Проблема преемственности преподавания методики литературы в вузе и педагогической практики в школе

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

Ю.А. ФИЛОНОВА,

Н.В. ЛУКЬЯНЧИКОВА

Проблема преемственности преподавания методики литературы в вузе и педагогической практики в школе

Заключительным мероприятием в работе кафедры русской литературы и филиала кафедры МОУ сош № 42 г. Ярославля в 20062007 учебном году стало проведение «круглого стола» по теме «Проблема преемственности преподавания методики литературы в вузе и педагогической практики в школе». В его работе приняли участие руководитель производственной практики ЯГПУ В.Н. Мельникова, заместитель декана по учебной работе факультета русской филологии и культуры А.Е. Наумова, и.о. зав. кафедрой русской литературы доцент М.Г. Степанова, преподаватели кафедр русской литературы и русского языка Ю.А. Филонова, Н.В. Лукьянчикова, М.Л. Федченкова, О.В. Сизова, учителя-словесники школы № 42 И.Р. Курманова, В.А. Крейцберг, С.Г. Мамонова, Н.А. Крайнова. Предметом обсуждения стали следующие вопросы:

- «О подготовке студентов к педагогической практике в курсе лекционных и лабораторных занятий по методике преподавания литературы» (докладчик Ю.А. Филонова);

- «Предварительная подготовка к педагогической практике студентов III и IV курсов» (докладчик Н.В. Лукьянчикова);

- «Особенности педагогической практики по литературе в классах, работающих по программе А.Г. Кутузова» (докладчик С.Г. Мамонова).

Ю.А. Филонова в своем выступлении подчеркнула, что учебная производственная практика является особой самостоятельной формой учебной работы студентов, выступая, во-первых, как источник знаний, во-вторых, в качестве проверки усвоения знаний, их правильности.

Вместе с тем в учебном процессе производственная практика тесно связана с научным познанием, изучением науки. Эта связь не должна быть механическим соединением лекционных и практических занятий с прохождением практики, а должна составлять целостный комплекс, определяющий содержание обучения будущего специалиста.

Поэтому, по мнению докладчика, возникает необходимость выявления в учебном процессе связей изучения научных дисциплин с практикой.

Как обеспечить преемственность в подготовке студентов по методике преподавания литературы и учебной педагогической практикой в школе - вот вопрос, который Ю.А. Филонова поставила в своем докладе и который вызвал заинтересованное обсуждение участников «круглого стола».

Чтение лекционного курса открывает следующие возможности для установления преемственных связей с педагогической практикой:

- придание лекции проблемного характера путем постановки проблем, связанных с реальной школьной практикой;

- создание мотивации к восприятию лекции на основе обращения к ситуациям из педагогической практики;

- использование примеров, иллюстрирующих теоретические положения, из педагогической практики.

В лекционном курсе раскрываются наиболее важные темы и разделы науки, знание которых является основой преподавательской деятельности учителя-словесника (специфика литературы как предмета преподавания, содержание и структура школьного курса литературы, этапы изучения литературного произведения в школе, изучение художественных произведений в их родовой специфике, изучение теории и истории литературы, типология урока литературы и др.).

В соответствии с логикой лекционного курса строится и система лабораторных занятий. Все занятия ориентированы на педагогическую практику в школе, ее основные задачи, определяемые в соответствии с концепцией педагогической практики студентов ЯГПУ.

Основными задачами педагогической практики по литературе являются:

- формирование профессионально-педагогических умений учителя-предметника (практическое овладение навыком анализа литературного произведения в средних и старших классах, совершенствование навыка планирования литературного материала и составления методического обос-

нования урока, формирование умений проведения уроков разных типов);

- формирование умений проведения внеклассной работы по предмету;

- совершенствование умений анализа и самоанализа форм учебной деятельности;

- знакомство с современными образовательными технологиями, используемыми в школе.

Для решения этих задач каждый студент должен провести уроки литературы разных типов (количество уроков зависит от сроков практики).

В средних классах предлагается провести следующие типы уроков:

- вступительное занятие к изучению литературного произведения;

- урок анализа произведения с использованием приемов обучения выразительному чтению, чтению по ролям, приемов, направленных на развитие воссоздающего воображения;

- урок внеклассного чтения.

В старших классах студенты проводят:

- урок изучения жизненного и творческого пути писателя;

- урок анализа произведения;

- урок изучения обзорной темы (если по объективным причинам невозможно запланировать проведение урока этого типа, то его можно заменить по согласованию с факультетским руководителем уроком изучения литературно-критической статьи или уроком с введением сложного теоретико-литературного понятия);

- урок обучения сочинению или анализа сочинения по литературе;

- урок внеклассного чтения по произведениям современной литературы.

Все эти типы и виды уроков представлены практически во всех существующих на сегодняшний день типологиях урока литературы. Подготовка к их проведению в школе осуществляется на практических занятиях с помощью дифференцированной системы заданий, от репродуктивных - изложения, конспектирования, реферирования специальной литературы, до творческих - разработки и проведения фрагмента урока или целого урока в процессе дидактической игры.

Таким образом соблюдается преемственность между темами и содержанием прак-

тических занятий и содержанием педагогической практики.

По мнению Ю.А. Филоновой, преемственность между преподаванием методики литературы в вузе и практикой в школе также должна выражаться, во-первых, в общих требованиях методиста кафедры и учителя-методиста к рабочей и отчетной документации студента. Основными рабочими документами являются:

- планирование литературной темы, черновик которого должен быть согласован с факультетским руководителем практики; в планирование вносятся коррективы по ходу подготовки урока и его анализа. Групповой методист проверяет окончательное планирование и выставляет за него оценку, заверяя ее своей подписью;

- методическое обоснование и конспект (развернутый план) урока, при проверке которого методист делает замечания, а затем оценивает итоговый конспект.

На практических занятиях в вузе студенты учатся разрабатывать все эти виды подготовки к уроку и отчетности учителя.

Во-вторых, в общих подходах к анализу урока как одной из важнейших составляющих педагогической практики. Анализ урока должен включать самоанализ студента, суждения студентов, присутствовавших на уроке, заключительное слово методиста.

В-третьих, в единых критериях оценки деятельности практиканта в соответствии с общими критериями оценки, предложенными в концепции педагогической практики студентов ЯГПУ.

Н.В. Лукьянчикова в своем выступлении остановилась на проблеме предварительной подготовки студентов III и IV курсов к прохождению практики. На основе анализа отчетной документации практикантов были сделаны выводы о формальности отчетов, отсутствии в них самостоятельных выводов, методических находок, наблюдений над опытом учителей - руководителей практики, кол-лег-студентов; о сумбурности и торопливости, неряшливости в оформлении. Одним из главных недостатков стала бессодержательность анализа собственной педагогической деятельности и работы коллег-студентов, отсутствие советов по корректировке работы, собственного видения проблемы.

Негативное впечатление произвело отсутствие интереса к личности ученика (это отражается и в конспектах (нет индивидуального подхода, индивидуальных заданий), и в отчетах, в которых нет внимания к интересам и потребностям класса и отдельного ученика).

Докладчик особо отметила, что кафедра делает все возможное для успешной организации педагогической практики: студенты

отправляются в лучшие школы, к самым творчески работающим учителям, в хорошие классы, в распоряжении будущих словесников немало методической, научной литературы, консультации и прочие возможности. Однако результаты, на которые, думается, вправе рассчитывать преподаватели вуза, достигаются не всегда.

Подобные итоги практики приводят к необходимости выдвинуть ряд предложений, направленных на оптимизацию процесса подготовки к учительской деятельности. Очевидно, наиболее продуктивный путь - готовить студентов к практике заранее.

В процессе изучения курса технологии и методики обучения литературе на лекциях и практических занятиях (при демонстрации методов и приемов преподавания, построения структуры урока, обучения анализу и т.д.) методисты используют в основном видеоматериалы (кассеты и диски с уроками и их фрагментами). Это полезно, необходимо, тем более, что на кассетах и дисках есть возможность отразить опыт многих учителей. Но «живой» урок, дети, учитель, на твоих глазах создающий учебную ситуацию, рождают совсем иное впечатление. Каждая деталь, каждое наблюдение становятся частью личного опыта. Пусть до педпрактики еще много времени - студент уже прикоснулся к процессу преподавания.

Кроме того, по мнению методиста, эффективным могло бы стать привлечение студентов 3-4 курсов на итоговые конференции по педпрактике студентов-старшекурсников. Для младших курсов это полезный опыт, информация из первых рук о том, что ждет в скором будущем, конкретные методические советы, напутствия. Для прошедших педпрактику  стимул к творческой подготовке не только отчета и другой документации, но и, возможно, самого урока: ведь докладывать о нем придется не только методисту, но целому

курсу студентов, перед которыми не хочется ударить в грязь лицом.

В своем докладе Н.В. Лукьянчикова присоединилась к мнению Ю.А. Филоновой о необходимости обязательного посещения студентами всех уроков своих коллег по подгруппе.

С. Г. Мамонова обратилась к анализу особенностей педагогической практики по литературе в классах, работающих по программе А.Г. Кутузова. Достоинства работы по этой программе учитель видит в следующем.

- Программа предоставляет учителю широкие возможности для проблемного и сопоставительного изучения литературных произведений. Содержание и структура программы определяются базовым для каждого класса теоретико-литературным понятием, в частности, понятиями литературного рода и жанра. Например, последовательное изучение целого ряда английских и русских народных и авторских баллад способствует постепенному вдумчивому знакомству учеников с этим лироэпическим жанром, самостоятельному постижению его законов.

Подбор произведений одного жанра обеспечивает достаточно широкую начитанность учащихся и возможность гораздо более осмысленного домашнего самостоятельного чтения.

- Программа позволяет учителю организовать уроки внеклассного чтения как библиотечные уроки, еще более расширяя круг самостоятельного чтения. На таких уроках предлагаются рекомендательные списки книг для домашнего чтения, организуется подготовка к их правильному восприятию.

- Программа дает возможность развития творческого потенциала учеников с помощью разнообразных творческих упражнений (творческий практикум, творческая мастерская, читательская конференция и др.).

По мнению С. Г. Мамоновой, студенты-практиканты оказываются в достаточной степени подготовленными к тому, чтобы реализовать на практике все достоинства данной программы литературного образования.

По результатам обсуждения поставленных докладчиками проблем и предложений было принято решение:

1. Одобрить работу кафедры русской литературы с филиалом кафедры МОУ сош № 42 г. Ярославля.

2. Передать в школу в течение первого семестра 2007-2008 учебного года «Методические рекомендации по подготовке и проведению педагогической практики студентов по литературе».

3. Кафедре русской литературы организовать консультации для учителей-словесников города по актуальным проблемам науки (один раз в год).

4. Организовать в филиале кафедры показательные уроки для студентов III и IV курсов.

5. Возложить контроль за взаимопосещением студентами уроков коллег на руководителя филиала И.Р. Курманову.

6. Обеспечивать преемственность в общих требованиях к рабочей и отчетной документации студентов; к анализу урока литературы; в единых критериях оценки практиканта в соответствии с общими критериями, предлагаемыми в концепции педагогической практики студентов ЯГПУ.

О. А. КОЗЫРЕВА

Некоторые особенности формирования профессионально-педагогической культуры студентов при изучении курса «Основы профориентологии»

Формирование профессионально-педагогической культуры как неотъемлемого компонента в структуре полисубъектных взаимоотношений будущих педагогов - одна из задач современной системы высшего профессионально-педагогического образования.

Профессионально-педагогическая культура -это культура создания и реализации условий для профессионального самоопределения, самосовершенствования и самореализации субъектов педагогического взаимодействия в системе полисубъектных, полиструктурных отношений в социальном и социальнопедагогическом континууме, отражающем разнообразные аспекты акси-акмеологических структур рассматриваемого феномена.

В практико-ориентированном ракурсе профессионально-педагогическая культура

рассматривается как результирующий элемент сложения культуры самостоятельной работы и культуры социально-педагогического взаимодействия. Под культурой самостоятельной работы понимается совокупность формально-логических, содержательно-методологических требований и норм, предъявляемых к самостоятельной работе как психо-лого-педагогическому феномену, обуславливающему формирование и развитие личности. Под личностью мы понимаем человека, имеющего позитивную систему ценностей и создающего реализуемые на практике условия для самосовершенствования, самореализации и различного рода взаимодействия (социального, педагогического, психологического и пр.). Сформированность культуры самостоятельной работы определяется по аналитикосинтетическим умениям, умениям фиксировать информацию (конспектирование, тезиро-вание, аннотирование, реферирование и пр.), коммуникативным умениям, креативным

умениям (моделирование словесно-логическое и структурно-логическое), поисковым умениям (умениям находить необходимую информацию; путей, способов решения определяемой проблемы, поиск средств (идеальных и материальных) для реализации решений и т.д.).

Под культурой социально-педагогического взаимодействия понимается совокупность требований и норм, предъявляемых к планированию и организации субъект-субъ-ектных и субъект-объектных отношений в системе педагогического и социальнопедагогического взаимодействия, опосредованных пространственно-временными ограничениями.

Формирование профессионально-педагогической культуры при изучении курса «Основы профориентологии» осуществляется посредством ИР-технологии педагогического взаимодействия, содержащей ИР-уровни технологии и обеспечивающей планомерный переход от репродуктивных методов и средств к продуктивным. Под ИР-технологией педагогического взаимодействия понимается уров-невая технология педагогического взаимодействия, где практикуется репродуктивнопродуктивный способ изучения материала: изначально раскрывается содержание на репродуктивном уровне (4 звена: изучение нового материала; закрепление изученного;