Программно-диагностическое сопровождение формирования профессионально-этических качеств педагога

Е. Г. Ямщикова

(Санкт-Петербург),

Программно-диагностическое сопровождение

формирования профессионально-этических

качеств педагога

В статье раскрыты место и структура профессионально-этических качеств педагога в контексте реализации профессионального стандарта. Описано программно-диагностическое сопровождение формирования профессионально-этических качеств в последипломном образовании.

В современных условиях быстро изменяющегося мира на педагога возложена ответственная миссия обучения и воспитания молодого поколения в соответствии с традиционными нравственными устоями и традициями российского государства.

Сейчас говорить об этической стороне педагога исключительно актуально, так как успешно решать сложные задачи, поставленные общеобразовательной и профессиональной школой, может лишь тот учитель, который олицетворяет собой образец высоконравственной личности. Он является неотъемлемым участником процесса становления будущего гражданина и выступает как концентрированный носитель общественной культуры [3].

Собственная профессиональная активность, а также условия ее осуществления являются основными факторами, определяющими профессионально-этические качества будущего специалиста.

Изучение профессионально-этических качеств (ПЭК] в структуре подготовки будущих учителей связано с введением нового профессионального стандарта педагога, который, расширяя границы его свободы, одновременно повышает его ответственность за результаты своего труда, предъявляя требования к соблюдению правовых, нравственных и этических норм, профессиональной этики [3].

Профессионально-этические качества в образовании как внутреннее свойство субъекта, составляющее характер человека и формирующееся в течение жизни, определяются соответствием многообразия потребностей и интересов личности, общества, государства,

системой иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств и как результат процесса обучения.

Существуют исходные позиции (подходы] в раскрытии понятия «профессионально-этические качества»:

- антропологический подход, рассматривающий личность педагога как носителя общечеловеческих ценностей, норм, правил, присущих конкретному индивиду (И. В. Шарова, Л. Л. Редько и Н. И. Джигутанова] [4, 6];

- компетентностный подход, определяющий соотношение реальных профессиональных знаний и умений педагога и его профессионально-этических качеств (И. А. Зимняя, М. В. Киргинцев и С. А. Нечаев] [2];

- полисубъектный (диалогический] подход, основанный на взаимодействии личности с другими субъектами общества, позволяющими в реальном педагогическом труде раскрыть и реализовать этические качества (А. П. Акимова, А. В. Хуторской] [5].

В отечественной и зарубежной литературе предпринимаются попытки определить место и структуру профессионально-этических качеств личности педагога в процессе её подготовки и рассматривают их как творческую и социально значимую возможность самореализации (И. В. Шарова]; как взаимосвязь общечеловеческих и профессиональных качеств (И. П. Подласый]; как степень близости личной иерархии ценностей по содержанию и приоритетам к профессионально-этическому кодексу (Л. М. Шарова]; как «духовно-нравственный потенциал личности педагога» (Л. Л. Редько и Н. И. Джигутанова]; как детерминанта ценностных отношений, основан-

ных на специальных знаниях в профессиональной деятельности (Т. В. Ворончихина].

По определению Т. В. Ворончихиной, профессионально-этические качества представляют собой группу свойств личности, детерминирующих профессиональную деятельность с учетом общепринятых морально-этических норм и принципов, интегрированных в профессию с учетом ее специфики и уровня сформированности гуманных способов, форм, правил поведения, ценностных ориентаций, основанных на профессиональных знаниях [1].

В самом общем виде выделяют три группы качеств личности, которые взаимосвязаны и обладают определенной степенью независимости друг от друга: знания о нормах общей и профессиональной морали; умения регулировать взаимоотношения с другими участниками образовательного процесса; навыки самоорганизации личности педагога [1].

Классифицируя профессионально-этические качества педагога, можно выделить их функции - информационную, социализирующую, превентивную, регламентирующую, регулятивную, оценочную и др., что позволяет выделить четыре блока качеств:

- ценностный (раскрывает профессионально-этические качества как совокупность этических норм];

- мотивационный (определяет направление деятельности в соответствии с этическими нормами и принципами профессиональной деятельности];

- информационный (теоретические и практические знания сущности профессионально-этических качеств];

- операционный (направленность педагогической деятельности, в основе которой лежит система профессионально-этических качеств и ценностей, ставших внутренними убеждениями личности] [1].

При исследовании профессионально-этических качеств необходимо учитывать профессиональную компетентность педагога.

В зарубежной литературе профессиональная компетентность определяется как «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» [7].

В своем определении мы определили этапы сопровождения формирования профессионально-этических качеств будущих специалистов: диагностический, программно-

проектировочный, деятельностно-практиче-ский.

Диагностический этап направлен на получение эмпирической информации о степени сформированности профессионально-этических качеств у студентов педагогических вузов и специфики их готовности к профессиональной педагогической деятельности. Были отобраны методики для изучения сформиро-ванности профессионально-этических качеств - методика многомерного исследования нравственности; модифицированная Карта экспертной оценки профессиональной компетентности педагога; авторская анкета с элементами проективной методики для изучения готовности к профессиональной педагогической деятельности; тест «Мотивация педагогической деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. А. Реана].

Данный этап проходил в форме сравнительного исследования. Каждая группа участников эксперимента была протестирована с помощью выбранного пакета методик, позволивших выяснить существующие представления о профессионально-этических качествах, необходимых в педагогической деятельности.

Полученные данные говорят о том, что в процессе обучения независимо от уровня -среднее профессиональное, высшее или последипломное образование - существует недостаточная эффективность организации работы по формированию профессионально-этических качеств специалиста, способных обеспечить осознание им социального значения своей профессиональной миссии и готовность нести нравственную ответственность за ее осуществление.

На программно-проектировочном этапе была разработана программа формирования профессионально-этических качеств педагога в последипломном образовании, которая учитывала прежде всего принцип непрерывного педагогического развития и опиралась на идею функциональной специфики знаний и необходимости непрерывного обновления знаний и навыков.

Такой подход можно увидеть в предложениях Европейской комиссии по улучшению педагогического образования, где педагоги обучаются в реальном процессе педагогического взаимодействия, выступают источниками знаний друг для друга, имеют возможность определять содержание своей образо-

Схема 1

Программа формирования профессионально-этических качеств (ПЭК] педагога

в последипломном образовании

Содержательные блоки

Блок 1. Анализ педагогических проблемных ситуаций: как заранее заготовленных преподавателем кейсов, так и актуальных ситуаций обучающихся педагогов, повышающих квалификацию. Блок 2. Сопоставление этического кодекса педагога: список необходимых ПЭК, совокупность требований, опирающихся на принципы педагогической морали, которые в идеале должны стать нравственной нормой каждого конкретного педагога. Блок 3. Анализ собственного профессионального портрета: самоанализ педагогов, повышающих квалификацию, выраженность ПЭК у себя как у специалиста, самомониторинг собственных сильных сторон и точек роста. Блок 4. Практическая обработка способов развития ПЭК посредством деловых и ролевых игр, упражнений, творческих мастерских, тренингов.

Прогнозируемые эффекты

Ценностно-смысловой Мотивационный Информационный Идентификация с сообществом

вательной активности и используют оценку не как инструмент контроля успешности, а как средство определения учебных стратегий и выбора пути для дальнейшего обучения [5].

На основании диагностических данных нами были составлены основные ключевые смысловые аспекты, необходимые при реализации программы.

Содержание данной программы можно представить в виде схемы 1.

При нахождении каждого блока необходимо учитывать следующие эффекты.

Ценностно-смысловой, предполагающий трансляцию проделанной работы в виде эффективного педагогического взаимодействия, осознание и внутреннее убеждение личности педагога в необходимости самоорганизации своей деятельности, направленной на преобразование себя.

Мотивационный, включающий эмоциональный настрой группы и отражающий истинность, ценность профессии. Личный пример преподавателя позволяет мотивировать участников на значимость изучаемого материала.

Информационный - включает в себя теоретические знания по формированию концептуальной компетентности, овладение конкретными приемами в рамках общей страте-

гии работы, практикоориентированными техниками работы, дающими возможность эффективного решения педагогических ситуаций, создание собственных технологий (вершина профессионализма] через самостоятельную постановку проблемы, анализ причин возникновения, сопутствующих факторов и возможных исходов.

Эффект идентификации с профессиональным сообществом, то есть осознание принадлежности к профессиональному сообществу, возможность делиться собственным позитивным опытом и получать позитивный отклик и признание, повышающие статус и значимость, использовать информационные ресурсы и знакомиться с наилучшими практиками коллег.

На деятельностно-практическом этапе проводилась апробация разработанной программы формирования профессионально-этических качеств у педагогов в последипломном образовании на базе Санкт-Петербургской академии последипломного педагогического образования (СПбАППО] в рамках основных курсов повышения квалификации, таких как «Петербургский педагогический опыт: традиции и инновации», «Андрагогиче-ские аспекты постдипломного педагогического образования», «Исследовательская дея-

Таблица 1

Определение понятия «профессионально-этические качества специалиста в педагогической профессии»

Категории ответов До После

ПЭК как обязательные качества, необходимые для успешной работы педагога (недифференцированное определение] 14 % 5 %

ПЭК как обязательные качества, необходимые для успешной работы педагога (развернутое определение] 6 % 30 %

Отдельные качества и стратегии поведения во взаимоотношениях с учениками (понимание учеников, справедливое оценивание и т.д.] 36 % 33 %

Отдельные качества и стратегии поведения во взаимоотношениях с родителями (вежливость, понимание родителей и т.д.] 24 % 23 %

Отдельные качества и стратегии поведения во взаимоотношениях с коллегами (тактичность с коллегами и т.д.] 12 % 23 %

Отдельные качества и стратегии поведения без субъектов взаимоотношений (ответственность, доброжелательность и т.д.] 20 % 22 %

ПЭК как жизненные принципы и ценности личности, как самосовершенствование собственной личности 12 % 34 %

ПЭК как высокий уровень преподавания предмета 8 % 9 %

тельность педагога в образовательном учреждении», «Личностно-значимое образование педагога». Общий объем составил 300 часов.

Рассмотрим основные результаты исследования сформированности профессионально-этических качеств (ПЭК) педагогов в последипломном образовании.

На основании данных таблицы 1 можно видеть, что при определении понятия профессионально-этических качеств специалиста в педагогической профессии изменения произошли в отношении двух параметров (до и после реализации Программы].

Параметр «ПЭК как обязательные качества, необходимые для успешной работы педагога», до участия в программе был 6%, после - 30%. Это говорит о более осознанном представлении в отношении феномена ПЭК. Параметр «ПЭК как жизненные принципы и ценности личности, как самосовершенствование собственной личности» до участия в программе был 12%, после - 34%, что говорит о большей интериоризации данного феномена.

Также выше стала частота встречаемости ответов по параметру «Отдельные качества и стратегии поведения во взаимоотношениях с

Таблица 2

Результаты, полученные с помощью методики «Многомерное исследование нравственности»

Качества До После

«Моральная честь и нравственные убеждения» 23,4 23

«Гуманизм и человечность» 7,1 9,1

«Партнерство (товарищество]» 20,2 21,3

«Авторитеты» 11 10,8

«Доброжелательность и близость к ученикам» 6,3 10,5

«Добросовестность и трудолюбие» 7,3 7,1

«Самоконтроль и самодисциплина» 15,3 15

«Уважение к человеку, субъектность» 7,1 11

коллегами», то есть коллеги стали восприниматься как субъекты педагогического взаимодействия, в отношении которых действуют ПЭК.

Испытуемые указали большое количество разнообразных значимых ПЭК в педагогической профессии. Общим качеством, указанным обеими группами до и после участия в программе, является ответственность. Также в обеих группах присутствует качество, связанное с позитивным эмоциональным отношением к окружающим, прежде всего к детям - доброжелательность, любовь. Обе группы указали качества, характеризующие различные аспекты эффективной коммуникации -коммуникабельность, доброжелательность.

При использовании методики «Многомерное исследование нравственности» были получены следующие результаты (таблица 2].

Для учителей как до, так и после обучения характерны: уровень моральной чести и нравственных убеждений; «партнерство (то-

варищество]», то есть учителя отличаются стремлением быстро входить в контакт с различными людьми, ставить коллективные интересы выше личных, подчинять себя общественным требованиям, дорожить авторитетом и не конфликтовать с людьми, быть отзывчивым и дружелюбным; высокие показатели по фактору «авторитеты» и «добросовестность и трудолюбие».

Таким образом, программа формирования профессионально-этических качеств будущих педагогов в последипломном образовании является достаточно эффективной, обеспечивающей осознание педагогами социального значения своей профессиональной миссии и готовность нести нравственную ответственность за ее осуществление. Результаты дея-тельностно-практического этапа позволяют подтвердить эффективность программы по формированию профессионально-этических качеств педагога в современных условиях отечественного образования.

Литература

1. Ворончихина Т. В. Формирование профессионально-этических качеств будущих психологов в системе профессиональной подготовки : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Киров, 2006. - 22 с.

2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. -№ 5. - С. 34-42.

3. Профессиональный стандарт педагога: приказ Министерства труда и социальной защиты РФ № 608н от 08.09.2015 [Электронный ресурс]. URL: Ы^р://минобрнауки.рф/документы/3071, доступ свободный (дата обращения 02.02.2016).

4. Редько Л. Л., Джигутанова Н. И. Развитие духовно-нравственного потенциала будущего учителя (интегративный подход). - Ставрополь : Изд-во СГПИ, 2010. - 170 с.

5. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.

6. Шарова Л. М. Формирование профессионально-этической культуры будущего учителя в процессе педагогического общения : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. - Брянск, 2003. -19 с.

7. Britell, G. K. (1980). The demand for a universal guarantee. In R. M. Jaeger, & C. K. Tittle (Eds.), Minimum competency achievement testing: Motives, models, measures, and consequences (pp. 25-38). Berkeley, CA: McCutchan Publishing Corporation.