Насколько эффективно формирование творческой активности студентов в процессе обучения в высшей школе

ИССЛЕДОВАНИЕ

Мельников О.Н.1, Чибисова В.Г.1

1 Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана

Насколько эффективно формирование творческой активности студентов в процессе обучения в высшей школе

АННОТАЦИЯ:

В 2014-2015 учебном году среди студентов технических вузов нами было проведено социологическое исследование, направленное на выявление дисциплин, способствующих формированию и развитию творческого мышления, созидательных способностей и инновационной активности будущих специалистов современных отечественных предприятий. Методами для проведения эмпирического исследования были выбраны индивидуальное анкетирование и прямой опрос. Методы обработки данных -количественный и качественный анализ. Было выявлено, что, в среднем, только одна из десяти учебных дисциплин способствует развитию творческого, а не традиционного мышления, развивающего, в основном, интеллектуальное, точнее репродуктивное мышление у студентов.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: творческая активность, творческое мышление, творчество, творческие способности, высшая школа, процесс обучения

JEL: А22, А23, D80, D83

ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ:

Мельников О.Н., Чибисова В.Г. Насколько эффективно формирование творческой активности студентов в процессе обучения в высшей школе // Креативная экономика. — 2015. — Т. 9. — № 4. — с. 539-552. —

http://journals.creativeconomy.ru/index.php/ce/article/view/211/

Мельников Олег Николаевич, д-р экон. наук, профессор кафедры менеджмента, Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана

Чибисова Вероника Георгиевна, студентка кафедры менеджмента, Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана

ПОСТУПИЛО В РЕДАКЦИЮ: 21.04.2015 / ОПУБЛИКОВАНО: 30.04.2015 ОТКРЫТЫЙ ДОСТУП:

http://journals.creativeconomy.ru/index.php/ce/article/view/211/

(с) Мельников О.Н., Чибисова В.Г. / Публикация: ООО Издательство "Креативная экономика"

Статья распространяется по лицензии Creative Commons CC BY-NC-ND

ЯЗЫК ПУБЛИКАЦИИ: русский

Введение

Известно, что с переходом экономики к постиндустриальному пути развития резко возросли требования к интеллектуальному труду. Будь то в промышленности, сельском хозяйстве, в управленческих или в творческих профессиях. Другими словами, сегодня все больше людей занимаются умственным, а не физическим трудом. Так, в работе [9] сказано, что в настоящее время 2/3 работников развитых стран заняты интеллектуальным трудом. Эта тенденция характерна и для российской экономики. Отсюда следует, что в эпоху интеллектуально-экономических преобразований меняются (и даже ужесточаются) запросы рынка к качеству человеческого капитала. Точнее востребованы не просто интеллектуально, а креативно развитые специалисты. А это, в свою очередь, приводит к необходимости перехода высшего образования к воспитанию и развитию индивидуально-творческих способностей личности студента - будущего специалиста в той или иной сфере экономики XXI века. То есть в настоящее время уже недостаточно строить образовательный процесс лишь на освоении прошлых предметно-дисциплинарные знаний. Все острее заявляет о себе необходимость формирования и развития творческого мышления, позволяющего студентам в последующей практике профессионально находить решение проблем, выходящих за пределы существующих технических или социальных систем.

Особенности процесса обучения в высших учебных заведениях

В результате анкетирования более четырехсот студентов и анализа более ста интервью были выявлены как общие, так и специфические мнения об особенностях развития творческого мышления у студентов в высшем учебном заведении. Было обнаружено, что, в среднем, только одна из десяти учебных дисциплин способствует развитию именно творческого, а не традиционного, развивающего, в основном, интеллектуальное мышления у студентов (рис.1). Полученные данные подтверждают то, что современное обучение в высшей школе, как и прежде, в основном, ориентировано на интеллектуальное, а не на креативное овладение студентами знаний, то есть на умение «воспроизводить» рассказанное на лекциях, а не на формирование и развитие личных творчески активных позиций в той или иной области знаний. То есть это в большинстве случаев

свидетельствует о несоответствии подготовки студентов предъявляемым запросам рынка труда.

40

Общее количество исследованных дисциплин

Количество дисциплин, способствующих развитию творческого мышления студентов

Рисунок 1. Выявление количества дисциплин, способствующих развитию творческого

мышления студентов

4

Образовательный процесс в вузах в большинстве случаев организован в форме коллективного обучения, сопровождающегося передачей устной информации от преподавателя к студентам, которые по этой причине чаще всего находятся в роли «потребителя», точнее, пассивного слушателя, готовых, то есть прошлых (сегодня их часто называют «неявными») знаний. По данным наших исследований, больше половины респондентов отметили, что главная задача студента в процессе обучения состоит в слушании, запоминании и в близком к тексту лекций воспроизведении изученного материала: «...в университете мы слушаем лекции, на которых получаем общие знания. Затем подробно разбираем лекционные материалы на семинарах, где рассматриваются практические примеры и объясняется сущность явлений или процессов. Потом уже все это рассказываем преподавателю на экзамене».

Понятно, что такой тип обучения направлен, прежде всего, на развитие интеллекта и оперативной памяти студентов (объяснительно-иллюстративный метод обучения). Это подтверждает мнение о том, что широко применяемое в современной высшей школе «объяснительное обучение» развивает не творчески-инновационное, или продуктивное мышление, а лишь воспроизводящее, повторяющее, или репродуктивное знание.

Не редки случаи, когда происходит заучивание, даже «зазубривание» материала без его глубокого освоения и понимания: «Можно вызубрить все. Сдать и забыть. Не обязательно разбираться в предмете, главное, слово в слово все рассказать. В принципе, некоторые преподаватели только так и требуют. Практически любой экзамен можно сдать, зазубрив теорию, а задачи, присутствующие в экзамене, являются шаблонными».

Считается, что для лучшего усвоения знаний в учебных программах необходимо использовать домашние задания, практические и курсовые работы. И это, как показывает практика, верный путь. Однако студентам нередко предлагается их выполнять, не используя свои творческие способности, а по заранее подготовленному образцу или инструкции. Причем, как правило, строго в рамках предлагаемых вариантов (или даже варианта). Это подтвердили и прокомментировали 67% опрошенных: «Преподаватели пишут методички к домашним заданиям или к курсовым работам, где подробно объясняется куда нужно нажать и что получить...». «Задачи, которые выдаются на дом, как правило, разбираются на семинарах, а наша задача все сделать по образцу», «...а нам вообще вместе с курсовой работой выдавали уже готовый пример «курсача».

Результаты исследования позволили выделить наиболее «популярные» у студентов способы решения поставленных задач (рис. 2): только 6% опрошенных студентов выполняют задания самостоятельно, ищут и разрабатывают новые пути решения. Отсюда следует, что у большинства студентов преобладает установка на «шаблонное» исполнение заданий (даже в рамках будущей профессиональной деятельности).

Но в настоящее время ценится специалист, способный не к «шаблонному», а к творческому, или инновационному мышлению. В реальной ситуации редко кого устраивают традиционные, если не сказать стандартные, решения постоянно меняющихся задач. Все больше фирм и организаций, которые предпочитают принимать на работу специалистов, отличающихся умением решать нестандартные задачи.

Однако, как показали исследования, в лице обследованных вузов отечественная высшая школа все еще готовит специалистов, далеко не всегда способных к самостоятельной работе, а часто по-студенчески нуждающихся в «методичках» и указаниях для решения поставленной задачи.

Каким образом и чаще всего Вы выполняете выданные в университете домашние задания/курсовые работы?

На основе готового домашнего задания, найденного в интернете, либо взятого у старшекурсника

42,0%

На основе разобранного ранее примера преподавателем

22,5%%

Использую методичку

Сдаю готовое задание, найденное в интернете или взятое у старшекурсников, практически ничего не изменяю в нем Самостоятельно ищу пути решения задачи, обращаюсь к лекциям и к дополнительной учебной литературе

15,9%% 13,6%%

6,0%%

Рисунок 2. Способы выполнения студентами домашних заданий/курсовых

работ

Отсюда следует вывод о том, что в процессе обучения практически отсутствуют задачи, способствующие формированию и развитию творческой активности. Кроме того, некоторые предлагаемые задания скорее губят, чем развивают творческие способности студентов. Так, нередко предлагается решить задачи по заранее заданной схеме или с заранее понятным ответом.

Например, требуется рассчитать индекс инфляции как отношение стоимостей потребительских корзин или на основе теоремы сложения. Большинство заданий имеют однозначный ответ, который может быть заранее известен студенту. Подобные упражнения чаще всего формируют у студентов определенный стереотип - все задания имеют один допустимый ответ и/или решаются с помощью заранее установленного алгоритма.

Студенты невольно начинают программировать себя на то, что любые решения, выходящие за рамки установленной схемы, считаются ошибочными: «..принес готовое решение, ответы все сошлись, но домашнее задание не приняли, так как мы другой алгоритм проходили на лекции». Подобные задания приводят к тому, что студенты к старшему курсу начинают «бояться», сторониться самостоятельных заданий, в которых заранее не определено, как нужно решать задачу и к какому ответу нужно прийти: «..вообще не понятно, как курсовую-то

делать, дали только задание и направления работы перечислили. А каким методом все решать? Какие алгоритмы использовать? Стандартные? Вот сейчас начну делать сам, а потом окажется, что все неправильно. Лучше подожду, пока кто-нибудь до меня сделает и сдаст, чтобы время зря не тратить на исправления».

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что формированию творческой активности студентов может способствовать так называемое диалогическое взаимодействие [2, 11]: «...некоторые семинары проходят в форме диалогов, на которых ставится общая проблема, а мы уже начинаем генерировать идеи, искать пути решения проблемы. Часто придумываем что-то новое..». «Стимулирует творческую деятельность командная работа, когда мы можем общаться друг с другом, совместно искать решения задач, что-то разрабатывать. Так и ошибиться не страшно, ведь ошибка общая, вместе и исправим».

Основным критерием творчества является не просто умение разрабатывать новый алгоритм или создать новый продукт, а обучение процессу формирования новообразований различного типа на протяжении всего системно-мыслительного процесса. Это могут быть мотивы, гипотезы, оценка результатов и т.д. А диалог строится по принципу следующих взаимодействий: формулирование проблемы (задачи) - поиск причин возникновения проблемы (задачи) - анализ альтернативных вариантов решения проблемы (задачи) - оценка (техническая или экономическая) полученного результата - обоснование областей применения полученных результатов.

Можно предположить, что при продуктивном взаимодействии студентов друг с другом рождается новое видение, новая концепция, что приводит к отклонению от стандартных алгоритмов решения проблемы и развитию самостоятельности. Другими словами, диалоговые умения способствуют развитию творческого мышления. Согласно нашему исследованию, 63% респондентов считает, что диалог должен стать наиболее часто используемым способом стимулирования творческой активности в высшей школе.

Роль преподавателя в формировании творческой активности студентов

В рамках исследования выяснилось, что эффективность формирования творческой активности учащихся во многом зависит от преподавателя, а именно: от его готовности помочь,

доброжелательности, наличия практического опыта в том виде деятельности, которому посвящена дисциплина, способа общения и уровня доверительных отношений со студентами и т.д. Если контакт преподавателя и студента не налажен, то и предмет студентом будет изучаться с неохотой, «без рвения»: «Есть преподаватель, с которым нельзя построить диалог, так как он не воспринимает ничье мнение, кроме своего. Тогда и интерес к предмету пропадает, лишь бы только сдать..».

В ходе авторского исследования студенты, положительно отзываясь о преподавателях и любимых предметах, часто преподавателя называли наставником: «..он не преподаватель, он — наставник, он расширял кругозор не в рамках своего предмета, а давал развернутый взгляд на жизнь и на предмет». «Преподаватель давал наставления, как двигаться дальше, а мы сами искали решения, разрабатывали схемы... Преподаватель выступал скорее в роли наставника». Из этих высказываний следует, что преподаватель для стимулирования творческого мышления должен дружески и профессионально направлять студента, создавать ситуации открытости или незавершенности, а не загонять в рамки известных подходов и методов решения задачи.

Увлечь своим предметом - одна из главных задач преподавателя, особенно в высшей школе. Большую роль здесь играет то, насколько логично и убедительно преподаватель доносит знания в виде неких данных студентам [5]. Если хотите, насколько он профессионал и. артистичен. Так, по результатам проведенного нами исследования выяснилось, что чаще всего повышению интереса к изучаемой дисциплине способствуют два фактора (по результатам контент-анализа открытых вопросов анкеты):

1) умение преподавателя донести до студенческой аудитории новые для них знания предмета на доступном, понятном языке;

2) использование преподавателем разнообразных форм и приемов изложения материала.

Об этом свидетельствуют и ответы студентов на открытые вопросы анкеты:

«Интересно, когда примеров много, дискуссии на парах происходят. Нам, например, вообще манипуляторы как интересный механизм на одной лекции показывали, а не просто рассказывали».

«Преподаватель, как минимум, должен менять интонацию, а не с одной интонацией и бессменным выражением лица всю пару излагать материал».

«Интересно, когда понятно! Часто совершенно не понятно, что говорит преподаватель, какие-то термины странные использует, язык очень сложный. А бывает и наоборот. Например, как в «матане» у нас было, сложные вещи Х.Х. на пальцах объяснял. Я даже «матан» полюбила».

Таким образом, видим, что преподаватель с помощью умения не просто правильно, а профессионально как педагог и специалист преподносить новые знания в конкретной предметной области, может мотивировать студента к углубленному, а не поверхностному изучению дисциплины. То есть именно это помогает решать проблему мотивации, которая сегодня становится одной из главных проблем в образовании студентов. Если студент не увлечен предметом, не заинтересован в нем, то самоцелью будут не знания, а запись в зачетке.

В отдельных случаях преподаватель невольно становится препятствием в развитии творческих способностей студента. Чаще всего это проявляется в том, что преподаватель дает установку, которую обобщенно можно свести к такой фразе: «то, что я говорю правильно, все остальное - ошибка>. Отсюда нередко возникают ситуации, когда мнение таких преподавателей не совпадает даже с общепринятыми законами и утверждениями: «Не могу сдать домашнее задание. Пишу все по учебникам, много литературы пересмотрел, а мне преподаватель говорит, что неправильно. Ну как неправильно?! Так везде ж написано.., нас учили раньше другому!.. И то, что он просит, перечит установленным фактам..». В результате такой установки у студентов появляется недоверие к преподавателю и, как следствие, неприязнь к изучаемой дисциплине и даже к кафедре, факультету, а иногда и к университету в целом.

Препятствовать развитию творческих способностей может и «техницизм» отдельных преподавателей, которые получив базовое техническое образование и, перейдя в предметную область, например, социально-экономических или управленческих дисциплин, не смогли «перестроиться», ошибочно считая, что, условно говоря, «экономика» и «материаловедение» - одно и то же. Поэтому в технических университетах не редки случаи, когда гуманитарные дисциплины «читают» преподаватели, имеющие техническое образование. К

сожалению, такие преподаватели «забывают» о том, что технические законы - это совсем не законы общественных, социальных или экономических наук...

Нужен контроль не только знаний...

Современная система экзаменов и зачетов как способ контроля освоенных знаний больше ориентирована на работу интеллекта (памяти), на заучивание и пересказ освоенной информации, а не на творческое умение ее применять на практике. Часть респондентов отмечают, что большая часть информации зазубривается и быстро забывается. В ходе же выполнения интеллектуальных заданий или исследовательских работ, где делается акцент на самостоятельные разработки, наблюдения и обобщения, информация сохраняется. Все это происходит благодаря формированию преподавателем у студентов понимания того, что их оценивают за способность творчески подходить к решению различных задач, а не за способность транслировать информацию, данную преподавателем в готовом виде.

Подобные задания, по данным проведенного исследования, выступают стимулом для формирования творческой активности студентов: «Отдельные преподаватели «придумывают» творческие задания, где нет готовых решений, алгоритмов и образцов. Приходится самостоятельно искать решение, что-то предлагать... В конце очень интересные результаты получаются..». То есть, чем выше творческая активность преподавателя, тем выше и творческая активность студентов.

Наши исследования показали, что желание изучать ту или иную дисциплину зависит в той или иной мере от субъективного восприятия студентами преподавателя. Первоначальный импульс интереса к предмету может быть либо развит, либо ослаблен в ходе учебного процесса. То есть преподаватель выступает тем образцом, примером творчески мыслящей личности, на которую могут ориентироваться студенты в своей будущей деятельности. Так, если первоначально студенты, выбирая вуз, ориентируются на имидж университета, потом на имидж и направления подготовки кафедры, то, в конечном итоге, примером для подражания и выбора будущей профессии становится преподаватель: «Япришел в университет, руководствуясь лишь громким именем и красивым названием кафедры, но в последствии хорошим мотиватором выступил преподаватель, который смог настолько увлечь меня своим предметом, что помогло мне определиться с профессией».

Развитие творческого мышления студентов в условиях бакалавриата

В проведенном нами исследовании принимали участие студенты двух направлений подготовки: бакалавриат и специалитет. В результате анкетирования было выявлено, что количество дисциплин, способствующих развитию творческого мышления, у бакалавров почти в два раза меньше, чем у специалистов (рис. 3). Студенты объясняют такое несоответствие сокращением объема практических занятий при подготовке бакалавров: «..у нас, бакалавров, практические занятия забываются в угоду голой теории».

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Рисунок 3. Количество дисциплин, способствующих развитию творческого мышления

студентов у бакалавров и специалистов

В действительности, установленный Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования объем учебного времени для семинаров и практических занятий у студентов-бакалавров в сравнении со студентами-специалистами сократился в 2—3 раза. Данные изменения не стимулируют студентов к творческой деятельности, а, наоборот, способствуют получению формальных знаний, когда главным видом деятельности учащихся становится слушание лекционного материала и механическое заучивание теоретических курсов. Такой тип обучения, получивший название догматического и популярного ещё со времён Средних веков, вызывает негодование у студентов, которые считают, что в основе обучения, прежде всего, должны лежать не просто научные, а практические знания: «В рамках нашей давно сложившейся системы образования не применим такой штамп, как бакалавриат и магистратура,

93%

Бакалавриат Специалитет

Предметы, способствующие развитию творческого мышления

Остальные предметы

потому, что в основе обучения всегда лежала практика как неотъемлемая часть учебы. Бакалавриат же подразумевает под собой лишь получение самого общего представления как о самой науке, так и о своей непосредственной деятельности. Магистратура может дополнить представление лишь о самых ключевых предметах своей специальности, но не даст ценного практического опыта».

Заключение

Социальные изменения и бурный научно-технический прогресс требуют от высшей школы подготовки и воспитания социально активных студентов, способных творчески мыслить, самостоятельно приобретать и оценивать новую информацию, делать осознанный выбор эффективных технических и экономических решений.

Сегодня остро стоит необходимость перехода к новым принципам обучения - проблемному типу обучения, который отличается самостоятельностью поиска знаний студентами в процессе решения учебных задач в рамках предметных областей, описанных преподавателем в лекционных курсах.

В ходе нашего исследования было выявлено, что имеет место явное противоречие между запросами рынка и существующей профессиональной подготовкой специалистов. Образовательный процесс в большинстве случаев остается репродуктивным. Потребность же в специалистах с творческим складом мышления слабо удовлетворяется практикой высшей школы.

У студентов зачастую формируют установку на существование только одного «верного» ответа, что в дальнейшем приводит к тому, что учащиеся перестают задумываться о возможности существования альтернативных вариантов решения и довольствуются единственным, первым найденным вариантом ответа.

Преподаватель, выступающий в роли наставника и являющийся примером для подражания, становится редкостью для высшей школы. Нами установлено, что такой преподаватель должен создавать условия, стимулирующие развитие творческого мышления у студентов, которые возникают в результате того, насколько глубоко присутствуют:

— ситуации незавершенности и открытости;

— акцент на самостоятельных разработках и наблюдениях;

— стимулирование независимости и ответственности.

При этом сам преподаватель должен быть творческой личностью, способной к социальному взаимодействию со студентами как будущими интеллектуально-креативными ресурсами современной российской экономики.

ИСТОЧНИКИ:

1. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: МПСИ, МОДЭК,

2003. — 408 с.

2. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. — М.: Лабиринт, 1999. — 192 с. —

(Классика мировой гуманитарной мысли).

3. ДмитриеваЛ.Г. Проблема асимметричности и неравновесности психологических

позиций в диалогическом взаимодействии // Психологическая наука и образование. — 2009. — № 4.

4. Иванов И.П. Развитие творческого мышления студентов в условиях проблемно-

деятельностного обучения: Дисс... канд. пед. наук: 13.00.08. — Ставрополь, 2002. — 170 с.

5. Мельников О.Н., Машнинова Ю.В. Фундаментальная модель организации обмена

знаниями в условиях рынка // Российское предпринимательство. — 2012. — № 14 (212). — С. 94-99.

6. Митина JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя. — М.:

Издательский центр «Академия», 2004. — 320 с.

7. Степанова Т.Е. Влияние знаний на экономическую деятельность субъектов //

Креативная экономика. — 2007. — № 11 (11). — C. 19-23.

8. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, утв.

Постановлением Правительства Российской Федерации от 23.12.2005 № 803.

9. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. — М.: Классика-XXI,

2011. — 412 с.

10. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для

российской высшей школы / М.В. Ларионова [и др.]; М-во образования и науки Российской Федерации, Гос. ун-т Высшая школа экономики. — М.: Изд-во ГУ-ВШЭ,

2004. — 345 с.

11. ЧаловаЛ.В. Диалогическое взаимодействие как объект изучения в современной

лингвистике // Проблемы концептуализации действительности и моделирования языковой картины мира: Материалы IV Международной научной конференции (30 сентября 2009 г.). — Северодвинск, 2009.

12. Шурупова А.С. Управление знаниями как фактор социально-экономического развития

// Креативная экономика. — 2013. — № 12 (84). — C. 133-143.

13. Peck J. Struggling with the Creative Class // The Wall Street Journal. — 2005. — January.

14. Glaeser E. L. Review of Richard Florida's The Rise of the Creative Class// Mimeo. — 2004.

15. Florida R. Cities and the Creative Class // City & Community. — 2003. — Vol. 2. — № 1. —

P. 3-19.

Oleg N. Melnikov, Doctor of Science, Economics, Professor, Chair of Management, Bauman Moscow State Technical University

Veronika G. Chibisova, Student, Chair of Management, Bauman Moscow State Technical University

The degree of effectiveness as regards student creative activity formation in the process of their studying in higher educational

institutions

ABSTRACT;

In the academic years 2014-2015, we conducted among the students of technical universities a sociological study aimed at identifying the subjects that contribute to the formation and development of creative thinking, creative abilities and innovation activity of the future experts of contemporary domestic enterprises. We selected individual questionnaire survey and direct polling as methods for our empirical study. Our data processing methods included quantitative and qualitative analysis. It has been revealed that, on the average, only one out of ten disciplines contributes to the development of creative and non-traditional thinking, developing mostly intellectual or, to be more exact, reproductive thinking in students. KEYWORDS; creative activity, creative thinking, creativity, creative skills, higher school, learning process