Диагностика эффективности реализации индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателей и студентов гуманитарных специальностей

ДИАГНОСТИКА ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

КОРОЛЕВА АННА ВАЛЕРЬЕВНА Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, e-mail: anna-valerevnak@yandex.ru

Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13-36-01024

В статье определены и проанализированы показатели эффективности реализации индивидуальных траекторий развития критического мышления студентов и преподавателей гуманитарных специальностей. Они выделены на основе анализа динамической модели развития данного вида мышления, включающей ключевые стадии трех базовых осей, пространственные пересечения которых дают представление об их интегральном взаимодействии. Ось индивидуально-типологических особенностей личности включает следующие «координаты»-стадии: особенности интеллекта, коммуникабельность, эрудированность, креативность. Ось особенности саморегуляции личности характеризуется следующими «координатами»-стадиями: организованность, целенаправленность, рефлексивность, непосредственно саморегуляция; ось особенности мышления личности содержит такие «координаты»-стадии, как: аналитичность, логичность, рациональность, абстрактность мышления. Вторым основанием для разработки критериальной базы является анализ сущностных характеристик понятия «критическое мышление специалиста гуманитарных специальностей».

Установлены особенности формирования, развития и применения различных навыков и умений, составляющих «каркас» критического мышления в контексте учебной деятельности студентов гуманитарных специальностей и профессиональной деятельности преподавателей гуманитарных специальностей. Уровень реализации индивидуальных траекторий развития критического мышления определяется по совокупности оценок выраженности показателей, от которых зависит их эффективность: наличие умений планирования и организации учебно-профессиональной деятельности, способность к самоанализу и саморазвитию, наличие умений и навыков оценки и проверки процесса решения профессионально-значимых проблем, владение навыками работы с профессио-нальноориентированной информацией и ее источниками, способность к решению нестандартных профессиональноориентированных ситуаций, способность к выработке альтернативных сценариев. Выявлены и обоснованы взаимосвязи между выделенными показателями и осями пространственной модели развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе, установлено их влияние на процесс развития критического мышления и его профессиональноориенти-рованное использование. Обоснована необходимость корректировки уже имеющихся навыков и умений в контексте эффективности реализации индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента.

Ключевые слова: диагностика, индивидуальные траектории, критическое мышление, пространственная модель, индивидуально-типологические особенности личности, способности.

При разработке диагностического инструментария оценки эффективности реализации индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателей и студентов необходимо опираться на динамическую модель данного вида мышления, располагающуюся в пространства развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе [1]. При построении модели были определены ключевые стадии всех трех базовых осей, пространственные

пересечения которых дают представление об их интегральном взаимодействии [2].

Для оси индивидуально-типологических особенностей личности были выделены следующие «координаты»-стадии: особенности интеллекта, коммуникабельность, эрудированность, креативность. Ось особенности саморегуляции личности характеризуется следующими «координатами» - стадиями: организованность, целенаправленность, рефлексивность, непосред-

ственно саморегуляция; ось особенности мышления личности содержит такие «координаты»-стадии, как: аналитичность, логичность, рациональность, абстрактность мышления.

Разработанная Л. Н. Макаровой и И. А. Шар-шовым модель развития критического мышления студентов и преподавателей способствует построению критериальной базы для оценки степени реализации исследуемых индивидуальных траекторий, то есть система критериев и показателей формулируется в строгом соответствии с представленной моделью, а именно: критерии определяются осями модели и раскрываются через совокупность соответствующих координат-стадий (показателей).

Рассмотрим специфику диагностики уровней реализации индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателей и студентов гуманитарных специальностей, которое мы раскрываем как профессиональноориенти-рованный вид мышления, определяющий рефлексивно-аналитическую позицию специалиста, проявляющийся в видении и анализе проблемных аспектов взаимодействия системы «человек-социум», оценке степени адекватности принимаемых мер для выполнения профессионально значимых задач, готовности к отказу от стереотипов и поиску логично-альтернативных решений [3].

В общем смысле под показателем понимается «обобщенная характеристика свойств объекта или процесса» [4]. Показатель является инструментом, обеспечивающим возможность проверки теоретических положений с помощью эмпирических данных. Различают две формы показателей: качественные, фиксирующие наличие или отсутствие определенного свойства и количественные, фиксирующие меру выраженности, развития определенного свойства. Мы использовали количественные показатели, каждый из которых оценивался путем проведения соответствующих методик. Уровень реализации индивидуальных траекторий развития критического мышления определяется по совокупности оценок выраженности показателей, от которых зависит их эффективность.

Наличие умений планирования и организации учебно-профессиональной деятельности соответствует координатам «организованность» и «целенаправленность» (ось особенности саморегуляции личности). Успешность критического мышления во многом зависит от того, насколько четко студент и преподаватель способен планировать и организовывать собственную деятельность, ставить цели и формулировать задачи. Процесс пла-

нирования учебно-профессиональной деятельности подчиняется поставленным целям и не может вступать в противоречия с ними, поэтому критическое мышление характеризуется целенаправленностью и организованностью.

Со стороны студентов наличие умений планирования и организации учебно-профессиональной деятельности является важным и обязательным. Поступление и дальнейшее обучение в вузе - это самостоятельное (за исключением ряда случаев) и ответственное решение человека. В ходе дальнейшего обучения по выбранной специальности студентов ориентируют преимущественно на самостоятельную работу, стимулируя, таким образом, мотивацию и облегчая дальнейший процесс профессионализации, готовят к принятию ответственных профессиональных решений, ориентируя на непрерывный процесс повышения квалификации и личностный рост, что в общем смысле выражается через умения планировать и организовывать свою деятельность. Причем процесс формирования этих умений и их применение являются процессами циклическими, то есть, применяя эти умения, студент повышает уровень их развитости и увеличивает результативность своей учебно-профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность преподавателя включает разработку учебных курсов, преподавание, научную работу, повышение собственной квалификации. Вся эта деятельность осуществляется и планируется преподавателем самостоятельно, исходя из индивидуальных особенностей и временных рамок устанавливаемых учебным расписанием. При этом преподаватель несет ответственность не только за собственную профессиональную деятельность, но и за деятельность обучающихся у него студентов. Здесь речь идет не только о процессе передачи знаний, но и о выработке у студентов навыков планирования и организации собственной учебно-профессиональной деятельности. Таким образом, со стороны преподавателей наличие умений планирования и организации учебно-профессиональной деятельности является не менее, а более важным.

Способность к самоанализу и саморазвитию является важным условием самосовершенствования как будущих, так и осуществляющих профессиональную деятельность специалистов в профессиональном и в личностном плане и соответствует координатам: «особенность интеллекта», «аналитичность» и «рефлексивность» (ось индивидуально-типологических особенностей личности, ось особенностей саморегуляции личности и ось

А. V. КОКОЬЕУЛ

особенностией мышления личности). Практически любая специальность подразумевает постоянное развитие путем прироста новых знаний и, следовательно, для успешности профессиональной деятельности носитель этой специальности (профессионал) также должен развиваться, что чаще всего происходит путем самообразования.

В процессе обучения в вузе студентов ориентируют именно на саморазвитие, так как цель высшего образования заключается в формировании «фундамента» профессиональных знаний. Вместе с тем важно подчеркнуть, что саморазвитие невозможно без адекватного анализа и оценки собственных реальных и потенциальных возможностей, понимания собственных индивидуальных характеристик. Что касается роли самоанализа в критическом мышлении, оно позволяет совершенствовать критическое мышление, отвечая за концентрацию внимания на особенностях его применения в различных ситуациях, оценку эффективности применения и выводы, служащие целям дальнейшего преодоления ошибок критического мышления.

Что касается особенностей развития способностей к самоанализу и саморазвитию среди студентов гуманитарных специальностей, стоит подчеркнуть, что гуманитарии в большей степени, чем представители других специальностей, склонны к рефлексии и эмпатии, что во многом облегчает процесс развития данных способностей. Вместе с тем, здесь может возникнуть сложность, связанная именно с ориентацией этих способностей конкретно на критическое мышление. Преодоление этих затруднений напрямую зависит от того, насколько студенты уяснять в теоретическом контексте сущность критического мышления и будут мотивированы на его развитие. При соблюдении этих условий формирование способностей к самоанализу и саморазвитию в рамках критического мышления у студентов гуманитарных специальностей может быть более успешным, чем у студентов других специальностей.

Относительно развития этих способностей, у преподавателей гуманитарных специальностей так же стоит изначально конкретизировать уже развитые способности в контексте критического мышления. При этом, как и в других случаях, касающихся развития специальных способностей и навыков, преподаватель не только должен работать над собой, но и помогать, ориентировать, направлять студентов.

Наличие умений и навыков оценки и проверки процесса решения профессионально-значимых проблем соответствует показателям «рациональ-

ность» и «логичность» (ось особенности мышления личности) и в отличие от предыдущих способностей ориентировано конкретно на предупреждение и/или своевременное преодоление ошибок и неточностей, возникших как в ходе, так и в результате критического мышления. Под оценкой здесь подразумевается вынесение суждения о том, насколько выбранные пути решения этой проблемы рациональны и логичны.

Проверка производится в целях подтверждения или опровержения выводов, сделанных в ходе критического мышления. Важно отметить, что в любой профессии есть ряд специфических профессионально-значимых проблем, ориентация на разрешение которых продолжается весь период обучения в вузе, что придает обучению практическую направленность и позволяет тренироваться студентам в их решении, которое осуществляется посредством критического мышления, следовательно, служит целям его развития.

Преподаватель, безусловно, обязан постоянно следить, оценивать ход собственной профессиональной деятельности, хорошо ориентироваться и быть гибким в вопросах преодоления сложностей в процессе решения профессионально-значимых вопросов, поэтому естественно при измерении уровня развитости этого показателя, как и многих других, к преподавателям предъявляются более высокие требования к адаптации этих навыков конкретно к критическому мышлению.

При обучении, ориентированном на развитие и применение критического мышления, в отличие от традиционных форм обучения, преподаватель должен передавать и формировать профессионально-значимые знания, умения и навыки, следить за собственным процессом и проверять критическое мышление студентов. Поэтому оценка и проверка процесса решения профессионально-значимых проблем осуществляется сразу в нескольких направлениях, что требует определенной реконструкции уже приобретенных и используемых ранее навыков. То есть здесь снова речь идет, в том числе, о самоанализе и саморазвитии.

Владение навыками работы с профессионально-ориентированной информацией и ее источниками является важной составляющая профессиональной подготовки и деятельности специалистов гуманитарных специальностей и соответствует показателям «аналитичность» и «логичность» (ось особенности мышления личности). Специфика гуманитарной сферы такова, что прирост информации в ней очень высок и она весьма разнообразна по качеству. В таких условиях специалист должен иметь специальные навыки

по добыче, проверке и интерпретации информации. Помимо средств массовой информации и печатных изданий, обширным источником информации является internet, это обстоятельство практически обязывает специалистов гуманитарных специальностей иметь высокий уровень компьютерной грамотности. Вместе с тем, специалисты гуманитарных специальностей постоянно прибывают в контексте социальных реалий и большое количество информации они получают через других людей, в связи с чем возникает необходимость владения коммуникативными навыками [5].

При выработке этих навыков в контексте критического мышления стоит отметить, что, с одно стороны, весь процесс критического мышления строится на изначально имеющейся информации, с другой стороны, эта информация должна быть достоверной и максимально полной, что может быть достигнуто с помощью ее критического осмысления и оценки.

Преподаватели гуманитарных специальностей постоянно прибывают в поиске, проверке и отборе различного рода профессиональноориен-тированной информации, как в рамках преподаваемых дисциплин, так и в области педагогики. Как отмечалось выше, прирост информации в гуманитарных областях велик, чем осложняется поиск новой, качественной и полезной информации. Эту работу во многом облегчают различные специальные порталы и сообщества в сети internet, что делает для преподавателя необходимостью владение компьютерной грамотностью [6]. Вместе с тем, получение новой информации происходит в процессе обучения. Стоит подчеркнуть, что в отличие от естественных наук, где преобладают субъект-объектные отношения, в гуманитарных науках речь идет об отношениях субъект-субъектных, в связи с чем постулируется необходимость интерсубъективных отношений, диалога и общения с другим.

Преподаватель не только передает имеющиеся у него знания, но и получает информацию от студентов, причем одной из его обязанностей является ее оценка в довольно короткий промежуток времени, что подчеркивает важность владения навыками работы с профессионально ориентированной информацией и ее источниками.

Способность к решению нестандартных профессионально-ориентированных ситуаций соответствует координатам-показателям: «креативность», «эрудированность», «рациональность» и «рефлексивность» (ось индивидуально-типологических особенностей личности и ось особенности само-

регуляции личности) и является необходимым элементом профессиональной деятельности, позволяющим видеть целую картину и акцентировать внимание на отдельных элементах. Профессиональные задачи, с которыми сталкиваются специалисты гуманитарных специальностей, весьма разнообразны, порой для работы с ними необходимо идти от общего к частному, порой целесообразнее применять противоположный метод, а в ряде случаев необходимы оба метода единовременно. Вместе с тем, эти методы применяются и в критическом мышлении для всесторонней оценки исследуемых объектов, что делает выделение этого показателя целесообразным.

Владение навыками индукции и дедукции в профессиональной деятельности преподавателя -необходимый элемент. В процессе обучения индуктивные и дедуктивные методы используются преподавателями в единстве. Индуктивный метод используется тогда, когда изучается новый материал, трудный для учащихся, но когда в результате беседы они сами смогут сделать определенное заключение обобщающего характера, или сформулировать правило, или доказать теорему, или вскрыть некоторую закономерность.

Индуктивный метод больше активизирует учащихся, но от преподавателя требует творческого подхода и гибкости в преподавании. При этом затрачивается больше времени на подведение учащихся к самостоятельному заключению, однако опыт самостоятельной добычи знаний представляется более ценным и адекватным в рамках профессиональной подготовки студентов гуманитарных специальностей. Вместе с тем, индукция и дедукция неразрывно связанны с логикой, которая так же является обязательным элементом развития и применения критического мышления.

Способность к выработке альтернативных сценариев соответствует показателям: «креативность», «организованность» и «целенаправленность» (ось индивидуально-типологических особенностей личности и ось особенностей саморегуляции личности) и позволяет решать одну и ту же проблему по-разному, причем как при постоянных, так и при изменяющихся условиях. При решении профессионально-ориентированных задач предпочтительным вариантом является такой, при котором сохраняются исходные цели и основополагающие принципы, но имеется возможность применять различные сценарии, что невозможно сделать без наличия способностей к творческости и креативности. В рамках критического мышления обеспечивают его гибкость и

A. V. KOROLEVA

позволяют быстро и качественно реагировать на происходящие изменения.

Специалисты гуманитарных специальностей тесно связаны с социальными процессами, а они в свою очередь весьма подвижны и изменчивы. Поэтому при решении профессиональных задач возникает большой риск изменения условий в ходе их разрешения, что требует от специалиста умений быстро и адекватно изменять сценарий решения проблемы, не утрачивая при этом основных целей и не изменяя принципы.

Сложность формирования и развития этой способности связана с индивидуальными особенностями и имеющимися задатками студентов. При целенаправленной работе по ее развитию существует вероятность большого разрыва между учащимися, что осложняет построение процесса обучения и требует от преподавателей именно творческого подхода и креативности. Несмотря на обязательное планирование занятий, не всегда удается эти планы выполнить, так как процесс обучения является двусторонним, то вероятность возникновения различных непредвиденных обстоятельств в ходе занятий довольно высока. В преподавании гуманитарных дисциплин большое значение имеет также уровень мотивации студентов, следовательно, со стороны преподавателя необходимо постоянно ее стимулировать. То есть «сканировать» студентов и тут же реагировать на их отношение к получаемым знаниям, что значит быть готовым к выработке и применению альтернативных сценариев.

Часть из этих показателей в той или иной степени уже развиты у студентов и преподавателей в той или иной степени. Однако они были развиты и применялись вне контекста критического мышления. Вместе с тем, вышеописанные показатели находятся в тесной взаимозависимости, тогда как приобретенные и развитые вне контекста критического мышления навыки и умения часто используются обладателями вне этой важной взаимосвязи. Такое положение может привести к возникновению проблем в использовании этих умений в контексте реализации индивидуальных траекторий развития критического мышления, следовательно, требуется их корректировка. Таким образом, возникает необходимость не только проверки уровня развитости описанных в статье показателей, но и проверка их взаимосвязи.

Литература

1. Макарова Л. Н., Шаршов И. А. Обоснование алгоритмических способов построения индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2013. Вып. 11(127). С. 108-115.

2. Шаршов И. А. Пространственная модель процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза // Гаудеамус. Тамбов, 2005. № 1(7). С. 26-40.

3. Королева А. В. Особенности критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2013. Вып. 7(123). С. 148-156.

4. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Л. С. Глебова. М., 1989. С. 273.

5. Макарова Л. Н., Королева А. В. Характеристика проблемных зон развития критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Известия Воронежского государственного педагогического университета. 2013. Т. 261. № 2. С. 103-108.

6. Голушко Т. К., Макарова Л. Н. Компьютерная подготовка в профессиональном становлении педагога // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2009. № 10. С. 269-273.

References

1. Makarova L. N., Sharshov I. А. Obosnovaniye algoritmicheskikh sposobov postroeniya individual'nykh traektorij razvitiya kriticheskogo myshleniya prepodavatelya i studenta // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. 2013. Vyp. 11(127). S. 108-115.

2. Sharshov I. А. Prostranstvennaya model' protsessa professional'no-tvorcheskogo samorazvitiya prepodavatelya vuza // Gaudeamus. Tambov, 2005. № 1(7). S. 26-40.

3. Koroleva А. V. Osobennosti kriticheskogo myshleniya studentov gumanitarnykh spetsial'nostej // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. 2013. Vyp. 7(123). S. 148-156.

4. Pedagogicheskij entsiklopedicheskij slovar' / pod red. L. S. Glebova. M., 1989. S. 273.

5. Makarova L. N., Koroleva А. V. Kharakteristika problemnykh zon razvitiya kriticheskogo myshleniya studentov gumanitarnykh spetsial'nostej // Izvestiya Voronezhskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2013. T. 261. № 2. S. 103-108.

6. Golushko T. K., Makarova L. N. Komp'yuternaya podgotovka v professionalem stanovlenii pedagoga // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. 2009. № 10. S. 269-273.

A. B. KOPOHEBA

153

* * *

DIAGNOSTICS OF EFFICIENCY OF REALIZATION OF INDIVIDUAL TRAJECTORIES OF DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING OF TEACHERS AND STUDENTS OF HUMANITARIAN SPECIALTIES

KOROLEVA ANNA VALERYEVNA Tambov State University named after G. R. Derzhavin, Tambov, the Russian Federation, e-mail: anna-valerevnak@yandex.ru

Research is executed with assistance of RHSF, the project 13-36-01024

In article author defined and analyzed indicators of efficiency of realization of individual trajectories of development of critical thinking of students and teachers of humanitarian specialties. Author allocated them on the basis of the analysis of the dynamic model of development of this type of thinking including key stages of three basic axes which spatial crossings give an idea of their integrated interaction. The axis of individual and typological features of the personality includes following «coordinates» - stages: features of intelligence, skill to communicate, erudition, creativity. Author characterized the axis of feature of self-control of the personality by following «coordinates» - stages: organization, focus, reflexivity, directly self-control; the axis of feature of thinking of the personality contains such «coordinates» - stages, as: analyticity, logicality, rationality, abstractness of thinking. The second basis for development of criteria base is the analysis of intrinsic characteristics of the concept «critical thinking of the expert of humanitarian specialties». Author established features of formation, development and use of various skills and abilities making «framework» of critical thinking in the context of educational activity of students of humanitarian specialties and professional activity of teachers of humanitarian specialties. Author determined level of realization of individual trajectories of development of critical thinking by set of estimates of expressiveness of indicators on which their efficiency depends: existence of abilities of planning and the organization of educational professional activity, ability to introspection and self-development, existence of skills of an assessment and check of process of the solution of professional and significant problems, possession of skills of work with professional-oriented information and its sources, ability to the decision of non-standard professional-oriented situations, ability to development of alternative scenarios. Author revealed and proved interrelations between the allocated indicators and axes of spatial model of development of critical thinking of subjects of educational process in higher education institution, established their influence on development of critical thinking and its professional-oriented use. Author also proved need of correction of already available skills and abilities in the context of efficiency of realization of individual trajectories of development of critical thinking of the teacher and the student.

Key words: diagnostics, individual trajectories, critical thinking, spatial model, individual and typological features of the personality, ability.

A. V. KOROLEVA