Установка на социализацию адресата как фактор формирования полидискурса детской художественной литературы

Установка на социализацию адресата как фактор формирования полидискурса детской художественной литературы

Е. В. Белоглазова (Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов)*

В статье обосновывается тезис о том, что идеологическая установка на социализацию адресата детской художественной литературы обусловливает введение в ткань детских художественных произведений элементов познавательного, учебного, дидактического, экономического, общественно-политического дискурсов, а также дискурса «взрослой» речи.

Ключевые слова: социализация, идеология, адресат, полидискурс, дискурс, детская литература.

Adjustment to Addressee’s Socialization as a Factor of Children’s Fiction Polydiscourse Formation

E. V. Beloglazova

The author argues that the ideological adjustment to socialization of an addressee of children’s fiction conditions a peculiar addition of elements of informative, educational, didactic, economic, social and political discourses as well as the discourse of «adult speech» into the structure of children’s literary production.

Keywords: socialization, ideology, addressee, polydiscourse, discourse, children’s fiction.

Связь детской литературы и идеологии не случайно стала предметом ряда исследований (Stephens, 1992; Puurtinen, 1998). Дж. Стефенс начинает свою фундаментальную работу, посвященную идеологии в детской художественной литературе, с констатации многосоставности и разноплановости явления художественной литературы для детей. Единственным, что объединяет тот аморфный массив произведений, которые входят в понятие литературы для детей, по мнению Дж. Стефенса, является стремление авторов повлиять на свою аудиторию. «Произведения для детей создаются целенаправленно, с единой целью насаждения в читате-ле-ребенке определенных социокультурных ценностей» (Stephens, 1992: 3). Ценности эти включают современную мораль и этику, важнейшие культурные традиции, устои, представляющие для общества культурное наследие прошлого, а также его устремления в настоящем и будущем.

Сходное определение идеологии находим в работе финской исследовательницы Т. Пууртинен, которая определяет ее как «систему предпосылок, взглядов и ценностей, принимаемых как данность и разделяемых всеми членами социальной группы» (Puurtinen, 1998).

Так, идеологию детской художественной литературы можно определить как систему взглядов, ценностей, идей, определяющих форму и содержание создаваемых произведений. Эти идеи являются, по сути, представлениями общества, к которому принадлежат и автор, и потенциальные читатели, о целях и задачах детской художественной литературы.

Поскольку дети — это будущее любого общества, писатели, пишущие для читателя-ребенка, принимают на себя обязательство по формированию должных ценностных отношений своей аудитории, или насаждая приемлемые с точки зрения данной культуры

* Белоглазова Елена Владимировна — кандидат филологических наук, доцент кафедры теории языка и переводоведения Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов. Тел.: +7 (812) 310-51-60. Эл. адрес: raemahet@rambler.ru

нормы, или отвергая те нормы, что конкретный писатель не приемлет. Подобные идеологические позиции обычно бывают достаточно явными. С другой стороны, в литературе могут присутствовать и менее очевидные социальные и этические идеологии, касающиеся отображения взаимоотношений между индивидуумом и обществом (Hollingdale, 1988).

Мы прямо связываем идеологию детской художественной литературы с ее адресован-ностью. Ведь адресат литературы для детей является объектом ее формирующего воздействия, которого литература призвана сделать идеальным членом общества. Поэтому, как и адресат произведений литературы для детей, идеология детской художественной литературы отличается двойственностью. С одной стороны, она оказывается непосредственно связанной с представлением взрослых о правильной книге для детей. Детский возраст — время формирования личности, и задача общества — сформировать эту личность так, чтобы она соответствовала его нуждам. Этой задаче, в частности, служит и литература, реализующая свою функцию социализации читателя-ребенка.

С другой стороны, литературу, служащую исключительно интересам взрослых, дети читать не будут. Попробуйте предложить им, например, в высшей степени поучительное творение Дж. Баньяна «A Book for Boys and Girls or Country Rhymes for Children»1 — вряд ли оно их заинтересует. И дело тут не столько в давности лет (вышла в свет в 1688 г.), сколько в том, что автор изначально не учитывал интересы собственно детской аудитории. Следовательно, вторым аспектом идеологии детской художественной литературы будет тот, что обусловлен ее стремлением привлечь и заинтересовать детского читателя. Обозначим эту их функцию как развлечение.

Таким образом, мы выделили две доминирующие идеологические функции литературы для детей — социализация и развлечение, которые реализуются в текстах произведений в виде набора специальных дискурсов.

Этот набор, будучи идеологически обусловленным, регулярно воспроизводится в ново-создаваемых произведениях, формируя полидискурс детской литературы, задающий ее тематическое ядро.

В дальнейшем мы сосредоточим наше внимание на функции социализации — первичной как в диахроническом, так и в синхроническом плане. Несмотря на то что функция развлечения была объявлена самоценной еще Л. Кэрроллом (Carroll, 1979), фактически она служит лишь соблазнительной упаковкой, сладкой оболочкой для менее привлекательного с точки зрения детей содержания.

Так, функция социализации, направленная на приобщение читателя к ценностям и нормам общества, в которое ему предстоит влиться, проявляется во введении в текст произведения элементов познавательного, учебного, дидактического, экономического, общественно-политического дискурсов, а также дискурса «взрослой» речи.

Познавательный дискурс реализует образовательную задачу детской литературы. В отличие от учебника, где знания структурированы и концентрированы, художественное произведение включает в себя лишь элементы познавательного дискурса, включаемые «к слову», ненавязчиво.

Вводимые безлично, они могут приближаться по форме к словарной или энциклопедической статье, как в нижеследующем примере:

E. g., Author’s note: Tomaso Albinoni, son of a wealthy papermanufacturer, lived in Venice from 1671 to 1750, wrote beautiful music, married Margherita Rimondi, and had 6 children. There is no record of his having a cat. But he probably did. Venice is full of cats2 (Aiken).

Данное примечание стилизовано под биографическую справку, на что указывают типичные компоненты — профессия, годы жизни, семейный статус.

Альтернатива, выбираемая другими авторами, — обратиться к читателю напрямую, завязать с ним диалог и установить более тесный контакт. В таком случае элемент познавательного дискурса может принять

форму инструкции или руководства к действию:

E. g., Ask any dendrochronologyst you like (and look that word up in the dictionary...)3 (Dahl).

Р. Даль намеренно вводит фактор сложности в виде специального термина и предлагает читателю самому найти этот термин в словаре. Таким образом стимулируется познавательная активность читателя, перед которым ставятся вопросы, не получающие ответа непосредственно в тексте.

В таком своем проявлении элементы познавательного дискурса накладываются на элементы дискурса взрослой речи, находящейся в оппозиции речи персонажей, с которыми ребенок должен иметь возможность себя идентифицировать. Практически неизменно сигналом переключения на этот дискурс является повелительное наклонение, отражающее принятую иерархию в отношениях «взрослый — ребенок».

Интересны примеры, когда дискурс взрослой речи вкладывается в уста детского персонажа, пытающегося выглядеть взрослым. Именно так вынуждена вести себя героиня Л. Кэрролла Алиса, оказавшись в стране чудес, среди обитателей которой она чувствовала себя почти взрослой. Не имея вокруг никого, кто мог бы оказать ей моральную поддержку, она берет эту роль на себя:

E. g., «You ought to be ashamed of yourself», said Alice, «a great girl like you ... to go on crying this way! Stop this moment, I tell you!»4 (Carroll).

Данный пример целиком состоит из клише — устоявшихся регулярно воспроизводимых выражений, используемых взрослым по отношению к раскапризничавшемуся ребенку.

С познавательной направленностью литературы для детей также связано введение в ее ткань элементов экономического, социального, медицинского и ряда других дискурсов, раскрывающих, разумеется, в упрощенном виде важные стороны устройства современного общества (см.: Белоглазова, 2007a, 2007b).

С познавательной деятельностью ребенка также связана важная роль учебного дискурса в текстах литературы для детей. Этот дискурс обслуживает учебу — основной вид деятельности ребенка школьного возраста. Введение этого дискурса в полидискурс детской литературы вызвано идеологической установкой на включение детей в учебу, создание к ней положительного отношения. Школа изображается часто и в целом идеализированно, что приводит к созданию романтического ореола вокруг нее. Одно из наиболее развернутых и детализированных описаний школы находим в романах Дж. Роулинг о Гарри Поттере. Пример этот показателен в том плане, что даже описание фантастической волшебной школы содержит элементы аутентичного учебного дискурса. Так, названия изучаемых в школе дисциплин, являясь авторскими неологизмами, строятся на основе продуктивных словообразовательных моделей английского языка и встают в один ряд с уже существующими названиями научных и учебных дисциплин: E. g., Arithmancy ср. Arithmetics; Pyromancy Herbology, Heptomology ср. Biology Palmistry ср. Chemistry (Rowling).

Еще одной важной задачей детской художественной литературы было и остается морально-нравственное воспитание личности ребенка. Соответственно можно предположить присутствие в ней элементов дидактического (морализаторского) дискурса.

На заре своего существования литература для детей сильно отличалась от современного ее аналога, и связано это именно с изменившейся идеологией. Основной задачей произведений для детей на раннем этапе существования детской литературы было воспитание, преимущественно религиозное. Соответственно дидактико-морализаторский дискурс занимал в ней очень важное положение.

Так, упоминавшийся выше Джон Баньян адресует свой труд «A Book for Boys and Girls or Country Rhymes for Children» детям,

о чем эксплицитно говорится в названии и предисловии. В предисловии, где автор обращается к своим читателям, также четко обо-

значена цель автора — обратить читателей мыслями от игрушек к небесам, ожидающим всех нас.

Это произведение строится на излюбленном приеме автора — аллегории. Его отличительной чертой, связанной с адресацией книги детям, является расшифровка аллегорий. Главы, очень небольшие по объему, имеют четко маркированную двухчастную структуру, где за аллегорическим повествованием следует «сравнение» — мораль, выводимая из каждой «эмблемы». Эта мораль имеет непосредственное отношение к религиозному воспитанию, соответственно все повествование строится на противопоставлении концептов рая и ада, добра и зла, Бога и Дьявола. Земное существование описывается в терминах sin, allurings, temptations, erring, vice а также pleasure, delight (всегда порочные, грешные). Все это — сети, которые плетет «птицелов» Дьявол, чтобы завлечь «птиц»-простодушных. Автор призывает их лететь ввысь, к «солнцу»-Богу. Все эти концепты однозначно трактуются как принадлежащие к религиозно-морализаторскому дискурсу, очевидно доминирующему в данном произведении детской литературы XVII в.

В эпоху же конца XX — начала XXI в. религиозно-морализаторский дискурс можно найти лишь в специальной религиозной литературе. Даже в стране, основанной пуританами, детская художественная литература свободна от религиозной идеологии. Отчасти это объясняется установкой на светский характер государства и его институтов, к каковым относится и литература; отчасти — движением за политическую корректность и равенство всех, в том числе и в плане выбора вероисповедания. Книги адресуются самому широкому кругу читателей, безотносительно национального или конфессионального признака, и пропагандируют наиболее универсальные, общечеловеческие ценности. Элементы религиозного дискурса присутствуют крайне редко и в десемантизированной форме, функционально приближаясь к междометиям:

E. g., «Oh, my God!» exclaimed Doris as they neared Bosetti’s. «That’s a bigger crowd than I expected»5 (Martin).

Однако, пусть в современной литературе для детей нет места религиозному воспитанию, это не значит, что там не найдется места морально-нравственному воспитанию в целом. Оно остается одной из важнейших задач, которые общество ставит перед детской литературой, но реализуется эта задаче не так прямолинейно, в большей степени подспудно, чтобы не вызвать реакции отторжения читателя, прекрасно описанной Р. Далем в следующем примере, примечательном также тем, что он иллюстрирует тот факт, что морализаторские высказывания взрослых могут приводиться и в косвенной речи, не меняя при этом ни своей дидактической сути, ни чуждого детскому уху звучания:

E. g., «My mother says it’s not ladylike and it looks ugly to see a girl’s jaws going up and down all the time like mine do all the time, but I don’t agree. And who is she to criticize anyway, because if you ask me, I’d say that her jaws are going up and down almost as much as mine are just from yelling at me every minute of the day»6 (Dahl).

Автор, несомненно, тонко подметил, какую реакцию спровоцирует прямолинейное морализаторство у современного ребенка. Поэтому идеологическая установка на воспитание реализуется в современной детской литературе в основном имплицитно и не нарушает дискурсной гомогенности текста. Эту тенденцию к сокрытию идеологии в современном дискурсе отмечает и Р. де Бог-ранд (Beaugrande, 1999).

Тем не менее дидактико-воспитательный дискурс как таковой также, пусть и не часто, присутствует в современной детской художественной литературе:

E.g., «Can I have a pig too, Pop?» asked Avery.

«No, I only distribute pigs to early risers», said Mr. Arable. «Fern was up at daylight, trying to rid the world of injustice. As a result, she now has a pig. (... ) It just shows what can happen if a person gets out of bed promptly»7 (White).

В данном примере мораль не нужно извлекать из подтекста, она дана эксплицитно, как прямое следствие описанного действия: Ферн встала рано и получила в награду поросенка. Эйвери в поросенке отказано, поскольку это привилегия жаворонков.

Следует отметить, что дидактико-мора-лизаторский дискурс также тесно связан с дискурсом взрослой речи, поскольку именно взрослые являются носителями морали. И в произведениях литературы нередко именно в уста взрослых вкладываются морализаторские высказывания. Так, в вышеприведенном примере мораль исходит от отца, оформляющего его по законам дискурса взрослой речи, на что указывает книжная лексика — distribute, injustice, person.

Подводя итог нашему рассуждению, можно заключить, что установка на социо-логизацию адресата литературы для детей является важным фактором формирования полидискурса детской художественной литературы, обусловливая введение в его состав ряда дидактически направленных дискурсов, как то учебный, познавательный, морализаторский дискурсы и дискурс взрослой речи.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 «Книга для мальчиков и девочек или стихи для детей».

2 Примечание автора: Томазо Альбинони, сын состоятельного фабриканта, жил в Венеции в 1671-1750 гг., сочинял прекрасную музыку, имел жену Маргариту Римонди и шестерых детей. Нигде не сообщается, была ли у него кошка. Но в Венеции полно котов.

3 Спроси любого дендрохронолога, если хочешь (и посмотри это слово в словаре).

4 «Как тебе не стыдно, — сказала Алиса, — такая большая девочка и так хнычешь! Прекрати сию же минуту, я тебе говорю!»

5 «Боже мой! — воскликнула Дорис, когда они подъехали к магазину. — Я не ожидала, что здесь такая толпа».

6 Мама говорит, двигать челюстями, как я, не подобает леди и вообще смотрится некрасиво, но я так не считаю. И кто она такая, чтобы критиковать меня, потому что, если хотите знать, ее челюсти двигаются вверх-вниз ничуть не меньше моих, от того, что она постоянно кричит на меня.

7 «А можно мне тоже поросенка, пап?» — спросил Эйвери.

«Нет, я раздаю поросят только жаворонкам, — ответил мистер Арабл. — Ферн встала чуть не затемно, стремясь избавить мир от несправедливости. И за это получила поросенка. (... ) Это показывает, что может произойти с тем, кто рано выбирается из постели».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белоглазова, Е. В. (2007a) Идеология — культура — экономика — полидискурс детской художественной литературы // Россия и Санкт-Петербург: экономика и образование в XXI веке. Научная сессия профессорско-преподавательского состава. за 2006 год. СПб. : Изд-во СПбГУЭФ. С. 164-167.

Белоглазова, Е. В. (2007b) Медицинский дискурс в структуре полидискурса детской художественной литературы // Жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе : меж-вуз. сб. науч. тр. №6. Орел : ОГИИК ; ООО ПФ «Оперативная полиграфия». С. 213-221.

Beaugrande, de R. (1999) Discourse Studies and Ideology: On «Liberalism» and «Liberalisation» in Three Large Corpora of English // Discourse Studies. 1/3. P. 259-295.

Carroll, L. (1979) Alice in Wonderland. M. : Progress Publishers.

Hollingdale, P. (1988) Ideology and the Children’s Book // Signal 55. P. 3-22.

Puurtinen, T. (1998) Syntax, Readability and Ideology in Children’s Literature // Meta. Vol. XLIII. No.4. P. 524-533. URL: http://www.eru-dit.org/revue/meta/1998/v43/n4/003879ar.pdf (дата обращения: 12.08.2010).

Stephens, J. (1992) Language and Ideology in Children’s Fiction. L. ; N. Y. : Longman.