Психофизиологические предпосылки формирования эстетической культуры старшеклассников

УДК 373.5.036:159.91

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

А.А. Куриленко

Аннотация. В статье рассматривается формирование эстетической культуры старшеклассников как необходимое условие для разностороннего, гармонического и полноценного развития личности. В качестве предпосылок формирования эстетической культуры автор выделяет такие психофизиологические особенности старших подростков, как потребность в выработке мировоззрения и жизненной позиции, повышенный интерес к нравственно-этической стороне человеческих взаимоотношений, появление высших чувств и др. Особое внимание уделяется проблеме функциональной асимметрии больших полушарий коры головного мозга и неравномерности их созревания.

Ключевые слова: эстетическая культура, развитие личности, старший подросток, функциональная асимметрия полушарий головного мозга, психология старшеклассников.

PSYCHO-PHYSIOLOGICAL PRECONDITIONS FOR THE

FORMATION OF AESTHETIC STANDARTS OF SENIOR PUPILS

А. Kurilenko

Abstract. The article considers the problem of formation of aesthetic standards of senior pupils as a necessary condition for many-sided, harmonious and full development of personality. For preconditions of formation of aesthetic culture, the author emphasizes such psychophysiological features of older adolescents as the need to develop the mindset and position in life, increased interest in the moral and ethical side of human relations, the appearance of the higher senses, etc. Special attention is paid to the problem of functional asymmetry of the hemispheres of the cerebral cortex and their uneven ripening.

Keywords: aesthetic standards, personality development, older adolescent, functional asymmetry of the cerebral hemispheres, psychology of senior pupils.

Засилье массовой культуры,

сопровождающееся неизбежным снижением уровня эстетических норм и образцов, которые приспосабливаются к неразвитым вкусам и примитивным потребностям толпы;

коммерциализация всех общественных отношений, в том числе в системе образования, которую некоторые «рыночные» педагоги настойчиво пытаются вульгаризировать до уровня «сферы образовательных услуг»; мифологизация человеческого сознания, формирующая пассивное, некритическое восприятие реальности - вот те условия, в которых и вопреки которым работают педагоги современной России.

В качестве одного из возможных путей снижения пагубного воздействия указанных условий на культурное развитие ребёнка становится очевидной необходимость

приобщения детей к миру истинных духовных ценностей, миру эстетической культуры человечества, миру искусства.

Эта необходимость во многом обусловлена рядом дополняющих друг друга обстоятельств: передача духовного наследия человечества большей частью происходит посредством искусства; рациональная картина мира, продолжающая доминировать в системе образования, отличается неполнотой и ограниченностью; искусство в наибольшей

степени способствует процессу формирования целостного мировосприятия ребенка, развитию его самосознания, гармонизирует эмоционально-волевую сферу, формирует сознание личной сопричастности к мировой культуре.

Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, посвящённой проблемам формирования эстетической культуры личности, большая часть исследований касается вопросов эстетического воспитания младших школьников. В данной статье мы попытаемся доказать неправомерность отсутствия у педагогов должного внимания к проблеме формирования эстетической культуры старшеклассников.

Прежде всего, обратимся к краткому анализу особенностей данного возраста, поскольку принцип природосообразности является одним из важнейших в воспитательно-образовательном процессе и, следовательно, в процессе формирования эстетической культуры школьников.

Возрастной период от 14 до 18 лет представляет собой переходный возраст, мостик, существующий между статусом ребенка и взрослого. С точки зрения биологии, это этап завершения физического развития человека. В большинстве случаев к этому времени пубертатный период и физиологическая

перестройка организма уже практически закончились.

Старший школьник находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь, что влечет за собой усложнение жизнедеятельности, проявляющееся не только в расширении количества социальных ролей, но и в качественном их изменении. Однако наряду с элементами, присущими взрослому статусу, юноша по-прежнему сохраняет черты зависимости, что сближает его положение с положением ребёнка [2].

Подобная двойственность социального статуса во многом определяет особенности психики юношей. В то время как большинство из них ещё остро заняты проблемами, свойственными подростковому возрасту, перед ними отчетливо встаёт задача личностного и социального самоопределения, поиск своего места во взрослом мире. Это предполагает необходимость развития механизмов самосознания и самовосприятия, способствующих выработке мировоззрения и жизненной позиции.

Под влиянием нового социального статуса старшеклассник начинает иначе воспринимать важность учения, его цели и содержание. Появление новой мотивационной структуры учения влечет за собой повышение интереса к нему у старшеклассников и оценку учебного процесса, прежде всего, с точки зрения его значимости для их будущей профессии. Проявляя большой интерес к самостоятельной деятельности, направленной на поиск решения сложных задач, старшеклассники, в отличие от подростков, стремятся не просто узнать истину, но они хотят разобраться в многообразии точек зрения на какое-либо явление и составить собственное мнение [1].

Юношеский возраст - это период формирования мировоззрения, выработки взглядов, убеждений, системы самооценок и оценок явлений и предметов действительности. Самостоятельность старшеклассников

проявляется не столько в поступках, как у подростков, сколько в наличии собственных взглядов и мнений, в готовности вступать в спор и отстаивать свою позицию. Для старшего школьника важно, чтобы его не только считали взрослым, но признавали его право на индивидуальность, стремление защитить которое нередко приводит к конфликтным ситуациям и непониманию со стороны взрослых. Впрочем, это не исключает потребности в общении с взрослыми, что объясняется, прежде всего, трудностью в самостоятельном решении проблем самосознания и самоопределения вследствие нехватки жизненного опыта.

Наряду с этим по-прежнему сохраняется и даже увеличивается потребность в общении со сверстниками. В период ранней юности вместе с открытием собственного внутреннего мира появляется необходимость в самораскрытии, желание поделиться своими мыслями, взглядами, отношениями. Потребность «излить душу» проявляется в частности в появлении интимных дневников, создании личных Интернет-страниц, блогов и активном общении в социальных сетях. Но юношеская коммуникативность часто бывает эгоцентрической и потребность в самовыражении, как правило, превышает интерес к собеседнику, но в то же время повышается способность к сопереживанию, потребность в дружбе и любви.

Необходимо отметить повышение в данном возрасте уровня критичности и самокритичности по отношению к нравственному облику взрослых и ровесников. Содержанием дискуссий и бесед старшеклассников часто становятся темы, отражающие морально-этические проблемы. При этом к отвлеченным, этическим понятиям, как показывают наблюдения, они зачастую относятся так же, как к понятиям естественнонаучным, требуя точных, однозначных ответов и не желая мириться с расхождениями и неясностями.

В данный возрастной период происходит развитие так называемых высших чувств, прежде всего моральных - чувство долга перед обществом и окружающими людьми. Существенно расширяется диапазон эстетических вкусов и чувств, при этом в эстетике, как и в морали, старшеклассники особенно

восприимчивы к контрастам и к неоднозначно трактуемым явлениям.

Учитывая вышесказанное, мы можем сделать определённые выводы. Так, психовозрастными предпосылками формирования эстетической культуры старшеклассников, на наш взгляд, являются:

- появление в данном возрасте интегративных механизмов самосознания, потребность в выработке мировоззрения и жизненной позиции;

- открытие собственного «Я», потребность в самораскрытии и самовыражении, критичность и самокритичность старших подростков;

- повышенный интерес к нравственно-этической стороне человеческих взаимоотношений;

- потребность в общении с взрослыми, имеющими больший жизненный опыт;

- относительная эмоциональная устойчивость, дифференциация эмоциональных реакций, появление высших чувств.

Таким образом, новообразования юношеского возраста, потребность в самоопределении, развитие самосознания и рефлексии, желание

непременно отыскать истинный ответ не только в решении научных проблем, но и в сложных этических ситуациях можно рассматривать в качестве предпосылок обращения

старшеклассников к искусству, произведения которого самой своей природой мобилизуют все уровни психики человека, задействуют весь спектр его интеллектуальных, духовных и эмоциональных способностей. Они обладают огромным арсеналом эмоций, чувств, суждений, оценок, линий, форм, объёмов, настроений. В общении с произведениями искусства человек ищет и находит ответы на волнующие его вопросы. Можно с уверенностью сказать, что формирование эстетической культуры в рассматриваемом возрасте интенсифицирует развитие самосознания и мировосприятия, способствует формированию активной социальной позиции, ориентированной на духовные ценности, гармонизирует

эмоционально-волевую и эмоционально-оценочную сферы, снижает остроту реагирования на стрессовые факторы и т.д. [3;5].

Следует отметить, что имеются и негативные обстоятельства вызывающие насущную необходимость формирования эстетической культуры старшеклассников. Рассмотрим подробнее эти обстоятельства.

Как известно, существует проблема функциональной асимметрии больших полушарий коры головного мозга. Результаты исследований нейропсихологов и психофизиологов позволяют нарисовать достаточно четкую картину разделения функций полушарий, особенности их развития и взаимодействия. Не выходя за рамки предмета статьи, рассмотрим лишь те явления, на которые процесс формирования эстетической культуры старшеклассника может оказать непосредственное положительное влияние.

Различие в функционировании полушарий заключается, прежде всего, в типе мышления, то есть способах восприятия, организации информации и особенностях ее обработки. Левополушарное мышление является вербальным, аналитическим и дискретным. То есть оно базируется на рецептивных и продуктивных речевых способностях, лежащих в основе абстрактно-логического способа мышления. Выполняя ряд последовательных операций, направленных на обеспечение логически непротиворечивого анализа предметов и явлений, оно формирует внутренне непротиворечивую картину мира.

Правополушарное мышление можно охарактеризовать как пространственно-образное, синтетическое и симультанное (одновременное). Оно способно к одномоментному восприятию

многочисленных и разнообразных свойств объекта, его оценке, а при недостатке информации - к восстановлению целого по его частям, обеспечивая тем самым целостность восприятия. С его работой принято соотносить творческие возможности, интуицию, способность к адаптации.

Для нас наиболее важным моментом в рассматриваемой проблеме является

неравномерность созревания функций полушарий. Результаты исследований отечественных и зарубежных ученых подтверждают более раннее развитие правого полушария и связанного с ним мышления. Так, в работах А.Р. Лурия по нейропсихологии и Ж. Пиаже по психологии интеллекта отмечается, что ребёнок в своём развитии переходит от стадии конкретных операций в младшем школьном возрасте к стадии формально логических операций, которая завершается приблизительно к 15 годам. Следовательно, первые 10 - 12 лет человек воспринимает окружающий мир, переживает, действует и развивается, прежде всего, благодаря доминирующим функциям правого полушария, что проявляется в характере ощущений и реакций, анализа и оценки действительности школьниками младшего возраста.

По мнению А.Н. Малюкова, в 10 - 12 лет ребёнок переживает критический период, когда правое полушарие уже не в состоянии выполнять все более усложняющиеся функции, а левое пока ещё не в силах играть доминирующую роль, то есть «создаётся некий вакуум управленческой власти в организме». Этот кризис проявляется в некоторых нарушениях координации движений (подростковая угловатость), уменьшении словарного запаса и частичной потере речевых навыков, сокращении открытых эмоциональных реакций, утрате ряда умений и навыков, основанных на непосредственном чувственном восприятии и т.д. Как правило, это приводит к компенсаторным явлениям повышенной тревожности подростков, их категоричности, прямолинейности и резкости в суждениях и оценках.

Именно в этот период, считает А.Н. Малюков, «завершается эмоциональное, открытое, наглядно-образное видение мира, непосредственное детское творчество, не скованное ещё никакими условностями опыта личности». В процессе перехода к абстрактно-логическому наглядно-образное и эмоциональное не только отступает на второй план, но и тяготеет к угасанию. Автор констатирует, что «нормативная педагогика лишь пассивно созерцает это явление, не делая ничего для преодоления его негативных последствий. В процессе обучения в школе с помощью лишь

познавательных средств к её завершению реально развивается лишь левое полушарие выпускника -школа выпускает «левополушарное поколение», серьёзно ограниченное в своих возможностях» [4].

Инновационные методики, направленные в том числе на устранение «левополушарности» воспитательно-образовательного процесса, в системе отечественного образования поддержки не получили. Напротив, широкое распространение в массовой школе находят концепции, направленные на глубокое интеллектуальное развитие ребёнка на ранней стадии обучения в школе. Данные концепции не всегда учитывают возрастные особенности нейрофизиологического развития ребёнка, что может привести не только к значительным перегрузкам ещё неокрепшего левого полушария, но и к более скорому угнетению правополушарной функции коры головного мозга.

Ситуация усугубляется слишком малым количеством часов выделяемых базисным учебным планом общеобразовательных учреждений РФ на художественные дисциплины. Исследователи отмечают, что 75% учебных предметов традиционной массовой школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%. Даже в начальных классах, когда природа ребёнка создаёт все предпосылки для развития творческого мышления, формирования эмоционально-чувственной сферы, творческих способностей, то есть развития правополушарного мышления, учебный процесс строится, как правило, на основе познавательной деятельности и наукоцентристского подхода. Положение

осложняется в старших классах, где преподавание художественных дисциплин не предусмотрено совсем.

Особая ситуация складывается в профильных старших классах, получивших широкое распространение в системе отечественного образования. При наличии несомненных достоинств этого нововведения отметим, что уклон в специализацию нацелен в основном на развитие только соответствующих специальных способностей, что, на наш взгляд, приводит к обеднению целостного духовного мира личности. Особенно тревожным нам представляется положение в классах естественно-математического профиля, ориентация которых нацелена преимущественно на левополушарную деятельность как доминирующую, что приводит к ускоренному затуханию функций правого полушария.

Таким образом, мы полагаем, что в целях гармонизации функций полушарий головного мозга как необходимого условия полноценного развития человека в процессе воспитания и образования старшеклассников необходимо регулярно и направленно активизировать деятельность правого полушария головного мозга, то есть способствовать развитию эмоционально-чувственной сферы. Поскольку в наибольшей степени решению этой задачи способствует искусство, мы можем сделать вывод, что формирование эстетической культуры

старшеклассников общеобразовательной школы является необходимым условием для разностороннего, гармонического и полноценного развития личности.

Литература:

1. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов пед. ин-тов; под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

2. Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

3. Кривцун О.А. Эстетика: учебник / О.А. Кривцун. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 430 с.

4. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности / А.Н. Малюков.

- Дубна: Издательский центр «Феникс», 1999. - 256 с. - С. 77-78.

5. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: книга для учителя / Б.М. Неменский. - 2-е изд., перераб. и доп.

- М.: Просвещение, 1987. - 253 с.

Сведения об авторе:

Куриленко Александр Александрович (г. Новокузнецк, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики преподавания романо-германских языков Новокузнецкого института (филиала) Кемеровского государственного университета, e-mail: alex2kuril@mail.ru

Data about the author:

A. Kurilenko (Novokuznetsk, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor at the Department of Theory and Teaching Methods of Romance and Germanic Languages of Novokuznetsk Institute (branch) of Kemerovo State University, e-mail: alex2kuril@mail.ru