Формирование музыкально-эстетического вкуса дошкольников

УДК 78.01:373.2

Н. В. Седашова

Формирование музыкально-эстетического вкуса дошкольников

Рассматривается структура понятия «музыкально-эстетический вкус», раскрывается его понятийная суть, ориентируясь на авторитетные трактовки ученых в различных научных областях. Термин «музыкально-эстетический вкус» неоднороден по структуре, относится к различным смежным сферам, поэтому может получать различную трактовку, в зависимости от акцентируемого компонента. Становление эстетического вкуса может проходить на протяжении всей жизни человека, но именно в детском возрасте оно осуществляется значительно более продуктивно и быстро. В образовательном отношении данный возрастной период является самым важным в жизни человека, ведь именно в это время происходит закладывание интеллектуального и эмоционального «фундамента». Исходя из этого, начинать оформление эстетического вкуса желательно максимально рано - в то время, когда ребенок только начинает проявлять интерес к музыкальному искусству - в дошкольном возрасте. Отталкиваясь от обоснования соответствующего раздела возрастной периодики психологической науки, обосновывается необходимость и формы осуществления эстетически развивающих мероприятий в дошкольных образовательных учреждениях.

Ключевые слова: музыкально-эстетический вкус, эстетическое развитие, музыкальное воспитание, дошкольный возраст, дошкольные образовательные учреждения, развивающие мероприятия

Natal'ya V. Sedashova Formation of musical-aesthetic taste of pre school children

This article deals with the structure of the concept of «musical-aesthetic taste», reveals its conceptual essence, focusing on authoritative interpretations of scientists in various scientific fields. The term «musical-aesthetic taste» is heterogeneous in structure, relates to various adjacent spheres, and therefore can receive a different interpretation, depending on the accentuated component. The formation of aesthetic taste can take place throughout the life of a person, but it is in childhood that it is carried out much more productively and quickly. In educational terms, this age period is the most important in a person's life, because it is at this time that the intellectual and emotional «foundation» is laid. Proceeding from this, it is desirable to begin the design of aesthetic taste as early as possible - at a time when the child is just beginning to show interest in musical art - at the pre school age. Starting from the substantiation of the corresponding section of the age periodicals of psychological science, the necessity and forms of the implementation of aesthetically developing activities in pre-school educational institutions are substantiated.

Keywords: musical-aesthetic taste, aesthetic development, musical education, pre school age, pre-school educational institutions, development activities DOI 10.30725/2619-0303-2018-3-124-128

Термин «музыкально-эстетический вкус», как известно, неоднороден в своей структуре и потому сегментивно относится к различным смежным сферам, ввиду чего может получать различную трактовку в зависимости от более акцентируемого компонента. Понимание данного термина в науке являет собой синтез отдельных его составляющих.

Б. Т. Лихачев в книге «Теория эстетического воспитания школьников» определяет эстетический вкус в аспекте его функционирования в художественной сфере, полагая, что «художественно-эстетический вкус есть тонкое и сложное умение видеть, почувствовать, понять во всем объеме объективно прекрасное или безобразное, трагическое или комическое и высказать соответствующее оценочное суждение»

[1, с. 160]. Автор высказывания дает понять, что природа и механизмы развития эстетического вкуса весьма непросты и имеют глубокие психологические корни.В определении, данном Б. Т. Лихачевым, явственно прослеживается многоступенчатая структура эстетического вкуса, которая выстраивается из нескольких этапов: зарождаясь путем реакции на восприятие того или иного эстетического объекта, формируется оценочное суждение, которое в большинстве случаев порождает потребность в трансляции.

И. Кант утверждал, что каждый человек имеет субъективный взгляд на события и явления, вольно или невольно оценивая которые, он опирается, в первую очередь, только на свои суждения. При этом общественный фактор остается крайне значимым, оказывая колоссальней-

шее влияние на суждение отдельного индивида, и потому человек склонен следовать сложившимся канонам, регламентирующим критерии эстетичности. Таким образом, само по себе понятие эстетического вкуса не является феноменом индивидуального мышления, отражая в равной степени социальные смыслы. Результатом размышлений И. Канта становится вывод, что формулирование унифицированной теории вкуса является фактически утопической попыткой классифицировать его возможные проявления. «Объективного правила вкуса, которое посредством понятий определило бы, что прекрасно, быть не может. Ибо всякое суждение из этого источника есть суждение эстетическое, т. е. его определяющим основанием служит чувство субъекта, а не понятие объекта. Искать принцип вкуса, который посредством определенных понятий давал бы общий критерий прекрасного, -бесплодное занятие, ибо то, что ищут, невозможно и само по себе противоречиво» [2, с. 69].

«Если судить об объектах только по понятиям, всякое представление о красоте исчезает. Следовательно, не может быть и правила, на основании которого каждого можно было бы принудить считать что-либо прекрасным» [2, с. 53]. Таким образом, «красота, - по И. Канту, - есть переживание целесообразности предмета без представления о цели. А потому способность эстетического восприятия, безусловно, превышает возможности простого восприятия, хотя и базируется на той же чувственной основе, как отмечают С. Н. и Е. В. Мареевы [3, с. 440-441].

Психологические исследования, так или иначе затрагивающие данную проблематику, свидетельствуют о том, что любые способности проходят процесс становления в ходе выполнения соответствующей деятельности и не могут сохраняться в отсутствии практики их применения. В противном случае, они остаются на начальной стадии или атрофируются вовсе.

В данном контексте можно рассматривать вкус как комплексное явление, сочетающее в себе многие свойства психики человека. Так П. Якобсон утверждает, что развитие различных чувств в детском возрасте не только желательно, но и необходимо, так как именно в этот период закладывается основная понятийная база эстетических категорий, которыми впоследствии будет оперировать человек, наращивая их потенциал. Разумеется, в столь юном возрасте редкий ребенок взращивается исключительно на образцах классического искусства. П. Якобсон рекомендует основывать эстетическое воспитание посредством переживания сильных положительных эмоций. Таким образом, по мнению психолога, ребенок осознает эмоцио-

нальные связи с предметами и явлениями, что в последующих этапах его развития может быть использовано в качестве условного трамплина для более серьезного эстетического становления личности. П. Якобсон полагает, что вкус не является врожденным чувством, но он способен развиться подобным путем, по мере интеллектуального роста индивида, на основе данного человеку изначально базового ощущения, «восприятие любого предмета, любой вещи, прежде всего является чувственным познанием, которое основано на ощущениях наших различных органов чувств» [4, с. 11].

Среди отечественных педагогов одно из наиболее значительных исследований в этой области принадлежит В. А. Сухомлинскому. Один из постулатов его системы образования - «через красивое - к человечному». Автор полагает, что воспитание личности должно быть начато в раннем детском возрасте и непременно выражаться через приобщение к искусству, через восприятие прекрасного. Суть эстетического воспитания, по В. А. Сухомлинскому, «состоит в том, что он решение проблемы эстетического воспитания начинал с воспитания у детей эстетических потребностей и чувств в процессе их умственного развития при непосредственном общении с природой... Суть эстетического воспитания состоит в эстетическом удовлетворении эстетических потребностей детей, а не в сообщении им какого-то объема знаний по эстетике» [5, с. 148].

Становление эстетического вкуса может проходить на протяжении всей жизни человека, но следует понимать, что в детском возрасте оно осуществляется значительно более продуктивно и быстро. В образовательном отношении данный возрастной период является самым важным в жизни человека, ведь именно в это время происходит закладывание интеллектуального и эмоционального «фундамента». Б. Т. Лихачев формулирует схожую мысль: «Период дошкольного и младшего школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического воспитания и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни» [1, с. 35]. Автор подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование отношений к миру, которые постепенно превращаются в свойства личности.

Начинать оформление эстетического вкуса желательно максимально рано - в то время, когда ребенок только проявляет интерес к музыкальному искусству - в дошкольном возрасте. Важно не упустить момент открытости и готовности ребенка к восприятию музыки. Разумеется, далеко не всегда музыкально-эстетическое

развитие захватывает столь ранний период жизни ребенка, и потому внимание к данному вопросу следует проявить хотя бы на стыке дошкольного и младшего школьного периодов. Важно понимать: если этот момент упущен, впоследствии будет очень трудно переделать или сформировать эстетические идеалы и, соответственно, оценочные ориентиры, на которые также влияет среда, где происходят процессы обучения и воспитания, так как основной этап интенсивного формирования личности завершается приблизительно к десяти годам.

Очевидно, что откладывать формирование эстетического вкуса до окончания обозначенного периода, по меньшей мере, неразумно. С каждым годом степень эффективности применения различных развивающих методов заметно снижается, равно как и способность ребенка к их восприятию. Параллельно этому происходит другой процесс, усугубляющий деградацию эффективности образовательных приемов, - формирование у ребенка музыкально-эстетического вкуса, основанное на тех слуховых представлениях, которые были ему доступны в данный период, т. е. даже при отсутствии специальных формирующих мер, направленных на развитие данного аспекта личностного роста ребенка-дошкольника, наличие и становление у него критериев суждения о художественной ценности музыкальных произведений будет все равно. Однако оно станет адекватным отражением тех косвенно образовательных материалов, на которых музыкальный вкус взращивался все эти годы. Бездействие в вопросе формирования музыкально-эстетического вкуса у детей совсем не равняется отсутствию результата. В данном случае педагогическое бездействие является причиной и эквивалентом формирования менее разностороннего, художественно более бедного музыкального вкуса. Можно проследить и перспективы его дальнейшего развития: основываясь на сложенной в детские годы базе, эстетический вкус продолжает развиваться в заданном русле и значительно менее интенсивно. Корректирование критериев художественных ценностей в течение жизни, безусловно влияющих на развитие гармоничной личности, остается возможным, однако оно носит очень скупой и поверхностный характер и совсем не означает кардинального их изменения.

И здесь на первое место выходит взаимодействие сфер культуры и образования. По мнению Е. А. Репринцевой, «культура и образование в союзе творят личность человека. Культура -это опыт предшествующих эпох, а образование -инструмент ретрансляции социокультурного опыта предшествующих поколений» [6, с. 3].

В контексте общего музыкального воспитания детей дошкольного возраста данная сторона развития личности требует к себе особенного внимания по ряду причин и потому представляет собой особую задачу для педагога. Ее специфика предполагает не только поиск верных путей работы в данном направлении, но и, что не менее важно, первоначальное выявление склонностей и задатков каждого конкретного воспитанника. В этой связи все большее значение в современной музыкально-образовательной системе уделяется максимально раннему осуществлению этого процесса, что продиктовано, с одной стороны, важностью своевременного и грамотного содействия в реализации творческих устремлений ребенка, а с другой -необходимостью в построении и индивидуализированной корректировке программ и методов обучения с целью его скорейшей оптимизации.

А. Г. Гогоберидзе считает, что «специально организованное развитие ребенка - это воспитание, обучение и образование». Принимая разные точки зрения на соотношения данных педагогических категорий, он определяет «образование как процесс, интегрирующий в себе и воспитание, и обучение... При определении стратегии музыкального развития ребенка важно учитывать многообразие факторов его жизни, как целостности: пусть и небольшой, но уже имеющийся музыкальный опыт, детскую субкультуру, культуру ближайших взрослых, „время и песни времени". Иными словами, педагогический процесс в отношении каждого ребенка может рассматриваться как индивидуальная помощь в его развитии» [7, с. 11].

Развитие музыкально-эстетического вкуса, как и вообще музыкальное воспитание в широком смысле, имеет широкий спектр действия на личностный рост дошкольника в целом, а также в долгосрочной перспективе способствует обогащению различных сторон деятельности человека с самых ранних лет. В первую очередь, оно играет важную роль в формировании психоэмоциональной сферы, что составляет важную часть характеристических показателей. Кроме того, сильное воздействие оказывает музыкальное воспитание на развитие таких психологических категорий, как воображение и фантазия, способствуя значительному росту багажа представлений, образного мышления, расширяется кругозор ребенка, происходит формирование художественного вкуса, накопление знаний и умений в области музыкального искусства.

Рассмотрим причины, которые диктуют необходимость работы над развитием музыкального вкуса у детей дошкольного возраста. Одной из самых заметных причин, которые об-

уславливают важность обучения детей музыке, является их максимальная возрастная предрасположенность к данному виду деятельности и освоению ее основных механизмов. Не секрет, что этот возраст характеризуется формированием таких важных компонентов музыкальной деятельности, как музыкальный слух и память, развитие которых в значительной степени определяют успех и результативность творческой работы в данном направлении. Кроме того, важный фактор, который также имеет наилучшую почву для своего раскрытия именно в детском возрасте, - приобщение к эстетическим идеалам, их формирование и дифференциация: правильная ориентация эстетических взглядов человека во многом формирует его личностные качества и способствует определенному образу социализации в тех или иных группах.

Дошкольные образовательные учреждения, на базе которых реализуются программы по развитию музыкальных способностей детей, во многом способствуют становлению музыкально-эстетического вкуса. Фактически все те формы работы, которые составляют собой программу музыкальных занятий в данных учреждениях, по-своему воздействуют на данную сторону развития детей.

Методы формирования музыкально-эстетического вкуса детей достаточно отработаны в педагогической науке. Однако в практике работы детских дошкольных учреждений не всегда отображены те компоненты обучения ребенка, которые предполагаются к внедрению, согласно имеющимся программам, поэтому уместно акцентировать внимание на следующих направлениях учебной работы с дошкольниками.

Певческая деятельность представляет собой наиболее употребительный вид работы на музыкальных занятиях, и это небезосновательно. Данный вид музицирования наиболее понятен детям дошкольного возраста, нежели некоторые другие формы его осуществления, так как именно пение по многим причинам представляет собой максимально органичный способ творческого самовыражения человека. Наряду с движением под музыку, которое, как и пение, генетически заложено в природе современного человека, вокальная музыка следует из мелодизации речи, соответствует принципам фразировки, согласуется с речевым интонированием и по сути является логичным модернизированным ее продолжением. Ввиду близости пения разговорной речи, а также безусловного владения определенными вокальными умениями каждого ребенка, занимающегося в дошкольном образовательном учреждении, эта форма работы на музыкальных занятиях превалирует

над остальными. Кроме прочего, именно пение несет в себе колоссальный развивающий потенциал. Оно способствует становлению всего комплекса музыкальных способностей, таких как музыкальный слух, память, чувство метроритма, благоприятно влияет на развитие навыка хорового пения и, конечно, предоставляет детям значительный слуховой опыт. Из этого опыта во многом складывается музыкально-эстетический вкус. Дети познают разнообразие стилистики (пускай пока еще в очень ограниченном диапазоне), формируют начальные представления о собственных музыкальных предпочтениях на уровне «нравится - не нравится», связывают их с конкретными образными, темповыми, ладовыми характеристиками. Работа над выразительностью исполнения песенного материала способствует более глубокому проникновению в суть музыкальных сочинений, лучшему пониманию передаваемых ими настроений, более чуткому улавливанию «красок» и, соответственно, осознанному пониманию критериев художественной красоты, хотя и на самом начальном уровне.

Работа с музыкальными инструментами в дошкольных учреждениях не отличается большим разнообразием, что обусловлено сложностью освоения приемов игры на большинстве из них. Как правило, используемый на занятиях инструментарий ограничен определенным набором простых ударных инструментов, способы звукоизвлечения на которых не отличаются особенной сложностью. Эта форма работы, в свою очередь, не лишена развивающей нагрузки по нескольким направлениям, в том числе в аспекте формирования музыкального вкуса. В данном случае этот процесс связан с определением тембровых предпочтений. Дети знакомятся с различными звуковыми красками, выбирая для себя наиболее и наименее благозвучные, учатся взаимодействовать с инструментами, ориентируясь на свои представления об эстетически приемлемом звучании и рекомендации педагога. Кроме того, если имеет место сопровождение песенного номера, дошкольники учатся слышать полифоническую ткань, стараются находить верный баланс звучания хора и инструмента.

Танцевальная форма работы, как и ранее названные, является мощным инструментом воздействия на различные стороны музыкального развития детей. Наряду с вокально-хоровым исполнительством, танец также интуитивно понятен ребенку, именно поэтому его использование в качестве образовательного материала несет в себе большой потенциал. Ввиду того, что в данный возрастной

период дети значительную часть информации воспринимают кинестетически, этот компонент танцевальной деятельности усиливает принимающую способность дошкольников, увеличивая число каналов восприятия данных извне и способов их обработки.

Слушание музыки заключает в себе значительный развивающий компонент. Ограничиваясь на раннем этапе общего музыкального воспитания определенным кругом жанрово-сти-левых направлений, эта форма работы является важным фактором, способствующим расширению музыкального кругозора детей, дифференциации образных характеристик, накапливанию слухового багажа. В результате такая работа становится прекрасной возможностью для формирования у ребенка-дошкольника начальных базисных представлений о художественной ценности музыки, способствует определению критериев эстетичности искусства и весьма интенсивно вырабатывает музыкальный вкус.

«Существует колоссальный разрыв между классическим искусством, создаваемым композиторами, которые учились музыке десятки лет для того, чтобы создать шедевр, и детским мышлением, не обремененным слушательским опытом и многовековыми музыкальными традициями. Важно пройти с детьми семимильными шагами за короткий промежуток времени многовековой путь, которое проделало человечество в развитии музыкальной культуры. Для этого ребенку нужно научиться слушать, слышать и понимать предмузыкаль-ный - шумовой и звуковой - мир. что становится основой развития у них произвольного внимания, их слушательской культуры в процессе не только учебно-воспитательной деятельности, но и в условиях неорганизованного общения» [8, с. 8].

Таким образом, музыкальные занятия в дошкольном образовательном учреждении, являясь полифункциональной базой для развития детских музыкальных способностей, представляют собой еще и просторное поле для взращивания ростков музыкально-эстетического вкуса, демонстрируя мощный формирующий потенциал музыкальных занятий для развития детей данного возраста.

Список литературы

1. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников: учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов. Москва: Просвещение, 1985. 175 с.

2. Кант И. Сочинения: в 8 т. Москва: Чоро, 1994. Т. 5.

414 с.

3. Мареев С. Н., Мареева Е. В. История философии: общий курс: учеб. пособие. Москва: Акад. проект, 2003. 880 с.

4. Осеннева М. С. Теория и методика музыкального воспитания: учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования. Москва: Академия, 2012. 272 с.

5. Сухомлинский / сост. Г. Д. Глейзер. Москва: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1997. 224 с.

6. Репринцева Е. А. Педагогика игры: теория, история, практика. Курск: Курск. гос. ун-т, 2005. 421 с.

7. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. Москва: Академия, 2007. 320 с.

8. Яфальян А. Ф. Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе: учеб. пособие для студ. пед. вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. 380 с.

References

1. Likhachev B. T. Theory of aesthetic education of schoolchildren: tutorial on spec. course for teacher training inst. Moscow: Prosveshchenie, 1985. 175 (in Russ.).

2. Kant I. Works: in 8 vol. Moscow: Choro, 1994. 5, 414 (in Russ.).

3. Mareev S. N., Mareeva E. V. History of philosophy: gen. course: textbook. Moscow: Akad. proekt, 2003. 880 (in Russ.).

4. Osenneva M. S. Theory and methodology of musical education: textbook for students of higher professional education inst. Moscow: Akademiya, 2012. 272 (in Russ.).

5. Gleizer G. D. (comp.) Sukhomlinskii. Moscow: Sh. Amonashvili publ. house, 1997. 224 (in Russ.).

6. Reprintseva E. A. Pedagogics of game: theory, history, practice. Kursk: Kursk State Univ., 2005. 421 (in Russ.).

7. Gogoberidze A. G., Derkunskaya V. A. Theory and methods of musical education of preschool children: textbook for students of higher educational inst. 2nd ed., stereotyp. Moscow: Akademiya, 2007. 320 (in Russ.).

8. Yafal'yan A. F. Theory and methods of musical education in primary school: textbook for students of ped. univ. Rostov-on-Don: Feniks, 2008. 380 (in Russ.).