быть не только психофизические особенности школьника, но и неблагополучные школы, «трудные учителя», т.е. факторы, в совокупности составляющие параметры социальной ситуации развития конкретной личности.

В нашей стране, как известно, дети с психическим недоразвитием обучаются и воспитываются в специальных коррекционных образовательных учреждениях или классах коррекции, где процесс обучения имеет коррекционно-развивающий характер, что способствует компенсации дефекта умственного развития и повышает возможности гармоничного развития личности. Однако, деструктивность социально-психологических механизмов социального развития личности умственно отсталого подростка, на наш взгляд, существует и здесь, в школе, что требует специального изучения.

Нами уже отмечалась роль группы сверстников в социальном развитии подростков и юношества с психическим дизонтогенезом. В психолого-педагогической, юридической литературе имеется достаточно большое количество данных о том, что подростки и юноши с психическим дизонтогенезом занимают изолированно-отчужденное положение среди сверстников, а если и включаются в неформальные подростковые группы, то чаще им отводятся пассивно-подчиненные роли [3, 5, 8, 13].

Данное положение связано с тем, что подростки и юноши с психическим недоразвитием с присущей им недостаточностью адаптивных возможностей, как правило, сталкиваются с проблемами общения и в неформальной группе сверстников. Не умея строить отношения на основе групповых и коллективных установок, норм, они постоянно попадают в положение отвергаемых или дискриминируемых. Переживаемое подростком неприятное состояние, которое формируется в процессе деятельности, общения, если результат этой деятельности и общения не соответствует предъявляемым социальным окружением требованиям, снижает уровень его самоуважения, самооценку. Как известно, умственно отсталые подростки, юношество постоянно испытывают неудачи в ведущих видах деятельности - учебной, игровой, трудовой, часто не способны к конструктивному общению не только в неформальных, но и в формальных условиях. Поэтому дефицит самоуважения для них является обычным явлением, отсюда и потребность в самоуважении, признании себя, положительной

оценке себя другими людьми для данной категории детей может быть особенно сильной, или резко сниженной в зависимости от структуры дефекта, индивидных особенностей ребёнка.

В ряде работ зарубежных и отечественных авторов указывается на наличие корреляционных связей между пониженным самоуважением и девиантным поведением. Самоуважение, по интерпретации И.С. Кона, связано со стремлением каждого человека к положительному образу «Я», к признанию себя другими людьми - сверстниками и взрослыми, с потребностью в самоутверждении, самореализации. Часто, не имея возможности удовлетворить данную потребность социально приемлемыми способами, подросток обращается к девиантным формам поведения, которые являются компенсаторными, направленными на «восстановление» сниженного статуса, самоуважения. Формы компенсаторного поведения находятся в прямой зависимости от индивидных особенностей молодого человека, особенностей характера и ситуации. Так, описываются варианты компенсаторного поведения по типу гиперкомпенсации, с использованием физической силы и агрессивности, при наличии психопатоподобного склада характера подростков. Характерологически слабые приспосабливаются с помощью резкого снижения самооценки, усиления конформизма и унизительной подчиняе-мости лидерам группы. Естественно, что такие примитивные формы самоутверждения в социальной микросреде задерживают формирование и закрепление социальных ориентаций более высокого порядка. «Срабатывание» данных механизмов компенсации состояния пониженного уровня самоуважения происходит только в том случае, если такое поведение принято в соответствующей субкультуре сверстников, в случае же смены субкультуры такое поведение теряет смысл [7].

Таким образом, модусы поведения подростков и юношей с психическим недоразвитием во многом определяются как структурными новообразованиями их личности, обусловленными особенностями психофизиологического развития, так и своеобразием отношений, возникающих в условиях межличностного взаимодействия в микросоциальных группах. Направленность поведенческих реакций, их внутренняя регуляция во многих случаях носят компенсаторный характер, обусловленный фрустрацией базовых актуальных потребностей индивида.

Данное умозаключение позволяет сделать вывод о том, что многие ситуации социального и межличностного взаимодействия оказываются для подростков и юношества с психическим недоразвитием проблемными или даже конфликтными, поскольку выбор необходимых способов поведения и средств достижения результата в силу когнитивной ограниченности и обеднённости психики вызывает серьёзные затруднения. В отечественной психологической литературе очень мало работ, посвящённых изучению межличностного взаимодействия подростков и юношей с психическим недоразвитием в ближайшей социальной среде, особенностей поведения в проблемных и конфликтных ситуациях. Между тем, знание этих особенностей необходимо для понимания механизмов адаптациогенеза и интеграционных возможностей этой категории молодых людей.

В зарубежной психологической науке, при отсутствии чётких методологических подходов к исследованию проблемы психического недоразвития, отчётливо просматривается прагматическое направление, связанное с организацией педагогической и социальной помощи детям с отклонениями в развитии. Анализ зарубежной литературы по данной проблематике выявляет устойчивый интерес авторов к проблеме развития личности ребёнка исходя из реальных жизненных условий, реальных трудностей, возникающих у ребёнка с психическим дизонтогенезом в процессе обучения, воспитания, в условиях социального взаимодействия.

Особое значение в формировании личности ребёнка с отклонениями в развитии придаётся характеру его раннего семейного воспитания, а также условиям социальной ситуации развития (условиям образовательного учреждения, ближайшего окружения). Так, например, в работах

С. Гольдберга (1988), К. Райдера (1989), Б. Хартупа (1987) исследуются особенности межличностных отношений ребёнка с признаками психического дизонтогенеза с родителями. Авторы

приводят данные, свидетельствующие о том, что специфика отношений между ребёнком и родителями, особенно с матерью, на ранних этапах онтогенеза во многом обусловливает особенности его дальнейшего социального развития, характер его поведенческих реакций.

В работах М. Аронсона и др. (1985), Б. Гибелла (1983), П. Иннерхофера (1974), Х. Костева и др. (1983), С. Каммингса (1976), М. Симона (1978) негативные факторы семейного воспитания рассматриваются как факторы, способные привести к лёгким формам психического недоразвития, нарушениям поведения и социальной адаптации в целом, и потому, по мнению авторов, должны являться важным звеном в системе любой коррекционной программы.

Особое внимание в зарубежных исследованиях уделяется изучению влияния организованных форм обучения и воспитания на личностное и интеллектуальное развитие детей с признаками психического дизонтогенеза. В частности, в работах Д.Холмса, И. Рейха, И. Риффа (1988) отмечалось, что именно с началом организованного воспитания в условиях детского сада у детей с психическим дизонтогенезом фиксируются заметное замедление темпа интеллектуального развития и возникновение поведенческих отклонений. Сходное по направленности исследование, но уже в условиях школьного обучения было проведено М. Бурлие (1990), которым были отмечены существование затруднений адаптации в образовательной среде, высокая напряжённость и конфликтность отношений, складывающихся у педагогически запущенных детей, детей с аффективными расстройствами, с их нормально развивающимися сверстниками.

Интерес зарубежных исследователей к проблеме школьной адаптации и влиянию пси-холого-педагогических условий образовательной среды на личность и интеллектуальное развитие детей с психическим дизонтогенезом, по-видимому, связан с наметившимися в 70-е годы тенденциями в области специального образования, суть которых составляет переход от дифференциации образовательного пространства общего и специального образования к его интеграции. В этот период во многих странах Европы, в США возникают первые прецеденты закрытия специальных школ и перевода учащихся в общеобразовательные учреждения. Эти перемены в системе специального образования стали следствием либеральнодемократических реформ, происходящих в странах Западной Европы, и обусловлены сменой отношения общества и государства к детям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав и, соответственно, новым пониманием обязанностей общества и государства в отношении этих детей.

Согласно опросу, проведённому ЮНЕСКО в 1986/87 годах, в котором участвовало 58 стран, три четверти из них считали интеграцию стратегическим направлением государственной политики в области специального образования [11]. Но уже в начале 90-х годов под влиянием научных исследований и накопленного практического опыта интегрированного обучения детей с проблемами в развитии в общеобразовательных школах возникли критические взгляды в осмыслении интегративных подходов к школьному образованию, связанные в первую очередь с тем, что государство, образовательные учреждения не могут создать систему условий, обеспечивающих необходимые для проблемного ребёнка темпы развития. В результате проблемный ребёнок в условиях массовой школы фактически часто не достигает уровня общего психофизического развития, которого он мог бы достичь при условии организации специального коррекционно-развивающего обучения.

Заключение

Результаты исследований, отражённые в данном теоретическом анализе работ, как отечественных, так и зарубежных авторов, создают достаточно чёткое представление о том, что факторы социального ряда, связанные с негативными чертами межличностных и социальных взаимодействий в семье, в ближайшей социальной, в том числе образовательной среде, нередко являются причиной ещё большего отставания аномального ребёнка в развитии, усугубляют проблемы его социальной адаптации.

178

Таким образом, проблемы социализации и социальной адаптации подростков и юношества с психическим недоразвитием необходимо рассматривать в контексте их межличностного взаимодействия в ближайшей социальной среде - основной сферы протекания этих процессов.

Данное видение функциональной значимости межличностного взаимодействия свидетельствует о необходимости более детального изучения детерминант и механизмов этого процесса в контексте определения их специфичности, обусловленной нарушениями психического развития у изучаемой нами категории подростков и юношества. Результаты такого изучения, на наш взгляд, необходимы для развития системы специального, коррекционного образования, определения наиболее эффективных средств и направлений социальной, воспитательной и коррекционной работы, обеспечивающей социальную адаптацию и интеграцию лиц с психическим недоразвитием в обществе.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Аспект-Пресс, 1996.

375 с.

2. Адлер А. Теория и практика индивидуальной психологии / А. Адлер. М.: Наука, 1993. 346 с.

3. Беличева С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. М.: Просвещение, 1993. 196 с.

4. Березин С.Л. Диалектика внешнего и внутреннего в нравственном развитии личности / С.Л. Березин // Философские науки. 1982. № 3. С. 32-37.

5. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. 258 с.

6. Выготский Л.С. Сочинения: В 6 т. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982-1984.

7. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. 254 с.

8. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И. А. Коробейников. М.: ПЕР СЭ, 2002. 192 с.

9. Левкович В.П. Моральные нормы - регуляторы поведения личности / В.П. Левко-вич // Педагогика. 1976. № 3. С. 30-33.

10. Ломов Б.Ф. Теоретические и методологические проблемы современной психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. 444 с.

11. Малофеев Н.Н. Специальное образование за рубежом / Н.Н. Малофеев. М.: Просвещение, 2000. 296 с.

12. Петровский А.В. Развитие личности. Возрастная периодизация / А.В. Петровский // Психология развивающейся личности. М.: Наука, 1987. С. 79-96.

13. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология / Л. Пожар. М.-Воронеж: Аспект-Пресс, 1996. 260 с.

14. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Наука, 1973. 348 с.

15. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. 400 с.

16. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.: Просвещение, 1960. 328 с.

17. Bourlier M. Bilan does integration’s scholars d infants suivisdan sun service de pedo-psychiatrie / M. Bourlier // Neyropsychiat. Enhance et adolescence. 1990. № 3. Р. 38-41.

18. Holmes D.L. Kindergarten performans of children born at risk / D.L. Holmes, J.N. Reich, M.L. Rieff // Can. J. Psicol. 1988. № 2. Р. 42-47.

19. Gibello B. Varies et fosses debilities мentales chisel infant / B. Gibello // Vie med. 1983. № 5. P. 64-69.

20. Goldberg S. Risk factors in infant-mother attachment / S. Goldberg // Can. J. Psychol. 1988. № 2. P. 42-48.

21. Reider C. Organizational perspective on cognitive controlfunctioning and cognitive-affective balance in maltreated children / C. Reider // Dev. Psychol. 1989. № 3. Р. 25-28.

Печерский Владимир Григорьевич -

кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой «Психологика и педагогика» Саратовского государственного социально-экономического университета