Этические представления младших школьников как основа развития их морального сознания

ББК 159.922.7 YAK 88.840.302

М.А. ПЛЮСНИНА

M.A. PLYUSNINA

ЭТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ИХ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ

ETHICAL CONCEPTS OF PRIMARY SCHOOLCHILDREN AS A BASIS OF THEIR MORAL CONSCIOUSNESS DEVELOPMENT

Определяется актуальность исследования морального сознания младших школьников. Представлены результаты экспериментального изучения содержания этических представлений у современных младших школьников, обучающихся по разным программам, их типа мировосприятия. Раскрываются особенности формирования содержания этических представлений.

The relevance of the study of spiritual and moral development at primary schools is determined. The results of an experimental study of the ethical ideas content of modern primary schoolchildren enrolled in different programs are presented. The peculiarities of the ethical views content formation are disclosed.

Ключевые слова: младшие школьники, моральное сознание, этические представления, тип мировосприятия.

Key words: primary schoolchildren, moral consciousness, ethical ideas, good, evil, wisdom, fortitude, temperance, justice, happiness, friendship, freedom, compassion, duty, wine, type of perception of the world.

Современное общество живёт в сложных социально-экономических условиях, которые характеризуются сменой ценностных ориентиров, изменением жизненных приоритетов граждан, разрушение ценностей. Все это вместе взятое приводит к значительному искажению содержания традиционных моральных норм, этических понятий: их понимание стало далеко не однозначным. В сознание детей через средства массовой информации и Интернет вносятся стереотипы понимания взаимоотношений людей, отношения друг к другу, не способствующие позитивному восприятию окружающего мира. Распространение информации подчинено иным, чем воспитательные, законам. В связи с этим сейчас к системе образования предъявляются новые требования, которые связаны с растущими потребностями в формировании человека нового типа - человека, способного к принятию самостоятельных решений и имеющего при этом чёткие нравственные ориентиры.

Ценность образования определяется тем, в какой мере оно способствует с одной стороны формированию глубоких предметных знаний, универсальных учебных действий и компетенций, с другой стороны, в какой мере оно способствует индивидуальному личностному росту, предполагающему развитие морального сознания, чувств и поведения. Федеральный Государственный образовательный стандарт второго поколения рассматривает воспитание, социально-педагогическую поддержку становления и развития высоконравственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России как одну из приоритетных задач общества и государства [3]. В качестве планируемых результатов начального общего образования в сфере личностных универсальных учебных действий заявлено «... знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение., развитие морального сознания»

[7, с. 15]. Моральное сознание является собственно человеческим сознанием с его внутренними механизмами, смысловым и ценностным содержанием, в форме этических понятий и определений.

Изучению морального сознания уделялось значительное внимание в философии (И. Кант, С. Кьеркегор, В.П. Кобляков, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев и др.), педагогике (А.Ф. Никитин, М.М. Никеева, Г.Г. Филиппова, А.И. Шем-шурина), психологии (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, К. Гиллиган, Л. Коль-берг, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, А.А. Хвостов, Д.Б. Эльконин и др.). Анализ психологической литературы позволяет выделить несколько аспектов рассмотрения данной проблемы. Ряд исследователей изучают этапы нравственного развития (Ж. Пиаже, Л. Кольберг и др.). Другие исследуют механизмы формирования нравственного поведения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.) и мотивы нравственного поведения (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.). Ещё одно направление - изучение особенностей нравственного развития на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, Г.А. Горская, И.Н. Да-нилюк, Я.З. Неверович, Е.В. Субботский и др.).

Философские, психологические и педагогические исследования показывают, что моральное развитие является сложным и многоаспектным процессом. Для его описания часто используются такие понятия как «мораль» и «нравственность», при этом мораль понимается как явление общественное, в котором представлены нормы и правила, а нравственность - как внутренняя установка человека (Л.М. Архангельский, О.Г. Дробницкий, В.П. Ко-бляков, А.И. Титаренко и др.). Важнейшим элементом морального сознания является знание основных этических категорий, отражающих глобальные нравственные проблемы. Эти знание ребёнок может получать как в стихийном опыте, так в ходе целенаправленной работы с ним. С нашей точки зрения, особое место в этом процессе принадлежит младшему школьному возрасту, поскольку в этот период ребёнок вступает в новые социальные отношения и приступает к освоению теоретического знания.

Процесс усвоения научных понятий младшими школьниками представлен в работах П.Я. Гальперина [1], В.В. Давыдова [2], Л.В. Занкова [5], Д.Б. Эльконина [10] и других, где описываются особенности формирования математических, геометрических, грамматических понятий. Между тем, этические понятия характеризуются рядом специфических черт, наличие которых не позволяет напрямую транслировать полученные в названных исследованиях сведения на процесс формирования этических понятий. Основное отличие заключается в том, что содержание математических, геометрических, грамматических понятий строго определено и фиксировано. Содержание же этических понятий является имплицитным: оно не закреплено документально, их содержание выражено не явно. Несмотря на это, они определяют результаты взаимодействия людей, поскольку лежат в основе оценки этого процесса и его результата. Все это определяет необходимость изучения содержания этических понятий. Важно знать их наполнение у детей: их своевременная коррекция позволит избежать многих подводных камней, препятствующих достижению запланированных результатов в воспитательно-образовательном процессе. Все изложенное ранее позволило сформулировать проблему нашего исследования. Нам предстояло найти ответы на следующие вопросы: каковы особенности развития представлений об этических категориях в младшем школьном возрасте, какие условия способствуют наиболее эффективному их усвоению.

В качестве предмета исследования выступили особенности представлений об основных этических категориях у детей 7-11 лет. Мы изучали содержание этических категорий, их состав и структуру, представления о нравственных качествах, действиях и мотивах в различных нравственных ситуациях, а также предпосылки мировоззрения у детей первых, вторых, третьих и четвёртых классов.

Основными гипотезами исследования выступили следующие предположения:

1) у младших школьников существует устойчивая структура представлений об этических категориях, качествах, поступках их мотивировании, которые формируются в стихийном опыте;

2) на протяжении младшего школьного возраста происходят закономерные, соответствующие общим законам развития психического отражения, изменения в представлениях об основных этических категориях, детерминированные систематическим обучением;

3) представления младших школьников об основных этических категориях являются когнитивными компонентами их мировоззрения;

4) в младшем школьном возрасте существуют микровозрастные и ген-дерные различия в представлениях об основных этических категориях.

В эмпирическом исследовании приняли участие младшие школьники (с первого по четвёртый класс), обучающиеся по программам «Школа 2100» и традиционной программе обучения. Общий объем выборки составил 358 человек.

Для изучения представлений младших школьников об основных этических категориях использовались следующие методы и методики: дать определение этическим понятиям (добро, зло, мудрость, мужество, умеренность, справедливость, счастье, дружба, свобода, милосердие, долг, вина); методика описания поведения в воображаемых ситуациях нравственного конфликта (модификация Л.Ю. Соломиной); методика «Метаморфозы».

Экспериментальная работа проходила в соответствии с классическими этапами психологического исследования: констатирующий, формирующий и оценочно-контрольный. Обработка и интерпретация данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, показали, что существуют различия в уровне сформированности этических представлений младших школьников, обучающихся по разным образовательным программам. Эти различия являются статистически значимыми со второго по четвёртый класс. Наименьшие различия в сформированности этических представлений обнаружены у учащихся первых классов. Было установлено существование взаимосвязи между некоторыми личностными особенностями младших школьников и уровнем их духовно-нравственного развития (активностью, критичностью, потребностью в общении).

Целью формирующего этапа исследования стало выявление возможности повышения уровня сформированности этического сознания у младших школьников в процессе выполнения специально организованной деятельности. Мы исходили из положения Л.С. Выготского о формировании нравственного поведения как результата интериоризации внешних норм во внутренние этические инстанции. Благодаря чему, общепринятые нравственно-этические нормы выступают сначала как требования со стороны взрослых, но постепенно становятся требованиями самого ребёнка.

В ходе формирующей работы с младшими школьниками решались следующие задачи:

1) синтезировать имеющиеся и получаемые младшими школьниками в процессе всей учебно-воспитательной работы знания о человеке и человеческих отношениях в обществе, о простых нормах нравственности, правилах культуры поведения;

2) обеспечить единство и взаимосвязь формирования этических знаний, умений и навыков поведения, опыта нравственных отношений с окружающими и сверстниками.

На этапе формирующего эксперимента в качестве испытуемых выступили 94 первоклассника МОУ, обучающихся по программе «Школа 2100» и по традиционной программе. Из них - 46 детей младшего школьного возраста в экспериментальной группе (22 девочки и 24 мальчика) и 48 детей в контрольной группе (25 мальчика и 23 девочки), их родители и педагоги.

Формирующий этап исследования осуществлялся по трём направлениям: работа с младшими школьниками, работа с родителями, работа с педагогическим коллективом. Программа формирования этических представлений включала в себя различные методы и приёмы, обеспечивающие комплексность и интегративность формирующих воздействий и усиливающие эффективность развития этических представлений у младших школьников. Занятия проводились в течение четырёх месяцев 2 раза в неделю. Продолжительность занятий - 25-30 минут, в подгруппах, состоящих из 8-10 учащихся первых классов.

Общая схема реализации программы формирования основных этических категорий у младших школьников осуществлялась по блокам (табл. 1).

Таблица 1

Схема реализации формирующих воздействий

Блоки Циклы

Организационно-установочный блок (работа с детьми) Первый цикл (5 занятий) предполагал создание доброжелательной атмосферы, установление доверительного отношения в группе

Развивающий блок (работа с детьми) Второй цикл (10 занятий) - развитие представлений об основных этических категориях, формирование представлений о нравственных нормах общения, формирование моральных суждений Третий цикл (5 занятий) - формирование представлений о нравственных нормах коллективизма, дружбы и товарищества, стремления следовать им в коллективе Четвёртый цикл (5 занятий) развитие навыков самоанализа, формирование самооценки Пятый цикл (5 занятий) формирование навыков нравственного поведения, развитие опыта нравственных отношений с окружающими и сверстниками, формирование стремления следовать им в повседневном общении

Блок педагогической и семейной психокоррекции (работа с педагогами и родителями) Просветительская (6 лекций для педагогов и родителей), консультационная работа по проблеме развития этических представлений у детей младшего школьного возраста

После реализации формирующей программы, сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал наличие статистически значимых различий в представлениях младших школьников об основных этических категориях до и после формирующего воздействия. В частности, среди первоклассников практически не встречаются дети, испытывающие затруднения в интерпретации этических категорий. Всего лишь 4,3% школьников затрудняются дать точное определение понятию «добро» (4% мальчиков и 4,5% девочек); 2,2% не смогли объяснить понятие «свобода»; 10,8% первоклассников испытывают трудности в толковании категории «уверенность»; 4,3% - категории «справедливость»; 2,2% - категории «вина». Подавляющее большинство детей экспериментальной группы могут интерпретировать этические категории на уровне понимания и на уровне определения.

В ходе обследования контрольной группы до и после реализации программы формирующего этапа эксперимента было установлено, что у школьников произошли изменения в представлениях об основных этических категориях. На наш взгляд, это подтверждает исходную гипотезу о том, что на протяжении младшего школьного возраста происходят закономерные, со-

ответствующие общим законам психического отражения изменения в представлениях об основных этических категориях, детерминированные систематическим обучением.

Так, у школьников контрольной группы, увеличилось количество определений, которые можно отнести к первой группе, то есть обладающих сформированными представлениями: для понятия «добро» с 12,5% до 20,8%, «зло» - с 10,4% до 25%, «счастье» - с 4,2% до 14,6%, «свобода» с 0% до 8,3%, «милосердие» - с 0% до 10,4%, «мудрость» - с 2% до 14,6%, «долг» - с 6,3% до 18,7%, «мужественность» - с 2% до 12,5%, «умеренность» - с 0% до 16,7%, «справедливость» - с 0% до 8,3%, «дружба» - с 4,2% до 16,7%, «вина» - с 0% до 10,4%.

Имеются значимые различия в описании категорий «свобода» ^=2,08 при р=0,05), «умеренность» ^=2,17 при р=0,05), «дружба» ^=2,02 при р=0,05), «вина» ^=2,18 при р=0,05). Различия в характеристике остальных категорий не являются статистически значимыми.

Анализ данных, полученных в результате статистической обработки, показал, что до формирующего эксперимента существовали различия в уровне сформированности представлений о добре ^=2,08 при р=0,05), зле ^=2,58 при р=0,05), дружбе ^=2,8 при р=0,001). Это связано с тем, что в экспериментальную группу изначально были включены школьники, которые затруднялись дать определение данным терминам и объясняли их приводя примеры из собственного опыта (Добро - ну это когда, например, человек добрый и т.п.).

Выявлены значимые различия (р=0,001) в ответах школьников экспериментальной группы до и после формирующего этапа эксперимента. Это утверждение справедливо для всех исследуемых нравственно-этических категорий. Сопоставление результатов повторного обследования контрольной группы показало, что в истолковании некоторых категорий её участниками, также произошли изменения, хотя и менее значимые. Это касается таких понятий как свобода ^=2,08 при р=0,05), умеренность ^=2,17 при р=0,05), дружба 0=2,02 при р=0,05), вина ^=2,18 при р=0,05).

В результате сравнительного анализа данных контрольной и экспериментальной группы после формирующего эксперимента были обнаружены различия в сформированности представлений о таких категориях как «счастье» ^=2,27 при р=0,05), «свобода» ^=2,69 при р=0,001), «милосердие» ^=5,26 при р=0,001), «мудрость» ^=-4,3 при р=0,001), «долг» ^=-2,96 при р=0,001), «мужественность» ^=4,46 при р=0,001), «умеренность» ^=4,61 при р=0,001), «справедливость» ^=-3,04 при р=0,001), дружба ^=2,69 при р=0,001), «вина» ^=2,34 при р=0,05). Не выявлено различий между контрольной и экспериментальной группой в толковании понятий «добро» и «зло».

Далее с помощью методики описания поведения в воображаемых ситуациях нравственного конфликта мы определили: ведущую ориентацию школьников в ситуациях нравственного конфликта (на основании продолжения рассказа и выбора альтернатив) и уровень развития моральных суждений (на основании анализа категории «мотив» и «оценка»).

Анализ полученных данных позволил выделить три основных вида ориентации:

- на себя - решение проблемы в пользу собственных интересов без учёта интересов партнёра;

- сбалансированная ориентация - стремление к реализации собственных интересов, но с учётом интересов другого;

- на других - отказ от собственных интересов в пользу интересов другого.

Ведущей ориентацией младших школьников остаётся ориентация «на

других» (82,6% детей экспериментальной группы и 85,4% детей контрольной группы). Следует отметить, что ориентация «на других» (во всяком случае, на уровне понимания) прослеживается на протяжении всего младшего школьного возраста и является доминирующей в исследуемой выборке.

Среди школьников экспериментальной группы ориентация «на себя» не обнаружена, но, после формирующего этапа исследования, сбалансированная ориентация (стремление помочь другим, но с учётом собственных интересов) обнаружена у 32,6% испытуемых вместо 17,4% на этапе констатации. Появилась ориентация «на себя» у 12,5% первоклассников, входящих в состав контрольной группы. В целом описанные различия не являются статистически достоверными.

Уровень развития моральных суждений соответствовал:

- стадии власти и авторитета (сделал так, чтобы не ругали; скрыл поступок, потому, что будут ругать);

- стадии инструментального обмена (дал кубики, он ему потом тоже

даст);

- стадии конвенциональной морали - ориентация на менее значимых других, конформность (потому, что он его друг; ему стало стыдно, он сказал правду, а за правду не ругают);

- стадии «закона и порядка» - ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка (так нужно делать, по-другому нельзя).

Анализ полученных результатов показал наличие изменений в уровне развития моральных суждений (табл. 2).

Таблица 2

Динамика уровня развития моральных суждений младших школьников по результатам констатирующего и контрольного эксперимента, %

Группа Стадия морального развития До формирующего воздействия После формирующего воздействия

Экспериментальная группа Стадия власти и авторитета 8,6 0

Стадия инструментального обмена 26,5 21,8

Стадия конвенциональной морали 64,8 78,2

Контрольная группа Стадия власти и авторитета 4,2 6,3

Стадия инструментального обмена 31,3 33,3

Стадия конвенциональной морали 64,5 60,4

Среди школьников экспериментальной группы не выявлено детей с низким уровнем развития моральных суждений (суждения, которые можно отнести к стадии власти и авторитета), несколько уменьшилось количество детей, которые находятся на стадии инструментального обмена (с 26,5% до 21,8%) и увеличилось число школьников, высказывания которых можно отнести к стадии конвенциональной морали (с 64,8% до 78,2%).

У испытуемых контрольной группы так же произошли изменения после формирующего этапа исследования, а именно - незначительно увеличилось число детей, высказывания которых мы отнесли к стадии власти и авторитета (с 4,2% до 6,3%), количество школьников, находящихся на стадии инструментального обмена (с 31,3% до 33,3%) и несколько уменьшилось количество детей, находящихся на стадии конвенциональной морали (с 64,5% до 60,4%).

Таким образом, были выявлены и статистически подтверждены различия в уровне сформированности моральных суждений у школьников экспериментальной группы до и после формирующего этапа эксперимента ^=2,4 при р=0,05). Статистически значимыми являются так же и различия в результатах, полученных у экспериментальной и контрольной группы после формирующего воздействия ^=2,14 при р=0,05).

Следующим этапом нашей работы стал анализ данных, полученных при изучении предпосылок мировоззрения (предпочитаемого образа миро-действия) младших школьников (рис. 1). С помощью методики С.Ю. Семёновой мы выявляли направленность личностного развития младшего школьника, его отношение к окружающему миру, активность жизненной позиции, способы эмоционального реагирования, а также основные особенности его мировоззренческой и мотивационно-потребностной сферы.

Примечание: Э_1 - экспериментальная группа на этапе констатирующего эксперимента, Э_2 - экспериментальная группа на этапе контрольного эксперимента, К_1 - контрольная группа на этапе констатирующего эксперимента, К_2 - контрольная группа на этапе контрольного эксперимента.

Рис. 1. Динамика развития предпосылок мировоззрения младших школьников по итогам констатирующего и формирующего эксперимента, %

Сочетание различных показателей активности жизненной позиции и эмоциональной ориентации позволил выделить нам четыре типа предпочитаемого образа миродействия у детей младшего школьного возраст.

Первый тип (группа А) характеризуется активным миродействием с ориентировкой на благоприятные аспекты окружающего мира. Этот тип связан с желанием создать что-то новое и хорошее. Дети этой группы, отвечая на вопрос: «с чего бы ты начал изменять мир?», не дают ответ «не знаю», «не могу». У них отсутствуют ответы, свидетельствующие о страхе быть слабым, открытым миру.

Второй тип (группа Б) отличается реактивным миродействием с ориентировкой на благоприятные аспекты окружающего мира. Такие дети описывают фантастические преобразования мира, которые часто касаются их самих: «Я хочу быть феей», «Хочу иметь все игры на земле», «Хочу получить волшебную палочку» или «Хочу миллион рублей», «Дом на Рублёвке» и т.п. Выбор предпочитаемого растения и животного обусловлен его красотой, а не

полезностью. Выбор отвергаемого животного или растения, напротив - некрасивостью. Такой образ не плох, но характеризует пассивную, наблюдательную позицию ребёнка по отношению к окружающему миру.

Третья тип (группа В) - реактивное миродействие, ориентированное на неблагоприятные аспекты мира. У детей этой группы много ответов, свидетельствующих о страхе перед угрозой существования: «Не хочу быть ромашкой, у неё обрывают лепестки», «Хочу быть маленьким насекомым, чтобы люди меня не видели», «Не хочу быть оленем, его может съесть волк» и т.п.

Четвёртая тип (группа Г) не встречается у школьников первых, вторых и третьих классов, обучающихся по программе «Школа 2100», среди учащихся четвёртых классов тип Г отмечен у 6,9% опрошенных. Дети данной группы характеризуются активным образом миродействия, направленным на неблагоприятные аспекты окружающего мира и самого себя. В их ответах звучит желание быть сильным и злым: «Хочу стать суперзлодеем», «Хочу убить врагов» и т.п.

На этапе констатирующего эксперимента было установлено, что предпочитаемым типом миродействия у школьников контрольной и экспериментальной группы является тип Б - реактивное миродействие с ориентацией на благоприятные аспекты окружающего мира и самого себя. Такой тип отражает пассивную позицию школьника и не готовность принять, даже на уровне понимания, ответственность за себя, свои поступки и за изменения, которые происходят или могут происходить в окружающем мире. Значимых различий между школьниками контрольной и экспериментальной группы обнаружено не было.

Сделав анализ данных, представленных на рисунке 1, отметим некоторые изменения в типе мировосприятии у участников экспериментальной и контрольной групп.

Увеличилось количество школьников с первым типом мировосприятия (группа А): в экспериментальной группе с 10,4% до 34,7%, в контрольной группе - с 10,8 до 14,6%. Снизилось число ответов, позволяющих отнести испытуемых ко второму типу мировосприятия (группа Б) - в экспериментальной группе с 80,4% до 58,7%, в контрольной группе - с 81,3% до 77%. Уменьшилось число школьников с мировосприятием типа В - в экспериментальной группе - с 9,2% до 6,5%, в контрольной группе - с 7,9% до 6,3%. Кроме того, в контрольной группе появилось незначительное (2,1%) количество детей с мировосприятием типа Г. Данные различия являются значимыми для экспериментальной ^=3,9 при р=0,001) и контрольной группы ^=2,58 при р=0,05), а так же для контрольной и экспериментальной группы после этапа формирующего эксперимента ^=2,08 при р=0,05).

Можно сделать вывод о том, что использование психолого-педагогической технологии развития и коррекции представлений младших школьников об основных этических категориях позволило:

1) повысить уровень сформированности представлений младших школьников о таких этических категориях как «счастье» ^=3,75 при р=0,001), «свобода» ^=4,43 при р=0,001), «милосердие» ^=7,4 при р=0,001), «мудрость» ^=5,5 при р=0,001), «долг» ^=5,6 при р=0,001), «мужественность» ^=6,06 при р=0,001), «умеренность» ^=8,09 при р=0,001), «справедливость» ^=4,4 при р=0,001), «вина» ^=4,08 при р=0,001);

2) повысить показатели развития моральных суждений со стадии власти и авторитета и стадии инструментального обмена до стадии конвенциональной морали ^=2,4 при р=0,05);

3) получить изменения в ведущем типе мировосприятия школьников (который является предпосылкой формирования мировоззрения). Увеличилось количество школьников экспериментальной группы с активным типом мировосприятия, ориентированным на благоприятные аспекты окружающего мира и уменьшилось число испытуемых с мировосприятием типа Б -

пассивный тип, ориентированный на благоприятные аспекты окружающего мира, и типа В - пассивный тип, ориентированный на неблагоприятные аспекты окружающего мира ^=3,9 при р=0,001).

Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной и апробированной нами психолого-педагогической технологии, которая может с успехом применяться для работы с детьми в общеобразовательных учреждениях в целях обеспечения развития морального сознания младших школьников через коррекцию их этических представлений и типа мировосприятия.

Литература

1. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка [Текст] / П.Я. Гальперин. - М. : Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

2. Давыдов, В.В. Деятельностная теория мышления [Текст] / В.В. Давыдов. -М. : Науч. мир, 2005. - 239 с.

3. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Текст] / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. - М. : Просвещение, 2009. - 23 с.

4. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности [Текст] / О.Г. Дробницкий. - М. : Наука, 1977. - 333 с.

5. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л.В. Занков. - М. : Дом педагогики, 1999. - 606 с.

6. Марьенко, И.С. Нравственное становление личности школьника [Текст] / И.С. Марьенко. - М. : Педагогика, 1985. - 103 с.

7. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2010. - 120 с.

8. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / сост. Е.С. Савинов. - М. : Просвещение, 2010. - 191 с.

9. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей [Текст] / С.Г. Якобсон. - М. : Просвещение, 1984. - 143 с.

10. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М. : Академия, 2008. - 384 с.