Технология обучения устному последовательному переводу безэквивалентной лексики французского языка в контексте реализации идей диалога культур

Методика А.В. Тучинский

Белорусский государственный университет, 220030 г. Минск, Республика Беларусь

Технология обучения устному последовательному переводу безэквивалентной лексики французского языка в контексте реализации идей диалога культур

В статье описана разработанная и апробированная автором технология поэтапного формирования умений устного последовательного перевода безэквивалентной лексики французского языка, включающая предпереводческий и переводческий этапы. На каждом этапе предусмотрен комплекс коммуни-кативно-культуроведческих упражнений, в котором учтены типологические особенности безэквивалентной лексики французского языка в сопоставлении с русским/белорусским/английским языками.

Ключевые слова: профессиональная подготовка переводчиков, межкультурная профессионально-коммуникативная компетенция, методы и стратегии обучения, имитационно-моделирующие технологии в обучении переводчиков, ролевая игра при обучении устному последовательному переводу, творческие задания.

N

A.V. Tuchynski

Belarusian State University, Minsk 220030, Republic of Belarus

Technology of oral

consecutive translation teaching

of untranslatable French lexical units

in the context of the dialogue of cultures ideas

The article presents a structural description of the technique used in teaching oral consecutive translation of untranslatable French lexical units in the situation of subordinative bilingualism. It embraces two stages. Each stage presupposes a set of communicative-culturological exercises, in which the degree of similarity of corresponding French, Russian, Belarusian and English lexical units is taken into consideration.

Key words: professional training, intercultural professional communicative competence, methods and strategies of teaching, modeling and simulation technologies, role-playing game, creative tasks.

Существует несколько подходов к разработке комплекса упражнений по обучению устному последовательному переводу. Представители лингвистического подхода традиционно предлагают двухкомпонентный комплекс упражнений, включающий упражнения на перекодирование и собственно перевод [Кацнельсон, 1965; Комиссаров, 1973; Бархударов, 1975; Дж. Кэтфорд, 1978; Федоров, 1983]. Суть данного подхода применительно к переводу безэквивалентной лексики состоит в поиске, нахождении и выявлении лексических соответствий в родном и соизу-чаемых языках и их дальнейшем переводе. Недостаток данного подхода усматривается в недооценке этапа восприятия и понимания сообщения, включающего безэквивалентную лексику, что препятствует ее дальнейшему адекватному и эквивалентному переводу.

Сторонники психолингвистического подхода, ориентированного на когнитивный аспект перевода и связанные с ним речемыслитель-ные процессы, выстраивают трехкомпонентный комплекс упражнений, в основу которого положены специфические механизмы восприятия, перекодирования и реализации внутренней программы в процессе перевода [Гальперин, 1977; Ермолович, 1979; Зимняя, 1989; Злобин, 2000].

о

о

Несмотря на то, что данный подход отражает три основных этапа процесса перевода, он, на наш взгляд, не в полной мере учитывает коммуникативную направленность образовательного процесса.

Сущность коммуникативного подхода состоит в учете коммуникативной ситуации, отражаемой в текстах, функционирующих в разной языковой и культурной среде. Задания в этом случае носят коммуникативную направленность [Чернов, 1987; Миньяр-Белоручев, 1996; Пассов, 1998]. Достоинством данного подхода является учет лингвистических и экстралингвистических условий реализации переводческой деятельности в конкретном фрагменте реальной действительности. Однако данный подход не ориентирован на решение конкретных трудностей перевода безэквивалентной лексики, для которой характерно несовпадение культурных концептов в сравниваемых языках.

Последователи культуроведческого подхода приоритетными считают восприятие и оценку иной картины мира. Они доказывают, что проблемы, связанные с наличием в каждой культуре своих артефактов, чуждых и малопонятных другим культурам, в процессе межкультурной коммуникации могут быть преодолены как путем приравнивания эквивалентных элементов исходного языка и языка перевода, так и с помощью различных способов передачи артефактов иной культуры [Библер, 1989; Макаров, 1998; Верещагин, 1999; Костомаров, 1999; Тарасов, 2000; Маслова, 2001; Сысоев, 2001; Ладо, 2003; Вартанов, 2004]. Структурированные подобным образом упражнения, будучи направленными на выявление различий родной и соизучаемых культур, определение уровня этих различий, содержат задания на формирование фоновых знаний о речеповеденческой культуре, навыков и умений переводческой деятельности. При этом не учитываются достоинства коммуникативной направленности процесса обучения переводу безэквивалентной лексики.

Наиболее перспективным является, на наш взгляд, тот подход, в котором органично сочетаются, с одной стороны, коммуникативная составляющая предметной ситуации, а с другой - те элементы, которые детерминируют ее национально-культурную специфику. Именно поэтому обучение переводу безэквивалентной лексики, каждая единица которой в силу своей уникальности является, по сути, отражением факта истории и культуры, целесообразно осуществлять на основе коммуникативно-культуроведческого подхода.

Исходя из специфики процесса перевода безэквивалентной лексики, особенностей формирования переводческих навыков и умений в условиях субординативного мультилингвизма, а также методических принципов коммуникативно-культуроведческого подхода, нами разработан

комплекс культуроведчески ориентированых коммуникативных упражнений, в основу которого были положены следующие критерии:

1) поэтапное формирование умений устного последовательного перевода;

2) учет особенностей структуры и содержания устного последовательного перевода как особого вида речевой деятельности в образовательном процессе;

3) учет при выборе типов и видов упражнений типологических особенностей изучаемой безэквивалентной лексики в условиях субордина-тивного мультилингвизма;

4) обучение устному последовательному переводу безэквивалентной лексики в контексте реализации идей диалога культур.

Сформированность у обучающихся навыков идентификации себя с носителями иного лингвосоциокультурного кода достигается в процессе поэтапного овладения культурно-языковым кодом соизучаемого языка. Речь идет не просто о механическом накоплении культурно-языковых знаний, а о трансформации кодов, выражающейся в формировании устойчивой связи между внутренним универсально-предметным кодом и новым «внешним» кодом, которым личность будущего переводчика овладевает для полноценного участия в межкультурном общении. Пока не сформирована эта связь, используемый этой личностью код остается дословным переводом, а выбор лексических средств и грамматических конструкций не обеспечивает адекватное выражение коммуникативной интенции отправителя сообщения.

Принимая во внимание то обстоятельство, что успешность переводческой деятельности в значительной степени обусловлена уровнем владения переводчиком иноязычной речью на языке перевода, целесообразно выделить два этапа в формировании переводческих умений: предпереводческий и переводческий. Предпереводческий этап рассматривается нами как этап формирования речевых лексических навыков употребления безэквивалентной лексики в речи будущего переводчика. Он позволяет обеспечить глубокое и осознанное понимание и усвоение ее культуроведческой составляющей, создавая тем самым необходимые условия и предпосылки для овладения умениями перевода. С другой стороны, точность, адекватность и эквивалентность перевода достигаются при условии владения будущим переводчиком собственно переводческими умениями. На этом основании предусматривается собственно переводческий этап. Соответственно, комплекс культуроведчески ориентированных коммуникативных упражнений для обучения устному последовательному переводу включает предпереводческий и переводческий типы упражнений.

о

о

Предпереводческие упражнения нацелены на формирование речевых лексических навыков употребления безэквивалентной лексики в речи будущего переводчика и включают два вида упражнений: ознакоми-тельно-культуроведческие и тренировочно-культуроведческие. Основной задачей ознакомительно-культуроведческих упражнений является восприятие и осмысление информации о фактах культуры, получивших отражение в безэквивалентной лексике. Поскольку соответствующие культурные концепты могут полностью отсутствовать либо иметь частичное совпадение в родном и соизучаемых языках обучающихся, нами включены следующие подвиды ознакомительно-культуроведче-ских упражнений: категоризирующие (блок А) - для введения абсолютных мотивированных единиц безэквивалентной лексики и аналитические (блок Б) - для введения относительных мотивированных единиц безэквивалентной лексики.

Категоризирующие упражнения предназначены для формирования страноведческих знаний, способствующих глубинному пониманию и осмыслению абсолютных мотивированных реалий. Раскрытие семантики безэквивалентной лексики связано в таком случае с описанием традиций и обычаев, отсутствующих в родной культуре студентов, что осуществляется посредством дефиниции, толкования и описательного перевода.

Культурный компонент семантики безэквивалентной лексики французского языка, которая не имеет однозначного устоявшегося эквивалента в языке перевода, может быть раскрыт посредством дефиниции, под которой традиционно понимают объяснение, определение слова, понятия или предмета. Дефиниция характеризует способ обнаружения данного предмета, разъясняя значение слова и указывая границы его употребления, а также характеризует сущность определяемого предмета, описывая его наглядно и по возможности всесторонне, указывая при этом на происхождение предмета и, в случае необходимости, способ его образования. Применение этого способа семантизации безэквивалентной лексики предполагает определенный уровень знаний лексических единиц, с помощью которых дается определение абсолютной реалии. При этом учитываются происхождение, наличие/отсутствие конкретных исторических и культурно обусловленных причин, послуживших основой появления безэквивалентной лексики (абсолютных мотивированных реалий). При помощи дефиниции семантизируются абсолютные мотивированные реалии второго иностранного языка, поэтому для лучшего погружения обучающихся в среду французской жизни и культуры дефиниция используется в сочетании с визуальной наглядностью. Например, для презентации лексической единицы fleur de lys студентам предлагается следующее упражнение:

«Lisez la définition de la realia fleur de lys qui est relative à la vie et à la culture françaises. Essayez de comprendre le sens de cette realia.

La fleur de lys (ou fleur de lis) est un meuble héraldique, c'est l'une des quatre figures les plus populaires avec les multiples croix, l'aigle et le lion. Elle est habituellement classée parmi les figures naturelles. Symbole marial préhéraldique, elle est devenue à partir du Moyen Age, d'or sur champ d'azur, l'emblème de la royauté française. Il s'agit également de l'un des plus anciens emblèmes au monde (fleur de lys).»

Толкование соответствующего культурного концепта на иностранном языке подразумевает объяснение значения лексической единицы с помощью пояснительного текста, заключающего в себе описание необходимого понятия. Толкование, отличающееся от дефиниции меньшей строгостью построения, позволяет обучающимся при помощи описания понять культурный концепт, значение которого они не знают. В этом случае презентация культурного концепта, передаваемого абсолютной реалией, позволяет однозначно представить семантику новой лексической единицы, что также имеет место в случае семантизации абсолютных мотивированных реалий в сочетании с визуальной наглядностью. Например, абсолютную реалию Quai d'Orsay целесообразно ввести посредством толкования с использованием видеоклипа:

«Maintenant nous voyons le Quai d'Orsay (rive gauche). «Le Quai», en France, est le petit nom d'amitié de la diplomatie. C'est pour ça que le Quai d'Orsay signifie 'le Ministère des affaires étrangères de France'».

Культурный компонент семантики абсолютных реалий может быть раскрыт с использованием описательного перевода, суть которого заключается в раскрытии значения исходной единицы с помощью развернутого описания. «Нет такого слова, - отмечает А.В. Федоров, - которое не могло бы быть переведено на другой язык, хотя бы описательно, т.е. распространенным сочетанием слов данного языка» [Федоров, 1983, с. 154]. С. Влахов и С. Флорин подчеркивают, что такой перевод «нередко является по существу переводом не самой единицы, обозначающей реалию, а ее толкованием» [Влахов, Флорин, 1986, с. 103-104]. Он позволяет, однако, достичь высокой степени понятности для реципиента при достаточно высокой точности: кисель 'gelée de fruits', армяк 'vêtementen grosse laine'. Описание (в данном случае достаточно развернутое) дается непосредственно в тексте. М.Л. Вайс-бурд отмечает, что объяснение реалий внутри самого текста имеет огромное преимущество перед другими видами объяснения, т.к. в этом случае пояснения «органически вплетаются в ткань текста» [Вайсбурд, 1972, с. 100]. Данный вид семантизации используется нами в случае трансляции абсолютных немотивированных реалий.

о

о

В отличие от дефиниции и толкования, описательный перевод нередко требует значительных синтаксических изменений исходного текста: перестройки предложений, иногда их объединения, в результате чего при анализе перевода не всегда удается установить прямое соответствие между реалией языка оригинала и ее объемом в языке перевода. Особое внимание при описательном переводе необходимо уделять проблеме возможного несовпадения коннотаций между исходной единицей и ее переводом. Достоинством описательного (иногда - разъяснительного) перевода является наиболее полное раскрытие значения безэквивалентной лексики, в которой заключена культурная информация, что требует от переводчика глубокого проникновения в суть описываемых явлений и знания реалий. Описательный перевод нередко сочетается с обобщением, когда нечто специфическое, конкретное в переводе представляется обобщенно: конкретное, специфическое при этом опускается или, иначе говоря, узкое понятие о реалии заменяется более широким понятием.

С целью уточнения понимания будущим переводчиком особенностей безэквивалентной лексики, передающей абсолютные реалии, ее презентацию целесообразно осуществлять с использованием экстралингвистических средств. Для создания необходимых предпосылок погружения в социокультурно-языковую среду и осознания специфики безэквивалентной лексики как в аудиторной, так и в ходе самостоятельной работы студентов в качестве экстралингвистических средств представления фактов культуры предпочтение целесообразно отдавать аудиовизуальной наглядности: видео-, аудиоматериалам, аутентичному раздаточному материалу, наглядности веб-страниц. Являясь фрагментами иноязычного социокультурного контекста, обозначенные виды наглядности позволяют демонстрировать особенности семантики абсолютных реалий. В этом случае знакомые образы предметного мира ведут мысль обучающихся, помогая раскрыть содержание передаваемой информации. Используя контекстуальную догадку, которая основана на понимании общего содержания речевой ситуации и осознании фактов культуры, обучающиеся способны понять значение лексической единицы.

Аутентичные видеофрагменты в силу своей специфики (выразительность зрительно-слуховых образов, динамизм зрительного ряда, ярко выраженный этнокультурный контекст, многоплановость и достоверность информации) отражают образ и стиль жизни французского культурного сообщества и способствуют становлению в сознании обучающихся общей картины мира французского социума. Работа с видеорядом на этапе презентации абсолютных реалий не ограничивается видеосемантизацией звучащей речи. Актуализация внимания студентов на национально-культурной специфике данного явления, передаваемого

видеорядом, и одновременное восприятие звукового образа лексической единицы, за которой стоит реалия, помогает обучающимся осознать и понять специфику национального менталитета французов при обозначении конкретных фактов культуры.

Аналитические упражнения (блок Б) необходимы для формирования лингвострановедческих знаний о степени сходства/различия в объеме значений безэквивалентной лексики и осмысления ее семантики для адекватного употребления ее относительных мотивированных единиц. Особенность данных упражнений, направленных на презентацию относительных единиц безэквивалентной лексики, состоит в создании необходимых условий для извлечения информации о культуре страны соизучаемого языка из национально-культурного компонента семантики лексической единицы для ее последующего сличения со значением аналогичной единицы в родном и первом иностранном языках. Они ориентированы таким образом на выяснение тождества/различия национально-культурного компонента семантики безэквивалентной лексики в лексиконе коммуникантов - представителей разных языков и культур и уточнение их образных представлений. В нашем случае они связаны также с определением объема значений лексических единиц в ее сопоставлении с аналогичной в родной культуре и культуре первого иностранного языка.

Если при ознакомлении с абсолютными реалиями предпочтение отдавалось экстралингвистической наглядности, то в случае презентации относительной безэквивалентной лексики большее значение мы придаем ее контекстуальному объяснению в коммуникативно значимых ситуациях, что позволяет раскрыть значение лексических единиц и проиллюстрировать типичную для ее употребления ситуацию. При введении относительной безэквивалентной лексики для осмысления базовых концептов французской культуры и переосмысления базовых концептов славянской культуры предпочтение следует отдавать лингвистической наглядности, т.е. текстовому материалу лингвострановедческого характера и лингвострановедческим комментариям. При таком подходе к организации учебного материала обучающиеся могут не только распознать, правильно понять и осмыслить значение относительной безэквивалентной лексики, развить языковую догадку, но и в дальнейшем правильно транслировать ее на языке перевода. Кроме того, использование контекста стимулирует мотивацию обучающихся, создавая опоры для запоминания и усиливая необходимые ассоциативные связи. Использование ситуаций обеспечивает раскрытие значений относительной безэквивалентной лексики, репрезентирующейся в менталитете французского и славянских народов. Кроме того, подобные ситуации

о

о

обеспечивают дифференциацию культурных универсалий, которая позволяет проиллюстрировать специфику иной культуры и предвидеть случаи непонимания для устранения (предвосхищения случаев) коммуникативных сбоев.

Сравнение выступает как способ познания мира, как способ закрепления результатов этого познания в процессе овладения культурным компонентом семантики частично совпадающей безэквивалентной лексики. Культурный компонент семантики безэквивалентной лексики раскрывается в результате сравнения и установления семантических соответствий культурных концептов в родном и соизучаемых языках. Именно сравнение, в основе которого лежит идентификация или различение (дифференциация), способствует раскрытию специфики менталитетов и духовной культуры белорусского, русского, французского и английского народов.

Идентификация предполагает сличение двух объектов или сличение вопринимаемого объекта с эталоном, записанным в памяти, и установление их тождества. Итогом идентификации является определение степени совпадения, идентичности объектов по совокупности их сходных (совпадающих) признаков. Данный вид семантизации безэквивалентной лексики мы используем при трансляции относительных мотивированных реалий.

Дифференциация состоит в различении объемов значений лексических единиц, выявлении и присвоении отличительных признаков культурных концептов, их приобретенных специфических черт (в случае перевода относительных немотивированных реалий). Результатом дифференциации является установление взаимосвязей между объемами значений безэквивалентной лексики в сравниваемых языках:

«Reliez les images aux termes qualifiant les realia relatives à la vie et à la culture françaises. (Соотнесите картинки с названиями реалий французской жизни и культуры, подходящими по значению.)»

Упражнения блока Б позволяют студентам осуществлять поиск необходимой культуроведческой информации для ее последующего сопоставления в родном и соизучаемых языках и культурах, что, в конечном итоге, раскроет сущность культурного концепта, особенности менталитета народа соизучаемого языка, обусловившие использование данной лексики. Например, для обеспечения понимания студентами значений относительной безэквивалентной лексики по теме «Традиционная французская кухня» обучающимся может быть предложена ситуация, в которой сравниваются концепты русской, белорусской и французской культур, позволяющие студенту осознать культуроведческую информацию, заложенную в семантике данных лексических единиц. Например:

«По-видимому, Вы обращали внимание на то, что многие блюда французской кухни схожи с блюдами, которые принято подавать на стол в Беларуси и России. Какие из них Вы можете назвать? Посмотрите на схему и отметьте те, которые, на Ваш взгляд, имеют значительное сходство с белорусскими и русскими блюдами.»

При работе с относительной безэквивалентной лексикой французской культуры по отношению к английской (шире - англосаксонской) культуре целесообразно сделать акцент на их различии. Например, для выявления отличительных черт относительной французской единицы agonie по отношению к английскому языку и культуре студентам предлагается следующее задание:

«Прочтите следующие словарные статьи на французском и английском языках, в которых присутствует лексическая единица agonie/agony. Определите отличия в их значениях во французском и английском языках:

L'agonie est le dernier combat de la nature contre la mort. C'est l'état d'un être vivant, qui lutte pour ne pas mourir, lutte sans espoir pour laquelle l'issue fatale est déjà inévitable. Elle est décrite, dans le judaïsme, comme "une personne dont la mort semble proche et inéluctable: sa respiration devient difficile, bruyante, entrecoupée de râles, son nez est pincé, son corps est couvert de sueurs froides, ses extrémités sont froides, et son regard s'éloigne.

Pain, anguish, or struggle, especially the struggle that precedes death, from the Greek word agonia"struggle, competition".»

Тренировочно-культуроведческие упражнения предполагают выбор единиц безэквивалентной лексики в конкретном контексте и их комбинирование с другими лексическими единицами в зависимости от конкретной коммуникативной задачи и ситуации. У будущего переводчика должны быть сформированы и доведены до автоматизма механизмы выбора лексических единиц и их комбинирования в связном высказывании, т.к. в переводческой практике довольно часто приходится получать так называемый инвариант перевода, под которым подразумевается то единственное, что остается неизменным во всех вариантах перевода - функция текста, соответствующая коммуникативной интенции отправителя сообщения. В процессе перевода текста, включающего безэквивалентную лексику, возникают трудности, связанные с выбором адекватного эквивалента перевода из-за различий в объеме значений культурных концептов, что требует сформированности речевых лексических навыков в процессе обучения.

Нами выделено два подвида тренировочно-культуроведческих упражнений: комбинирующие (блок А) - для тренировки абсолютных единиц безэквивалентной лексики и дифференцировочные (блок Б) - для тренировки относительных единиц безэквивалентной лексики.

о

о

Формирование навыка употребления как абсолютной, так и относительной безэквивалентной лексики предполагает овладение ее сочетаемостью с другими лексическими единицами. В обоих случаях необходимы подстановочные упражнения, обеспечивающие автоматизацию навыка употребления безэквивалентной лексики в речевом образце посредством замены слова или словосочетания:

«Заполните пропуски в инструкции по приготовлению соуса пуаврад. Недостающие фрагменты информации Вы найдете на полях.»

Кроме того, тренировочно-культуроведческие упражнения для формирования речевых навыков употребления абсолютных реалий включают страноведческий комментарий как один из видов комбинирующих упражнений. Страноведческий комментарий представляет собой совокупность знаний энциклопедического характера о реалии (факте культуры), за которым стоят сведения о времени, культуре, быте, приметах, предрассудках, привычках, обычаях, приписываемых данному лингвокультурному сообществу. В этом смысле страноведческий комментарий имеет, помимо общефилологического, социокультурный характер. Используемый при трансляции абсолютных мотивированных реалий страноведческий комментарий раскрывает специфические национальные, политические, культурно-бытовые или иные коннотации реалий. Например:

«Une délégation du Conseil municipal de Minsk se rend dans la ville de Lyon. Le maire accueille cette délégation à la mairie. Une discussion s'engage sur les grandes étapes de l' histoire de la France et du Bélarus, le rôle des facteurs objectifs et subjectifs dans l'histoire, la formation et le développement des Etats nationaux. Le discours du maire de Lyon regorge de concepts propres à la vie et à la culture française. Faites en le relevé. (Делегация Минского городского исполнительного комитета прибывает в г. Лион. В городской ратуше белорусских гостей приветствует мэр города. Беседа касается закономерностей исторического развития Франции и Республики Беларусь, роли объективных и субъективных факторов в истории, формировании и развитии наций и национальных государств. Прослушайте речь мэра г. Лиона, которая изобилует реалиями французской жизни и культуры. Назовите и прокомментируйте услышанные в речи мэра реалии.)»

Использование зрительной наглядности в сочетании со слуховой опорой страноведческого характера создает необходимые условия и предпосылки для построения собственного высказывания, поскольку содержание того, о чем следует сказать, задано художественно-изобразительными средствами наглядности, и студент может сосредоточиться на том, как в условиях ограниченного времени оформить свою мысль средствами изучаемого иностранного языка. Например:

«Vous rentrez d'un voyage en France, durant lequel vous avez assisté à des célébrations solennelles organisées en l'honneur de la Fête Nationale du 14 juillet. Vos amis vous demandent de leur raconter cet événement, en expliquant des faits concernant la vie et la culture françaises. (Вы только что вернулись из Франции, где присутствовали на торжественных мероприятиях по поводу национального Дня независимости 14 июля. Ваши друзья просят Вас рассказать об этом событии, объясняя факты французской жизни и культуры.)»

Актуализация и систематизация знаний о фактах родной культуры, отражаемых абсолютными реалиями русского (белорусского) языка и культуры, также предполагает умение представить описание этих фактов посредством комментария на языке перевода. Поэтому факты родной культуры могут быть интерпретированы при помощи страноведческого комментария, подразумевающего разъяснение абсолютных реалий и особенностей отражения в них национальной культуры.

Упражнения на выбор предназначены для дальнейшей дифференциации значений относительной безэквивалентной лексики в связном контексте, различения ее коннотаций и фона в речевых ситуациях страноведческого характера, выбор адекватной лексической единицы в конкретной ситуации межкультурного общения. В качестве вариантов для выбора предлагаются близкие по значению лексические единицы в родном и первом иностранном языках. Например: «Choisissez une variante de traduction adéquate pour les unités lexicales suivantes.

1. Пельмени:

a) pelmenis;

b) ravioli;

c) sorte de ravioli russes.

2. Пирожки:

a) petits pâtés;

b) petits pâtés farcis;

c) pirojki;

d) sorte de petits pâtés farcis de viande, de légumes, de pommes etc.

3. Каша:

a) kacha;

b) plat populaire russe;

c) plat populaire russe à base de bouillie de sarrasin, de millet etc.»

Упражнения, ориентированные на классификацию реалий, имеют

своей целью выделение дифференциальных черт в сравниваемых языках, сопоставление культурных концептов и группировку безэквивалентной лексики в соответствии с обозначенными концептами. Данная

о

о

разновидность упражнении используется в случае тренировки относительных немотивированных реалий. Например:

«Ecoutez le dialogue dont vous allez ensuite recevoir la traduction. Relevez-y les termes propres à la vie en France. A quel groupe de termes spécifiques les rattachez-vous ? Existe-t-il des plats comparables dans la cuisine slave ? (Прослушайте диалог, включающий безэквивалентную лексику, который в дальнейшем Вам нужно будет перевести. Назовите реалии французской жизни, присутствующие в данном диалоге. Определите, к какой группе реалий Вы их отнесете? Скажите, находят ли данные блюда соответствия в традиционной славянской кухне.)»

В группу дифференцировочных упражнений также включены упражнения на лингвострановедческий комментарий. В отличие от реалий блока А, совершенствование навыков употребления безэквивалентной лексики блока Б предполагает проведение аналогий или противопоставление семантических признаков культурных концептов в сравниваемых языках, что способствуют большей осознанности студентами значения, роли и места безэквивалентной лексики в контексте. Например:

«Au cours d'une rencontre avec une délégation biélorusse, le maire de la ville de Lyon fait remarquer qu'il a été membre de la Résistance à une certaine époque. C'est alors seulement, en se retrouvant aux côtés des alliés, qu'il avait pu comprendre le sens du concept de patrie dans l'esprit des Russes et des Biélorusses. A votre avis, qu'est-ce qui avait pu frapper à ce point ce Français? (В ходе встречи с белорусской делегацией мэр г. Лиона заметил, что в свое время участвовал в движении Сопротивления. Только тогда, находясь на стороне союзников, он сумел понять и оценить, что на самом деле для белоруса и русского означает концепт "родина". Как Вы думаете, что так поразило француза?)»

Представленная методика обучения усвоению безэквивалентной лексики на предпереводческом этапе носит дифференцированный характер. В случае абсолютной безэквивалентной лексики должны быть актуализированы упражнения группы А: способ номинирования культурных концептов французской жизни и культуры, будучи единицей коллективного знания, имеющей языковое выражение и этнокультурную специфику и фиксирующей содержание и ценность национальной картины мира французской нации, был неизвестен обучающимся. Поэтому вначале должны быть актуализированы сведения о культурном концепте, через который студенты имеют возможность понять и осознать универсальные и специфические особенности сознания и культуры представителя французской лингвокультурной общности.

В отличие от французских, реалии славянской жизни хорошо известны обучающимся. Однако, будучи усвоенными на подсознательном

уровне, реалии родного языка и родной культуры, традиционно воспринимаемые как нечто само собой разумеющееся, в случае трансляции на иностранный язык также представляют собой значительные трудности: то, что казалось прежде понятным и само собой разумеющимся для всех участников межкультурной коммуникации, оказывается на самом деле труднодоступным для восприятия представителями французского языка и французской культуры, что в условиях устного последовательного перевода в значительной мере осложняет переводческую задачу. Таким образом, абсолютные реалии славянской жизни также должны быть актуализированы в сознании обучающихся.

Вследствие сложности переводческой деятельности, предпосылкой успешного перевода является адекватное восприятие и понимание переводчиком устного сообщения, в том числе содержащейся в нем безэквивалентной лексики, ее перекодирование на языке перевода. Завершающим этапом переводческой деятельности является этап передачи содержания сообщения на языке перевода, что требует развития переводческих умений. Соответственно, собственно переводческие упражнения моделируют этапы переводческой деятельности: восприятие и понимание (анализ и оценка коммуникативной ситуации) исходного речевого сообщения; семантическое и грамматическое перекодирование (переход с одного языкового кода к другому); собственно перевод.

Учитывая то обстоятельство, что адекватный перевод в значительной степени обусловлен наличием языковых и культуроведческих соответствий в сопоставляемых языках, для смысловой обработки устного сообщения, содержащего безэквивалентную лексику, формирования ментального представления у будущего переводчика о событии или факте культуры необходимо предусмотреть выполнение рецептивных упражнений: прогностических и компрессирующих.

Поскольку переводчику приходится по первым услышанным словам и фразам прогнозировать содержание всего предстоящего сообщения, задания прогностических упражнений имеют установку на предвосхищение фактов культуры, представленных в сообщении, передаваемых безэквивалентной лексикой, а также на формулирование общей гипотезы о содержании всего высказывания. Кроме того, прогностические упражнения используются с целью тренировки механизма вероятностного прогнозирования у будущих переводчиков. Известно, что адекватное восприятие текста во многом определяется именно этим механизмом, что предполагает оперативный выбор решения из целого ряда гипотез, в том числе - в отношении используемых говорящим лексических и грамматических средств. При выполнении этих упражнений студенты учатся предвосхищать языковой и речевой материал, который

о

о

будет использован говорящим, с целью полного и точного понимания его коммуникативного намерения. Для решения этой задачи выполняются упражнения, направленные на формирование у студентов умения идентифицировать услышанный текст как продукт речетворчества носителя языка с присутствующими в этом тексте единицами безэквивалентной лексики, предвосхищая тем самым содержание будущего сообщения:

«Voici la transcription du discours du Président français en Normandie, lors des célébrations officielles de l'anniversaire du début de l'opération "Overlord", le débarquement des alliés, cette ouverture du "deuxième front" lors de la seconde guerre mondiale. Des "blancs" ont été laissés dans le texte. Lisez le texte rapidement et remplissez les parties manquantes par des mots et des expressions pouvant sémantiquement convenir. (Вам предлагается печатный текст выступления Президента Франции в Нормандии, где торжественно отмечали годовщину начала операции «Оверлорд» -высадки союзников, открытия "второго фронта" во Второй мировой войне. В тексте присутствуют пробелы. Прочитайте текст в быстром темпе, заполняя пропуски подходящими по смыслу словами и выражениями. Старайтесь не допускать пауз в речи. Затем восстановите по памяти текст на французском языке.);

Voici un enregistrement vidéo du discours de VP à Londres lors de sa rencontre avec le premier ministre britannique David Cameron pour la remise des décorations d'Etat aux vétérans des convois du nord. Certains fragments de la vidéo sont manquants. Répétez les propositions en écho en rajoutant dans les pauses les mots et les expressions pouvant sémantiquement convenir. Replacez le texte en Russe et ensuite en Français. (Вам предлагается видеозапись выступления Владимира Путина в Лондоне в ходе встречи с Премьер-министром Великобритании Дэвидом Кэмероном во время вручения государственных наград ветеранам - участникам северных конвоев. В видеозаписи отсутствуют отдельные фрагменты. Проговаривайте высказывание в виде эхо-повтора, вставляя в паузах подходящие по смыслу слова и выражения. Восстановите текст по памяти на иностранном языке, затем - на языке перевода.)»

Доказано, что не существует такого дословного переводческого соответствия, которое было бы абсолютно точным в смысловом отношении: никакой перевод не может быть полным эквивалентом того, что говорится на исходном языке. Переводчику приходится прилагать немало усилий, чтобы в условиях устного последовательного перевода, во-первых, как можно точнее передать текст оригинала, а во-вторых, вызвать адекватную реакцию. Поэтому далее выполняются компрессирующие упражнения, направленные на смысловое свертывание информации без

ущерба выполнению переводческой задачи. Данные упражнения ориентированы на сокращение слоговой величины высказывания путем синонимической или близкой к ней замены, а также опущение фрагментов речи, которые дублируют смысловое содержание и информацию предшествующих фрагментов или являются избыточными с точки зрения выполнения задач коммуникации:

«Faites le résumé de cet extrait en conservant la composante nationale et culturelle du lexique spécifique (intraduisible) qui y est utilisé. (Передайте кратко содержание услышанного, сохранив при этом национально-культурный компонент значения содержащейся в нем безэквивалентной лексики.);

Faites le résumé de l'enregistrement, en recourrant au procédé de compression discursive. Faites preuve de prudence en laissant de côté une partie de l'information considérée comme secondaire. (Сформулируйте услышанное более кратко. Примените прием речевой компрессии, соблюдая осторожность при попытках отбросить часть информации как второстепенную.)»

На этапе семантического и грамматического перекодирования выполняются репродуктивно-трансформационные упражнения, имеющие конечной целью формирование навыков выбора оптимального способа перевода в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения. На этом этапе будущий переводчик осуществляет:

- выведение (поиск) идентичного смысла в родном и соизучаемых языках;

- выявление языковых и экстралингвистических факторов, которые делают возможным отождествление содержания сообщений, включающих реалии различных типов, на разных языках;

- выбор адекватного значения в иностранном языке; сопоставление и идентификацию значений;

- отбор языковых средств в языке перевода для передачи реалии;

- анализ отрезков речи в родном языке и языке перевода;

- определение окончательного варианта перевода.

К репродуктивно-трансформационным упражнениям нами отнесены перекодировочные и корректирующие упражнения. Перекодировочные упражнения предназначены для тренировки механизма переключения с одного языка на другой в процессе осуществления устного последовательного перевода. В психологии перевода отмечается, что самым сложным психолингвистическим механизмом устного перевода является переход с одного языкового кода на другой, поскольку процесс перевода включает переключение с языка оригинала на внутренний код (иначе говоря, преобразование переработанного содержания исходного

о

высказывания во внутреннюю программу) и переключение с внутреннего кода на язык перевода, т.е. развертывание этой программы в текст перевода на другом языке.

Приведем примеры перекодировочных упражнений: «Imaginez un moyen grâce auquel vous pourriez transmettre le sens très spécifique du concept âme à votre interlocuteur francophone. Motivez votre choix. (Смоделируйте способ, с помощью которого Вы смогли бы передать уникальность значения концепта 'душа' своему франкоязычному собеседнику. Объясните свой выбор.);

Traduisez en utilisant le procédé de concrétisation. Souvenez-vous que la concrétisation peut s'avérer nécessaire en raison des différences de collocations lexicales dans les langues comparées et que le choix correct du composant sémantique abandonné et rajouté dans la traduction exige fréquemment une connaissance de facteurs extralinguistiques. (Переведите, используя прием конкретизации. Помните о том, что конкретизация может оказаться необходимой из-за различий в сочетаемости слов в сопоставляемых языках, а правильный выбор опущенного семантического компонента, добавляемого в переводе, зачастую требует знания экстралингвистических факторов.);

Traduisez en ayant recours à différents types de transformations lexicales (ajouts; omissions; remplacements contextuels: concrétisation, généralisation, traduction antonymique, réinterprétation intégrale). (Переведите, применяя разные виды лексических трансформаций (добавления; опущения; контекстуальные замены: конкретизацию, генерализацию, антонимический перевод, целостное переосмысление)).

Кроме того, прежде чем студент приступит непосредственно к переводу, ему необходимо научиться анализировать и оценивать переводы, выполненные другими. С этой целью выполняются корректирующие упражнения. При выполнении данных упражнений важно учитывать характер межъязыковой коммуникации, который предполагает множественность вариантов перевода фрагментов текста, включающего безэквивалентную лексику. Существенным представляется умение студента находить оптимальный вариант перевода. В этой связи корректирующие упражнения предполагают умение передавать смысл текста различными способами, соотносить найденные варианты перевода, видеть недостатки разных вариантов перевода и устранять их, умение доказать, что из предложенного ряда приемлемых выбран оптимальный адекватный вариант. При выполнении данных упражнений важна доказательность S неприемлемости перевода, базирующаяся на сопоставительно-семан-ч тическом, либо контекстологическом, либо лингвокультуроведческом 0 анализе текстов оригинала и перевода. Например:

о

«Comparez les originaux et les traductions et placez les traductions en ordre décroissant par rapport à leur conformité sémantique et structurelle avec le texte source. Recherchez les transformations opérées par les traducteurs et expliquez-en les procédés: différences des systèmes linguistiques, des normes ou des usages

Продуктивные упражнения направлены на выбор адекватного способа/ способов трансляции безэквивалентной лексики в речевых ситуациях страноведческого характера. Данные упражнения строятся на основе социально-обусловленных сценариев и учете национально-специфических моделей коммуникативного взаимодействия, принятыми в данной культуре. Культуроведческий аспект этих упражнений предусматривает развитие умений ориентироваться в ценностных категориях соизучаемых культур, когда основой культуроведческой подготовки выступает цен-ностно-ориентационный смысл явлений культуры. Данные упражнения, моделируя различные речевые ситуации страноведческого характера, способствуют адекватной трансляции социокультурных коннотаций безэквивалентной лексики в устном речевом сообщении на языке перевода.

Продуктивные упражнения характеризуются коммуникативной направленностью и культуроведческой непредвзятостью. Особое внимание обращается при этом на факты культуры и решение задачи по преодолению культурных барьеров, препятствующих взаимопониманию. Таким образом происходит культуроведческое обогащение личности будущего специалиста в области межкультурной коммуникации. Данный вид упражнений мы подразделяем на интерактивные и рефлексивные.

Интерактивные упражнения моделируют ситуации контакта со-изучаемых культур и коммуникативного взаимодействия, направленные на употребление безэквивалентной лексики в ситуациях межкультурного общения. К интерактивной форме учебной деятельности на занятиях по переводу мы относим культуроведчески ориентированную ролевую игру, под которой понимается имитирование ее участниками реальной практической деятельности людей, создающее условия реального общения. Цель ролевой игры состоит в максимальном погружении обучающихся в социокультурный контекст соизучаемой лингвокультуры, что направлено на достижение взаимопонимания в условиях реализации идей диалога культур.

о

Рефлексивные упражнения, направленные на закрепление и осмысление приобретенных знаний, предполагают сопоставление и интерпретацию фактов культуры, характерных для народа соизучаемого языка. Учебный процесс в таком случае организован в форме обсуждения, уточнения и комментирования безэквивалентной лексики. На данном этапе обучения формируются дискурсивные умения обеспечения смысловой, коммуникативной и структурной целостности на базе построения более сложных функционально-семантических типов текста - рассуждения, дискуссии и полемики.

Например: «Traduisez les énonciations, qui comprennent chacune un mot ou une expression à forte connotation normative et stylistique. L'objectif à atteindre est de leur sélectionner des équivalents ad hoc, tout en conservant la tonalité générale de ces énonciations. Présentez des arguments pouvant étayer votre point de vue.

Traduisez l'extrait d'interview en utilisant pour la traduction des équivalences présentant la connotation socio-historique adéquate. Argumentez votre point de vue. (Переведите, используя соответствия с адекватной исторической и социальной коннотацией. Приведите аргументы, доказывающие Вашу точку зрения.)»

Организованные подобным образом продуктивные упражнения позволяют, с одной стороны, сформировать коммуникативные намерения убедить, доказать, описать, представить свою интерпретацию, а с другой - систематизировать приобретенные знания и навыки и осуществить их перенос в новые ситуации в естественном контексте, целенаправленно использовать новые единицы безэквивалентной лексики для решения коммуникативно-познавательных задач.

Библиографический список/References

Бархударов, 1975 - Бархударов Л.С. Язык и перевод: вопросы общей и частной теории перевода. М., 1975. [Barkhudarov L.S. Yazyk i perevod: voprosy obsh-chei i chastnoi teorii perevoda [Language and translation: questions of general and particular theory of translation]. Moscow, 1975.]

Библер, 1989 - Библер В.С. Культура. Диалог культур: опыт определения // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31-42. [Bibler V.S. Culture. Dialogue of cultures: the experience of defining. Voprosy filosofii. 1989. № 6. Pp. 31-42.]

о

Вайсбурд, 1972 - Вайсбурд М.Л. Реалии как элемент страноведения // Русский язык за рубежом. 1972. № 3. С. 98-100. [Vaisburd M.L. Realia as regional geography element. Russkiiy azyk za rubezhom. 1972. № 3. Pp. 98-100.]

Вартанов, 2004 - Вартанов А.В. Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде (английский язык, лингвистический университет): Дис. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 2004. [Vartanov A.V. Obu-chenie mezhkul'turnoi kommunikatsii v monokul'turnoi obrazovatel'noi srede (angli-iskii yazyk, lingvisticheskii universitet) [Training of intercultural communication in a monocultural educational environment (English, Linguistic University)]. PhD dis. Pyatigorsk, 2004.]

Верещагин, Костомаров, 1999 - Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М., 1999. [Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. V poiskakh novykh putei razvitiya lingvostranovedeniya: kontseptsiya rechepovedencheskikh taktik [In search of new ways of development of linguistic culture: the concept of speech-based tactics]. Moscow, 1999.]

Влахов, Флорин, 1986 - Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. М., 1986. [Vlakhov S., Florin S. Neperevodimoe v perevode [Untranslatable in translation]. Moscow, 1986.]

Гальперин, 1977 - Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. 1977. № 4. С. 95-101. [Gal'perin P. Ya. Language consciousness and some issues of the relationship between language and thinking. Voprosy filosofii. 1977. № 4. Pp. 95-101.]

Ермолович, 1979 - Ермолович В.И. Психологические особенности одновременного выполнения речевых действий: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1979. [Ermolovich V.I. Psikhologicheskie osobennost iodnovremennogo vypolneniya rechevykh deistvii [Psychological features of simultaneous performance of speech actions]. PhD dis. Moscow, 1979.]

Зимняя, 1989 - Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. [Zimnyaya I.A. Psikhologiya obucheniya nerodnomu yazyku [Psychology of non-native language teaching]. Moscow, 1989.]

Злобин, 2000 - Злобин А.Н. Когнитивный анализ перевода // Когнитивная семантика: Материалы II Международной школы-семинара по когнитивной лингвистике (Тамбов, 11-14 сентября 2000) / Под ред. Н.Н. Болдырева и др. Тамбов, 2000. Ч. 1. С. 148-149. [Zlobin A.N. Cognitive analysis of translation. Kog-nitivnaya semantika. Materialy II Mezhdunarodnoi shkoly-seminara po kognitivnoi lingvistike. N.N. Boldyrev et al. (eds.). Tambov, 2000. Part 1. Pp. 148-149.]

Кацнельсон, 1965 - Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. М., 1965. [Katsnel'son S.D. Soderzhanie slova, znachenie i oboznachenie [Word content, meaning and designation]. Moscow, 1965.]

Комиссаров, 1973 - Комиссаров В.Н. Слово о переводе: очерк лингвистического учения о переводе. М., 1973. [Komissarov V.N. Slovo o perevode: ocherk lingvisticheskogo ucheniya o perevode [A word about the translation: an essay а

on the linguistic theory of translation]. Moscow, 1973.] i

Кэтфорд, 1978 - Кэтфорд Дж. Лингвистическая теория перевода // Вопросы тео- о рии перевода в зарубежной лингвистике: Сб. ст. / Вступ. ст. и общ. ред. В.Н. Комис- ^ сарова. М., 1978. С. 91-113. [Catford J. Linguistic theory of translation. Voprosy teorii f perevoda v zarubezhnoi lingvistike. V.N. Komissarov (ed.). 1978. Pp. 91-113.] 11 -

Миньяр-Белоручев, 1996 - Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М., 1996. [Min'yar-Beloruchev R.K. Teoriya i metody perevoda [Theory and Methods of Translation]. Moscow, 1996.]

Костомаров, 1999 - Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Пространство современного русского дискурса и единицы его описания // Русский язык в центре Европы. 1999. № 1. С. 65-76. [Kostomarov V.G., Burvikova N.D. The space of modern Russian discourse and its description. Russkii yazyk v tsentre Evropy. 1999. № 1. Pp. 65-76.]

Ладо, 2003 - Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур // Язык. Знание. Коммуникация. Культура. Аутентичные материалы для самостоятельной работы / Под ред. А.Е. Михневича. Минск, 2003. С. 160-181. [Lado R. Linguistics over the borders of cultures. Yazyk. Znanie. Kommunikatsiya. Kul'tura. Authentic materials for independent work. A.E. Mikhnevich (ed.). Minsk, 2003. Pp. 160-181.]

Макаров, 1998 - Макаров В.В. Francus Ludens в языке культуры // Новые подходы к вопросам теории и практики преподавания французского языка в Республике Беларусь: Материалы Международной научно-методической конференции преподавателей французского языка (Минск, 20-21 марта 1997 г.). Минск, 1998. С. 55-62. [Makarov V.V. Francus Ludens in the language of culture. Novye podkhody k voprosam teorii i praktiki prepodavaniya frantsuzskogo yazyka v Respublike Belarus': Materialy Mezhdunarodnoi nauchno-metodicheskoi konferen-tsii prepodavatelei frantsuzskogo yazyka (Minsk, 20-21 marta 1997 g.). Minsk, 1998. Pp. 55-62.]

Маслова, 2001 - Маслова В.А. Лингвокультурология. М., 2001. [Maslova V.A. Lingvokul'turologija [Cultural linguistics]. Moscow, 2001.]

Пассов, 1998 - Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998. [Pas-sov E.I. Kommunikativnoe inoyazychnoe obrazovanie: kontseptsiya razvitiya individ-ual'nosti v dialoge kul'tur [Communicative foreign language education: the concept of development of personality in the dialogue of cultures]. Lipetsk, 1998.]

Сысоев, 2001 - Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. С. 12-18. [Sysoev P.V. Language and culture: in search of a new direction in teaching the culture of the country of the studied language. Inostrannye yazyki v shkole. 2001. № 4. Pp. 12-18.]

Тарасов, 2000 - Тарасов Е.Ф. Язык как средство трансляции культуры // Язык как средство трансляции культуры / Отв. ред. М.Б. Ешич. М., 2000. С. 30-45. [Tarasov E.F. Language as a means of transmitting culture. Yazyk kak sredstvo trans-lyatsii kul'tury. M.B. Eshich (ed.). Moscow, 2000. Pp. 30-45.]

Федоров, 1983 - Федоров А.В. Основы общей теории перевода: лингвистические проблемы. М., 1983. [Fedorov A.V. Osnovy obshchei teorii perevoda: lingvis-ticheskie problemy [The basis of general theory of translation: linguistic problems]. Moscow, 1983.]

ro Чернов, 1987 - Чернов Г.В. Основы синхронного перевода. М., 1987. [Cher-

i nov G.V. Osnovy sinkhronnogo perevoda [Basics of simultaneous interpretation]. ff Moscow, 1987.]

Статья поступила в редакцию 7.12.2016 The article was received on 7.12.2016

Тучинский Алексей Викторович - старший преподаватель кафедры романских языков факультета международных отношений, Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь

Tuchynski Aleksei V. - Senior Lecturer of Department of Romance Languages of Faculty of International Relations, Belarusian State University, Minsk, Republic of Belarus

E-mail: prof.1968@list.ru

о