О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго поколения

Образование и наука. 2012. № 1

РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

УДК 378.046.4

А. С. Сиденко

О МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ ШКОЛ К РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

Аннотация. В настоящее время на всех уровнях школьного образования разрабатываются и внедряются федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) второго поколения, которые определяют социальный портрет будущего первоклассника, выпускника начальной, средней и старшей школы. Автор статьи описывает компоненты управленческо-педагогической модели внутри-школьного повышения квалификации с целью подготовки коллектива к реализации ФГОС, выделяет уровни данной подготовки: пропедевтический, ознакомительный; базовый; продвинутый. Рассматриваемая модель строится на сочетании внутрифирменного повышения профессионализма руководителей и педагогов, самообразования и курсовой подготовки, а курсовая подготовка, в свою очередь, - на дея-тельностной основе. При всех формах профессионального развития специалистов сферы образования следует учитывать как внешние и внутренние (по отношению к школе) ресурсы, перечень которых предлагается автором публикации.

Ключевые слова: компоненты управленческо-педагогической модели внут-ришкольного повышения квалификации; уровни, формы и методы подготовки коллективов к реализации ФГОС второго поколения.

Abstract. Nowadays, the new educational standards of the second generation are being developed and implemented at all levels of school education. The above standards define the social profile of the first year pupil, as well as the ones of the primary, secondary and high school leavers. The authors describe the components of managerial pedagogic model of the future teachers training, which complies with the task of implementing the new educational standards; the levels of such training being defined as beginners, basic and advanced. The model in question is based on the combination of intra-school professional upgrading of managerial and pedagogic staff, their self-development and the self-training course implying the activity component. For any form of staff professional development in educational sphere, both internal and external resources should be applied, their list being provided.

Index terms: components of managerial and pedagogic model of intra-school training; levels, forms and methods of staff training for implementing the new educational standards.

Необходимость создания модели внутришкольного повышения квалификации по подготовке педагогического коллектива к апробации материалов федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) на основе системно-деятельностного подхода вызвана тем, что хотя данный подход признан ведущим в концепции ФГОС-2, его понимание и реализация по-прежнему вызывают большие трудности у администрации и учителей-практиков.

В проекте «Российское образование - 2020» отмечается, что профессиональное образование заключается в подготовке квалифицированного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного специалиста, свободно владеющего своей профессией, ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе в соответствии с мировыми стандартами, готового к постоянному профессиональному росту, проявлению социальной и профессиональной мобильности.

В настоящее время на всех уровнях школьного образования разрабатываются и внедряются ФГОС второго поколения, которые определяют социальный портрет будущего первоклассника, выпускника начальной, средней и старшей школы.

Федеральные государственные стандарты для начальной школы приобрели юридическую силу. Осуществляется создание и обсуждение проектов стандартов для дошкольного образования, средней и старшей школы. На сайте http://standart.edu.ru каждый руководитель образовательного учреждения и педагог может принять участие в работе форума [45]. Концептуальную основу стандарта составляют системно-деятельностный и компетентностный подходы. Разработки по этим направлениям ведутся в российском образовании уже не одно десятилетие.

Ряд отечественных ученых занимаются проблемой реализации сис-темно-деятельностного подхода в процессе обучения школьной географии [40] и теоретическим основам информатики [6], проектирования взаимодействия школы и семьи в ходе педагогической поддержки учащихся [34], осуществления психологической профессиографии [17] и др. Однако степень разработанности проблемы применительно к школьному обучению недостаточно высока.

Значительно большее внимание исследователи уделяют прикладным аспектам деятельностного подхода: [9, 11, 12, 13, 17, 18, 30, 39 и др.], личностно-деятельностному [1, 4, 5, 22, 30, 35, 38, 41 и др.]; коммуника-тивно-деятельностному [21, 28]; организационно-деятельностному [19]; целостно-деятельностному [27]; когнитивно-деятельностному [2]; струк-турно-деятельностному [25]; активистско-деятельностному [37]; проблем-но-деятельностному [44]; компетентностно-деятельностному [3] и др.

Таким образом, деятельностная парадигма исследуется учеными довольно основательно.

На понятийном и технологическом уровнях разрабатываются понятия «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» (С. Г. Воровщи-ков [9], В. С. Леднев [24], А. К. Маркова [27], Л. А. Петровская [31], О. Ю. Тимофеева [42], Н. В. Кузьмина [20] и многие другие). Под компетентностным подходом, согласно С. Г. Воровщикову, понимают совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [8, с. 8]. Значительное количество работ посвящено проблеме содержания и механизмов внедрения данного подхода в образовании. Так, Н. В. Кузьмина рассматривает развитие компетентностей в педагогической деятельности [20], А. К. Маркова определяет структуру профессиональной компетентности учителя [27], множество ученых занимаются установлением принципов, структуры и условий реализации компетентностного подхода.

0. Ю. Тимофеева выделяет следующие основные принципы указанного подхода.

1. Главное предназначение образования заключается в развитии способности учащихся самостоятельно решать проблемы при осуществлении различных видов деятельности на основе использования личностно принятого и освоенного социального опыта.

2. Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт решения познавательных, нравственных, трудовых (практико-преобразовательных), коммуникативных, эстетических, физических и иных проблем [24].

3. Организация образовательного процесса предусматривает лично-стно-ориентированное формирование у учащихся опыта самостоятельного решения проблем, свойсвенных различным видам деятельности.

4. Оценка образовательных достижений основывается на анализе применения учащимися образовательных (ключевых, межпредметных, предметных) компетентностей [23].

А. А. Вербицкий в ряде работ раскрывает особенности компетент-ностного подхода в образовании, акцентируя его контекстный характер. В статье «Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования» автор отмечает, что системная реализация компетентностного подхода в масштабах всей страны означает смену результативно-целевой основы образования, а вместе с ней - смену зуновской образовательной парадигмы на компетентностную [7].

Исследователь подчеркивает, что в результате перехода к компетен-тностному образованию сущностным изменениям подвергнутся все звенья педагогической системы:

• ценности, цели и результаты обучения и воспитания (от усвоения зунов - к формированию базовых социальных и предметных компетенций современного специалиста);

• содержание обучения (от по-предметно разбросанной абстрактной теоретической информации, мало связанной с практикой, - к системной ориентировочной основе компетентных практических действий и поступков);

• педагогическая деятельность учителя, преподавателя (от монологического изложения учебного материала - к педагогике творческого сотрудничества и диалогу преподавателя и обучающегося);

• деятельность школьника, студента (от репродуктивной, «ответной» позиции, пассивного приема и запоминания учебной информации -к созиданию образа мира в себе самом посредством активного включения в мир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры);

• технологическое обеспечение образовательного процесса (от традиционных «сообщающих» методов - к инновационным педагогическим технологиям, реализующим принципы совместной деятельности и творческого взаимодействия педагога и обучающихся, единства познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности);

• отношения с внешней средой: семьей, социальным окружением города или деревни, своей национально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром в целом (внешний контекст образовательной деятельности);

• финансовое, материально-техническое, организационное и кадровое обеспечение деятельности реформируемой системы образования [7].

Разделяя позицию А. А. Вербицкого, мы вместе с тем считаем, что педагогическая система как целостность должна включать управленче-

скую деятельность руководителя, обеспечение им процессов развития, приводящих образовательное учреждение (ОУ) к системным изменениям. От уровня профессиональных компетенций руководителей и педагогов зависит результативность деятельности ОУ и качество получаемого учащимися образования. Именно поэтому вопрос повышения квалификации работников школы является таким актуальным.

Реализация стандартов нового поколения, кроме повышения квалификации администрации школ и учителей, нуждается в научно-методическом сопровождении, которое мы предлагаем осуществлять через работу экспериментальных площадок. Пример такой работы приведен в статье «Проект программы эксперимента "Подготовка педагогических кадров к реализации стандартов второго поколения"» [36].

Проведенный ее авторами анализ существующих материалов по стандартам второго поколения позволил определить необходимые уровни внутришкольной подготовки к реализации ФГОС-2:

• пропедевтический;

• ознакомительный;

• базовый;

• продвинутый.

Каждый из этих уровней характеризует процесс необходимых изменений, определяющих успешность вхождения работников образования в систему ценностей, заложенных в стандартах второго поколения, принятия ими концептуальных идей стандарта; осмысления его сущности, структуры, содержания. Овладение каждым уровнем предполагает самооценку и видение определенных личностных профессиональных изменений.

Инвариантная часть выделенных уровней предусматривает изменения во всей системе школы, а не на отдельных ступенях образования (начальной, средней, старшей). Поэтому освоение пропедевтического уровня на данной стадии процесса внедрения ФГОС необходимо для всех работников школы, имеющих отношение к его реализации.

Отличительной особенностью ознакомительного уровня является понимание и принятие в качестве социально-значимых следующих ценностных изменений:

• функции педагога: от транслятора знаний к сопровождающему процессы познавательной деятельности учащихся;

• функции руководителя: от создания условий для функционирования школы к обеспечению процессов развития через внедрение инноваций системного уровня;

• позиции ученика: от слушающего, воспринимающего и воспроизводящего предлагаемые действия - к осуществляющему самостоятельную поисковую деятельность по приобретению осознаваемых личностных изменений (приращений в качествах личности).

Перечисленные изменения декларировались на уровне идей в отечественном образовании довольно давно, но от декларации до реализации -целое море, в нем и держаться в воде нужно уметь, и плыть целенаправленно также.

На словах все кажется простым, на самом же деле педагогу с 30-летним стажем работы, удовлетворенному результатами своей деятельности, увидеть, понять и принять новые ценности довольно трудно: мешает стереотип сознания «лучшего в мире советского образования» и видение себя как успешного учителя. То же можно сказать и о тех руководителях образовательных учреждений России, которые оценивают себя как успешных администраторов, но в действительности обеспечивают, в основном, режим функционирования образовательного учреждения, пренебрегая необходимостью поддерживать процессы его развития.

Базовый уровень предусматривает приобретение руководителями и педагогами развитых компетенций, предполагающих действия по алгоритму, образцу и аналогии. Такую возможность предоставляют, в частности, научно-методические разработки для учителей начальной школы. Освоение на технологическом уровне и применение в практике программ достижения трех групп результатов - основная характеристика базового уровня. В ряде школ России эта задача решена благодаря применению учителями так называемых современных образовательных технологий. К их числу относятся в основном обеспеченные учебно-методическими комплектами технологии: проблемное обучение; диалоговая; подготовка и проведение дебатов; развитие критического мышления; Давыдова -Эльконина; Занкова; «Школа - 2000» и «Школа - 2100» и др.

Продвинутый уровень означает, что и руководитель, и педагог не только освоили действия по образцу, обеспечивающему режим развития, но и способны быть тьюторами, сопровождающим деятельность своих коллег по внедрению ФГОС, могут научить их опираться на деятельностную парадигму образования, постулирующую в качестве цели и основного результата развитие личности учащегося на базе освоения способов деятельности.

Педагоги этого уровня стремятся организовать учебный процесс соответствующим образом. Они ориентированы на субъект-субъектные от-

ношения, подразумевающие активную позицию обучающихся, признание их права на выбор (в том числе - содержания своего образования и уровня его освоения) и наделение их ответственностью за сделанный выбор; на вариативность образования, включающую дифференциацию и индивидуализацию обучения; осуществление педагогики сотрудничества на основе четко выделенной системы взаимных обязательств педагогов и учащихся (их родителей), доступных и посильных для обеих сторон требований; реализацию новой функции педагога [15].

Главным результатом повышения квалификации педагога мы считаем не сумму единиц усвоенной информации, а профессиональные изменения:

• динамику личностного развития педагогов, осваивающих новый образовательный стандарт: сформированность их самостоятельности, ответственности, креативности, структуры интересов и ценностей, способности к самовыражению и т. п.;

• достаточную сформированность базовых компетентностей и функциональной грамотности педагогов, включающую способность к решению различных проблем на предметном и метапредметном уровнях, т. е. не только на основе приобретенных в ходе внутришкольного повышения квалификации и самообразования знаний и умений, но и с учетом этического, ценностно-смыслового, коммуникативного, поведенческого и других аспектов, актуальных в данной ситуации;

• способность быть тьютором.

Важнейшей отличительной особенностью руководителей продвинутого уровня является их способность «зажечь» коллектив, повести за собой, планируя, создавая условия и поэтапно осуществляя переход от локальных изменений внедрения ФГОС в школе к системным преобразованиям, связанным с парадигмой образования. Изменение парадигмы - ориентация стандарта на состав требований к результату образования в условиях его вариативности - не только отвечает внешним потребностям всех участников образовательного процесса и внутренним закономерностям развития системы образования, но и коренным образом меняет ряд аспектов этого процесса -в первую очередь, вынуждает учителя отойти от позиции «урокодателя» и стать профессионалом, гарантирующим научение каждого обучающегося и фундаментальному ядру, и способам деятельности [5, 7].

В этих условиях программа внутришкольного повышения квалификации требует серьезной поддержки различных направлений работы руководи-

теля и учителя. Она должна представлять собой управленческо-педагогическую модель, включающую определенное сопровождение: нормативное; инструментальное; технологическое, информационное, научно-методическое.

Назовем основания, которые, по нашему мнению, способны обеспечить эффективность модели внутришкольного повышения квалификации работников образования.

1. Сочетание внутрифирменного повышения квалификации, курсовой подготовки, самообразования руководителей и педагогов в области «проблемы введения стандартов второго поколения».

Внутрифирменное повышение квалификации должно строиться по принципу балльно-зачетной системы. Ее применение позволяет учесть инновационную активность руководителей и педагогов через их участие в деятельностных формах: конкурсах, проектах, выступлениях на проблемных семинарах, педагогических чтениях, научно-практических конференциях, проведении открытых уроков, мастер-классов, подготовке рефлексивных докладов, написании и опубликовании статей, отражающих опыт введения ФГОС в преподаваемый предмет или проведение воспитательного мероприятия и пр. Кроме того, балльно-зачетный принцип обеспечивает создание внутри образовательного учреждения профессионально-развивающей среды

• для осознания руководителями и педагогами новых целей и ценностей образования,

• самоопределения относительно своей роли и функции при введении ФГОС на внутришкольном уровне;

• выявления из своего управленческого и педагогического опыта образцов, обеспечивающих реализацию отдельных компонентов ФГОС.

2. Курсовую подготовку необходимо строить в деятельностной парадигме, позволяющей организовать

• с опорой на личностный опыт педагогов - ситуацию «проживания здесь и теперь», обеспечивающую укрепление и развитие опыта педагогов в достижении личностных и предметных результатов, формировании у учащихся универсальных учебных действий;

• с опорой на личностный опыт администрации - ситуацию усиления опыта развития образовательного учреждения, проведения системных инноваций.

3. Самообразование руководителей и педагогов должно продолжать линии их профессионального развития, обеспечивать решение выявлен-

ных проблем личностного роста в области овладения новыми функциями, обеспечивающими получение трех групп результатов ФГОС.

Что сделано на данный момент? В процессе решения задачи организации курсовой подготовки разработана программа повышения квалификации. Проведено обследование пяти образовательных учреждений с целью выявления ресурсов для разработки модели внутрифирменного повышения квалификации с вышезаданными параметрами, проведено анкетирование руководителей школ и их заместителей. Результаты обследования 100 руководителей ОУ позволили выявить наиболее значимые проблемы и затруднения деятельности, мешающие внедрению ФГОС на внутришкольном уровне, которые были учтены в содержании модулей программы повышения квалификации «Введение федеральных государственных образовательных стандартов в образовательных учреждениях муниципальной системы образования на основе метода проектов». Кроме того, были определены зоны ближайшего развития педагогических коллективов. Эти зоны стали основой уровневых учебных практических заданий для слушателей, обучающихся по данной программе.

Выявлены возможные формы реализации управленческо-педагогичес-кой модели, включающей в себя нормативное, инструментальное, технологическое, информационное, научно-методическое сопровождение процессов внедрения ФГОС как системной инновации.

Ряд авторов выделяет особенности построения модели с учетом региональной специфики, возможностей микросоциума образовательного учреждения, запросов школы, оптимального сочетания форм повышения профессионального мастерства педагогического коллектива и администрации школ и т. д. [7, 8, 13, 16, 26, 33, 43 и др.].

В. И. Загвязинским, М. М. Поташником [14, 32], Н. В. Кузьминой [20], Л. А. Петровской [31] и другими учеными разрабатываются и успешно реализуются модели и технология управления профессиональным ростом учителя в современной школе, что, несомненно, является существенным вкладом в решение означенной проблемы.

Сочетание внутрифирменного повышения квалификации, курсовой подготовки, самообразования руководителей и педагогов в области «проблемы введения стандартов второго поколения» должно строиться с учетом внешних и внутренних (по отношению к школе) ресурсов. К внешним ресурсам относятся: • очные курсы с отрывом и без отрыва от работы;

• очно-заочные курсы;

• целевые курсы и семинары;

• дистанционное повышение квалификации;

• проблемные курсы и семинары;

• курсы повышения квалификации по модульным учебным программам;

• курсы и семинары на базе экспериментальных или стажерских площадок окружного, муниципального, краевого, федерального уровня;

• стажировки на базе школ-лидеров;

• выездные курсы повышения квалификации и стажировки на базе образовательных учреждений школ - победителей ПНПО, носителей передового педагогического опыта и т. п.

Внутренние ресурсы включают:

• открытые уроки с обсуждением;

• мастер-классы;

• практические занятия;

• годичные проблемные семинары для учителей;

• методические месячники;

• деловые игры;

• индивидуальные и групповые консультации специалистов,

• каникулярная тематическая учеба;

• краткосрочные курсы для руководителей проектно-исследовательских работ учащихся по основам учебно-исследовательской деятельности;

• краткосрочные компьютерные курсы для учителей всех предметов, проводимые преподавателем информатики с учетом уровня подготовленности учителей, специфики преподаваемого предмета;

• тьюторскую поддержку педагогов;

• взаимопосещения;

• самообразование с выступлениями на педагогических чтениях, методических объединениях учителей и т. п.

Самообразование тесно связано с индивидуальной формой обучения, построением индивидуального образовательного маршрута на основе накопительной системы повышения квалификации.

Таким образом, для повышения эффективности внутрифирменного повышения квалификации по подготовке школ к реализации ФГОС второго поколения следует применять:

• сочетание внутрифирменного повышения квалификации, курсовой подготовки;

• организацию курсовой подготовки в деятельностной парадигме;

• самообразование руководителей и педагогов в области проблем введения стандартов второго поколения.

Литература

1. Акулова Е. А. Личностно-деятельностный подход в обучении студентов технического университета предметам гуманитарного профиля: автореферат дис. ... канд. пед. наук / Брян. гос. ун-т им. акад. И. Г. Петровского. Брянск, 2003.

2. Андронкина Н. М. Когнитивно-деятельностный подход к формированию лингвосоциокультурной компетенции в обучении немецкому языку студентов языкового вуза: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 2009.

3. Арефьева О. Д. Компетентностно-деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологического образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Владивосток: Дальневост. гос. ун-т, 2004.

4. Блинова Е. Р. Личностно-деятельностный подход к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ижевск: Удмурт. гос. ун-т, 2004.

5. Брусницына А. Н. Воспитание танцевальной культуры школьников в хореографических коллективах учреждений дополнительного образования детей: личностно-деятельностный подход: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2008.

6. Буслова Н. С. Системно-деятельностный подход как средство повышения качества обучения теоретическим основам информатики в условиях информационно-предметной среды педагогического вуза: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. Омск: Омск. гос. пед. ун-т, 2006.

7. Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. № 4.

8. Воровщиков С. Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент: моногр. М.: АПК и ППРО, 2006.

9. Гавдис М. С. Эстетическое воспитание молодежи в учреждениях культуры на спортивно-бальных программах: деятельностный подход: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. Орел, 2008.

10. Гордеева О. В. Методическое сопровождение повышения качества образования муниципального образовательного учреждения: содер-

жание и результаты / / Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2009. № 6.

11. Григорьева М. А. Деятельностный подход в обучении школьников информатике с использованием мобильных компьютерных систем: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2011.

12. Губернаторова Э. В. Метафора как компрессированный компонент перевода: деятельностный аспект: автореферат дис. ... канд. филол. наук. Барнаул, 2003.

13. Давыдова Н. Н., Токарева Е. В. Обеспечение роста конкурентоспособности гимназии за счет создания внутригимназической системы оценки качества на принципах ИСО 9000 / / Эксперимент и инновации в школе. 2010. № 1.

14. Загвязинский В. И., Поташник М. М. Как учителю подготовить и провести эксперимент: метод. пособие. М.: РПА. 2006. 144 с.

15. Зимняя И. А. Учебная деятельность - специфический вид деятельности / / Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. № 6.

16. Иванова Е. М. Системно-деятельностный подход к психологической профессиографии: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М.: Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, 2004.

17. Кельбас Р. В. Деятельностный подход в формировании культурно-экологических стремлений школьников в системе дополнительного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007.

18. Коновалова Г. Н. Деятельностный подход к управлению адаптацией к учебному процессу студентов вузов физической культуры на основе рейтинговой оценки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Смоленск: Смол. гос. акад. физ. культуры, спорта и туризма, 2006.

19. Кормишина Г. М. Имиджевые коммуникации современной библиотеки: организационно-деятельностный подход: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань: Казан. гос. ун-т культуры и искусств, 2011.

20. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. С. 90.

21. Ларионова Л. Г. Коммуникативно-деятельностный подход к изучению орфографических правил в средней школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Орел: Орлов. гос. ун-т, 2005.

22. Лахтина И. А. Личностно-деятельностный подход к подготовке кадров в колледжах культуры и искусств: автореф. дис. ... канд. пед. наук.. М.: Моск. гос. ун-т культуры и искусств, 2008.

23. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании / / Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3.

24. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. 224 с.

25. Маленков В. В. Динамика гражданственности в России в постсоветский период: структурно-деятельностный подход: автореф. дис.... канд. социол. наук. Тюмень: Тюмен. гос. ун-т, 2006.

26. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение,

1993.

27. Мин Хе Чжин. Целостно-деятельностный подход к систематизации методов физического воспитания: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб.: С.-Петерб. гос. акад. физ. культуры им. П. Ф. Лесгафта, 2010.

28. Моздокова Ю. С. Коммуникативно-деятельностный подход к интеграции инвалидов: социально-культурный аспект: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.: Моск. гос. ун-т культуры и искусств, 2006.

29. Нестеренко И. С. Личностно-деятельностный подход в индивидуальной работе с трудными подростками в условиях сельской полиэтнической школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь: Ставроп. гос. ун-т, 2004.

30. Павлов В. П. Философские основания менеджмента: деятельно-стный подход: автореф. дис. ... канд. филос. наук. Казань: Казан. гос. ун-т, 2004.

31. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

32. Поташник М. М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. М.: Центр педагогического образования, 2009. 448 с. (Образование XXI века).

33. Потлова М. Ф. Роль системы повышения квалификации в творческом росте учителя, руководителя школы / / Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2010. № 2.

34. Резакова Ф. В. Системно-деятельностный подход к проектированию взаимодействия школы и семьи в процессе педагогической поддержки учащихся: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: Моск. гуманитар. пед. ин-т, 2010.

35. Ротанова О. Н. Личностно-деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2004.

36. Сиденко А. С., Болмазова Е. В., Сиденко Е. А. Проект программы эксперимента «Подготовка педагогических кадров к реализации стандартов второго поколения» / / Эксперимент и инновации в школе. 2010. № 1.

37. Ситнова И. В. Институциональные изменения в современной России: активистско-деятельностный подход: автореф. дис. ... канд. со-циол. наук. М.: Ин-т социологии РАН, 2006.

38. Смолькина Л. И. Личностно-деятельностный подход как условие гуманизации подготовки специалистов средней профессиональной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: Рос. междунар. акад. туризма, 2004.

39. Старикова Т. А. Исследование и организация систем управления человеческими ресурсами: деятельностный подход: автореф. дис. ... канд. экон. наук. Томск: Томск. гос. ун-т, 2009.

40. Сухов В. П. Развивающее обучение в школьной географии: сис-темно-деятельностный подход: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб.: Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 2006.

41. Теньшова О. Н. Патриотическое воспитание подростков в клубных учреждениях Дальневосточного региона: личностно-деятельностный подход: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: Моск. гос. ун-т культуры и искусств, 2007.

42. Тимофеева О. Ю. Компетентностный подход в школе: от теории к практике: учеб.-метод. пособие. Ч. 1. М.: АПК и ППРО, 2009. 76 с.

43. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А. В. Хуторского в РАО / / Эйдос: интернет-журн. 2002. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http: / /www.eidos.ru/journal/2002 / 0423-1 .htm

44. Шматко В. Н. Профессиональное самоопределение курсантов в учебном процессе военного института: проблемно-деятельностный подход: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре: Гос. пед. ун-т, 2006.