Семья и школа социальные партнеры (исторический аспект)

История образования и педагогической мысли

Замолоцких Е. Г.

Семья и школа -социальные партнеры

В статье продолжен анализ опыта создания единого семейного и школьного пространства в России. Он охватывает различные активные и пассивные периоды взаимодейтвия окружающей среды и школы.

Ключевые слова: образование, воспитание, школа, семья, социальное партнерство.

В первые послереволюционные годы в отечественной педагогике сформировались определенные условия, в которых происходило взаимодействие школы, семьи и широкой общественности на новых, демократических основах. На этом этапе была создана Единая Трудовая школа, которая рассматривалась как важнейшее условие демократизации всей системы народного образования [9]. Очевидно было, что построить школу нового образца можно было, только объединив силы всех заинтересованных сторон - учащихся, учителей, родителей и представителей общественности.

Однако на основе анализа исследователей - современников этого процесса - можно отметить, что в этот период наметился крен в сторону принижения роли семейного воспитания. В декабре 1920 - январе 1921 гг. состоялось первое совещание по вопросам народного образования, которое признало детский дом лучшей организационной формой воспитания. Именно такое учреждение было призвано готовить гражданина нового строя и государства. Семья на этом совещании была названа

История образования и педагогической мысли

скрепленным контрреволюционными традициями пережитком старого скрепленным контрреволюционными традициями пережитком старого

общества. Таким образом, явно наблюдался возврат к традиции противопоставления школы и семьи.

Приведем позицию советских педагогов-теоретиков этого периода. Так, Н.Н. Иорданский [3] и М.М. Пистрак [10] основную роль в процессе воспитания отводили школе, связи обучения и воспитания с жизнью, при активной роли новой (трудовой) школы и более или менее пассивной роли «среды» (в т.ч. семьи). При этом до конца 1920-х гг. под «средой» в российской педагогике понимался достаточно широкий круг социальных факторов: культурно-историческая среда в целом, классовая среда, конкретная окружающая человека семейно-бытовая обстановка. Так, А.Г. Калашников, анализируя социальную среду, в которой формировались дети рабочих, отмечал, что это не одна среда, а целый ряд «пространственно распределенных явлений»: производственно-профессиональная среда рабочего, культурно-воспитательная среда рабочего, социально-бытовая среда рабочего. Фабрично-заводская среда считалась частью более широкой социальной среды [5].

Следует отметить, что в этот период взаимодействие школы и семьи характеризовалось определенной тенденцией к эволюции ряда дореволюционных идей, связанных с противопоставлением школы и семьи.

Идея учета особенностей семьи в школьном педагогическом процессе получила развитие в трудах российских педологов тех лет, и, прежде всего, П.П. Блонского. Он призывал педагогов-практиков изучать окружающую ребенка среду, считая, что «для успеха его работы это необходимо» [1, с. 40-41], он также определил «показательные детали среды ребенка», которые нужно учесть педагогу, если нет возможности реализовать более полную программу изучения семьи. При этом Блонский, руководствуясь принятым в те годы «биосоциальным» подходом, выделял следующие особенности: «для экономики ребенка... - число раз потребления мяса в неделю, для культурных условий - число книг в семье и для политических - партийность семьи и близких товарищей» [1]. Термин, который он употребил - «экономика ребенка», для рассматриваемого периода не случаен. В дальнейшем он доказал, что «плохие экономические условия - вот основной корень школьной неуспеваемости» [Там же]. Отсюда вытекал ряд важных практических выводов: преимущественное внимание необходимо уделять детям рабочих и бедных, увеличить финансирование тех школ, где концентрируются эти дети, ввести горячие завтраки, способствовать организации в семье «детских уголков», оказывать всевозможные виды социальной помощи и т.д. [1, с. 194].

Идея активного взаимодействия школы с социальным окружением получила свое развитие, трансформировавшись в идею активного преобразования школой окружающей среды. Еще С.Т. Шацким была предложена и реализована на практике концепция школы как центра воспитания молодежи в социальной среде. Ограниченность и низкую эффективность прежних педагогических исследований он видел в том, что их авторы изучали только проблемы образования внутри школы. Необходимо же, отмечал он, принимать во внимание все социализирующие факторы и учитывать их в проектировании и построении образовательного процесса. По мнению Шацкого, новая модель школы должна организовывать деятельность детей, направленную на решение жизненно важных проблем и стать центром воспитания в микросреде, координатором всех воспитательных воздействий [4, с. 470-472].

Идея взаимодействия школы и среды в этот период получила теоретическую разработку в трудах М.В. Крупениной и В.Н. Шульгина. По их мнению, школа без учета и использования воспитательного потенциала, который несет в себе среда, не может решить собственные воспитательные задачи. М.В. Крупенина отмечала, что без контакта с окружающей школу средой разрешить задачи воспитания школа не в состоянии. Она может с большим или меньшим успехом нагрузить учащихся определенной суммой знаний, но влиять на формирование мировоззрения и поведение учащихся без учета воспитывающих факторов среды она бессильна.

Взаимодействие школы и окружающей среды - процесс двухсторонний: с одной стороны, он предполагает включение школы в жизнь среды, а с другой - повышение воспитательного потенциала самой среды. По мнению В.Н. Шульгина, связь школы со средой имеет позитивный характер, т. к. при этом взаимодействии возникает потребность изучения и преобразования среды [14].

В 1922 г. М.В. Крупенина и В.Н. Шульгин организовали станцию социального воспитания в г. Москве. Там наряду с обучением детей проводилась работа по усилению воспитательного потенциала окружающей среды на основе реорганизации быта, тесной связи с семьей, вовлечения детей и взрослых в культурную жизнь.

Реакция родительской общественности на предпринятые в этот период попытки «преобразовать среду» с помощью школы была неоднозначной. Как показывали результаты обследований школ в российской глубинке, ожидания родителей и учащихся не совпадали с новыми тенденциями разрушения «старой» школы и изменением роли учителя в процессе обучения. Традиционно положение учителя в рабочей и крестьянской

Педагогика и психология

История образования и педагогической мысли

среде, его авторитет оставались на высоком уровне. Получение хорошего образования ассоциировалось с длительным напряженным учебным трудом, оценками учителей и серьезными экзаменами [13]. Однако новые тенденции по созданию «трудовой» школы с «бригадно-лабораторным» методом, «методом проектов», «комплексными программами» не всегда соответствовали традиционному взгляду родителей, желающих, чтобы их ребенок получил широкие и прочные знания. Таким образом, в практике взаимоотношений между школой и семьей на протяжении 1920-х гг. существовала значительная напряженность, которая обострила вопрос о путях и формах взаимодействия школы и семьи.

К концу 20-х гг. впервые в постреволюционный период возник и стал обсуждаться вопрос о вовлечении родительской общественности в процесс управления школой, наблюдался определенный поворот от «противопоставления» школы и семьи к их «взаимодействию», имелось в виду взаимодействие школы с семьями «передовых классов» - пролетариата и кооперированного крестьянства.

В 1927-1930 гг. в педагогических изданиях прошла широкая дискуссия, в ходе которой наряду с другими обсуждались проблемы школьного самоуправления, взаимодействия его органов с администрацией и педагогическим коллективом, ученическим и родительским самоуправлением.

Идея преобразования социальной (семейной) среды через школу продолжала развиваться и в 1930-е гг. При этом чаще в качестве средства воздействия на семью рассматривались сами учащиеся. Так, например, в те годы прослеживалось стремление сделать учащихся проводниками интернационального и антирелигиозного воспитания в семье, при этом школа должна была развернуть работу по соответствующим направлениям воспитания в среде, которая окружала учащегося [7, с. 55-56].

Постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» от 25 августа 1931 г. положило начало повсеместному переходу на единоначальное управление директоров школ [9], что полностью исключило государственно-общественное управление школами с участием родительской общественности. В дальнейшем с 1931 по 1988 гг. в стране не функционировали школьные советы, а педагогический совет, органы ученического и родительского самоуправления фактически служили инструментом управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения, который, в свою очередь, был ориентирован на выполнение монопольного партийно-государственного образовательного заказа.

В трудах выдающегося педагога - практика и теоретика - А.С. Макаренко семья и школа выступают как бы автономными структурами

единого образовательно-воспитательного процесса. Это можно объяснить лишь ужесточением государственного образовательного заказа к школе с начала 1930-х гг., что закрепило за школой и семьей статус «неравноправных партнеров» в образовании и воспитании при абсолютном примате школы. Рассматривая школу и семью изолированно,

А. С. Макаренко, по нашему мнению, стремился обойти множество возникавших в связи с этим проблем и «тонких мест» в деле взаимодействия школы и семьи.

Вектор противопоставления семейного и школьного воспитания, заложенный в советской педагогике в 1920-е гг., оставался преобладающим до начала 1960-х гг. Как в официальном, так затем и в массовом сознании господствовало мнение о том, что «государство должно взять на себя воспитание детей “от люльки до университета”» [12, с. 320]. Лишь в 1960-е гг. отечественные ученые, признавая ведущую роль общественного воспитания, стали подвергать мягкому пересмотру эту тенденциозную точку зрения, указывая, что гармоничное развитие ребенка наиболее полно осуществляется при сочетании семейного и общественного воспитания, а не при их противопоставлении.

Так, уже в Уставе средней общеобразовательной школы, принятом в 1970 г., указывалось, что одной из основных обязанностей учителя является «поддержание связей с родителями или лицами, их заменяющими, и общественностью», а также «пропаганда педагогических знаний» (мягкая форма «преобразования среды силами школы»). На практике это партнерство сводились к хозяйственным, дисциплинарным и, иногда, культурно-просветительским аспектам.

Однако следует подчеркнуть, что в отдельных школах страны функционировали школьные советы. Так, в в 70-80-е гг. ХХ в. в средней школе № 71 г. Москвы действовал Единый воспитательный центр, состоящий из педагогов, учащихся и их родителей, представителей общественности [2, с. 54].

Принимавшиеся в ходе школьных реформ 1966 и 1984 гг. декларации об «укреплении связи семьи, школы и общественности» до начала 1990-х гг. оставались лишь на бумаге, поскольку не были законодательно обеспечены права семьи как равного партнера школы в образовательновоспитательном процессе.

Таким образом, долгие годы в нашей стране теоретически и практически утверждался приоритет общественного (обеспечиваемого государством, т. е. - школьного) воспитания над семейным. В результате и сегодня многие родители продолжают считать, что главная их задача - обеспечить содержание ребенка в семье, создать ему условия

Педагогика и психология

История образования и педагогической мысли

жизнедеятельности, а его воспитание - дело школы и других учебно-воспитательных учреждений. Современные исследователи отмечают, что это - одна из существенных причин семейного неблагополучия, лежащая в основе нарастающего отчуждения между детьми и родителями в российских семьях [6, с. 13-19]. Это относится к семьям с низкой общей и педагогической культурой. В семьях же, искренне заинтересованных в воспитании и образовании собственных детей, наблюдается другое негативное следствие продолжительного отчуждения семьи от школы, о котором пишет современный ученый-педагог П.С. Лернер: «Слова о школе развития, о воспитании, о педагогике сотрудничества, даже о жизненном и профессиональном самоопределении растущей личности родительский корпус в целом воспринимает как, в лучшем случае, педагогические декларации или как, в худшем случае, посягательство на частную жизнь семьи» [8, с. 16]. То есть родители подчас не верят в школу, по-прежнему не считая ее «честным партнером» в совместном деле воспитания и образования. Преодоление указанных тенденций происходит в последние полтора десятилетия с большим трудом, что также вызвано спецификой функционирования российской семьи в конце ХХ - начале XXI вв.

Продолжение следует.

Библиографический список

1. Блонский П.П. Задачи и методы народной школы. О некоторых встречающихся у педологов ошибках. Педология в массовой школе первой ступени. М., 2000.

2. Гулько М.Н. Организационно-педагогические условия становления государственно-общественного управления муниципальной образовательной системой: Дис. ... канд. пед. наук. М, 2003.

3. Иорданский Н.Н. Основы практики социального воспитания. М., 1923.

4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учеб. пособие для пед. уч. заведений / Под ред. акад. РАО А.И. Пискунова. М., 2001.

5. Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Т.1. Социология воспитания. М., 1929.

6. Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб., 2000.

7. Королев Ф., Раскин Л. Воспитательные задачи школы. М., 1930.

8. Лернер П.С. Бифуркации педагогической парадигмы в профильном образовании учащихся старших классов // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: Материалы науч.-практич. конференции (г. Москва, 14-15 мая 2003 г.). М., 2003.

9. Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917-1973 гг. М: Педагогика, 1974.

10. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. М., 1923.

11. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология // Педагогика. 1999. № 1.

12. Семья // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред.

В.В. Давыдов. Т. 2. М., 1999.

13. Федорова Н.М. Исторический опыт адаптации зарубежных педагогических методик в практику школы России в 20-е годы ХХ века // Инновации и образование: Сб. материалов конференции. Серия «Symposium». Вып. 29. СПб., 2003.

14. Шульгин В.Н. Проблемы научной педагогики. М., 1930.

Педагогика и психология