Содержание коррекционно-развивающих программ по русскому языку и чтению

Т. М. Ташина

СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЧТЕНИЮ

Работа представлена кафедрой социальной педагогики и акмеологии Шуйского государственного педагогического университета. Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент В. Н. Тарасова

В статье описываются трудности и проблемы, которые испытывают учащиеся в процессе изучения курсов русского языка и чтения, а также предлагаются меры их преодоления. Статья будет интересна учителям начальных классов, учителям-словесникам и тем специалистам, кто заинтересован в преодолении проблем учащихся в познавательном и личностном развитии, а также в изучении родного языка.

Ключевые слова: неуспеваемость, школьная дезадаптация, учащиеся «группы риска», коррекци-онно-развивающее обучение, технологии коррекционно-развивающего обучения, коррекционно-раз-вивающие программы.

227

T. Tashina

CONTENTS OF CORRECTIONAL DEVELOPMENTAL PROGRAMMES ON THE RUSSIAN LANGUAGE AND READING

The article touches upon the difficulties and problems that pupils encounter while studying the courses of Russian and reading and suggests the ways of their overcoming. The article will be useful to primary school teachers, teachers of Russian and literature and specialists who are interested in overcoming pupils ' difficulties in cognitive and personal development and in learning a native language.

Key words: poor progress, school disadaptation, "risk group" pupils, correctional developmental teaching, correctional developmental technologies, correctional developmental programmes.

Не вызывает сомнения, что проблема школьной неуспеваемости одна из актуальнейших проблем современного образования. По мнению специалистов, наибольшие трудности учащиеся испытывают в усвоении программ по русскому языку и математике. Кроме этого, много проблем возникает у учащихся и при формировании навыка чтения, хотя, как правило, это не всегда отражается в отметке, поскольку учителя не считают возможным ставить «неудовлетворительно» за четверть по чтению. Между тем неудовлетворительное владение навыком чтения провоцирует множество проблем в усвоении материала по другим учебным предметам, так как чтение является межпредметным умением.

Наше внимание в ходе исследования было сосредоточено на выявлении трудностей и проблем учащихся в усвоении программ по русскому языку и чтению и поиске адекватных мер их преодоления.

Одной из основных проблем в изучении курса родного языка у неуспевающих учащихся, по нашему мнению, является отрывочное усвоение ими лингвистических понятий как некой совокупности признаков без их сущностной взаимосвязи в целостной языковой категории. В сознании учащихся не устанавливаются взаимосвязи между различными лингвистическими явлениями, и поэтому они не улавливают, как и за счет каких средств происходит процесс обогащения родного языка, как эти механизмы могут послужить для развития собственного языка ребенка.

Указанные проблемы являются, с одной стороны, следствием несоответствия характера лингвистического материала (абстрактность,

многоплановость) и уровня его сложности возможностям учащихся этой категории (конкретность мышления, недостатки внимания, восприятия, памяти и речи), а с другой стороны, по нашему мнению, во многом обусловлены особенностями базовых программ по русскому языку для начальной школы.

Так, в программах многие основные понятия и категории рассматриваются не целостно в совокупности их признаков и свойств, а разрозненно, раздельно по годам обучения. Например, в 1-м классе ученик узнает о словах, которые отвечают на вопросы кто? что? В 3-м классе вводится понятие одушевленности/неодушевленности имен существительных, рассматриваются категории рода и числа, а также образование существительных с помощью суффиксов. В 4-м классе рассматривается синтаксическая функция имени существительного, вводится понятие склонения. Вне внимания учителя, а следовательно, и ученика остается стилистическая роль имени существительного. Все это приводит к тому, что у ученика не складывается во внутреннем плане целостное представление об этой категории в совокупности всех ее признаков сразу как структурированный образ понятия.

При изучении состава слова основной акцент делается на распознавание частей слова без серьезного выхода на способы словообразования и обогащения словаря школьников.

В некоторых учебниках по русскому языку мало представлены произведения устного народного творчества (УНТ), произведения детской художественной и публицистической литературы как образцы речи. Очень часто лингвистические категории отрабатываются

Содержание коррекционно-развивающих программ по русскому языку и чтению

на материале отдельных слов или не связанных между собою по смыслу предложениях. Поэтому они воспринимаются учащимися как некие абстракции, не несущие им никакой интересной и полезной информации. По этой же причине на уроках не создается атмосфера родного языка для пробуждения лингвистического чутья ребенка и понимания родного языка как национального богатства, в котором сохраняется культура, литература, история народа и к которому необходимо бережно относиться.

Показателем неблагополучия учащегося при изучении программы по чтению являются многочисленные и разнообразные ошибки в процессе чтения. По данным специальных исследований, а также по нашим наблюдениям, плохо читающие ученики допускают такие ошибки, как побуквенное или слоговое чтение; повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней, потеря строки при чтении; искажение звукобуквенного состава слова; «зеркальное» чтение, челночное чтение; нарушение норм литературного произношения при чтении; нарушение темпа чтения; «механическое», монотонное и невыразительное чтение. Ситуация усугубляется еще и тем, что взрослые невольно постоянно фиксируют внимание детей на их неудачах, что приводит к росту тревожности, формированию эмоционально отрицательного отношения к процессу чтения и ко всей учебе в целом, к неверию в успех и скованности, вызванной страхом допустить при чтении ошибку.

Однако, несмотря на указанные трудности и проблемы, наше исследование показывает, что успешное овладение родным языком неуспевающими учащимися возможно, в частности, при другой организации и систематизации учебного материала в коррекционно-разви-вающих программах по русскому языку и чтению.

В настоящее время реализуется несколько концепций коррекционно-развивающего обучения (Н. Н. Малафеев, С. Г. Шевченко [3]; Г. Ф. Кумарина [1]), которые определяют цели, содержание, формы и технологии организации коррекционно-развивающего процесса.

Наше исследование проводилось в рамках концепции коррекционно-развивающего обучения (КРО), разработанной и обоснованной доцентом В. Н. Тарасовой [2]. В соответствии с этой концепцией на базе двух школ г. Шуя и Шуйского района с учетом данных комплексной диагностики и составленных индивидуальных латеральных профилей детей были созданы группы КРО. Были продуманы особенности осуществления коррекционно-разви-вающего процесса на материале гуманитарных дисциплин. Была усовершенствована программа по русскому языку (автор - В. Н. Тарасова), а также разработана программа по чтению (литературе) для групп коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционно-развивающие программы имеют следующие особенности. Программы по русскому языку и чтению строятся с учетом ведущей стратегии обучения неуспевающих школьников - обучение анализу через синтез. Что достигается благодаря особому отбору и систематизации учебного материала. Весь материал выстраивается на блочной основе в виде укрупненных дидактических единиц. Так, материал по русскому объединен в пять разделов: «Язык и общение», «Мир слов и способы словообразования» («Лексика и способы словообразования»), «Предложение и конструирование речи», «Части речи», «Культура устной и письменной речи». Каждый раздел состоит из нескольких укрупненных дидактических единиц. Такая группировка содержания курса по русскому языку позволяет преодолевать разорванность сведений об основных лингвистических категориях, приведенных в обязательных программах, поскольку любая языковая единица изучается целостно и во взаимосвязи с другими. Все эти лингвистические характеристики анализируются на материале произведений детской художественной и публицистической литературы и отрабатываются в процессе выполнения групповых и индивидуальных заданий как по образцу, так и творческих. Это позволяет создавать живую языковую атмосферу на занятии и развивать лингвистическое чутье каждого ребенка. Кроме этого, устанавливаются естественные связи

уроков русского языка и чтения (литературы), когда тексты художественных произведений, устного народного творчества, детской публицистики выступают как образцы речи с новой для учащихся информацией и эмоционально увлекательным сюжетом, а материал по русскому языку через изучение категорий и правил показывает, как постичь родной язык, чтобы приблизиться к этим образцам. Группировка содержания программы по чтению в такие разделы, как «Техника чтения», «Приемы работы с текстом», «Виды чтения», «Творчество читателя при чтении», «Книга в жизни человека», позволяет поэтапно и преемственно отрабатывать основные составляющие навыка чтения (правильность, темп, осознанность и выразительность) и связанные с ними читательские умения.

Логика изучения коррекционно-развиваю-щих программ такова, что одна тема создает предпосылки для усвоения других. Например, работая с понятием словосочетания в разделе «Предложение и конструирование речи» (программа по русскому языку), учащиеся подготавливаются к осознанию грамматических категорий разных частей речи, с которыми они будут знакомиться в следующем разделе «Части речи», поскольку их внимание обращается на то, как в построении словосочетаний используются морфологические формы склонений и спряжений частей речи. Материал раздела «Приемы работы с текстами» (программа по чтению) предполагает формирование важных читательских умений: находить ключевые слова, делить текст на части, составлять план - и тем самым способствует продуктивному изучению следующего раздела «Виды чтения».

Содержание программ каждого последующего этапа обучения включает в себя весь материал предыдущего этапа, чтобы каждый учащийся мог двигаться в оптимальном для себя темпе усвоения базовых учебных курсов и успешно преодолевать имеющиеся пробелы. Привлекая материал, выходящий за рамки основных программ, удается расширять ограниченный кругозор неуспевающих школьников, а также своевременно предупреждать возникающие у них проблемы в усвоении

родного языка. Например, в программе по русскому языку большое место отводится способам словообразования, на что мало обращается внимания в базовой школьной программе. Между тем этот материал вооружает ученика надежными способами обогащения лексического запаса, формирует осознанное отношение к слову и его структуре, что в конечном итоге позволяет постигать сложные законы, по которым развивается наш язык. Большое внимание отводится формированию способов работы со словарными статьями в различных видах справочной литературы, соответствующей возрасту. В коррекционно-развивающей программе по чтению этой цели служит активное использование познавательной и публицистической литературы, большее родово-жанровое разнообразие по сравнению с базовой программой. Кроме этого, основной акцент делается на коррекции и совершенствовании деятельности анализаторных систем, развитии пространственных представлений, что является необходимой базой для формирования полноценного навыка чтения.

Существенной особенностью программ является мотивационная составляющая. Так, традиционно в программах по русскому языку основное внимание уделяется обучению различным формам письменного монолога (сочинений), в силу ограниченности времени на уроке устным монологам уделяется мало внимания. Мало места отводится и обучению диалогу, который развивается у детей главным образом стихийно в бытовых условиях. Беседа учителя с учащимися на уроках как форма диалога обычно носит искусственный характер. Однако в жизни человека диалог наиболее востребован, имеет большую практическую значимость и наиболее интересен для детей. Раздел программы «Язык и общение» позволяет преодолеть это противоречие, поскольку знакомит учащихся с разными формами общения - монологом, диалогом и полилогом. Эти формы общения затем активно закрепляются при изучении материала других разделов и тем, поскольку ведущее место на занятиях принадлежит парной и групповой формам работы с последующим обсуждением ее результатов.

Содержание программ позволяет учителю интенсивно обучать учащихся не только анализу и логике (на что, как правило, ориентированы базовые программы), но и синтезу в разных его формах (систематизация и структурирование знаний в виде графических схем и изображений, алгоритмов и памяток) как основы для собственной творческой деятельности. Следует отметить, что в программах заложены возможности для формирования опыта творчества у учащихся. Школьникам предлагается создавать устные и письменные сообщения по опорным словам, по картине, по личным впечатлениям, готовить и разыгрывать драматизации, публично выступать с

выразительным чтением произведений разных жанров после предварительной подготовки и многое другое.

При этом отметим, что коррекционно-раз-вивающие программы не заменяют обычные, а базируются на них и преследуют, помимо образовательных, развивающих и воспитательных, еще и коррекционные цели.

Результаты экспериментального исследования свидетельствует, что предметный материал по русскому языку и чтению обладает большими коррекционными и развивающими возможностями, которые обязательно должны быть задействованы в работе с неуспевающими школьниками.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Коррекционная педагогика в начальном образовании / под ред. Г. Ф. Кумариной. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 320 с.

2. Тарасова В. Н. Акмеологический подход к повышению качества коррекционно-развивающего обучения // акмеологические проблемы подготовки преподавателей: сб. науч. трудов / отв. ред. Н. В. Кузьмина, Е. С. Гуртовой. М.; Шуя, 1998. Вып. 1. С. 96-138.

3. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1999. 136 с.

REFERENCES

1. Korrektsionnaya pedagogika v nachal'nom obrazovanii / pod red. G. F. Kumarinoy. M.: Izd. tsentr «Akademiya», 2003. 320 s.

2. Tarasova V. N. Akmeologicheskiy podkhod k povysheniyu kachestva korrektsionno-razvivayushchego obu-cheniya // Akmeologicheskiye problemy podgotovki prepodavateley: sb. nauch. trudov / otv. red. N. V. Kuz'mina, E. S. Gurtovoy. M.; Shuya, 1998. Vyp. 1. S. 96-138.

3. Shevchenko S. G. Korrektsionno-razvivayushcheye obucheniye: organizatsionno-pedagogicheskiye aspekty. M.: Gumanit. izd. tsentr VLADOS, 1999. 136 s.