Наследие русского зарубежья: религиозная педагогика протоиерея В. В. Зеньковского и «Педагогика культуры» С. И. Гессена

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2011. Вып. 2 (21). С. 68-75

Наследие русского зарубежья: религиозная педагогика протоиерея В. В. Зеньковского и «педагогика культуры» С. И. Гессена1

С. Ю. Дивногорцева

В историко-педагогическом наследии русской эмиграции особое место занимают два имени — прот. Василия Зеньковского и Сергея Иосифовича Гессена. Несмотря на общность интересующих их проблем и подходов к их решению, основные позиции двух крупнейших педагогов Российского Зарубежья концептуально различны. Зеньковский рассматривает историю педагогики ХХ в. сквозь призму православного религиозного миросозерцания, основанного на христианской антропологии и философии. Гессен как представитель «педагогики культуры» опирается на аксиологический подход.

Неотъемлемой частью отечественной истории педагогики является педагогическое наследие русского зарубежья. Именно там сложились условия для развития русской религиозной педагогики, ранее не существовавшей в России. В то же время эмигрировшая за рубеж русская интеллигенция была довольно разнообразна по своему мировоззрению и политическим пристрастиям. Уже первичное знакомство с некоторыми трудами ее представителей позволяет говорить о философском, психолого-педагогическом и отчасти религиозном плюрализме их мнений. В рамках статьи остановимся на анализе работ и вытекающих из них идей двух наиболее известных и выдающихся представителей русской философии и педагогики за рубежом — протоиерея Василия Зеньковского (1881—1962) и Сергея Иосифовича Гессена (1887—1950). Судьбы обоих были во многом схожи и своей драматичностью, и обращенностью к России, ее философии, культуре, образованию. Им выпало пройти тяжкий путь расставания с Родиной, познания Истины, богословских, философских и педагогических исканий. Как ученых их интересовали многие общие, животрепещущие для того времени проблемы, однако в поиске их решения они приходили к неодинаковым выводам.

В. Зеньковский, будучи внуком священника, рано соприкоснулся с Церковью, потом, увлекшись работами Д. Писарева, на какое-то время отошел от веры, но вскоре вновь возвратился к сознательной религиозной жизни и остался

1 Статья подготовлена в рамках федеральной целевой программы «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России» на 2009—2013 гг. Исполнитель: Православный Свято-Тихоновский Гуманитарный Университет. Шифр заявки: 2010-1.1-300-151-107. Госкон-тракт на выполнение научно-исследовательских работ 14.740.11.0790 от 30 ноября 2010 г.

в Церкви уже до конца своих дней. Его путь в науке начался с защиты магистерской диссертации на тему «Проблемы психологической причинности». Далее педагогические воззрения Зеньковского прошли сложный путь эволюции, развиваясь под влиянием таких факторов и условий, как вынужденная эмиграция и жизнь в изгнании, условия социума и трагедия детей-эмигрантов, активная научная, общественно-педагогическая и общественно-религиозная деятельность в условиях эмиграции, принятие священнического сана и др. Протоиерей Борис Бобринский отмечал, что главный интерес Зеньковского лежал в области философии, «и он постоянно стремился найти православный ответ на вопрошания философской мысли»2. В силу разносторонности интересов и таланта Зеньковского интересовали и другие науки, анализ его работ дает возможность констатировать, что ученый работал на стыке богословия, философии, психологии и педагогики.

Зеньковского всегда увлекала проблема личности, и по мере эволюции его воззрений усиливались представления о ней как о богоподобном образе, что дало ему возможность переосмыслить педагогику на путях христианского миропонимания, обосновать теорию и практику педагогики с позиций антропологического подхода, рассматривать в качестве методологической и аксиологической основы православной педагогики христианскую антропологию как педагогически ориентированное богословское учение. Именно в христианской антропологии Зеньковский нашел основание для построения православной концепции воспитания личности. Главной задачей педагогического процесса он считал духовно-нравственное воспитание, развитие в ребенке «сил добра», внутренне ему присущих. Под духовной стороной в человеке он понимал не только мораль, науку и искусство (они, по мнению ученого, имеют лишь инструментальное значение), но прежде всего религиозные силы души. Идею гармонического развития личности он считал ошибочной в силу изначальной болезни духа человека, связанной с грехопадением. При гармоническом развитии человека, отмечал он, зло в человеке будет возрастать вместе с добром. Человек, согласно христианской антропологии, построен внутри себя не гармонически, а «иерархически», а значит, требует и иерархичного развития и воздействия, прежде всего на сердце, т. е. на чувственную жизнь, связанную с божественными основами мира. Зеньковский был убежден в том, что воздействие на сознание, этическое просвещение не сделают человека нравственным. Педагогическое решение данной проблемы он видел в том, чтобы воспитывать «дар свободы», активно преодолевать зло посредством раскрытия и укрепления духовных сил человека. Определенная степень свободы, утверждал он, открывается человеку лишь в том случае, если он пребывает в добре. Поэтому воспитание к свободе и дается через христианскую жизнь. Цель педагогического влияния он видел в раскрытии образа Божия в человеке через подготовку к жизни — как вечной, так и здесь, на земле.

Зеньковский подверг критике педагогический интеллектуализм, связанный с именем Гербарта, характерный в большинстве случаев для городской школы России конца XIX — начала XX в. Этот интеллектуализм заключался в том, что работа в школе определялась двумя задачами: сообщить ученикам некоторые

2 Зеньковский В. В., прот. Педагогика. М.; Париж, 1996. С. 7.

конкретные знания и навыки и дать им «общее» образование, развить силы ума, почти не обращая при этом внимания на все остальные процессы; считалось, что развитие ума с поддерживаемой в школе дисциплиной могут стать основой нравственного воспитания ребенка. Зеньковский не отрицал совсем воспитывающее значение обучения, но обращал внимание на то, что школа словно не хочет знать обо всей той сложной душевной работе, которая идет в душе ребенка. Обучение, указывал он, — важная, но не главная задача школы. Смысл детства Зеньковский видел в том, чтобы подготовить ребенка к самостоятельному творчеству в жизни, к социальному взаимодействию. Таким образом, одной из задач школы Зеньковский считал охрану эмоционального здоровья и содействие нормальному раскрытию и расцвету в людях эмоциональной жизни, развитию личности. Это не должно исключать задачи помощи росту интеллекта и воли, но в связи с решением основной задачи. Школа, по мнению Зеньковского, должна развивать социальные силы в душе ребенка уже потому, что сама служит органом социального воспитания в силу своей социально-психической структуры. Социальное общение детей должно быть подспорьем для школьного дела. Сюда относится и самоуправление, и трудовая организация школы, и формы внешкольной жизни (библиотеки, праздники, музеи, экскурсии, школьные журналы), деятельность внешкольных объединений (детские клубы, летние площадки и трудовые колонии), в которых дети учатся не только трудовому сотрудничеству и различным очень важным для жизни навыкам, но и приобретают в высшей степени важный опыт социальной активности. В общем и целом, считал он, школа должна взять на себя задачи социального воспитания, готовить к жизни в обществе, приучать к социальной активности, но не к политической.

Главной для Зеньковского со временем становится идея «воцерковления жизни». Исходя из данной идеи, им была обоснована и концепция «воцерковления школы», задачи духовно-нравственного и социального воспитания личности в ней. При этом у Зеньковского проявилось стремление не только сохранить православную традицию в образовании и воспитании детей, но и освободить ее от ортодоксального клерикализма и догматизма, связать с современными исследованиями в области психологии, философии, педагогики и жизненными потребностями русской эмиграции, особенностями русского религиозного сознания и русской беженской школы. С. И. Гессен, анализируя в своей работе «Русская педагогика в ХХ веке» религиозную педагогику, дает следующую характеристику педагогики Зеньковского: «...это не только религиозная педагогика и даже не только вероисповедальная, она — церковная педагогика»3.

Гессен, в отличие от Зеньковского, высшее образование получил в Германии. Он обучался у таких известных философов, как Г. Коген, П. Наторп, В. Вин-дельбанд и др., стал активным сторонником и защитником неокантианства. Его отец принадлежал к партии кадетов, и молодой ученый тесно общался с ее представителями, впитав веру в идеалы свободы, демократии, правого социализма. Сам Сергей Иосифович принимал участие в событиях Февральской революции, подготовил ряд брошюр, выступал перед рабочими, однако впоследствии расценил свою деятельность в этот период как «бесславную» и от политики отошел

3 Гессен С. И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001. С. 475.

навсегда. Еще в 1909 г. он защитил диссертацию на тему, довольно схожую с темой работы Зеньковского, — «Об индивидуальной причинности». В 1914 г. он наряду с курсами «Этика Канта», «Философия Бергсона» и др. начал читать курс «История педагогических систем в связи с общей историей философии», что положило начало его научному интересу к педагогике и построению им системы философской педагогики. Как и Зеньковский, он эмигрировал в годы Гражданской войны из России сначала в Финляндию, потом в Берлин, Прагу, а с 1936 г. поселился в Польше, где сначала руководил кафедрой философии воспитания, затем кафедрой педагогики, создал свою научную школу и воспитал целую плеяду известнейших польских ученых.

Если Зеньковский рассматривал педагогику через призму православного религиозного миросозерцания, то Гессен опирался на аксиологический подход к проблемам жизни, науки, культуры, образования. Но общность их взглядов была в противостоянии идеям политической целесообразности и технократизма, господствовавшим в то время в советской педагогике. одной из важнейших точек соприкосновения ученых была тема свободы как ценности и цели воспитания, исследование ее философской и педагогической природы. Зеньковский апеллировал в своих исследованиях не к свободе внешней, называя ее «лишь свободой в периферии души», «свободой поведения, внешнего творчества», а к свободе внутреннего мира. По Гессену, нравственное воспитание «сводится к развитию в человеке свободы». Одна из опасностей на этом пути — «двойник» свободы, ее личина, имя которой произвол. Если у Гессена связь свободы и ответственности рационалистична и осуществляется через творчество, то Зеньковский видит ее иррациональные истоки, для него она — последняя тайна индивидуальности, связанная с метафизикой личности. По Зеньковскому, «система воспитания к свободе есть система приобщения к Истине»; усвоение дара свободы происходит в человеке через христианскую жизнь. Концепция воспитания внутренней свободы противопоставлялась в трудах ученых как теориям «свободного воспитания», так и теориям авторитарного воспитания «новых людей», направленным на подавление личностного начала в человеке, его индивидуальности. Гессен, в отличие от тоталитарной, свою педагогику называл интегральной: ее целостность он понимал «как внутреннюю форму или структуру образования, а не как готовый взгляд на мир, который обладает правом поставить клеймо обязательного единообразия на всем содержании образования»4. В одном из специальных исследования Сергей Иосифович показал глубокое различие, существующее между мировоззрением и идеологией; последняя, по его убеждению, является «двойником, механической маской мировоззрения»5. Мировоззрение, считал Гессен, вырождается в идеологию тогда, когда отделяется от начала личности и, вместо того чтобы быть выражением личности в ее стремлении к истине, становится орудием власти. Признавая, что всякое образование есть «выражение и открытие мировоззрения», Гессен выступал против идеологического воспитания, поскольку оно перестает быть «духовным процессом образования личности и становится социальным процессом обработки молодежи в соответствии

4 Гессен С. И. Указ. соч. С. 472.

5 Там же.

с образцом, отвечающим интересам группы, которая стремится укрепить свою власть»6.

Как философ и историк педагогики Гессен стремился четко обозначить направление педагогической мысли, к которому себя относил. В работах «Русская педагогика в ХХ веке», «В защиту педагогики» он подчеркивал свою принадлежность к «педагогике культуры», от третьего лица давая обстоятельное изложение ее основных положений. Отправной точкой для разработанной им педагогической системы служило «понятие безусловных ценностей и культуры как осуществления этих ценностей в истории»7. Ценность, по мнению Гессена, призывает человека свободно принять ее и осуществить в жизнь. Отсюда связанность понятий свободы и ценности.

Отличительной характеристикой философско-педагогических воззрений С. И. Гессена является различение понятий воспитания и образования. Под воспитанием он понимал процесс выращивания и формирования психофизического организма человека, а под образованием — выращивание и формирование человеческой личности, что одновременно является процессом роста ее творческой свободы, приобщения к культурным ценностям. Воспитание для него является естественным условием образования, «ибо личность как духовное начало реализуется в психофизическом организме, на который она наслаивается как высший пласт бытия»8. Воспитание Гессен считал предметом изучения педагогической физиологии и психологии, а образование — педагогики как прикладной философии. «Если философия, — писал он, — это наука о ценностях и их вневременном значении, тогда педагогика — это наука о реализации ценности в субъекте, о росте целей и задач в процессе образования личности и ее врастании в культуру, поскольку ценности получают в процессе роста личности характер образовательных задач. Поэтому педагогика и есть прикладная философия.»9

Стержнем педагогической концепции Гессена, как и у Зеньковского, является антропология. Более того, он полагал, что антропологический подход может лечь в основу научной классификации педагогических течений и позволит глубже понять сущность процесса воспитания, что впоследствии было применено отечественным ученым Б. М. Бим-Бадом10. В более поздних работах С. И. Гессен расширил и уточнил свою терминологию. Он утверждал, что сложность воспитательного процесса неминуемо отражает сложность человеческого бытия, различные его уровни и ипостаси. Поэтому воспитание он называл сложным процессом, состоящим из нескольких слоев, один поверх другого. Вначале он выделил три пласта человеческого бытия — биологический, социальный и духовно-культурный, в конце 1930-х гг. ввел четвертый — благодатный, который, вслед за В. Соловьевым, определял как Царство Божие. Соответственно С. И. Гессен выделил и четыре уровня воспитания: как психофизического организма (физическое укрепление организма, опека),

6 Гессен С. И. Указ. соч. С. 472.

7 Там же. С. 468.

8 Там же. С. 469.

9 Там же.

10 Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994; Он же. Педагогическая антропология. М., 1998.

как общественного индивида (развитие человека как члена социальной группы), как личности, включенной в культурную традицию (духовное развитие личности через приобщение ее к ценностям культуры), как члена царства духа (благодатное бытие, в котором воспитание выступает как Спасение, осуществляемое через любовь к ближнему и любовь к Богу, и ведет человека к личному бессмертию)11. В высшем, эсхатологическом смысле для Гессена, как и для Зеньковского, образование есть «забота о смерти», но понимает он ее как заботу об идущих на смену поколениях, которым передается культурное наследство, творчество. Гессен считал, что образование несет человеку бессмертие, воплощаясь в продуктах его творчества, в его учениках. Все пласты воспитания Гессен считал взаимопроникающими друг в друга, они «предчувствуются», как он писал, друг в друге и нуждаются в гармонизации. Таким образом, мы видим, что, в отличие от Зеньковского, Гессен пишет не о приоритете развития духовно-религиозной стороны личности, но о гармоничном становлении человеческого индивида.

Позднее Гессен подчеркивал, что укрепление психофизиологического организма — предмет изучения педагогической физиологии и психологии; развитие человека как члена общественной группы — предмет педагогической социологии, педагогика же изучает процесс образования. Поэтому свои «Основы педагогики» он называл «Теорией образования», а направление, к которому он сам как ученый принадлежит, — персоналистической педагогикой или культурной педагогикой. При этом остается неясным, предметом какой науки у Гессена является развитие человека «как члена царства духа». Впрочем, он и сам указывал на ряд «белых пятен» в своих исследованиях, например рассмотрение теорий художественного и религиозного образования, изучение христианской вероисповедальной педагогики и др.12

С. И. Гессен, будучи «выдающимся философским дарованием», «оставаясь философом», тяготел к «прикладной философии», т. е. к применению общих принципов философии к отдельным сферам жизни и творчества, особенно к педагогике (прот. В Зеньковский). Он развивал некоторые идеи трансцендентализма, в частности в учении о трансцендентальном «смысле» всего «ценного», и защищал учение о личности, согласно которому все ценное в ней определяется тем, что она приобщается к высшим, надындивидуальным ценностям. Могущество индивидуальности он видел не в природе психофизического организма, а в духовных ценностях, которыми проникается тело и душа человека в процессе его образования. По мнению Зеньковского, Гессен так и не сумел или не успел «привести в равновесие учение о личном и сверхличном в человеческой индивидуальности», «метафизическое ядро» осталось для него «пустым понятием»13. Гессен стоял, по мнению Зеньковского, «на пороге метафизики», но Абсолютное у него открывалось «лишь в относительном». «.абсолютное, — писал Сергей Иосифович, — может быть только интуитивно прочувствовано в множественности культурных ценностей»14. К религии Гессен относился с вниманием и

11 См.: Hessen S. O sprzectnosciach i jednosci wychowania. Warszawa, 1939. S. 236.

12 Гессен С. И. Указ. соч. С. 470.

13 Там же. С. 508.

14 Там же. С. 472.

уважением, «но все это, — отмечал Зеньковский, — философски его не затрагивало, не оплодотворяло»15, ему так и осталась чужда религиозная постановка вопросов педагогики. Ступени воспитательного воздействия, по Гессену, должны опираться на ступени духовного созревания ребенка, но «основным духовным процессом для него является только моральное созревание, вне которого в духовной жизни нет тем воспитания»16.

Трансцендентализм как одно из философских учений признает духовную сущность человека и наличие высших, не выводимых из порядка природы принципов бытия, которые предопределяют способность человеческого духа возвышаться над природой, совершенствовать самого человека. Личность человека здесь не развивается «из самой себя», в своих высших и творческих силах она связана с миром ценностей — сверхиндивидуальных, сверхэмпирических. Однако вера в человека, в силу души становится в трансцендентализме безграничной, он не объясняет зависимости человека от какого-то высшего принципа, что, в свою очередь, дает религиозное обоснование педагогики. Для Зеньковского, сторонника и яркого выразителя религиозной педагогики, основной в жизни человека является духовная жизнь, ее уяснение и должно быть, по мнению ученого, положено в основу педагогики; однако не моральный, а религиозный духовный процесс возрастания образует, по Зеньковскому, «истинную и последнюю тему воспитательного воздействия на детей»17.

Зеньковский, впрочем, и сам признавал, что философски он вырастал под влиянием трансцендентализма, но очень рано, пишет он, «у меня созрело также сознание необходимости преодолеть то неверное, что есть в трансцендентализме»18. Идею трансцендентализма о «чистой душе» он называл впоследствии «выдумкой». В его исследованиях философия не отделена от богословия, одну из своих работ он так и называет «Основы христианской философии». Для него религиозное обоснование философии не является даже и «верхним этажом», богословие для него — единственно верховная инстанция: не нарушая свободы мысли, оно ее освещает, как «освещает всецелая истина все частные истины»19. Обращаясь к истории, Зеньковский отмечает, что Фома Аквинат в свое время уступил знанию (философии) всю территорию того, что может быть познаваемо «естественным разумом», он рассек единую целостность познавательного процесса, создав возможность существования этажа «естественного» (внерелигиоз-ного) познания и этажа религиозного познания. Это открыло путь для чистого философского творчества, которое в дальнейшем вообще стало обходиться без религиозного обоснования, выйдя на путь полной автономии и отвергая понятие «христианская философия».

В соответствии с идеей «воцерковления» жизни прот. В. Зеньковский считал, что в Церкви происходит восполнение и преображение разума, поэтому для

15 Гессен С. И. Указ. соч. С. 509.

16 Зеньковский В. В., прот. Педагогика. С. 147.

17 Там же. С. 151.

18 Зеньковский В. В. Основы христианской философии. [Электронный ресурс]. URL: http://pstgu.ru/library/data/none/none/none/%C7/none/0/

19 Там же.

христианина разум — не «нижний этаж его духовной целостности», а живая сфера его духа, «куда проникают благодатные лучи Церкви»20. «Отделить разум от веры, — писал он, — философию от богословия — значит ограничивать свет Откровения только той сферой духа, которая обращена к Богу, считать, что жизнь в Церкви не открывает нам пути к преобразованию всего нашего естества, запечатленного действием первородного греха»21. Зеньковский, защищая идею христианской философии, решительно отвергает раздвоение веры и знания. Отличие ее от догматики он видит в том, что догматика «есть философия веры», а христианская философия есть философия, вытекающая из веры. Нигде также прямо он не говорит о связи педагогики с богословием, но тем не менее, рассуждая по аналогии и анализируя психолого-педагогические труды ученого, мы приходим к выводу, что православная педагогика есть педагогика, вытекающая из христианской философии, а значит, из христианской веры. Познание личности в контексте ее участия в педагогическом процессе, систематика основных принципов педагогической деятельности не даны в христианской вере и философии, но они выстраиваются в православной педагогике «во свете Христовом».

Ключевые слова: наследие русского зарубежья, религиозная (православная) педагогика, педагогика культуры, воспитание, образование, антропология, христианская философия, трансцендентализм, богословие.

The Heritage of Russian Diaspora:

Religious Pedagogy of Archpriest Vasily Zenkovsky and S. I. Gessen’s Pedagogy of Culture

S. Divnogortseva

Names of Archpriest Vasily Zenkovsky and Sergei Iosifovich Gessen hold a special place in the historical-pedagogical heritage of Russian Diaspora. In spite of the fact that they shared both academic interests and approaches, conceptual positions of these two major pedagogues of Russian Diaspora are different. Zenkovsky views history of Russian twentieth-century pedagogy through the prism of Orthodox religious outlook based upon Christian anthropology and philosophy. Gessen being a representative of cultural pedagogy relies upon axiological approach.

Keywords: heritage of Russian Diaspora, religious (Orthodox) pedagogy, cultural pedagogy, upbringing, education, anthropology, Christian philosophy, transcendentalism, theology.

20 Зеньковский В. В. Основы христианской философии.

21 Там же.