Научно-мемориальный центр деятелей теории и истории педагогики имени М. Н. Скаткина

М.Н. СКАТКИН И СОВРЕМЕННОСТЬ: ПРОДОЛЖЕНИЕ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ

НАУЧНО-МЕМОРИАЛЬНЫЙ ЦЕНТР ДЕЯТЕЛЕЙ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ ИМЕНИ М.Н. СКАТКИНА

С 2012 года на базе Института теории и истории педагогики Российской академии образования (с 2015 г. ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО») осуществляется работа по созданию Научно-мемориального центра деятелей теории и истории педагогики имени Михаила Николаевича Скаткина. Цель данного проекта - хранение и пропаганда национального педагогического наследия. Профиль мемориального центра определился не сразу. Историко-мемориальный центр должен был стать не только историческим памятником, но и научным центром, пропагандирующим педагогические инновации.

Главным объектом изучения и показа экспозиции мемориального центра являются архивные документы и научная библиотека, предоставленные наследниками М.Н. Скаткина. Возникла идея пополнить архивный фонд документами, книгами, фотоматериалами и других видных деятелей теории и истории педагогики.

Экспозиция, посвященная академику М.Н. Скаткину, оформилась в виде двух тематических блоков (разделов). Первый раздел получил название «Жизнь и деятельность М.Н. Скаткина (11 августа 1900 г. - 7 августа 1991 г.)»; второй - «М.Н. Скаткин - выдающийся ученый ХХ века».

В первом разделе помещается экспозиция, посвященная краткой биографии ученого.

С.С. Невская

123

Научно-мемориальный центр деятелей теории и истории педагогики ... I

Михаил Николаевич Скаткин родился 11 августа 1900 года в селе Козлово Клинского района Московской области. С 1910г. по 1917г. учился в московской 8-й гимназии.

С июля 1918г. по июль 1919 г. Михаил Николаевич работал лаборантом Валуйской с/х опытной станции Самарской губернии, а с июля 1919 г. по май 1920 г. - учителем начальной школы. С мая 1920 г. по август 1924 г. -учителем начальной школы Первой опытной станции народного образования в Калужской области, Боровского района; с сентября 1924 г. по январь 1930 г.М.Н.Скаткин - методист, научный работник, параллельно учился на педагогических курсах С.Т. Шацкого (1920-1930). С января 1930г. по апрель 1932 г. - научный сотрудник Института научной педагогики в Москве, с сентября 1931 г. по май 1932 г. - доцент Высших педагогических курсов при МГУ, с 1932 г. по 1933 г. - научный работник Программно-методического института, с 1933 г. по 1936 г. - руководитель группы естествознания начальной школы Института политехнического образования, 1936-1937 гг. -руководитель Института начальной школы, с 1937г. по 1941 г. - старший научный сотрудник Института школ, 1940-1941 гг. - ученый секретарь секции естествознания Учебно-методического совета НКП РСФСР и ученый секретарь секции естествознания. С 1941 г. по 1942 г. был мобилизован на строительно-оборонительные сооружения (Карело-Финский фронт).

С 1942 по 1945 гг. - ученый секретарь УМС НКП РСФСР, с 1944 по 1948 гг. - ученый секретарь Академии педагогических наук РСФСР. С 1949 по 1951 гг. - учеба в Университете марксизма-ленинизма. С 1948 по 1952 гг. -зав. сектором дидактики НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР, с 1952 по 1960 гг. - зав. сектором политехнического образования, 1960-1964 гг. - зав. сектором основ общего и политехнического образования НИИ методов обучения. 1964-1969 гг. - зав. сектором дидактики НИИ общих и политехнического образования АПН РСФСР. 1969-1970 гг. - зав. лабораторией дидактики НИИ общей педагогики, а с 1975 по 1979 гг. - зав. отделом методологических и теоретических проблем. С 1979г. - старший научный сотрудник-консультант лаборатории общих проблем дидактики, исполняющий обязанности заведующего отделом методологии и теоретических проблем педагогики.

С 1969 г. М.Н. Скаткин являлся членом Бюро отделения дидактики и частных методик, с 1969 по 1975 гг. - председателем секции политехнического образования Центрального совета Педагогического общества РСФСР. Ученый владел английским, немецким и французским языками; имел награды: орден «Знак почета» - 1944 г., медаль «За доблестный труд в

124

I С.С. Невская

Великой отечественной войне» - 1945 г., орден Ленина - 1951 г., «Отличник народного просвещения» - 1953 г., «Медаль К.Д. Ушинского» - 1954 г., «Знак почета» - 1966 г., Юбилейная медаль «За доблестный труд в ознаменование 100-летия со дня рождения В.И. Ленина» - 1970 г., медаль «Ветеран труда» - 1979 г.

Второй раздел экспозиции Центра знакомит посетителей с педагогической и научной деятельностью М.Н. Скаткина в 20-40-е гг., а также с его работой под руководством С.Т. Шацкого на 1-й Опытной станции по народному образованию Наркомпроса РСФСР.

Педагогическую деятельность М.Н.Скаткин начал в 1919 г. учителем начальной школы. С 1920 по 1930 гг. его жизнь связана с работой под руководством выдающегося отечественного педагога С.Т.Шацкого на 1-й Опытной станции по народному образованию Наркомпроса РСФСР. В 1925 г. М.Н. Скаткин заканчивает при этой станции педагогические курсы. С 1930 г. ведёт научно-исследовательскую работу в институтах научной педагогики (при 2-м МГУ) и политехнического образования. Одновременно преподаёт в институтах Москвы. С 1923 по 1949 гг. М.Н. Скаткин публикует многочисленные статьи .

В экспозиции второго раздела («Научная деятельность М.Н. Скаткина в системе Российской академии образования») представлена информация из жизни педагога-ученого.

Осенью 1943 г. было принято решение об организации Академии педагогических наук РСФСР как научно-исследовательского центра педагогической мысли, как высшего научного учреждения, которое объединило бы выдающихся ученых в данной области. Над проектом организации академии под руководством В.П. Потемкина (Нарком просвещения РСФСР), С.В. Кафтанова (председатель Комитета по делам высшей школы при Совете Народных Комиссаров СССР) работали: Е.Н. Медынский, И.А. Каиров, В.Н. Марков, Г.Е. Жураковский, Н.А. Желваков, П.С. Бенюх, С.Л. Рубинштейн. 6 октября 1943 г. Совет Народных Комиссаров СССР утвердил постановление правительства РСФСР об организации Академии педагогических наук.

Первым президентом Академии был утвержден академик В.П. Потемкин, народный комиссар просвещения РСФСР. Академии передавался научно-теоретический орган Наркомпроса РСФСР - журнал «Советская педагогика. Правительство установило срок открытия академии - 15 декабря 1943 г. Постановлением СНК РСФСР от 11 марта 1944 г. был утвержден первый состав действительных членов (13 человек) и членов-корреспон-дентов (13 человек) АПН РСФСР. В состав действительных членов вошли:

125

Научно-мемориальный центр деятелей теории и истории педагогики ... I

профессора А.С. Барков, В.Н. Верховский, И.А. Каиров, К.Н. Корнилов, Е.Н. Медынский, Н.В. Чехов, академики АН СССР Н.С. Державин, С.П. Обнорский, А.М. Панкратова, В.П. Потемкин, Л.В. Щерба, А.Н. Толстой, А.Я. Хинчин (член-корреспондент АН СССР)». (Подробнее см.: Каиров И.А. Очерки деятельности Академии педагогических наук РСФСР 1943/1966. М.: Педагогика, 1973, С.15-19.) В 1946 г. президентом академии был избран И.А. Каиров.

В 1950 г. членом-корреспондентом АПН РСФСР был избран М.Н. Скаткин; с 1968 г. - член-корреспондентом АПН СССР. В 1985 г. М.Н. Скаткин избирается действительным членом АПН СССР.

В «Очерках деятельности академии педагогических наук РСФСР. 1943/1966» (И.А. Каиров, М.: Педагогика, 1973.) в главе «Ученые о своей работе в Академии...» М.Н. Скаткин сообщает о своей научной деятельности следующее:

«Хотелось бы остановиться на некоторых проблемах, в разработке которых мы принимали участие и которые требуют к себе внимания и в настоящем. Задача усовершенствования учебного плана, программ и учебников потребовали от дидактов исследования теоретических проблем содержания обучения» (с.276). Далее ученый подчеркивает, что «система учебного предмета не является точной копией соответствующей науки», «дидактическая система учебного курса строится с учетом закономерностей развития научных понятий в сознании учащихся, движении их мысли от явлений к сущности, от сущности менее глубокой к более глубокой. Бурное развитие науки и техники в послевоенные годы предъявляло все более высокие требования к объему и качеству знаний молодежи, оканчивающей школу. А постановка обучения в школах страдала серьезными недостатками, которые порождали формализм в знаниях учащихся. Получив в школе формальные знания, выпускники оказывались плохо подготовленными к продолжению образования в вузах и техникумах и к практической деятельности. Перед дидактикой возникла проблема - выяснить сущность формализма в знаниях. Найти его причины и разработать эффективные средства преодоления и предупреждения этого недостатка» [с.277].

М.Н. Скаткин констатирует, что «в результате проведенного исследования удалось раскрыть природу формализма в знаниях и его проявления, выяснить, при каких условиях внешняя форма знаний отрывается от их внутреннего смыслового содержания, определить дидактические закономерности формирования в сознании учащихся представлений и понятий о предметах и явлениях действительности, о закономерных связях между

126

I С.С. Невская

явлениями. Показаны пути и средства соединения верного отражения действительности со словесной формой его выражения. Намечена система мер, направленная на предупреждение формализма в знаниях» (там же).

Важен также следующий аспект научной деятельности М.Н. Скаткина. Ученый утверждает, что «в результате исследования проблемы связи обучения с трудом учащихся установлено, что необходимость этой связи вытекает из задачи всестороннего развития деятельности. От этой связи выигрывает и труд и обучение. Труд, связанный с обучением, становится осмысленным, обогащается его политехническое содержание. Обучение, связанное с трудом, делает знания учащихся более жизненными, конкретными, глубокими, действенными. Связь труда с обучением полезна тогда, когда она не искусственна, не надуманная, когда труд и обучение взаимно проникают друг в друга, сохраняя при этом присущую каждому из них систему» [с. 278-279].

М.Н. Скаткин выделяет пять моментов, характеризующих связь труда и обучения учащихся:

1) «в ходе систематического преподавания учебных предметов исподволь раскрываются научные основы трудовых процессов, в которых школьникам предстоит участвовать, вырабатываются разнообразные ассоциации между изучаемыми научными законами и их конкретными проявлениями, с которыми учащиеся столкнутся в труде»;

2) «в труде творчески применяются знания по разным учебным предметам, что ведет, с одной стороны, к углублению и конкретизации знаний, с другой - придает осмысленный характер труду, делает его более продуктивным»;

3) «в процессе труда происходит обогащение чувственно-практического опыта школьников, интенсивное накопление новых впечатлений, технологических знаний»;

4) «творческий труд пробуждает у учащихся жажду знаний, потребность в теоретическом осмыслении фактов, опыта и этим подготавливает почву для последующего активного и сознательного усвоения нового учебного материала»;

5) «чувственно-практический опыт, накопленный в процессе труда, используется на уроках как материал для обобщений, наполняет научные понятия богатым конкретным содержанием».

Подобная проверенная опытом установка позволила М.Н. Скаткину сделать вывод о том, что «теория освещает путь практике, делает труд осмысленным, а труд возбуждает потребность в знаниях и обогащает теоретиче-

127

Научно-мемориальный центр деятелей теории и истории педагогики ... I

ские знания богатым жизненным содержанием. В этой органической связи обучения с трудом находят свое проявление общие дидактические законы движения познания».

Важно отметить, что М.Н. Скаткин пропагандировал актуальную в наши дни идею о том, что «изменение характера труда, постоянная активизация демократических начал в жизни общества выдвигает необходимость развивать у каждого школьника творческий подход к любой деятельности, познавательную самостоятельность. И это нужно не только для подготовки к жизни, к будущей полезной деятельности, но и для того, чтобы само учение в школе проходило успешно. Нельзя вложить в головы учеников готовые знания. По-настоящему овладеть знаниями ученик может лишь в результате активной самостоятельной познавательной деятельности» [с.278-279].

Ценнейшим педагогическим средством активизации познавательной деятельности учащихся ученый считает проблемное обучение. Проблемное изложение знаний и исследовательский метод М.Н. Скаткин не противопоставляет обычному информационному изложению конечных выводов науки. Он говорит о гармоничном сочетании различных методов, призванных решать свои специфические задачи; информационное изложение знаний «дает возможность наиболее экономным путем в сжатые сроки передать подрастающему поколению обобщенные результаты человеческого опыта». Но именно «проблемное изложение знаний и привлечение учащихся к самостоятельной поисковой деятельности обычно требует больших затрат времени, но эти затраты вполне оправданы тем, что указанные методы способствуют развитию самостоятельного мышления учащихся, повышают интерес к науке» [с.279].

На страницах «Советской педагогики» - главного журнала Академии педагогических наук - в 1946 г. развернулась острая дискуссия о педагогических законах, принципах и правилах , в которой живое участие принял М.Н. Скаткин. Еще в 1945 г. действительный член АПН РСФСР, доктор педагогических наук, профессор П.Н. Груздев выступил на сессии Академии с докладом «Понятия закона, принципа и правила в педагогике». В порядке обсуждения доклад в виде статьи и был опубликован в 1946 г. в названном журнале. Дискуссия, вызванная статьей П.Н. Груздева, продолжалась в течение шести лет на страницах журнала . Последовали публикации профессора Б.Б. Комаровского «Об эволюции понятий закона, принципа и правила и их взаимосвязи в педагогике» (№ 6,1947 г.), М.Н. Скаткина «К вопросу о законах, принципах и правилах в педагогике» (№5, 1947 г.), профессора В.Я. Струминского «К вопросу о законах в педагогике» (№6, 1948 г.) и др. Такие

128

I С.С. Невская

категории педагогической науки, как «закон», «принцип», «правило» то произвольно трактовались, то смешивались, то отождествлялись, то различались формалистически, в них видели то высшую субстанцию всего сущего, то вывод из наблюдений. Субъективизм и неопределенность этих понятий существует и сегодня. Поэтому в те годы член-корреспондент АПН РСФСР, профессор В.Я. Струминский, подводя итоги дискуссии, в своей критической статье отметил, что «в статье проф. П.Н. Груздева проблема закона, принципа и правила в педагогике намеренно поставлена в формальные терминологические рамки» и «по существу все эти три термина трактовались ... как выражение одной и той же закономерности, но на различных этапах ее реализации, в различных формах осознания ее человеком», а «ошибка М.Н. Скаткина заключается в том, что он возможное счёл действительным, забыв, что от возможности нельзя еще заключать к действительности» (см.: Советская педагогика. - 1948. - № 6. - С.3).

Вместе с тем Струминский подчеркивает, «что М.Н. Скаткин совершенно прав, когда доказывает, что педагогические явления, как и все другие в человеческом обществе, возникают закономерно и потому могут быть объектом научного исследования и что, изучая их, педагогическая наука дает возможность педагогу управлять этими закономерностями и предсказывать дальнейший ход их развития»

Позиция М.Н. Скаткина (в то время старшего научного сотрудника Института теории и истории педагогики АПН РСФСР) по теме дискуссии заключалась в следующем:

«Специфичность педагогической деятельности состоит в том, что эта деятельность целесообразная. Люди ставят определенные цели воспитанию и обучению и ищут наилучшие средства для достижения этих целей. Люди воспитывали и обучали задолго до появления педагогической науки. Они ощупью подыскивали средства воспитания и обучения по методу «проб и ошибок», на опыте проверяя каждый шаг своей педагогической деятельности. Уже очень рано люди стали устанавливать связи между применяемыми средствами воздействия на детей и их результатами. Первоначально эти связи носили исключительно эмпирический характер, так как оставались неизвестными те внутренние физиологические и психические процессы, которые протекали в организме воспитуемых при применении тех или иных средств воздействия. Люди интуитивно (полусознательно) нащупывали связи, часто не понимая их природы и внутренней необходимости. Наряду с правильными связями, часто устанавливались при этом и неправильные, чему способствовал классовый характер буржуазной педагоги-

129

Научно-мемориальный центр деятелей теории и истории педагогики ... I

ческой науки и господство религиозно-идеалистической идеологии. Так, например, долгое время считали, что порка детей улучшает их поведение, делает их послушными и прилежными, что заключение в карцер и лишение пищи также улучшает поведение; что многократное механическое повторение текста приводит к хорошим знаниям; что молитва перед учением помогает лучше усваивать учебный материал; что дети наилучшим способом выучиваются читать путем складывания из букв слогов, а из слогов - слов и т.д. Совершенно аналогичные факты можно наблюдать и в развитии медицины, агрономии и других наук о человеческой деятельности.

Развитие общества, усложнение задач воспитания и обучения настоятельно требовало научного обоснования этой деятельности, осмысления эмпирических данных, чтобы педагоги могли выполнять свою работу не вслепую, а сознательно. И педагогика занялась исследованием эффективности различных средств, методов и приемов воспитания и обучения.

Результатом деятельности воспитателя являются: 1) знания, умения, навыки, приобретаемые воспитуемым, формирование его мировоззрения; 2) развитие его телесных и духовных свойств, способностей, формирование характера. Способы и средства, с помощью которых совершается воспитательное воздействие - это те действия, которые совершает воспитатель для достижения указанного результата. Педагогика, желая определить эффективность действий воспитателя, должна была исследовать закономерные, необходимые связи между способами и средствами (действиями) воспитателя и результатами этой деятельности, т.е. развитием воспитуемого, обогащением запаса его знаний, умений и навыков.

Однако усвоение знаний, умений, навыков и развитие тела и духа воспи-туемых не есть результат прямого механического воздействия (как в мертвой природе) другого человека. Это в то же время есть результат собственной деятельности воспитуемого. Задача воспитателя - организовать такую деятельность воспитуемых и так организовать, чтобы она привела к сознательному усвоению знаний, умений, навыков и к изменению телесных и духовных свойств воспитуемого. Поэтому задача педагогики как науки - усложняется: педагогика должна исследовать не прямые связи (действие воспитателя -знания, умения, навыки, развитие), а опосредованные: действия воспитателя - деятельность воспитуемых - знания, умения, навыки, развитие.

Усвоение знаний, умений, навыков, формирование характера, развитие телесных и духовных свойств человека совершается по определенным законам, которые исследуют физиология и психология. Зная эти законы, педагог получает возможность сознательно управлять этими тонкими процессами

130

I С.С. Невская

развития тела и психики, руководить образованием представлений, понятий, развивать физическую силу, ловкость, выносливость и другие качества учащихся, вырабатывать у них разнообразные умения и навыки.

Господство над природой и над самим собой не состоит в освобождении от законов природы. Человек всегда подчиняется природе и ее законам, даже заставляя ее служить себе. «Свобода заключается не в воображаемой независимости от законов природы, а в познании этих законов и в возможности поэтому планомерно пользоваться ими для определенных целей. Это верно как о законах внешней природы, так и о тех, которые регулируют физическую и духовную жизнь самого человека... Следовательно, свобода состоит в господстве над самим собой и над внешней природой, основанном на познании естественной необходимости» (Ф.Энгельс).

Познание законов развития тела и психики есть необходимое условие сознательного регулирования и управления этими процессами. Педагогика открывает закономерные связи между действиями воспитателя - деятельностью воспитуемых и результатами этой деятельности (знания, умения, навыки, мировоззрение, развитие), т.е., иначе говоря, определяет эффективность различных средств педагогического воздействия.

Психология и физиология объясняют, почему и как данная деятельность воспитуемых, вызванная действиями воспитателя, приводит к определенным результатам.

Зная, как действует каждое средство, каждый фактор в отдельности и в сочетании с другими, мы получаем возможность сознательно, успешно применить их для достижения намеченных целей. Открытие закономерностей связи между действиями учителя (воспитателя) и результатами этих действий является основой нашей целесообразной педагогической деятельности. Установлены ли педагогической наукой какие-либо существенные, решающие отношения и связи между различными средствами педагогического воздействия и их результатами, т.е. законы воспитания и обучения?

Да, несомненно, установлены. Мы знаем, например, что всестороннее развитие воспитуемых может быть достигнуто лишь в результате продуманной организации их разнообразной деятельности; что объектом воспитательного воздействия должна быть не изолированная личность, а коллектив, сплоченный единством цели, общим трудом и общей организацией; что формирование основ диалектико-материалистического мировоззрения у учащихся может быть достигнуто лишь путем сознательного усвоения основ наук о природе, человеческом обществе и мышлении; что сознательное усвоение знаний учащимися является результатом продуманного руководства обра-

131

Научно-мемориальный центр деятелей теории и истории педагогики ... I

зованием в их сознании отчетливых представлений, понятий (а не механического заучивания учебного материала); что прочность знаний является следствием не только правильно организованного первоначального восприятия учебного материала, но и определенной системы повторения и т.д.

Все эти важнейшие положения, установленные педагогической наукой, отражают решающие, определяющие связи явлений воспитания и обучения и могут быть поэтому названы законами. Им недостает для этого только надлежащей краткой словесной формы, в которую обычно облекаются законы науки. Причем педагогика не только эмпирически установила эти связи, но во многих случаях и объяснила их, т.е. раскрыла те внутренние процессы, физиологические и психологические, которые вызываются в организме воспитуемого при применении тех или иных средств педагогического воздействия» (там же, с.20 - 22.).

В экспозиции Центра представлен важный и интересный материал под названием «Вклад М.Н. Скаткина в педагогическую науку».

В системе Академии педагогических наук_М.Н. Скаткин работал с 1945 г.; с 1957 г. заведовал подразделениями, разрабатывающими проблемы дидактики. Состоял в Отделении методологии, теории и истории педагогики АПН РСФСР. В 1970 г. защитил диссертацию на степень доктора педагогических наук на тему «Проблемы дидактики» и получил звание профессора.

М.Н. Скаткин занимался методологией педагогической науки, вопросами совершенствования процесса обучения, содержания образования и др. «Представления, понятия, законы,— писал М.Н. Скаткин,— нельзя механически вложить в головы учеников. Сформировать их должен обязательно сам ученик под руководством и с помощью учителя. Образование представлений, понятий, осознание законов — активный процесс мышления и деятельности учащихся». Исследования ученого по фундаментальным проблемам дидактики (теории политехнического образования, принципов и методов обучения) легли в основу научных работ, проводимых в СССР и других странах. М.Н.Скаткин одним из первых начал разработку теории конструирования учебных программ. Автор ряда новых принципов дидактики, в том числе принципа научности обучения, который он выделил как самостоятельный впервые в отечественной дидактике в 1950 г. Многие годы сотрудничал с известным отечественным дидактом И.Я.Лернером. Ими разработана теория содержания образования и классификация методов обучения. Значительна его роль в выявлении путей совершенствования процесса обучения в 60-80-е гг. М.Н.Скаткин отличался мастерством систематизации состояния дидактики и отдельных её

132

I С.С. Невская

проблем, придавая их совокупности концептуальную целостность.

Краткий отзыв действительного члена АПН СССР, доктора педагогических наук Э.И. Моносзона о трудах члена-корреспондента АПН СССР М.Н. Скаткина.

«... За 45 лет своей научно-педагогической деятельности М.Н. Скаткин опубликовал свыше 200 книг, брошюр и статей, в том числе 110 работ по актуальным проблемам дидактики. (...) Круг вопросов, исследуемых М.Н. Скаткиным, очень широк, и, вместе с тем, все они отличаются большой глубиной и научной содержательностью».

« Для Скаткина как ученого характерна тесная связь его научно-исследовательской работы с активным участием в решении практических вопросов строительства советской школы (в создании учебных планов и программ, учебников, методических руководств для учителя). Труды М.Н. Скаткина пользуются большой популярностью как среди педагогов нашей страны, так и педагогов других социалистических стран».

Отдельный материал экспозиции Центра посвящен работе М.Н. Скаткина в Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР.

Институт теории и истории педагогики «был создан в соответствии с Постановлением Совета Народных Комиссаров РСФСР от 14 февраля 1944 г. и Уставом АПН РСФСР как одно из первых научно-исследовательских учреждений Академии педагогических наук». Руководили научной работой института в разные годы директора: А.М. Арсеньев, Б.П. Есипов, Н.А. Константинов, Ф.Ф. Королев, М.И. Кондаков, Н.А. Петров, И.Ф. Свадковский, А.И. Пискунов, Т.А. Ильина, З.А. Малькова, Б.С. Гершунский, В.И. Додонов и др. «В 1970 году Институт был реорганизован в НИИ общей педагогики. В дальнейшем он менял свое название: стал опять НИИ теории и истории педагогики, затем Институтом теоретической педагогики и международных исследований в образовании, а с 1995 года - Институтом теории и истории педагогики РАО. В Институте в разные годы работали видные ученые - педагоги: М.А. Данилов, Л.В. Занков, М.Н. Скаткин, П.Р. Атутов, Н.М. Шахмаев, И.Я. Лернер». (См.: Российская академия образования. 1943-2003. М.: Издательский дом РАО, 2003. - С. 53-54).

Характеристика Скаткина Михаила Николаевича с места работы:

Скаткин Михаил Николаевич, 1900 г. рождения, русский, беспартийный. Стаж педагогической работы 50 лет, из них в учреждении Академии педагогических наук 25 лет. Утвержден в ученом звании старшего научного сотрудника в 1935 г., кандидатскую диссертацию защитил в 1943 г., избран членом-корреспондентом АПН РСФСР в 1950 г., членом-корреспондентом

133

Научно-мемориальный центр деятелей теории и истории педагогики ... I

АПН СССР в 1968 г., заведует сектором теоретических основ процесса обучения НИИ Общего и Политехнического образования АПН СССР.

Свою педагогическую деятельность М.Н. Скаткин начал в качестве учителя сельской начальной школы в Калужском отделении Первой опытной станции по народному образованию под руководством известного советского педагога С.Т. Шацкого. Уже тогда он обнаружил интерес к научному анализу и обобщению фактов педагогического опыта и опубликовал свои первые работы. В 1925 году он был переведен на работу в научно-методический центр Первой опытной станции, где занимался разработкой вопросов школьного краеведения и связи обучения с жизнью. Характеризуя М.Н. Скаткина, С.Т. Шацкий писал: «В работе М.Н. Скаткин систематичен и отчетлив. Способностями обладает незаурядными. К его достоинствам следует отнести ясный литературный слог, большую работоспособность и тщательность выполнения взятых на себя заданий. К работе исследовательской весьма способен».

Ряд статей М.Н. Скаткина был опубликован в тот период в журнале ««На путях к новой школе», редактором которого была Н.К. Крупская. В отзыве на рукопись статьи «Традиции старой школы живы» Н.К. Крупская писала: «М. Скаткин - очень ценный сотрудник, хорошо защищает то, в чем убежден. Данная статья интересна, вскрывает корни методов, которые некоторые стали вновь защищать. Он хорошо вскрывает то, что активный метод активному методу рознь... Статья интересная. Надо пустить». (Н.К. Крупская. Педагогические сочинения, т. 10, Изд. АПН РСФСР, 1962, С.511).

Начиная с 1939 года М.Н. Скаткин работает в Москве в научно-исследовательских педагогических институтах, а параллельно ведет преподавательскую работу на Высших педагогических курсах при 2-м МГУ и в Центральном институте повышения квалификации учителей, выступает с лекциями в различных аудиториях. В 1942-1945 гг. он был ученым секретарем Учебно-методического совета Наркомпроса РСФСР, а в 1944 - 1948 гг. - ученым секретарем Академии педагогических наук РСФСР. Народный комиссар просвещения В.П. Потемкин, под непосредственным руководством которого М.Н. Скаткин вел эту работу, характеризовал М.Н. Скаткина как способного научного работника: «Одним из его положительных личных качеств является вдумчивое серьезное отношение к поручаемой работе. Наряду с достаточной научно-теоретической подготовкой М.Н. Скаткин обладает и организаторскими способностями».

М.Н. Скаткин - автор более 300 печатных работ (книг, брошюр, ста-

134

I С.С. Невская

тей). Из них свыше 200 посвящены актуальным проблемам теории общего и политехнического образования. К числу проблем, исследованием которых М.Н. Скаткин занимался за 25 лет пребывания в учреждениях Академии педагогических наук, относятся: задачи и содержание общего и политехнического образования, закономерности формирования у учащихся научных понятий и борьба с формализмом в знаниях учащихся, связь обучения с жизнью, теории с практикой, проблема активизации познавательной деятельности учащихся, пути совершенствования методов и организационных форм обучения, причины перегрузки учащихся и пути ее предупреждения и др.

По всем этим вопросам М.Н. Скаткин внес в педагогическую науку новые оригинальные идеи, вошедшие в капитальные труды по дидактике, в учебники педагогики, в БСЭ и Педагогическую Энциклопедию.

Большую известность среди педагогов приобрели такие книги М.Н. Скаткина, как «Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления», «Некоторые вопросы дидактики в свете учения академика И.П. Павлова о высшей нервной деятельности», «О дидактических основах связи обучения с трудом учащихся», «О политехническом обучении в средней общеобразовательной школе», «Активизация познавательной деятельности учащихся», «Изучение и обобщение опыта школ и учителей», учебник «Природоведение» для 4 класса, «Методика естествознания в начальной школе» и др.

М.Н. Скаткин принимал участие в подготовке к печати и редактировании четырехтомного собрания педагогических сочинений С.Т. Шацкого, однотомника сочинений того же автора, подготовил к печати посмертное издание книги проф. К.П. Ягодовского «Вопросы общей методики естествознания». Под его редакцией вышло несколько выпусков «Известий АПН РСФСР», Словарь по вопросам политехнического обучения и трудового воспитания и ряд других книг.

Многие работы М.Н. Скаткина были изданы в союзных республиках, переведены на иностранные языки и изданы в Болгарии, Венгрии, ГДР, Корейской народной республике, Польше, Чехословакии, Югославии, Англии, Индии, Италии, США, Франции и других странах.

Большой интерес к этим работам объясняется тем, что они написаны на актуальные темы, отражают передовой педагогический опыт, содержат прогрессивные теоретические идеи и дают конкретные рекомендации по их практическому воплощению в жизнь, написаны доступно для широкого круга читателей литературным языком.

Под непосредственным руководством М.Н. Скаткина подготовили и защитили кандидатские диссертации 21 человек. Очень многим соискателям

135

Научно-мемориальный центр деятелей теории и истории педагогики ... I

оказывалась помощь и давалась консультация неофициально.

М.Н. Скаткина отличает способность объединять вокруг себя молодые творческие силы в педагогике, чему немало способствовал руководимый им ряд лет республиканский дидактической семинар (сектор дидактики). М.Н. Скаткин активно участвует в общественной работе: в течение 8 лет руководит секцией политехнического образования Центрального совета Педагогического общества РСФСР, возглавляет политехническую лабораторию на общественных началах при кафедре педагогики пединститута им. В.И. Ленина, читает большое количество бесплатных лекций, работает в комиссии содействия госконтроля, состоит членом редколлегии журнала «Школа и производство», «Новые исследования в педагогических науках».

В экспозиции Центра представлены отрывки из работ М.Н. Скаткина.

Скаткин М.Н. Некоторые вопросы дидактики в свете учения И.П. Павлова о высшей нервной деятельности: Стенограммы лекций. М.: Издательство АПН РСФСР, 1952.

От редакции: Состоявшаяся в 1950 г. объединенная научная сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР, посвященная проблемам физиологического учения академика И.П. Павлова, является выдающимся событием в научной жизни страны и знаменует собою поворотный пункт в развитии не только физиологии, но и ряда других наук. В постановлении сессии говорится, что выдающиеся научные достижения И.П. Павлова создали твердый, естественно-научный фундамент для перестройки медицины и психологии на научных началах, дали много ценного для педагогики и физического воспитания. Вместе с тем сессия отметила слабое проникновение идей И.П. Павлова в педагогику.

(...) Автор не намеревается изложить итоги специальных исследований физиологических процессов, протекающих в организме ребенка при обучении. Он ограничивает свою задачу попыткой осмыслить в свете законов высшей нервной деятельности некоторые приемы педагогической работы, с которыми учителю приходится постоянно иметь дело в процессе обучения. Институт считает, что более глубокое понимание учителем внутренних физиологических закономерностей процесса усвоения знаний будет содействовать улучшению методики преподавания, а тем самым и повышению успеваемости и качества знаний учащихся»[с.3-4].

М.Н.Скаткин: «И.П. Павлов неопровержимо доказал, что все «наше воспитание, обучение, дисциплинирование всякого рода, всевозможные привычки представляют собой длинные ряды условных рефлексов»» [с.17].

136

I С.С. Невская

«Чем богаче запас представлений, приобретенных детьми на предшествующих уроках и в процессе повседневного жизненного опыта, тем благоприятнее почва для восприятия нового предмета. В процессе игры и труда, из общения со сверстниками и взрослыми, путем самостоятельных наблюдений и чтения дети до школы и помимо школы приобретают разнообразные сведения о жизни, что и составляет их жизненный опыт» [с.50].

«И наука и жизненный опыт детей имеют дело с одной и той же объективной действительностью. Только в науках эта действительность отражается более глубоко и систематично, чем в жизненных впечатлениях, но зато последние обычно отличаются большей конкретностью и эмоциональностью [с.52-54].

Это единство объекта науки и жизненного опыта делает не только вполне возможной, но и крайне необходимой органическую связь учебных предметов с жизненным опытом детей. Специальными исследованиями психологов установлено, что научные понятия наилучшим образом устанавливаются детьми в тех случаях, когда они опираются на житейские представления и понятия. И наоборот: «Если при формировании научного понятия учитель не позаботится о том, чтобы создать для него «точку опоры» в житейских представлениях учащихся, легко может случиться, что такое понятие будет попросту им заучено (но не усвоено), и с течением времени неизбежно произойдет деформация понятия, и оно будет вытеснено житейскими представлениями»» (Н.А. Менчинская. Психология усвоения понятий. «Известия АПН РСФСР», Вып. 28, 1950, с.6.).

Эти факты были известны и старой психологии и нашли свое теоретическое отражение в учении об апперцепции. В процессе жизненного опыта у детей вырабатывается множество самых разнообразных ассоциаций. Сознание школьника, воспринимающего научные знания, не представляет собою «чистую доску». Школьные знания падают на более или менее подготовленную почву, вступают в связь с «апперцепирующей массой». Чем лучше подготовлена эта почва, то есть чем большим количеством правильных ассоциаций обладает ребенок, тем успешнее он усваивает учебный материал. Эти факты получили новое глубокое освещение в учении академика И.П.Павлова об условных рефлексах.

Всякое обучение и воспитание, в широком смысле слова, сводится к тончайшему анализу и образованию новых связей. Причем новые условные рефлексы образуются как при помощи безусловных, так и при помощи хорошо выработанных условных.

Усвоение нового учебного материала с этой точки зрения представля-

137

Научно-мемориальный центр деятелей теории и истории педагогики ... I

ет собой выработку системы новых условных рефлексов или ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, полученными как в результате предшествующего обучения, так и в процессе жизненного опыта. Следовательно, необходимость органической связи обучения с жизненным опытом детей коренится в самой природе мыслительного процесса, вытекает из законов высшей нервной деятельности.

И.М. Сеченов, показывая огромную роль в развитии ребенка «готовых форм чужого опыта», запечатленного в слове и графических изображениях, вместе с тем подчеркивает, что «в ученике должна быть дана почва для восприятия и усвоения символических изображений, иначе обучение было бы бесплодно. Не имея под собой почвы, символы или не воспринимались бы вовсе, как мы видим это на животных, или ложились бы особняком от продуктов продолжающегося личного опыта ребенка, как это бывает во всех случаях, когда преподносимая умственная пища не по летам воспитанника». (И.М. Сеченов. Избр. философ. и психолог. произведения. Госполитиздат, 1947, С.482.) [с.52-54].

«Итак, для того чтобы подготовить детей к сознательному восприятию нового предмета или изображения, необходимо использовать следы прежних впечатлений, вызвать в памяти те или иные представления. Это может быть достигнуто как путем повторного показа ранее виденного предмета или его изображения, так и путем словесного напоминания, вызывающего в памяти те или иные образы» [с.55].

«Мы рассмотрели в свете павловского физиологического учения лишь некоторые вопросы дидактики. Но уже из изложенного видно, какой неисчерпаемый источник плодотворных мыслей, необходимых для глубокого понимания закономерностей педагогического процесса, содержится в трудах великих физиологов - И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Перед педагогами открывается широкая и увлекательная перспектива построения педагогической теории и практики на прочном естественно-научном фундаменте, каковым и является для педагогики учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности»[с.58].

Скаткин М.Н. Об усилении политехнической трудовой направленности учебно-воспитательного процесса. М., 1980.

«Осознав причины отставания педагогической науки, исследователи стали искать способы разработки целостной современной педагогической теории политехнического образования. Было высказано предположение и показано, что для этого необходимо сначала выстроить ряд соподчиненных

138

I С.С. Невская

и взаимосвязанных проблем, таких как проблемы содержательно заданной цели политехнического образования, его предмета, принципа отбора содержания и его структурирования, целостного процесса этого образования и в том числе методов политехнического обучения и воспитания и др., а затем последовательно разрешать их, создавая концепцию. При таком системном подходе к построению концепции решения, найденные по предыдущим проблемам будут являться исходными для разрешения последующих. Построенная таким образом целостная теоретическая концепция политехнического образования даст возможность прогнозировать его дальнейшее развитие и вооружит соответствующими научными ориентирами исследователей, разрабатывающих более конкретные вопросы содержания, методов и организации политехнического образования и трудового воспитания на прикладном уровне [с.15-16].

К сожалению, эта идея не нашла поддержки в Академии педагогических наук и разработка целостной теоретической концепции политехнического образования не была включена в план исследовательской работы институтов Академии и кафедр педагогики пединститутов и университетов».

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.

«О решающей роли условий жизни и правильно поставленного воспитания и обучения для развития личности, творческих способностей человека особенно ярко и убедительно свидетельствуют факты, полученные советскими психологами в работе со слепоглухонемыми детьми.

В руки воспитателя попадает существо, по всем биологическим показателям принадлежащее к виду Homo sapiens, но не обнаруживающее признаков человеческой психики - ни речи, ни мышления, ни сознания, ни даже примитивных проявлений целенаправленной деятельности. И это при вполне нормальном с биологической и медицинской точки зрения мозге. Мозг продолжает развиваться по программам, закодированным в генах, однако в нем не образуется ни одной нейродинамической связи, обеспечивающей психическую деятельность. Он так и остается лишь органом управления физиологическим процессами, протекающими внутри тела ребенка, а они не нуждаются в участии психики. Нет в ней необходимости - и она не возникает, хотя все морфологические предпосылки для этого налицо. Психику надо «сделать», т.е. сформировать интеллект, сознание, волю.

Нужда в пище врожденна, а потребность и способность осуществлять поиск пищи, активно сообразуя действия с условиями внешней среды, -

139

Научно-мемориальный центр деятелей теории и истории педагогики ... I

нет. Это очень сложная прижизненно формируемая деятельность, и в ней - вся тайна психики вообще. Делается это так: соску отводят от губ ребенка на миллиметр и, если он это минимальное расстояние сумел преодолеть собственным движением, отводят на сантиметр. И так далее. Потом она загораживается препятствием, которое он вынужден обходить. Так делают до тех пор, пока в самой сложной лабиринтообразной ситуации он не научится находить, ориентируясь по запаху и осязанию, верный путь строить траекторию движения, сообразующуюся с формой и расположением внешних тел. Только тут и возникает у ребенка адекватный образ, субъективная форма этих тел вместе с образом пространства вообще. Если этого удалось добиться - психика возникла. Психика вообще. Однако ничего специфического для человеческой психики пока не возникло. И само собой никогда не возникает.

Специфическая человеческая психика со всеми ее уникальными особенностями и возникает (а не «пробуждается») только как функция специфически человеческой жизнедеятельности, созидающий мир культуры, мир вещей, созданных человеком для человека.

Особенность жизнедеятельности, ведущей к возникновению и развитию человеческой психики, состоит в том, что она осуществляется ребенком совместно с воспитателем. Эта «совместно-разделенная» деятельность организуется таким образом, чтобы ребенок постепенно перенимал все те специфические способы осознанного взаимодействия со средой, которые предметно зафиксированы в формах вещей, созданных человеком для человека. Активно осваивая мир вещей, ребенок осваивает и опредмеченный в них общественно-человеческий разум с его логикой, т.е. превращается в разумное существо, в полномочного представителя человеческого рода, тогда как до этого (и вне этого) он был и оставался бы лишь представителем биологического вида, т.е. не обрел бы ни сознания, ни воли, ни интеллекта (разума). Ибо разум («дух») предметно зафиксирован не в биологически заданной морфологии тела и мозга индивида, а прежде всего в продуктах его труда и потому индивидуально может воспроизводиться лишь через процесс активного присвоения вещей, созданных человеком для человека, через усвоение способности этими вещами по-человечески пользоваться и распоряжаться. И это происходит раньше, чем человек усваивает язык, слово, речь. Более того, сформировавшийся уже интеллект составляет необходимую предпосылку усвоения речи. Раз он сформирован - слово усваивается легко. В обратном же порядке нельзя сформировать ни того, ни другого.

Практически стадия «первоначального очеловечивания» слепоглухоне-

140

I С.С. Невская

мого ребенка выглядит так: взрослый вкладывает в ручонку ребенка ложку, берет эту ручонку в свою умелую руку и руководит ею (тут это слово приходится понимать вполне буквально, в его первозданном смысле) до тех пор, пока ручонка ребенка, вначале пассивная, как плеть, или даже оказывающая сопротивление «неестественному», биологически совершенно нелепому способу утоления голода, не начинает обнаруживать робкие и неуклюжие попытки самостоятельно совершать те же движения, как бы помогая руке взрослого. Это труд, требующий от воспитателя не только огромного терпения, настойчивости, но - что бесконечно важнее - острейшей внимательности к малейшему проявлению самостоятельности, к едва заметному намеку на нее со стороны малыша. Как только такой намек появился, сразу же воспитатель ослабевает руководящее усилие. И продолжает ослаблять его в той мере, в какой усиливается активность руками малыша.

Это педагогическая закономерность формирования человеческой формы активности, имеющая принципиальное значение не только для воспитания слепоглухонемого ребенка. Ведь именно тут совершается первый шаг ребенка в царство человеческой культуры. Э.В. Ильенков прав, обращаясь к педагогу: «Не задави, не угаси его! Если ты, не заметив его, будешь руководить ребенком с прежней силой и настойчивостью, активность его ручонки ослабнет и угаснет, и тогда уже никакими понуканиями ее не разбудить вновь. Детская рука станет пассивно-послушной, «удоборуководимой», но уже не станет умной - подлинно человеческой рукой, органом разумно-целенаправленной предметной деятельности. Значит, и мозг не станет «органом» управления этой деятельностью, а стало быть, и органом психики, ибо психика только и возникает как функция предметно-направленной человеческой активности. Поэтому неумеренный руководящий нажим, не считающийся с уже возникшей самостоятельностью ребенка, лишь тормозит процесс психического развития, замедляет его». (Ильенков Э. Становление личности: по итогам научного эксперимента. Коммунист. - 1977. - №2).

«Тщательно разработанная А.И. Мещеряковым и его сотрудниками методика формирования личности слепоглухонемого ребенка дала поразительные результаты: четыре воспитанника, получив аттестат зрелости, поступили на психологический факультет Московского университета, успешно окончили его, защитили содержательные творческие дипломные работы и также успешно работают в качестве научных сотрудников Научно-исследовательского института дефектологии.

Предшественник А.И. Мещерякова - И.А. Соколянский еще в первые послеоктябрьские годы создал под Харьковом необычный интернат для

141

Научно-мемориальный центр деятелей теории и истории педагогики ... I

слепоглухонемых детей и разработал основы методики их воспитания и обучения. Яркий итог его научной и педагогической работы - творческая жизнь О.И. Скороходовой, ставшей писательницей и ученым, научным сотрудником Института дефектологии АПН СССР.

Работы И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова показали и реальный путь развития творческой личности - это сотрудничество воспитателя и воспитуе-мого как двусторонне активный процесс, сохраняющий на всех этапах творческую инициативу ученика. Деятельность формирующейся личности в основе своей самостоятельна и осуществляется при наличии и в связи с деятельностью других людей

Итак, важнейшее требование жизни к современной общеобразовательной школе состоит в том, чтобы она сделала все возможное для обеспечения всестороннего развития своих питомцев, для формирования каждого школьника как самодеятельной творческой личности ...» (с.14-18).

«Науками о человеке установлена фундаментальная закономерность: развитие человека происходит в процессе деятельности и отношений. Для обеспечения всестороннего развития школьников организовать их разнообразную деятельность, обеспечить включение в систему постепенно расширяющихся и углубляющихся отношений как внутри школы, так и вне ее вплоть до включения в производственные организационно-экономическое отношения взрослых.

Виды деятельности, необходимые для всестороннего развития школьников, не приходится изобретать - они были в свое время определены и проверены на опыте такими выдающимися советскими педагогами, как С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие: это умственный труд; деятельность, направленная на развитие физических сил и укрепление здоровья

Все эти виды деятельности и должны найти отражение в будущем учебно-воспитательном плане школы. Такой план должен охватывать не только уроки, но и систему внеурочной деятельности, и в этом состоит его принципиальное отличие от ныне действующего учебного плана, который определяет только распределение уроков на предметы. Такое построение современного учебного плана было оправдано, когда главной функцией школы была подготовка контингентов для высшей школы и техникумов, а во многих школах внеурочная работа и не могла проводиться из-за двух-сменности и даже трехсменности учебных занятий.

142

I С.С. Невская

Теперь, когда изменились социально-экономические возможности и функции школы, на первый план выдвинута задача подготовки учащихся к жизни, к труду, когда ликвидируется многосменность занятий, появилась необходимость и открылась возможность строить в школах полного дня учебный план, охватывающий не только уроки, но и внеурочную деятельность, как единый план всей учебно-воспитательной работы школы.

Увеличение времени пребывания детей в школе в связи с переходом на режим полного дня позволит найти время на выполнение тех видов деятельности, которые не представлены должным образом в ныне действующем учебном плане: на производительный труд, на подвижные игры, гимнастику, спорт, туризм, на занятия искусством, на социальную, общественно-политическую деятельность»[с.28-29].

«А.С. Макаренко, как известно, придавал очень большое значение во всей учебно-воспитательной работе бодрому настроению коллектива воспитанников. Он считал одним из отличительных признаков стиля советского детского коллектива мажор. «Я ставлю во главу угла это качество. Постоянная бодрость, никаких сумрачных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность к действию, радостное настроение, именно мажорное, веселое, доброе настроение... Готовность к полезным действиям, к действиям интересным, к действиям с содержанием, со смыслом, но ни в коем случае не к бестолочи, визгу, крику, не к бестолковым зоологическим действиям. Этот мажор не может, конечно, создаваться специальными методами, это результат всей работы коллектива.»

Положительные эмоции, связанные с целеустремленной жизнью коллектива школьников, должны распространиться и на учебную деятельность. Но это произойдет в том случае, если процесс обучения будет освобожден от скуки и страха, о чем говорилось выше. И надо приложить все усилия, чтобы превратить учебный труд в источник радости, вдохновения и всестороннего развития» [C.95].

Высказывания М.Н. Скаткина

«Научное предвидение отличается от житейского тем, что оно основывается на знании законов природы и общественной жизни, на исследовании объективных связей явлений. Знание этих законов позволяет предвидеть, что при наличии определенных условий наступит ожидаемое событие или желательный результат».

143

Научно-мемориальный центр деятелей теории и истории педагогики ... I

«Для успеха прогнозировать очень важно правильно понять отношение между прошлым, настоящим и будущим.»

«Надо определить, как будет развиваться содержание общего образования, а у нас, по признанию руководителя общеакадемической комиссии по совершенствованию содержания образования вице-президента АПН СССР А.И. Маркушевича, до сих пор нет сколько-нибудь разработанных и приведенных в систему общих научных принципов решения проблемы содержания образования.

Надо определить пути дальнейшего совершенствования политехнического обучения, а у нас до сих пор нет современной, глубоко разработанной педагогической теории, раскрывающей объективные законы содержания и системы политехнического образования в условиях научно-технической революции.

Так же обстоит дело и с фундаментальными исследованиями по теории методов и организационных форм обучения.»

«При прогнозировании компонентов учебно-воспитательной работы школы, не поддающихся математическому подсчету и моделированию, используются методы аналогии, экстраполяции, анкетирования, опроса экспертов.»

«Какие изменения произойдут в структуре учебного дня и урока? Здесь должно быть обеспечено оптимальное сочетание требований физиологов и гигиенистов с интересами обучения. Благоприятные возможности для этого открываются при переходе школ на односменные занятия.»

Завершает экспозицию, посвященную М.Н. Скаткину, информация о научных конференциях, посвященных памяти ученого.

27-28 сентября 2010 г. в г. Орле прошла Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная 110-летию со дня рождения известного отечественного педагога Михаила Николаевича Скаткина (1900-1991). Организаторы: кафедра общей педагогики Орловского гос. ун-та, лаборатории дидактики и Научного совета по проблемам истории образования и пед. науки Института теории и истории педагогики РАО. Были затронуты важнейшие проблемы развития педагогических теорий и педагогической практики. Отмечали, что в исследованиях М.Н. Скаткина исключитель-

144

I С.С. Невская

ное значение придавалось глубине разработки педагогической теории, тщательному анализу педагогических закономерностей и принципов построения образовательно-воспитательных систем. Научная школа, научно-педагогическая и общественная деятельность М.Н. Скаткина оказала огромное влияние на развитие и повсеместное внедрение в стране уникальной отечественной системы политехнической, трудовой подготовки подрастающих поколений.

Не менее значительна и прогностическая направленность деятельности М.Н. Скаткина: общий образ школы, 11-летняя структура, планировавшаяся в начале 1970-х гг., и дальнейшее ее превращение в 12-летку ( предлагался, по сути, компетентностный подход и его структурирование). Наиболее научно проработанная, аргументированная часть прогнозов, подчеркнул М.В. Богуславский, - это все, что связано со сферой образовательного процесса и особенно содержания образования. Сегодня ликвидировали «формирование коммунистического мировоззрения личности школьника», свернули «всестороннее и гармоническое развитие личности учащихся», на которые была направлена в основном деятельность ушедших в забвение молодежных движений в виде октябрятского, пионерского и комсомольского объединений. Огромной потерей для отечественной школы стало свертывание политехнического образования школьников, не ведется их предпрофессиональная подготовка и трудовое обучение. В отечественной педагогике все это рассматривается как составная и неразрывная составляющая становления и формирования личности подрастающих поколений. Сняты с повестки дня и планы прогнозистов по кардинальному усилению художественно эстетического образования и развития школьников.

На конференции также отмечалось, что М.Н. Скаткин горячо поддерживал процессы, связанные с вариативностью, профилизацией и индивидуализацией образовательного процесса.

***

Завершим информацию о Научно-мемориальном центре следующим утверждением: важную роль в обеспечении духовной преемственности поколений признаны играть педагогические историко-мемориальные комплексы и центры музейного типа, призванные превратить документы истории и образцы жизни и деятельности выдающихся ученых-педагогов в средство информационно-логического и эмоционально-образного воздействия, помогающее молодому поколению постигнуть непреходящие

145

Научно-мемориальный центр деятелей теории и истории педагогики ... I

ценности прошлых столетий. Будущее Научно-мемориального центра деятелей теории и истории педагогики имени М.Н. Скаткина видится нам как небольшой оазис научной творческой педагогической мысли, живых дискуссий, где будут проходить семинары, круглые столы ученых, аспирантов, студентов и старшеклассников.

146