Особенности обучения иностранных граждан из основных контингентообразующих стран на подготовительном факультете МАДИ

мии, предмет труда — это то, на что направлен труд работника и что в результате приложения труда меняет свои свойства и состояния и становится продуктом труда. Туристская деятельность имеет два предмета труда.

Во-первых, возникает необходимость в специалистах, которые обладали бы необходимыми знаниями о свойствах и состояниях человека, его физическом и психическом здоровье, характере потребностей в познании, общении, отдыхе и физическом развитии, режимах восстановления и развития физических, эмоциональных и интеллектуальных сил. Комплекс знаний, умений и навыков данного специалиста — рекреолога — должен формироваться на базе дисциплины «Рекреалогия» в рамках образовательного стандарта «Рекреация и туризм». Проект данного стандарта впервые был обнародован в 1997 г. на 1-й Всероссийской конференции «Профессионально-квалификационная структура туризма» [3].

Во-вторых, туризму необходим специалист — туроператор, имеющий необходимые знания, умения и навыки по формированию, продвижению и реализации туристского продукта — тура. Их лучше всего формировать на базе дисциплины «Туро-перейтинг» в рамках образовательного стандарта «Туристика». Проект данного стандарта также был опубликован в 1998 г.

Согласно предлагаемой модели дифференциация по предмету труда конкретизируется на следующем уровне иерархии по областям перспективной деятельности (карьеры) в туризме, а содержание профессионального туристского образования характеризуется концепциями туристской деятельности [4].

Области перспективной деятельности дифференцируются на направления и предметные сферы деятельности, а дальнейшая конкретизация содержания профессионального туристского образования происходит соответственно по специальностям и специализациям. Уровни 1—1У представляют собой макромодель содержания профессионального туристского образования.

Список литературы

1. Зорин И.В. Туристика: монография / И.В. Зорин, В.А Квартальной. — М.: Советский спорт, 2001. — 362 с.

2. Зорин, И.В. Профессиональное образование и карьера в туризме: учебник / И.В. Зорин, А.И. Зорин. — М.: Советский спорт, 2005. — 224 с.

3. Профессионально-квалификационная структура и образовательные стандарты в сфере рекреации и туризма // Сб. докл. и тез. I Всероссийской науч.-практич. конф. — М.: РИБ «Турист», 1997. — 152 с.

4. Профессиональные стандарты для туризма // Туризм: практика, проблемы, перспективы. — 2000. — № 1. — С. 41-42.

УДК 318.147:811.161.1

А.Н. Ременцов, доктор пед. наук Е.В. Иванова

Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН ИЗ ОСНОВНЫХ КОНТИНГЕНТООБРАЗУЮЩИХ СТРАН НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ МАДИ

Одной из устойчивых тенденций дальнейшего развития образования в мире является продолжающийся рост академической мобильности. Так, число учащихся, получающих образование за рубежом, достигло к 2010 году 3,7 млн чел., а к 2020 году составит 7,2 млн. В Российской Федерации также происходит некоторый рост числа иностранных граждан, получающих в стране образование. В настоящее время их число составляет порядка 130 тыс. чел., а ежегодный прирост — 6...8 % [1, с. 24].

Известно, что приезжая на обучение в российские вузы, иностранные граждане на первом этапе проходят обучение русскому языку и профильным дисциплинам на русском языке на подготовительных факультетах, что обеспечивает реальную

возможность получения дальнейшего образования в высшей школе России.

Специфика обучения учащихся на подготовительном факультете состоит в том, что за ограниченный срок обучения они должны овладеть основами грамматической системы русского языка, получить возможность приобрести необходимые знания по специальным дисциплинам и познакомиться с культурой, традициями и обычаями страны изучаемого языка. И именно русский язык помогает студентам-иностранцам войти в новую культуру, которая существенно отличается от их собственной.

Одним из важнейших условий, определяющих эффективность обучения иностранных учащихся на довузовском этапе, является процесс

формирования групп. Проблема заключается в том, что если несколько лет назад практически все иностранные учащиеся, приезжающие в Россию, начинали обучаться на подготовительном факультете в сентябре, то в настоящее время процесс заезда растягивается на 3...4 мес, что, безусловно, влияет на формирование групп иностранных учащихся. При формировании групп на подготовительном факультете исходят из времени приезда студентов в Россию. Но вопрос о том, в каких группах (моно- или полиэтнических) обучение является более эффективным, до сих пор остается спорным. В моноэтнических группах иностранным студентам зачастую удобнее и легче учиться, а преподавателям проще как представлять грамматический и лексический материал, так и контролировать его понимание. В свою очередь учащимся в полиэтнических группах необходимо как можно скорее и часто на более высоком уровне (например, с фонетической точки зрения) овладеть грамматическим и лексическим материалом, так как русский язык для них является основным (а часто единственным) языком общения. Это, бесспорно, является сильным стрессом на начальном этапе обучения, поскольку учащимся необходимо пройти адаптацию к новым социокультурным, экономическим, климатическим и бытовым условиям жизни, что в свою очередь помогает подготовиться к обучению в русскоязычной аудитории. Преподаватели, работающие в полиэтнических группах, часто сталкиваются с недостатком учебных часов, так как постоянное применение дифференцированного подхода занимает очень много времени.

Практика обучения иностранных учащихся показывает, что принцип учета родного языка должен быть реализован через определенную систему заданий. Учитывая основные особенности родного языка иностранных учащихся или языка-посредника в сравнении с русским языком и возможные трудности, которые могут возникнуть в процессе обучения, преподаватель должен представлять темы в определенной последовательности и с таким подбором заданий и учебно-методических пособий, которые помогут учащимся эти трудности преодолеть.

Практика обучения иностранных граждан в высшей школе России показывает, что основной контингент прибывает из Китая, Индии, Малайзии и Мьянмы. Для МАДИ это Вьетнам, Китай, арабские страны и (в 2010/11 уч. году) Мьянма. Вот почему в данной ста-

тье авторы раскрывают специфику обучения иностранных учащихся именно из этих стран (таблица).

Продолжающееся позитивное развитие отношений между Россией и Вьетнамом, интенсивные контакты на самых разных уровнях диктуют необходимость подготовки достаточно большого количества специалистов, владеющих русским языком, поэтому сегодня уже мало кто во Вьетнаме сомневается в практической значимости русского языка [2].

Рассматривая контингент вьетнамцев, изучающих русский язык в динамике, можно отметить как количественные, так и качественные его изменения. Помимо выпускников вузов и языковых курсов Вьетнама, сюда входят и те, кто получает образование в России, и те, кто самостоятельно получает знания при непосредственном контакте с россиянами. Проблема преподавания русского языка зачастую заключается в качестве его преподавания, именно поэтому возникает острая необходимость создания на подготовительном факультете нового учебного комплекса, ориентированного на основные контингентообразующие страны, поскольку переучивать и выстраивать знания студента в определенную систему всегда труднее.

Своеобразие исторического, социально-политического, экономического и культурного развития Вьетнама оказало очень большое влияние на формирование психологии этого народа. К числу основных черт вьетнамцев можно отнести трудолюбие, терпеливость, упорство, настойчивость, спокойствие, скромность, ответственность. Именно поэтому вьетнамцы способны добиться высоких результатов в любом виде деятельности [3, с. 178]. Преподавателям, работающим с этими студентами, следует знать, что вьетнамский язык является изолирующим слоговым, тональным языком (из-за чего вьетнамцы не могут говорить шепотом), характеризуется отсутствием словоизменения и наличием аналитических форм. Категории рода, па-

Основные контингентообразующие страны для университетов России

Страна От общего числа учащихся в РФ, % От общего числа учащихся на ПФ МАДИ 2010/11 уч. год, %

Китай 14,8 17

Страны Ближнего Востока* 6,6 14,6

Вьетнам 3 20,3

Малайзия 2,7 -

Мьянма 2,6 17,4

Монголия 2,4 6

Корея 1,7 1,2

Афганистан 0,5 3,6

Шри-Ланка 0,5 0,4

Другие страны (в том числе

СНГ 39,1 %) 65,2 19,5

В том числе арабские студенты из стран Африки.

дежа и числа во вьетнамском языке отсутствуют. Следовательно, наличие этих категорий в русском языке может стать причиной возникновения трудностей у учащихся. Именные и глагольные грамматические категории выражаются во вьетнамском языке с помощью служебных слов. В языке имеются предлоги, а послелоги отсутствуют. Порядок слов в простом предложении совпадает с русским, но вопросительные слова «что», «как», «где» и другие могут находиться в конце предложения, а прилагательное обычно следует за существительным, что необычно для русского языка (например, вьетнамский учащийся скорее скажет: «Я люблю чай зеленый»). Словарный состав вьетнамского языка включает в себя значительное число заимствований из китайского (до 60 %) [4, с. 147].

Среди изучающих русский язык также весьма значительный процент составляют студенты из арабских стран, представляющие 20 государств Ближнего и Среднего Востока, которые имеют общие этнические корни и сходную психологию. Это веселые, жизнерадостные люди, они приветливы, наблюдательны, изобретательны. Им часто не хватает инициативности, они беззаботны, недальновидны и беспечны по отношению к будущему. Трудолюбие характерно для большей части населения. Здравый смысл, опыт, унаследованный ими от предков, требует от них большого старания. Следует помнить, что из-за того, что труд всегда был для арабов тяжкой повинностью, они никогда не получали от своей работы удовлетворения. Именно поэтому их трудолюбие не сочетается с дисциплинированностью, скрупулезностью и педантизмом. Мусульманская доктрина исходит из абсолютного значения норм морали, установленных Кораном. Нравственным идеалом ислама является вечно кающийся грешник, стремящийся молитвами снискать милость всевышнего, отсюда неприхотливость, быстрая приспособляемость к любым условиям жизни, терпеливость и умеренность, воспитанные еще и очень тяжелыми бытовыми условиями. Им также свойственны повышенная реактивность, импульсивность, несдержанность в проявлении чувств и эмоций и в то же время миролюбие, незлопамятность, чувство юмора, гостеприимство и общительность [3, с. 210].

Интересно, что арабскому языку свойственны гиперболы, синтаксические и лексические повторы, метафоры, специфическое ритмико-инто-национное построение речи, а следовательно, они склонны к преувеличению в оценке результатов восприятия окружающей действительности. Они не столько логически осмысливают информацию, которую получают, сколько обращают особое внимание на форму изложения, стиль речи, красноречие. Арабы не любят строгой логики и объективных

доказательств, очень ценят афоризмы и многообразие впечатлений. Арабские собеседники избегают определенности, четких ответов «да» и «нет», так как арабский этикет не позволяет собеседнику быть категоричным и суетливым.

Арабский вокализм представлен тремя гласными, которые частично соответствуют русским А, И и У. При произношении этих звуков происходит их смешение и они четко не дифференцируются (например, арабский студент скорее скажет «орок» вместо «урок»). Что касается согласных звуков, то арабским студентам особенно трудно дается категория «твердости-мягкости», так как в их родном языке согласные или очень твердые (эмфатические), или мягкие. Кроме этого, в арабском языке только 5 пар согласных, противопоставленных по глухости-звонкости, а пара Б-П вообще отсутствует, что приводит к ошибкам в произношении (например, «бара» вместо «пара»). Также в арабском языке отсутствует звук В, который в речи заменяется звуком У. Следовательно, особое внимание на занятиях должно уделяться распознаванию, воспроизведению и различению гласных Ы-И, Э, У и О и различению русских согласных (Т, Д, С, З, Н) по твердости-мягкости и (Б-П, В-Ф) по глухости-звонкости [5, с. 50].

Арабская графика принципиально отличается от русской, не говоря уже о направлении письма слева направо. В арабской графике нет различия в печатном и письменном вариантах написания, нет заглавных букв, нет знаков препинания. В основе арабского письма только согласные звуки, что является причиной ошибок (при письме студенты или пропускают гласные, или вставляют дополнительные). В арабском языке существует три вида выражения падежей, которые включают в себя почти все значения русской падежной системы, что значительно облегчает презентацию данной грамматической темы в арабской аудитории. Имена существительные в арабском языке делятся на две большие группы. Первые сохраняют исходную форму в любой позиции в предложениях, а вторые изменяют форму в зависимости от синтаксической связи. Так, имена, входящие в первую группу, могут быть употреблены в любом падеже и имеют подразумеваемое падежное окончание. Но предлог в арабском языке функционирует только в сочетании с определенной падежной формой, в отличие от русского языка, где он может сочетаться с разными падежами, дополняющими его значение. Предлоги здесь дополняют и обогащают значение только предложного падежа (русские предлоги Р.п. (без, для, из, от) имеют арабские эквиваленты) [5, с. 50].

Таким образом, преподаватель, работающий в группах студентов из арабских стран, должен иметь представление об этнолингвистических осо-

бенностях, о структуре языка и о некоторых противоречиях, существующих между выходцами из различных арабских государств.

Среди изучающих русский язык значительный процент составляют учащиеся из Китая. В настоящее время число вузов в Китае, в которых русский язык изучают как специальность, приближается к 100. В Пекине русский язык как профилирующий предмет изучают в 10 университетах (включая студентов технических специальностей), а по всему Китаю количество таких студентов приближается к 30 тыс. чел. [6, с. 18]. Важно заметить, что помимо северо-востока страны, в силу своей близости к России, усиливается интерес и потребность в русском языке и на юге Китая, где раньше преобладал английский язык. Сейчас приток российских бизнесменов в промышленно развитые приморские регионы юга и растущая популярность пляжей Хайнаня, куда ежегодно приезжает около 200 тыс. российских туристов, продиктовали необходимость открытия там двух факультетов русского языка. В Синьцзян-Уйгурском автономном районе (СУАР), который граничит не только с Алтайским краем РФ, но и с Казахстаном, Киргизста-ном и Таджикистаном, русский язык занял первое место по престижности и востребованности среди всех иностранных языков. Следует также помнить, что русский язык является одним из двух рабочих языков Шанхайской организации сотрудничества и, конечно, языком общения Китая с Центральной Азией. Но помимо выпускников вузов КНР, русский язык изучают и те, кто получает образование в России, а также самоучки, которые получают знания при непосредственном контакте в сфере торговли. И здесь проблема преподавания русского языка заключается прежде всего в качестве, поэтому возникает острая необходимость создания на подготовительном факультете нового учебного комплекса, ориентированного также и на китайских учащихся.

Своеобразие исторического, социально-политического, экономического и культурного развития Китая оказало очень большое влияние на формирование психологии этого народа. К числу основных черт китайцев можно отнести трудолюбие, терпеливость, выносливость, упорство, настойчивость, хладнокровие, спокойствие, выдержку, приспособляемость, самоотверженность и умение наслаждаться жизнью. Именно поэтому китайцы способны добиться высоких результатов в любом виде деятельности. Китайцы — малоприхотливые люди, в условиях повседневной реальности они привыкли довольствоваться минимумом. Они считают, что счастье зависит не от внешних факторов, а от них самих. Образ мышления китайцев можно назвать практическим, чуждым ненужным сложностям, они предпочитают про-

стые интеллектуальные построения как наиболее доступные и рациональные для запоминания, жизни и деятельности и очень редко руководствуются абстрактными принципами, их логика отличается высокой предметностью. Китайцы — энергичные и предприимчивые люди, стремящиеся в любых условиях достичь поставленной цели. Им свойственна жесткая дисциплина, высокая степень зависимости индивида от группы, специфическая сплоченность на основе четкого распределения ролей, особый характер сочувствия и сопереживания, которые проявляются в межличностных отношениях. С малоизвестными людьми китайцы ведут себя специфически, сохраняют неподвижное положение лица и тела, сидят прямо, не шевелятся совсем, и только губы слегка движутся, а голос приближен к шепоту. Признательность для китайцев — это проявление вежливости, они избегают смотреть прямо на собеседника, так как считают, что так делают только враги и ненавидящие друг друга люди. Когда в серьезной беседе иностранцы встречают потупленный или старательно отводимый взгляд китайца, то, не зная этой существенной особенности, часто начинают подозревать их в неискренности или в невнимании к ним. Для их общения характерны предупредительность, умение поставить себя на место собеседника, скромность и старание угодить [3, с. 215].

Интересно, что в методике преподавания русского языка как иностранного в Китае традиционно значительное внимание уделяется грамматике — овладению грамматическими правилами и сознательному подходу к системе языка. Без сомнения, нужно учитывать принципиальные различия в грамматическом строе этих двух языков, так как они не позволяют при составлении фразы просто подставлять слова другого языка в привычном для родного языка порядке. В отличие от европейцев, которые свободно манипулируют русской лексикой, используя ее в рамках легко усваиваемой ими общеязыковой системы, китайцы теряются: склонения, спряжения, виды глагола и т. д. В китайском языке слова не изменяются, временные различия передаются не грамматически, а лексически (например, китайский студент скажет: «Я вчера писать интересный лекция»). И это не говоря о фонетике, которая требует очень долгой и серьезной работы [6, с. 18].

Другой особенностью является то, что существительные в китайском языке обладают некоторыми морфологическими признаками. К их числу следует отнести несколько словообразовательных моделей, словообразовательные аффиксы и полуаффиксы, а также суффикс «теп», образующий от слов категории лиц форму коллективной множественности. Китайские слова, относящиеся к классу существительных, не различаются по родам, и,

следовательно, в китайском языке нет грамматической категории рода. Имена существительные в этом языке выражают понятие предмета без указания числа. Таким образом, они могут обозначать как единичный предмет, так и совокупность однородных предметов. В китайском языке отсутствует категория падежа. Существует несколько классов существительных: существительные собственные, нарицательные, единицы измерения и наречные существительные.

Следует отметить, что традиционный (например, для китайцев и вьетнамцев) грамматический принцип подачи материала грозит забвением коммуникативного принципа, в результате чего учащийся вне языковой среды не может преодолеть языковой барьер и выходит из стен вуза без навыков общения или с очень ограниченными коммуникативными возможностями. При этом следует учитывать и психологические особенности китайских учащихся, которые в целом менее коммуникативны и раскованны. Именно поэтому им необходимы коммуникативные упражнения и использование ролевых игр. Очень часто одной из возникающих у учащихся проблем становится незнание страны и культуры изучаемого языка, что приводит к тому, что выпускники теряются, попав в языковую среду, и часто не могут понять, о чем идет речь, зная все слова по отдельности.

Так, например, одним из способов повышения эффективности обучения иностранных учащихся в российских вузах является разработка индивидуальных образовательных маршрутов и усовершенствование методической базы преподавания русского языка. Необходимо создавать учебно-методические пособия нового поколения, ориентированные именно на учащихся из основных континген-тообразующих стран, так как именно учебники яв-

ляются одним из центральных звеньев в учебном процессе.

В заключение можно отметить, что политические, экономические и культурные составляющие в отношениях между странами складываются в пользу русского языка и нет сомнения в том, что все дает основание быть уверенным в большом будущем изучения этими учащимися русского языка, который помогает им войти в новую культуру, существенно отличающуюся от их собственной. Преподавателям, работающим как в полиэтнических, так и в моноэтнических группах, необходимо как можно больше знать и понимать специфику и особенности ментальности, языка и этнической культуры этих учащихся и учитывать их на разных этапах обучения.

Список литературы

1. Арефьев, А.Л. Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации: статистический сб. Вып. 7 / А.Л. Арефьев, А.Ф. Шере-ги. — М.: ЦСПиМ, 2010. — 176 с.

2. Фунг, Чонг Тоан. Современное состояние обучения русскому языку во Вьетнаме: проблемы и перспективы / Чонг Тоан Фунг. — Ханой: Ханойский филиал ИРЯ им. А.С. Пушкина. — Режим доступа: http://www. mapryal.org

3. Крысько, В.Г. Этническая психология / В.Г. Крысько. — М.: Академия, 2004. — 320 с.

4. Нгуен, Тай Кан. Грамматика вьетнамского языка / Тай Кан Нгуен, Н.В. Станкевич. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1975. — 228 с.

5. Божко, Н.М. О некоторых этнолингвистических характеристиках выходцев из арабских стран: сб. «Преподавание языков в высших учебных заведениях на современном этапе» / Н.М. Божко. — Харьков: ЭкоПер-спектива, 2006. — 328 с.

6. Ли, Иннань. Вчера, сегодня и завтра. Кто и как говорит в Китае на русском языке / Иннань Ли // Русский мир.Ки. — 2009. — № 10 (октябрь).

УДК 378.18

Н.В. Чечёткина, канд. пед. наук

Московский государственный университет пищевых производств

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ

В России существенно изменилось соотношение часов, отводимых на аудиторную нагрузку и самостоятельную работу студентов. Значительно увеличено время, предусмотренное для самостоятельной учебной работы (особенно по общеобразовательным дисциплинам). Произошло это в соответствии с общими для всех передовых стран тенденциями развития образования и в связи с переходом на двухуровневую систему обучения. Понятно, что к основной цели — дать проч-

ные знания — не приведут ни самые совершенные лекции, ни мастерски проводимые практические занятия, если студенты не научатся работать самостоятельно. Однако не все студенты способны сами организовать процесс познания, пользуясь всевозможными учебными материалами, программой, материалами лекций, практических и лабораторных занятий, основной и дополнительной литературой. Должны быть созданы условия, обеспечивающие эффективность самостоя-