Рефлексивная самодиагностика учебно-познавательного опыта студентов в «обогащающей модели» учебного процесса

Секция психологии и безопасности жизнедеятельности

УДК 88.37

И.А. Кибальченко

РЕФЛЕКСИВНАЯ САМОДИАГНОСТИКА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА СТУДЕНТОВ В «ОБОГАЩАЮЩЕЙ МОДЕЛИ» УЧЕБНОГО

ПРОЦЕССА

Наряду с существующими методическими моделями учебного процесса («Активизирующая», «Формирующая», «Развивающая», «Свободная») многими учеными (Э.Г. Гельфман, М. А. Холодная, Л.Н. Демидова и др.) выделяется «обогащающая модель», предполагающая актуализацию, реорганизацию и «наращивание» познавательного опыта в учебной деятельности (т.е. учебнопознавательного опыта - далее УПО) в целях развития интеллектуальных возможностей обучающихся. Ключевой психологический элемент в рамках этой методической модели - «индивидуальный познавательный опыт» (одним из примеров такого подхода являются методические идеи Дж. Рензулли [1].

Однако реализация любой психологически обоснованной методической модели становится эффективной при определенных условиях. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. в качестве критериев эффективности такой модели выделяют характер тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения. В связи с этим эффективность обучения студентов в рамках «обогащающей модели» определяется изменениями в их интеллекте как в специфической форме организации индивидуального познавательного (ментального) опыта, обеспечивающей возможность эффективного включения в учебно-познавательную деятельность студентов, так и в учебно-познавательном опыте как результате этой деятельности.

Развитость интеллекта или интеллектуальная зрелость, измеряемые высоким уровнем компетентности (особый тип организации знаний относительно определенной содержательной области, связанный с возможностью принимать конструктивные решения как в виде оценок, умозаключений, так и в виде программ поведения) и «открытым» типом познавательного отношения к окружающей действительности (широта умственного кругозора, гибкость и многовариантность оценок событий, готовность к принятию необычной информации, способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего, возможность прогнозирования), предопределяются особенностями состава и структуры индивидуального познавательного опыта в учебной деятельности - УПО.

Т аким образом, как нам представляется, УПО студентов является условием, средством и результатом их интеллектуального развития. Перестройка УПО в процессе субъект-субъектного взаимодействия студентов и преподавателей актуальна при наличии у первых высокого уровня интеллекта, т.к. недостаточная сфор-мированность рефлективного способа переработки информации такими студентами может препятствовать их интеллектуальной продуктивности [4]. Методологическими основаниями нашего исследования является субъектный подход к иссле-

дованию психики человека (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский и др.), представления о функциональной структуре системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека (Ю.А. Ко-нопкин), а также исследования С.Л. Рубинштейна, А.С. Шарова, Ф.Е. Василюка, А.Ф. Лазурского, А.В. Карпова, В.И. Слободчикова, С.Ю. Степанова, А.М. Ма-тюшкина по проблемам рефлексии.

В данной статье обсуждается вопрос о психологической основе конструирования различных вариантов УПО студентов на основе компонентов в его структуре. Актуализируя и развивая те компоненты УПО, которые недостаточно развиты или вступают в противоречие (конфликт), однако собранные воедино, возможно говорить о гармонизации этого опыта, точках его роста (развития), обогащения.

Этому, на наш взгляд, будут способствовать серии заданий рефлексивной диагностики, позволяющие последовательно выстраивать субъективный образ своего УПО студентами и преподавателями как экспертами.

На основе исследований в этом процессе можно выделить следующие основные фазы: мотивировка - создание условий для осознания обучающимися и преподавателями необходимости изучения УПО первых в различных предметных областях; категоризация - постепенное наращивание степени обобщенности представлений об учебно-познавательном опыте обучающихся, позволяющих осуществить его оценку и спланировать совместную деятельность; обогащение - накопление и дифференциация учебно-познавательного, обеспечивающие расширение возможных ракурсов осмысления особенностей его структуры и содержания; перенос

- применение усваиваемого способа в различных контекстах; свертывание - экстренная реорганизация всего множества имеющихся и у обучающегося, и у преподавателей сведений об учебно-познавательном опыте первых и их структурирование - представление в виде кода УПО.

На наш взгляд, предлагаемый вариант рефлексивной самодиагностики - это еще один способ изучения «кристаллизации» [1] индивидуального опыта в целом и УПО обучающихся в частности.

Формирование умений рефлексивной самодиагностики у студентов предполагает существенную перестройку их УПО в целях формирования познавательной позиции, обуславливающей готовность адекватно реагировать на учебную информацию и осознавать взгляды преподавателей разных образовательных областей на свой УПО. Кроме того предлагаемый подход поможет осуществить саморегуляцию и самокоррекцию собственного УПО, интеллектуальный рост обучающегося, что предполагает не только усвоение учебных знаний и способов, но и знания о себе.

На основе исследований И.С. Якиманской о структуре субъектного опыта, которые определяются особенностями соотношения входящих в него компонентов: доминированием (доминировать - преобладать, в данном случае быть основным в проявлении, то есть чаще всего проявляться); уровнем их развития; наличием «сильных » и «слабых» свойств личности. «Слабые» и «сильные» (свойства, звенья) личности это не обязательно положительные и отрицательные. «Сильные»

- это то, что помогает в жизни, «слабые» - наоборот [5].

В связи с этим мы определили трехкомпонентную структуру УПО обучающихся: 1) интеллектуальный (знания, умения, навыки определённого уровня); 2) мотивационный (познавательный интерес, познавательная активность определённого уровня); 3) эмоционально-волевой (способность саморегуляции - стремления и умения определённого уровня) [2].

Соответственно первой фазы исследования - мотивировке, мы сделали акцент на проверке заданий для изучения мотивационного компонента УПО студентов с разным уровнем рефлексивности.

Мы предположили, что студенты с низким уровнем рефлексивности неадекватно оценивают свой УПО при выполнении заданий рефлексивной самодиагностики. Для диагностики мотивационного компонента - «Мотивация учебной деятельности» А.А. Реана, В.А. Якунина, «Мотивация обучения в вузе» Ильина Т.И.; для определения уровня рефлексивности - методика Карпова А.В.; авторская методика рефлексивной самодиагностики УПО. Выборку составили студенты 2 и 4 курса ТТИ ЮФУ в количестве 52 человек.

По результатам рефлексивности выборка была поделена на две группы: испытуемые с низким уровнем рефлексивности; испытуемые со средним и высоким уровнем рефлексивности. На основе рефлексивной самодиагностики УПО и в соответствии с его структурой было выявлено разнообразие вариантов этого опыта, а именно:

♦ без противоречий, то есть среди элементов опыта по уровню развитости нет рассогласований. Их процентное содержание для испытуемых с низким уровнем рефлексивности - 45,8%. Для испытуемых со средним и высоким уровнем рефлексивности этот показатель ниже и составляет -35,7%; (На первый взгляд получены противоречивые результаты, однако мы объясняем их тем, что группа с низким уровнем рефлексивности с ошибками анализирует свой УПО, не стремится к его изменению, так как их всё устраивает в собственном опыте и его совершенствование не является их задачей. А группа студентов со средним и высоким уровнем рефлексивности склонна к самоанализу и стремится обогатить свой опыт).

♦ варианты структур УПО с явными противоречиями, то есть в процессе анализа опыта были выявлены рассогласования между его компонентами. Процент таких вариантов УПО для первой группы испытуемых составляет 16,7%, для второй группы - 35,7%; (Группа испытуемых со средним уровнем рефлексивности чаще оценивает свой УПО как противоречивый, нежели первая. Нужно отметить, что противоречия в опыте указывают на его конфликтность, неконгруэнтность, а рефлексивная самодиагностика помогает увидеть их и осознать).

♦ пограничные варианты УПО, когда, например, какой-либо компонент УПО доминирует в структуре, но не является сильным звеном; либо же когда компонент является слабым звеном, но он ни скрыт в проявлении и не доминирует; либо же компонент является сильным звеном в опыте, но он не скрывается и не доминирует и т.д. Таких вариантов УПО в первой группе - 37,5 %, во второй - 28,6%.

В результате по мотивационному компоненту УПО было выявлено, что для испытуемых с низким уровнем рефлексивности и характерна неучебная мотивация, направленная на получение диплома (66,7%). Для испытуемых со средним и высоким уровнем рефлексивности характерна мотивация, направленная на получение знаний и на овладение профессией (39,3%) . Таким образом, можно сказать, что испытуемые во второй группе в большей степени осознают важность опыта как для профессиональной деятельности, так и для жизни [3]. Что соотносится с их более высоким уровнем рефлексивности и её использованием в учебной деятельности.

Для изучения соотношения результатов по рефлексивной самодиагностике УПО и методике «Мотивация обучения в вузе» была проведена проверка на стати-

стическую значимость с помощью коэффициента ранговой корелляции ге Спирмена. Для студентов с низким уровнем рефлексивности ге = 0,18, Р=0,20. Эти данные подтверждают, что испытуемые с низким уровнем рефлексивности неадекватно оценивают свой опыт. Для студентов со средним уровнем рефлексивности ге =

0.33. Р=0,05. В этом случае данные, полученные с помощью двух методик, согласуются между собой и подтверждают способность испытуемых со средним уровнем рефлексии к осознанному структурированию своего УПО.

Следовательно, результаты, отображающие характеристику мотивационного компонента студентов первой группы, полученные с помощью двух методик, согласуются между собой и подтверждают друг друга. Но в этой же группе подтверждается неумение рефлексировать свой опыт студентами с низким уровнем рефлексивности. Во второй же группе - наоборот: у студентов выявлены более высокий уровень рефлексивности и уже способности к рефлексивной самодиагностике.

Сопоставляя показатели мотивационного компонента УПО студентов и уровня их рефлексивности, были получены следующие результаты: в первой группе подтверждена случайность связи, а в группе со средним и высоким уровнем рефлексивности - значимая корреляционная связь между показателями мотивационного компонента и показателями уровня рефлексивности: 0,43, Р=0,01. Эти результаты подтверждают дискриминативную валидность заданий мотивационного компонента УПО.

Таким образом, заключаем, что испытуемые, у которых развита рефлексия, способны к анализу своих мотивов, компонентов УПО и сознательно подходят к их обогащению в учебно-познавательной деятельности. Испытуемые же, у которых слабо развита рефлексия, имеют трудности в осознании, структурировании и обогащении своего УПО.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Гельфман Э.Г., Холодная, М.А. Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Журнал прикладной психологии. 2003. № 4-5. - С. 77-84.

2. Кибальченко И.А. Методика диагностики учебно-познавательного опыта подростков (учебно-методическое пособие) Учебно-методическое пособие по курсу «Психодиагностика». - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2001. - 35 с.

3. Круглова Н.Ф. Несформированность регулятивно-когнитивной структуры учебной деятельности -причина ее неуспешности // Психология обучения и воспитания. 1993. Т. 14. №2. - С. 55-67.

4. Холодная М.А., Кострикина И.С. Особенности когнитивных стилей «импульсивность/рефлективность» и «ригидность/гибкость» познавательного контроля у лиц с высокими и сверхпороговыми значениями коэффициента интеллекта // Психологический журнал. 2002. Т. 23. №6. - С. 72-82.

5. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.