Экспериментальное исследование лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Педагогика

УДК: 378.2

магистрант Свиридова Дарья Владимировна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Аннотация. В статье рассмотрены особенности формирования семантического поля детей с общим недоразвитием речи. Описаны результаты экспериментального исследования по выявлению особенностей формирования лексического развития детей в условиях нормального и нарушенного речевого развития в процессе онтогенеза.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, дошкольники, лексико-семантическая сторона речи, семантическое поле.

Annotation. The article discusses the features of the formation of the semantic field of children with general speech underdevelopment. The results of an experimental study to identify the characteristics of the formation of the lexical development of children in conditions of normal and impaired speech development in the process of ontogenesis are described.

Keywords: general speech underdevelopment, preschoolers, lexico-semantic side of speech, semantic field.

Введение. Речь - высшая психическая функция, определяющая уровень речевого и умственного развития ребенка. Исследования последних десятилетий, посвященных детской речи, направлены на изучение общих языковых категорий, ведущее место среди которых занимает анализ лексико-семантических конструкций (А.Р. Лурия, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.Н. Шаховская). Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи свидетельствует о значительных трудностях в использовании семантических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме [1, 3, 8].

Многочисленные исследования в области логопедии и смежных наук доказывают, что специфика нарушений лексики определяется структурой речевого дефекта, уровнем речевого недоразвития, возрастом, а также социально-культурными факторами [5].

Процесс развития семантических полей является неотъемлемым компонентом формы речевой деятельности. Формирование семантического поля определяет эффективность учебно-коррекционной работы. Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития семантического поля у детей с ОНР, разработаны недостаточно [2].

Мало произведено исследований по вопросу развития семантического поля как средства коррекции речевого нарушения. Специальные исследования особенностей формирования семантического поля у детей не решают всего круга вопросов, связанных с проблемой речевого недоразвития. Поэтому вопросы изучения особенностей формирования семантического поля детей с общим недоразвитием речи и определения путей преодоления нарушения приобретают особую актуальность (Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Н.В.Серебрякова, Л.Г. Парамонова, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Н. Шаховская) [4, 6].

Изложение основного материала статьи. Проведенный теоретический анализ литературы по данной проблеме выявил ряд особенностей лексики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, которые легли в основу нашего экспериментального исследования [7].

Целью исследования стало выявление особенностей лексического развития детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи, сравнение и анализ полученных результатов обследования с целью выявления отклонений в развитии лексики у детей с общим недоразвитием речи и последующей разработки коррекционной программы.

Базой исследования выступило муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Нижнего Новгорода. Экспериментом были охвачены 40 детей, среди которых 20 имели логопедическое заключение - «общее недоразвитие речи III уровня».

При комплектовании экспериментальной группы учитывались возраст, отсутствие дефекта в интеллектуальном развитии, речевой дефект.

Для исследования использовались следующие диагностические методики изучения лексической стороны речи:

- методика обследования словарного запаса детей И.А. Смирновой. Включает в себя задания, целью которых является: изучение состояния номинативного словаря, глагольного, атрибутивного (качественных, относительных, притяжательных прилагательных), словаря числительных, словаря предлогов, а также изучение состояния лексических парадигм (синонимов и антонимов), словаря существительных, обозначающих части тела и предметов.

Вся методика разделена на 2 блока: понимание и употребление слов номинативного лексического значения; выявление состояния структурного аспекта лексических значений слов. 1 блок включает в себя 5 заданий (64 пробы), 2 блок включает 4 задания (42 пробы).

- методика исследования лексики Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломаха. Также разделяется на 2 блока: изучение состояния пассивного и изучение состояние активного словаря. Данная методика состоит из заданий, целью которых является: изучение словаря конкретных существительных, обобщающих понятий, существительных, обозначающих части тела или предметов, профессии, словаря числительных, прилагательных и антонимов. Блок изучения активного словаря состоит из 56 проб, блок изучения пассивного словаря - из 30 проб.

- методика изучения словарного запаса детей М.А. Поваляевой. Является более узкой в отличие от предыдущих методик, направлена на выявление способности детей быстро подбирать наиболее точные слова, употреблять обобщающие слова. Включает в себя 4 пробы, целью которых является: изучение состояния словаря обобщающих понятий, антонимов, синонимов и словаря прилагательных.

Исследование проходило индивидуально с каждым ребёнком. Детям логопедической группы и детям из группы общего развития были предложены одни и те же задания. Для оценки успешности выполнения заданий использовалась бальная система, предложенная в данных диагностических методиках. Результаты экспериментального исследования фиксировались в протоколе, осуществлялся перевод полученных данных в процентные показатели.

Всё исследование лексической стороны речи включало 217 проб. Каждая проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за все задания.

Оценка заданий производилась по следующим критериям: 2 балла - правильное выполнение задания, 1 балл - ребенок затрудняется, поиск с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена (по методикам Смирновой И.А. и Серебряковой Н.В., Соломаха Л.С.); верный выбор оценивается 1 баллом, неверный - 0 баллов (часть заданий по методике Поваляевой М.А.).

Детям предлагалось выполнить задания, целью которых являлось следующее:

1. Оценка состояния пассивного словаря.

2. Оценка состояния активного словаря: номинативного, глагольного, атрибутивного, словаря числительных, предлогов, существительных, обозначающих части тела и предметов, профессии.

3. Изучение способности извлечения слова из семантического поля.

4. Оценка умения подбирать синонимы и антонимы.

5. Определение уровня понимания лексических значений слов.

Полученный материал был подвергнут количественному и качественному анализу. Оценивая качественные показатели, основное внимание уделялось анализу характера допускаемых ошибок, причин их появления, учитывались умения подбирать синонимы, антонимы, умения извлекать слова из семантических полей, уровень понимания лексических значений и связей внутри семантического поля.

Результаты исследований словарного запаса детей с ОНР III уровня по методике И.А. Смирновой показали, что наименьшее количество баллов встречается при выполнении заданий, связанных со словарем предлогов, а также заданий на подбор синонимов. С помощью предлогов дети старались выражать только пространственные отношения. В целом, показатели по всем заданиям данной методики не достигали высокого уровня. Можно предположить, что причинами этого являются случайный характер ассоциаций у детей, малый объем семантического поля, а также ограниченное количество связей внутри поля.

В то время как результаты исследований словарного запаса детей с нормальным речевым развитием по методике И.А. Смирновой показали разницу количественных показателей данной исследуемой группы с предыдущей. Все предложенные задания выполнены детьми верно и результаты достигают высокого уровня развития.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство детей с ОНР III уровня (85%) имеют средний уровень лексического развития, 15% детей данной группы имеют низкий уровень, дети, достигшие высокого уровня по данной методике, отсутствуют. Что касается детей с нормальным речевым развитием, то большинство из них (95%) имеют высокий уровень и лишь 5 % - средний. Это свидетельствует о том, что у дошкольников с ОНР III уровня уровень систематизации лексики и организации семантических полей снижен, а развитие этих процессов отстает от развития их в норме.

Результаты исследований лексики детей с ОНР III уровня по методике Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломаха.

При выполнении заданий на изучение состояния активного словаря было зарегистрировано, что количественные результаты ниже, чем при выполнении тех же заданий на изучение пассивного словаря. Связано это с расхождением в объеме пассивного и активного словаря. Дети понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме, однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Также необходимо отметить затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих понятий у детей данной группы, что отражает медленный темп развития словаря и увеличение его в основном за счет слов конкретного значения.

Анализируя данные, полученные при изучении детей нормативного развития можно констатировать, что все дети выполнили задания на высоком уровне, у них не регистрируется расхождение между активным и пассивным словарем, не выявлено трудностей при выполнении заданий.

Успешность выполнения заданий детьми с ОНР III уровня ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Хотя уровень выполнения заданий данной методики у детей с ОНР III уровня выше, чем по предыдущей методике. Здесь наблюдаются дети, достигшие высокого уровня, но большинство детей так же не достигли уровня выше среднего, однако по результатам отсутствуют дети с низким уровнем выполнения заданий. Вариативность уровней выполнения заданий у детей с ОНР III уровня сохраняется, а у детей с нормальным речевым развитием она выражена еще меньше, чем по результатам методики Смирновой И.А. Это можно объяснить тем, что в методике Серебряковой Н.В., Соломаха Л.С. изучается не только состояние активного, но и пассивного словаря, а у детей с ОНР III уровня особенности развития лексики характеризуются значительным расхождением объема пассивного и активного словаря. Именно поэтому можно отметить расхождения в уровнях выполнения заданий детьми с ОНР по результатам проведенных методик.

Также следует отметить, что в процессе проведения данной методики были зарегистрированы некоторые особенности словаря детей с ОНР III уровня: дети пытались замещать слова (42%), в частности, прилагательные, невербальными средствами - жестами. Наблюдались частые паузы, размышления (37,2%). Отмечалась бедность в выражениях качественных признаков, однообразие синтаксических конструкций, бедность и неточность высказываний, а именно - отсутствовала полнота и развёрнутость, сокращались признаки описания (35%).

Таким образом, дети с ОНР III уровня (65%) имеют средний уровень лексического развития, 35% детей данной группы достигли высокого уровня, а дети, достигшие низшего уровня по данной методике, отсутствуют. Что касается детей с нормальным речевым развитием, то все они (100%) имеют высокий

уровень. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что объем пассивного словаря у детей с ОНР III уровня приближен к норме.

При изучении словарного запаса по Поваляевой М.А. было выявлено, что детям с ОНР III уровня сложнее давались задания на подбор синонимов, чем задания, целью которых было подобрать антонимы. С заданиями на классификацию понятий дети справились хорошо. Однако, выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывало определенные трудности. Практически вся группа детей справилась с выполнением заданий данной методики на среднем уровне. При подборе синонимов дети называли семантически близкие слова, слова-антонимы, повторяли исходные слова с частицей «не». Наличие специфических ошибок в ответах детей с ОНР связано с трудностями актуализации слов, недостаточным пониманием значений слов, несформированностью связей внутри семантического поля.

Количественные данные по этой же методике, полученные в группе детей с нормальным речевым развитием свидетельствовали об успешном выполнении и достигли высокого уровня.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что практически все дети с ОНР III уровня (95%) имеют средний уровень лексического развития, лишь 5% детей данной группы достигли низкого уровня, а дети, достигшие высокого уровня по данной методике не были зарегистрированы. Что касается детей с нормальным речевым развитием, то все они (100%) имеют высокий уровень. Полученные данные свидетельствуют об отставании детей с ОНР III уровня в развитии лексики от нормы. У детей с ОНР отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, нарушение процесса тематического и семантического отбора слов при речевых высказываниях.

Опираясь на экспериментальные данные, было высчитано количество детей, относящихся к различным уровням лексического развития. Наибольшее количество детей с ОНР III уровня достигли среднего уровня лексического развития в отличие от детей с нормальным речевым развитием, большинство из которых тиражировали результаты высокого уровня.

Обработанные данные, то есть средние процентные показатели по результатам всех проведенных методик позволяют сделать вывод о том, что большинство исследуемых детей с ОНР III уровня (50,4 %) имеют средний уровень лексического развития, незначительная часть (6,7%) - низкий уровень и 11,7% детей достигли высокого уровня. Что касается группы детей с нормальным речевым развитием, то практически все (98,4%) имеют высокий уровень лексического развития и лишь 1,7% - достигли среднего уровня.

По результатам проведенного эксперимента поставленные цели были реализованы - выявлены особенности лексического развития детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи.

Выводы. В результате полученных данных можно сделать вывод о разнообразном характере ошибок, допускаемых детьми. Результаты исследования пассивного словаря свидетельствуют о том, что выполнение задания испытуемыми характеризуется неуверенным или ошибочным соотнесением предъявляемых слов с предметными картинками. Определённая часть предложенных слов была неизвестна детям, часто слово отсутствовало в их пассивном словаре. Это говорит о недостаточной дифференциации значений слов внутри семантического поля у шестилетних дошкольников с ОНР III уровня. У детей с нормальным речевым развитием отказов от заданий не было, а ошибочных ответов отмечается менее половины.

Анализируя результаты выполнения детьми, можно выделить следующие специфические особенности активного словаря дошкольников с ОНР III уровня: бедность; недостаточность развития процессов обобщения; нарушения семантического выбора слов; пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно; словарь ограничен пределами обиходно - бытовой лексики и тематики.

Выполнение заданий на подбор синонимов и антонимов требовало от дошкольников определённой активности при поиске слова с одинаковым или противоположным значением, сформированности в речи и систематизированности определённых синонимических или антонимических рядов.

У половины детей с ОНР III уровня слова-стимулы не вызывают каких-либо ассоциаций. Испытуемые не могут построить семантическое поле, поскольку в ответ на слова-стимулы у них не возникают соответствующие ассоциации по типам антонимии и синонимии. У детей обнаружены очень низкие результаты при подборе ассоциаций на слова - стимулы, испытуемые часто не устанавливали адекватные смысловые связи.

При подборе синонимов у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР, наблюдаются большие затруднения. В большинстве случаев дети либо отказываются от ответов, либо повторяют данные слова.

У детей с ОНР вместо синонимов чаще наблюдаются повторы заданного слова, слова связанные со словом - стимулом синтагматическими связями, или просто отказы ответа.

Большинство ошибочных ответов у детей с ОНР III уровня и у детей с нормальным речевым развитием имеют сходный характер. Это указывает на общность формирования парадигматических отношений у детей.

Поэтому необходима разработка и реализация системы коррекционной работы по развитию лексической стороны речи у детей с ОНР III уровня с учётом структуры речевого дефекта.

Литература:

1. Арутюнова Н.Д. К проблеме функциональных типов лексического значения // Аспекты семантических исследований. - М.: Наука, 1990. - С. 150-249.

2. Жулина Е.В. Рысина Н.С. Авторские логостихи в дифференцированной коррекции лексических нарушений у старших дошкольников с ОНР // Проблемы современного педагогического образования. 2018. №60-1. С. 120-123.

3. Лесун Е.Л. Отечественные подходы к проблеме изучения и развития семантических полей у дошкольников с общим недоразвитием речи // Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Новокузнецк: Изд. ИПК, 2003. С. 83-85

4. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективные исследования динамики семантических систем // Семантическая структура слова. Психолингвистические исследования. - М.: Наука, - 1971. - С. 27-63.

5. Медведева Е.Ю. Особенности работы по обогащению лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с нарушением речи // Вестник Мининского университета. - 2014. - №3. - С. 21-24.

6. Медведева Е.Ю., Ольхина ЕА. Своеобразие семантического развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования. Сер: Педагогика и психология. - сборник научных трудов. - Ялта., 2018. Вып. 59-4, С. 68-71.

7. Свиридова Д.В., Медведева Е.Ю. Особенности лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. Сборник научных трудов. - Ялта, 2018. Вып. 59-4, С. 234-237.

8. Серебрякова Н. В., Парамонова Л. Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи // Изучение Межвузовский сборник. - Л., - 1986. - С. 41-47.

Педагогика

УДК 377

старший научный сотрудник НИЦ-2,

доктор педагогических наук, доцент Сергеева Марина Георгиевна

Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт

Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва);

профессор кафедры социальной педагогики,

доктор психологических наук, доцент Караванова Людмила Жалаловна

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Российский университет дружбы народов»

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ ТРАНСФОРМАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье с методической точки зрения рассматривается категория трансформации педагогической деятельности учителя в условиях модернизации и реформирования образования; осуществлен исторический экскурс «Теории изменений»; сформулированы задачи для учителя при осуществлении своей профессиональной педагогической деятельности; описаны функции и виды педагогической деятельности в условиях цифровизации образования.

Ключевые слова: изменения, педагогическая деятельность, цифровая образовательная среда, траектория профессионального саморазвития.

Annotation. In article from the methodical point of view the category of transformation of pedagogical activity of the teacher in the conditions of modernization and reforming of education is considered; historical digression of "The theory of changes" is carried out; tasks for the teacher at implementation of the professional pedagogical activity are formulated; functions and types of pedagogical activity in the conditions of education digitalization are described.

Keywords: changes, pedagogical activity, digital educational environment, trajectory of professional self-development.

Введение. Рассматривая проблему трансформации педагогической деятельности в условиях модернизации отечественного образования, необходимо обратиться к сущностной характеристике термина «трансформация», пришедшего в русский язык из английского, где оно появилось первоначально около XIV века из французского языка, куда попало из позднелатинской лексики на основе глагол «transfomare» [51. Именно от этого слова, сначала, появился английский глагол «to transform», а, позже - существительное «the transformation». В соответствии со словарем Мерриама-Вебстера в современном смысле этот термин стали употреблять с середины XIX века, когда ему, сначала как глаголу, были присвоены следующие значения:

1. изменять состав или структуру;

2. изменять внешнюю форму или внешний вид;

3. изменить характер или условие.

На этой основе сегодня самому понятию трансформации, как существительному «the transformation», тот же словарь дает следующее определение: «...операция изменения (как путем полного превращения, так и изменения внешнего вида) одной конфигурации или выражения в другую.» [121.

Сходной, но более широкой трактовки придерживается и отечественная наука. Так, Советский энциклопедический словарь, выводит понятие трансформация от позднелатинского «transformare», что трактует как изменение, а обобщенно, термин «трансформация» трактуется, расширительно: как «.изменение чего-либо, преобразование, смена внешнего вида, внутренней структуры или содержания» [21.

Таким образом, категорию трансформаций педагогической деятельности учителя в условиях модернизации и реформирования образования, можно трактовать как совокупность изменений её внешней формы, внутренней структуры и содержания в контексте и под воздействием протекающих процессов модернизации и реформирования образования. Это понимание автор принимает как рабочее и именно им, будет руководствоваться в дальнейшем.

Изложение основного материала статьи. Рассматривая вопрос трансформаций (изменений), необходимо отметить, что на протяжении последних десятилетий в мировой науке и, прежде всего, в социальной политике и науке управления (менеджменте) сформировалось особое течение - «Теория изменений» (англ. «theory of changes»), приверженцы которого стали пытаться осмыслить эту категорию, применительно к социально-политическим процессам и процессам управления, пытались выявить закономерности их протекания и, как следствие, научиться ими управлять [91.

Наиболее крупным теоретиком «Теории изменений» и главным популяризатором этого термина стала во второй половине 90-х годов XX века известный американский специалист по вопросу реализации детских и семейных социальных программ - Кэрол Вайс. Именно она, анализируя популярные в США в 90-х годах прошлого века муниципальные программы развития детей и семей, впервые огласила вывод, что теории программирования или организационные теории ограниченно применимы к вопросу внедрения преобразований в социальные отношения и сам социум в целом, так как испытывают на себе большое количество субъективных и объективных факторов, которые не учтены в исходных моделях и построениях, что приводит к искажению или вовсе отсутствию запрограммированного результата. Поэтому,