Особенности диагностики успешности усвоения школьниками грамматико-орфографических тем в традиционном и компьютерном вариантах

УДК 37:002

П. В. Афанасьева, З. П. Ларских

ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ УСПЕШНОСТИ УСВОЕНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ ГРАММАТИКООРФОГРАФИЧЕСКИХ ТЕМ В ТРАДИЦИОННОМ И КОМПЬЮТЕРНОМ ВАРИАНТАХ

Диагностика позволяет сравнивать успехи ученика, его собственные достижения на разных этапах освоения грамматико-орфографического материала с образцовой моделью. Определение промежуточных и конечного результатов, то есть того, насколько точно соответствует личный багаж знаний, умений и навыков по орфографии образцовой модели, требованиям к компетентности ученика, зафиксированным в образовательном стандарте, в программе школы по предмету «Русский язык», проводится через шкалу оценок. Оценка - одно из самых болезненных средств управления учебным процессом. Она безапелляционно показывает школьнику траекторию его обученности и дает возможность сравнить свои успехи в познавательной деятельности с успехами других учащихся, а также установить, насколько он близок к достижению общего для всех эталона.

В познавательном процессе традиционно различают две стороны: обучение и учение. Вопрос об их соотношении имеет несколько точек зрения.

1. Обучение - это передача ученику социального опыта в форме знаний и способов их «открытия», их фиксация в формулах, моделях, схемах и т. д., а учение - это особо организованная деятельность школьника, направленная на усвоение этого опыта. Такую точку зрения разделяют представители деятельностного подхода к процессу познания.

2. Учение - процесс, который приводит не столько к восприятию задаваемых школой образцов социального опыта, сколько к слиянию продуктов чужого опыта с показаниями собственного. Учение есть преобразование опыта самого субъекта. Эта трактовка привела к возникновению понятия «субъективный опыт», который становится компонентом внутренней, психологической среды, во многом определяющей ход обучения в целом и вариации учения у каждого школьника (Е. Д. Божович, М. К. Гумматова, И. С. Якиманская).

Традиционной диагностике хорошо поддается процесс учения, понимаемый как деятельность по усвоению имеющихся образцов.

Сложнее провести диагностику, когда учение понимается как преобразование опыта самого субъекта, то есть как компонент внутреннего развития. Развитие учащихся традиционно понимается как изменения в самом субъекте учения. Оно характеризуется появлением новых форм деятельности, качеств личности, отношений к действительности, самому себе. Результаты этих перемен называют психическими новообразованиями, которые

носит устойчивый характер и сохраняется на протяжении жизни или определенного этапа. Диагностика развития пока чаще всего производится в рамках научных исследований или психологической службы. От учителя требуется учет индивидуальных особенностей детей, различий в исходном уровне подготовленности каждого школьника к изучению того или иного материала, разброса интересов, темпа работы - всего, что может влиять на процесс учения.

Часто диагностические заключения и эксперименты учителей носят интуитивный характер. Задача психологической службы школы - обеспечить учителя надежными и легкими в использовании приемами определения индивидуальных особенностей учащихся.

Довольно тонким индикатором тех или иных особенностей учения школьника является ошибка, поэтому контроль усвоения языкового материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и затруднений. То же можно сказать и о коррекции учебной работы: она дает результаты, если основана на диагностических данных.

Контроль - диагностика - коррекция - оценка учения составляют единую цепь, центральным звеном которой является диагностика.

Учителя стараются определить заранее, перед контрольной работой, круг возможных ошибок и проводят работу по их предупреждению, но причины ошибок прогнозируются редко, поэтому профилактика оказывается недостаточно эффективной.

Учителя при прогнозировании пользуются тремя способами:

1) ориентируются на результаты предыдущих контрольных работ, выявляя частоту возникновения ошибок определенного типа; устные ответы и затруднения;

2) анализируют особенности учебного материала, рассматривая его в контексте уже пройденного, чтобы найти в нем то, что может помочь усвоению новой темы или помешать;

3) путем наблюдений они выявляют индивидуальные особенности учебы школьника (темп выполнения заданий, наличие или отсутствие вопросов у ученика при изучении новой темы, предпочитаемые виды заданий).

Диагностика как особая отрасль совместной деятельности психологов, педагогов и методистов еще не сложилась. К настоящему времени результаты исследований ученых (например, в лаборатории психологии учения Психологического института РАО) позволили выделить 3 аспекта диагностики учебной работы школьников: когнитивный, мотивационный, ценностный.

Когнитивный аспект диагностики предполагает поиск ответа на вопросы: «Как работает с материалом тот или иной ученик?», «Чем объясняются успехи одних и неудачи других?», «Почему некоторые типы ошибок оказываются особенно устойчивыми?», «В чем состоят затруднения разных детей при изучении одной и той же темы?», «Какими мерами можно помочь учиться каждому школьнику?».

Особенности способа учебной работы школьника поддаются выявлению с помощью специальных заданий.

Способы учебной работы и приемы умственной деятельности - не одно и то же. Способы учебной работы (СУР) - это «открытие» самого учащегося. Приемы умственной деятельности (ПУД) задаются учебником, педагогом и школьником на уроке.

Приемы умственной деятельности в случае плохого усвоения корректируется учителем. Способы учебной работы подправляются в той мере, в какой они могут вести к ошибкам и заблуждениям учащегося.

В структуре способов учебной работы выделяют такие компоненты: ориентировочный, операциональный, аффективно-волевой (Е. Д. Божович).

Другая модель: выделяются операциональный и мотивационный компоненты способов учебной работы (О. Н. Юдина).

В системе приемов умственной деятельности представлен только операциональный блок, например, приемами умственной деятельности являются операции графического разбора орфограмм.

Мотивационный аспект учения - стремление школьника найти и обсудить с педагогом способы учебной работы. Чем ниже познавательная потребность, тем более склонен ученик к репродуктивным действиям на основе заданных образцов. В учении мотив проявляется в пристрастии к отдельным дисциплинам, в эмоциональном отношении к материалу.

С мотивационным аспектом связан ценностный. Сейчас снижена престижность образования. Это непосредственно сказывается на учении. Рейтинг предмета «Русский язык» как никогда низок, что показывают опросы детей как начальных, так средних и старших классов.

При применении компьютерных программ с целью диагностики успешности усвоения школьниками грамматико-орфографических тем необходим тщательный, методически целенаправленный отбор дидактического материала. Это одно из важнейших требований методики.

Дидактический материал диагностирующих (контролирующих) компьютерных программ должен соответствовать определенным требованиям к языковому материалу, на основе которых организуются упражнения по орфографии. Назовем их:

1) учет всех вариантов орфограмм;

2) отражение в языковом материале наиболее типичных явлений правописания;

3) наличие взаимосмешиваемых написаний;

4) широкая употребительность используемых в тексте слов, форм, конструкций;

5) постепенное нарастание орфографических трудностей в самом дидактическом материале (сначала учащиеся оперируют материалом в рамках одного орфографического правила, потом привлекаются слова со взаимо-смешиваемыми написаниями, и, наконец, им предлагаются слова, в которых несколько различных орфограмм);

6) усложнение дидактического материала (желателен постепенный переход от отдельных слов к словосочетаниям, потом предложениям и, наконец, к тексту). Однако надо заметить, что использование текстов на компьютере затруднено, так как ограничены размеры экрана, а высота букв, интервалы между строками должны соответствовать определенным нормам, чтобы текст был удобным для чтения с экрана. Кроме того, для работы с деформированным текстом (с пропущенными буквами, знаками препинания) приходится усложнять способы введения ответов.

В то же время желательно максимально реализовать возможности компьютера при создании лексического массива, который позволит варьировать дидактический материал при многократном повторении упражнений.

Объем и характер теоретических сведений должны быть такими, чтобы обеспечить объяснение каждой возможной орфографической ошибки при выполнении упражнения. Для этого прежде всего еще на этапе создания сценария обучающей программы необходимо разработать модель учебной деятельности и, таким образом, спрогнозировать ошибки.

Так как отбор теоретических сведений осуществляется с учетом возможных ошибок, в программу включается теоретический материал не только по данной теме, но и ранее пройденным, с учетом лингвистической природы правила, тех опорных умений и навыков, которые требуются для его применения.

В программе должны быть предусмотрены разные варианты продолжения работы с учетом результатов выполнения диагностирующего упражнения: последующий тренинг или новый вид работы, например, игра (второй вариант сложнее, так как предполагает ускоренный темп выполнения задания).

Игровые программы должны иметь соответствующую структуру: например, состоять из нескольких таймов, матчей, предусматривать возможность многократных попыток, а также вариативность темпа.

Необходимы разные варианты завершения работы на компьютере: запись слов, повторная работа с программой, обращение к словарю, учебнику, научно-популярной литературе или учителю.

Целесообразность последующих записей очевидна, так как для формирования прочного орфографического навыка необходимы все виды памяти, в том числе и моторной. Кроме того, одни учащиеся имеют возможность поработать над теми словами, которые вызвали у них затруднения, другие могут проявить свои творческие способности, если они хорошо усвоили данную тему. Школьникам, которые повторно ошибаются в одних и тех же словах, рекомендуется обращаться за помощью к учебнику или учителю, чтобы они могли понять причину своих неудач и продолжить работу. Учащимся, которые успешно справились с заданием, можно предложить поработать со словарем или научно-популярной литературой о языке.

В диагностирующей (контролирующей) программе необходима текущая и сводная методическая информация для учителя. Она поможет уяснить

те трудности, которые возникали в процессе работы, а также организацию последующего тренинга.

В информации для учителя целесообразно использовать графические возможности компьютера: цвет, группировку ошибок. Желательно, чтобы статистические данные о результатах работы учащихся были выведены на принтер. Это поможет учителю оценить работу каждого ученика, а также продумать последующие упражнения для школьников по теме с учетом их уровня подготовки, то есть дальнейшей дифференциации обучения.

Таким образом, контрольно-диагностические задания как в безма-шин-ном, так и в машинном варианте должны отвечать следующим требованиям:

- фиксировать не только результаты, но и процесс решения задачи учеником;

- соответствовать типам обычных обучающих и тренировочных задач, но не воспроизводить их по структуре, содержанию, форме;

- признавать за школьниками право помечать свои решения (ответы) знаком «?»; при выборочном ответе не выносить окончательный приговор неуспешности, ущемляющий психику учащегося, если встречаются варианты «не знаю», «затрудняюсь»;

- выявлять индивидуальные особенности работы детей, в частности, их подверженность/сопротивление привычным стереотипам действий с учебным материалом;

- выстраивать разветвленную систему упражнений с учетом возможных ошибок ребенка на любом этапе решения учебной задачи, начиная с анализа ее условий и кончая контролем полученного ответа.

Наиболее общими критериями для анализа учебной работы школьников на любом предметном материале являются:

- компетенция в учебном материале, включающая и метазнание, способность, понять свои возможности познания через сомнения, заблуждения, ошибки;

- потребность в поиске своего стиля эффективной познавательной деятельности;

- умение строить целостный образ изучаемого объекта;

- личностно-осознанное отношение к изучаемому материалу и процессу учения.

При проведении диагностической работы прежде всего следует учитывать компетентность ученика в предметной области «Русский язык», т. е. мобильность знания; активность его обновления; гибкость в приемах деятельности по его применению; критичность мышления.

Библиографический список

1. Божович, Е. Д. Проблемы контроля и оценки знаний как предмет психо-лого-педагогического исследования [Текст] / Е. Д. Божович, М. К. Гумматова, И. С. Якиманская // Психологические критерии качества знаний школьников. -М., 1990. - 220 с.

2. Молокова, А. В. Реализация компетентностного подхода в условиях информатизации образования [Текст] / А. В. Молокова // - Новосибирск: СО РАН, 2006. - С. 239-244..

3. Юдина, О. Н. О некоторых вопросах адаптации обучения на диагностической основе [Текст] / О. Н. Юдина // Проблемы программированного обучения. Владимир, 1981. С. 53-57.

4. Якиманская, И. С. Развивающее обучение [Текст] / И. С. Якиманская. - М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

УДК 378.01

И. В. Высоцкая

О ПЕРСПЕКТИВАХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ КРАЕВЕДЕНИЮ ДЛЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

...надо любить свой город и быть уверенным в том, что добрых людей гораздо больше, чем злых и плохих.

В. Шамов

Отличительной чертой современных реформ в области российского образования является выделение, наряду с федеральным, регионального компонента образования [1]. Реализация регионального компонента представлена в системе исторического и естественнонаучного образования, в сфере искусства и культуры. Федеральный базисный учебный план [2] связывает краеведческую направленность с учебными предметами «География», «Биология», «Искусство», «Технология», «История», с интегрированным учебным предметом «Краеведение».

Краеведческая направленность литературного образования реализуется, главным образом, в курсах «Родной (нерусский) язык и литература». Известен, однако, опыт изучения литературы родного края и применительно к русской литературе в образовательных учреждениях с русским языком обучения - в школах г. Томска и Томской области [3]. Представляется, что предметом изучения может стать и богатое литературное наследие новосибирцев.