Способности личности как психолого-педагогическая проблема: анализ точек зрения

УДК 159.9

СПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА:

АНАЛИЗ ТОЧЕК ЗРЕНИЯ

И.В. Косенкова, В.Н. Морозова

Kosenkova I.V., Morozova V.N. Abilities of a person as a psychological-pedagogical problem: the analysis of points of view. The article presents the analysis of points of view of psychologists and teachers on the essence of the concept «abilities». Types of abilities, their interconnection and interdependence are considered in the article. It is grounded dialectics of abilities of a person and activity.

Key words: abilities, person, thinking, activity, structure, general and special abilities, actual and potential abilities.

Разные люди при равных внешних условиях приобретают знания, умения и навыки с неодинаковой степенью эффективности. Там, где один человек все «схватывает на лету», другой тратит много сил и времени; один достигает высшего уровня мастерства, а другой при всем своем старании - лишь определенного среднего уровня. Есть виды деятельности, например, наука, искусство, спорт, в которых успеха может достигнуть человек только с определенными способностями.

Успех деятельности личности зависит от взаимодействия трех компонентов: знаний, умений и мотивации. Действительно, мы постоянно сталкиваемся с примерами того, что успешное выполнение той или иной работы явилось следствием хорошо отработанных умений, творческого отношения к делу, глубоких профессиональных знаний. Но знания и умения могли быть усвоены в результате упорного труда и при отсутствии у человека способностей к этой деятельности. Значит, знания и умения, обеспечивающие успех деятельности, еще нельзя назвать способностями. При наличии же способностей необходимые знания и умения приобретаются легко, человек быстро продвигается в их совершенствовании, достигая значительных результатов в деятельности.

Наиболее часто в психолого-педагогиче-ской литературе способности определяются как «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям, навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности» [11, с. 397]. Аналогичную точку зрения мы встречаем в Психологическом словаре [9], а так же в Педагогическом эн-

циклопедическом словаре с поправкой: «Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности» [8, с. 274].

Такая распространенная трактовка понятия основывается на трех признаках способностей, выделенных Б.М. Тепловым: 1) это индивидуально-психологическая особенность, отличающая одного человека от другого; 2) рассматриваются только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или ряда деятельностей; 3) несводимость способностей к знаниям, умениям, навыкам, но их благоприятствие в быстроте и легкости приобретения [12].

Сам автор в полемике с А.Н. Леонтьевым указывал на то, что ставшие такими распространенными теоретические положения являлись рабочими определениями понятий, необходимых для его специальной работы о музыкальности. И Б.М. Теплов и

А.Н. Леонтьев признавали врожденное неравенство задатков как анатомо-физиологиче-ских особенностей организма; а также неоднозначность связи задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности. Результатом данной дискуссии стало признание обоими учеными того, что развитие способностей является процессом взаимодействия природных особенностей человека и внешних условий, внешних обстоятельств [6] . К недостатку определения Б.М. Теплова ученые, занимающиеся проблемой способностей (Т.И. Артемьева, В.Н. Дружинин, В.А. Кру-тецкий, В.Д. Шадриков и др.) относят то, что оно содержит только указание на поведенческие и субъектные проявления при отсутствии психической сущности.

В.Д. Шадриков попытался устранить данный недостаток. Он обратил внимание на

то, что понятие «способность» используется как категория свойства (качества) вещи, которые проявляются в процессе функционирования; то есть можно сказать, что способность - это функциональные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещью некоторой функции. Поэтому он предлагает способности определять «как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. При оценке индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно использовать те же параметры, что и при характеристике любой деятельности: производительность, качество и надежность (в плане рассматриваемой психической функции)» [14, с. 183]. Определяя таким образом способности, В.Д. Шадриков приходит к выводу, что способности не формируются из задатков. По его мнению, способности и задатки являются свойствами: способности - свойствами функциональных систем, задатки, в свою очередь являются свойствами компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитии вещей, которым присущи данные свойства.

Рассматривая способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, В.Д. Шадриков и Н.П. Ансимова предлагают их классификацию на основе традиционного разделения познавательных психических процессов: способности ощущения (сенсорные процессы), способности восприятия (перцептивные процессы), способности памяти (мнемиче-ские процессы), способности представления, способности воображения (имажинитивные процессы), способности мышления (мыслительные процессы), способности внимания (аттенционные процессы), психомоторные способности.

В.Д. Шадриков отмечает, что традиционная классификация мышления связана с разделением его на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Однако, в процессе изучения профессиональных способностей по широкому кругу специальностей были выявлены следующие особенности мышления, выступающие как

профессионально важные: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, логическое мышление, абстрактнологическое мышление, оперативное мышление, техническое мышление, комбинаторные способности, невербальные способности на основе схватывания логических связей, установление логических закономерностей, решение логических задач, нахождение числовых закономерностей, репродуктивные операции (счетные и группировочные).

Также на основе проведенных исследований профессиональных способностей В.Д. Шадриков приходит к мнению, что не имеет смысла разделение способностей на общие и специальные. С его точки зрения каждый человек обладает от природы общими способностями, а специальные способности - это «общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности» [14, с. 239].

К аналогичной точке зрения на природу общих и специальных способностей приходит Т.И. Артемьева в работе «Методологический аспект проблемы способностей». Проделанный анализ проблемы способностей позволил ей придти к выводу о нецелесообразности противопоставления общего и особенного. Считая, что общее - это не только психологическое ядро способности, но и общественная сущность человека, которая не может быть разорвана между разными видами деятельности, она приходит к мнению: специальные способности представляют собой своеобразную форму проявления общих родовых человеческих качеств. Просто форма проявления общих родовых качеств зависит от данных конкретных социальных условий [1].

Отмечая огромный вклад исследователей различных специальных способностей (музыкальных, педагогических, организаторских, летных, технических, математических, изобразительных), выявления их структуры, Т.И. Артемьева указывает на то, что «растаскивание» способностей по различным видам деятельности приводит к утрате общего психологического ядра, выявлению только успешности выполнения, которое не имеет никакого психологического содержания. Однако автор ни в коем случае не отрицает наличия индивидуальности в природе способностей, просто большинство исследователей концен-

трируют внимание на индивидуальных различиях, дифференцирующих людей. А с точки зрения Т.И. Артемьевой задача состоит в том, чтобы понять способности одновременно как нечто общее для всех людей и как нечто индивидуальное. Под общим понимается психологический механизм и привязанность способностей к общественно сложившимся видам деятельности, но так как в самом понятии способностей уже заложена возможность дифференциации людей, то их необходимо понимать и как нечто индивидуальное.

Соглашаясь с большинством исследователей, что в психологической структуре способностей необходимо учитывать такие компоненты как общий, включающий в себя качества, присущие всем людям; специальный, обусловленный в основном системой операций, связанных с деятельностью индивида, с ее специфическими особенностями; индивидуальный, указывающий на неповторимость и своеобразие способностей именно данного индивида, Т.И. Артемьева в своей работе не предлагает «универсальной» структуры, приложимой ко всем многообразным способностям человека, считая необходимым сформулировать принципы, которые следует учитывать при подходе к психологической структуре способностей.

С этой целью автор рассмотрел и проанализировал диалектику деятельности и способностей. Проведенный анализ привел к следующим выводам: основное назначение способностей состоит в опережении деятельности. Именно в опережении деятельности, в «выходе» за пределы сложившейся деятельности, в движении, а не в приспособлении к деятельности, которое может осуществляться на уровне навыков, умений, инструкций является, по мнению Т.И. Артемьевой, специфическое назначение способностей и их взаимосвязь с деятельностью. Подчеркивая, что социальные условия, в которых находится индивид, могут как сопутствовать, так и препятствовать развитию способностей, Т.И. Артемьева предлагает подразделить способности на актуальные и потенциальные, отмечая, что такое разграничение носит условный характер, оно необходимо для конкретизации положения о социальной обусловленности развития способностей. «Потенциальные способности понима-

ются нами как такие, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но могут актуализироваться при изменении условий протекания деятельности. Актуальные же способности это не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных конкретных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и которые реализуются в настоящем, в условиях конкретного, специального вида деятельности. Такое различение, на наш взгляд, имеет большое значение, так как именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные» [1, с. 139-140].

Разделение способностей на актуальные и потенциальные, по мнению автора, способствует переносу акцента с рассмотрения способностей как успешности выполнения деятельности на выявление предпосылок успешности его деятельности. Не вызывает сомнения, что выявление условий, предпосылок успешности выполнения деятельности имеет большее значение и важность, чем деятельность, даже успешная.

Мы согласны с большинством исследователей способностей (Т.И. Артемьевой,

А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и др.), что от условий протекания деятельности зависит и очень сильно проявление и развитие способностей, условия, в которых находится индивид, могут как ограничивать в довольно определенных пределах развитие и проявление способностей, так и благоприятствовать их наилучшему проявлению и развитию. В самом деле, «способности человека - внутренние условия его развития, которые, как и прочие внутренние условия, формируются под воздействием внешних - в процессе взаимодействия человека с внешним миром» [10, с. 226].

А.Л. Готсдинер в своей статье «К проблеме многосторонних способностей» предлагает свое понимание способностей: «это одна из форм активной саморегуляции, при которой индивид приспосабливает свои родовые свойства к воздействиям внешнего мира и требованиям деятельности. При длительно повторяющемся взаимодействии внешних воздействий с внутренними родовыми свойствами и адаптационными процес-

сами формируется устойчивая функциональная психофизиологическая система и вырабатывается индивидуальный стиль деятельности. Объединяясь с интеллектуальными, эмоциональными, мнемическими, координационно-регулятивными процессами и многократно повторяясь, они формируются в способности» [2, с. 83]. Перенос сформировавшегося алгоритма или создание нового для другой деятельности является психологическим механизмом многосторонних способностей. Многосторонние способности

А.Л. Готсдинер разделяет по преимущественному виду мышления, личностной направленности и способу осуществления деятельности, в которой происходит реализация способностей, на три видовые группы: интеллектуальные, художественные и практические.

Общим для каждой из групп является единая форма мышления и одинаковые способы деятельности. Основой интеллектуальной группы способностей является научно -логическая форма мышления. К интеллектуальной группе многосторонних способностей отнесены способность к обобщению большого и часто разрозненного фактического материала из разных областей знания, к нахождению причинно-следственных связей по аналогии или парадоксальным ассоциациям. Все виды деятельности, где основной формой мышления и программой деятельности является художественный образ, относятся к художественной группе многосторонних способностей. Психологическая сторона проявления практических способностей связана, по мнению автора, с наглядно-действенным видом образного и интуитивного мышления, сильным и богатым воображением, отличными координационными связями представлений с двигательной сферой.

Также А.Л. Готсдинер предлагает рассматривать внутривидовые (мономодальные) и межвидовые (полимодальные) многосторонние способности. Мономодальные способности проявляются в пределах одного вида деятельности, межвидовые многосторонние способности (полимодальные) проявляются в нескольких видах деятельности, не связаны между собой ни способом мышления, ни оперированием материалом и разные по своей модальности, например, инженерные и поэтические.

По мнению автора, сущность многосторонних способностей заключается в том, что они представляют собой своеобразный динамический процесс: постоянное увеличение творческого потенциала и его интегрирующий характер: способность к далеким ассоциациям и обобщениям.

В.Н. Дружинин в работе «Психология общих способностей», рассматривая сущность способностей, считает, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются в общих формах внешней активности (поведения) человека. Поэтому, следуя Б.Ф. Ломову, выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, В.Н. Дружинин считает, что можно говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях. Он предлагает воспользоваться когнитивной парадигмой и рассмотреть работу психики как единой системы, перерабатывающей информацию. В этом процессе выделяются: 1) приобретение, 2) применение, 3) преобразование и сохранение знаний. «Способность к применению знаний можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).

Обучаемость является способностью к приобретению знаний, а креативность (общая творческая способность) - способностью к преобразованию знаний (с ним связано воображение, фантазия, порождение гипотез и пр.)» [3, с. 14-15].

В.Н. Дружинин, проведя анализ наиболее известных и влиятельных моделей интеллекта (Г. Айзенка, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, Р. Кэттелла, Ч. Спирмена, Р. Стерн-берга, Л. Терстоуна, Э. Торренса, М.А. Холодной и др.), теоретических и экспериментальных данных, посвященных двум другим общим способностям: креативности и обучаемости, пришел к следующим предположениям: общий фактор «умственной энергии» (или же флюидный интеллект) лежит в основе креативности, кристаллизованного интеллекта и, возможно, обучаемости.

В данном случае речь идет о психометрическом интеллекте, то есть о свойстве, измеряемом с помощью некоторой системы тестовых заданий и который «зависит от

культуральных влияний, стиля семейного воспитания, уровня образования и социоэко-номического статуса, но в большей мере детерминирован генетически» [3, с. 244].

Здесь В.Н. Дружинин придерживается следующей структуры психометрического интеллекта. Согласно результатам факторного анализа, примененного к данным многочисленных корреляционных исследований Кэттеллом, структура включает в себя несколько иерархических уровней: на вершине генеральный фактор ^), второй этаж занимает G-f - флюидный («текучий») интеллект, по Кэттеллу (наиболее явно репрезентирует G), кристаллизованный интеллект (Gc) и фактор визуализации ^у). Кристаллизованный интеллект представляет собой систему интеллектуальных навыков, приобретенных в ходе индивидуальной деятельности.

Итак, мы видим, несмотря на все многообразие подходов к понятию «способности», на различные классификации способностей: по видам психических функциональных систем, по основным видам деятельности, по разделению способностей на общие и специальные, всеми исследователями проблемы способностей выделяются мыслительные способности (В.Д. Шадриков) или же интеллект (В.Н. Дружинин, А.Л. Готсдинер). По мнению В.Н. Дружинина, большинство тестов интеллекта диагностируют общий интеллект ^-фактор), а также вербальный, числовой и пространственный факторы.

Кроме того, анализ исследований взаимосвязи данных факторов и успеваемости по различным школьным предметам, показал, что для успешной обучаемости по гуманитарным предметам необходим высокий уровень вербального интеллекта, для успешной обучаемости по предметам естественнонаучного цикла требуется высокий уровень развития вербального и пространственного интеллектов, для того, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым вербальным, пространственным и числовым (формально-символическим) интеллектами. Таким образом, уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам. Отметим, что хотя данные получены при исследовании детей среднего и старшего школьного возраста, можно согласиться с предположения-

ми В.Н. Дружинина, что «индивид с высоким уровнем формально-логического интеллекта, вероятнее всего, будет обладать высоким уровнем пространственного и вербального интеллектов» [3, с. 260].

С.Л. Рубинштейн одним из первых обратил внимание на то, что способности могут являться актуальными, а также то, что ядром способностей являются психические процессы: «... ядро способности - это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование, регулируются, качество этих процессов. Всякая операция (логическая, счетная, грамматическая -словообразования и словоизменения) всегда основывается на определенных отношениях, которые она реализует. Поэтому обобщение этих отношений, а значит, и вычленение этих отношений и их анализ - необходимое условие успешного функционирования операций, на них основывающихся» [10, с. 228].

Наибольшее внимание С.Л. Рубинштейн отводил качеству психических процессов, особенно качеству анализа и синтеза, полагая, что сама мыслительная способность человека зависит от характера их изменений. Он полагал, что ядром умственных способностей является свойственное человеку качество процессов анализа (а значит и синтеза) и генерализация отношений.

Предположения С.Л. Рубинштейна во многом подтвердились результатами исследования В.А. Крутецкого, высказанными в работе «Психология математических способностей школьников», в которой изучались суть, структура и условия развития математических способностей школьников. Основное для своего исследования понятие «математические способности школьников» он определяет следующим образом: «Под способностями к изучению математики мы понимаем индивидуально-психологические особенности (прежде всего особенности умственной деятельности), отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обусловливающие при прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом, в частности относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, умениями и навыками в области математики» [5, с. 91].

Как мы видим, определение частного понятия «математические способности школьников» дается через базовое определение способности, предложенное Б.М. Тепловым. Однако автор, указывая на то, что принятое традиционное (работа издана в 1968 г.) определение способностей, идущее от работ Б.М. Теплова является не четким, не вполне удовлетворительным, подчеркивает, что способности - это в том числе и индивидуальные особенности психических процессов - восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и т.д., считая, что не стоит полагать, что способности - это особенности какой-то своеобразной категории, не сводимые к особенностям восприятия, памяти, мышления и т.д. Более того, еще до рассмотрения содержания математических способностей, анализа их структуры он пишет: «Мы должны заранее отвести упрек в том, что исследуем не математические способности, а индивидуальные различия восприятия, мышления, памяти, воображения в процессе математической деятельности» [5, с.91]. Таким образом, можно сделать вывод, что, несмотря на то, что основное определение математических способностей школьников опирается на определение Б.М. Теплова, фактически исследование ближе к трактовке понятия В.Д. Шадриковым, а также к его точке зрения о неправомерности разделения способностей на общие и специальные.

Обширный экспериментальный материал, изучение специальной литературы позволили В.А. Крутецкому предложить общую схему структуры математических способностей школьников, исходя из основных этапов решения задач:

1. Получение математической информации

а) Способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.

2. Переработка математической информации

а) Способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики. Способность мыслить математическими символами.

б) Способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий.

в) Способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий. Способность мыслить свернутыми структурами.

г) Гибкость мыслительных процессов в математической деятельности.

д) Стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений.

е) Способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).

3. Хранение математической информации

а) Математическая память (обобщенная

память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним).

4. Общий синтетический компонент

а) Математическая направленность ума.

Выделенные компоненты тесно связаны, влияют друг на друга и образуют в своей совокупности единую систему, целостную структуру, своеобразный синдром математической одаренности, математический склад ума [5, с. 385-386].

Как мы видим из предложенной структуры, способность к обобщению является одной из ключевых в структуре математических способностей. Что касается свернутости процесса рассуждений, то С.Л. Рубинштейн на основе проведенных исследований утверждал, «что мера свернутости мыслительных процессов является производным выражением соотношения обобщения и анализа» [10, с. 228].

Способность к обобщению как одна из основных математических способностей особенно подчеркивалась В.А. Крутецким: «В терминах ассоциативной теории это звучало бы так: математические способности -это способности к образованию на математическом материале обобщенных, свернутых, гибких и обратимых ассоциаций и их систем» [5, с. 387]. Для нашего исследования представляют интерес полученные В.А. Крутецким данные об образовании таких ассоциаций: у способных учеников такие ассоциации образуются сразу, при минимальном количестве упражнений; у учеников со слабо выраженными способностями к математике

такие ассоциации образуются с чрезвычайным трудом, с большими затратами как ученика, так и учителя; для учащихся со средними способностями необходима система подобранных упражнений от простого к сложному, для постепенного образования этих ассоциаций.

В.А. Крутецким особо подчеркивается, что предложенная схема математических способностей применима к школьникам, но нельзя сказать, в какой мере ее можно считать общей схемой структуры математических способностей. На наш взгляд, данная структура математических способностей применима не только к школьникам, но и к студентам не математических факультетов, изучающих разделы высшей математики, а, следовательно, результаты, условия развития математических способностей, полученные

В.А. Крутецким, применимы и к студентам нематематических факультетов. В.Д. Шад-риков подчеркивал универсальный характер математических способностей: «Недаром,

как показали исследования, выполненные в контексте психологии способностей, математические способности имеют универсальный характер по отношению к успешности школьного обучения по всем предметам» [15, с. 206].

Однако мы согласны с точкой зрения

В.Д. Шадрикова о том, что специальные способности являются оперативной формой общих способностей. Следовательно, высокий уровень развития общих способностей будет способствовать более продуктивному освоению профессиональной деятельности, формированию трудовых умений и навыков. По мнению многих исследователей данной проблемы, способности являются необходимой основой формирования умений и навыков. Так, В.Д. Шадриков считает, что «функциональная система навыков как бы «произрастает» из системы способностей. Это система вторичного уровня интеграции (если принять систему способностей за первичную)» [14, с. 278]. Мы считаем, что в процессе овладения знаниями, умениями, навыками способности будут также развиваться и служить основой для формирования более сложных умений. Так же мы полагаем, что не существует взаимнооднозначной связи между способностью и умением: одна способность мо-

жет служить основой для достаточно большого количества умений.

Разделяя точку зрения С.Л. Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей являются процессы анализа, рассмотрим более подробно это понятие, его виды. В Философском энциклопедическом словаре под анализом понимается «процедура мысленного, а часто также и реального расчленения предмета (явления, процесса), свойства предмета (предметов) или отношения между предметами на части (признаки, свойства, отношения)» [13, с. 25]. Аналогичную точку зрения на анализ как на процесс мысленного или реального расчленения предмета мы встречаем не только в философской, но и в психолого-педагогической литературе [4, 7].

Принято выделять следующие виды анализа.

- Анализ, выявляющий строение (структуру) целого и устанавливающий отношение между частями. Этот вид анализа служит установлению одинаковой (с точки зрения некоторых отношений) структуры предметов класса, таким образом, знание, полученное при изучении одних предметов, можно переносить на другие.

- Анализ общих свойств предметов и отношений между предметами. Этот вид анализа служит для сведения общих свойств и отношений к более общим и простым понятиям.

- Классификация, то есть разделение классов (множеств) предметов на подклассы.

Также выделяются эвристико-математи-ческий и формально-логический анализ. Сутью первого является исследование структуры и свойств некоторого суждения, теоремы, понятия, которое осуществляется в ходе рассуждения, шаг за шагом и приводящее к тому, что уже известно. Формальнологический анализ представляет собой уточнение логической формы (структуры, строения) рассуждения и его составных частей -понятий, суждений, умозаключений, рассматриваемых в качестве завершенных, статичных конструкций.

В психологии анализ рассматривается как множество процессов, представленных на всех ступенях познания: на чувственнонаглядной ступени (в процессе ощущения и восприятия), на наглядно-действенной сту-

пени (в процессе реальных действий с объектом), на мыслительной или абстрактнологической, анализ совершается с помощью понятий и суждений, выражаемых в естественных или искусственных языках [11].

Анализ является одной из основных логических операций мышления. Всеми авторами, исследовавшими способности, их суть (Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), подчеркивается, что способности проявляются в успешности реализации деятельности: чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Итак, личность как носитель определенных психологических качеств имеет потенциальные возможности для развития способностей. Они превращаются в реальные способности, когда под влиянием требований деятельности начинают складываться во взаимодействующую систему качеств, благодаря которой достигается успех деятельности. Отсюда становится ясным, что способности очень динамичны, подвижны. Взаимодействие развивающихся психических качеств в условиях выполнения различных видов деятельности может выявлять и формировать новые для данного человека способности.

2. Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологи. 1991. №4. С. 82-88.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

4. Косенкова И.В. Аналитические способности как основа организационно-управленческих умений будущих инженеров-строителей // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2009. Вып. 8 (76).

С. 269-272.

5. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

6. Леонтьев А.Н., Теплов Б.М. Дискуссия о проблеме способностей // Вопросы психологии. 2003. №2. С. 5-32.

7. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии. М.; Тамбов, 2005.

8. Педагогический энциклопедический словарь / ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2008.

9. Психологический словарь / под общ. ред. П.С. Гуревича. М., 2007.

10. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

11. Современный психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб., 2008.

12. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

13. Философский энциклопедический словарь / ред. С.С. Аверинцев. М., 1989.

14. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

15. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М., 2007.

1. Артемьева Т.И. Методологические аспекты

проблемы способностей. М^ 1977. Поступила в редакцию 4.02.2012.

УДК 152.27

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ НЕГАТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Е.С. Иванова

Ivanova E.S. About features of negative emotional states of preschool children. The article considers features of manifestation of negative emotional states at preschool age, reasons of their emergence.

Key words: preschool age, fear, anxiety, aggression.

В психологической литературе указыва- цит и формализация общения с родителями,

ется, что современная социально-инфор- инволюция детской субкультуры, ограниче-

мационной среда, в которой протекает разви- ние и упрощение игровых форм освоения

тие ребенка-дошкольника, а именно: дефи- действительности, избыточность неадекват-