Учебно-творческие задачи как средство формирования творческой самостоятельности будущих учителей

#

УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

CREATIVE STUDY TASKS AS A MEANS OF DEVELOPING FUTURE TEACHERS' CREATIVE INDEPENDENCE

А. В. Качалов

В статье дается понятие творческой самостоятельности и характеризуется одно из средств ее формирования - учебно-творческие задачи.

Ключевые слова: творческая самостоятельность, учебно-творческие задачи.

A. V. Kachalov

The article presents the notion of creative independence and characterizes creative study tasks as one of its means.

Keywords: creative independence, creative study tasks.

Современное общество требует от выпускников педагогических вузов способности принимать нестандартные решения в различных образовательных ситуациях, направленных на становление личности подрастающего поколения. В связи с этим одной из задач педвузов становится задача развития творческого потенциала будущего учителя, формирования его творческой самостоятельности.

Следует отметить, что, с одной стороны, в настоящее время проблема подготовка учителя, творчески мыслящего и способного к творческому преобразованию, привлекает внимание ученых, а с другой - формирование творческой самостоятельности студентов педвуза является одной из недостаточно разработанных областей.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в педагогической теории и практике рассматривались способы развития у обучающихся самостоятельности различного плана: образовательной, учебной, познавательной, исследовательской, творческой. Исследователи связывают развитие самостоятельности с системами обучения, ее развивающими (С. Фре-не, В. Лай, П. Ф. Каптерев и др.); с системами обучения, основанными на самостоятельности при отборе содержания учебного материала, форм его освоения (Э. Кол-лингс, В. П. Вахтеров); с опытом решения практических проблем через реализацию исследовательской деятельности (Т. Г. Калугина, Г. А. Русских).

Сегодня все чаще говорят о важной роли в образовательном процессе не только преподавателя, но и самого студента. Акценты образования переносятся на развитие самостоятельности студентов, умение получать необходимую информацию как в процессе обучения, так и после окончания вуза.

Анализ научных работ С. В. Акмановой, В. Б. Базиян, Н. В. Бочкиной, Т. Е. Исаевой, О. В. Иониной, П. И. Пидкаси-стого, Т. Д. Речкиной, М. А. Туркиной, Н. П. Чаниловой и других показал, что многие ученые рассматривают самостоятельность как качество личности, в значительной степени определяющее не только эффективность выполне-

ния профессиональных обязанностей, но и отражающее способность личности к саморегулированию мышления.

В связи с этим одной из задач преподавателя вуза является формирование самостоятельности как черты характера, как основы компетенции будущего профессионала, позволяющей «без посторонней помощи, основываясь на знаниях, умениях, убеждениях, жизненном опыте, ставить задачи, контролировать волю и настойчивость для достижения цели» [1].

В связи с этим меняется роль преподавателя вуза, которая заключается не просто в передаче определенных знаний студентам, а в «стимулировании их самостоятельной познавательной активности», формировании постоянной необходимости самосовершенствования и развития научно-исследовательских умений [2].

Рассматривая различные точки зрения на понимание самостоятельности, мы обращаем внимание на то, что творческую самостоятельность можно понимать в двух аспектах: как качество личности, отражающее отношение человека к познанию, его результатам и условиям осуществления, отношение к учебной деятельности как творческой, способствующей преобразовать имеющееся знание в новое «состояние»; как деятельность, проявляющуюся в самоуправлении процессом творческого преобразования целей и результатов учения.

Следовательно, творческая самостоятельность как деятельность - это целенаправленная, управляемая самим субъектом творческая деятельность; как качество личности - это интегративное свойство личности, объединяющее в себе стремление к познанию, преобразованию своего знания на основе творческого поиска и создания нового, оригинального продукта, необходимого для эффективного продвижения по ступеням познания.

Мы рассматриваем творческую самостоятельность как интегральное качество личности, характеризующееся способностью самостоятельно ставить цель учебно-профессиональной деятельности и прогнозировать ее творческое решение, актуализировать необходимые знания и способы ее достижения, планировать и корректи-

Ф

ровать свои действия, соотносить полученный результат с поставленной целью.

Формирование творческой самостоятельности будущего учителя рассматривается нами как неотъемлемая часть общего процесса подготовки будущего учителя, профессионального становления, закономерное, целенаправленное изменение внутренней структуры творческой самостоятельности и внешних форм ее проявления.

В то же время формирование творческой самостоятельности мы рассматриваем как саморегулирующийся процесс, то есть внутренне необходимое движение, самодвижение от начального уровня творческой самостоятельности до более высокого в соответствии с этапами данного процесса.

В связи с этим перед нами стоит необходимость рассмотреть следующие дефиниции: характер процесса формирования творческой самостоятельности, творческую деятельность в процессе обучения, опыт творческой деятельности и самостоятельности будущих учителей.

1. Процесс формирования творческой самостоятельности имеет характерологические признаки, к которым мы отнесли:

- получение нового результата (продукта или способа деятельности);

- создание качественно новых ценностей - креативных, мотивационно-ценностных, когнитивных, рефлексивно-оценочных, обладающих субъективной новизной и значимостью в плане развития, саморазвития и самореализации творческой самостоятельности.

2. Творческая деятельность в процессе обучения предусматривает включенность будущих учителей в творческую деятельность, связанную с обязательными элементами самостоятельности, переходящей в самостоятельное решение творческих задач.

3. Накопление студентами опыта творческой деятельности и творческой самостоятельности осуществляется в учебном процессе и во внеучебной деятельности. Это индивидуальный опыт творческой самостоятельности, который представляет собой сплав знаний о способах самостоятельной творческой деятельности и умений их применять.

Моделирование процесса формирования творческой самостоятельности будущих учителей происходит в рамках разработанной нами структурно-функциональной модели, которая включает следующие компоненты.

Целевой компонент обусловлен тем, что сознательная цель в деятельности студента определяет выбор способов и действий, выступает как средство управления и сверки результатов действий с ожидаемым результатом творческой деятельности. Исходя из структуры творческой самостоятельности, мы выделили следующие задачи по ее формированию: развитие мотивационно-ценностного компонента; формирование деятельностного компонента; формирование творческого компонента и развитие эмоционального и ценностного отношения к творческой деятельности как самостоятельному виду деятельности. Эти задачи решаются в процессе педагогического взаимодействия двух субъектов образовательного процесса: препо-

давателя и студента. Эффективность этого взаимодействия в значительной степени определяется способностью педагога предоставить студенту тот уровень самостоятельности, к которому он готов в данный момент.

Содержательной основой такого взаимодействия являются структурные компоненты творческой самостоятельности у будущих учителей. В первую очередь, необходимо сформировать ценностное отношение к образованию, познавательные стимулы и мотивы достижения успеха, стремление к овладению избранной профессией. Это требует от преподавателя не трансляции информации, а активизации и стимуляции процессов осмысления учения.

Содержательный компонент раскрывает суть творческой самостоятельности и определяет ее существенное отличие от других видов самостоятельности. Существенными признаками творческой самостоятельности являются: самостоятельный поиск в решении проблемы, исследование новизны предмета и объекта и проектирование его нового состояния в нетрадиционном виде, продуктивность и гибкость мышления, связанная с созданием образца. Содержательный компонент модели направлен на формирование у студентов ведущих дидактических знаний, общеучебных, интеллектуальных, технологических и коммуникативных умений и навыков на основе саморегулируемой учебно-профессиональной деятельности и развитие на этой основе творческой самостоятельности.

Технологический компонент обусловлен тем, что формирование творческой самостоятельности подчинено выбору методов и приемов развития творческой самостоятельности, обеспечивающих методическую сторону процесса, алгоритм вхождения студента в процесс творческого самообразования и технологический алгоритм развития творческой самостоятельности со стороны преподавателя.

Составляющей модели является направленность на преимущественное развитие стремления к эмоциональной и интеллектуальной насыщенности от получаемого результата творческой деятельности и самостоятельного поиска решения творческой задачи, организацию систематического выполнения студентами творческих заданий; создание у них волевых установок путем постановки реально достижимых целей; переход от контроля педагога к самоконтролю, что способствует созданию положительного эмоционального фона образовательного процесса.

Процесс формирования у студентов творческой самостоятельности осуществлялся по этапам. Целью начального этапа является актуализация творческой самостоятельности студентов. Основной этап предполагает активизацию практико-деятельностной подготовки студентов, организацию регулярного выполнения ими постоянно усложняющихся самостоятельных творческих заданий. Заключительный этап - контрольно-оценочная деятельность педагога - направлен на включение рефлексивных действий студентов в оценку собственной творческой деятельности.

Сопровождение процесса формирования творческой самостоятельности мы рассматриваем через «при-

зму» учебно-творческих задач, вводимых на занятия, во внеучебную деятельность и самостоятельную деятельность студентов.

Под учебно-творческими задачами мы понимаем постановку проблемной ситуации, предполагающей получение результата, сопряженного с самостоятельным поиском творческого решения.

Выдвигая учебно-творческие задачи как средство формирования творческой самостоятельности, мы обозначили их функционально-стимулирующее влияние на формируемое качество:

- стимулирующая функция состоит в том, что содержание учебно-творческих задач направлено на активизацию познания учебной информации, на формирование интереса к самому процессу творческой деятельности, развитие мотивации к овладению творческой деятельностью;

- рефлексивная функция состоит в формировании рефлексивной позиции по отношению к своим достижениям в творческой самостоятельной деятельности, критическом осмыслении продукта творческой самостоятельности;

- организационная функция касается актуализации возможностей изучаемой дисциплины в соответствии с логикой подготовки будущего учителя.

По отношению к творческой самостоятельности учебно-творческие задачи ранжируются следующим образом:

1) мотивационно-побуждающие учебно-творческие задачи направлены на формирование мотивационного компонента творческой самостоятельности и связаны с привлечением внимания студентов к изучаемому предмету, осознанием важности в приобретении умений самостоятельной творческой деятельности;

2) учебно-творческие задачи алгоритмического предписания направлены на формирование деятель-ностного компонента творческой самостоятельности студентов и связаны с формированием знаний о самом процессе творческой деятельности, формированием умений самостоятельно организовать творческий поиск и созданием нового оригинального продукта творческой самостоятельности;

3) учебно-творческие задачи моделирующего и проектировочного результата направлены на формирование деятельностного компонента творческой самостоятельности и связаны с творческим воплощением самостоятельности в разработку проектов и моделированием ситуаций творческого замысла;

4) учебно-творческие задачи аналитико-творческой сферы направлены на формирование рефлексивно-творческого компонента творческой самостоятельности и связаны с формированием оценки результатов своей деятельности.

Важнейшим психологическим моментом решения учебно-творческой задачи будущими учителями является принятие ими условия задачи. Студенты включаются в решение учебно-творческой задачи лишь в том случае, если она носит личностно-значимый характер. Особенно ярко

это проявляется, когда студенты сами в практической, творческой деятельности приходят к открытию задач или по заданию преподавателя их составляют.

Если же учебно-творческая задача дается «извне», то важен момент принятия ее условия и содержания, то есть эмоциональное насыщение и интеллектуальная окраска должны взаимодополнять друг друга.

Результативно-оценочный компонент определяет уровни сформированности компонентов творческой самостоятельности. Для данного компонента модели важным является определение уровней, на которые будет ориентирован конечный результат. Мы выявили уровни сформированности у студентов компонентов творческой самостоятельности. Высокий уровень характеризуется умением самостоятельно ставить цель, планировать и творчески осуществлять учебно-профессиональную деятельность, определять проблемы и искать способы их решения, делать выводы и обобщения, выдвигать предложения, осуществлять самоконтроль; а также устойчивым проявлением активности в процессе теоретического и практического обучения. Средний уровень - регулярное проявление активности и отдельных элементов творчества в учебной деятельности, на отдельных этапах - с помощью преподавателя; применение полученных знаний и умений в наиболее типичных ситуациях. Низкий уровень творческой самостоятельности - это элементарное восприятие и механическое повторение учебно-профессиональных действий по образцу при постоянном контроле и руководстве со стороны преподавателя.

В процессе формирования творческой самостоятельности будущего учителя следует соблюдать ряд требований, связанных с системой личностных ценностей: связь задачи с жизненным опытом, стимулирование смысла, мотива решения задачи, опора на индивидуальные возможности, способности, предпочтения, нахождение формы предъявления учебно-творческой задачи, вызывающей положительную интеллектуально-эмоциональную реакцию студентов.

Наш опыт применения учебно-творческих задач показал, что их использование способствует развитию творческой самостоятельности.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Исаева Т. Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков: Дис. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 1990.

2. Исаева Т. Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: Моногр. - Ростов н/Д: РГУПС, 2003.

3. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2008.