Теоретические основания выделения базовых моделей методической подготовки учителя географии

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ВЫДЕЛЕНИЯ БАЗОВЫХ МОДЕЛЕЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ

I Е. А. Таможняя

Аннотация. Статья посвящена проблеме модернизации методической подготовки учителя географии в условиях проектирования стандартов нового поколения. Рассмотрены теоретические основания выделения базовых моделей методической подготовки учителя географии в разные периоды развития высшего педагогического образования. Результаты теоретического осмысления проблемы эволюции методической подготовки учителя географии и особенности современной методической подготовки выступают основанием для определения основного направления ее совершенствования, связанного с переходом к компетентностно-ориентированной модели подготовки, направленной на формирование методической готовности студентов к профессиональной деятельности.

Ключевые слова: теоретические основания, система методической подготовки в педагогическом университете, базовые модели, методическое мышление.

Summary. The article is dedicated to the problem of modernizing teaching training of future geography teachers in the conditions of designing new standards. The author examines theoretical basis for defining basic models in future geography teachers' training in different historical periods of higher pedagogical education. The results of the theoretical examination of the evolution of future geography teachers' training and the peculiarities of modern, methodological teaching training serve as the basis for defining the main direction of its improvement, which has to do with a change to competence training model aimed at developing students' professional competence.

Keywords: theoretical basis, system of methodological teaching training in a pedagogical university, basic models, methodological thinking.

55

Повышение качества методической подготовки будущего учителя географии является одной из актуальных задач высшего педагогического образования. Решение этой задачи связано с модернизацией содержания профессионального образования, переосмыслением его целей и результатов, оптимизацией способов и технологий реализации образовательного процесса в вузе.

В связи с разработкой и внедрением новых ФГОС ВПО, переходом на многоуровневое высшее образование и другими аспектами модернизации образования, в теории и практике педагогической деятельности все больше исследований посвящено разработке и реализации инновационных форм учебного процесса в высшей школе, в том числе в методической подготовке учителя.

наука, образование, технологии

56

Современная методическая подготовка учителя географии - это многокомпонентная целостная система в структуре его профессиональной подготовки. Она строится на методологических основах географической науки, педагогики, психологии, методики преподавания географии и представляет собой взаимосвязь различных форм организации учебно-воспитательного процесса.

Систему методической подготовки учителя географии можно рассматривать с разных позиций. Традиционная точка зрения характеризует методическую систему через описание ее основных элементов и связей между ними, включающих цели, содержание, методы, средства, формы организации обучения.

Вторая позиция делает основной акцент на функционирование системы, показывая, как ее элементы «работают» во взаимосвязанной деятельности студентов и преподавателя.

В рамках третьей позиции система методической подготовки рассматривается с точки зрения ее возникновения и развития, то есть в исторической ретроспективе. Выделение исторических базовых моделей методической подготовки учителя географии позволяет интегрировано рассматривать вопросы истории методической науки, практики обучения географии и методической подготовки учителя.

Как показывает исторический опыт, профессионализм учителя определяется не столько объемом знаний в предметной области, сколько сформированными умениями и готовностью грамотно, эффективно, самостоятельно и творчески решать различные задачи профессиональной педагогической деятельности. Исследова-

ние и анализ накопленного исторического опыта позволяет лучше понять, какие основные элементы включает современная методическая подготовка, какие функции выполняют ее структурные элементы, каковы связи между ними, в чем состоят современные проблемы методической подготовки учителя географии.

Выделение исторических базовых моделей осуществлялось автором на методологическом, содержательно-методическом и операционально-деятельностном уровнях.

На методологическом уровне методологическими основаниями моделирования выступают принципы системности, единства логического и исторического. Основываясь на представлении о том, что исходную смыслообразующую установку методических поисков как в историческом прошлом, так и в современных условиях во многом определяют категории «наука - учебный предмет», в качестве методологической основы структурирования системы методической подготовки учителя географии мы приняли разработанные в исследовании С. Н. Поздняк исторические этапы развития методики обучения географии как науки [1].

Развитие методики обучения географии как науки осуществлялось путем постепенного, медленного, противоречивого движения от эмпирического к теоретическому уровню. Эти изменения транслировались в содержание методики обучения географии как учебного предмета вуза, вызывая ее закономерное изменение. Поэтому при описании выделенных моделей в качестве важного элемента включены состояние и особенности развития методической науки, основные научно-методические идеи и принципы, которые при-

водятся в соответствии с конкретными социокультурными условиями той или иной исторической эпохи.

Содержание методической подготовки учителя на каждом историческом этапе совершенствовалось вместе с развитием образовательной системы вуза и средней школы как сферы предстоящей практической педагогической деятельности. На содержание методической подготовки учителя географии оказывали влияние особенности структуры географического образования в средней школе, вслед за которой складывалась структура учреждений высшего педагогического образования, готовивших педагогические кадры для разных типов школ, а также уровень развития теории и практики школьного географического образования в конкретных социокультурных условиях. Поэтому описание базовых моделей методической подготовки включает эти аспекты.

На содержательно-методическом уровне выделения базовых моделей методической подготовки учителя географии составляется общее описание моделей. В качестве основных параметров описания выделяются те, которые отражают существенные признаки системы методической подготовки как исходной теоретической схемы моделирования. Рассмотрим их более подробно.

Основная содержательно-целевая установка учебного предмета является важным системообразующим фактором, так как именно ради достижения цели функционирует методическая система обучения. В соответствии с содержательно-целевой установкой выделяются основные этапы развития системы методической подготовки учителя географии и конструируются соответствую-

щие им модели обучения на содержательно-методическом уровне.

Содержательно-целевая установка учебного предмета, с одной стороны, транслирует в образовательную практику содержательные и методологические основания и мировоззренческие идеи учебного предмета. С другой стороны, она в концентрированной форме отражает основную цель обучения, которая формулируется с учетом особенностей конкретного исторического этапа и отражает ведущие идеи господствующего педагогического подхода к организации процесса обучения.

Так, на первом рассматриваемом этапе содержательно-целевая установка специальной подготовки учителя географии отсутствовала. Преподавание географии осуществлялась учителями истории, естествознания, физики или учителями-самоучками (автодидактами), не имевшими специальной географической и методической подготовки. В рамках практико-ориентированной модели методической подготовки основная содержательно-целевая установка состояла в сообщении предписаний и способов действий, при этом методическая подготовка носила прикладной характер, соотносилась с практической подготовкой будущего учителя к проведению уроков по предмету.

В рамках предметно-знаниевой модели логика процесса обучения представлялась как производная двух основных факторов: не только школьная практика определяет содержание, смысл, логику учебного процесса, но и научные основы содержания методики обучения географии как науки позволяют проектировать учебную деятельность как целенаправленный, специально организованный и контролируемый процесс познания.

57

наука, образование, технологии

58

В качестве самостоятельного параметра выделяется стратегия обучения, отражающая методы обучения, выбор и сочетание которых в процессе обучения определяет особенности взаимодействия, особенности совместных действий преподавателя и студентов. Так, индикатором практико-ориентиро-ванной модели выступает стратегия «сообщающего обучения», в рамках которой в обучении преобладает рецептивная и репродуктивная деятельность будущего учителя. Обучение методике понимается как преподавание, что предопределяет руководящую роль преподавателя, в арсенале работы которого преобладают вербальные методы обучения. В следующей предметно-знаниевой модели сочетаются стратегии «сообщающего» и «развивающего» обучения при сохранении ведущей роли первой из них.

Таким образом, каждая модель, отражающая конкретно-исторический этап развития системы методической подготовки учителя географии, на втором уровне характеристики представляется как обусловленная общественно-историческими факторами, уровнем развития методической науки, особенностями состояния научно-методического знания, особенностями развития теории и практики отечественного образования и др.

Однако реальный процесс обучения далеко не тождественен модели ее отражающей, поскольку имеет место многократное опосредование, характерное для процесса познания в целом. Поэтому необходима дальнейшая детализация полученных характеристик, что составляет третий опера-ционально-деятельностный уровень их описания. Конкретизация методических представлений, выделенных на

втором уровне, осуществляется путем детального рассмотрения параметров, выделенных ранее, а так же путем введения дополнительных параметров.

Со стратегией обучения связана структура учебной деятельности студента, отражающая уровень познавательной активности обучаемых. При выделении уровней использовались классификации методов обучения, рассматриваемые в методике географии [2]. Структура деятельности учения в рамках каждой модели обучения имеет специфические особенности. Выбор параметра не случаен, поскольку структура учения как наиболее чувствительный, зависимый компонент методической системы, служит индикатором состояния других элементов методической системы.

С содержательно-целевой установкой учебного предмета и структурой учебной деятельности студента тесно связан еще один параметр описываемых моделей, а именно, уровень развития методического мышления [3].

Так, на первом историческом этапе в условиях отсутствия специальной методической подготовки учителя формируется интуитивное, стихийно-эмпирическое методическое мышление, а в рамках практико-ориентированной модели методическое мышление формируется на уровне практического.

Выделение теоретико-методологических основ методики обучения географии на третьем рассматриваемом этапе способствовало формированию методического мышления как на практическом,, так и теоретическом уровнях, в соответствии с которым знание, понимание и конструирование процесса обучения географии учителями осуществлялось в рамках психолого-педагогического обоснования и методического осмысления.

Инновационный характер последующей интегрированной модели состоял в значительном усилении теоретической составляющей методической подготовки, что способствовало формированию теоретического уровня методического мышления.

Система методической подготовки рассматривается в историческом плане, с точки зрения ее возникновения и развития. Описание моделей приводится в хронологическом порядке. Однако это не значит, что реальное обучение можно представить как ряд четко сменявших друг друга этапов. Модели отражают следующие друг за другом исторические этапы развития системы методической подготовки, когда последующий этап включает в себя существенные черты предыдущего. Элементы предшествующей модели в рамках последующей приобретают статус традиционных, которые порой воспринимаются как консервативные, тогда как новые характеристики модели отражают появление инновационных элементов. На следующей ступени, в рамках новой модели обучения, инновационные элементы предыдущей модели переходят в ранг традиционных, дополняясь новыми элементами, что отражает прогрессивное развитие и усложнение процесса обучения и научного знания, отражающего этот процесс. Сохранившиеся в рамках более прогрессивных моделей традиционные элементы сложившихся ранее моделей могут тормозить продуктивное развитие элементов новой системы.

Использование словосочетания «базовые модели» указывает, что для анализа выделяются основные исторические этапы, в рамках которых система методической подготовки испыты-

вала существенные преобразования, обусловленные развитием географической науки, методики преподавания географии как науки и школьной практики. В выделенных моделях методической подготовки учителя географии процесс показан в сжатой, уплотненной форме. В схематичном описании было зафиксировано лишь основное, позволяющее увидеть и понять особенности эволюции процесса обучения.

В нашем исследовании мы опирались на работы В. В. Григорьева, Е. А. Князева, Н. Г. Кушкова, Ф. Г. Па-начина, С. В. Рождественского, Ш. Х. Чан-барисова, Р. И, Червяковой, посвященные развитию педагогического образования в России, а также исследования в области истории методики обучения географии как науки и истории развития школьного географического образования (А. В. Даринский, С. Н. Поздняк).

Проведенный нами историко-генетический анализ позволил выявить в отечественной истории методической подготовки учителей географии несколько моделей: практико-ориентированную, предметно-знаниевую и интегрированную (табл.).

Анализ традиционно сложившейся и реализуемой в настоящее время системы методической подготовки позволяет констатировать, основным объектом учебного познания студентов в современной модели методической подготовки пока продолжают выступать теоретические и методологические основы методической науки, что позволяет говорить о «знаниевой» модели образования, доминировании образовательной функции по отношению к развивающей.

Однако следует отметить, что проведенный сравнительный анализ со-

59

ВЕК

Таблица

Базовые модели методической подготовки учителя географии

I

Период реализации

Название модели

Основные принципы

и научно-методические идеи

Преобладающие стратегии обучения

Структура деятельности учения студента, отражающая уровень познавательной активности

Характер развития методики обучения географии как науки

Уровень развития методического мышления

нач. XVIII -сер. XIX вв.

Методическая подготовка отсутствует

Стратегия «сообщающего» обучения: сообщение правил,указаний, рекомендаций, наставлений, выполняющих норма тивно-предписы-вающую функцию

Рецептивная и непродуктивная: восприятие, запоминание, заучивание учебного материала; формирование индивидуального опыта, привязанного к конкретным ситуациям практики обучения

Накопление эмпирического опыта

Интуитивное, стихийно-эмпирическое мышление

1860-е гг. -нач. XX вв.

Практико-

ориенти-

рованная

Адаптивности; методической подготовки учителя содержанию учебного предмета; лично стно-ценност-ный; аутодидактиче-ский

Стратегия «сообщающего» обучения: сообщение основных знаний, предписание способов действий

Рецептивная и репродуктивная; мышление через приемы анализа, сравнения, обобщения; объединение усвоенных знаний и элементов опыта; формирование знаний и умений; появление целенаправленного характера учебной деятельности

Теоретическое обобщение эмпирического опыта, прикладной характер МОГ

Практическое мышление

1918 -конец 1950-х гг.

Предмет-но-знани-евая

Единства научно-тео-ретической и практической составляющих методической подготовки при ведущей роли практической составляющей; сознательности; ориентации методической подготовки на развитие творческого потенциала и деятель-ностный подход

Стратегия «сообщающего» обучения с элементами «развивающего»: формирование системы методических знаний и умений при доминировании практической функции над сис-темно-образовательной

Рецептивная; репродуктивная; Частично-поисковая: мышление через анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизацию, сравнение, классификацию, систематизацию; Знание, понимание и конструирование процесса обучения географии в рамках психолого-педагогического обоснования и методического осмысления

Выделение теоретико-методологиче-ских основ МОГ

Практическое и теоретическое

ср

о <в <в о

п 40 § °

° О б 2

х ^ т

^ § &

^ ь ^

<э " н

о \о 5

о <в <ю 5

ч

о

о

1= о

о

Я <В О

5 -&

ф <ю 5 >

¡5 43

О ф X о

2 ф х \ooxx

О т X ^ О ^ |-Г

г^ ¡ю

и 3

.. г

г й

О о 8

X ср

ср \о = о

¡£ I £

х ¡и

IX СР щ

X X ф

^

о о

О ср о Ф

ф

° т

х -& о

¡5 о а Ср 1=

а г

* 2 р

о х

г

ф Ф

\о ф

С >. X >. X

О р

О | О О * X *

X о о о

00 а ю

1 ООО и .— ч .—

держания учебных пособий для студентов по методике обучения географии позволяет констатировать увеличение в последние годы доли заданий личностно-ориентированного, проблемного и творческого характера, усиление личностно-деятельностного подхода в обучении. Таким образом, учебно-познавательная деятельность студентов по овладению методическими знаниями и умениями в действующей модели осуществляется в рамках интеграции стратегий «сообщающего» и «развивающего» обучения, то есть в соединении информационного и деятельностного подходов к обучению при усиливающейся роли последнего.

Анализ традиционно сложившейся и реализуемой в настоящее время системы методической подготовки позволяет констатировать, основным объектом учебного познания студентов в современной модели методической подготовки пока продолжают выступать теоретические и методологические основы методической науки, что позволяет говорить о «знаниевой» модели образования, доминировании образовательной функции по отношению к развивающей.

Однако следует отметить, что проведенный сравнительный анализ содержания учебных пособий для студентов по методике обучения географии позволяет констатировать увеличение в последние годы доли заданий личностно-ориентированного, проблемного и творческого характера, усиление личност-но-деятельностного подхода в обучении. Таким образом, учебно-познавательная деятельность студентов по овладению методическими знаниями и умениями в действующей модели осуществляется в рамках интеграции стратегий «сообщающего» и «развивающего» обучения, то есть в соединении информационного и деятельностного подходов к обучению при усиливающейся роли последнего.

Эта позиция позволяет классифицировать современную модель методической подготовки учителя как переходную, сочетающую в себе

61

наука, образование, технологии

62

признаки традиционной интегрированной модели подготовки и признаки инновационности, сформулированные на уровне нормативных документов, но не реализованные пока в практике подготовки учителя географии.

Итак, исследование показывает, за длительную историю развития методической подготовки учителей географии в системе высшего педагогического образования накоплен обширный опыт. Он свидетельствует, что модель методической подготовки учителя географии, сложившаяся первоначально как практико-ориентиро-ванная, закономерно усложнялась и совершенствовалась.

Историко-генетический анализ показывает, что особенности каждой модели методической подготовки учителя географии были обусловлены целом рядом факторов: общественно-историческими условиями, уровнем развития теории и практики высшего педагогического образования, уровнем развития методической и географической наук. Также отчетливо прослеживается зависимость уровня развития высшего географического образования и средней школы, их взаимная концептуальная обусловленность: не только содержание методической подготовки, но и структура учреждений высшего педагогического образования, готовивших педагогические кадры для разных типов школ, менялась вслед за структурой учреждений средней школы.

В дореволюционное время решение проблемы содержание методической подготовки учителя осуществлялось преимущественно в индивидуальном опыте отдельных методистов. Несмотря на некоторые серьезные достижения научно-методической мыс-

ли, полученный опыт не получил системного изложения и теоретического обобщения. В этот период сложилась практико-ориентированная модель методической подготовки учителя географии, в рамках которой практическая подготовка соотносилась с методической подготовкой будущего учителя к проведению уроков по предмету, основанной на принципе адаптивности методической подготовки учителя содержанию учебного предмета.

В последующие исторические периоды с оформлением теоретико-методологические основ методики обучения географии как науки цели подготовки будущих учителей географии и требования к их методической квалификации закономерно усложнялись. Практико-ориентированная модель методической подготовки сменилась предметно-знаниевой, а затем интегрированной моделями, в содержании которых четко прослеживается принцип единства научно-теоретической и практической составляющих при безусловном усилении последнего аспекта. Это позволяет говорить о существовании зависимости качества методической подготовки учителя от уровня развития методической науки. В свою очередь, качество методической подготовки учителя выступает важным фактором развития теории и практики обучения географии, то есть выделенные элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

С введением в образовательную практику учебного предмета «география», развитием теории и практики методической науки исторически возникло методическое мышление, которое последовательно развивалось и усложнялось вслед за усложнением методической деятельности учителя геогра-

ЕК

фии, отражающей традиционные и новационные элементы.

Установлено, что до 1940-х гг. в содержании методической подготовки преобладала практико-ориентирован-ная составляющая, что формировало мышление учителя как практическое. Со второй половины XX в. методическая подготовка стала все больше ориентироваться на развитие теоретического мышления, что обеспечивалось признанием ведущей роли научно-методических знаний. Выявление закономерного характера развития методического мышления путем его перехода от донаучного, опирающегося на опыт обучения, к научному позволяет нам выделить принцип развития методического мышления в качестве базового в методической подготовке учителя географии.

Полученные результаты теоретического осмысления проблемы эволюции методической подготовки учителя географии и выделенные проблемы современной методической подготовки позволили определить основ-

ное направление ее совершенствования, связанное с переходом к продук-тивно-деятельностной компетентно-стно-ориентированной модели подготовки, направленной на формирование методической готовности студентов к профессиональной деятельности с учетом социокультурных условий и потребностей общества.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Поздняк С. Н. История становления и тенденции развития методики обучения географии в России (XVIII - первая треть XX в.). - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004. - 425 с.

2. Методика обучения географии в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для студентов вузов / Под ред. И. В. Ду-шиной. - М.: Дрофа, 2007. - 510 с.

3. Таможняя Е. А. Методическое мышление как разновидность профессионального педагогического мышления // Вестник Московского государственного областного университета. - Сер. Педагогика. - М.: Изд-во МГОУ, 2010. - № 1. -С. 188-193. |

63