Принцип непрерывности педагогического образования и его реализация в современной практике

ПРИНЦИП НЕПРЕРЫВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО РЕАЛИЗАЦИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКЕ

Н.Г. Калинникова,

кандидат филологических наук, доцент, проректор по учебной работе МПГУ

Важным приоритетом современной образовательной политики Российской Федерации является обеспечение качества, доступности и эффективности образования, в том числе путем создания системы непрерывного профессионального образования. Словосочетание «непрерывное педагогическое образование» прочно вошло в лексикон современной науки и стало едва ли не более привычным, чем «педагогическое образование». Для того чтобы понять, насколько полно российская система педагогического образования реализует сегодня принцип непрерывности, нужно обратиться к существу вопроса: что есть «непрерывное образование» как таковое? Отвечая на этот вопрос, прежде всего приходится констатировать, что, несмотря на обилие работ в этой области, «монолитной» теории непрерывного образования на сегодня все еще нет - ни в России, ни за рубежом. Теория непрерывного образования формируется как методологический синтез личностно-ориентированных педагогических концепций, с одной стороны, и концепций «человеческого капитала» и «экономики знаний» - с другой. В результате анализа современных отечественных источников можно выделить пять отчасти взаимопересекающихся, но все же относительно самостоятельных подходов к трактовке принципа непрерывности в педагогическом образовании.

Первый подход, на наш взгляд, наиболее полно и отчетливо выражающий внутреннюю суть принципа непрерывности в педагогическом образовании, трактует непрерывное педагогическое образование как единство формального (институционального) образования и неформального (самообразования), как создание широких условий для непрерывного саморазвития учителя, его личности и профессионализма. Исходя из положения, уже ставшего «общим местом» - «образование через всю жизнь» - «цель педагогического образования представляется как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа» [1]. Это предполагает, прежде всего «создание системы условий, позволяющих учителю находиться в ситуации непрерывного педагогического образования и самообразования» [2], «создание условий для непрерывного профессионального роста учителя, создание системы дополнительного профессионального образования» [3].

Второй подход претендует на более глубокое и целостное («парадигмальное») объяснение сущности непрерывного образования. С этой точки зрения, непрерывность образования представляет собой, в самом общем виде, нацеленность всех элементов образовательной системы на целостную, развивающуюся личность. Логическая связка «целостная личность - непрерывное образование» кажется вполне логичной, однако, по нашему мнению, в рамках данного подхода принцип непрерывности образования смешивается с принципом личностной ориентации, «теряется» в нем. Речь идет об «обеспечении непрерывности образовательной траектории для каждого человека с учетом его индивидуальности» [4], однако такая формулировка выглядит настоль-

ко абстрактной, что остается неясным, о чем же именно, помимо «благих намерений», идет речь. Тем не менее, сторонники концепции личностно-ориентированного образования считают второй подход к трактовке понятия непрерывности педагогического образования более узким и настаивают на том, что нужна «иная трактовка непрерывности - в смысле целостности образовательного процесса, интегрированно-сти всех его этапов, ступеней, их ориентации на главный приоритет образования - личность» [5]. Наиболее ярко данный подход выражен Г. А. Алферовой, согласно которой принцип непрерывного образования следует понимать как внутреннее убеждение личности будущего педагога в необходимости самоорганизации своей деятельности, направленной на преобразование себя в целях самореализации в профессиональной деятельности [6] .

Таким образом, вопрос о соотношении понятий «личностно-ориентированное образование» и «непрерывное образование» мы решаем не в пользу их отождествления, а в пользу подчинения второго первому. Сам термин «личностно-ориентированное образование» указывает на цель образования, тогда как словосочетание «непрерывное образование» дает указание на то, каким средством этой цели достигнуть. Отождествление же непрерывного педагогического образования с личностно-ориентированным и, так сказать, личностно-инициируемым образованием учителя, на наш взгляд, делает трактовку принципа непрерывности слишком абстрактной и слабо приемлемой для нужд развития образовательной практики.

Третий подход, характерный преимущественно для методистов, педагогов-практиков и ученых, ведущих прикладные исследования (но сегодня едва ли не самый распространенный в диссертационных работах), отождествляет непрерывность педагогического образования с его преемственностью, с отсутствием разрывов в отдельных его ступенях. В рамках данного подхода ставится вопрос о «преемственности и непрерывности» педагогического образования в общей и высшей профессиональной школе [7]; предлагается «решение проблемы непрерывного педагогического образования в системе «педагогический колледж - педагогический вуз» [8]; при этом в общем виде решением данной проблемы выступают «комплексы непрерывного образования... различные виды региональных образовательных систем, центром которых являются педагогические вузы» [9]. Как видим, в данном случае сущность принципа непрерывности сводится лишь к одной из возможных форм его проявления на практике.

Четвертый подход отождествляет непрерывность педагогического образования с его адаптивностью. В данном случае сущность непрерывности выхватывается недостаточно рельефно, поскольку в центр ставится не столько сама эта сущность, сколько одно из средств реализации непрерывности, как в случае первого подхода. В данном случае в центр ставится задача «непрерывной подготовки к преподавательской деятельности

в постоянно изменяющемся социально-экономическом среде» [10], связанная с «необходимостью оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию личностного и индивидуально-творческого потенциала субъектов образовательного процесса» [11]. В противном случае «у педагогов нарастает ощущение слабости ориентировки в окружающей действительности, невозможности полноценной реализации и, как следствие, потеря смысла непрерывного образования» [7]. Однако, преломляясь в практику, подобный подход демонстрирует свою односторонность и даже определенный примитивизм: «Сегодня рынок труда демонстрирует нам, что человека на всю жизнь приготовить нельзя. Значит, нам необходимо согласиться с тем, что определенная доводка должна существовать все последующие после вуза годы» [12]. Научным синонимом слова «доводка» выступает термин «адаптация»: «Непрерывность педагогического образования... обеспечивает выпускнику педагогических учебных заведений более эффективную адаптацию на рынке труда в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях» [13]. Таким образом, если предшествующий подход в основе своей имеет идею развития, то этот - идею адаптации. Примечательно, что парой «развитие» -«адаптация», согласно мнению отечественных ученых (С.Л. Рубинштейн, А.К. Маркова, Л.М. Митина), характеризуются два альтернативных пути профессионализации учителя: продуктивный и непродуктивный. Мы не настаиваем на уместности приведенной аналогии, но подчеркиваем, что здесь возможны дополнительные исследования, которые могут привести к несколько неожиданным результатам.

Пятый подход отождествляет непрерывное педагогическое образование с единством общего и профессионального компонентов в подготовке учителя, что призвано обеспечить единство целей социализации и профессионализации, развития личностных и профессиональных качеств, ключевых, базовых и функциональных компетентностей учителя. Появление точки зрения на непрерывное образование как систему, органично сочетающую профессиональное образование с общим образованием, в значительной степени акцентировало разработку проблемы перехода педагогического образования на многоуровневую систему, в которой первая ступень - бакалавриат - имеет в своем содержании существенный общеобразовательный компонент.

Подводя итоги, предлагаем выразить сущность принципа непрерывности в педагогическом образовании следующим образом. Непрерывное педагогическое образование - одно из ведущих средств реализации личностно-ориентированной парадигмы педагогического образования, представляющее собой систему условий для обеспечения непрерывности профессионально-личностного развития учителя, а именно: преемственность всех ступеней профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации; единство формального и неформального профессионально-педагогического самообразования; единство общего (общекультурного, общеразвивающего) и профессионально-педагогического образования; непрерывное обновление всех элементов системы педагогического образования в соответствии с меняющимися условиями жизни.

В России накоплен существенный опыт по созданию

системы непрерывного образования, объединяющей образовательные учреждения разного уровня. На практике активное взаимодействие между педвузами и педучилищами (колледжами), начатое в 1988-89 гг., осуществляется в форме создания учебно-научно-педагогических комплексов (УНПК). Сделан шаг в направлении поиска путей структурно-функциональных преобразований системы педагогического образования. В структуру УНПК, как правило, входят также учреждения общего образования, органы управления образованием. Ведущая роль в проектировании и управлении УНПК принадлежит педвузам. Основу совместной учебной деятельности УНПК составляет сквозная или сопряженная учебно-программная документация. В рамках УНПК осуществляется сотрудничество

• по учебной деятельности:

1) разработка совмещенных учебных планов;

2) подготовка дидактического и методического обеспечения учебного процесса;

3) совместная работа над совершенствованием содержания дисциплин, разработка новых программ и т. п.;

• по научной деятельности:

1) методическая и научно-исследовательская работа преподавателей;

2) разработка и внедрение новых технологий обучения студентов, новых куров и специализаций;

3) подготовка и публикация научных и научно-методических работ;

4) научное руководство магистрантами и аспирантами из числа преподавателей средних профессиональных ученых заведений, подготовка и защита диссертаций в советах педвузов.

Успешному сотрудничеству способствовало кооперирование в использовании материальных ресурсов, совместное планирование и осуществление издательской деятельности, налаживание общего обслуживания библиотеками и др.

Московский педагогический государственный университет - головной педагогический вуз страны - активно сотрудничает со всеми педагогическими колледжами г. Москвы. Осуществляется непрерывная двухступенчатая подготовка специалистов (при условии утвержденных сопряженных планов «педколледж-вуз»): первую ступень обеспечивает колледж - форма обучения очная, срок обучения - 3 года; вторую ступень обеспечивает МПГУ - форма обучения очная, очно-заочная, срок обучения - 3/3,5 года. Сопряженный план подразумевает, что выпускники средних профессиональных учреждений зачисляются в МПГУ по результатам собеседования, обязательное требование - рекомендация государственной аттестационной комиссии колледжа.

Кроме того, университет и педагогические колледжи взаимодействуют в таких областях, как педагогическая практика, консультирование по внеклассной и методической работе. Преподаватели МПГУ оказывают помощь в составлении учебных программ для колледжей.

Оценивая эффективность функционирования УНПК, следует подчеркнуть, что главные достижения состояли, во-первых, в устранении разрывов и сегментации внутри двух ступеней системы профессионального педагогического образования и, во-вторых, в повышении качества педагогического образования в региональных

образовательных системах.

Другая форма реализации интеграционных процессов — объединение образовательных учреждений, научных, конструкторских и иных некоммерческих организаций в ассоциации (союзы). Эта форма в наибольшей степени соответствует достаточно длительному опыту, накопленному педагогическими вузами при создании учебно-научно-педагогических комплексов (УНПК). В развитие опыта функционирования УНПК Ростовским (Ростов-на-Дону) государственным педагогическим университетом была разработана детальная нормативная база университетского комплекса педагогического профиля. По аналогичному пути шел Ярославский государственный педагогический университет.

Реализуя университетский комплекс как школьно-педагогический округ, педагогические вузы получают возможность модернизировать региональную образовательную систему на принципах сетевой организации и маркетинга, в том числе привлекая ресурс органов местного самоуправления, во-первых, для обеспечения повышения качества педагогического корпуса района (города) как целостной ячейки региональной образовательной системы и, во-вторых, для научно-методической поддержки образовательной практики и инновационных процессов в конкретных образовательных учреждениях.

Первый опыт создания школьно-педагогического округа предпринят в Алтайском крае Барнаульским государственным педагогическим университетом. Специфика университетских комплексов педагогического профиля состоит в том, что способом их создания является вертикальная интеграция. Это позволяет системно формировать непрерывное педагогическое образование, которое приобретает для обучающихся систематический характер.

Проектируя содержание непрерывного педагогического образования, необходимо основываться на системном подходе и моделировать его как комплекс, компоненты которого взаимодействуют на принципах системности и последовательности. В настоящее время выделяют довузовский, вузовский и послевузовский уровень данного комплекса.

В Московском педагогическом государственном университете накоплен значительный опыт в организации такого взаимодействия. Уровень его эффективности достаточно высок, о чем можно судить по конкретному результату - приходу специалистов в школу. Например, в 2006 году явка выпускников МПГУ в социальную сферу столичного региона составила 74% а в 2005 г. - 72,2%.

Важнейшее направление работы университета состоит в организации, а также научно и учебно-методическом сопровождении работы аккредитованных и «договорных» школ. МПГУ имеет около 400 договоров о сотрудничестве с образовательными учреждениями г. Москвы. В рамках договорных отношений университета, его факультетов и школ осуществляется совместная деятельность в образовательной области по созданию системы непрерывного профессионального образования, разработке и внедрению в практику средней школы новых образовательных технологий, по подготовке педагогических кадров и их целевому использованию. Наиболее важной является целенаправленная,

системная работа с молодыми учителями в педагогическом коллективе (по вертикали и горизонтали), которая проводится в школах, аккредитованных при нашем вузе, не первый год на их базе работают педагогические классы.

При МПГУ аккредитованы 24 образовательных учреждения разных видов и типов - это школы и гимназии Москвы, Сергиева Посада, Химок, лицеи городов Реутова и Одинцово, центры образования г. Москвы, со многими из них вуз сотрудничает более 20 лет. Формы сотрудничества самые разные: организация семинаров по изучению работы школ с педагогическими классами; проведение семинаров-практикумы на базе аккредитованных школ. Многие преподаватели нашего университета работают учителями в этих школах. Организована презентация научных проектов учащихся аккредитованных школ в рамках участия МПГУ в Российском образовательном форуме в апреле 2005 года.

Школа № 455 Центрального округа г. Москвы является городской экспериментальной площадкой по теме «Создание системы непрерывного образования как средства осуществления индивидуальной траектории развития личности при использовании возможностей процесса интеграции среднего, профессионального и высшего образования»; в ней успешно работают выпускники МПГУ, ранее закончившие эту школу (профильный педагогический класс). Самым главным результатом деятельности УНПК является то, что школьники, получив допрофессиональную подготовку в педагогических классах, поддержанную грамотной проф-ориентационной работой в вузе, возвращаются в свои школы или другие образовательные учреждения города для профессиональной деятельности. Важной составляющей работы университета с аккредитованными школами является организация в них педагогической практики студентов.

Изменения, происходящие в общеобразовательной школе, требуют постоянного совершенствования подготовки педагогических кадров. Факультеты МПГУ ведут профориентационную работу со студентами, стремятся активнее знакомить их с разными типами и видами образовательных учреждений, где им предстоит работать, организуют встречи студентов в «педагогических гостиных» с заслуженными учителями, с ветеранами педагогического труда.

На ряде факультетах читаются дисциплины, направленные на профессиональную ориентацию: «Введение в профессию», «Психолого-педагогический практикум», «Знакомство с разными типами учебных заведений города Москвы», «Изучение передового педагогического опыта», «Управление дошкольным образованием».

Формированию профессионально-педагогической направленности личности специалиста (учителя-воспитателя) способствует учебно-исследовательская деятельность с профессиональной направленностью (научные кружки, написание рефератов, написание курсовых, выпускных работ), педагогические тренинги и деловые игры, участие в университетском конкурсе на лучшую студенческую работу, ежегодные студенческие научно-практические конференции; участие в профессиональных конкурсах, команде КВН. Отдельно следует сказать об организации профориентационной работы с абитуриентами, подготовке и проведении Дней открытых дверей факультетов и университетов. Студенты

физического факультета провели научно-практическую конференцию школьных проектов (лицей г. Реутова). Факультеты исторический, филологический, математический проводят олимпиады для выявления одаренных детей.

Другое направление работы связанное с реализацией принципа непрерывности педобразования, касается взаимодействия вуза с органами управления образованием г. Москвы. МПГУ в настоящее время осуществляет сотрудничество с Департаментом образования г. Москвы, его окружными управлениями в соответствии с подписанными договорами и ежегодными планами работы по широкому спектру взаимодействия (трудоустройство, педагогическая практика, проведение региональных олимпиад, подготовка и проведение конференций, круглых столов и т. д.). Университет сотрудничает практически со всеми окружными управлениями образования в области подготовки, переподготовки, повышении квалификации педагогических и управленческих кадров, обеспечивая их научно-методическое сопровождение.

Университет активно принимает участие в проведении целого ряда общегородских мероприятий, нацеленных на поднятие социального статуса учительской профессии, ее популяризации, выявление наиболее талантливых и одаренных специалистов, работающих в школе, для распространения и внедрения в учебный процесс новых и наиболее продвинутых обучающих технологий и программ, что имеет принципиальное значение в плане обмена передовым педагогическим опытом. В 2004 году МПГУ был признан лучшим вузом Москвы по взаимодействию с образовательными учреждениями и награжден дипломом I степени Правительства Москвы.

Учителя московских школ - выпускники МПГУ -ежегодно выходят в финал профессионального конкурса «Учитель года Москвы» и добиваются победы. Четвертый год студенты университета принимают участие в городском конкурсе «Педагогический дебют» и занимают призовые места, а также участвуют в конкурсе по специальности «Педагог-внешкольник» и «Педагог-дефектолог» по номинации «Сердце отдаю детям».

На базе МПГУ в соответствии с Постановлением Правительства г. Москвы совместно с Департаментом образования г. Москвы, Советом ректоров вузов Москвы и Московской области в марте 2006 года проведена межвузовская научно-практическая конференция «Мотивация выпускников педагогических вузов на профессиональную деятельность по полученной специальности в ключе реализации Программы модернизации педагогического образования», в ней приняли участие более 90 преподавателей вузов педагогического профиля России.

Еще одно направление работы связано с выполнением задач оказания различной (материальной, учебной и научно-методической) поддержки выпускников университета для закрепления молодых специалистов в школе, а также поиска и профилирования на профессию учителя наиболее талантливой молодежи.

Профессорско-преподавательский состав факультетов университета особое внимание уделяет отслеживанию профессионального становления своих выпускников. Так, например, на ряде факультетов МПГУ разработана программа сроком на 5 лет, нацеленная на адап-

тацию в выбранной профессии своих выпускников. Отзывы руководителей образовательных учреждений (потребителей специалистов) положительные. Отмечается высокий уровень научно-методической подготовки выпускников, свободное владение преподаваемым предметом, а также способность применять индивидуальный подход к учащимся с учетом их возрастных и психологических особенностей. Многие выпускники МПГУ входят в состав Советов молодых учителей при окружных управлениях Департамента образования г. Москвы, занимают административные должности.

В целях координации совместной деятельности университета и Департамента образования г. Москвы, а также его окружных управлений по организации эффективного взаимодействия учреждений образования различного уровня составляется соответствующий план совместных действий. Согласно этому плану МПГУ совместно с окружными управлениями учебных округов Департамента образования проводят совместный мониторинг прибытия наших выпускников в образовательные учреждения.

По решению Департамента образования студенты очного отделения, работающие в школах Москвы, ежегодно проходят аттестацию на присвоение им тарифно-квалифиционного разряда. Городской службой лицензирования и аттестации образовательных учреждений в 2006 году были аттестованы 137 выпускников (68 человек получили 12-й разряд, 41 человек - 11-й разряд, 24 человека - 10-й разряд 4 человека - 9-й разряд). Многие получили возможность встать на очередь на субарендное жилье.

В заключение хочется выделить роль МПГУ как ведущего вуза системы педагогического образования, решающего задачи развития и моделирования непрерывного образования России, а также подчеркнуть, что реальная практика взаимодействия МПГУ с образовательными учреждениями г. Москвы и органами управления образованием носит многопрофильный характер и направлена на кадровое обеспечение общего образования и социальной сферы.

Литература

1. Поташник М.М. Понятие «качество образования». // Народное образование, 1999, № 7-8.

2. Косогова А. С. Методологические аспекты создания системы непрерывного педагогического образования для учителей общеобразовательной школы. В сб.: Состояние нормативно-законодательного обеспечения деятельности учебно-научно-педагогических комплексов непрерывного педагогического образования: Матер. Всеросс. совещания 17-20 июня 2002 г. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2002.

3. Щербаков Ю.И. Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России: Дис. ... д.п.н. / ИОО Минобрнауки РФ. - М., 2004.

4. Валеева И.А., Казакова Н.Е., Сиренко В.М. Повышение квалификации сельского учителя-полипрофессионала в условиях модернизации образования. В сб.: Качество педагогического образования. Сельский учитель: Труды V Всеросс. научно-пр. конф., 11-13 октября 2004. - Т. II. - Орел: ГОУ ВПО «ОГУ», 2004.

5. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. История и современное состояние непрерывного педагогического обра-

зования. // Преподаватель, 2001, № 2.

6. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию. Автореф. дис.... к.п.н. - Волгоград, 1998.

7. Матросов В.Л., Брайчев Г.Г. О реализации принципа непрерывности образования. В сб.: Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке: Труды научно-пр. конф. - М.: Прометей, 2000.

8. Сгонник Л.В. Профессионально-личностное развитие учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дис. ... д.п.н. / ИОО Минобрнауки РФ. -М., 2004.

9. Забродин Д.М., Забродин М.Д., Ибрагимова З.И. Состояние педагогического образования в современной России и проблемы управления его качеством. В сб.: Качество педагогического образования: Матер. 2-й Всеросс. научно-пр. конф., 14-17 ноября 2001 г.: В 3 ч. / Ред. Д.М. Забродин и др. - Рязань: РГПУ, 2001. - Ч. 1.

10. Матушанский Г. У., Хомочкина С.А. Структура и содержание научно-педагогической практики при про-

ведении профессионально-педагогической переподготовки специалистов. В сб.: Инновации в российском образовании: Дополнительное профессиональное образование. 2001. - М.: Изд-во МГУП, 2001.

11. Сластенин В.А. Предметная область «Педагогика» в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В сб.: Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей. - Ч. I. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002.

12. Алексютина Н. Раз ступенька, два ступенька: Новая формула высшего образования. // Учительская газета: www.ug.ru

13. Итоговый документ совместного заседания Ассоциации педагогических университетов и институтов и Совета по педагогическому образованию при Министерстве образования Российской Федерации. // Преподаватель, 2000, № 3.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ФИЗИКИ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

В.И. Ваганова,

доцент кафедры профессионально-педагогической подготовки Бурятского госуниверситета

На современном этапе подготовка педагогов в клас- ком подходе глубокая фундаментальная подготовка выпу-сических университетах ведется в соответствии с скников университета не компенсирует их неумения ори-

а современном этапе подготовка педагогов в классических университетах ведется в соответствии с Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель», которые определяют содержание и общую стратегию подготовки студентов.

Анализ состояния педагогического образования в классических университетах, констатирующие срезы позволили установить, что при подготовке преподавателя в рамках дополнительной квалификации на сегодняшний день не решен ряд проблем, связанных с недостаточно четким определением области профессионально-педагогической деятельности выпускников классического университета, с недостаточной разработанностью технологических процессов, с отсутствием критериев оценки качества и уровня подготовки специалистов, с недостаточной разработанностью учебно-методического комплекса и др.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента было установлено, что в большинстве университетов обучение ведется по принципу: достаточно хорошо знать свой предмет и уметь ясно его излагать. Мы про-ранжировали мотивы выбора профессии учителя по 17 факторам, используя методику Н. В. Кузьминой, В.А. Ядова [4, 9]. Ведущим мотивом выбора профессии у студентов-физиков классического университета является интерес к предмету. Желание заниматься преподаванием стоит на третьем месте. Любовь и признательность учеников, любовь к детям студенты ставят на пятнадцатое и последнее, семнадцатое, места. Между тем студенты педу-ниверситета желание заниматься преподавательской деятельностью ставят на первое место, любовь к детям - на четвертое. Это свидетельствует о том, что у студентов классического университета другие приоритеты. При та-

ентироваться в стандартных методических ситуациях.

Кроме того, сравнительный анализ образовательных программ педагогического и классического университетов показывает, что в классическом университете объем учебной нагрузки по педагогическим дисциплинам в два раза меньше, чем в педагогическом. С другой стороны, общенаучная подготовка специалиста-физика в классическом университете на 914 часов больше.

Выявленные проблемы существенно затрудняют подготовку педагогов в рамках дополнительной квалификации «Преподаватель» и требуют поиска путей для повышения эффективности педагогического образования в условиях классического университета.

Анализ состояния университетского образования позволил выявить, что в отличие от педагогических университетов подготовка педагогов в классических университетах имеет ряд особенностей, которые мы представляем в виде факторов и условий. Факторами, способствующими эффективному функционированию системы профессионально-методической подготовки, являются: фундаментальность общенаучной и гуманитарной подготовки, исследовательская и когнитивная направленность университетского образования. Организация профессиональной подготовки требует учета условий, влияющих на подготовку педагогов в университете. К ним относятся: дополнительность образовательной программы, ограниченность объема учебной нагрузки и времени на ее освоение, добровольность и осознанность выбора профессии студентами, университетская образовательная и научная среда.

Профессионально-методическая подготовка студентов должна основываться на знаниях о структуре и содержании будущей профессиональной деятельности педагога. Опираясь на работы А.К. Марковой, Л.М. Митиной,