Методические задачи в профессиональной подготовке учителя: содержание и классификации

УДК 371.124+371.13

О. Н. Игна

МЕТОДИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ: СОДЕРЖАНИЕ И КЛАССИФИКАЦИИ

Методические задачи являются единицами учебной деятельности и важными средствами профессиональной подготовки учителей. Определения содержания методических задач и подходы к их классификации разнообразны. Методические задачи подразделяются согласно уровням знаний и творчества, ошибочности действий разных субъектов образовательного процесса, профессиональным задачам, функциональным единицам деятельности, способам подачи материала и так далее. Методические задачи используются на этапах осмысления, проектирования и реализации педагогической деятельности.

Ключевые слова: задача, учебная задача, методическая задача, профессиональная подготовка, средства обучения, содержание обучения.

Такие тенденции современного образования, как технологизация, оптимизация, внедрение заданных, компетентностных походов на всех уровнях обучения, требуют изменения методов, форм и средств традиционной подготовки учителя. Одним из таких средств являются методические задачи. Отмечается, что в гуманитарных предметах (а именно к ним относятся дисциплины методического цикла как систематизирующие и интегрирующие звенья профессиональной подготовки учителя) решение задач иногда практикуется, но «не всегда они могут трактоваться как учебные, поскольку чаще всего имеют эпизодический, конкретный, единичный характер и служат в качестве частной иллюстрации к какому-то общему теоретическому положению» [1, с. 14].

Сам термин «методическая задача» в научной литературе, освещающей проблемы профессиональной подготовки учителя, встречается нередко, но количество его определений неоправданно ограничено. Неоднозначны и толкования содержания методических задач, не говоря уже об упорядоченных классификациях, системах. Вероятно, как раз данный факт является результатом и одновременно показателем редкого использования задач в системах методической (следовательно профессиональной педагогической) подготовки учителя. В то время как «учебную задачу» повсеместно называют дидактической категорией, термин «методическая задача» вообще не включен в наиболее известные педагогические и методические словари, что не останавливает исследователей в стремлении изучать, типологизировать и использовать данные виды задач в профессиональной педагогической деятельности.

Примеры немногочисленных определений «методической задачи» как категории учебной деятельности и средства обучения студентов в контексте их методической, профессиональной подготовки (методическая задача - это «объект педагогического действия, содержащий требования осмысле-

ния, и практического применения предметных знаний посредством определенного инструментария» [2, с. 96]; «задача, содержание которой берется из определенной деятельности» [3]), отражающие в некоторой степени содержание понятия «методическая задача», представляются все же недостаточно развернутыми и полными.

Настораживает тот факт, что многие ученые называют источником методических задач проблемные ситуации, возникающие в профессиональной деятельности учителя, во-первых, отождествляя тем самым методические задачи с проблемными ситуациями и педагогическими задачами и, во-вторых, создавая ложное представление о том, что вся педагогическая деятельность состоит преимущественно из проблем. Наличие проблемы в основе объединяет педагогические задачи и лишь отдельные виды методических задач как единицы учебной деятельности профессиональной педагогической направленности. Представляется, что по смысловому и функциональному значению наиболее близкими к методическим задачам являются такие виды педагогических задач, как функционально-педагогические задачи и оперативные задачи, поскольку в их основе заложена необходимость выполнения действий, операций. Главное предназначение методических задач - это технологизация методической подготовки и овладения преподавательским мастерством, развитие методического мышления и дидактических способностей, обеспечение теоретической и практической готовности к работе в школе. Эффективность, функциональность, практическая направленность - основные требования к методическим задачам, ключевые индикаторы качества их составления и уровня систематизации. Методические задачи могут быть подведены под понятие «учебные задачи», если в совокупности они составляют «определенную систему, в которой их решение должно привести в конечном счете к изменению самого учащегося - сформировать у него соответствующие способности» [1, с. 14].

Наряду с понятием «методическая задача» сосуществуют понятия «учебная методическая задача», «учебно-методическая задача». Учебная методическая задача трактуется как одно из основных средств, способствующих формированию методического мышления [4]. Термин «учебная методическая задача», бесспорно, можно считать синонимичным по отношению к термину «методическая задача». Вполне уместное дополнительное определение «учебная» предназначено преимущественно для обозначения ведущей функции данного вида задачи - функции значимой и неотъемлемой единицы учебной деятельности, средства методической подготовки и переподготовки как основы профессионального педагогического роста. Т. И. Ковтунова, характеризуя содержание понятия «методическая задача», подчеркивает, что методическая задача «предназначена для использования в учебном процессе и целью этого использования является не нахождение собственно решения задачи, а овладение при этом специальными знаниями и умениями, в данном случае - усвоение знаний, принципов, идей, которые являются основой решения задачи или могут быть выявлены по ходу ее решения, усвоение приемов, путей, способов, даже вариантов решения, формирование и отработка тех или иных практических умений и навыков, которые в дальнейшем могут послужить опорой для эффективного разрешения проблемных ситуаций в профессиональной деятельности» [3].

Особенности методической задачи заключаются в том, что она характеризуется значительной степенью технологичности и обоснованности научно-практических, рефлексивных методических решений и меньшей степенью креативности, эв-ристичности, многообразия вариантов решений по сравнению с педагогической задачей (педагогической ситуацией/проблемой). В основе методической задачи лежит задание, требующее профессионального педагогического и методического осмысления и обоснования научно-практического, рефлексивного характера. Использование методических задач осуществляется на уровнях осмысления, проектирования и реализации практического действия (то есть на теоретическом и практическом уровнях).

Таким образом, «методическая задача» (или «учебная методическая задача», или «методическое задание») — это задание, используемое в методической подготовке (переподготовке) на уровне осмысления, проектирования и реализации практических методических, педагогических профессиональных действий (то есть и на теоретическом, и на практическом уровне) с целью развития методической компетенции как основы профессионального педагогического роста.

Методические задачи в профессиональной подготовке учителя служат для обеспечения эффективности и реализации творческого подхода к усвоению методических дисциплин; моделирования реальных учебных ситуаций; актуализации теоретических знаний; предупреждения и профилактики методических ошибок в будущей профессиональной педагогической деятельности; организации познавательной деятельности студентов; совершенствования методической подготовки; формирования и развития профессионального мышления.

Подходы к классификации методических задач для методической, профессионально-педагогической подготовки учителя в целом весьма разнообразны. «Ясно, что методические задачи, решаемые учителем в его профессиональной деятельности, настолько многообразны, что учесть все их возможные вариации в составлении учебных аналогов вряд ли возможно, поэтому в учебных методических задачах моделируются типичные проблемные ситуации, связанные с наиболее явными и общими затруднениями в организации учебного процесса» [3]. В основе некоторых классификаций методических задач лежат уровни творчества и уровни знаний (В. М. Ростовцева); ошибочность действий разных субъектов образовательного процесса: учителя и учеников (О. А. Автушко); ориентация на профессиональные задачи, функциональные единицы деятельности (В. П. Косырев), виды формулировок/способы подачи материала (В. М. Поляков, Н. А. Качалова), направленность на формирование личностной позиции школьников (ЛПШ) (С. И. Десненко), уровни рефлексии (Е. Н. Соловова).

С точки зрения уровней знаний, применяемых студентом для решения методических заданий (задач), выделяют контекстуальные задания, ответ на которые можно определить по контексту; межпредметные задания, предполагающие привлечение знаний из смежных областей знаний (лингвистики, языкознания, психологии); задания, для выполнения которых необходимо синтезировать новое знание, где необходим анализ собственной (социальной, образовательной) практики [5]. С точки зрения ошибочности действий разных субъектов образовательного процесса выделяют следующие типы методических задач: задачи на анализ действий учащихся; задачи на анализ действий учителя (или студента-практиканта); задачи на анализ действий авторов учебных книг с позиций проведенного ими отбора содержания [6]. По видам формулировок (способам подачи) методические задачи могут быть вербальными; в виде схем, чертежей, диаграмм, таблиц; в виде фонограмм; в виде учебных кино- и видеофильмов; в виде компьютерных программ; в виде мультимедийных комплектов [4].

Интерес представляет разработанный С. И. Дес-ненко комплекс учебно-методических задач как специальных средств, основных элементов методики подготовки студентов - будущих учителей физики к деятельности по формированию личностной позиции школьников. Комплекс учебно-методических задач включает три группы задач (на овладение будущими учителями умением оказывать содействие школьникам при формировании их личностной позиции средствами учебного предмета; на формирование у будущих учителей умения осуществлять рефлексию собственной деятельности по формированию личностной позиции школьников; на овладение будущими учителями умениями проектировать совместно с учащимися индивидуальный образовательный маршрут как основу формирования их личностной позиции) [7].

Система педагогических задач, разработанная А. Х. Курашиновой, по сути своей вполне применимая к методическим задачам, включает следующие группы задач: 1) информационно-аналитические; 2) аналитико-синтетические; 3) проектноконструкторские; 4) организационно-подготовительные; 5) операционно-практические [8].

Н. В. Языкова, исходя из того, что предметом профессионально-методической подготовки учителя в вузе должен стать процесс выработки и принятия методических и функциональных решений, в ходе которого у студентов формируются профессиональные знания, навыки, умения и профессионально-педагогическая направленность личности, утверждает, что содержание профессионально-методической деятельности учителя (в частности учителя иностранного языка) составляет решение следующих групп типовых методических задач: практических, технологических и исследовательских [9]. Согласно подходу к методической подготовке учителя, предложенному Н. В. Языковой (Л. А. Брызгалова [10] называет данный подход практическим), студентам предлагается ряд задач «на дом» на узнавание и воспроизведение некой усвоенной информации и ряд задач, решаемых непосредственно на занятиях, направленных на применение знаний и самостоятельное определение методов и приемов обучения в конкретных учебных ситуациях. Исследовательские же задачи группируются согласно умениям (1-я группа - умения подбирать и работать с научной литературой и обобщать теоретические знания в докладах, аннотациях, сообщениях, рефератах; 2-я группа - умения наблюдать, изучать, анализировать, обобщать опыт учителей с целью применения в собственной педагогической деятельности; 3-я группа - умения ставить исследовательские задачи, формулировать

гипотезу; планировать, реализовывать, анализировать опытную работу и представлять результаты в форме сообщений, статей, докладов) [11]. В. П. Ко-сырев предлагает ориентироваться при методической подготовке на профессиональные задачи (проектирование, реализация, анализ) и соответствующие им функциональные единицы деятельности [12]. Е. Н. Соловова справедливо полагает, что уровни профессионально-методической компетенции учителя, преподавателя должны соотноситься с системой профессиональных квалификационных разрядов, принятых в средней и высшей школе, а задачные формы обучения требуют нового понимания [13; 14]. Учебно-методическое обеспечение методической подготовки и переподготовки учителя иностранного языка «нового поколения» (курс лекций, практикум, дневник педагогической практики), разработанное ею, основывается на интегративно-рефлексивном подходе. Задания и упражнения, соответствующие различным уровням рефлексии, включают определение параметров учебной ситуации, анализ действий учителя и учеников, определение характера и причин проявления трудностей, анализ эмоционального состояния учителя и учеников в конкретной ситуации, выделение основных и второстепенных факторов, влияющих на динамику ситуации, поиск альтернативных решений в данной ситуации, моделирование новой учебной ситуации, применение метода анализа/самоанализа [14, с. 7].

При проектировании обобщенной и всесторонней системы методических задач для профессиональной педагогической подготовки учителя должны учитываться следующие требования:

- выбор похода/подходов к методической подготовке, учет особенностей профессиональной направленности;

- учет уровней методической подготовки и уровней ее реализации; ориентация на функциональные единицы профессиональной педагогической деятельности;

- обеспечение межпредметной интеграции; преемственности дидактической и методической подготовки;

- обеспечение разнообразия форм, видов, способов и основ «подачи» и решения методических задач;

- определение условий сочетаемости, гибкости, универсальности, динамики применения и «укрупнения» методических задач;

- определение информационных и операционных элементов и «стимулов» для решения методических задач, «связующих компонентов» между классами методических задач.

Список литературы

1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 304 с.

2. Сергиенко И. Ю. Методическая задача как способ организации познавательной деятельности студентов // Образовательные технологии. 2007. № 1. С. 96-97.

3. Ковтунова Т. И. О содержании понятия «методическая задача» // Мат-лы заочной науч.-практ. конф. «Проблемы подготовки высококвалифицированных преподавателей математики» (03.07.2003 г. - 31.03.2004 г.). URL: http: // www.pspu.ac.ru

4. Поляков В. М., Качалова Н. А. Проблемы использования учебных видеофильмов в методической подготовке инженеров-педагогов // Мат-лы Всерос. науч.-метод. конф. «Организация процесса обучения студентов в магистратуре. Проблемы и их решение» (г. Нижний Новгород, 2-9 февраля 1999 г.). URL: http://www.nntu.sci-nnov.ru

5. Ростовцева В. М., Низкодубов Г. Н. Педагогическая антропология: лингводидактический ракурс. Учебно-методическое пособие. Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2006. 82 с.

6. Автушко О. А. Методические задачи как средство актуализации лингвистических знаний студентов. URL: http: // www.kspu.ru/doccom/ c1.data

7. Десненко С. И. Методическая подготовка студентов педвузов к решению задачи развития личности учащихся при обучении физике в школе: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. М., 2008. 50 с.

8. Курашинова А. Х. Развитие профессионального мышления будущего педагога в условиях задачной формы организации учебного процесса: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Майкоп, 2007. 27 с.

9. Языкова Н. В. Процесс обучения иностранным языкам как предмет профессионально-методической подготовки будущего учителя // Иностранные языки в школе. 1994. № 2. С. 49-54.

10. Брызгалова Л. А. Некоторые предложения по организации и проведению семинарско-практических занятий по курсу методики преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1982. № 3. С. 41-44.

11. Языкова Н. В. Система учебной исследовательской работы студентов в методической подготовке учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1984. № 5. С. 60-63.

12. Косырев В. П. Система непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. М., 2006. 51 с.

13. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: монография. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. 336 с.

14. Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов. М.: Просвещение, 2004. 192 с.

Игна О. Н., кандидат педагогических наук, доцент.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, г. Томск, Томская область, Россия, 634061.

E-mail: dsigna@yandex.ru

Материал поступил в редакцию 19.05.2009.

O. N. Igna

METHODICAL TASKS IN PROFESSIONAL TEACHERS’ TRAINING: CONTENT AND CLASSIFICATIONS

Methodical tasks are units of learning activity and essential means of professional teachers’ training. Determinations of methodical tasks’ content and approaches to their classifications are variable. Methodical tasks are divided according to knowledge and creation levels, incorrect operations of different individuals of learning process, functional units of activity, types of aids presentation etc. Methodical tasks are used at the stages of thinking, design and realization of instructional activity.

Key words: task, learning task, methodical task, professional training, means of teaching, content of teaching.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Tomsk Region, Russia, 634061.

E-mail: dsigna@yandex.ru