Интерактивность электронных средств обучения в профессиональном образовании

7. Khutorskoyj, A.V. Klyuchevihe kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoyj paradigmih obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. -

2003. - № 2.

8. Akhulkova, A.I. Tekhnologiya formirovaniya professionaljnoyj kompetentnosti buduthikh prepodavateleyj pedagogicheskogo kolledzha: dis. ...

kand. ped. nauk. - Kursk, 2004.

9. Nikitina, L. Tekhnologiya formirovaniya professionaljnoyj kompetentnosti / L. Nikitina, F. Shageeva, V. Ivanova // Vihsshee obrazovanie v Rossii.

- 2006. - № 9.

10. Slastenin, V.A. Vihsshee pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii: ideologiya, soderzhanie, tekhnologii // In-tegraljnaya pedagogika i zhiznj. -1999. - № 3.

11. Therbakov, A.I. Psikhologicheskie osnovih formirovaniya lichnosti uchitelya v sisteme vihsshego pedagogicheskogo obrazovaniya. - L., 1976.

12. Podzyubanova, Yu.V. Razvitie professionaljnoyj kompetentnosti rukovoditeleyj shkol v processe povihsheniya kvalifikacii v mezhkursovoyj period: dis. ... kand. ped. nauk. - SPb., 2002.

13. Shamova, T.I. Podgotovka direktora shkolih. Opiht, perspektivih // Sovetskaya pedagogika. - 1990. - № 3.

14. Bastrikov, M.V. Pedagogicheskie usloviya razvitiya professionaljnoyj kompetentnosti oficerov-rukovoditeleyj MVD Rossii v processe povihsheniya

kvalifikacii: dis. ... kand. ped. nauk. - Kaliningrad, 1999.

15. Problemih povihsheniya professionaljnoyj kvalifikacii rukovoditeleyj shkol / pod red. E.P. Tonkonogoyj. - M., 1987.

16. Grishina, I.V. Izuchenie professionaljnogo samosoznaniya rukovoditeleyj shkol: metodicheskie rekomendacii / I.V. Grishina, V.D. Chekina. -

SPb., 1999.

17. Toporovskiyj, V.P. Integrativnihyj podkhod k formirovaniyu upravlencheskoyj kompetentnosti direktora razvivayutheyjsya shkolih: dis. ... d-ra ped. nauk. - SPb., 2002.

18. Semihkin, I.P. Razvitie upravlencheskoyj kompetentnosti rukovoditelya seljskogo obrazovateljnogo uchrezhdeniya v processe povihsheniya kvalifikacii: dis. ... kand. ped. nauk. - Orenburg, 2001.

19. Belova, E.N. Formirovanie upravlencheskoyj kompetentnosti rukovoditelya obrazovateljnogo uchrezhdeniya sferih kuljturih: dis. ... kand. ped. nauk. - Krasnoyarsk, 2006.

20. Kiseleva, L.G. Formirovanie upravlencheskoyj kompetentnosti buduthikh specialistov doshkoljnihkh obra-zovateljnihkh uchrezhdeniyj: dis. . kand. ped. nauk. - Chita, 2007.

Статья поступила в редакцию 18.03.13

УДК 378.02:372.8

Dudysheva E.V, Solnyshkova O.V INTERACTIVITY OF ELECTRONIC TRAINING MEANS IN PROFESSIONAL EDUCATION. The article considers the concepts associated with interactive learning in the educational process of higher education. The connection between interactive forms and electronic training means considers. The classification of interactive electronic training means is described.

Key words: professional education, electronic training means, interactive educational technologies.

Е.В. Дудышева, канд. пед. наук, доц., зав. каф. информатики АГАО им. В.М. Шукшина, г. Бийск,

E-mail: kinf@bigpi.biysk.ru; О.В. Солнышкова, ст. преп. каф. инженерной геодезии НГАСУ (Сибстрин),

г. Новосибирск, E-mail: o_sonen@mail.ru

ИНТЕРАКТИВНОСТЬ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В статье рассматриваются понятия, связанные с интерактивностью обучения образовательного процесса в высшей школе. Обсуждается связь интерактивных форм и электронных средств обучения. Приводится классификация интерактивности электронных средств обучения.

Ключевые слова: профессиональное образование, электронные средства обучения, интерактивные образовательные технологии.

Основным вопросом статьи является анализ электронных средств обучения с точки зрения их педагогической интерактивности при использовании в образовательном процессе вуза. Требования ФГОС ВПО нового поколения для всех профилей и направлений высшего профессионального образования содержат нормативные требования к активному использованию интерактивности в образовательном процессе, включая применение электронных средств обучения. Необходимым условием для выполнения требований, на наш взгляд, становится преодоление противоречий при понимании и определении интерактивных средств и технологий обучения с обращением к обобщающей дидактической категории «интерактивности».

По генезису понятия интерактивности, пришедшего в педагогическую психологию из теории социального взаимодействия (П. Сорокин), социального интеракционизма (Дж. Г. Мит), социальной психологии (В.Н. Мясищев), валидным может считаться определение Б.Ц. Бадмаева: «Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий» с акцентом на взаимодействие группы учащихся, активизирующих друг друга [1, с. 74]. Но стоит отметить, что исходное понятие все же несколько шире, так как социальное взаимодействие (по П. Сорокину), предполагает несколько условий: наличие двух или более индивидов, обусловливающих поведение и переживания друг друга; совершение ими каких-то действий, влияющих на взаимные переживания и поступки; наличие проводников, передающих эти влияния и воздействия индивидов друг на друга [2], последнее условие допускает общую среду как прямого, так и опосредованного взаи-

модействия. В Большом психологическом словаре под ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко, интеракция - это «способность взаимодействовать или находиться в режиме бесед, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или с кем-либо (человеком), а социальная интеракция - процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции». Согласно педагогическому энциклопедическому словарю под ред. Б. Бим-Бада, интерактивное обучение - «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта». Таким образом, не выявляется непреодолимого противоречия между непосредственной интеракцией и интеракцией, опосредованной контентом (содержанием) электронных средств обучения, включающих дистанционные средства коммуникации.

В то же время наличие эклектических взглядов на интерактивность в обучении отмечается рядом авторов. В частности, Ю.Ю. Гавронская четко выделяет два смысла интерактивности: во-первых, как традиционную характеристику взаимодействия и общения в процессе обучения, во-вторых, как дидактическое свойство современных электронных средств обучения [3, с. 102]. Под интерактивностью электронных средств обучения в подавляющем большинстве случаев понимается «свойство программного интерфейса по организации взаимодействия с пользователем» [4, с. 5], то есть возникающее «автоматически» при индивидуальной работе учащихся с компьютерной техникой. Интерактивность подобным образом распространяется и на иные технические средства обучения, такие как интерактивные дос-

ки, флип-чаты, робототизированные устройства. Определяющей характеристикой становится возможность выбора состояния средства обучения в ответ на реакцию учащихся. Принципам построения и условиям применения интерактивности электронных средств обучения именно в данном разрезе посвящено немало интересных практических разработок в области методики.

Однако интересно взглянуть на электронные средства обучения и с иной точки зрения, с позиций социального взаимодействия. В частной трактовке символического интеракционизма действия проявляются в социальном поведении, основанном на коммуникации, что является возможным благодаря обмену информацией с одинаково интерпретируемой семантикой. Студенты, способные пользоваться электронными средствами обучения, фактически участвуют в опосредованной коммуникации при условии, что контент либо содержит, либо позволяет получить доступ к содержанию обучения. При интерактивном обучении функции, как педагога, так и обучаемого претерпевают существенные изменения в сторону большей активности последнего [5, с. 168]. В развитие социологической ролевой теории студенты, участвующие в опосредованной коммуникации с помощью информационно-коммуникационных технологий в единой информационно-образовательной среде, выступая субъектом обучения, также принимают преподавательские функции при самообучении и при обучении в сотрудничестве.

Действительно, интерактивность как общедидактическая категория, рассматривается, например, в монографии М.А. Петренко [4], в качестве неравновесной системы, устойчивость которой «обеспечивается искусственным опосредованием внутренних и внешних отношений» в общении. Приводятся системные характеристики педагогической итерации в высшем образовании: творческая активность студента, ведущая роль взаимодействия с социокультурной средой вуза, диалоговое взаимодействие преподавателей и студента с соблюдением принципов самоорганизации и партнерского сотрудничества, направление на полный комплекс ориентиров, включающего, помимо целей, ценности и мотивы. По мнению автора, «активность является причиной индивидуальных деяний субъектов, участвующих во взаимотворении» [4, с. 148].

Способы активизации учебной деятельности в профессиональном образовании позволяют обозначить несколько видов интерактивных образовательных технологий: тренинговые технологии, коммуникативные технологии, игровые технологии, проектные технологии. Приведенные технологии реализуются при использовании интерактивных форм и активных методов обучения, цели которых могут быть различны. Так, примеры интерактивных формы обучения студентов, которые активизируют мотивационную составляющую: мозговой штурм; перепутанные логические цепи; фокусирующие вопросы; проблемные вопросы; свободное письмо; спутник ожиданий. Такие формы требуют от преподавателя серьезной подготовки для создания соответствующей атмосферы на занятии, продумывания вопросов и реплик, предварительного составления специальных заданий. Интерактивные формы, ориентированные на активное получение информации, отслеживание собственного понимания предметной области: лекция со слепым конспектом; двойной дневник; метод пометок; учебная дискуссия; совместный поиск; метод проектов; дебаты. Интерактивные формы, ориентированные на систематизацию новой информации, обозначение перспектив: обзор по категориям; многоступенчатое интервью; концептуальная таблица; круглый стол; каскад решений. Студенты работают индивидуально, в парах и группах, выполняют проектные работы, осуществляют работу с различными источниками информации. В результате создается открытая среда образовательного общения, с взаимодействием участников, с равенством их аргументов, с условием накопления совместного знания, с возможностью внешнего и взаимного контроля, самоконтроля.

В информационно-образовательной среде, включающей электронные средства обучения, опасность, на наш взгляд, представляет не только пассивность студентов, а потеря роли преподавателя как активного организатора, координатора и, критический случай, роли субъекта образовательного процесса при отчуждении контента и передаче функций мониторинга процесса обучения неподготовленным и немотивированным студентам. В таком случае речь не может идти о целенаправленной и эффективной коммуникации. В работе [4] идея интерактивного обучения предполагает взаимную ответственность за качество обучения и преподавателя, и студентов: взаимодействие понимается как контакт двух и более человек, «влекущий за собой взаимное изменение их поведения, деятельности, отношений и установок», следовательно, совместную ответственность за содержание контента обучения.

Е.Л. Макарова рассматривает интерактивность через термин «взаимодействие» и описывает три типа интерактивности в педагогике: взаимодействие обучаемого с преподавателем, взаимодействие обучаемых между собой, взаимодействие обучаемого и предмета обучения [6]. А.Г. Пекшина подчеркивает использование термина «интерактивность» для «описания использования способа активного взаимодействия между учителем, учащимся и учебным материалом» [7]. Более того, система «преподаватель - студент - группа - контент - компьютерное средство обучения» требует рассмотрения нескольких вложенных подсистем. На наш взгляд, это означает, среди прочего: непосредственное участие студентов в формировании содержания и способов подачи контента; осознанную ответственность преподавателя за качество образования студента в случае использования интерактивных электронных средств обучения; понимание ограничений возможностей средств без применения образовательных технологий; необходимости, даже при наличии средств диагностики знаний, мониторнига процесса обучения и активности студентов. Таким образом, интерактивность электронных средств обучения должна рассматриваться не только по структуре и логике содержания и возможностей интерфейса, но с позиций студентов как субъектов образовательного процесса, их восприятия и видов деятельности.

В статье [7] рассматриваются пути достижения различных видов интерактивности в электронных образовательных ресурсах по типологии, предложенной В.В. Кучуриным, а именно: временной интерактивности (определение временных рамок и скорости), интерактивности обратной связи (возможности диалога), порядковой интерактивности (очередности подачи материала), содержательной интерактивности (изменение объема материала), творческой интерактивности (осуществление творческой активности). На наш взгляд, не смотря на возможность достижения разных видов посредством разных средств - обмена сообщениями, логики построения, персонализированная база данных, тренинговое пространство и пр. [7, с. 8], перечисленные виды интерактивности должны быть взаимосвязаны относительно системы «преподаватель - студент - группа - контент - компьютерное средство обучения» и иерархически наращиваемы в перечисленном выше порядке (таблица 1).

Существенным моментом является ориентация не только на визуализацию, то есть, на один ведущий способ восприятия, но также возможность использования аудиальных и кинестетических материалов при сохранении ведущей роли визуальной наглядности, что позволяет эффективнее осуществлять групповые занятия и индивидуализировать самостоятельную работу.

Средство с интерактивностью степени 0 - обратной связи со студентом нет, трансформации контента невозможны, эффективная работа студентов может быть осуществлена только за счет интерактивности форм работы преподавателя или возмож-

Таблица 1

Классификация электронных средств обучения по степени интерактивности

Критерии Степень инте рактивности

0 1 2 3 4 5

Воспринимается студентами с отдельными способами восприятия + - - - - -

Воспринимается студентами со всеми основными способами восприятия - + + + + +

Обеспечение самостоятельной работы - - + + + +

Доступность диагностики - - - + + +

Опосредованное взаимодействие преподавателя и студентов - - - - + +

Непосредственное взаимодействие преподавателя, студентов и групп - - - - - +

ностей технических средств демонстрации, информация предназначена для студентов с одним способом восприятия, чаще визуальным (пример: статическая картинка в виде демонстрации слайд-проекторе или интерактивной доске).

Средство с интерактивностью степени 1 - задействует основные способы (визуальный, аудиальный, кинестетический) восприятия информации, регулируется как преподавателем, так и студентами в процессе использования с применением временной интерактивности (примеры: презентация, учебный фильм, видеолекции).

Средство с интерактивностью степени 2 - задействует основные способы восприятия информации, присутствует обратная связь, что обеспечивает возможность самостоятельной работы, многофункционально и способно на многократную отдачу для различных целей от ознакомительных до профессиональных (примеры: анимированные презентации с гиперссылками, электронные глоссарии).

Средство с интерактивностью степени 3 - задействует основные способы восприятия информации, имеет диагностику, позволяет модифицировать варианты способов усвоения материала с наличием порядковой интерактивности, дает возможность регулировать скорость и порядок подачи информации (пример: электронный конспект лекций с обратной связью).

Средство с интерактивностью степени 4 - задействует основные способы восприятия информации, присутствует обратная связь, имеет диагностику, предполагает опосредованное взаимодействие преподавателя и студентов, в том числе, групп студентов, позволяет дифференцировать объем материала, реализуя содержательную интерактивность (пример: электронное учебное пособие, виртуальный практикум).

Средство с интерактивностью степени 5 - задействует основные способы восприятия информации, присутствует обратная связь, имеет диагностику, допускает различные формы как опосредованного, так и непосредственного взаимодействия пре-

Библиографический список

подавателя и студентов, в том числе, групп студентов, в информационной образовательной среде с возможностью использования творческой интерактивности (примеры: системы управления обучением, дистанционные платформы поддержки совместной работы, вебинаров).

Степень интерактивности выявляет качественную, сравнительную, а не количественную характеристику. Тем не менее, внутри каждой подгруппы можно попытаться определить параметры, по которым то или иное средство будет более или менее интерактивным, некоторый коэффициент, например, количество различных сценариев диалога, число гиперссылок, общее число слайдов, поддержка режимов совместной работы студентов или комбинаторное число способов восприятия учебной информации или их сочетание. Однако даже такая более мелкая градация будет иметь большую погрешность из-за высокой зависимости средства от остальных компонентов системы, от преподавателя с его готовностью и умением применять современные образовательные технологии, от студентов с выраженностью развития их учебных, коммуникативных навыков, силы мотивации и личностных характеристик.

Важным выводом является, на наш взгляд, не столько снижение трудоемкости деятельности преподавателя с ростом степени интерактивности средства обучения (как пытаются иногда представлять назначение компьютерных средств), а расширение разнообразия применения интерактивных образовательных технологий. При наличии соответствующих инструментальных средств наполнение контентом электронных средств обучения большей степени интерактивности не должно существенно возрастать, и, более того, в дальнейшем компенсироваться более быстрой и качественной профессиональной подготовкой в процессе аудиторной, самостоятельной, творческой работы студентов как полноценных субъектов образовательного процесса. Экспериментальное доказательство такой зависимости служит основой для дальнейшего исследования.

1. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии. - М., 1999.

2. Кравченко, А.И. Социология: учебник для вузов / А.И. Кравченко, В.Ф. Анурин. - СПб., 2011.

3. Гавронская, Ю.Ю. «Интерактивность» и «интерактивное обучение» // Высшее образование в России. - 2008. - № 7.

4. Петренко, М.А. Теория педагогической интеракции. - Ростов-на-Дону, 2009.

5. Темербекова, А.А. Интерактивный диалог: понятия и определения / А.А. Темербекова, И.В. Чугунова, Г.А. Байгонакова // Мир науки,

культуры, образования. - 2012. - № 5(36).

6. Макарова, Е.Л. Интерактивные образовательные технологии в компетентностно-ориентированном учебном процессе: монография / под ред. В.И. Писаренко. - М., 2010.

7. Пекшева, А.Г. Использование средств ИКТ для интерактивной когнитивной визуализации учебного материала // Информатика и образование. - 2012. - № 10.

Bibliography

1. Badmaev, B.C. Metodika prepodavaniya psikhologii. - M., 1999.

2. Kravchenko, A.I. Sociologiya: uchebnik dlya vuzov / A.I. Kravchenko, V.F. Anurin. - SPb., 2011.

3. Gavronskaya, Yu.Yu. «Interaktivnostj» i «interaktivnoe obuchenie» // Vihsshee obrazovanie v Rossii. - 2008. - № 7.

4. Petrenko, M.A. Teoriya pedagogicheskoyj interakcii. - Rostov-na-Donu, 2009.

5. Temerbekova, A.A. Interaktivnihyj dialog: ponyatiya i opredeleniya / A.A. Temerbekova, I.V. Chugunova, G.A. Bayjgonakova // Mir nauki,

kuljturih, obrazovaniya. - 2012. - № 5(36).

6. Makarova, E.L. Interaktivnihe obrazovateljnihe tekhnologii v kompetentnostno-orientirovannom uchebnom processe: monografiya / pod red. V.I. Pisarenko. - M., 2010.

7. Peksheva, A.G. Ispoljzovanie sredstv IKT dlya interaktivnoyj kognitivnoyj vizualizacii uchebnogo materiala // Informatika i obrazovanie. -2012. - № 10.

Статья поступила в редакцию 18.03.13

УДК 371

Ermolaeva M.G. AUTHOR'S POSITION OF THE TEACHER AS CONDITION OF REALIZATION OF PERSONALLY SIGNIFICANT EDUCATION. Today the importance of «pedagogical authorship» amplifies. In article the conditions staticizing an author's position of the teacher in system of professional development are considered, from which opportunity for valuable and semantic self-determination in pedagogical reality is key.

Key words: author's position of the teacher, activity, sense, experience, dialogue, personal and semantic development.

М.Г. Ермолаева, канд. пед. наук, доц., проф. каф. педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург, E-mail: mermol@yandex.ru

АВТОРСКАЯ ПОЗИЦИЯ УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ЗНАЧИМОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Одно из стремлений учителя, наиболее адекватно отражающее современные тенденции развития общества - направленность на индивидуально-творческую модель педагогической деятельности («педагогическое