Этапы организации групповой работы в учебном коллективе

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

УДК 37

Л. В. Байбородова, С. В. Данданова

Этапы организации групповой работы в учебном коллективе

В статье обосновывается актуальность использования групповой работы в учебном процессе, подчеркивается сложность и проблемность применения данной формы организации учебного процесса. Кратко характеризуются три концепции, которые составляют теоретическую и методическую основу групповой работы учашдхся: коллективная познавательная деятельность М. Д. Виноградовой и И. Б. Первина, концепция коллективных способов обучения (КСО) В. К. Дьяченко и А. Г. Ривина, технология обучения в сотрудничестве (Cooperative learning) Роджера и Дэвида Джонсонов. Групповая работа представлена как педагогическая технология, которая применяется в разных условиях деятельности учебного коллектива, где создаются от 2 до 5-6 и более микрогрупп. Отмечается, что возможны различные варианты использования групповой работы в учебном процессе. Технологично рассматривается организация групповой работы в целом в коллективе, дается характеристика таких этапов, как диагностический, формирование микрогрупп, подготовка обучаюшихся к групповой деятельности и взаимодействию в микрогруппах, осушествление совместного и индивидуального целеполагания, организация групповой деятельности в коллективе и микрогруппах, представление результатов совместной деятельности, контроль и оценивание групповой деятельности, анализ совместной работы в микрогруппах и учебном коллективе.

Ключевые слова: учебный процесс, технология, групповая работа, этапы организации групповой работы, обучение в парах и микрогруппах.

THEORY AND METHODOLOGY OF TRAINING AND EDUCATION

L. V. Baiborodova, S. V. Dandanova

Stages of Group Work Organization in Educational Staff

Relevance to use group work is proved in the educational process, complexity and problematical character of use of this organization form of the educational process is emphasized. Three concepts which constitute a theoretical and methodical basis of pupils' group work are briefly characterized: M. D. Vinogradova and I. B. Pervin's collective cognitive activity, the concept of the collective methods of training (CMT) of V. K. Dyachenko and A. G. Rivin, technology of training in cooperation (Cooperative learning) of Roger and David Johnson. Group work is presented as a pedagogical technology which is used in different conditions of activities of the educational staff, where from 2 to 5-6 and more microgroups are made. It is noted that various options of group work use in the educational process are possible. Organization of group work is considered technologically in general in collective, the characteristic of the following stages is given: a diagnostic stage, forming of microgroups, training of students for group activities and interaction in microgroups, implementation of joint and individual goal-setting, organization of group activities in collective and microgroups, representation of joint activities results, control and estimation of group activities, the analysis of joint work in microgroups and educational collective.

Keywords: educational process, technology, group work, stages of group work organization, training in pairs and microgroups.

Одной из актуальных форм обучения является групповая деятельность, которая сегодня используется педагогами в общеобразовательной и профессиональной школе. Особое внимание к данной форме обусловлено тем, что существенным фактором развития обучающихся является взаимодействие самих учеников. Групповая форма организации учебного процесса строится на сотрудничестве и взаимопомощи учащихся, раскрывает их

индивидуальные особенности, обеспечивает развитие индивидуальных свойств личности.

При организации групповой работы возникает ряд проблем, которые педагогу приходится решать, что определяет успешность данного способа организации учебного процесса. Анализ опыта использования групповой работы свидетельствует о том, что педагоги допускают ошибки на всех этапах организации совместной деятельно-

© Байбородова Л. В., Данданова С. В., 2016

сти детей, которые приводят к психологическим и педагогическим издержкам в организации учебных занятий, в развитии отношений между учащимися.

К изучению возможностей и способов организации групповой работы в учебном процессе обращались многие ученые. Мы опираемся на три концепции, которые, на наш взгляд, и сегодня представляют интерес для педагогов-практиков, составляют теоретическую и методическую базу для организации групповой деятельности на учебных занятиях.

В 70-е гг. прошлого века появились публикации московских ученых М. Д. Виноградовой и И. Б. Первина, которые обратились к коллективной познавательной деятельности школьников. Одна из ведущих идей авторов - дидактический принцип взаимного обогащения, обмена ценностями учащихся на уроке. По мнению авторов данной концепции, «в воспитательном отношении важна не только сама деятельность и ее конечные результаты, но также те отношения и то общение между детьми, которые возникают в процессе деятельности и по ее поводу» [2, c. 5].

С 80-е гг. ХХ в. получили распространение концепция и технология коллективных способов обучения (КСО), авторами которых явились красноярские педагоги В. К. Дьяченко и А. Г. Ривин. Они предложили формы сотрудничества, предполагающие взаимодействие в парах сменного состава или микрогруппах, где ребенок выступает поочередно то учителем, то учеником. В результате каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но и за знания и успехи товарищей по учебной работе [3].

Согласно теории В. К. Дьяченко, в основу коллективного способа обучения должны быть положены следующие восемь принципов [4]: завершенности, непрерывной и безотлагательной передачи знаний, всеобщего сотрудничества и взаимопомощи, разновозрастности состава образовательного коллектива, обучения в соответствии со способностями, разнообразия тем или распределения учебных заданий, педагогизации деятельности каждого участника учебных занятий, интернационализации процесса обучения.

В 80-е гг. ХХ в. в США братьями Роджером и Дэвидом Джонсонами разработана технология обучения в сотрудничестве (Cooperative learning). Основная ее идея - создать условия для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях, учиться вместе, а не просто что-то делать вместе. Для того чтобы приобрести соответствующие умения, учащиеся не

должны быть пассивны в учебном процессе. Один из способов активного вовлечения их в учебный процесс - организация их сотрудничества в обучении, то есть создание ситуации, в которой они объясняют друг другу, что они узнали, понимают точки зрения других, получают помощь от одноклассников и оказывают ее сами. Обучение в сотрудничестве происходит, когда учащиеся работают вместе: либо парами, либо небольшими группами - над одной и той же проблемой, изучают одну и ту же тему или пытаются общими усилиями, на основе единого мнения, выдвинуть свежие идеи, комбинации или нововведения. Р. и Д. Джонсоны предложили формировать в классе три типа групп: базовые, неформальные, формальные. Эти группы отличаются друг от друга длительностью существования [5].

Итак, в конце прошлого века отечественные и зарубежные педагоги обращаются к разработке идей организации групповой работы в учебном процессе, которая реализуется в парах или в микрогруппах. Все авторы подчеркивают, что такая организация учебной деятельности формирует навыки общения, сотрудничества, взаимопомощи, позволяет развивать важнейшие личностные качества, обеспечивает достижение метапредметных и личностных результатов обучения.

Групповую работу можно представить как педагогическую технологию. Педагогическая технология - это алгоритм целенаправленных строго последовательных действий участников образовательного процесса, обеспечивающий достижение намеченного результата [5, с. 79]. Технологию групповой работы можно рассматривать на нескольких уровнях: в условиях коллектива, где создается от 2 до 5-6 и более микрогрупп; в одной микрогруппе; одного ученика. Если групповую работу педагог планирует использовать в учебном коллективе постоянно и системно, то ему важно пройти ряд обязательных этапов, чтобы получить соответствующий результат.

1. Диагностический этап включает изучение достижений учащихся по предмету, их психологических особенностей, личностных и индивидуальных качеств, взаимоотношений между учащимися, опыта использования групповой работы в конкретном коллективе. Целесообразно проанализировать имеющиеся данные об учениках, их достижениях, собранных другими педагогами, специалистами, психологами. Также используются материалы социометрических методик, которые сегодня проводятся психологами в образовательных организациях. Если такие материалы отсут-

ствуют, педагог может сам провести социометрический опрос или создать диагностические ситуации по выявлению взаимоотношений учащихся.

Групповая работа используется на занятиях по различным предметам, поэтому педагогу следует изучить организацию такой формы занятий коллегами, их оценку эффективности групповой работы, а также выяснить мнение учащихся о способах организации групповой работы и ее полезности.

Если педагог только приступает к работе в новом коллективе, то не стоит спешить с введением постоянного использования групповой работы. Целесообразно создавать отдельные ситуации взаимодействия учащихся на одном из этапов занятия, целенаправленно наблюдая за общением детей, выявляя лидеров, способных организаторов. Для этого полезно менять состав групп, что позволит зафиксировать наиболее удачные объединения учащихся.

Изучение учащихся и их отношений необходимо осуществлять постоянно, так как при организации групповой работы идет интенсивное развитие всех процессов, а также участников образовательной деятельности.

2. Формирование микрогрупп - одна из сложных проблем, решение которой требует от педагога взвешенности, гибкости, творчества и мобильности, так как выбор способа формирования зависит от многих факторов, влияющих неустойчиво и переменчиво. Решая эту проблему, педагог должен ответить на ряд вопросов: сколько человек целесообразно объединить в микрогруппе? Сколько микрогрупп создать? Сколько в коллективе учащихся, способных организовать деятельность микрогрупп? С кем смогут взаимодействовать наиболее проблемные учащиеся? и др.

Под группой понимают объединение людей от двух и более человек. Также используется понятие «микрогруппа», когда в группе создаются различные объединения из нескольких человек.

В зависимости от контингента класса и учебных задач во время урока может работать разное количество групп (микрогрупп), при этом формируются микрогруппы от двух до семи человек. Оптимальный количественный состав микрогруппы для каждой конкретной ситуации свой, это определяется многими факторами: опытом взаимодействия детей, их взаимоотношениями, содержанием и характером совместной деятельности, наличием лидеров, способных организовать работу микрогруппы и др. Например, когда у детей нет опыта общения, лучше начинать с парной работы, постепенно увеличивая количественный 76

состав микрогрупп. Также следует учитывать, что в ряде случаев при небольшом количестве учащихся обсуждение будет неэффективным, а при большом - часть обучающихся может «потеряться», то есть не сможет участвовать в обсуждении. Поэтому существует точка зрения, что наиболее целесообразна группа из четырех-пяти человек. В этом случае в обсуждении будет высказано большое количество идей, что позволит рассмотреть поставленный вопрос со всех сторон и, в то же время, группа сохранит свою целостность. Следовательно, вопрос о количественном составе не может решаться стихийно, формально.

Продуктивность групповой работы во многом определяется тем, насколько удачно укомплектованы микрогруппы. Существуют различные способы формирования микрогрупп, выбор того или иного способа зависит от многих факторов.

Могут создаваться базовые группы под руководством лидера или консультанта на год (полугодие, четверть) или группы на небольшой период для выполнения исследовательского проекта, творческой работы. На учебном занятии создаются группы для выполнения краткосрочного задания (от 5 минут и более) при изучении новой темы, систематизации, отработке умений и навыков, закреплении материала для выполнения лабораторной работы, разработке вопросов к тексту и др.

При формировании постоянных групп важно предусмотреть наличие в каждой из них лидера, способного организовать деятельность сверстников, умеющего регулировать отношения между ними, демократично взаимодействовать с ними. Также необходимо учитывать отношения между учащимися, их желание работать в предлагаемом составе группы, уровень подготовленности по учебному предмету.

При составлении временных групп для выполнения определенного задания учебно-познавательного характера необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их подготовленность к конкретному виду работы, дидактические задачи, характер межличностных отношений в классе и многое другое.

Постоянный состав групп позволяет лучше овладеть навыками коллективной работы и повышает объем и качество работы группы. Однако в отдельных случаях, руководствуясь задачами обучения, группы могут видоизменяться и временно (на одно или несколько занятий) образовываться заново.

Формируются гомогенные группы, то есть однородные по уровню подготовленности к деятельности, либо, наоборот, объединяются учащие-

Л. В. Байбородова, С. В. Данданова

ся разного уровня обучаемости и обученности (гетерогенная группа). В практике используются преимущественно групповые занятия со смешанным составом учащихся. Это более эффективно и в воспитательном отношении. Смешанный состав предполагает более интенсивный обмен деятельностью между учениками разного уровня подготовленности к деятельности, благодаря чему укрепляются межличностные отношения учащихся. Гомогенные группы применяются педагогами чаще всего в классе при дифференцированной работе, когда, например, учащиеся выбирают разного уровня сложности виды работ или учебных заданий.

Формирование микрогрупп может быть стихийным или целевым. Стихийный способ - это использование считалки, жребия, цвета и формы жетонов, которые достались учащимся и др. Целевое формирование микрогрупп может быть ориентировано на учебную задачу, способности учащихся, привлекательный вид деятельности, уровень обученности, обучаемости, профессиональные интересы и планы учащихся.

В свою очередь, способы формирования микрогрупп можно разделить на свободные, то есть по желанию учащихся, и несвободные - организованные педагогом. Преимущества свободного формирования групп таковы: 1) наличие обстановки, располагающей к общению, раскрытию большого творческого потенциала каждого учащегося; 2) снижение напряженности; 3) благоприятные предпосылки для взаимоподдержки и взаимовыручки. У подобного варианта, однако, есть свои недостатки. Во-первых, могут сформировываться группы, различные по своей численности, а главное - различные по своему учебному потенциалу, следовательно, одна из групп может изначально оказаться менее успешной в достижении результата, что будет снижать мотивацию учащихся. Во-вторых, может появиться неадекватная оценка собственной деятельности и деятельности своих товарищей (завышение оценок), так как общение внутри группы принимает более близкий, дружественный характер. Следовательно, педагогу или организатору занятия при создании групп по желанию учащихся следует учесть плюсы и минусы такого деления.

Таким образом, существуют различные способы формирования микрогрупп. Во всех случаях педагог предварительно изучает взаимоотношения учащихся, их пожелания и находит наилучший, наиболее работоспособный состав группы по своему предмету, особенно если формируются относительно постоянные группы. На первых этапах

педагог формирует группы, учитывая симпатии детей; в дальнейшем, способствуя развитию отношений в коллективе, создает группы для выполнения творческой и привлекательной деятельности, объединяя учащихся, отвергающих друг друга, имеющих проблемы в установлении повседневных контактов. В случае необходимости учитель может (должен) оперативно вносить поправки в состав группы.

Частоту смены состава групп определяет педагог в соответствии с целями, которые он решает в обучении. С одной стороны, частая смена состава микрогрупп может снизить эффективность работы. С другой стороны, результатом смены участников будет развитие толерантности, навыков общения, взаимоотношений в коллективе. Вариант формирования группы должен быть обоснованным и педагогически целесообразным, то есть способствовать решению как образовательных, так и воспитательных задач.

Из практики известно, что некоторые педагоги, постоянно организующие групповую работу на занятиях, чтобы не тратить время на организацию, договариваются с учащимися о том, что перед началом урока на доске вывешивается символ, указывающий на то, каким образом следует распределиться учащимся в кабинете по группам, например: а) в пары или микрогруппы от 4 до 5 человек; б) по желанию или вокруг лидера (консультанта).

3. Подготовка учащихся к организации деятельности и взаимодействию в группе предусматривает прежде всего подготовку консультантов (лидеров, организаторов микрогрупп) к групповой деятельности. Количество консультантов или лидеров постоянных групп определяется количеством учащихся в коллективе и количеством создаваемых микрогрупп. Как правило, постоянные группы формируются вокруг лидера.

Учитель развивает лидерские качества и у других учащихся, которых привлекает к реализации организаторских функций при выполнении отдельных видов работ.

Подготовка осуществляется педагогом постоянно, так как на каждом этапе групповой деятельности ставятся новые, более сложные задачи, которые требуют новых знаний и умений учащихся.

Лидерам педагог передает часть своих функций, называя их своими помощниками или консультантами. Консультант по учебному предмету - это успевающий по данному предмету и интересующийся им ученик, который проявляет желание помочь своим товарищам в учении, облада-

ет необходимыми для этого умениями, которому коллектив класса (кружка) и учитель (руководитель) доверяют эту помощь осуществлять. Консультант занимается с одним или несколькими учениками, становясь в этом случае руководителем групповой работы. Его деятельность анализируется и оценивается в первую очередь одногруп-пниками.

Консультант выполняет в основном три основные функции: объяснительную, контрольную и организаторскую.

Объяснительная функция - самая сложная в работе консультанта. Он должен не только сам хорошо знать объясняемый материал, но и уметь его толково изложить, чтобы материал этот был понят и усвоен менее подготовленными учащимися. Известно, что объяснение хорошо знающего ученика для других учеников является более доходчивым, понятным, одноклассники в любой момент могут к нему обратиться за помощью. Учащимся, если они чего-то не знают или не понимают, психологически легче спросить у своего товарища, чем обратиться к учителю [2].

Консультант, объясняя материал, естественным образом должен осуществлять контроль и проверку знаний ученика или группы учащихся, а также правильность выполнения ими разного рода учебных заданий как на уроке, так и во внеурочное время. Консультант выявляет необходимый объем и качество знаний подопечного учащегося по пройденному учебному материалу. Это чаще всего делается накануне самостоятельной или контрольной работы. Консультант проверяет также правильность выполнения домашних заданий у одногруппников (случается, что сами учащиеся просят его об этом).

Консультант должен быть хорошим организатором, уметь активизировать работу каждого, обеспечить возможность каждому проявить себя, что требует от него умения регулировать деятельность учащихся в группе, распределение обязанностей, функций, видов деятельности одногрупп-ников, учитывая их интересы и не подавляя инициативы учащихся.

Конечно, к консультанту, не обладающему в начале работы всеми необходимыми качествами, должно быть проявлено повышенное внимание и со стороны коллектива и особенно со стороны педагога, чтобы в процессе работы этот консультант смог приобрести недостающее качество. Учитель специально инструктирует консультанта или составляет для него операционную карту с необходимыми методическими советами. Учитель должен дать консультанту соответствующий методи-78

ческий инструктаж, чтобы объяснение было проведено не только правильно, но и доходчиво.

Главное - регулировать взаимодействие обучающихся, чтобы не допустить подавления одних детей другими, развивать отношения на основе взаимоуважения и сотрудничества. Сменяемость организаторов (лидеров) работы в микрогруппах позволяет развивать отношения между учащимися, которые осваивают различные роли, учатся руководить и подчиняться. Перед проведением учебного занятия педагог готовит учащихся к выполнению новых видов деятельности и способов взаимодействия учащихся в микрогруппах.

4. Целеполагание совместной и индивидуальной деятельности обучающихся включает определение воспитательных и образовательных задач, определение результатов всего коллектива, группы и каждого учащегося. На первых этапах эти задачи ставит педагог, по мере накопления опыта групповой работы процесс целеполагания осуществляется самими учениками, так как без принятия, осознания важности решения учебных задач, их привлекательности для детей не может быть активного, сознательного включения ребенка в деятельность.

Одним из наиболее распространенных и доступных средств целеполагания является вопрос, который может поставить учитель или ученики. Содержание вопросов зависит от специфики предмета, учебной темы, жизненного опыта детей, особенностей ситуации, условий учебного процесса. Так, например, при проведении занятия в группах могут быть поставлены следующие вопросы:

— Если вспомнить ранее изученный материал, домашнюю работу, то как можно сформулировать тему урока?

— Что вы сегодня ждете от урока?

— Какую совместную работу могут выполнять учащиеся в микрогруппах?

Дети способны определить не только цели и задачи занятия, но и составить план его проведения. Существует множество способов привлечения детей к различным видам целеполагания в учебном процессе: перспективному, тематическому, поурочному, текущему. Особенно ценно, когда ребенок участвует в определении задач, проблем, которые будут решаться не только всем классом (в групповом целеполагании), но и в постановке своих индивидуальных целей на ближайший период и перспективу. Именно осознание достижимости намеченной ребенком индивидуальной цели создает ситуацию успеха. Поэтому на этапе целеполагания важно предоставить возмож-Л. В. Байбородова, С. В. Данданова

ность каждому высказать свое суждение о предстоящей работе, ее целях и возможных результатах в устной или письменной форме.

Совместное определение целей и задач возможно в начале изучения разделов, тем по предмету. Дети знакомятся с обзором изучаемых вопросов, а затем высказывают свои заявки, предложения. Например, может быть предложен набор следующих вопросов для учащихся при изучении темы или раздела учебной дисциплины: Где и что вы слышали об этом? Что вам известно по этой теме? Какие вопросы вас особенно интересуют?

Если тема изучается впервые, далека от жизненного опыта учащихся, целесообразно предложить набор привлекательных для детей вопросов, проблем, которые можно обсуждать на занятии: Кто и какую проблему хотел бы исследовать, изучить и представить своим товарищам результаты этого поиска? На какие вопросы следует обратить особое внимание при изучении этой темы? По какому вопросу вы могли бы сделать сообщение? Знание каких вопросов вам пригодится в жизни? Как, в какой форме вы предлагаете изучить эту тему? Кто хотел бы углубить свои знания по этой теме? В каких вопросах? Кто и на каком уровне сложности считает целесообразным изучение данной темы? Какую форму отчетности вы выбираете? Какие вопросы вы можете изучить сами, а где требуется помощь, консультирование? В какой форме вы можете оказать учителю помощь при изучении темы в классе? и т. д.

Затем учащиеся формулируют для своего класса и лично для себя учебные задачи, определяют программу, план действий. Завершается це-леполагание в группах тем, что учащиеся определяют на основе поставленных ими задач содержание и формы совместной работы, способы взаимодействия (где это целесообразно), распределяют работу между группами, обсуждают правила, этапы работы и формы подведения итогов совместной и индивидуальной деятельности. Такой способ целеполагания при изучении темы, рассчитанной на несколько занятий, является основой для поурочного целеполагания.

На этапе подготовки к занятию группами могут выполняться предварительные домашние задания, творческой работы, исследования. В начале учебного занятия микрогруппы, например, обсуждают проблемы для дальнейшего поиска, формулируют вопросы, вызывающие интерес у детей.

Целеполагание по микрогруппам организуется и в конце учебного занятия, когда учащимся предлагается ответить на следующие вопросы; Что нового узнали на уроке? Что научились делать? Какие полезные способы деятельности приобрели? Что пригодится вам в жизни? О чем хотели бы узнать дополнительно по этой теме? Что вызвало затруднения при изучении темы? Что усвоено плохо и требует дальнейших пояснений и закрепления? Чем целесообразно заниматься на следующем занятии? Как распределить работу?

Сами ученики на основе результатов учебной деятельности могут определить домашнее задание: какой учебный материал, в каком объеме, на каком уровне сложности прорабатывать дома, в какой форме представить результаты самостоятельной работы и т. п.?

В процесс целеполагания учащиеся могут включаться на каждом этапе урока, учебного занятия, когда они ищут ответ на вопросы: «Для чего мы будем выполнять эту работу?», «Где нам пригодятся эти знания, правило?» «Какие наши дальнейшие действия и почему?» и т. п.

5. Организация групповой деятельности обучающихся в учебном коллективе. Педагог постепенно вводит отдельные способы групповой работы, используя их сначала на отдельных этапах занятия, применяя формы парной работы, а затем увеличивается количественный состав микрогрупп и усложняются содержание, виды работ и способы взаимодействия учащихся.

Рассмотрим способы решения ряда наиболее типичных проблем в организации групповой работы.

Педагогу необходимо продумать, как организовать учебное пространство, чтобы обеспечить взаимодействие учащихся. Если работа ограничена только взаимодействием учащихся в микрогруппах, то важно создать несколько «островов» из столов и стульев, чтобы учащиеся могли видеть друг друга, свободно общаться, а также не мешать работе других групп. Если трудно существенно менять обстановку, то можно организовать группы по соседству, объединив для работы 4-6 учеников, сидящих рядом, вокруг одного стола. Если при проведении занятия предусмотрено взаимодействие между микрогруппами (постановка вопросов друг другу, объяснение нового материала всем учащимся, дискуссия и др.), переход учащихся из одной группы в другую, то важно продумать возможность оперативного перемещения учащихся в пространстве.

Обеспечение учебно-методическим материалом. В связи с тем, что при организации групповой работы значительное место отводится самостоятельной деятельности учащихся, необходимо подготовить все необходимые для этого средства: учебники, учебные пособия, раздаточные материалы. Педагогу целесообразно предложить учащимся технологическую карту, где обозначен порядок действий группы и отдельных учеников. Таким образом ускоряется работа, ученики учатся самоорганизации.

Организация работы в группе предусматривает распределение ролей, обязанностей между членами группы. Так, например, при обсуждении проблемного вопроса, при организации «мозгового штурма» целесообразно определить следующие роли: ведущего, секретаря, критика, наблюдателя и хранителя времени. Целесообразно чередовать роли. При организации коллективной работы педагог знакомит обучающихся с функциями каждой роли и при смене ролей напоминает их содержание.

Возможно распределение видов деятельности, ответственности, обязанностей между членами группы при выполнении творческого задания, практической работы, например: оформитель, рассказчик, эксперт, корреспондент, исследователь и др. Распределение работы в группе может осуществляться по вопросам: при изучении темы определяются вопросы, каждый из которых выбирается и изучается членами микрогруппы, затем результаты изучения представляются внутри группы или перед всем коллективом.

Основу групповой работы составляет взаимодействие учащихся. Педагогу важно регулировать этот процесс, обеспечивая возможность каждому проявить и реализовать себя, не допуская подавления учениками друг друга, ущемления прав отдельных учащихся. Для этого следует соблюдать определенные правила взаимодействия в группе, которые целесообразно обсудить в коллективе, оформить в виде требований к каждому ученику и обращаться к ним, оценивая успешность групповой работы.

При организации групповой работы немаловажными являются поведение и действия учителя:

— необходим партнерский тип взаимодействия между учителем и учащимися;

— важно стимулировать интеллектуальную деятельность учеников в группе, развивать у них интерес и положительное отношение к новым идеям и разнообразию мнений;

— учитель должен четко ставить задачи перед коллективом, группами и учащимися;

— необходимо помнить, что микрогруппы сами работают над выполнением заданий, роль педагога - лишь помогать учащимся в этом процессе, поэтому недопустимо вмешиваться в работу групп без просьбы учеников или без весомых оснований для этого;

— возможны и целесообразны невербальные способы взаимодействия - показ удивления, указание на часы как напоминание о времени и др.;

— педагог обращает особое внимание на то, чтобы каждый учащийся выбрал для себя посильную работу и мог ее успешно представить в микрогруппе.

6. Представление результатов групповой работы. На данном этапе учащиеся должны получить удовлетворение от того, что смогли успешно представить результаты совместной работы. Одна из типичных ошибок при организации групповой работы - это когда о работе группы отчитывается один ученик или часть группы. Такая ситуация явно свидетельствует о том, что педагог и дети не освоили организацию групповой деятельности. Именно при представлении результатов работы можно увидеть, как каждый учащийся проявил себя в совместной деятельности. Учитывая разные способности детей, целесообразно каждому ребенку подобрать наиболее соответствующую его возможностям и способностям часть представления результатов работы группы.

Чтобы в представлении результатов участвовал каждый ученик, педагог предварительно обсуждает с учащимися, как это может осуществляться, в каких вариантах и формах.

Если группа заранее готовится к представлению результатов своей деятельности, имеется возможность распределить действия между всеми учащимися с учетом их возможностей так, чтобы каждый мог проявить себя и ощутить вклад в общее дело. Такой вариант характерен для представления результатов проектной деятельности, при выполнении творческих заданий, результатов поисковой работы.

Однако очень часто при организации обсуждения вопросов, выполнении заданий необходимо быстро и оперативно представить результаты совместной работы учащихся в группе. В этих случаях педагог обращает внимание на то, что слово для отчета о работе группы будет предоставлено тому ученику, которого выберет педагог, остальные учащиеся могут дополнять выступление своего товарища. Как правило, целесообразно давать слово в первую очередь тому ученику или той Л. В. Байбородова, С. В. Данданова

группе учащихся, которые менее информированы по обсуждаемому вопросу.

7. Контроль и оценивание групповой работы - одна из проблем, которая требует гибкого сопровождения групповой работы. Применяются индивидуальные оценки каждому участнику и оценка группы в целом, самооценка и взаимооценка, оценка содержания деятельности группы в целом и отдельных видов работы.

На первых этапах использования групповой работы, в младших классах педагог должен заранее предоставить и разъяснить критерии и систему оценки деятельности учащихся. Приобретая опыт такой работы или на старшей ступени обучения, учащиеся под руководством учителя обсуждают и коллективно решают, какие критерии учитываются при оценке той или иной работы микрогруппы и каждого ученика.

Педагогу важно отслеживать достижения учащихся, объективно оценивать их работу. Для этого следует продумать систему фиксации достижений учащихся и микругрупп, включение учеников в процесс представления результатов работы. Фиксировать успехи учащегося, степень участия в работе группы могут сами ученики или руководитель микрогруппы. Учащиеся тоже могут оценивать достижения друг друга при выполнении ряда видов работ. В связи с этим целесообразно разработать карту учебных достижений, где каждое занятие, отдельные виды работ оцениваются самими учениками.

Учитель самостоятельно выбирает метод оценивания или обсуждает его с учащимися, это зависит от опыта групповой деятельности. Для развития взаимопомощи в группе можно ввести следующие методы оценивания:

— учитель тестирует каждого второго ученика и выставляет среднюю оценку всей группе;

— учитель по собственному выбору предлагает одному, случайно выбранному или самому слабому члену группы, дать ответ за всех и на основе его ответа ставит оценку всем.

Оценивание деятельности учащихся связано с анализом групповой деятельности.

8. Анализ групповой работы. Как правило, сначала анализируется работа микрогрупп, а затем - учащихся. Условно можно выделить коллективные и индивидуальные, устные и письменные формы анализа. В реальной педагогической практике все эти формы взаимосвязаны, могут сочетаться и дополнять друг друга. Так, чаще всего коллективное обсуждение результатов работы сопровождается высказыванием индивидуальных мнений.

Целесообразно использовать разные по содержанию и формам подходы к анализу групповой работы, чтобы не утомлять детей однообразием и получать разностороннюю информацию об учебном процессе. Так, содержание анализа может предусматривать обсуждение организации занятия, его результатов, отношения учащихся на занятии. Анализ учебного занятия проводится письменно или устно по заданным педагогом вопросам. При этом каждому предоставляется право высказать свое мнение или мнение вырабатывается в микрогруппах. Затем оно сообщается всему коллективу или передается в письменном виде учителю.

При определении содержания анализа в первую очередь необходимо учитывать поставленные педагогом и детьми воспитательные и образовательные задачи, намеченные результаты, а также проблемы, которые возникли в ходе проведения занятия. Если какая-либо проблема достаточно устойчиво проявляется на ряде занятий и ее решение особенно актуально на данный момент, то содержание аналитической деятельности выстраивается вокруг этой конкретной проблемы. Так, например, на первых этапах организации занятий в группе наиболее типичной является проблема организации взаимодействия учащихся, регулирования их отношений. В любом случае, если занятия проводятся в группе, целесообразно уделить внимание анализу совместной работы детей, чтобы постоянно стимулировать развитие отношений между ними, развивая коммуникативные способности и формируя универсальные учебные действия в совместной деятельности. В этом случае можно предложить следующие вопросы для коллективного анализа:

— Для чего была организована совместная работа в группах? Была ли эта работа полезной и успешной? Почему?

— Что приобрели учащиеся, чему научились?

— Что удалось в совместной работе и почему?

— Что не удалось в общении учащихся?

— Все ли ученики чувствовали себя комфортно?

— Какие способы совместной работы были особенно удачными, результативными?

— Какие проблемы возникли в совместной работе учащихся?

— Что нужно сделать для решения этих проблем?

— Сформулируйте основные правила взаимодействия учащихся на учебном занятии. Как они выполнялись?

Вопросы для анализа взаимодействия учащихся при групповой работе :

— Все ли члены группы правильно поняли задачу?

— Как были распределены обязанности в группе?

— Кто и как работал в группе?

— Правильно ли была распределена работа?

— Как была организована взаимопомощь?

— Все ли смогли проявить себя, добиться успеха?

Анализ на учебном занятии может включать самоанализ, самооценку деятельности, что стимулирует развитие сферы саморегуляции ребенка. При этом ребенок отвечает на следующие вопросы:

— Что у меня получилось?

— Что не получилось и почему?

— Что мне мешало работать лучше?

— Кто мне помог из моих товарищей?

— Что полезного я сделал для группы?

На занятии важно организовать рефлексию, то есть предоставить ребенку возможность размышлять о том, как протекала его учебная деятельность, что с ним произошло, что он чувствует после занятия, над чем задумался, что его беспокоит.

Способами организации анализа и рефлексии могут быть незаконченное предложение, анкетирование, заполнение концептуальной таблицы, цветопись, символическая оценка и др. В ряде случаев, для того чтобы понять, как усвоен материал, как он переработан учащимися, какова их позиция, детям достаточно выполнить следующие задания:

— сформулируйте главный(е) вывод(ы), кото-рый(е) вы сделали для себя в результате изучения данной темы (или проведения сегодняшнего занятия);

— сформулируйте тему сегодняшнего занятия (если она не дана в начале урока);

— сформулируйте задачи, которые мы решили на сегодняшнем занятии.

Многолетний опыт убеждает в том, что если соблюдаются этапы организации групповой работы в учебном коллективе, правила взаимодействия обучающихся на занятии, то успешно решаются учебные и воспитательные задачи: возрастает объем усваиваемого материала и глубина его по-

нимания; развиваются познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; формируются гуманистические и сотруднические отношения между учениками, самокритичность, самостоятельность, ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей; приобретаются навыки, необходимые для жизни в обществе.

Библиографический список

1. Байбородова, Л. В. Проблемы теории и практики использования педагогических технологий в образовании [Текст] / Л. В. Байбородова // Ярославский педагогический вестник. - 2015. - № 2. - Том 2. -С. 77-85.

2. Виноградова, М. Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников [Текст] / М. Д. Виноградова, И. Б. Первин - М. : Просвещение, 1977. - 159 с.

3. Дьяченко, В. К. Новая дидактика [Текст] / В. К. Дьяченко. - М. : Народное образование, 2001. -496 с.

4. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении [Текст] / В. К. Дьяченко. - М. : Просвещение, 1991. -192 с.

5. Чернявская, А. П. Технологии педагогической деятельности. Часть I. Образовательные технологии: учебное пособие [Текст] / А. П Чернявская, Л. В. Байбородова, И. Г. Харисова ; под общ. ред. А. П. Чернявской, Л. В. Байбородовой. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2012. - 311 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Bajborodova, L. V Problemy teorii i praktiki ispol'zovanija pedagogicheskih tehnologij v obrazovanii [Tekst] / L. V. Bajborodova // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. - 2015. - № 2. - Tom 2. -S. 77-85.

2. Vinogradova, M. D. Kollektivnaja poznavatel'naja dejatel'nost' i vospitanie shkol'nikov [Tekst] / M. D. Vinogradova, I. B. Pervin - M. : Prosveshhenie, 1977. - 159 s.

3. D'jachenko, V. K. Novaja didaktika [Tekst] / V. K. D'jachenko. - M. : Narodnoe obrazovanie, 2001. -496 s.

4. D'jachenko, V. K. Sotrudnichestvo v obuchenii [Tekst] / V. K. D'jachenko. - M. : Prosveshhenie, 1991. -192 s.

5. Chernjavskaja, A. P. Tehnologii pedagogicheskoj dejatel'nosti. Chast' I. Obrazovatel'nye tehnologii: uchebnoe posobie [Tekst] / A. P Chernjavskaja, L. V Bajborodova, I. G. Harisova ; pod obshh. red. A. P. Chernjavskoj, L. V. Bajborodovoj. - Jaroslavl' : Izd-vo JaGPU, 2012. - 311 s.