Отечественная общественно-педагогическая мысль конца XIX - начала XX века о ценностях и смыслах изучения древних и новых языков

ИСТОРИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

УДК 372.881.1

Отечественная общественно-педагогическая мысль конца XIX — начала XX века о ценностях и смыслах изучения древних и новых языков

В статье показан ценностный потенциал изучения иностранных языков в отечественных гимназиях конца XIX — начала XX века. Приводятся размышления, высказывания известных деятелей культуры и образования о цели изучения языков, о воспитательном значении иностранной литературы, влияющей на формирование куль-М.Н. Ветчинова туры учащихся.

Ключевые слова: иностранный язык, иностранная литература, культура, формирование ценностных ориентаций, гимназическое образование, конец XIX — начало XX века.

Человек в современной социокультурной ситуации вовлечен в межкультурные контакты с представителями других стран в различных сферах деятельности. Проживание в мире разнообразия может способствовать взаимообогащающему межкультурному диалогу. По мнению генерального директора ЮНЕСКО И. Боковой, «межкультурный диалог способствует пониманию того, что, будучи разными, мы все разделяем много положительных ценностей П.В. Герасенкова и жизненных проблем вместе. С этой точки зрения

это только маленький шаг для реализации того, что проживание в мире разнообразия может быть источником улучшения благосостояния» [5, с. 6].

Продуктивный диалог возможен тогда, когда каждый участник межкультурной коммуникации знает и понимает культуру, ценности другого человека. Для успешного диалога следует всячески поощрять изучение культурного мира других стран, содействовать взаимоуважительному и плодотворному взаимодействию наций и конфессий. Современное образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить свое место в мире, а с другой — привить ему уважение к другим культурам.

© Ветчинова М.Н., Герасенкова П.В., 2015

138

Отечественная общественно-педагогическая мысль конца XIX — начала XX века...

Одним из условий конструктивного культурного взаимодействия является образование средствами иностранного языка. Так, Н.Д. Гальскова считает, что «знание любого языка призвано стать своеобразным механизмом превращения лингвоэтнокультурного многоцветия в инструмент взаимопонимания» [6, с. 3]. Главным для современного языкового образования становится ориентация на межкультурный аспект овладения языком. И если в период 30-80-х годов XX века педагоги опирались на страноведческий подход в изучении языков, а также на грамматическую составляющую языка, то с начала 90-х годов резко актуализировались коммуникативный и культурологический подходы в их преподавании. Это связано с тем, что приоритетную значимость приобрело обучение иностранному языку именно как средству общения и приобщения к духовному и культурному наследию народа.

Теоретическому осмыслению различных аспектов проблемы интеграции культуры в процесс преподавания иностранного языка посвящены исследования И.Л. Бим, М.З. Биболетовой, Е.М. Верещагина, Н.Д. Галь-сковой, В.Г. Костомарова, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Мина-совой, И.И. Халеевой, А.В. Щепиловой, В.П. Фурмановой. Среди исследований, направленных на практическую разработку методики обучения иностранному языку с учетом его культурологической составляющей, можно назвать работы В.В. Ощепковой, А.Н. Богомоловой, Т.П. Поповой, Ю.Г. Куровской, П.В. Сысоева и других. Несмотря на некоторые различия научных подходов, вывод о необходимости и важности обучения языку, и в частности иностранному, как компоненту культуры, является общепризнанным.

Расширение целеценностных доминант в изучении иностранного языка заставляет нас оглянуться назад и попытаться осмыслить сущностные подходы к преподаванию иностранных языков, которые были присущи отечественному образованию в конце XIX — начале XX века, так как они практически идентичны тем культурологическим идеям и подходам, которые имеют место в современном языковом образовании.

Напомним, со второй половины XIX века Российская империя была вовлечена в ускоренный процесс развития капитализма с последующим переходом в империалистическую фазу, что в некоторой степени соответствует современному состоянию Российской Федерации (построение капитализма в конце XX века и поиск места России в глобальном современном мире). Вторая половина XIX столетия стала эпохой бурного подъема промышленности, развития науки, техники, роста культуры и просвещения. Под влиянием развития точного знания, изменения экономических отношений и культурных обменов остро встал вопрос об овладении иностранными языками как основой в постижении другой культуры, передовых идей и технологий. Ценным было не только владение самим языком, но и возможность прикоснуться к идеалам народа иной страны, его

139

Отечественная общественно-педагогическая мысль конца XIX — начала XX века...

культурному и научному потенциалу. Представленная на страницах периодических изданий того времени общественно-педагогическая мысль о ценностных доминантах обучения иностранным языкам имеет большую значимость в конкретизации сегодняшних целей обучения иностранным языкам в рамках формирования культурологической компетенции, в определении путей развития личности, в диалоге культур.

В российской педагогике второй половины XIX — начала XX века была поставлена цель образования — вести к высшей духовной образованности. Еще К.Д. Ушинский говорил о том, что «всякое существенное, а не только кажущееся улучшение в быту народа, всякая существенная реформа должна основываться на внутренней, духовной реформе...» [23, с. 73]. Важную роль в этом процессе должно было сыграть гуманитарное образование, которое представлялось важным механизмом трансляции культурных ценностей, идеалов, форм воспроизводства национально-культурного мира, оказывая тем самым большое влияние не только на сохранение культурной преемственности, но и на духовное развитие личности.

В отечественных классических гимназиях среди гуманитарных предметов приоритетное место отводилось изучению языков — латинского, греческого, немецкого, французского. В их преподавании можно выделить два направления:

— общеобразовательное, превалирующее во второй половине XIX века, которое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и понимании иностранных текстов;

— культурологическое, получившее приоритетное развитие в конце XIX — начале XX столетия, главной задачей которого явилось постижение культуры страны изучаемого языка.

Общим для выделенных направлений было обильное чтение иностранных текстов культурологического характера и художественной литературы. Общеизвестно, что в литературе отражается жизнь страны, ее народа, именно поэтому литература, по справедливому замечанию языковеда С.А. Фулье, является выражением человеческого духа и «считается основой гуманизма, как философия — его венцом» [25, с. 123]. Именно через язык, через изучение литературного наследия Древнего Рима, Древней Греции, Франции, Германии постигались иная культура, мировоззрение других людей, человеческие взаимоотношения, ценностные ориентации народа страны изучаемого языка.

Такой подход был основан на общеевропейских тенденциях преподавания иностранных языков, и в первую очередь на идеях немецких педагогов. Еще В. фон Гумбольдт (1767—1835) высказал мысль, которая является актуальной и сегодня: «Через многообразие языков для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем; и человеческое бытие становится для нас шире, поскольку языки в отчетливых и действенных чертах дают нам различные способы мышления и восприятия.

140

Отечественная общественно-педагогическая мысль конца XIX — начала XX века...

Изучение языков мира — это всемирная история мыслей и чувств человечества» [9, с. 348].

На съездах неофилологов в Вене в 1898-м и в Лейпциге в 1900 году были приняты частью единогласно, а частью большинством голосов (после публичного обсуждения в периодических изданиях) тезисы гамбургского профессора Вендта (Wendt), которые составили суть обучения иностранному языку. Первый тезис гласил: «Владение иностранным языком есть главная цель преподавания; предметом изучения служит иностранный народ. Язык есть естественное средство для ознакомления с этим народом» [17, с. 51].

Тезисы Вендта были взяты за основу обучения иностранному языку и в России. Отечественные педагоги, языковеды также придерживались точки зрения, что знание иностранного языка является важным фактором в понимании иной культуры. Важность изучения иностранного языка виделась в том, что «не теряя своих особенностей национальных, мы приближаемся к общечеловеческому идеалу, приобретаем универсальное знание человека и входим в ту семью, в которой дружески встречаются между собой самые лучшие, самые благородные представители всех народов» [10, с. 93].

Как утверждал К.Д. Ушинский, «язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения в одно великое историческое живое целое» [22, с. 149].

«В среднем учебном заведении, — писал теоретик, историк и популяризатор педагогики М.И. Демков (1859—1939), — для нравственных и гражданских задач можно пользоваться не только уроками Закона Божия, но и уроками словесности, древних и новых иностранных языков» [11, с. 255].

Общее образование при обучении иностранным языкам должно достигаться в результате ознакомления с культурой страны, язык которой изучается, отмечал Г. Книпер. При этом формирование культуры должно осуществляться в процессе ознакомления учащихся «с умственной и материальной культурой народа — носителя языка» [16, с. 42].

Известный литературовед, языковед, педагог Ю.И. Айхенвальд (1872— 1928) говорил о том, что «знающий языки живых народов легко вступает в духовное единение со всем миром, со всем человечеством и ясно чувствует себя звеном общемировой связи. Он как бы усиленный многократно повторенный человек. Для него раскрыты и литература, и душа чужих народов» [1, с. 58].

Языковед М. Фот был уверен, что язык играет важнейшую роль в прогрессивном развитии духовной культуры, так как он «применяется и усваивается только в качестве символа духовного содержания, безусловного условия сближения душ, как предмет, существующий не ради самого себя, а ради чего-то другого» [24, с. 174]. Он считал, что язык — отпечаток мировоззрения народа, хранилище духовных богатств, сокровищница мыслей и мечтаний. Поэтому цель изучения языка он видел в ознакомле-

141

Отечественная общественно-педагогическая мысль конца XIX — начала XX века...

нии с народом и его культурой, а в литературе — средство понимания его жизни и духа.

Педагог Л. Милицина также полагала, что цель изучения языка — в приобщении к культуре иного народа. В подкрепление своей точки зрения она приводила слова бельгийского педагога Шарфа, который высказывал мысль о том, что «не язык — цель изучения, а нечто иное — знакомство с тем народом, с той страной, язык которой изучается. Быт, нравы, обычаи, география, история страны, выдающиеся люди этого народа, лучшие произведения его национального искусства, наконец, политический и социальный строй — вот тот материал, который должен быть в распоряжении преподавателя в целях образовательных и воспитательных... Эта цель обязана освещать и направлять всё в преподавании языка. Ведь ничто как язык не может познакомить с духом народа. Язык — это целый мир, он охватывает всё» [18, 179—180].

Представленные идеи разделял языковед, известный методист, учитель французского языка А.Л. Турнье. «Изучить язык какой-либо страны, — говорил он, — это не значит только усвоить наречие, на котором говорят его обитатели, это значит также стараться проникнуть в их внутреннюю жизнь, освоиться с их привычками, нравами, учесть их энергию, интеллектуальные и моральные силы» [21, с. 3].

Таким образом, отечественные педагоги и языковеды высказывали сходные мнения в определении главной цели изучения языков — знакомство с культурой страны изучаемого языка. Они видели в языке прежде всего средство формирования у учащихся представлений о многообразии культур, проникновения в иную культуру и постижения жизни конкретного народа, его ценностных идеалов, душевных переживаний, стремлений, особенностей менталитета.

В основу учебного курса отечественных лицеев и гимназий были положены древние языки — латинский и греческий, на которые отводилась большая часть учебного времени, поэтому неудивительно, что много внимания в периодической печати уделялось вопросам, связанным с постановкой их преподавания, и определению приоритетных задач. Общепризнанной целью их изучения, по мнению большинства педагогов и языковедов, было усвоение культурного наследия античности. В связи с этим заслуживает внимания точка зрения П.А. Капниста (1842—1904), попечителя Московского учебного округа (1880—1895), публициста, языковеда, отмечавшего, что изучение в школе языков важно потому, что наравне с математикой представляет единственный материал, который заставляет постоянно работать «логические и мыслительные способности» учащихся. Следовательно, сам процесс изучения языка является одним из лучших и верных способов «образования ума». При этом он указывал, что именно чтение иностранной литературы и изучение формы древнего языка «оказывают образовательное значение, действуют принудительно и держат шаткий еще ум в строгой дисциплине» [14, с. 179].

142

Отечественная общественно-педагогическая мысль конца XIX — начала XX века...

Как указывал Ю.И. Айхенвальд, великая античная культура «представляет собой возвышенный интерес не только сама по себе, не только взятая в своей обособленности — она замечательна для нас и тем, что в ней источник и начало всей современной гражданственности и науки. Не только удивление перед древней мощью, перед ее Гомером, Софоклом, Платоном, Аристотелем, перед железной силой римского права, не только непосредственное восхищение музами и общей картиной Эллады и Рима, но и чувство исторической благодарности вечно будет нас соединять с этим рассветом и расцветом культурно-политической жизни» [1, с. 55].

Преподаватель-классик, директор Полтавской гимназии С.Н. Шафранов высказывал мнение о необходимости преподавания древних языков в культурном контексте. При этом он рассматривал процесс их изучения с точки зрения взаимодействия (борьбы) двух культур, во время чего и происходит, по его мнению, формальное развитие учащихся [26, с. 41].

В защиту классического образования также выступал П.П. Блонский, так как признавал высокое образовательное значение античной культуры, утверждая, что «вся современная культура, в том числе и русская, восходит к античности» [4, с. 213].

Приведенные цитаты свидетельствуют о том, что передовые педагоги, языковеды выражали сходные мнения об образовательном значении древних языков и были солидарны в том, что их изучение должно являться первостепенной задачей средней школы в связи с большим культурологическим потенциалом, который заложен в их содержании. Они видели в древних языках средство приобщения к античной культуре, способ плодотворного диалога с прошлым и адекватного понимания современной культуры. Усвоение культурного наследия античности было направлено на получение познавательных сведений по истории жизни и культуры народов Древнего мира, его философии и искусству, что позволяло приобщиться к истокам мировой цивилизации с целью критического переосмысления и творческого анализа картины жизни древних римлян и греков сквозь призму личностного понимания. Постижение высокой культуры и духовности древних греков и римлян, классических примеров патриотизма и нравственности способствовало росту сознания учащихся, их общей культуры. При этом полагалось, что элементы общекультурного характера должны включаться в каждый урок, акцентируя влияние античности на современную культуру, объясняя последнюю в свете этого воздействия.

Безусловно, существовали и противоположные точки зрения на значение изучения древних языков. Так, учитель 1-й Харьковской гимназии Д. Годзяцкий был твердо убежден, что «молодой человек, определивший себя по окончании гимназического курса к какой-нибудь практической деятельности, во всю жизнь не раскроет латинской или греческой книжки и, следовательно, совершенно попусту потратил много лишних усилий в гимназии» [13, с. 43]. Разностороннее разъяснение вопросов культурно-ис-

143

Отечественная общественно-педагогическая мысль конца XIX — начала XX века...

торических средствами древних языков Н. Киприанович признавал «скорее уместным в университете, чем в гимназии, назначение которой состоит прежде всего в том, чтобы приучить ученика к умственному труду» [15, с. 197].

Мы видим, что культурологический потенциал древних языков не отрицался. Вопрос же состоял в том, насколько необходимо их глубокое изучение в средней школе. Вероятно, это было связано с общеевропейскими тенденциями в изучении языков и переносом центра тяжести в конце XIX века с изучения древних на новые языки. Хотя еще немецкий педагог Карл Магер (1810—1858) в середине XIX столетия указывал, что школа должна знакомить своих учеников с языками трех важнейших в культурном отношении народов (немецкого, французского и английского), подчеркивая, что только так можно стать соучастниками современной европейской культуры. Он считал, что «литература европейских народов достигла в этическом отношении такой высокой степени, какой древняя литература никогда не достигала» [19, с. 45].

На рубеже XIX—XX веков развитие промышленности, расширение межкультурных контактов, повышение интереса к культурной составляющей жизни общества и обращение к вековым духовным ценностям как объединяющему началу, стремление осмыслить историко-культурные истоки цивилизации повлекли за собой подъем в развитии литературы и искусства, что способствовало повышению интереса к изучению европейских языков.

На заседании педагогического отделения Неофилологического общества в Санкт-Петербурге 5 февраля 1901 года отмечалось, что «сама жизнь, сблизившая культурные народы, утвердила их в сознании, что основательное практическое знание иностранных языков необходимо для успехов торговли, промышленности и техники» [17, с. 51].

На необходимость их преподавания с целью постижения европейской культуры, получения новых знаний указывали на страницах печати представители общественности, педагоги и языковеды. Так, Ю.И. Айхенвальд подчеркивал, что «новая культура, новое миросозерцание не могли пройти бесследно, не проявив своего могущества в деле гуманитарного воспитания и образования. Новые народы принесли с собой новые интересы, понятия и стремления, создали во всех областях мысли и практики много великого и выработали целый мир идей и идеалов. Черпая воспитательный материал только из древности, признавая за ней право на педагогическую монополию, мы откажем Декарту, Паскалю, Руссо, Данту, Шекспиру и Гете в возможности плодотворного влияния на молодые умы» [1, с. 55]. Он указывал, что в средней школе, сохраняя ее гуманитарный характер, необходимо поставить в центр преподавания не древние, а отечественный и новые языки, а также литературу Германии, Англии, Франции.

Передовые деятели образования прекрасно понимали, что «сокровищницу знаний» надо искать не у греков и римлян, а у себя дома и за грани-

144

Отечественная общественно-педагогическая мысль конца XIX — начала XX века...

цей, для чего следовало изучать отечественных и заграничных писателей и мыслителей. Вместо древних памятников искусства — лучшие произведения современных писателей, вместо греческой мифологии — «Евангелие» и доступные юношеству сочинения философского и религиозного характера, вместо топографии Афин и Рима — планы Лондона, Петербурга или Парижа, вместо «Скифии» Геродота — описание путешествий Ливингстона и Нансена, вместо речей Демосфена и Цицерона — государственное устройство, промышленность Германии или России. В связи с этим М. Фот видел задачу образования в том, чтобы «развивать детей и юношей формально и нравственно не на мертвых обломках мертвой культуры, из которой давно уже взято все, что она могла дать, но на данных живой, богатой европейской культуры» [24, с. 170]. По его мнению, изучение новых языков необходимо в связи с тем, что «всякий образованный человек должен сознавать положение, занимаемое им в своем народе, в современной исторической эпохе и во вселенной. В то же время он должен состоять в духовной связи с отечеством, с античным миром и с семьей современных культурных народов. Для культурного человека необходимо знать, кто такие его соседи за пределами страны, их характер, где и как они живут, в чем их сила и слабость, какова их роль в истории и в современной политике, каков их взгляд на жизнь, на искусство и на мораль и т.д.» [24, с. 183].

Заслуживают внимания и доводы отечественного публициста Ф.П. Еле-нева, который считал, что письменные памятники греческой и римской образованности служили основой научного образования, так как других основ для образования не существовало. Между тем в XVIII и XIX веках область научных знаний в Европе расширилась, а европейская культура приняла свое «собственное направление и приобрела собственную творческую силу. Новая Европа имеет своих Бэконов, Ньютонов, Лейбницов, Декартов, Кантов и других. Для приобретения знаний, составляющих умственную и культурную силу нашего века, теперь необходимо изучение новых языков, в особенности для нас, русских, отставших от Европы на целые два века» [12, с. 122].

Автор многочисленных работ по проблемам образования И.А. Але-шинцев, указывая на пользу изучения новых языков, отмечал: «Неужели серьезно можно думать, что великие поэтические произведения новых времен, особенно ближайших к нам эпох, уступают римским и греческим в широте концепции, в глубине духовного анализа, в творческих разма-хах поэтического духа и даже в художественной красоте изображения. Так думать — значит отрицать неотрицаемое — прогресс человеческого духа. Неужели Шиллер, Гете, Шекспир, Бичер-Стоу, Диккенс, Макалей, Гумбольдт и вся эта бесконечная фаланга писателей и мыслителей, составляющая гордость нашего и предшествующего веков и раздвинувшая пределы умственного мира далее Геркулесовых столпов, могут меньшему научить

145

Отечественная общественно-педагогическая мысль конца XIX — начала XX века...

наше юношество и подействовать на дух его менее воспитательно... развить в нем эстетический вкус менее решительно, чем Гомер, Софокл, Ливий, Вергилий и прочие» [2, с. 222].

Однако существовали и противоположные взгляды на значение изучения языков. Например, А. Герлах в статье «Мнимая образовательная ценность иностранных языков», которая была опубликована в журнале «Русская школа» в 1914 году, отрицал их общеобразовательное значение и считал наименее подходящим средство для развития духовной интеллигентности. Он писал: «Пусть нам не говорят, что изучение иностранных языков образовывает, то есть дает образование в смысле развития человеческого ума, дает уму возможность глубже проникать и понимать мировой процесс, наблюдать жизнь многосторонне, точнее, лучше постигать великую зависимость всех явлений между собой» [7, с. 136]. При этом он был уверен, что только родная речь является средством выражения мысли, при изучении же иностранного языка речь является уже не средством мысли, а учебной целью.

Но для широкой общественности подобные доводы не могли быть убедительными, на наш взгляд, в силу глубокого и постоянного интереса России той поры к просвещенной, передовой Европе, к ее культуре, жизни народа, стремления сопоставить уровень развития западных стран и собственной страны.

Таким образом, отечественные интеллектуалы прошлого высказывали сущностно близкие мнения в определении главной цели изучения древних и новых языков и видели ее в ознакомлении с культурой страны изучаемого языка, выступали за целенаправленное привитие учащимся уважения к иной культуре. Основным ценностным ориентиром при определении содержания обучения был нравственный и эстетический потенциал античной и европейской культур. Через образцы художественных произведений постигалась другая культура, а следовательно, и понятия о нравственных категориях и идеалах, что способствовало становлению морально-нравственных приоритетов личности, развитию ее духовных начал, выработке жизненных принципов, ценностных ориентаций, формированию мировоззрения, пониманию жизни, образа мыслей других людей, толерантному отношению к представителям иных культур, обеспечению возможностей для культурного роста и способности к диалогу с культурой других стран, умением представлять родную культуру средствами иностранного языка.

Осмысление идей, высказываний языковедов, педагогов давно ушедшего от нас столетия о смысле и ценности изучения иностранных языков является актуальным и в настоящее время и представляет несомненный интерес для конкретизации современных подходов изучения языка и культуры, воспитания учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межкультурного общения.

146

Отечественная общественно-педагогическая мысль конца XIX — начала XX века...

Литература

1. Айхенвальд Ю.И. Классические и новые языки в средней школе // Вестник воспитания. 1899. № 8. С. 54—60.

2. Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). СПб., 1912. 340 с.

3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. 558 с.

4. Блонский П.П. Классицизм и социализм // Гермес. 1918. Август—декабрь. С. 212—213.

5. Бокова И. Приветствие участникам Международных Лихачевских научных чтений // Диалог культур в условиях глобализации / XI Международные Лихачевские научные чтения. СПб., 2011. С. 6.

6. Гальскова Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты // Иностранные языки в школе. 2008. № 5. С. 2—7.

7. Герлах А. Мнимая образовательная ценность иностранных языков // Русская школа. 1914. № 4. С. 136—152.

8. Грот К.Я. По поводу вопросов о предметах общего образования. СПб., 1871. 12 с.

9. Гумбольдт В. Язык и философия культуры / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1985. 465 с.

10. Двадцатипятилетие Московской частной гимназии Ф.И. Креймана: 1858—

1883. М., 1884. 251 с.

11. Демков М. О нравственном воспитании // Педагогический сборник. СПб.,

1884. Февраль. С. 250—261.

12. Еленев Ф.П. О некоторых желаемых улучшениях в гимназическом образовании. СПб., 1908. 135 с.

13. Замечания на проект Устава общеобразовательных учебных заведений и на проект общего плана устройства народных училищ. СПб., 1862. 69 с.

14. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. М., 1898—1900. 203 с.

15. Киприанович Н. Преподавание древних языков прежде и теперь в русских гимназиях // Русская школа. 1899. № 2. С. 179—197.

16. Книпер Г. Современные направления в методике иностранных языков // Педагогический сборник. 1896. № 1. С. 34—63.

17. Кошкина Н. Реформа в преподавании новых языков // Вестник воспитания. 1901. № 7. Разд. «Рефераты и мелкие сообщения». С. 49—57.

18. Куровская Ю.Г. Учебник по иностранному языку как источник формирования картины мира обучающегося // Отечественная и зарубежная педагогика. 2014. № 2 (17). С. 127—132.

19. Милицина Л. Задачи преподавания новых языков в средней школе // Вестник воспитания. 1907. № 4. С. 172—181.

20. Недлер Г.П. О классном преподавании иностранного языка. СПб., 1894. 113 с.

147

Отечественная общественно-педагогическая мысль конца XIX — начала XX века...

21. Стоюнин В. Мысли о наших гимназиях // Воспитание. I860. № 9. С. 133— 145.

22. Турнье А.Л. О натуральном методе при преподавании иностранного языка. Киев, 1914. 16 с.

23. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1974. Т. 1. С. 145—159.

24. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 2. М.; Л., 1948. 655 с.

25. Фот М. О преподавании языков в школе // Вестник воспитания. 1902. № 5. С. 168—187.

26. Фулье С.А. Об образовательном значении некоторых учебных предметов // Педагогический сборник. 1891. № 8. С. 122—139.

27. Шафранов С.Н. О степени образовательности обучения латыни при нынешнем и другом более русском направлении ее преподавания. Ревель, 1900. 295 с.