Актуализация рефлексии будущих педагогов и психологов в процессе выполнения интернет-проектов

Обыденкова В. К. Актуализация рефлексии будущих педагогов и психологов в процессе выполнения интернет-проектов / В. К. Обыденкова // Научный диалог. — 2017. — № 1. — С. 318—327.

Obydenkova, V. K. (2017). Actualization of Reflection of Future Teachers and Psychologists During Internet Projects Making. Nauchnyy dialog, 1: 318-327. (In Russ.).

ERIHJMP

Журнал включен в Перечень ВАК

и i. Fi I С Н' S

PERKXMCALS t)lRf( 1QRV-

УДК 378.14

Актуализация рефлексии будущих педагогов и психологов в процессе выполнения интернет-проектов

© Обыденкова Валерия Кирилловна (2017), аспирант кафедры социальной педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет (Москва, Россия), obydenkovavk@mail.ru.

Представлен теоретический обзор исследований, посвященных понятию «рефлексия» в различных научных и практических контекстах: в профессиональной деятельности, социальной психологии, групповой работе педагога, психолога или тренера. Уделяется внимание эмпирическому исследованию возможностей актуализации рефлексии у студентов педагогического вуза посредством освоения специального учебного модуля «Интернет-проектирование». Автор детально описывает каждый этап интернет-проектирования, организованного в 2015—2016 и 2016—2017 учебных годах во ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (ориентировочный, деятельностный и оценочно-рефлексивный). Анализируются периодичность и особенности осуществления рефлексии студентами, выполняющими проекты в сети Интернет. Отмечается, что в процессе реализации студентами интернет-проектов задействуются разные виды рефлексии: ситуативная, перспективная и ретроспективная. Кроме того, автор обращает внимание на значимость позиции преподавателя, организующего интернет-проектирование, характера его общения и стиля сопровождения деятельности студентов. Результаты формирующего эксперимента, проведенного в рамках описываемого в статье исследования с использованием методики определения уровня рефлексивности А. В. Карпова на констатирующем и контрольном этапах работы, позволяют говорить об эффективности интернет-проектирования для актуализации рефлексии у студентов, обучающихся по специальностям «Педагогика» и «Психология».

Ключевые слова: рефлексия; рефлексивность; киберонтологический подход в образовании; интернет-проектирование; интернет-проект; высшее образование; групповая работа.

1. Введение

На протяжении всего процесса получения высшего образования перед студентами педагогических и психологических направлений стоит задача не только овладения необходимым набором знаний и освоения специальных умений, но и личностного развития, сообразного будущей профессии. Одним из важнейших компонентов, свойственных профессионалу в сфере «человек — человек», является способность к рефлексии. Ее можно рассматривать в нескольких плоскостях.

Впервые слово рефлексия было употреблено Дж. Локком в понимании, очень близком к современному — «осознание опыта» [Алексеев, 2002, с. 85—102]. В настоящее время рефлексия чаще всего рассматривается как «мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание и осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с другими и к другим, своих задач, назначения и т. д.» [БПС, с. 469]. Наряду с процессуальным пониманием существует представление о рефлексии применительно к измеряемым психическим свойствам. В этом смысле более точным понятием будет рефлексивность [Карпов, 2003, с. 45—57].

В трудах современных авторов рефлексия также рассматривается как механизм развития и регуляции деятельности [Щедровицкий, 1994, с. 76— 121; Бабич, 2012, с. 7, 11], в том числе профессиональной. Так, М. В. Романова определяет рефлексию как «механизм самопознания, активного личностного переосмысления индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается самосовершенствование личности и успешность её деятельности и общения» [Романова, 2012]. В психологии труда и психологии профессионального развития рефлексия представляется как «центральное профессионально важное качество (ПВК) личности, от которого зависит успешность овладения и выполнения человеком профессиональной деятельности» [Пьянкова, 2012, с. 28]. Человек с достаточным уровнем рефлексивности способен адекватно проанализировать и оценить ряд аспектов собственной активности, своевременно скорректировать и усовершенствовать ее.

Кроме того, рефлексия затрагивает не только область постижения человеком самого себя. В социальной психологии она определяется как «осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [Андреева, 2005, с. 121]. Подобное понимание рефлексии также значимо для становления эффективной профессиональной деятельности человека, ведь специалист имеет возможность как проводить самоанализ, так и ориентироваться на мнение другого.

Учитывая изложенное, мы считаем, что развитие рефлексии будущего педагога и психолога как залог успешной профессиональной деятельности должно начинаться с первых лет обучения в вузе.

В настоящем исследовании немаловажным является также тот факт, что рефлексия может трактоваться как завершающая часть работы педагога, психолога или тренера с группой. Это промежуток времени, отведенный на осознание участниками себя и своего нового опыта. Рефлексия в групповой работе выполняет для них следующие функции:

— подведение итогов активности: конкретного упражнения, всего тренинга или его блока;

— присвоение полученного опыта, то есть осознание его как собственного;

— активизация процессов самопознания и саморазвития, а также изменения установок и поведения участников;

— познание и понимание участниками друг друга.

2. Технология организации интернет-проектирования

О рефлексии как процессе и этапе групповой работы принято говорить в контексте деятельности в реальном пространстве. В настоящей статье мы, основываясь на киберонтологическом подходе в образовании [Воинова и др., 2012], обратимся к опыту организации рефлексии студентов в сети Интернет, а также возможностям ее актуализации посредством создания и развития интернет-проектов.

В 2016 году мы провели исследование, чтобы выявить, как внедрение модуля «Интернет-проектирование» в образовательный процесс ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (МШ У) повлияет на актуализацию рефлексии студентов. Студентам направлений 37.03.01 Психология, 39.03.02 Социальная работа, 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата), 37.04.01 Психология и 44.04.02 Психолого-педагогическое образование (уровень магистратуры) было предложено в течение одного семестра реализовать интернет-проекты по темам, связанным с их интересами в сфере профессиональной деятельности.

Определения понятий «интернет-проект» и «интернет-проектирование» были сформулированы нами в 2016 году. Под интернет-проектами мы понимаем тематические интернет-ресурсы, создаваемые с целью решения определенной социальной или профессиональной проблемы и имеющие потенциал к качественному развитию, а под интернет-проектированием — процесс планирования, поэтапного создания и качествен-

ного развития тематического интернет-ресурса, направленного на решение определенной социальной или профессиональной проблемы.

Выводы, к которым мы пришли в процессе теоретического анализа, позволили определить место рефлексии в интернет-проектировании. Прежде всего рефлексия — особое мероприятие для микрогруппы, организуемое преподавателем в форме онлайн-консультации (посредством видеосвязи или «беседы» в социальной сети Интернета) после окончания каждого этапа и подэтапа интернет-проектирования. Вместе с тем рефлексия — непосредственный процесс осознавания студентом собственных действий, поведения, опыта, эмоций, отношений с другими членами проектной микрогруппы, своей роли в общей работе. Рефлексивность в настоящем исследовании мы рассматриваем как свойство, которое, по нашему предположению, может изменяться в связи с актуализацией рефлексии студентов в процессе интернет-проектирования.

Работа со студентами строится таким образом, что каждый этап выполнения проекта завершается рефлексией над достигнутыми результатами, освоенными умениями и полученными знаниями, характером совместной деятельности и взаимоотношений в микрогруппе. При этом мы задействуем все основные виды рефлексии: ситуативную (обеспечивающую непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего), ретроспективную (анализ деятельности и событий, имевших место в прошлом) и перспективную (размышление о предстоящей деятельности, представление о ее ходе, планирование и выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов) [Шадриков, 1996].

Мы выделили три ключевых этапа в интернет-проектировании, охватывающих непосредственное взаимодействие студентов в процессе реализации проектов и позволяющих провести рефлексию в микрогруппах.

Ориентировочный этап. Сперва осуществляется объединение студентов в пары или микрогруппы по 3—5 человек, в которых происходит обсуждение будущего проекта, его визуализация и классификация, оценка имеющихся и недостающих ресурсов, распределение ролей в команде, составление плана действий, а также формулировка важных компонентов работы, в частности, проблемы, решаемой интернет-проектом, целей и задач этого проекта, его целевой аудитории. После формулировки концепции интернет-проекта организуется презентация микрогруппами своих идей для того, чтобы и преподаватель, и остальные студенты могли внести необходимые дополнения и коррективы. Все описанное позволяет осознать

имеющийся опыт и багаж ресурсов, активизировать ситуативную и перспективную рефлексию студентов.

Деятельностный этап. В течение семестра студенты создают и развивают собственные интернет-проекты. В процессе проектной деятельности ведущая роль отводится их самостоятельной творческой работе. Преподаватель же выступает в качестве куратора, проводит онлайн-кон-сультации, отслеживает и корректирует процесс выполнения интернет-проектов. Этот обширный блок работы, как правило, разбивается на под-этапы:

1. Презентация идеи интернет-проекта в сети Интернет. Этот подэтап предполагает исследование заявленной проблемы и подбор того минимума материалов, который позволит пользователям Интернета (потенциальной целевой аудитории) сразу составить четкое представление о теме, цели и направленности проекта и, как следствие, принять решение об участии или подписке. Как правило, на этом этапе создается название и краткое описание интернет-проекта, баннер или аватар, адрес в сети Интернет, а также первичный контент — несколько записей по соответствующей тематике.

2. Дополнение и корректировка интернет-проекта. Работа в рамках данного подэтапа сконцентрирована на поиске, подборе и создании нового контента для интернет-проекта, в том числе во взаимодействии с пользователями. Важными вопросами, которые должны задать себе участники интернет-проекта, являются следующие:

— Отвечает ли проект сформулированной цели?

— Насколько близок проект к ожидаемому результату?

— Что вызывает наибольший (наименьший) отклик целевой аудитории?

— Все ли авторы проекта задействованы в непосредственной работе, устраивает ли их роль, которую они выполняют в совместной деятельности?

Осуществив рефлексию на основе приведенных вопросов, студенты понимают, необходимо ли продолжать работу в избранном ключе или корректировать первоначальный замысел.

3. Поддержание функционирования проекта — рабочая стадия развития созданного студентами интернет-ресурса, во время или после которой подводятся промежуточные итоги.

Каждый из выделенных подэтапов завершается плановой онлайн-кон-сультацией с преподавателем, обобщением и рефлексией проделанной, текущей и планируемой работы. Преподаватель помогает студентам держаться в русле заявленной цели, корректирует неточности в работе, под-

сказывает пути совершенствования содержания интернет-проекта, задает проблемные вопросы. Последнее является основой проводимых консультаций, поскольку такой тип вопросов мотивирует студентов на самостоятельный творческий поиск и актуализирует рефлексию в микрогруппах. Именно в течение всего деятельностного этапа интернет-проектирования преподаватель создает условия для максимальной актуализации трех видов рефлексии: ситуативной — непосредственно задавая проблемные вопросы на онлайн-консультациях, ретроспективной — обсуждая уже достигнутые результаты, перспективной —планируя корректировку или развитие студенческих проектов.

Последний, оценочно-рефлексивный этап, предполагает подведение итогов реализации интернет-проектов, создание студентами презентационных материалов для размещения в сети Интернет и выступления на защите. На защите как с микрогруппой, так и с каждым студентом проводится ретроспективное рефлексивное интервью в устной или письменной форме с целью обобщения и осознания полученного ими опыта.

3. Методика исследования

В формирующем эксперименте приняло участие 135 студентов факультета педагогики и психологии МИТУ 75 из них занимались интернет-проектированием в парах или микрогруппах по 3—5 человек или, за редким исключением, индивидуально (29 — во втором семестре 2015—2016 учебного года, 46 — в первом семестре 2016—2017), 60 студентов составили контрольную группу. Мы предположили, что разработка обучающимися собственных интернет-проектов под руководством преподавателя в дистанционном режиме будет способствовать актуализации у них рефлексии и, как следствие, повышению рефлексивности. С целью фиксации изменений до работы студентов над интернет-проектами и после нее мы использовали опросник рефлексивности А. В. Карпова [Карпов, 2003, с. 45—57].

Оценка эффективности представленной технологии интернет-проектирования для актуализации рефлексии студентов была проведена нами с помощью критерия знаков в программе IBM SPSS Statistics ver.20.

4. Результаты исследования и выводы

Поскольку в первую очередь речь идет об актуализации рефлексии, мы вправе анализировать сырые баллы для понимания направленности изменений (табл. 1, 2).

Из 75 испытуемых 44 (58,7 %) продемонстрировали повышенные показатели рефлексивности по завершении модуля «Интернет-проектирова-

ние» по сравнению с началом работы, что является статистически значимым выводом (р < 0,05). Вместе с тем, ориентируясь на анализ данных, переведенных в стэны, мы можем констатировать повышение уровня рефлексивности у 32 (42,7 %) студентов.

Таким образом, организация ситуативной, перспективной и ретроспективной рефлексии на каждом этапе и подэтапе выполнения интернет-проектов приводит к положительной динамике рефлексивности студентов.

В контрольной группе испытуемых значимых изменений не выявлено (табл. 3, 4), следовательно, можно предполагать, что снижение или повышение рефлексивности у некоторых студентов связано с влиянием сторонних или случайных факторов.

Итак, в ходе проведенного эмпирического исследования мы обнаружили положительную динамику рефлексивности будущих педагогов и психологов, включенных в интернет-проектирование. Это свидетельствует о том, что использованные нами технологии работы способствовали актуализации рефлексии у студентов.

Таблица 1

Статистическая обработка результатов экспериментальной группы:

частоты

Разности N

Отрицательные разности 25

Рефлексия_2 — Рефлексия_1 Положительные разности Связи 44 6

Всего 75

Отрицательные разности 19

Стэны_2 — Стэны_1 Положительные разности Связи 32 24

Всего 75

Таблица 2

Статистическая обработка результатов экспериментальной группы: статистики критерия2

Значимость Рефлексия_2 — Рефлексия_1 Стэны_2 — Стэны_1

Ъ Асимпт. знч. (двухсторонняя) -2,167 ,030 -1,680 ,093

а. Критерий знаков

Таблица 3

Статистическая обработка результатов контрольной группы: частоты

Разности N

Отрицательные разности 13

Рефлексия_2 — Рефлексия_1 Положительные разности Связи 17 30

Всего 60

Отрицательные разности 8

Стэны_2 — Стэны_1 Положительные разности Связи 9 43

Всего 60

Таблица 4

Статистическая обработка результатов контрольной группы: статистики критерия2

Значимость Рефлексия_2 — Рефлексия_1 Стэны_2 — Стэны_1

Ъ Асимпт. знч. (двухсторонняя) -,548 ,584 1,000"

a. Критерий знаков

b. Использованное биномиальное распределение

Регулярная организация интернет-проектирования в рамках вузовского образовательного процесса позволит преподавателям создавать условия для актуализации рефлексии студентов как в реальном пространстве, так и в интернет-среде, а студентам — более осознанно относиться к своей деятельности, осуществлять рефлексию ее значимых компонентов, воплощая в жизнь ее результаты, и, как следствие, повышать качество собственной профессиональной подготовки.

Литература

1. Алексеев Н. Развитие личности в социальном пространстве / Н. Алексеев // Развитие личности. — 2002. — № 2. — С. 85—102.

2. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. — Москва : Аспект Пресс, 2005. — 363 с.

3. Бабич О. М. Формирование учебно-профессиональной субъектности офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе : автореферат диссертации ... кандидата психологических наук : 19.00.07 / О. М. Бабич. — Курск, 2012. — 23 с.

4. БПС — Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,

B. Зинченко. — Санкт-Петербург : Прайм-Еврознак, 2003. — 672 с.

5. Воинова О. И. Киберонтологический подход в образовании : монография / О. И. Воинова, В. А. Плешаков ; под ред. В. А. Плешакова. — Норильск : НИИ, 2012. — 244 с.

6. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. — 2003. — Т. 24. — № 5. —

C. 45—57.

7. Пьянкова Г. С. Личностная и профессиональная рефлексия : психологический практикум / сост. Г. С. Пьянкова. — Красноярск : КГПУ им. В. П. Астафьева, 2012. — 125 с.

8. Романова М. В. Профессиональная рефлексия студентов педагогов-психологов : методологический аспект [Электронный ресурс] / М. В. Романова // Современные проблемы науки и образования. — 2012. — № 2. — Режим доступа : https:// www.science-education.ru/ru/article/view?id=6091.

9. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. — Москва : Логос, 1996. — 320 с.

10. Щедровицкий Г. П. Рефлексия в деятельности / Г.П. Щедровицкий // Вопросы методологии. — 1994. — № 4. — С. 76—121.

Actualization of Reflection of Future Teachers and Psychologists During Internet Projects Making

© Obydenkova Valeriya Kirillovna (2017), post graduate student, Department of Social Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University (Moscow, Russia), obyden-kovavk@mail.ru.

Theoretical review of the researches on the concept of "reflection" in different scientific and practical contexts is presented: in professional activity, social psychology, group work of a teacher, psychologist or coach. The article focuses on the empirical study of possibilities of reflection actualization among students of pedagogical university through the development of special training module "Internet-design." The author describes in detail each stage of the Internet design, organized in 2015—2016 and 2016—2017 academic years in Moscow State Pedagogical University (orientation, activity and assessment and reflective). The frequency and the peculiarities of reflection by students carrying out projects on the Internet are analyzed. It is noted that in the process of implementing the students' Internet projects the different types of reflection are used: situational, prospective and retrospective. In addition, the author draws attention to the significance of the position of the teacher, organizing online projecting, the nature of his communication and support of students. The results of the formative experiment, conducted in the framework of these studies using the methodology of determining the level of reflexivity by A. V. Kar-pov on ascertaining and control stages of the work, allow to speak about the effectiveness of an Internet design for updating the reflection of students on specialties "Pedagogy" and "Psychology."

Key words: reflection; reflexivity; cyberintelligence approach in education; Internetdesign; Internet-project; higher education; group work.

References

Alekseyev, N. 2002. Razvitiye lichnosti v sotsialnom prostranstve. Razvitiye lichnosti, 2: 85—102. (In Russ.).

Andreyeva, G. M. Sotsialnayapsikhologiya. 2005. Moskva: Aspekt Press. (In Russ.).

Babich, O. M. 2012. Formirovaniye uchebno-professionalnoy subyektnosti ofitserov-vos-pitateley v protsesse obucheniya v voyennom vuze: avtoreferat dissertatsii ... kandidata psikhologicheskikh nauk: 19.00.07. Kursk. (In Russ.).

BPS — Meshcheryakov, B., Zinchenko, V. (eds.) 2003. Bolshoy psikhologicheskiy slovar'. Sankt-Peterburg: Praym-Evroznak. (In Russ.).

Karpov, A. V. 2003. Refleksivnost' kak psikhicheskoye svoystvo i metodika yeye dia-gnostiki. Psikhologicheskiy zhurnal, 24 (5): 45—57. (In Russ.).

Pyankova, G. S. 2012. Lichnostnaya i professionalnaya refleksiya: psikhologicheskiy praktikum. Krasnoyarsk: KGPU im. V. P. Astafyeva. (In Russ.).

Romanova, M. V. 2012. Professionalnaya refleksiya studentov pedagogov-psikhologov: metodologicheskiy aspect. Sovremennyye problemy nauki i obrazovaniya, 2. Available at: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=6091. (In Russ.).

Shadrikov, V. D. 1996. Psikhologiya deyatelnosti i sposobnosti cheloveka. Moskva: Logos. (In Russ.).

Shchedrovitskiy, G. P. 1994. Refleksiya v deyatelnosti. Voprosy metodologii, 4: 76—121. (In Russ.).

Voinova, O. I., Pleshakov, V. A. 2012. Kiberontologicheskiy podkhod v obrazovanii: monografiya. Norilsk: NII. (In Russ.).