Проектирование модели формирования исследовательской компетентности специалиста апк в процессе научно-исследовательской работы студентов на младших курсах

в рамках общепрофессиональных и специальных и дисциплин.

Список литературы

1. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург, 2000. — 397 с.

2. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

3. Юцявичене, П.А. Основы модульного обучения / П.А. Юцявичене. — Вильнюс: Ин-т повышения квалификации, 1990. — 68 с.

4. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: учебное пособие / В.А. Оганесян [и др.]. — М.: Просвещение, 1980. — 368 с.

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Е.С. По-лат [и др.]; под ред. Е.С. Полат. — М.: Академия, 1999. — С. 126.

УДК 378:001

Н.В. Шелковникова, аспирантка

ФГОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет»

проектирование модели формирования исследовательской компетентности специалиста апк в процессе научно-исследовательской работы студентов на младших курсах

Для эффективной реализации процесса формирования исследовательской компетентности будущих специалистов необходимо прежде всего совершенствование комплексной системы научно-исследовательской работы студентов (НИРС) на младших курсах, в основу которой положена концепция творческой деятельности. Современная профессиональная деятельность специалиста АПК требует интеграции знаний и умений, полученных по разным предметам. На это и должно быть направлено последовательно организованное формирование научно-исследовательской работы студентов в аграрном вузе, осуществляющееся на предметных и межпредметных занятиях, в курсовом и дипломном проектировании, в процессе производственной практики и других видах учебной и внеучебной научной деятельности.

Под исследовательской компетентностью следует понимать совокупность необходимых знаний, качеств, свойств и состояние личности, которые обеспечивают вместе или в отдельности эффективное профессиональное решение вопросов научной и исследовательской деятельности. Основными характеристиками исследовательской компетентности являются надпредметность, междисциплинарность, динамичность, многомерность, уровень интеллектуального потенциала личности и саморефлексия.

Исследовательская компетентность классифицируется как ключевая [1]. Она включает деятель-ностную, личностную и мотивационную составляющие.

Деятельностная составляющая реализуется в форме информационно-познавательной, экспериментальной деятельности и достижения результа-

тов. Информационно-познавательная деятельность объединяет такие компетенции, как сбор и анализ информации, принятие решений, преобразование информации. Экспериментальная деятельность характеризуется следующими компетенциями: технология эксперимента, творчество, саморефлексия [2]. Достижение результатов как деятельностная составляющая исследовательской компетентности объединяет постановку проблемы, идею, планирование, организацию, анализ результатов и значимые научно-практические выводы.

Личностная составляющая реализуется в процессах «самости»: самосовершенствовании, самоорганизации и самоактуализации. Самосовершенствование включает такие компетенции, как самодиагностика, интеллектуальный рост, инновационная мобильность, развитие прогностических способностей; самоорганизация — принятие решений, управление информационными потоками, саморазвитие, самообразование; самоактуализация — профессиональный рост, самооценка, самореализация.

Мотивационная составляющая направлена на творческую активность, развитие интереса и познавательных процессов. В ее состав входит учебная мотивация, определяемая как частный вид мотивации, включенная в научно-исследовательскую деятельность.

В соответствии с динамикой развития исследовательской компетентности автор определил следующие поведенческие индикаторы: • первый уровень—нормативный, соответствующий техничной познавательной деятельности человека. На данном уровне исследовательская компетентность проявляет социальный харак-

тер и обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме;

• второй уровень — рефлексивный, социопро-фессиональный по своему содержанию и проявляющийся в преобразующей интеллектуальной деятельности, способности человека осмыслить собственный опыт с целью прийти к новому пониманию, оценить и обосновать собственные убеждения;

• третий уровень — дискурсивный, проявляющийся в научной деятельности человека, профессиональный по содержанию, характеризующий способность человека выявлять свойства объектов, выдвигать гипотезы, формулировать концепции и теории, получать новое знание и объяснять его на основании связанного логического рассуждения и доказательства. Методологическими подходами к формированию исследовательской компетентности являются:

системный подход (С.И. Архангельский, Ю.К. Ба-банский, В.П. Беспалько и др.), заключающийся в рассмотрении процесса формирования исследовательской компетентности с позиции целостной системы составляющих ее компонентов в многообразии их связей и отношений, находящихся в постоянном развитии. Он позволяет выявить интегрированные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему компонентов;

личностно-ориентированный подход, определяющий значимость личности в процессе научно-исследовательского познания, акцентируя внимание на интеллектуально-ценностном развитии обучающегося.

деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.), определяющий стратегию организации учебного процесса на основе моделирования элементов профессионально-исследовательской деятельности;

интегративно-целостный подход (В.С. Ильин, В.В. Краевский, И.Л. Лернер, Н.К. Сергеев) предполагающий рассмотрение развивающейся системы НИРС как совокупности, органически включающей в себя процессуальные и результирующие составляющие, делая возможным управление ими;

контекстный подход (А.А. Вербицкий), рассматривающий НИРС как процесс обучения, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации научно-исследовательской деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста;

компетентностный подход (И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Н.Ф. Родионова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской), направленный на формирование у студента готовности к практическому применению знаний и умений в условиях решения реальных профессионально-исследовательских задач.

Комплекс подходов определил основные дидактические принципы формирования исследовательской компетентности специалиста АПК: интеграции, системности и последовательности, научности, доступности, вариативности, познавательной самостоятельности, сознательности и активности, профессиональности, фундаментальности.

Модель формирования исследовательской компетентности специалиста АПК предполагает создание непрерывной системы НИРС в аграрном вузе, установление новых связей между образовательными компонентами с учетом внешних, внутренних и эгофакторов (рисунок).

Организационная модель НИРС в аграрном вузе представлена следующими структурными компонентами: учебно-исследовательская работа студентов, учебная научная работа, организационно-массовые мероприятия, стимулирующие развитие НИРС.

Уровень исследовательской компетентности студентов зависит от создания следующих дидактических условий НИРС в аграрном вузе:

• формирование у студентов целевой установки на овладение комплексом умений и навыков исследовательской деятельности, необходимых для непрерывного самообразования и творческой деятельности в течение жизни;

• раскрытие системы умений исследовательской деятельности, которыми необходимо овладеть, и содержания каждого умения как определенной совокупности действий и операций, его составляющих;

• ознакомление с научно обоснованными методами исследований;

• организация исследовательской деятельности по овладению умениями самообразовательной и научно-творческой деятельности;

• создание микроклимата сотворчества преподавателя и студента, направленного на раскрытие исследовательского потенциала индивидуума в процессе решения профессионально ориентируемых исследовательских задач;

• стимулирование саморазвития исследовательской компетентности студентов, выраженной в потребности к самообразованию, устойчивой саморефлексии, формировании дискурсивного мышления;

• значимость (практическая, профессиональная, личностная) конечного результата исследований;

• предоставление возможности для самореализации и самоактуализации;

• интегрированность и профессиональная практическая направленность учебно-методического сопровождения;

• систематическая оценка и самооценка исследовательской компетентности студентов.

Внешние факторы

• Социально-экономическая среда

• Направление научных школ и научно-исследовательских коллективов

• Материальная база и финансовое обеспечение НИР

Внутренние факторы

• Организационно-методический уровень НИРС

• Внутриколлективные отношения в системе НИРС

• Педагогические технологии Научно-педагогические школы

Эгофакторы

Интеллектуальный потенциал личности • Эмоционально-психическое состояние личности Познавательная активность

Социальный заказ общества на подготовку специалиста АПК, обладающего исследовательской компетентностью

1

Потребность личности в самоактуализациии устойчивой конкурентной позиции на рынке труда

i

Организация непрерывной системы формирования исследовательской компетентности специалиста АПК в процессе НИРС на младших курсах

Цель

формирование исследовательской компетентности специалиста АПК

Принципы

интеграции системности научности доступности вариативности сознательности и активности  профессиональности

Функции

• образовательная

• развивающая

• активизирующая

• формирующая дискурсивное мышление

Содержание соответствует требованиям исследовательской компетентности специалиста АПК

Научно-педагогическая деятельность преподавателей

Научно-образовательная среда

==с :

Методы

активные коллективного творчества информационно-развивающие проблемно-поисковые практического обучения

Учебно-исследовательская деятельность обучающихся

Заданный уровень исследовательской компетентности

Модель формирования исследовательской компетентности специалиста АПК в процессе научно-исследовательской работы студентов на младших курсах

Разработанная модель формирования исследовательской компетентности специалиста АПК в процессе научно-исследовательской работы студентов на младших курсах представлена двумя составляющими: структурной и функциональной. Структурная модель формирования исследовательской компетентности специалиста АПК включает четыре блока: целевой, содержательный, методический, а также блок контроля и оценки результатов. Целевой блок в структурной модели формирования исследовательской компетентности специалиста АПК реализует функцию целеполагания, способствует осознанию близких, средних и отдаленных перспектив обучения не только преподавателем, но и студентами. Цели обучения осмысливаются обучающимися как ожидаемый результат познавательной и практической экспериментальной деятельности, что формирует положительную мотивацию учения, развивает самостоятельность, обеспечивает активную позицию студента в учебном процессе.

Идея структурирования в модели формирования исследовательской компетентности специали-

ста АПК реализуется при модульной технологии не только на уровне целей, но и на уровне содержания учебного материала в модульных программах, модулях и учебных элементах. Структура целей определяет структуру учебного материала в каждом конкретном модуле. В модуле предлагаются серия способов и путей усвоения содержания обучения, из которых студент может выбирать с учетом своих возможностей и потребностей. При необходимости будущие специалисты АПК осуществляют конструирование индивидуальных учебных маршрутов.

В процессе вузовского обучения осуществляется как текущий, так и итоговый контроль формирования исследовательской компетентности, обеспечивающий управление на всех его этапах [3]. Характерно, что текущий контроль в основном реализуется через самоконтроль и самооценку.

Функциональная составляющая в модели формирования исследовательской компетентности специалиста АПК в процессе научно-исследовательской работы студентов на младших курсах включает: ин-

струментальный, мировоззренческий, коммуникативный и ценностно-ориентационный компоненты, которые непосредственно связаны со всеми структурными блоками. Инструментальный компонент предполагает приобретение студентами функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизации личностной позиции обучаемого в образовательном процессе, основой которых является приобретение новых знаний, т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся личностно значимыми для конкретного студента. Мировоззренческий компонент включает в себя формирование представлений об объективных законах природы и возможностях сотрудничества с нею в период проведения исследований. Основу формирования научного мировоззрения составляет содержание обучения. Коммуникативный компонент определяется формированием отношений сотрудничества участников группы и преподавателей в процессе исследования. Ценностно-ориентационный компонент предполагает формирование интересов и склонно-

стей, переживание тех или иных чувств, формирование отношений, их осознание и проявление в исследовательской деятельности.

Таким образом, предлагаемая модель формирования исследовательской компетентности специалиста АПК в процессе НИРС на младших курсах может быть использована при проектировании образовательного процесса в аграрном вузе, повысит качество подготовки специалистов АПК и будет способствовать формированию научно-инновационного кадрового потенциала.

Список литературы

1. Денисова, А.Л. Формирование интеллектуального потенциала инновационного развития агропромышленного комплекса: монография / А.Л. Денисова, Н.В. Молотко-ва, Е.С. Симбирских. — М.: ФГНУ «Росинформагротех», 2008. — 236 с.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34-42.

3. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — Режим доступа: http://www.eidos.ru/ .рита1/2002/0423.Ьш.

УДК 378+371

Т.В. Кутукова, аспирантка

ФГОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет»

развитие профессионально важных качеств специалиста апк в процессе непрерывного профессионального образования

В России складывается ситуация для значимых экономических преобразований. Развитие агропромышленного комплекса (АПК) и место, которое он занимает в экономике государства, зависят от множества факторов, в частности, от качества подготовки кадров АПК и условий, которые созданы для раскрытия и использования потенциальных возможностей и способностей специалистов в их трудовой деятельности.

В современных исследованиях процесс формирования профессиональной компетентности специалиста АПК рассматривается с позиций целостного развития личности, достижения определенного уровня квалификации, инициативности в профессиональной деятельности, саморазвития. Поскольку деятельность данных специалистов носит многогранный и комплексный характер, для успешного решения широкого спектра профессиональных задач они должны обладать определенным набором профессионально важных качеств (ВПК), которые, с одной стороны, являются предпосылкой эффек-

тивной профессиональной деятельности, с другой самосовершенствования личности профессионала. К ним относятся морально-нравственные, коммуникативные, организаторские способности, волевые и деловые качества.

Существует множество средств и способов целенаправленного развития профессионально важных качеств. Исследователи в области психологии и педагогики отмечают работу с регулятивной и когнитивной сферами; выполнение определенных упражнений или искусственное создание таких условий, которые предъявляет человеку его профессиональная деятельность (Г.М. Андреева, А.Л. Бодалев, А.И. Донцов, В.П. Захаров, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, А.П. Рожкова, Т.О. Яцен-ко и др.) [1, с. 39].

Можно сделать вывод, что структура непрерывного образования специалистов АПК «колледж — аграрный вуз» должна обеспечивать два четко выделяемых уровня профессиональной компетентности, а также степени развития профессионально важных