Этапы развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в процессе их участия в международных языковых культуроведческих проектах

УДК 811.111

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ И ИНОЯЗЫЧНЫХ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИХ УЧАСТИЯ В МЕЖДУНАРОДНЫХ ЯЗЫКОВЫХ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИХ ПРОЕКТАХ

© Артур Анатольевич МАКСАЕВ

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра лингвистики и лингводидактики, e-mail: arthurmaxaev@mail.ru

Описываются этапы развития социокультурных и речевых иноязычных умений учащихся старшей ступени общего среднего образования в процессе их участия в международных языковых культу-роведческих проектах. Описывается дидактический и методический потенциал метода проектов в обучении иностранному языку и культуре. Проводится анализ современных диссертационных работ, посвященных использованию метода проектов в обучении иностранному языку. Причем в центре внимания находятся исследования, в которых в качестве основных средств обучения языку и культуре используются современные информационные и коммуникационные технологии. На основе данного анализа выделяются семь компонентов, которые должны обязательно присутствовать в методике развития социокультурных и речевых умений учащихся в процессе их участия в международных языковых культуроведческих проектах и предлагаются соответствующие этапы данной методики, включающие: часть 1, которая осуществляется в России: 1) обозначение цели, задач, проблемы проекта; 2) обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности при работе с Интернет-ресурсами; 3) мозговой штурм; 4) поиск, сбор, обобщение материала; 5) создание предварительной версии проекта; часть 2, которая осуществляется в Великобритании: 6) обсуждение предварительной версии проекта с зарубежными партнерами; 7) внесение корректив и подготовка финальной версии проекта; 8) презентация проекта перед российскими и международными партнерами; 9) оценка и самооценка; 10) рефлексия.

Ключевые слова: социокультурные умения; речевые умения; международные образовательные проекты; культуроведческие проекты; метод проектов.

В качестве одного из методов обучения в рамках методической системы развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в процессе их участия в международных языковых культуроведческих проектах выступает метод проектов. Следует заметить, что большинство исследователей в своих работах, посвященных использованию метода проектов в обучении иностранному языку в целом или же формированию одного из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции в частности, разрабатывали алгоритмы или технологии реализации проектной деятельности. Все они включали отдельно выделенные этапы и шаги. Проведем анализ этих исследований и выделим этапы развития иноязычных речевых умений учащихся в процессе их участия в образовательных международных проектах.

В российской методической литературе одной из первых работ, в которой специально были выделены этапы реализации языковых проектов, была работа Е.С. Полат [1]. В ней автор рассматривала основные положения метода проектов, а также основные этапы реализации проектной методики. Вслед за

Е.С. Полат многие другие методисты также обращались к вопросу интеграции проектной методики в процесс обучения иностранному языку [2-6], что позволило сформулировать основные положения метода проектов. К ним следует относить следующие:

- в основе реализации метода проектов лежит положение о том, что обучающиеся овладевают новыми знаниями и умениями через практическую деятельность;

- преподаватель должен предварительно обозначить и сформулировать цель и ожидаемый результат реализации проектной деятельности;

- в ходе реализации проектной деятельности обучающиеся должны решать обозначенную проблему;

- при реализации метода проектов должны создаваться условия для самостоятельной учебной деятельности обучающихся, направленной на достижение поставленной цели (решение обозначенной проблемы) [5];

- в ходе выполнения проектной деятельности обучающиеся могут участвовать в групповой или индивидуальной формах работы;

- метод проектов создает условия для обучения по индивидуальным траекториям, когда учащиеся или студенты согласовывают с преподавателем сроки и темп выполнения языкового проекта, организационные формы обучения, формат результата проектной деятельности (выступление, доклад, презентация, дискуссия, письменная работа и т. п.) [7; 8].

Данные положения метода проектов послужили основой для формулировки требований к организации проектной методики, которые, по мнению Е.С. Полат [1], заключаются в следующем:

- в основе любого проекта, в т. ч. и языкового, должна лежать проблема, решение которой возможно посредством поисково-исследовательской работы при опоре на имеющиеся у обучающихся знания и опыт;

- проектная деятельность должна иметь четко обозначенный результат или значимость (практическую, теоретическую, познавательную и т. п.);

- реализация проектной деятельности включает использование различных видов самостоятельной работы (индивидуальную, парную, групповую);

- любая проектная деятельность должна быть структурирована и включать этапы, шаги и промежуточный контроль результатов обучения;

- проектная деятельность, предусматривающая исследовательскую работу учащихся, должна подразделяться на этапы (определение проблемы исследования, формулировка цели и задач исследования, рабочей гипотезы; выбор методов исследования; определение формата представления результата реализации проектной деятельности; непосредственно работу над проектом (поиск и отбор информации, ее анализ, классификация, синтез и т. п.); подведение итогов, представление полученных результатов проектной деятельности; предложение новых проблем исследования [1].

Необходимо заметить, что основные требования к реализации метода проектов полностью перекликаются с его основными положения, что вполне закономерно. Кроме того, обозначенные положения реализации проектной методики носят общепедагогический характер, и вышеобозначенные требования могут применяться к организации проектной методики по любому предмету, включая и иностранный язык. Применительно к предмету «Иностранный язык» на осно-

ве положений о методе проектов, предложенных Е.С. Полат [1], В.В. Сафонова и П.В. Сысоев [10; 11] разработали этапы реализации языковых проектов, направленных на формирование аспектов иноязычной коммуникативной компетенции. К ним относятся следующие:

- «ввод в проектную деятельность: ознакомление школьников с возможностью участвовать в предлагаемых проектах и обсуждение их;

- планирование работы над проектом: обсуждение цели и содержания проекта; прогнозирование объема работ и т. д.;

- подготовка материалов на английском языке с привлечением материалов на русском языке, помогающих в дальнейшем сбору и систематизации информации (писем-запросов, анкет и т. д.);

- выполнение проекта во внеучебное время;

- подготовка к организации выставки и устной презентации проекта, а также их обсуждение;

- устная презентация проекта и ответы на вопросы;

- оценка работы по проекту» [10, с. 7677].

Анализ семи этапов реализации проектной методики, предложенных В.В. Сафоновой и П.В. Сысоевым, позволяет сделать следующие выводы.

Во-первых, учащимся средней общеобразовательной школы должен быть предоставлен выбор, принимать участие в проектной деятельности, или же изучать иностранный язык и культуру традиционными методами. Участие в проектной деятельности будет требовать от учащихся мотивации участвовать в данном формате освоения материала, что может зависеть от ряда объективных и субъективных факторов (от уровня владения иностранным языком до умственных способностей учащихся). Именно поэтому мотивация учащихся должна выступать в качестве одного из психолого-педагогических условий реализации методик обучения иностранному языку и культуре посредством метода проектов.

Во-вторых, несмотря на то, что основной целью обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе и вузе выступает формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов, во многих случаях при

выполнении языковых проектов учащимся можно (и нужно) использовать родной язык или материалы на родном языке с целью лучшего понимания материала, достижения более слаженной работы над проектом.

В-третьих, реализация проектной методики подразумевает внаудиторную самостоятельную работу учащихся. Однако это не означает, что учащиеся получают полную свободу и бесконтрольность в своей деятельности. Ролью учителя при использовании метода проектов является осуществление аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности учащихся.

В-четвертых, каждый проект заканчивается оценкой его результатов (конечного продукта). Кроме этого важно, чтобы каждый ученик осуществил рефлексию - самооценку своей собственной самостоятельной учебной деятельности в процессе выполнения проекта. По мысли Н.Ф. Коряковцевой [5] это необходимо для того, чтобы каждый ученик осознал свои сильные и слабые стороны с целью опоры на более сильные и улучшения слабых в будущем при выполнении других проектов.

В-пятых, проект должен быть четко структурирован, включать составляющие (этапы и / или шаги). Каждый этап должен быть направлен на решение конкретных задач в рамках решения единой цели проекта.

Следует также отметить, что несмотря на свою некую универсальность, выделенные этапы реализации проектной деятельности обучающихся могут изменяться и корректироваться в зависимости от конкретных условий выполнения проектов. В частности, в своих работах, посвященных использованию новых информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному языку и культуре П.В. Сысоев говорит о необходимости включения в технологии (алгоритмов) обучения отдельного этапа, посвященного обсуждению вопросов обеспечения информационной безопасности учащихся и студентов при выполнении интернет-проектов [11]. Анализ исследований, посвященных обучению на основе дистанционных технологий свидетельствует о наличии разнообразных форм морального и материального ущерба, который может принести обучающимся взаимодействие в интернет-среде. К наиболее распространенным угрозам можно отнести следующие:

- использование данных личного характера пользователей (паспортных данных, даты рождения, адреса проживания, телефона) для оформления интернет-мошенниками кредитов, осуществления покупок, он-лайн платежей, вымогательства;

- посещение сайтов, предназначенных для взрослой аудитории пользователей (18+) может способствовать растлению малолетних;

- загрузка непроверенных программ и вирусов может повредить операционную систему и данные компьютера;

- сетевое общение с незнакомыми людьми может привести к нежелательным последствиям;

- чрезмерное использование развлекательных ресурсов сети Интернет (сетевых игр) может привести к интернет-аддикции, игромании и геймерству подростков [11].

В этой связи, с целью достижения положительного образовательного результата обучения в условиях реализации проектной методики с использованием ресурсов или сервисов сети Интернет всем участникам образовательного процесса (учащимся, учителям и родителям) следует придерживаться правил обеспечения информационной безопасности. Под обеспечением информационной безопасности в рамках выполнения учебных языковых интернет-проектов следует понимать «совместную деятельность учащихся, учителей и родителей, направленную на предотвращение утечки личной информации и несанкционированного, преднамеренного или непреднамеренного воздействия на личность обучающегося со стороны третьих лиц, ведущего к моральному или материальному ущербу» [11, с. 17].

За последние годы появилось немало диссертационных исследований, посвященных использованию метода проектов в обучении иностранному языку и культуре, в которых ученые разрабатывали авторские алгоритмы или технологии обучения с отдельно выделенными этапами и шагами. Рассмотрим подробнее некоторые из них.

В своем исследовании, посвященном использованию междисциплинарных телекоммуникационных проектов в обучении иностранному языку, Л.В. Кудрявцева [12] предложила алгоритм организации проектной работы школьников, состоящий из трех этапов и девяти шагов: рекомендации учителя по проведению проекта, знакомство школьников со шкалами оценки, выбор темы про-

екта, составление плана работы, сбор информации и материалов, анализ, классификация, обобщение собранной информации, оформление результатов проекта, презентация проекта и оценка проекта. Предполагается, что школьники будут задействовать знания и умения, полученные в ходе других дисциплин гуманитарного цикла в ходе выполнения языковых культуроведческих проектов. Работа Л.В. Кудрявцевой выполнялась в 20052007 гг., когда еще в научной литературе мало говорили об обеспечении информационной безопасности учащихся в процессе поиска и сбора информации. Этим и объясняется невключение данного шага в предлагаемый алгоритм обучения. Вместе с тем, Л.В. Кудрявцева в своей работе говорила о преимуществе информационно-справочных интернет-ресурсов перед традиционными книжными носителями информации. Следует также отметить, что в своей методике Л.В. Кудрявцева не предусматривала отдельный шаг, посвященный внесению изменений и доработке культуроведческих проектов школьников. Это можно объяснить объемами выполняемых проектов (письменных работ) учащихся и их тематикой.

В диссертационном исследовании, посвященном формированию межкультурной компетенции учащихся посредством обсуждения видеофильмов с носителями языка и культуры, В.Г. Апальков [13] предложил алгоритм обучения, состоящий из семи шагов: установочный, ознакомительный, изучающий, интерактивный, дискуссионный, рефлексивный и самооценочный. Интерактивный шаг алгоритма включает в себя обмен электронными сообщениями между российскими и американскими школьниками с целью обсуждения культурных фактов и событий, поднятых в американских художественных фильмах. У каждого российского ученика был партнер в американской школе, с которым он индивидуально обсуждал обозначенные вопросы. Этим и объясняется наличие дискуссионного шага в алгоритме обучения, во время которого все учащиеся собираются вместе и обсуждают результаты индивидуальной переписки с носителями языка и культуры. В противном случае, если бы речь шла не об индивидуальном, а о коллективном участии в переписке с носителями языка и культуры, методическое значение общей дискуссии было бы значительно меньше.

Несколько по-иному к формированию межкультурной компетенции подошла Н.А. Сушкова [14]. Участниками ее эксперимента выступили студенты языкового факультета, находящиеся на стажировке в США. В ходе выполнения проекта студентам необходимо было выступить в роли этнографов в стране изучаемого языка, определить ситуации межкультурного взаимодействия, провести их анализ и обсудить результаты с преподавателем по электронной почте. Алгоритм обучении включал в себя следующие шаги: планирование работы, изучение информации, обучение приемам этнографического исследования, сбор культуроведческой информации, анализ ситуаций и заполнение дневника наблюдений, рефлексию, дистанционную связь с преподавателем для обсуждения ситуаций межкультурного взаимодействия, обсуждение результатов этнографического исследования, самооценку и педагогическую оценку.

В центре внимания работы Е.Д. Коше-ляевой [15] было развитие социокультурных умений студентов на основе вики-технологии. Автор разработала соответствующую методику, состоящую из 3 этапов (подготовительный, процессуальный, заключительный) и 7 шагов (установочный, ознакомительно-технический, изучающий, дискуссионный, оформление, самооценка, оценка преподавателя). Студенты в минигруппах работали над совместными письменными работами (докладами и рефератами) культурной направленности, которые создавались ими во внеаудиторное время на сервисе «Вики».

Другое исследование с использованием вики-технологии было проведено чуть позже Ю.Ю. Марковой [16], которая разрабатывала методику развития умений письменной речи студентов языкового вуза на базе вики-технологии. Алгоритм развития речевых умений на основе вики-технологии включал три этапа (подготовительный, процессуальный и оценочный) и десять шагов (знакомство студентов с целью вики-проекта; знакомство студентов с правилами размещения информации на вики-странице; показательное занятие; выбор темы и подбор материала для вики-странички, написание и публикация черновой версии вики-документа; обсуждение в мини-группах черновой версии вики-документа; финальная публикация вики-документа; презентация вики-документа; оценка презентации проекта преподавателем и студен-

тами, оценка участия студентов в проектной деятельности по созданию вики-документа). Таким образом, в отличие от Е.Д. Кошеляе-вой [15] Ю.Ю. Маркова [16] целенаправленно включила дополнительный шаг, посвященный созданию черновой версии вики-документа, а затем создания финальной версии письменной работы. Однако, никто из них не включил вопросы, связанные с обеспечением информационной безопасности студентов и рефлексией.

А.Г. Соломатина [17] разработала методику развития умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкас-тов. В своей методике, состоящей из трех этапов и одиннадцати шагов (установка и планирование работы; знакомство с правилами размещения подкастов; создание учителем страницы подкастов по определенной теме для учащихся; выбор темы и создание учащимися текста подкаста; обсуждение и внесение изменений в текст подкаста; запись подкаста; просмотр подкастов учащихся; сетевое обсуждение подкастов; обсуждение подкастов в классе; оценка и самооценка) она уделила специальное внимание корректировке и внесению изменений в тексты учебных подкастов, подготовленных учащимися, прежде чем они будут записаны для дальнейшего обсуждения в блогах на странице подкастов. Кроме того, после окончания процессуальной части проекта учащиеся принимают участие в дискуссии на обсуждение содержания подготовленных подкастов.

В отличие от Ю.Ю. Марковой [16], которая выстраивала свою методику обучения письменной речи на основе вики-технологии, О.В. Пустовалова [18; 19] изучала возможности развития умений письменной речи на основе сервиса микро-блогов «Твиттер». Особенность этого сервиса (возможность размещения сообщений в 140 знаков) не позволит вносить изменения в размещенные сообщения или фрагменты письменной работы, что исключило из предлагаемого О.В. Пусто-валовой алгоритма обучения шаги, посвященные созданию и корректировке письменных сообщений, прежде чем они будут размещены на сервисе. Вместе с тем, предлагаемая методика включает ряд шагов, которые до этого никто из исследователей не включал: размещение информации о себе на английском языке на сервисе «Твиттер», позиционирование себя и своих интересов [19].

И.А. Евстигнеева [20; 21] более комплексно подошла к проблеме использования ИКТ в обучении иностранному языку. В центре внимания ее работы было формирование дискурсивной компетенции студентов, а в качестве средств обучения она использовала одновременно пять современных интернет-технологий: электронную почту, веб-форум, блог-технологию, вики-технологию и под-касты. Методика развития дискурсивных умений включала три этапа: подготовительный, процессуальный и заключительный. Процессуальный этап состоял из четырех шагов по каждой из интернет-технологий, каждый из которых отражал особенности выбранной интернет-технологии. В частности, если при работе с блог-технологией студенты размещали свои индивидуальные сообщения в блогах, а затем участвовали в ин-тернет-дискусии в блогах, то при работе с вики-технологией группа студентов работала над созданием общего вики-документа. Уровень владения иностранным языком (В2-С1) студентов направления подготовки «Лингвистика» позволил И.А. Евстигнеевой сжать несколько мелких шагов в более крупные, что было невозможно в условиях обучения учащихся средних общеобразовательных школ или студентов нелингвистических направлений подготовки, как это было в работах А.Г. Соломатиной [17]. И.А. Евстигнеева [21] в своем исследовании уделяет достаточное внимание обеспечению информационной безопасности студентов в процессе выполнения интернет-проектов, а также рефлексии студентов на заключительном этапе обучения.

В отличие от всех предыдущих исследований, в которых ученые описывали свои алгоритмы и технологии реализации проектной деятельности, в т. ч. на основе современных информационных и коммуникационных технологий, результатом учебной деятельности учащихся или студентов в которых выступал конкретный продукт, в работах Е.А. Рязановой [22] и А.А. Кокоревой [23; 24] предлагаются методики использования лингвистического корпуса в формировании лексических и грамматических навыков речи студентов. При этом, участвуя в проектной деятельности, в качестве «продукта» у студентов выступает сформированность их языковой компетенции. Иными словами, в качестве продукта выступает практическое использование изученных лексических единиц или грамматических конструкций в комму-

никативных ситуациях. В зависимости от особенностей формирования выбранных типов языковых навыков авторы разрабатывали свои алгоритмы обучения. Е.А. Рязанова [22] предложила алгоритм формирования грамматических навыков речи студентов посредством лингвистического корпуса (установка и планирование работы; объяснение работы лингвистического корпуса и программы конкорданс; обсуждение вопросов информационной безопасности; составление плана работы; поиск информации в лингвистическом корпусе с помощью программы конкорданс; анализ и обсуждение результатов поиска в группах, выявление закономерностей и правил; ознакомление с грамматическими правилами использования изучаемой грамматической формы или категории; использование новых грамматических явлений в речи; рефлексия студентов на учебную деятельность; оценка работы студентов преподавателем). А.А. Кокорева [24] разработала технологию обучения студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов, состоящую из трех этапов и восьми шагов: этап I, подготовительный (шаги: установочный и демонстрационный, обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности студентов); этап II, процессуальный (шаги: поисковый, изучающий, дискуссионный, коммуникативный); этап III, оценочный (шаги: рефлексивный и оценочный). Несмотря на некоторые различия, два алгоритма обучения Е.А. Рязановой и А.А. Кокоревой имеют общие моменты: сначала студенты изучают данные корпуса (грамматические явления в монолингвальном корпусе или варианты переводов терминов в контексте в корпусе параллельных текстов), а затем уже используют их на практике. Более того, этап, на котором преподаватель корректировал письменные работы или под-касты обучающихся несколько видоизменяется в данных работах. Преподаватель контролирует и проверяет правильность обнаружения языковых закономерностей студентами на исследовательских этапах обучения.

В табл. 1 приводится обобщение результатов приведенных выше исследований.

Анализ приведенных выше алгоритмов и технологий обучения позволяет сделать следующие выводы.

Во-первых, несмотря на различия в направленности проектов (культурная осведомленность, социокультурная и межкультурная

компетенции, лексико-грамматические навыки речи, дискурсивная компетенция и т. п.), в целом они имеют общую структуру - структуру, предложенную в работах Е.С. Полат [1], В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева [9; 10]. Имеющиеся отличия определяются особенностями конкретных технических средств обучения, используемых в проектной методике. Например, при использовании вики-технологии учащиеся неоднократно будут работать над созданием и редактированием совместно-создаваемого вики-документа [16; 20]. При использовании блог-технологии, веб-форума или сервиса «Твиттер» основной акцент будет смещен с создания письменного сообщения (письменной работы) на его обсуждение в блогах [18; 19].

Во-вторых, не все исследователи включали в свои алгоритмы обучения шаг, посвященный обсуждению вопросов обеспечения информационной безопасности учащихся или студентов. Не все интернет-технологии напрямую связаны с работой обучающихся с ресурсами сети Интернет. Если речь идет о различных видах лингвистического корпуса, то достаточно только зайти на интернет-страницу этого информационно ресурса и работать исключительно с языковыми данными корпуса (с целью формирования лек-сико-грамматических навыков речи обучающихся) [22-24]. На наш взгляд, обсуждению данного вопроса необходимо уделять внимание, особенно когда в проекте участвуют учащиеся средней школы, а также при выполнении проекта они будут использовать материалы информационно-справочных ресурсов сети Интернет.

В-третьих, представляется важным и необходимым на подготовительном этапе проекта объяснить учащимся ожидаемый результат и критерии оценки. В этом случае на протяжении всего проекта у них будет возможность ориентироваться на выполнение всех контролируемых аспектов.

В-четвертых, конечный продукт, получаемый в ходе реализации проектной деятельности, может быть разным. При использовании одних технологий, например блог-технологии, вики-технологии, подкастов, продукт может быть представлен в виде письменной работы, веб-страницы, видеозаписи и т. п. При использовании других технологий, например лингвистического корпуса, продуктом может быть использование изученных грамматических конструкций или

лексических единиц на практике в коммуни- кативных ситуациях.

Структура алгоритмов и технологий реализации языковых проектов

Таблица 1

Автор исследования Направленность проекта Объяснение цели и задач языкового проекта Обсуждение критериев оценки Обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности Выбор темы проекта Работа по проекту (подготовка материала) Обсуждение и корректировка подготовленного материала Подготовка финальной версии проекта Презентация проекта (его защита) Оценка и самооценка Рефлексия

Е.С. Полат (2000 г.) Иноязычная коммуникативная компетенция обучающихся + + + + + + +

В.В. Сафонова, П.В. Сысоев (2004 г.) Иноязычная коммуникативная компетенция обучающихся + + + + + + +

Л.В. Кудрявцева (2007 г.) Социокультурная компетенция учащихся на занятиях по культу-роведению + + + + + + +

В.Г. Апальков (2008 г.) Межкультурная компетенция учащихся на основе электронной почтовой группы + + + + + + +

Н.А. Сушкова (2009 г.) Межкультурная компетенция в условиях погружения в культурную среду + + + + + +

Е.Д. Кошеляева (2010 г.) Социокультурные умения студентов на основе вики-технологии + + + + +

Ю.Ю. Маркова (2011 г.) Умения письменной речи студентов на основе вики-технологии + + + + + + + +

А.Г. Соломатина (2011) Аудитивные умения учащихся на основе учебных подкастов + + + + + + + +

О.В. Пустовалова (2013 г.) Умения письменной речи студентов на основе сервиса микробло-гов «Твиттер» + + + + + +

Е.А. Рязанова (2013 г.) Грамматические навыки студентов на основе лингвистического корпуса + + + + + + +

И.А. Евстигнеева (2013 г.) Дискурсивные умения студентов на основе современных ИКТ + + + + + + + +

А.А. Кокорева (2013 г.) Лексические навыки студентов на основе корпуса параллельных текстов + + + + + + +

В-пятых, некоторые исследователи в свои алгоритмы обучения включали технологический этап (шаг), посвященный объяснению обучающимся, как пользоваться выбранным социальным сервисом или компьютерной технологией для выполнения проекта. По мере продвижения компьютерных технологий в образовании такая потребность пропала, т. к. большинство обучающихся ознакомились с используемыми интернет-технологиями и сами их регулярно используют во внеаудиторное время.

В-шестых, многие ученые утверждают, что проектная деятельность создает специальные условия и способствует развитию самостоятельности у обучающихся. Анализ приведенных выше алгоритмов и технологий обучения свидетельствует о том, что на некоторых этапах (или шагах) обучения учащиеся и студенты действительно работают автономно и самостоятельно в аудитории или вне аудитории. Вместе с тем, необходимо заметить, что при реализации проектной методики преподаватель вовсе не дает «пол-

ную свободу» и отсутствие контроля над работой обучающихся. В процессе мозгового штурма в минигруппах, обсуждения в блогах вне аудитории, создания вики-документов вне аудитории или выявления языковых закономерностей в результатах поиска в лингвистических корпусах преподаватель должен постоянно осуществлять мониторинг учебной деятельности обучающихся, помогая и корректируя их работу при необходимости.

В-седьмых, важно, чтобы любой проект завершился рефлексией учащихся на свое участие в индивидуальной и групповой проектной деятельности. Рефлексия позволит каждому ученику увидеть и осознать свои сильные стороны, на которые он сможет опираться в дальнейшем при решении подобных задач, а также и слабые стороны, на развитие которых ему необходимо будет обращать внимание в будущем.

Таблица 2

Этапы развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся в процессе их участия в международных языковых культуроведческих проектах

ЭТАПЫ !-У ОСУЩЕСТВЛЯЮТСЯ В РОССИИ

ЭТАП I ОБОЗНАЧЕНИЕ ЦЕЛЕЙ, ЗАДАЧ, ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТА

Учитель объясняет российским учащимся сущность и основные этапы международной образовательной проектной деятельности, направленной на развитие социокультурных и иноязычных речевых умений_

Действия учителя Действия учащихся

Учитель разделяет учащихся на группы, объясняет им цель и задачи международного образовательного проекта задают организационные вопросы

Учитель определяет тематику учебного проекта задают вопросы

Учитель объясняет учащимся критерии оценки проекта и их участия в проектной деятельности задают вопросы

ЭТАП II. ОБСУЖДЕНИЕ ВОПРОСОВ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ПРИ РАБОТЕ С ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСАМИ Учитель обсуждает с учащимися вопросы обеспечения информационной безопасности в процессе выполнения международного образовательного проекта при поиске и отборе материала в сети Интернет

Действия учителя Действия учащихся

Обсуждает с учащимися вопросы обеспечения информационной безопасности в процессе выполнения международного образовательного проекта при поиске и отборе материала в сети Интернет задают вопросы

ЭТАП ш. МОЗГОВОЙ штурм Учащиеся разделяются на группы и участвуют в мозговом штурме по предлагаемой теме с целью определения аспектов темы для освещения в предстоящем проекте в целом, и осуществления поиска и сбора информации в сети Интернет в частности

Действия учителя Действия учащихся

Осуществляет мониторинг учебной деятельности учащихся в процессе их участия в мозговом штурме Участвуют в мозговом штурме по предлагаемой проблеме проекта

ЭТАП IV. ПОИСК, СБОР, ОБОБЩЕНИЕ МАТЕРИАЛА Учащиеся производят поиск в сети Интернет, сбор, обобщение, классификацию материала по теме проекта

Действия учителя Действия учащихся

Осуществляет мониторинг учебной деятельности учащихся по поиску, сбору, обобщению и классификации материала по теме проекта Осуществляют поиск, сбор, обобщение, классификацию материала по теме проекта

Окончание таблицы 2

ЭТАП V. СОЗДАНИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЙ ВЕРСИИ ПРОЕКТА

Учащиеся создают предварительную «черновую» версию проекта по предлагаемой теме, которая будет обсуждать с зарубежными партнерами (учащимися Великобритании) на предмет реального соответствия культуре страны изучаемого языка и избежание ложных стереотипов и обобщений_

Действия учителя Действия учащихся

Осуществляет мониторинг учебной деятельности учащихся по созданию предварительной версии проекта Создают предварительную версию проекта

ЭТАПЫ У1-Х ОСУЩЕСТВЛЯЮТСЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ

Данные этапы осуществляются в условиях погружения в страну изучаемого языка и культуры и проводятся совместно с зарубежными партнерами - школьниками из Великобритании. Целью данных этапов является определение и преодоление социокультурных стереотипов и обобщений о культуре страны изучаемого языка по обсуждаемому

аспекту, а также представление поликультурности современных британского и российского обществ_

_ЭТАП VI ОБСУЖДЕНИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЙ ВЕРСИИ ПРОЕКТА_

С ЗАРУБЕЖНЫМИ ПАРТНЕРАМИ

Учитель организует обсуждение проектов по культуроведению Великобритании, выполненных российскими школьниками, с их британскими партнерами на предмет обнаружения и преодоления социокультурных стереотипов и обобщений. Британские школьники представляют свои проекты о культуре России_

Действия учителя Действия учащихся

Осуществляет мониторинг учебной деятельности учащихся двух стран Иностранные партнеры (учащиеся школы-партнера) в стране изучаемого языка изучают проект, выполненный российскими участниками, предлагают свои рекомендации, вносят корректировки

ЭТАП VII. ВНЕСЕНИЕ КОРРЕКТИВ И ПОДГОТОВКА ФИНАЛЬНОЙ ВЕРСИИ ПРОЕКТА После обсуждения первоначальных версий проектов учащиеся вносят в них свои изменения и дополнения с целью преодоления социокультурных стереотипов и обобщений

Действия учителя Действия учащихся

Осуществляет мониторинг учебной деятельности учащихся по корректировке и подготовке финальной версии проекта Вносят корректировки и изменения, готовят финальную версию проекта

ЭТАП VIII. ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОЕКТА ПЕРЕД РОССИЙСКИМИ И МЕЖД УНАРОД НЫМИ ПАРТНЕРАМИ Учащиеся обеих стран представляют свои проекты

Действия учителя Действия учащихся

Организует защиту проектов учащихся Представляют результаты проектной деятельности (презентация, доклад, стенгазета и т. п.), защищают свой проект

ЭТАП IX. ОЦЕНКА И САМООЦЕНКА Учитель оценивает результаты проектной деятельности учащихся и личное участие каждого в работе над проектом. Учащиеся оценивают свое участие в проектной деятельности

Действия учителя Действия учащихся

Оценивает проект и участие каждого учащегося в проектной деятельности по заранее обозначенным критериям Оценивают каждый свое личное участие в проектной деятельности

ЭТАП X. РЕФЛЕКСИЯ Учитель организует общую дискуссию, в которой каждый ученик высказывается, что ему лично удалось, не удалось, а также какие сложности он испытывал в процессе выполнения проекта

Действия учителя Действия учащихся

Организует общую дискуссию учащихся Оценивают, насколько им удалось раскрыть суть обсуждаемой проблемы, пытаются осмыслить, какие трудности они испытывали во время выполнения проекта и почему, озвучивают, что им необходимо будет сделать, чтобы улучшить

работу в следующий раз

На основе проведенного анализа существующих алгоритмов и технологий реализации проектной деятельности разработаем авторские этапы развития речевых и социокультурных умений учащихся на основе участия в международных образовательных проектах. Разработка конкретных этапов и шагов реализации проектов будет находиться в прямой зависимости от целей и условий проведения проекта. Поэтому, в первую очередь необходимо обозначить условия проведения международных образовательных проектов. Участниками международных образовательных проектов выступают учащиеся 9-10 классов российской и британской школ. Цель проекта - развитие социокультурной осведомленности, социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся. Проекты социокультурной направленности осуществляются на изучаемом языке. В центре их

внимания находятся аспекты культуры страны изучаемого языка. Российские школьники готовят проекты о культуре Великобритании, а учащиеся британской школы-партнера готовят проекты о культуре России. Подробнее этапы реализации международных языковых культуроведческих проектов представлены в табл. 2.

Материалы табл. 2 показывают, что особенностью реализации международных языковых культуроведческих проектов является то, что они включают две основные части: ряд этапов выполняется российскими школьниками в России, а вторая часть этапов осуществляется непосредственно при контакте с носителями языка и культуры при посещении Великобритании.

1. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2; 3.

2. Сысоев П.В. Вики-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2013. № 3 (23). С. 140-152.

3. Сысоев П.В. Направления и перспективы информатизации языкового образования // Высшее образование в России. 2013. № 10. С. 90-97.

4. Сысоев П.В. Обучение по индивидуальной траектории // Язык и культура. 2013. № 4 (24). С. 121-131.

5. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М., 2002.

6. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009.

7. Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Иностранные языки в школе. 2014. № 3. С. 2-12.

8. Сысоев П.В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. № 5. С. 2-10.

9. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Элективные курсы. Культуроведение США: 10-11 классы. М., 2004.

10. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Элективный курс по культуроведению США в системе профильного обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. № 2. С. 7-16.

11. Сысоев П.В. Информационная безопасность учащихся при работе в образовательной интернет-среде: современный ответ на вызовы времени // Иностранные языки в школе. 2011. № 10. С. 20-24.

12. Кудрявцева Л.В. Использование междисциплинарных телекоммуникационных проектов в обучении иностранному языку (на материале культуроведения США, профильный уровень): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2007.

13. Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2008.

14. Сушкова Н.А. Методика формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2009.

15. Кошеляева Е.Д. Использование социального сервиса вики на занятиях по иностранному языку // Вестник Тамбовского университета.

Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2010. Вып. 4 (84). С. 119-122.

16. Маркова Ю.Ю. Методика развития умений письменной речи студентов на основе вики-технологии (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2011.

17. Соломатина А.Г. Развитие умений говорения и аудирования посредством учебных подкас-тов // Иностранные языки в школе. 2012. № 9. С. 71-74.

18. Пустовалова О.В. Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» (английский язык, неязыковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012.

19. Сысоев П.В., Пустовалова О.В. Использование сервиса «Твиттер» в развитии умений письменной речи обучающихся // Иностранные языки в школе. 2013. № 1. С. 12-18.

20. Евстигнеева И.А. Формирование дискурсивной компетенции студентов языкового вуза на основе современных интернет-технологий // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 74-82.

21. Евстигнеева И.А. Развития дискурсивных умений обучающихся средствами современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2014. № 2. С. 17-21.

22. Рязанова Е.А. Методика формирования грамматических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012.

23. Кокорева А.А. Методика обучения студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов (английский язык, направление подготовки «Экономика»): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2013.

24. Сысоев П.В., Кокорева А.А. Обучение студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 114-124.

1. РоШ К.Б. МеМ ргоекЮу па ишкакИ inostrannogo уатука // ШоБйаппуе уа7ук1 V shkole. 2000. № 2; 3.

2. Sysoev Р.У. Viki-tekhnologiya V оЬисИепи inostrannomu уатуки // Уатук i ки1Ъга. 2013. № 3 (23). S. 140-152.

3. Sysoev Р.У. №ргау1етуа i регереШхуу informatizatsii yazykovogo obгazovaniya // Vysshee obrazovanie V Rossii. 2013. № 10. 8. 90-97.

4. Sysoev Р.У. ОЬисИете po individua1'noy ^аек-йгл // Yazyk i ки1Ъга. 2013. № 4 (24). 8. 121-131.

5. Koryakovtseva КГ. 8ovгemennaya metodika oгganizatsii samostoyate1'noy raboty izuchayushchikh inostrannyy yazyk. М., 2002.

6. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyy slovar' metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam). M., 2009.

7. Sysoev P.V. Individual'naya traektoriya obucheniya: chto eto takoe? // Inostrannye yazyki v shkole. 2014. № 3. S. 2-12.

8. Sysoev P.V. Sistema obucheniya inostrannomu yazyku po individual'nym traektoriyam na osnove sovremennykh informatsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologiy // Inostrannye yazyki v shkole. 2014. № 5. S. 2-10.

9. Safonova V.V., Sysoev P.V. Programmy obshcheobrazovatel'nykh uchrezhdeniy. Angliyskiy yazyk. Elektivnye kursy. Kul'turovedenie SShA: 10-11 klassy. M., 2004.

10. Safonova V.V., Sysoev P.V. Elektivnyy kurs po kul'turovedeniyu SShA v sisteme profil'nogo obucheniya angliyskomu yazyku // Inostrannye yazyki v shkole. 2005. № 2. S. 7-16.

11. Sysoev P.V. Informatsionnaya bezopasnost' uchashchikhsya pri rabote v obrazovatel'noy internet-srede: sovremennyy otvet na vyzovy vremeni // Inostrannye yazyki v shkole. 2011. № 10. S. 20-24.

12. Kudryavtseva L.V. Ispol'zovanie mezhdistsiplinarnykh telekommunikatsionnykh proektov v obuchenii inostrannomu yazyku (na mate-riale kul'turovedeniya SShA, profil'nyy uroven'): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Tambov, 2007.

13. Apal'kov V.G. Metodika formirovaniya mezhkul'turnoy kompetentsii sredstvami elektronno-pochtovoy gruppy (angliyskiy yazyk, profil'nyy uroven'): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Tambov, 2008.

14. Sushkova N.A. Metodika formirovaniya mezhkul'turnoy kompetentsii v usloviyakh pogruzheniya v kul'turu strany izuchaemogo yazyka (angliyskiy yazyk, yazykovoy vuz): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Tambov, 2009.

15. Koshelyaeva E.D. Ispol'zovanie sotsial'nogo servisa viki na zanyatiyakh po inostrannomu yazyku // Vestnik Tambovskogo universiteta.

Seriya Gumanitarnye nauki. Tambov, 2010. Vyp. 4 (84). S. 119-122.

16. Markova Yu.Yu. Metodika razvitiya umeniy pis'mennoy rechi studentov na osnove viki-tekhnologii (angliyskiy yazyk, yazykovoy vuz): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2011.

17. Solomatina A.G. Razvitie umeniy govoreniya i audirovaniya posredstvom uchebnykh podkastov // Inostrannye yazyki v shkole. 2012. № 9. S. 7174.

18. Pustovalova O.V. Metodika razvitiya umeniy pis'mennoy rechi studentov na osnove servisa "Tvitter" (angliyskiy yazyk, neyazykovoy vuz): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2012.

19. Sysoev P.V., Pustovalova O.V. Ispol'zovanie servisa "Tvitter" v razvitii umeniy pis'mennoy rechi obuchayushchikhsya // Inostrannye yazyki v shkole. 2013. № 1. S. 12-18.

20. Evstigneeva I.A. Formirovanie diskursivnoy kompetentsii studentov yazykovogo vuza na os-nove sovremennykh internet-tekhnologiy // Yazyk i kul'tura. 2013. № 1 (21). S. 74-82.

21. Evstigneeva I.A. Razvitiya diskursivnykh umeniy obuchayushchikhsya sredstvami sovremennykh informatsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologiy // Inostrannye yazyki v shkole. 2014. № 2. S. 17-21.

22. Ryazanova E.A. Metodika formirovaniya grammaticheskikh navykov rechi studentov na osnove lingvisticheskogo korpusa (angliyskiy yazyk, yazykovoy vuz): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2012.

23. Kokoreva A.A. Metodika obucheniya studentov professional'noy leksike na osnove korpusa parallel'nykh tekstov (angliyskiy yazyk, napravlenie podgotovki "Ekonomika"): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 2013.

24. Sysoev P.V., Kokoreva A.A. Obuchenie studen-tov professional'noy leksike na osnove korpusa parallel'nykh tekstov // Yazyk i kul'tura. 2013. № 1 (21). S. 114-124.

Поступила в редакцию 12.05.2014 г.

UDC 811.111

STAGES OF DEVELOPMENT OF LEARNERS' SOCIOCULTURAL AND SPEAKING SKILLS VIA PARTICIPATION IN INTERNATIONAL LANGUAGE CULTURAL PROJECTS

Arthur Anatolyevich MAKSAEV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Linguistics and Linguodidactics Department, e-mail: arthurmaxaev@mail.ru

The stages of development of sociocultural and foreign language speaking skills of senior secondary pupils in the course of their participation in the international language and cultural studies projects are described. The didactic and methodical potential of project-based method in learning a foreign language and culture is described. The modern dissertations on the use of project-based learning a foreign language are analyzed. The focus is on studies that describe language learning my means of modern information and communication technologies. On the basis of this analysis the author identifies seven components that must be present in the method development and sociocultural skills of students in the course of their participation in the international language and cultural studies projects and developing relevant steps of this technique include: Part 1. Implemented in Russia: 1) definition of the goal and problem of the project; 2) discussion of the question about information security when using Internet resources; 3) brainstorming; 4) search, collection, compilation of the material; 5) the creation of a preliminary version of the project; Part 2, Implemented in the UK: 6) a discussion of the preliminary version of the project with foreign partners; 7) making adjustments and preparation of the final version of the project; 8) presentation of the project to the Russian and international partners; 9) and self-evaluation; 10) reflection.

Key words: sociocultural skills; speaking skills; international educational projects; cultural studies projects; project-based learning.