Педагогическая диагностика: понятие и функции

УДК 378.012.85-057.875:316.485

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА: ПОНЯТИЕ И ФУНКЦИИ

Рожков Николай Тихонович кандидат педагогических наук, доцент, кафедра русского языка и педагогики, Приокский государственный университет, г. Орел

PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS: CONCEPT AND FUNCTIONS

Rozhkov Nikolay Tihonovich Ph.D., Associate Professor, Department of Russian Language and Pedagogy,

Prioksky State University, Orel

Ключевые слова. Диагностика, психодиагностика, личность, роль, модель, синергетизм.

Keywords. Diagnostics, psychodiagnostics, personality, role, model, synergy.

В настоящее время педагогическая диагностика рассматривается как составной компонент профессиональной деятельности педагога. Выявление её сущности, содержания, методов, особенностей и условий на современном этапе является одним из важнейших направлений совершенствования воспитательной работы во всех типах школ.

Развитие теории и совершенствование практики педагогической диагностики в системе профессионального образования на сегодняшний день является актуальной научно-педагогической и практической задачей в связи с возрастанием современных требований к профессиональным и личностным качествам выпускников.

В отечественной педагогической литературе понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких учёных, как В.С. Аванесов [1], А.С. Белкин [3], В.В. Беликова [2] и др. Так, в представлении В.С. Аванесова, педагогическая диагностика - это система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, нацеленная на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения. Систему диагностической деятельности образуют цели и методы диагностики, результаты и интерпретация результатов, кадры и учреждения, занимающиеся диагностикой и, что обязательно, гуманным применением результатов диагностики в образовательном процессе [1, с.41-43]. По его мнению, предметом педагогической диагностикиявляется измерение

интересующих свойств личности, включённой в образовательный процесс. Он считает, что эта диагностика является, или должна являться, (там, где она ещё не используется) частью педагогической практики и теории, т.е. педагогики [1, с.41-43]. В тоже время, В.В. Беликова рассматривает педагогическую диагностикукак познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учёту индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса, их обученности, воспитанности, развития, образованности, направленную на достижение уровня образованности, соответствующего современным требованиям, потребностям личности, общества, государства [2].

В понятие «педагогическая диагностика» исследователи вкладывают смысл и её содержание:во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентирована на получение информации о том, как повысить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности учащегося; во-вторых, она позволяет получить информацию о качестве педагогической деятельности; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику деятельности педагога; в-четвертых, с помощью педагогической диагностики совершенствуются контрольно-аналитические и оценочные функции педагогической деятельности; в-пятых, средства и методы педагогической диагностики могут быть трансформированы в средства и методы обучения и воспитания.

Для того чтобы понятьсущность и особенности педагогической диагностики, следует провести сравнение между работой врача и педагога. Как известно, врач начинает свою деятельность с выяснения причин болезненных симптомов пациента, прогнозирует течение болезни и её возможные последствия для больного, и с учётом медицинского заключения (диагноза) назначает лечение. Аналогично, педагог также в начале своей работы с воспитанником внимательно и обстоятельно изучает социально-педагогические условия его прежнего формирования и развития, устанавливает причины и факторы негативных образований, их характер. Затем он прогнозирует возможные альтернативы в развитии воспитанника и их последствия для него с учётом спроектированной программы психолого-педагогической коррекции его трудности (неблагополучия).Как заметила В.В. Беликова, педагогическая диагностика оказывает значительное влияние не только на результат, но и на ход обучения и воспитания, поскольку обеспечивает распознавание индивидуальных и групповых особенностей образованности, обученности, воспитанности, развития учащихся (воспитанников), на основе анализа которых вырабатываются пути совершенствования образовательного процесса [2]. Иначе говоря, педагогическая диагностика осуществляется с целью изучения не только

внешних, но и внутренних факторов, влияющих на развитие и формирование личности. При этом в диагностике важно не только увидеть сам результат, но и выстроить динамику его изменения.

Здесь важно подчеркнуть, что между педагогической диагностикой и психодиагностикой существует ряд различий. Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного заключения о наличном психологическом состоянии человека (группы людей) в целом или по отношению к какому-либо отдельно взятому психологическому свойству.Психодиагностика -это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных особенностей человека (группы людей). Психодиагностика выступает как совокупность способов и средств определения индивидуально-психологических характеристик личности. Если психодиагностика стремится оценить личность и отдельные её стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направленане только на распознавание индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса, но, прежде всего, на результаты формирования личности воспитанника, поиск оптимальных путей достижения этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса. В этой связи, справедливым является утверждение В.В. Беликовой о том, что в отличие от психолога, фиксирующего состояние межличностных отношений, задача педагога состоит в выявлении и создании педагогических условий для формирования и развития межличностных отношений в учебной группе в интересах её сплочения и решения педагогических задач. Постоянная обратная связь или информационное обеспечение необходимо на всем протяжении воспитательной работы для анализа её результативности и корректировки [2].

Таким образом, можно сделать предварительный вывод, что педагогическая диагностика - это познавательно-формирующая, воспитывающая диагностика как средство изучения и воспитания личности в процессе взаимодействия педагога и студента.

Между тем, многие исследователи под педагогической диагностикой понимают сложный и специфический вид педагогической деятельности, динамическую систему взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержание которого составляет целенаправленное изучение и преобразование воспитанника, но не пытаются раскрыть данную систему, утверждая, что такая диагностика имеет прямое отношение ко всем компонентам деятельности педагога. Эти трудности, прежде всего, связаны с современной трактовкой понятия личность.

В неопедагогике [5] личность и её природа раскрываются через системно-ролевую закономерность. Человек становитсяличностью не

иначе, как осваивая и выполняя объективную систему социальных ролей: в семье - семейных, в профессионально-трудовой сфере -профессионально-трудовых, в обществе - гражданских, в мире -интерсоциальных, в «Я - сфере» - эгосферных [см. табл.1].

Таблица 1

Системно-ролевая модель формирования личности

Сферы Социальные роли Задачи воспитания и Критерии воспитанности

личности самовоспитания личности

С 1.Сыновне-дочерняя Формирование сыновне- Сыновне-дочерний долг и

Е дочернего долга ответственность

М 2.Супружеская Формирование супружеской Супружеская культура

Ь культуры Педагогическая

Я З.Отцовско-материнская Формирование педагогической родительская культура

культуры

К 4.Профессионально- Формирование Профессиональное

О трудовая профессиональных знаний и мастерство и культура

Л 5.Экономическая умений Экономическая культ.

Л Формирование экономической Культура самоорганизации

Е б.Организаторско- культуры и самоуправления в

К самоуправленческая Формирование умений коллективе

Т самоорганизации и Коммуникативная культура

И 7.Коммуникативная самоуправления Экологическая культура

В Формирование культуры

8.Экологическая общения

Формирование экологической

культуры

О 9.Патриотическая Воспитание патриотизма Патриотизм

Б 10.Национально-интерна- Воспитание национально- Национально-

Щ циональная интернациональной культуры интернациональная

Е 11 .Классово-интерклассо- Воспитание классово-интерклас- культура

С вая совой культуры Классово-интерклассо-вая

Т 12.Политическая Воспитание политической куль культура

В туры Политическая культ.

О 13.Морально-правовая Воспитание морально-правовой Морально-правовая

культуры культура

М 14.Геосоциальные и Интерсоциальное воспитание и Интерсоциальная культура

И интерсоциальные самовоспитание личности как гражданина

Р мира

15.Субъект Воспитание культуры материаль- Культура материальных

материальных ных потребностей потребностей

Я потребностей Воспитание культуры духовных Культура духовных пот-

- 16.Субъект духовных потребностей ребностей

С потребностей Формирование культуры учения Культура учения,

Ф 17.Субъект познания и самообразования и

Е учения Формирование культуры познания

Р 18.Субъект самовос-питания Культура самовоспита-ния

А самовоспитания Формирование творческих Творческие способности

способностей Культура

19.Субъект творчества Воспитание культуры психическойсаморегуляции

психической саморегуляции Деловая культура

20.Субъект психической Формирование деловой культуры

са-морегуляции

21 .Целеутверждающая

Личность - это социальная сущность конкретного человека, которая выражается в качестве освоения им системы социальных ролей.От

качества такого выполнения зависит синергетизм личности - её социальная дееспособность. Эффект воспитания достигается не воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия педагога и студента.

Такой эффект одновременно зависит от следующих начал -синергетического состояния психики личности (в первую очередь её психологической готовности к адекватным реакциям, действиям), способности личности к тому или иному действию, обусловленной её опытом, а также от наличия синергетического контактного взаимодействия педагога и студента.

Автор неопедагогики доказывает, что педагогическая деятельность представляет собой систему функций (однородных и повторяющихся действий, необходимых для достижения цели воспитания, обучения), которые находятся в синергетическом взаимодействии.

С функциями генетически связаны методы - способы их выполнения; критерии указывают на качество реализации функций, а компоненты педмастерства - это мера готовности и способности педагога к реализации этих функций [5, с. 148-150].

Он утверждает, что самовоспитательная деятельность учащегося тоже имеет системно-функциональную природу и структуру и подчиняется системно-функциональной закономерности.

Самосовершенствуясь, учащийся реализует такие же функции, как и педагог, но которые для него являются функциями самовоспитания. Это самодиагностика, целевая самоориентация, самопроектирование, самоорганизация, самомобилизация и самопобуждение, самокоммуникация, самоформирование, самоконтроль, самоанализ и самооценка, самокоординация и самокоррекция, эвристическая.

Эти функции самовоспитания связаны с соответствующими методами [там же, с.148-150]. Речь идёт о единстве воспитательной деятельности педагога и самовоспитательной деятельности личности студента. Постижение инвариантности структур этих деятельностей, их синергетической связи позволяет педагогу не только изучать студента, но и целенаправленно проектировать воспитательную деятельность с учётом результатов диагностики.

Всё это представлено на системно-функциональной модели педагогической деятельности [см. табл.2] и системно-функциональной модели самовоспитания личности [см. табл.3].

Таблица 2

Системно-функциональная модель педагогической деятельности

№Функции Методы Критерии Мастерство

1.ДИАГНОС ТИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ: визуальные, вербальные, практические в изучении студентов, учебно-воспитательного процесса, его результативности Комплексность диагностики Диагностиче ское

2.ЦЕЛЕВОИ ОРИЕНТАЦИИ ЦЕЛЕОРИЕНТАЦИОННЫЕ: выбор, ранжирование, дифференциация, персонификация учебно-воспитательных задач, прогнозирование их решения Соответствие задач результатам диагностики Целеориент ационное

3.ПЛАНИРО ВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНЫЕ: структурирование, нормирование, персонификация, планирование деятельности (перспективное, текущее, оперативное) Проективная обеспеченность деятельности Проектиров очное

4.ОРГАНИ-ЗАТОРСКА Я ОРГАНИЗАТОРСКИЕ: методы соответствующие коллективным и индивидуальным формам учебной и воспитательной деятельности Оргобеспеченность деятельности Организатор ское

5.МОБИЛИ-ЗАЦИОННО ПОБУДИТЕ ЛЬНАЯ МОБИЛИЗАЦИОННО-ПОБУДИТЕЛЬНЫЕ: мобилизации, актуализации, мотивации, подкрепления значимых психических состояний, деятельности и поведения студентов Психологическая обеспеченность деятельности студентов Психологиче ское

6.КОМ- МУНИКАТИ ВНАЯ КОММУНИКАТИВНЫЕ: выбор опорных позиций, адаптирование отношений, предупреждение конфликтов, выработка норм отношений, накопление согласий, обеспечение сотрудничества со студентами Коммуникативная обеспеченность совместной деятельности Коммуникат ивное

7.ФОРМИ-РУЮЩАЯ (ОБУЧАЮЩАЯ) ФОРМИРУЮЩЕ-ОБУЧАЮЩИЕ: методы формирования ориентировочной основы поведения и деятельности студентов соответственно видам человековедческой, учебно-познавательной и практической деятельности Продуктивность формирования ориентировочной основы студентов Формирующ ее, обучающее

8.КОНТРО-ЛЬНО-АНА-ЛИТИЧЕС-КАЯ И ОЦЕНОЧНАЯ КОНТРОЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКИЕ И ОЦЕНОЧНЫЕ: проверка хода и результатов деятельности, их анализ, синтез, классификация, типизация, сравнение, обобщение, оценивание эффективности воспитания и обучения студентов Комплексность контроля, анализа и оценки Контрольно-аналитическ ое и оценочное

9.КООРДИ-НАЦИИ И КОРРЕКЦИИ КООРДИНАЦИОННО-КОРРЕКЦИОННЫЕ: выбор и применение единых и персонифицированных требований к студентам, к обеспечению взаимодействия участников процесса Согласованность и скоординированность деятельности Координаци онное и коррекционн ое

10.СОВЕР-ШЕНСТВО-ВАНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ: эвристические методы - изучение достижений наук, передового опыта обучения и воспитания, опытная и экспериментальная работа Продуктивность творческой деятельности Творческие способности

Таблица 3

Системно-функциональная модель самовоспитания личности

№Функции Методы самовоспитания Культура

^САМОДИАГНОСТИКА САМОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ: самонаблюдение, самотестирование, самоинтервьюирование, самоанкетирование, хронометрирование, внутренний диалог Самодиагностическая культура

2.ЦЕЛЕВАЯ САМООРИЕНТАЦИЯ ЦЕЛЕСАМООРИЕНТАЦИОННЫЕ: выбор целей и задач самосовершенствования, их ранжировка, прогнозирование результатов самосовершенствования Культура целевой самоориентации

3.ПЛАНИРОВА НИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНЫЕ: проектирование своего развития, планирование самосовершенствования, нормирование Культура планирования

^САМООРГАНИЗАЦИЯ САМООРГАНИЗАЦИОННЫЕ: установление режима и правил, регламентация жизнедеятельности, самообеспечение условий для выполнения планов Культура самоорганизации

5.САМОМОБИ ЛИЗАЦИЯ И САМОПОБУЖ ДЕНИЕ САМОМОБИЛИЗАЦИОННЫЕ: актуализация целей и задач самовоспитания, психических состояний, самопобуждение, мотивация Культура самомобилизации и самопобуждения

6.САМОКОМ-МУНИКАЦИЯ САМОКОММУНИКАЦИОННЫЕ: опора на опыт других людей, самонаучениеконтактированию с другими людьми, внутренний диалог, самоосмысление своих отношений с другими людьми Коммуникативная культура

7.САМОФОР-МИРОВАНИЕ САМОФОРМИРУЮЩИЕ: самоформирование сознания в учебно-познавательной, самообразовательной деятельности, самоформирование опыта выполнения социальных ролей - упражнение, тренировка, самоиспытание, деятельность по определенным правилам, действия и деятельность по определенным нормативам, формирование привычек Деловая самовоспитательная культура в освоении и выполнении социальных ролей, в саморазвитии

8.САМОКОНТ-РОЛЬ, САМОАНАЛИЗ И САМООЦЕНКА САМОКОНТРОЛЯ, САМОАНАЛИЗА И САМООЦЕНКИ: самопроверка качества самосовершенствования, учет результатов, анализ достоинства и недостатков самовоспитания, анализ качества своей жизнедеятельности, типизация (выявление типичного в развитии), сравнение этапов саморазвития, обобщение результатов самоанализа, самооценка Культура самоконтроля, самоанализа и самооценки качества самовоспитания и жизнедеятельности

9.САМОКОР-РЕКЦИЯ САМОКОРРЕКЦИОННЫЕ: самокоординирование и корректирование целей, задач, мотивов, действий, поступков в самовоспитании в изменяющихся условиях Культура самокоординации и самокоррекции

10.ЭВРИСТИ-ЧЕСКАЯ ЭВРИСТИЧЕСКИЕ: освоение знаний о творчестве, включение в творческую деятельность Творческая ориентированность и активность

Диагностическая деятельность педагога имеет системно-функциональную структуру и динамику, то есть деятельности педагога и

Страница 40

студентов имеют одну и ту же системно-функциональную природу, они сущностно (органически) связаны и должны совершаться в системно-функциональном взаимодействии, когда педагогические функции (диагностики и воспитания) перерастают в функции (самопознания, саморегуляции, самовоспитания) личности студента. Эффект воспитания возникает тогда, когда студент сам себя изучает (самодиагностика), ставит перед собой цели, проектирует свою деятельность, самоорганизует её, побуждает себя на выполнение нужных задач и т.д., то есть превращается в полноценного субъекта этого процесса, саморегулирует свою жизнедеятельность.

Системно-функциональный подход к педагогической диагностике кардинально меняет представление о процессе воспитания и самовоспитания личности и создает научный фундамент для решения многих проблем в практике педагогической деятельности.

Нет сомнения, что глубинные мотивы поведения личности следует искать в процессе совместной деятельности преподавателя и студента. Эта «совместность»обнаруживает себя в полной мере через понимание синергетической сути педагогического процесса. Объяснение этой сути в синергетической теории воспитания через раскрытие системно-функционально-ролевого взаимодействия педагога и студента, исходной целью которого является формирование системной ориентировочной основы поведения и деятельности личности, даёт возможность объяснить причины противоречий и трудностей в этом процессе. Такие причины изначально связаны с выполнением личностью социальных ролей, но понятие «выполнение» предполагает анализ деятельности студента во взаимодействии с педагогом, а также тех причин, которые связаны с его ориентировочной основой. Речь идёт о том, что в педагогической диагностике студентов необходимо интегрировать системно-ролевой и системно-функциональный подходы, что даст возможность системно анализировать указанные причины и целенаправленно проектировать воспитательную деятельность.

Чтобы это реализовать, необходимо воспользоваться системной функционально-ролевой моделью самосовершенствования личности[см. табл. 4].

Данная модель даёт наглядное представление о том, что целью самовоспитания личности является овладение человековедческой культурой, которая заключается в мере совершенства освоения и выполнения системы социальных ролей и в реализации объективных функций, необходимых для такого освоения и выполнения. Овладев такой культурой, человек обретает социальную и индивидуальную дееспособность, становится гармонически развитой личностью.

Таблица 4

Системная функционально-ролевая модель самосовершенствования личности

№ФУНКЦИИ САМОСОВЕРШЕ НСТВОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ СОЦИАЛЬНЫЕ РОЛИ ЛИЧНОСТИ №ФУНКЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОС ТИ ПЕДАГОГА

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

1.САМОДИАГНОС ТИЧЕСКАЯ 1.ДИАГНОСТ ИЧЕСКАЯ

2.ЦЕЛЕВОИ САМООРИЕНТАЦИИ 2.ЦЕЛЕВОИ ОРИЕНТАЦИ И

3.САМОПРОЕКТИ РОВАНИЯ 3.ПЛАНИРОВАНИЯ

4.САМООРГАНИ-ЗАЦИИ 4.ОРГАНИЗА-ТОРСКАЯ

5.САМОМОБИЛИ-ЗАЦИИ И САМОПОБУЖДЕНИЯ 5.МОБИЛИЗА ЦИОННО-ПОБУДИТЕЛЬ НАЯ

6.САМОКОМ-МУНИКАЦИИ 6.КОММУНИ-КАТИВНАЯ

7.САМОФОРМИР ОВАНИЯ 7.ФОРМИРУ ЮЩАЯ

8.САМОКОНТ-РОЛЯ, САМОАНАЛИЗА И САМООЦЕНКИ 8.КОНТРОЛЬ-НО-АНАЛИ-ТИЧЕСКАЯ И ОЦЕНОЧНАЯ

9.САМОКООРДИ-НАЦИИ И САМОКОРРЕКЦИИ 9.КООРДИНА ЦИИ И КОРРЕКЦИИ

10.ЭВРИСТИЧЕС-КАЯ 10.СОВЕРШЕ НСТВОВАНИ Я

Условные обозначения. Под №№ 1, 2, 3, и т.д. указаны социальные роли в последовательности, представленной в табл. 1.

Путь к этой цели прокладывается через формирование ориентировочной основы поведения и деятельности личности. Системную ориентировочную основу поведения и деятельности, с одной стороны, образуют знания и умения о том, какие социальные роли (и почему) нужно человеку выполнять в своей жизни, а с другой - знания и умения о том, какие функции нужно реализовать, осваивая и выполняя социальные роли. Социальные роли определяют цели и задачи самовоспитания, то есть ценностное и целевое ориентирование, а функции - требования к деятельности и поведению по достижению поставленных целей и задач - процессуально-деятельностное ориентирование.

Объективно характеризовать и оценивать диагностическую деятельность педагога можно, исходя из того, насколько качественно он

овладел системой педагогических функций. Критериями оценки педагогической диагностики являются показатели качества выполнения системы педагогических функций. Такие критерии производны от педагогических функций, имеют системно-функциональную природу и классификацию.

1. Комплексность педагогической диагностики студентов их воспитанности и воспитуемости.

2. Постановка целей и задач педагогической диагностики студентов (по результатам комплексного изучения студентов).

3. Плановое обеспечение педагогической диагностики студентов.

4. Организационное обеспечение педагогической диагностики студентов.

5. Психологическое обеспечение педагогической диагностики студентов

6. Коммуникативное обеспечение педагогической диагностики студентов (сформированность воспитательного контакта между педагогами и студентами).

7. Реализация целей и задач диагностики, воспитания и самовоспитания студентов.

8. Комплексность контроля, анализа и оценки результатов диагностики, воспитания и самовоспитания студентов.

9. Согласованность воспитательных усилий всех субъектов педагогического процесса с учётом результатов диагностики, воспитания и самовоспитания студентов.

10. Совершенствование процесса диагностики, воспитания и самовоспитания студентов.

Системно-функциональная структура и классификация критериев целостно и объективно характеризует деятельность педагога по изучению студентов и целенаправленному проектированию воспитания с учётом результатов диагностики.

Целостность, во-первых, достигнута благодаря тому, что критерии выбираются не произвольно, а строго в соответствии с педагогическими функциями: сколько функций - столько и критериев, характеризующих качество их реализации.

Во-вторых, характеристика педагогической деятельности с помощью этих критериев объективна. Нет сомнения, что продуктивной может быть только та педагогическая деятельность, которая основана на комплексной диагностике. Кроме того, без планового и организационного обеспечения педагогическая диагностика превратится в стихийный, неуправляемый процесс, а без психологического и коммуникативного обеспечения студенты не будут субъектами этого процесса, не будут готовы сотрудничать с педагогом и решать поставленные задачи.

Поэтому совершенно прав был Н.М. Таланчук когда утверждал, что «врач не может быть мастером-врачом, если он не является отличным диагностом, так и учитель не сможет учить и воспитывать учащихся, не владея совершенным диагностическим мастерством, непосредственно связанным с диагностической функцией» [5, с.164].

Следует отметить, что педагог должен уметь формировать у студентов психологическую готовность к самодиагностической деятельности.

По словам Н.М. Таланчука, в этом смысле педагог - практический психолог; он мобилизует личность учащегося, побуждает её к значимым действиям, актуализирует значимые её психологические состояния, подкрепляет эти состояния соответствующими условиями. Благодаря этим действиям ученик как объект учебно-воспитательного процесса превращается в его субъект. Чтобы всё это совершалось, учителю нужно быть умелым психологом в каждом учебном и воспитательном акте, в совершенстве владеть методами психологического воздействия [5, с. 168].

И далее цитируем: «В последнее время настойчиво проводится мысль, что в каждой школе необходимо иметь психолога, который бы восполнял все пробелы психологического плана в педагогическом процессе. Не отрицая в принципе необходимости создания психологической службы в учебных заведениях, следует отметить, что она не спасёт положение.

С решением этой задачи не поднимется уровень психологического мастерства учителя, а именно в этом мастерстве кроется огромный резерв прогресса педагогического дела.

Никакой психолог извне, не включённый в данную систему отношений с учащимися, в процесс решения тех или иных учебно-воспитательных задач не сможет изменить этих отношений, существенно повлиять на них, ибо только сам педагог, включённый в те или иные процессы, знает их изнутри, может учитывать конкретную ситуацию, конкретные состояния психики учащихся, побуждения и стремления, регулировать их.

Это свидетельствует о том, что каждому педагогу, чтобы быть мастером своего дела, нужно ещё быть одновременно практическим мастером-психологом в педагогическом процессе, а потому ему необходимо овладевать не общими психологическими знаниями, а подлинным психологическим мастерством»[там же, с.168].

Педагогические функции Педагогическая диагностика (процесс освоения социальных ролей) Самопознават ельные и самовоспитат ельные функции студента

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Диагностическая Самодиагност ическая

Целевой ориентации Целевой самоориентац ии

Проектирования к о м п о н е н т ы Самопроектир ования

Организаторская Самоорганиза ции

Мобилизационно-побудительная п е д а г о г и ч е с к о й Самомобилиз ации и самопобужден ия

Коммуникативная Самокоммуни кации

Формирующая д и а г н о с т и к и Самоформиро вания

Контрольно-аналитическая и оценочная Самоконтроля , самоанализа и самооценки

Координации и коррекции Самокоордина ции и самокоррекци и

Эвристическая Совершенство вания

Рис 1. Синергетическая функционально-ролевая модель педагогической

диагностики студентов

Условные обозначения. Под №№ 1, 2, 3, и т.д. указаны социальные роли: 1.Сыновне-дочерняя. 2.Супружеская. З.Отцовско-материнская. 4.Профессионально-трудовая. 5.Экономическая. б.Организаторская. 7.Экологическая. 8.Коммуникативная. 9.Патриотическая. 10.Национально-интернациональная. 11.Классово-интерклассовая. 12.Политическая. 13.Морально-правовая. 14.Геосоциальные и интерсоциальные. 15.Субъект материальных потребностей. 16.Субъект духовных потребностей. 17.Субъект познания и учения. 18.Субъект самовоспитания. 19.Субъект психосаморегуляции. 20.Субъект творчества. 21.Субъект целеутверждения.

Таким образом, педагогическая диагностика в широком понимании -это синергетическая система, которая по своим целям является системно-ролевой, по взаимодействию всех её частей - синергетической, по сути взаимодействия - системно-функциональной [см. рис.1]. В узком понимании педагогическая диагностика - это познавательно-формирующая, воспитывающая диагностика как единство процессов изучения, воспитания и самовоспитания личности в синергетическом взаимодействии педагога и студента.

Социальные роли определяют главную цель воспитания (формирование гармонически развитой личности, готовой и способной выполнять систему объективных социальных ролей), задачи воспитания,

целевое содержание педагогической диагностики. На пересечении функций педагога и студента проявляется системно-функциональныйсинергетизм их взаимодействия, а на пересечении функций и ролей - процессуальное содержание педагогической диагностики студентов. В синергетическом единстве всех начал выражается целостность и объективность педагогической диагностики.

Вместе с тем, в человеке как личности системообразующим началом выступает его «Я» (эго), к которому сходятся все нити, сущностно выражающие любую его активность как сознательного, познающего, творческого и саморазвивающегося существа.

Человеческое «Я» проявляется в его психологическом синергетизме - единстве и взаимодействии психических процессов, психических состояний, психических свойств личности, который, по сути, является эгоцентрическим синергетизмом, так как через «Я» соединяются в единое целое различные сущностные силы, сопряженно рождающие синергетический (совокупный, системный) эффект того или иного действия.В учебно-познавательной деятельности значимая активность личности возникает только тогда, когда у студентов возникают их собственные побуждения к действиям, деятельности - «Я-интерес», «Я-мотив», «Я-потребность» и т.д., соединённые в целое (то есть эгоцентрированы). Если такое соединение не происходит, то, соответственно, снижается продуктивность познания, а, следовательно, и воспитания личности.

о

X Список литературы:

к. л

1. Аванесов, В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе / В. С. Аванесов // «Педагогическая диагностика», 2002. - № 1. - С. 41- 43.

2. Беликова, В. В. Педагогическая диагностика межличностных отношений в учебной группе курсантов: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: спец.: 13.00.01 / В. В. Беликова; Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена; науч. рук. О.Ю. Ефремов. - Санкт-Петербург, 2009. - 22 с.

3. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики / А. С. Белкин. - В 2 ч. -Екатеринбург: УГПИ, 1992. ч.1. - 73 с. - ч. 2. - 85 с.

4. Таланчук, Н. М. Системно-синергетический взгляд на среднее специальное образование / Н. М. Таланчук // Казанский педагогический журнал. - Казань: ИССО РАО, 1995. - № 1. - С. 49-59.

5. Таланчук, Н. М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов / Н. М. Таланчук. - Москва: «Логос», 1991. - 182 с.