Принципы формирования интеллектуально-речевой культуры школьника

Е. П. Суворова

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКА

Интеллектуально-речевая культура школьника рассматривается в статье как культура познавательной деятельности, что предусматривает овладение рациональными способами и приемами восприятия учебно-научного текста, его переработки и самостоятельного использования в речевой деятельности полученной информации. Автор выделяет и характеризует принципы формирования интеллектуально-речевой культуры, раскрывающие ее междисциплинарный потенциал и реализующие гуманистическую направленность процесса обучения.

Ключевые слова: познавательная деятельность, интеллектуально-речевая культура, принципы.

E. Suvorova

PRINCIPLES OF CULTIVATING INTELLECTUAL SPEECH CULTURE

OF SCHOOL CHILDREN

Intellectual speech culture of school children is regarded as culture of cognitive activity that presupposes mastering rational ways and techniques of dealing with the academic text: its comprehension and using the processed information from the text in speech. The authors focus on the principles of cultio-vating intellectual speech culture, its interdisciplinary nature as well as its potential for practical realisation of humanistic approach to education.

Keywords: cognitive activity, intellectual speech culture, principles.

Перед современной школой поставлена задача формирования ребенка как субъекта культуры, субъекта познавательной деятельности. Решение этой задачи связано с переносом акцента в обучении с логики предмета на логику развития личности. Кроме того, необходимо учитывать, что современная трактовка познания связана с овладением речевой, а точнее, текстовой деятельностью. Важнейшим средством познания является язык, а сам процесс познания, по мнению психолингвистов, протекает в непрерывном чередовании процессов восприятия и создания текста [2]. Таким

образом, познавательная деятельность направлена в первую очередь на постижение смысла текста. В основе понимания текста лежат интеллектуальные операции. Так, Н. И. Жинкин отмечал, что, «говоря о смысле, мы попадаем в компетенцию интеллекта» [3, с. 88]. Интеллект понимается как «форма организации индивидуального умственного опыта, обусловливающего особенности познавательного отношения субъекта к миру и характер воспроизведения действительности в индивидуальном сознании» [7, с. 94]. Именно с помощью интеллекта субъект познания «вырабаты-

вает понятия, суждения, делает умозаключения и выводы с тем, чтобы отобразить деятельность и указать мотивы человеческой деятельности» [3, с. 88].

Сказанное дает основания рассматривать познавательную деятельность как интеллектуально-речевую и говорить о формировании интеллектуально-речевой культуры школьников как о важнейшей задаче обучения.

Интеллектуально-речевая культура школьника понимается как культура познавательной деятельности и предполагает развитие познавательных мотивов и интересов, формирование ценностного отношения к знанию, овладение рациональными способами и приемами восприятия учебно-научного текста, переработки и самостоятельного использования полученной информации, а также адекватного речевого оформления собственного высказывания с учетом требований учебно-научного стиля речи.

Основу работы по формированию интеллектуально-речевой культуры школьника должны составить принципы куль-туросообразности, межпредметной интеграции, реализации в обучении взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, учета специфики учебно-научного текста как лингвистического феномена, единства изучения языка и обучения учебно-научной речи, учета психологических новообразований возрастного периода развития школьника, сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения.

В современной дидактике содержание образования определяется в зависимости «не только от науки, но и от культуры, в контекст которой должны быть вписаны и школьные и вузовские извлечения из науки» [4, с. 90]. Это делает одним из основополагающих принципов обучения принцип культуросообразности.

Принцип культуросообразности приобретает особую актуальность в свя-

зи с тем, что целью обучения в широком смысле является приобщение ребенка к культурным, интеллектуальным, нравственным ценностям, накопленным человечеством и признанным в обществе. Важнейшим средством сохранения и передачи этих ценностей, а также присвоения их конкретной личностью является язык. Задача обучения состоит в том, чтобы ввести школьника в мир культуры, помочь ему преодолеть существующее отчуждение от системы интеллектуальных, нравственных и эстетических ценностей, выбрать личностно значимые ценностные ориентации, регулирующие его поведение и деятельность, определяющие мотивационно-потребностную сферу личности.

Ведущая роль социокультурного контекста в развитии ребенка отчетливо проявляется уже в раннем возрасте, а «позднее социокультурный компонент оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия» [4, с. 98]. Изучение родного языка и овладение речью, осуществляемые в контексте культуры, предполагают не только усвоение знаний и умений, но и создание установки на восприимчивость к культуре, на формирование эмоционально-ценностного отношения к миру, поскольку формировать нравственную человеческую личность можно, только ориентируясь на общечеловеческие культурные ценности».

Принцип культуросообразности предопределяет выделение принципа межпредметной интеграции.

Принцип межпредметной интеграции обусловливает ориентацию программы формирования интеллектуально-речевой культуры на обеспечение структурного единства содержания школьного образования в целом.

Традиционно межпредметные связи трактовались как взаимопроникновение

наук и реализовывались, прежде всего, на понятийном уровне за счет выделения в курсах учебных дисциплин общих понятий и сведений, общих видов работ.

Такое положение можно объяснить преобладанием в обучении логического компонента и недостатком внимания к социокультурной, историко-культурной и деятельностной составляющим знаний. Очевидно, междисциплинарные связи следует искать «в жизненных деятельно-стных и социальных контекстах» [4, с. 93]. Современный подход к определению содержания школьного образования требует его направленности на формирование целостной картины мира. Это принципиально изменяет взаимодействие школьных предметов в системе обучения. Речь в данном случае должна идти не об установлении межпредметных связей, а об интеграции учебных дисциплин.

Интеграция учебных дисциплин предполагает, во-первых, что содержание каждого учебного предмета ориентировано на общее представление о содержании и структуре школьного образования, во-вторых, что сама интеллектуально-речевая деятельность носит общеучебный характер, а поэтому в общем подходе не зависит от конкретного учебного предмета и должна быть направлена на достижение единой цели образования — формирование целостной картины мира в соответствии с возрастными особенностями школьника.

Именно эти положения делают принцип межпредметной интеграции одним из важнейших принципов формирования интеллектуально-речевой культуры школьника. Однако поскольку процесс обучения происходит в непрерывном чередовании восприятия и передачи разнообразной информации, содержащейся в текстах, то и успех обучения в значительной степени зависит от качества текстовой деятельности школьника, от

уровня владения интеллектуально-речевыми умениями как способами познавательной (текстовой) деятельности. Следовательно, русский язык (включающий раздел развития речи) как учебный предмет занимает в содержании образования особое место. Ведь язык является не только универсальным средством познания, то есть формирования и существования знаний о мире, но и средством овладения этими знаниями. Кроме того, важно, что формирование языковой картины мира, как известно, предшествует формированию любой другой: математической, физической, биологической и т. д.

Сказанным определяется ведущая роль языка в овладении всеми школьными дисциплинами.

Формирование интеллектуально-речевой культуры школьника предполагает реализацию принципа межпредметной интеграции на понятийном и деятельно-стном уровнях.

На понятийном уровне интеграция проявляется в том, что опорой для освоения учебно-научного текста независимо от его дисциплинарной принадлежности являются речеведческие понятия: «речь», «текст», «типы речи», «стили речи», «жанр учебно-научного высказывания», «стилистические средства языка», «уровни текста», «тема текста», «микротема», «ключевые слова», «авторский замысел», «коммуникативная задача», а также структура учебно-научного текста, средства связи его частей, грамматико-смыс-ловая структура определения понятия.

Реализация принципа межпредметной интеграции на деятельностном уровне проявляется в следующем:

1. Язык и речь рассматриваются как способ и средство передачи и получения знаний, а учебно-научный текст — как важнейшая единица обучения и источник получения разнообразной информации.

2. Познавательная деятельность трактуется как деятельность текстовая,

интеллектуально-речевая. Ее целью является понимание предметного содержания, изложенного в учебно-научном тексте. Средством освоения этого содержания может выступать анализ, перекодирование предложенного текста, а также создание собственного высказывания. Таким образом, трактовка процесса познания связана с овладением текстовой деятельностью.

3. Важнейшую роль в структуре интеллектуально-речевой культуры школьника играет система интеллектуально-речевых умений. Взаимосвязь и последовательность формирования интеллектуально-речевых умений является ориентиром и основой определения содержания и организации аналитической, реконструктивной и продуктивной текстовой деятельности школьников на конкретном этапе обучения и развития школьника.

4. Работа по формированию интеллектуально-речевой культуры рассматривается как важная составляющая не только уроков развития речи и русского языка, но и уроков математики, географии, физики, химии и т. д., а также интегрированных уроков. Ее целенаправленное проведение позволяет наполнить текстовую деятельность школьников реальным значимым для них содержанием, способствует усвоению предметных знаний, овладению ИРУ. Кроме того, овладение интеллектуально-речевой деятельностью способствует формированию отношения к родному языку как к средству познания и самовыражения, формированию положительной мотивации учения.

5. Эффективность овладения интеллектуально-речевой культурой зависит от осознанности выбора и применения того или иного приема интеллектуально-речевой деятельности.

В процессе работы по формированию интеллектуально-речевой культуры необходимо целенаправленно развивать

представления о приемах интеллектуально-речевой деятельности с учебно-научным текстом. Эти приемы являются важной составляющей процесса обучения, поскольку служат основой для формирования интеллектуально-речевых умений, а также призваны обеспечить осознанность самостоятельной работы учащихся с учебно-научным текстом [5; 6].

6. Содружество учебных дисциплин в целях развития интеллектуально-речевой культуры рассматривается как источник формирования гуманитарной культуры личности. Оно проявляется, прежде всего, в том, что каждая учебная дисциплина участвует в реализации единой программы формирования интеллектуально-речевой культуры школьника. Единство деятельностной основы, параллельное формирование и закрепление интеллектуально-речевых умений, возможность опереться на опыт текстовой деятельности, сформированный ранее, при изучении других школьных предметов, обеспечивают возможность реального междисциплинарного взаимодействия.

Принцип реализации взаимосвязи процессов восприятия и создания текста в обучении определяет деятельност-ную сторону процесса обучения. Он опирается на признание сходства психологических механизмов, которые лежат в основе процессов восприятия и создания текста. Понятием, связывающим процессы восприятия и создания текста, является понятие «замысел автора»: речевая деятельность создателя текста направлена на реализацию замысла, а речевая деятельность реципиента — на его понимание.

Принцип реализации взаимосвязи процессов восприятия и создания текста в обучении влечет за собой изменение соотношения видов текстовой деятельности в учебном процессе. Традиционно обучение предполагало продвижение

учащихся от имитационной и репродуктивной деятельности к деятельности продуктивной, то есть от подражания и воспроизведения (пересказа текста) к творчеству (к созданию собственного речевого произведения). В школьной практике в последние годы репродуктивная деятельность занимает все большее место. Однако при подражательной и репродуктивной деятельности внимание ребенка направлено на копирование и воспроизведение авторского текста, но отнюдь не на понимание его содержания, выявление причинно-следственных связей, определяющих сущность изучаемых явлений, не на осознание законов и специфики построения текста, не на овладение языком соответствующей науки. Процесс формирования интеллектуально-речевой культуры школьника предполагает путь от аналитической деятельности (анализа авторского текста) к продуктивной (к созданию собственного текста).

Основным методом осуществления аналитической деятельности является лингвосмысловой анализ текста. Его задачи — помочь ребенку понять содержание учебно-научного текста; формировать аналитические интеллектуально-речевые умения; познакомить с закономерностями построения текста, с языковыми средствами реализации замысла автора, с особенностями языка соответствующей науки; формировать представление о взаимосвязи всех элементов текста; обеспечить перенос усвоенных знаний, способов деятельности и умений в новую речевую ситуацию; способствовать расширению познавательного и речевого опыта школьника.

Основным методом осуществления реконструктивной деятельности является перекодирование содержания текста. Этот метод призван способствовать более глубокому пониманию изученного материала, выявлению его структуры,

установлению внутри- и межпонятийных связей; обучать использованию в учебной деятельности различных форм (вербальных и невербальных) представления учебного материала; формировать реконструктивные интеллектуально-речевые умения; способствовать расширению познавательного и речевого опыта школьника, его применению при решении конкретных задач.

Основным методом осуществления продуктивной деятельности является метод конструирования текста. Его применение способствует формированию продуктивных интеллектуально-речевых умений; переносу усвоенных знаний, способов деятельности, умений в новую речевую ситуацию; применению и расширению познавательного и речевого опыта школьника.

Принцип учета специфики учебно-научного текста как лингвистического феномена регулирует отбор осваиваемого речеведческого материала, стимулирует внимание не только к содержательной, но и к языковой форме выражения информации, определяет позицию учебно-научного текста как базовой единицы обучения.

Теоретическую основу работы по формированию интеллектуально-речевой культуры школьника составляет ряд ре-чеведческих понятий (см. п. «Принцип межпредметной интеграции»).

В текстовой деятельности учащихся внимание уделяется не только информативности учебно-научного текста, но и таким его качествам, как связность, цельность (целостность), членимость, логичность.

Семантическая связность учебно-научного текста создается благодаря единству темы и выражается в регулярной повторяемости ключевых слов. Грамматическая связность и логичность изложения обеспечиваются разными способами. Во-первых, посредством формаль-

ных средств связи (лексических повторов, местоименных и синонимических замещений, вводных слов, наречий и наречных выражений и др.), во-вторых, посредством тема-рематических связей, когда сквозная тема задается в начале текста, а рема (новая информация) каждого последующего предложения развивает мысль. В коммуникативном акте ремы соседних предложений взаимодействуют, создавая таким образом семантическую общность текста и способствуя его членению.

В основе членения текста лежит логика развития мысли о предмете высказывания. В школьной практике в качестве структурного компонента учебно-научного текста выделяется абзац, представляющий собой сигнал законченности одного смыслового фрагмента и установку на восприятие нового фрагмента. При этом необходимо учитывать, что научный текст является не линейной последовательностью предложений и абзацев, а иерархией смыслов, комплексом смысловых блоков, находящихся между собой в отношениях взаимозависимости и подчинения.

Единство текста выражает цельность (целостность), которая проявляется на уровне содержания (тематическое единство), функции (стилистическое единство) и формы (структурное единство). Цельность — категория психологическая, связанная, с одной стороны, с актуализацией предшествующих знаний предметной области, с другой — с введением текста в сложившуюся систему знаний и умений школьника.

Текстовые категории испытывают влияние стиля и оказываются функционально обусловленными. Специфика научного стиля проявляется в том, что его экстралингвистическая основа (назначение науки и форма теоретического мышления) приспосабливает языковые средства для выражения отвлеченно-

сти/обобщенности, точности и логичности содержания. На языковом уровне научный стиль характеризуется конкретизацией в пределах понятийного плана и комплексной абстрактизацией. Конкретизацией в пределах понятийного плана называется способность слова в контексте выражать единичное понятие и даже конкретный образ (представление). Под комплексной абстрактизацией понимается способность научной речи выражать отвлеченность и обобщенность мысли.

В учебной деятельности школьник встречается с такими специфическими учебно-научными жанрами, как определения, лексико-терминологический комментарий к учебному тексту, рассуждение-доказательство, рассказ на научно-учебную тему, тезисы, конспект, реферат и др.

Принцип учета новообразований возрастного периода развития школьника опирается на положение о том, что для каждого возрастного периода характерен ведущий тип деятельности, в процессе которой развиваются свойственные возрасту новообразования.

Ведущей деятельностью младшего школьника является деятельность учебная, непосредственно направленная на усвоение накопленных человечеством достижений науки и культуры. Поэтому задача начальной школы и заключается в овладении основами учебной деятельности, в формировании познавательной мотивации, связанной не только с содержанием, но и с процессом учения.

В младшем школьном возрасте происходит активное обогащение словарного запаса, развивается устная речь, начинают формироваться письменная речь и понятийное мышление. Психические процессы (внимание, воображение, воля, память) постепенно приобретают характер произвольности и осознанности, хотя механическая память у младшего школь-

ника развита лучше логической; осуществляется переход от предметно-практической к знаково-символической деятельности, от внешней деятельности к внутренней. Внутренняя деятельность проистекает из внешней путем ее инте-риоризации — переноса соответствующих действий, относящихся к деятельности внешней, в умственный, внутренний план. Главной движущей силой всех сторон психического развития на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту является рефлексия, обслуживающая сферу самосознания.

Итогом обучения в начальных классах должен стать определенный уровень образованности, предполагающий, в частности, владение учебной деятельностью, наличие качеств, присущих субъекту учебной деятельности, готовность к самообразованию, сформированность таких новообразований младшего школьного возраста, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия.

Подростковый возраст связан с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками, центральным новообразованием — чувство взрослости.

Психологическое (в том числе интеллектуальное) развитие подростка осуществляется в процессе образования понятий, в ходе которого происходит интеллектуализация познавательных функций: восприятие сближается с наглядным мышлением, внимание приобретает произвольный характер, запоминание начинает опираться на выявленные логико-смысловые связи. Подростковый возраст сензитивен для формирования абстрактного мышления и рефлексии на содержание собственной познавательной активности. Основное в развитии личности подростка — умение переходить от одного вида деятельности к другому, что

обеспечивается освоением закономерности строения человеческой деятельности (целеполагание, планирование, реализация, контроль, коррекция).

Для индивидуализации познавательной деятельности подростков следует создавать специальные условия, способствующие реализации интеллектуальных и творческих возможностей подростка, что положительно влияет на сохранение учебной мотивации, приобщение к социокультурному опыту человечества.

Для старших подростков характерны увеличение словарного запаса, приобретение навыка оперирования словом, высокая степень рефлексии, которая выступает критерием самооценки, формирование умения отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, формирование жизненной позиции и мировоззрения, жизненных планов. Психологической потребностью старших подростков становится разрушение авторитетов, что может стать предпосылкой собственного морального и интеллектуального поиска. Старший подросток способен сформулировать и решить задачу развития собственного мышления. Названные особенности возраста определяют существенное увеличение доли продуктивной ИРД в старших классах.

Названные особенности каждого возраста определяют последовательность формирования системы организационных умений [5; 6].

Принцип единства изучения языка и обучения учебно-научной речи предполагает, что параллельно с изучением лингвистической теории дети овладевают учебно-научным стилем речи. Информация, подлежащая освоению, предстает перед школьником в форме учебно-научного текста, что создает методические условия для формирования учебно-научного стиля речи при овладении лин-

гвистическим содержанием во всех видах речевой деятельности.

Процессы слушания и чтения лингвистических текстов, а также говорения на учебно-научную тему ориентированы на то, чтобы направить деятельность школьника на освоение не только содержания, но и формы учебно-научного текста. При этом важно учитывать, что стилевые черты научного стиля являются средством передачи научной информации, однако овладение этими стилевыми чертами должно рассматриваться как одна из целей обучения. Лингвосмысловой анализ текста способствует тому, чтобы устойчивые нормативные лексико-грам-матические и логико-композиционные особенности учебно-научного текста были осмыслены школьниками в процессе чтения. С целью соблюдения преемственных связей учитывается, что на начальной ступени языкового образования наиболее велика роль слушания, поскольку в силу психологических особенностей возраста именно посредством устного слова учителя у ребенка начинает формироваться научно-лингвистическое мировоззрение. Поэтому на этапе перехода от начальной к основной ступени языкового образования самое пристальное внимание уделяется обучению приемам изучающего чтения учебно-научного текста.

Создание монологического высказывания теоретического характера предполагает не только понимание его абстрактного содержания, но и владение общенаучной лексикой и терминологией, грамматическим строем научной речи. Поскольку процессы текстопорождения в научной речи отражают закономерности познавательного процесса, без специального обучения у школьников может сохраняться тенденция запоминать, не вникая в смысл того, что заучивается, и буквальность заучивания. Однако подобная стратегия является неэффектив-

ной, препятствует формированию ИРУ, не обеспечивает воспитание школьника как субъекта познания.

Овладение общенаучной лексикой, терминологическим аппаратом, отвлеченно-обобщенными грамматическими конструкциями является необходимым звеном в объективно существующем механизме порождения речи. Одним из этапов порождения высказывания является процесс отбора лексики для выражения мысли и одновременное грамматическое связывание слов. Поэтому формирование интеллектуально-речевой культуры школьника предполагает овладение механизмом эквивалентных замен: освоение необходимой общенаучной и терминологической лексики, понимание ее значения и функции; обучение отбору лексических средств в соответствии с коммуникативным намерением, смыслом и грамматической структурой высказывания, контролю осознанности своей интеллектуально-речевой деятельности; формирование умения использовать слова, особенно общенаучную и терминологическую лексику, в нужной грамматической форме, осуществлять контроль и коррекцию лексико-грамматического строя своей речи.

Решению этих задач способствует использование в обучении приемов моделирования текста (создания текста по опорным словам, по плану, по модели). Понимание внутренней структуры текста в ее взаимосвязи с содержанием, умение моделировать эту структуру создает условия для формирования умения строить собственное высказывание. Поскольку «только тот человек, который умеет усваивать денотатную структуру новой речевой информации, сам становится автором текста» [3, с. 97], моделирование текста ориентировано на взаимосвязанное обучение языку и речи, что, в свою очередь, способствует формированию интеллектуально-речевой культуры.

Задача обучения школьников языку как системе средств общения и реализации этой системы в фактическом процессе речевой деятельности представляется сложной и многоаспектной и может быть решена в процессе формирования интеллектуально-речевой культуры.

С этой целью при организации деятельности с учебно-научным текстом важно решить следующие задачи.

1. Формировать у школьников представление об учебно-научном тексте как тексте, то есть феномене, который обладает такими текстовыми признаками, как членимость, смысловая цельность и связность. Это способствует тому, что на эмпирическом уровне дети овладевают текстовыми категориями информативности, связности, цельности (целостности), членимости и иерархичности строения. Освоение названных категорий проявляется в умениях выделять содержательно-концептуальную информацию текста; делить текст на части, устанавливая взаимосвязь между ними; выявлять логико-смысловые и лексико-грамматиче-ские средства связи; строить собственное высказывание в соответствии с требованиями, предъявляемыми к тексту.

2. Познакомить учащихся со стилевыми особенностями научной речи, такими как точность, ясность, логичность, сжатость, стандартность, а также формировать готовность к соблюдению этих особенностей. Овладению учебно-научным стилем речи способствуют лингвосмы-словой анализ текста, направленный на освоение не только содержания, но и лексико-грамматических и композиционных особенностей, а также обучение построению высказывания с учетом выявленных особенностей учебно-научного текста.

3. При организации интеллектуально-речевой деятельности учитывать, что ее предметом является коммуникативное намерение, а это предполагает необхо-

димость выявления коммуникативной задачи и автора, и реципиента.

4. Сформированные на уроках русского языка интеллектуально-речевые умения должны быть перенесены на учебно-научные тексты другого предметного содержания.

Принцип сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения определяет особенности взаимодействия учителя и ученика, регулирует соотношение и характер их ролей, способы реакции учителя на действия ученика. Современная парадигма образовательного процесса акцентирует внимание, с одной стороны, на отношении к ребенку как «к становящейся личности, осознающей себя в отношениях с миром», а с другой стороны, на отношении к учителю как к человеку, способному к самокоррекции, признающему право ребенка «на слово или молчание, на равенство в диалоге, на свободу воли и мысли, на самовыражение и творчество» [1, а 108].

В работе по формированию интеллектуально-речевой культуры особое внимание уделяется учебному взаимодействию педагога и учащихся, при котором стимулируется не просто активность, но инициативность школьника. Также важную роль играют способы реакции учителя на интеллектуально-речевые действия ребенка.

В аналитической деятельности принцип сотрудничества основан на признании того, что восприятие текста — это активный творческий процесс, предполагающий сотворчество автора и читателя. Задача учителя — увлечь школьников исследованием текста. Лингво-смысловой анализ текста проводится как диалог, точнее, полилог, учителя и ученика, ученика и учебно-научного текста, учеников, принимающих участие в анализе. Таким образом, анализ текста направлен не только на овладение аналитическими умениями, но и

умениями сотрудничества в познавательной деятельности.

Эффективности аналитической деятельности способствуют отбор интересных, значимых для детей текстов, а также максимально точные формулировки заданий и вопросов, с помощью которых учитель направляет и координирует действия ребенка, стимулирует поиск, помогает выполнить сложные аналитические действия.

Сотрудничество учителя и ученика в реконструктивной деятельности проявляется в отборе информации, пригодной для перекодирования, в выборе способа перекодирования и критериев ее организации, в поиске вариантов графического оформления. Часто представляется, что реконструктивная деятельность сложна для школьников, однако уже в первом классе дети успешно справляются с ней, например, составляя фонетическую схему слова. Формирование реконструктивных умений представляется особенно важным потому, что именно перекодирование, т. е. умение передавать информацию разными способами, обеспечивает более глубокое понимание учебного материала.

При организации продуктивной деятельности активность учащихся достигается благодаря тому, что усилия учителя направлены на формирование положительной мотивации. Деятельность ученика организуется с помощью системы заданий, предусматривающих поэтапное преемственное овладение способами текстовой деятельности и формирование продуктивных интеллектуально-речевых умений. При оценке созданного школьником текста на первый план выходит не указание на ошибку или недочет, а вопрос, рекомендация, совет, помогающие понять суть ошибки и найти способ ее исправления.

Ожидаемый результат обучения рассматривается не только с точки зрения приобретенных знаний и умений, но и индивидуальных достижений ребенка, развития его интеллектуально-речевых способностей, потребности и готовности к решению нестандартных задач, к самообразованию.

Таким образом, принципы, положенные в основу формирования интеллектуально-речевой культуры школьника, ориентированы на решение задач, стоящих перед современной школой, что проявляется

• в изменении целевого вектора обучения, в его направленности на формирование интеллектуально-речевой культуры школьника;

• в реализации взаимодействия учебных дисциплин в целях формирования целостной картины мира;

• в воспитании отношения к родному языку как к инструменту познания, творческое владение которым дает возможность приобщения к духовным и интеллектуальным ценностям;

• в учете познавательных и речевых потребностей школьников, а также новообразований возраста при определении динамики формирования организационных и интеллектуально-речевых умений;

• в преобразовании характера учебно-познавательной деятельности, что проявляется в разнообразии видов (аналитической, реконструктивной, продуктивной) и приемов интеллектуально-речевой деятельности, которыми овладевают школьники;

• в изменении позиции и характера взаимодействия учителя и ученика в ходе обучения, а также в стимулировании познавательной активности и инициативы школьника.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

2. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984.

3. ЖинкинН. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

4. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

5. Суворова Е. П., Купирова Е. А. Формирование интеллектуально-речевой культуры школьника: Целевая метаметодическая программа. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.

6. Суворова Е. П., Воюшина М. П., Купирова Е. А. Формирование интеллектуально-речевой и читательской культуры школьников: Научно-методическое пособие. СПб.: ООО «Книжный дом», 2008.

7. ХолоднаяМ. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.

REFERENCES

1. Valickaja A. P. Obrazovanie v Rossii: strategija vybora. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena,

1998.

2. Dridze T. M. Tekstovaja dejatel'nost' v strukture social'noj kommunikacii. M.: Nauka, 1984.

3. Zhinkin N. I. Rech' kak provodnik informacii. M.: Nauka, 1982.

4. Zinchenko V. P. Obrazovanie. Myshlenie. Kul'tura // Novoe pedagogicheskoe myshlenie / Pod red. V. Petrovskogo. M.: Pedagogika, 1989.

5. Suvorova E. P., Kupirova E. A. Formirovanie intellektual'no-rechevoj kul'tury shkol'nika: Celevaja metametodicheskaja programma. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2006.

6. Suvorova E. P., Vojushina M. P., Kupirova E. A. Formirovanie intellektual'no-rechevoj i chi-tatel'skoj kul'tury shkol'nikov: Nauchno-metodicheskoe posobie. SPb.: OOO «Knizhnyj dom», 2008.

7. HolodnajaM. A. Psihologija intellekta. Paradoksy issledovanija. SPb.: Piter, 2002.