Интеллект как полинаучная категория

УДК 159.95

Р. А. Влодарчик, 77. Г. Лубочникое, В. С. Нургалеее ИНТЕЛЛЕКТ КАК ПОЛИНАУЧНАЯ КАТЕГОРИЯ

Рассматривая интеллект как полинаучную категорию, необходимо с нашей точки зрения, во-первых, остановиться на различных подходах к определению данного понятия, во-вторых, сформулировать авторскую дефиницию, раскрыв сущность, структуру и функции исследуемого феномена. Интеллект (от лат. п^еПекГш - познание, понимание, рассудок) являлся одним из центральных гносеологических понятий в большинстве философских учений от Платона до середины XIX в. Его объяснение происходило в связи с различением души человека и дут и животного, рациональных и внерациональных источников познания, индивидуальной способности живого человека и характерных для «человека разумного» родовых признаков. У Канта и Гегеля интеллект исследуется в связи с разработкой категорий разума и рассудка.

М. И. Еникеев определяет интеллект как устойчивую структуру умственных способностей индивида, уровень его познавательных возможностей; механизм психической адаптации индивида к жизненным ситуациям, понимание существенных возможностей действительности, включенность индивида социокультурный опыт социума [6, с. 131]. Он же выделяет существенные качества человеческого интеллекта, такие как пытливость и глубина ума, его гибкость и подвижность, логичность и доказательность.

В. Г. Кузнецов раскрывает понятие интеллекта через психическую способность к сознаваемому нестереотипному поиску и узрению адекватных содержанию форм мышления и целесообразных способов поведения, основанных на опыте и знаниях и в то же время имеющих тенденцию к опережению событий и опыта [10, с. 202].

В научной среде распространено толкование интеллекта как синонима мышления. При этом полагается, что в отличие от собственно мышления, которое есть процесс, интеллект означает качество этого процесса. Ф. Клике критериями качества называет эффективность, простату в познавательной деятельности и способность к нахождению нестандартных решений. Конструктивным и плодотворным является представление об интеллекте, основывающиеся на нейрофизиологическом механизме предсказания, исследовавшимся П. К. Анохиным и названном им акцептором результата действия.

Долгие годы в изучении интеллекта человека и его возможностей принадлежала тестологии. Благодаря тестологии появилось огромное количество разнообразных тестов интеллекта. К представителям тестологичес-

ких теорий интеллекта относятся Ф. Гальтон, Дж. М. Кеттелл, А. Бине, Т. Симон, В. Штерн, Л. М. Термен, К. Спирмен, Л. Терстоун, Р. Б. Кеттелл, Дж. Равен, Д. Векслер, Р. Майли, Дж. Кэрролл, А. Дженсен.

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в интеллектуальных способностях поставил Ф. Гальтон. Он полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловлены особенностями биологической природы человека и, соответственно, ничем не отличается от его физических и физиологических характеристик.

А. Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. При этом интеллектуальные способности оценивались им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций, но и уровня усвоения социального опыта.

Модель Ч. Спирмена относится к факторным моделям интеллекта. Сущность данной модели заключается в следующем, что успех любой интеллектуальной работы определяется неким общим фактором (общей способностью) и фактором специфическим для данной деятельности. Таким образом, при выполнении какой либо умственной работы успех ее решения зависит от уровня развития у субъекта общей способности (генерального О-факто-ра) и соответствующей специальной способности (Б-фактора).

О-фактор определяется как общая «умственная энергия)', которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности. [5].

В структуру интеллекта Спирмена входит множество способностей, которые никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Среди них могут господствовать несколько основных способностей - 8-факторы или главная способность О-фактор. которой подчинены 8-факторы.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль О-фак-тора максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсорно-моторных действий.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «в» и «Б» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и вербальных способностей, которые назвал «групповыми факторами интеллекта». Эти способности заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта.

Противоположная точка зрения отрицает наличие общей основы интеллектуальных способностей, определенное интеллектуальное действие является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Главным идеологом этой точки зрения был Л. Терстоун, который предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Сущность данного

метода состоит в выделении нескольких независимых скрытых факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов гой или иной группой испытуемых [12].

Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:

V — словесное понимание, № - речевая беглость, N - числовой фактор, Э - пространственный фактор делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве. М - Ассоциативная память, Р - скорость восприятия, I - индуктивный фактор. На основе исследований проводимых Л. Терстоуном были разработаны многочисленные тесты на определение структуры способностей человека. Однако, последующие работы в области интеллектуальных способностей, сводятся к идеи существования единого ведущего фактора влияющего на формирования и развития способностей.

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (81)». Эта модель относится к априорным, основанной на схеме: стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы.

В трактовке Гилфорда операция представляет собой психические процессы, такие как познание, память, мышление, оценивание.

Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция, это могут быть изображение, символы, слова, поведение и его причины.

Результаты заключаются в выводах, в которых субъект дает ответ.

Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США, на ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей.

Особое внимание заслуживает разделение Гилфордом дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по мнению Дж. Гилфорда является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата.

В отличие от тестологических теорий экспериментально-психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов, ориентированы на выявление механизмов интеллектуальной активности.

Феноменологический подход рассматривает интеллект как особую форму содержания сознания. Родоначальником данного подхода является В. Ке-

лер. В качестве интеллектуального поведения он рассматривал эффекты структурности: возникновение решения связано с приобретением полем восприятия новой структуры, в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важные для ее разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенной пе-реструктурировки образа исходной ситуации [7].

Генетический подход определяет интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром. Сущность данного подхода заключается в том, что интеллект определяется как способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшейся в процессе эволюции. Основной функцией интеллекта выступает адаптация к окружающей среде. В данном подходе разграничивается понятие интеллект, включающее наличные знания и когнитивные операции.

Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира) [9, с.28]. Суть интеллекта заключается в возможности осуществлять приспособление к физической и социальной действительности, а его основной функцией является структурирование или организация взаимодействия человека со средой.

В онтогенезе интеллект возникает следующим образом: посредником между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Пиаже подчеркивает, что ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. По мере накопления и усложнения опыта ребенка по практическому взаимодействию с объектами происходит ин-териоризация предметных действий, т. е. их постепенное превращение в умственные операции.

Задача межкулыурных исследований проводимых представителями социокультурного подхода заключается в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности носителей разных культур. В ходе этих исследований был явно определен факт культурного влияния, это обстоятельство позволило увидеть природу человеческого интеллекта в новом ракурсе.

Основной тенденцией культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении, мышлении заключается в появлении отвлеченного, категориального отношения к действительности: познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений.

Необходимо учитывать при оценке интеллектуальных возможностей че-

ловека, его культурную принадлежность, критерии оценки не могу!' быть механически перенесены с одной культуры на другую.

Влияние культурной среды имеет как позитивную, так и негативную составляющие, Человек, чей интеллект формируется в условиях современного общества и индустриальной развитости, имеет высокие способности в логике, категориальном формулировании, классификации большого объема информации, но в тоже время он теряет остроту восприятия предметнопрактических аспектов жизни. Следовательно интеллектуальные возможности субъекта не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им.

В рамках социокультурного подхода сформировалась культурно-историческая теория высших психических функций. Проблема интеллекта в данной теории рассматривается как проблема умственного (психического) развития ребенка. Л. С. Выготский писал, что «высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка. Их состав, структура, способ действия - вся их природа социальна» [4, с. 146].

Следовательно, развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких социальных факторов, как использование материальных орудий для взаимодействия с окружающем миром, усвоением значений слов, символики, включение в социальное взаимодействие с другими людьми.

Характерно, что термин интеллект в работах Выготского употребляется редко, на его место встает понятийное мышление (сознательная, категориально-логическая форма интеллектуальной деятельности), а в качестве критерия развития интеллекта выступает мера общности понятия, т. е. характеристика его содержания и связь с другими понятиями.

Значимые изменения в развитии представлений о природе интеллекта внесли отечественные исследователи в области экспериментальной психологии. Ими былц выдвинута идея, что механизмы любой психической деятельности, в том числе интеллектуальной складываются не до начала деятельности, а в процессе самой деятельности.

Основателем процессуально-деятельностного подхода был С. Л. Рубинштейн, который отмечал, что умственные способности - это, с одной стороны, результат обучения, а с другой, предпосылка обучения. Состав и структура умственных способностей по Рубинштейну выглядит следующим образом: главным компонентом любой умственной способности является свойственное человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения. Таким образом, интеллект складывается по мере того, как формируются, совершенствуются и закрепляются основные мыслительные операции -анализ, синтез, обобщение.

Представление об интеллекте как предпосылке обучения разрабатывается в контексте психолого-педагогической проблемы обучаемости, такими авторами как. Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова. В этих исследо-

ваниях природа интеллекта отождествляется с «продуктивным мышлением», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к обучению). Показателями обучаемости выступают уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения, темп продвижения в учебе. Основу индивидуального интеллекта составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях. Таким образом, характеристики обучаемости определяют успешность обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития.

В работах К. М. Гуревича, Е. И. Горбачевой, Н. С. Лейтеса, М. К. Акимовой подчеркивается необходимость разведения понятия «интеллект», «обучаемость» и «уровень умственного развития». Умственное развитие -это характеристика способов, форм и содержания мышления. По существу, уровень умственного развития отражает наиболее типичные, общие, характерные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий. Уровень умственного развития характеризует подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива и является основой для усвоения новых знаний и умений. возникновения и функционирования новых умственных действий [3, с. 197].

Таким образом, уровень умственного развития человека зависит, с одной стороны, от интеллекта как общей умственной способности, а с другой стороны обусловлен такими факторами, как методы и средства обучения в том числе личность учителя.

Г. Ю. Айзенк - представитель информационного подхода видит необходимость в дифференцировании интеллекта как фундаментального свойства и его поведенческое проявление - следствие его природы. В связи с этим в структуре интеллекта Айзенк различает биологический, психометрический и социальный уровень.

Одним из основополагающих для психологии является биологический интеллект, который включает в себя особенности функционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную активность. Данные особенности определяют индивидуальные отличия интеллекта и связывают их с наследственностью.

Не менее важным психологическим явлением выступает психометрический интеллект, который измеряется тестами коэффициента интеллекта. По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70% влиянием генотипа, а на 30% - внешними факторами (культура, воспитание в семье, образование, социально-экономический статус).

Согласно Айзенку, социальный интеллект определяется как способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества [1].

Сущность интеллекта в рамках данного подхода сводится к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами. Основным параметром, отражающим уровень интеллектуального развития, Айзенк рассматривает индивидуальную скорость переработки информации

Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мнение о существовании трех основных параметров, характеризующих коэффициент интеллекта, среди которых: скорость, число попыток решить задачу и число ошибок.

Р. Стренберг критически относится к традиционным тестовым теориям интеллекта. Он считает, что интеллектуальные возможности человека не могут быть описаны единственным показателем в виде коэффициента интеллекта, который не является показателем уровня интеллекта. По мнению Стренберга основным направлением в изучении интеллекта должно стать изучение элементарных информационных процессов.

В своей модели интеллекта Р. Стренберг выделяет три категории компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации. Первые, метакомпоненты - процессы управления, регулирующие конкретные процессы переработки информации. К этой категории относятся: признание существования проблемы; осознание проблемы и отбор процессов пригодных для ее решения; выбор стратегии; выбор ментальной репрезентации; распределение «умственных ресурсов»; контроль прогресса решения проблем; оценка эффективности решения.

Исполнительные компоненты - процессы более низкого уровня иерархии. Например, в процесс индуктивного мышления входят кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование и ответ.

Третьей категорией компонентов интеллекта являются компоненты приобретения знаний, необходимые для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Г1о Стрен-бергу, к их числу относятся: избирательное кодирование; избирательное комбинирование и избирательное сравнение.

В ходе решения задач все три группы компонентов работают согласованно. Метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных компонентов и компонентов приобретения знаний, а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпонентов.

Уровень метакомпонентов описан в теории Стренберга наиболее детально и обосновано. По его мнению, основная трудность при решении задач состоит в правильном понимании сути задачи и в выборе соответствующей стратегии ее решения. Важность выбора соответствующей стратегии решения задачи объясняется Стренбергом главным образом меньшей нагрузкой на оперативную память.

Следует заметить, что главным фактором; обеспечивающим успешность интеллектуальной деятельности, для Стренберга является внимание. Им подчеркивается важность распределения ресурсов внимания относительно важных и неважных этапов решения задачи, а также контроля над решением задачи.

Таким образом, данная модель включает в структуру интеллекта дополнительные внешние факторы, такие как механизмы регуляции, контроля, переработки информации, применение различных стратегий при решении интеллектуальных задач.

Когнитивная модель интеллекта X. Гарднера трактует интеллект в широком понимании. Он считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. В его модели главным методом изучения интеллекта человека выступает не эксперимент, не измерение и не выявление общих механизмов, а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе длительного многолетнего исследования. Такие методы как тесты, анкетирование и интервью измеряют лишь когнитивные навыки, мотивацию и общую активность человека.

В структуре интеллекта Гарднер выделяет музыкальные способности, мотивацию, инициативу, сенсомоторные способности и т. д.

В соответствии с его классификацией, интеллект представлен в семи вариантах:

1. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использовать естественный язык для передачи информации, а также для стимулирования.

2. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку.

3. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими.

4. Пространственный интеллект - способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительнопространственные композиции.

5. Телесно-кинестический интеллект - это способность использовать двигательные навыки в спорте, ручном труде.

6. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения.

7. Внутриличиостный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления [8, с. 53].

Модель X. Гарднера является попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов.

На основе изучения организации активных познавательных действий разработаны модели интеллекта Б. Г. Ананьевым, Б. М. Велечковского.

В теории интеллекта, разработанной под руководством Б. Г. Ананьева, интеллект - интегрированная система познавательных процессов. Структура интеллекта сводится к характеру внутрифункцнональных и межфунк-циональных связей, выявленных с помощью процедур корреляционного и факторного анализа. Степень интегрированности когнитивных процессов: психомоторики, внимания, памяти, мышления, является критерием развития интеллекта человека. Интеграция характеризуется возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций и усилением меж-функциональных связей между ними. Рост количества и величины корреляционных связей интерпретируются как проявление меры интегрированности познавательных функций, следовательно, показателем целостной структуры интеллекта.

В своей теории В. Г. Ананьев выделял глубокое единство теории интеллекта и теории личности. С одной стороны, потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность человека. С другой стороны, индивидуальные свойства личности и структура мотивов зависят от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта [2].

В рамках теории функциональной организации познавательных процессов Б. М. Величковского интеллект рассматривается как гетерархия уровней позноватсльного отражения. В отличие от иерархий, гетерархии не имеют фиксированного «центра», из которого производилось бы управление всей системой. Цели распределяются между несколькими относительно автономными уровнями, в которых координация познавательных процессов подчеркивает самостоятельный характер функционирования.

Б. М. Величковским выделено шесть уровней А, В, С. В, Е, К Нижние уровни А и В связаны с реализацией движений и локализацией объектов в пространстве. Уровни СиБ координируют развернутые предметные действия в условиях построения предметного образа ситуации. Высшими уровнями являются Е и Б уровни, они отвечают за предоставление и хранение знаний и стратегии преобразований знаний.

По мнению М. А. Холодной возникает необходимость переформулировке вопроса о природе интеллекта как психического носителя своих свойств. В качестве психического носителя свойств интеллекта М. А. Холодной рассматривается индивидуальный ментальный опыт [11].

Интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего [11].

В концепции М. А. Холодной, по своему назначению интеллект - это общая познавательная способность, которая проявляется в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее и в том какие решения

он принимает и насколько эффективно действует в той или иной ситуации.

Принимая во внимание все выше сказанное, считаем необходимым сформулировать авторскую дефиницию исследуемого феномена.

Интеллект - это универсальная совокупность психических функций (способностей) субъекта, связанная с особенностями отражения окружающего мира, получением информации в процессе когнитивной деятельности, ее переработкой и эффективного использования в преобразовании окружающего мира.

Библиографический список

1. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995. -№ 1.

2. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человека знания. М.: Наука, 1997.

3. Введение в психодиагностику. Под ред. Гуревича К. М., Борисовой Е. М. -М.: Академия, 1997. - 197 с.

4. Выготский, Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений - Т. 2. — М.: МГУ, 1987.-324 с.

5. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб.: Питер, 2007.-368 с.

6. Еникеев, М. И. Психологический энциклопедический словарь. - М.: ТК Велби, изд. Проспект, 2006. - 560 с.

7. Келер, В. Л. Некоторые задачи гештальтпсихолопии // Хрестоматия по истории психологии / Под. ред. Гальперина П. Я., Ждан А. Н. - М.: МГУ, 1980.—307 с.

8. Монфред, К. Мистика лидерства. Развитие эмоционального интеллекта / Пер. с англ. - 2-е изд. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. — 312с.

9. Пиаже, Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2004. - 192 с,

10. Словарь философских терминов / Научная редакция профессора Кузнецова

В. Г. - М.: ИНФРА-М, 2005. - 731 с.

11. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002 - 360 с.

12. Thurstoune, L. L. The nature of intelligence. — N.Y.: Harcour. Brace and Company. Inc 1968.

УДК 378.9

Л. Д. Григорьев

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ДИЗАЙНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Анализ дизайнерского творчества сталкивается со своеобразным пересечением процессов мышления, творчества и проектирования. В этой свя-