Региональная система образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в Томской области

УДК 14.01.11

И. В. Суворова

РЕГИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ

Изучается современный этап, проблемы и пути решения региональной системы образования особых детей во всем многообразии ее компонентов: специальное, интегрированное и инклюзивное образование. Отдельное внимание уделяется дистанционному обучению как важной форме образования, реализующейся в разных типах образовательных учреждений.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды, специальное образование, интегрированное образование, инклюзивное образование, дистанционное обучение, Томская область.

Образование детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является одним из приоритетных направлений государственной политики Российской Федерации в сфере образования. Оно регламентировано законодательством РФ, которое, в свою очередь, ратифицирует международные правовые акты, утверждающие право каждого индивидуума на образование без дискриминации. В соответствии с принятыми нормативно-правовыми актами многие субъекты РФ реализуют мероприятия, направленные на создание условий для получения образования детьми особой категории. Целью написания статьи является представление опыта Томской области в сфере образования детей с особыми образовательными потребностями.

Региональная система образования детей-инва-лидов и детей с ОВЗ состоит из системы специального (коррекционного) образования и интегрированного (инклюзивного) образования.

Следует рассмотреть более подробно каждую из них: современный этап, основные проблемы и перспективы развития.

Система специального образования для детей с ОВЗ и детей-инвалидов в Томской области представлена 16 коррекционными учреждениями 1—УШ видов. Из них 10 школ являются муниципальными общеобразовательными учреждениями и 6 школ имеют статус областных государственных образовательных учреждений. Особенностью областных коррекционных школ является наличие интернатов, способных принять детей-инвалидов со всей Томской области (в 2012 г. обучались 332 ребенка-инвалида) [1, с. 74].

Во всех специальных учреждениях созданы необходимые условия для получения образования: детям-инвалидам, находящимся на полном государственном обеспечении, предоставляется бесплатное общее образование и необходимая коррекционная помощь в соответствии с индивидуальными программами реабилитации (ИПР) инвалида. Большое внимание уделяется формированию соци-

ально-бытовых навыков, обучению доступным формам и профориентации, коррекции эмоционально-волевых нарушений, которые являются вторичным дефектом у большинства детей-инва-лидов.

Специальные коррекционные школы имеют свои плюсы и минусы. В качестве положительных моментов можно отметить следующие:

1. Зачастую коррекционные школы являются единственным способом получения образования для детей-инвалидов, которые не могут обучаться в школах по месту жительства. Опыт показывает, что сложившаяся система общеобразовательных школ не может удовлетворить образовательные потребности ребенка с ОВЗ из-за отсутствия без-барьерной архитектурной среды, условий его пребывания и обучения в школе, поэтому родители принимают решение поместить ребенка в учреждение интернатного типа с возможностью проживания.

2. Коррекционная школа является местом, где обучение происходит с учетом специфики развития детей-инвалидов: проводится коррекционная и реабилитационная работа, учебные планы составляются на основе ИПР, образовательный процесс организуется с использованием необходимых технических средств. Иными словами, коррекционные школы обладают необходимой материальнотехнической базой, в том числе и узкими специалистами (дефектолог, логопед, клинический психолог и т. д.), что не может предоставить общеобразовательная школа.

Однако, по мнению современников, преимущества специальных школ одновременно выступают в качестве основных недостатков этой системы обучения. Во-первых, помещение детей на длительный срок в интернатное учреждение негативно сказывается на воспитании ребенка, поскольку институциональная опека детей, с одной стороны, делает из детей иждивенцев, рождая у них стереотип о том, что общество и государство все время им должны [2], а с другой стороны, лишает их

семейного общения. Во-вторых, коррекционные школы не обеспечивают возможность постоянного общения детей с нормально развивающимися школьниками, что еще больше усугубляет свойственную детям-инвалидам проблему социальной адаптации и интеграции в общество [3].

Таким образом, говоря о специальных школах как о форме образования детей-инвалидов, можно сделать вывод, что они являются необходимым компонентом региональной системы образования, однако наличие ряда существенных недостатков формирует тенденцию к сокращению количества обучающихся детей в коррекционных школах, в том числе и снижение количества коррекционных классов. В соответствии с официальными данными, представленными в ежегодном докладе администрации Томской области «О положении детей в Томской области за 2010 год», в 2007/08 учебном году в Томской области количество коррекционных классов и детей в них было представлено соотношением 221/2 586; на конец 2011 г. это соотношение равнялось 121/1 312 [2, с. 30-31]. Итак, количество детей, обучающихся в сети коррекционного образования, сократилось фактически вдвое. Эти изменения связаны с переходом детей-инвалидов в общеобразовательные школы общего типа.

Обучение детей-инвалидов и детей с ОВЗ в школах общего типа вместе с нормально развивающимися сверстниками носит название «интегрированное», или «инклюзивное», образование. Эти термины официально введены и используются в международных правовых документах, российском законодательстве, в том числе и в нормативных документах Томской области. Оба термина используются применительно к описанию образования детей-инвалидов в системе общего образования, однако, по мнению авторов, в российской образовательной среде существует эквивокация терминов: в различных источниках одни и те же явления называются по-разному. Следует разграничить понятия «интегрированное образование» и «инклюзивное образование», обратившись к истории их возникновения и изучив сферы употребления терминов в настоящее время.

Основные идеи и принципы инклюзивного образования как международной практики по реализации права на образование лиц с особыми образовательными потребностями были впервые наиболее полно сформулированы в Саламанской декларации 1994 г. [4]. Главный принцип инклюзивного образования заключается в том, что «все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе»; при этом обычные школы принимают во внимание широкое разнообразие особенностей и потребностей детей и создают им условия для обучения.

Следующим значимым документом в области инклюзивного образования является Конвенция о правах инвалидов 2006 г. В ст. 24 «Образование» прописано право инвалидов на инклюзивное образование: «инвалиды не должны исключаться по причине инвалидности из системы общего образования».

Также было найдено следующее определение, обобщающее идею международного инклюзивного подхода. Инклюзия - это такая организация процесса обучения, при которой «все дети, независимо от их особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку». При инклюзивном подходе дети с особенностями развития и их нормально развивающиеся сверстники обучаются в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе [5, с. 8].

Термин «интегрированное обучение» имеет более длинную историю, чем «инклюзия». В международной практике он употреблялся по отношению к обучению детей-инвалидов в школе общего типа до 1994 г. Так, например, в Стандартных правилах ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов, принятых в 1993 г., идет речь об «интегрированных структурах» как основных формах реализации равных возможностей в области общего образования для детей, имеющих инвалидность.

Таким образом, проанализировав международные документы, можно сделать вывод о том, что термин «инклюзивное образование» употребляется для обозначения системы образования, которая адаптируется к особым образовательным потребностям учащихся: не ученик меняется в попытке соответствовать требованиям и цензу общей школы, а школа ищет новые педагогические подходы к обучению детей. Интеграционный подход в корне отличается от инклюзивного подхода: интеграция достигается методом перенесения элементов специального образования в систему общего образования. При таком подходе не происходит изменений в организации системы школы, и в результате лишь незначительная часть особых детей может быть полностью включена в общее образование.

В российской образовательной среде также присутствуют термины «инклюзия» и «интеграция»; проследим сферу их применения на основе анализа ряда нормативных документов.

Министерство образования и науки РФ использует термин «интеграция» в следующем контексте: интеграция детей с ОВЗ в общеобразовательную среду вместе с нормально развивающимися сверст-

никами [3]. В тексте документа дается описание двух моделей интеграции для введения в российские школы.

Первая модель предполагает обучение детей с ОВЗ в специальных классах при общеобразовательных учреждениях общего типа. Эта модель имеет большое распространение в России: в 2008 г. в коррекционных классах обучались более 160 тыс. детей с ОВЗ; в 2012 г. - 111,7 тыс. [6].

Вторая модель интегрированного образования предполагает обучение детей с ОВЗ в «одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития». Такая модель интегрированного образования начала внедряться в 2008 г. в порядке эксперимента в образовательных учреждениях ряда субъектов РФ, в число которых входит Томская область.

Директор Департамента воспитания и социализации детей А. А. Левитская в своем докладе «Состояние и перспективы инклюзивного образования в России» отождествляет термины, используя их исключительно в сочетании «интегрированное, или инклюзивное, образование» [7].

В распоряжении Департамента общего образования Томской области «Об организации экспериментальной работы по формированию системы интегрированного (инклюзивного) образования...» на протяжении всего документа оба термина стоят вместе, при этом термин «инклюзивное» заключен в скобки и всегда стоит после слова «интегрированное», что позволяет сделать предположение о том, что инклюзивное образование отождествляется с интегрированным и является его пояснением [8].

В ежегодном докладе администрации Томской области «О положении детей в Томской области в 2010 г.» также нет разграничения терминов «интегрированное» и «инклюзивное» образование, однако сфера их употребления отличается от принятой в международных документах (см. выше). Интегрированное (инклюзивное) образование обозначает обучение детей с ОВЗ и детей-инвалидов в одном классе с нормально развивающимися сверстниками. Коррекционные классы на базе общеобразовательных школ относятся к системе специального образования [2].

В ежегодном докладе уполномоченного по правам ребенка «О соблюдении прав и законных интересов детей в Томской области в 2012 г.» система интегрированного обучения и система инклюзивного образования обозначают разные понятия. В систему интегрированного обучения входят образовательные учреждения, в составе которых имеются специальные классы [1, с. 74-75]. Система инклюзивного образования представлена образовательными учреждениями, в которых совместно обучаются как дети с ОВЗ, так и типично развиваю-

щиеся дети. Использованные здесь термины совпадают по значению с международными.

Итак, анализ международных и российских документов позволяет сделать вывод: в международной практике термины «интегрированное» и «инклюзивное» образование имеют четко обозначенную сферу употребления. В российской же образовательной практике нет жесткого разграничения терминов, кроме того, они могут обозначать понятия отличающиеся от принятых за рубежом, поэтому, говоря об инклюзивном или интегрированном образовании, необходимо давать уточнения.

Становление инклюзивного образования в Томской области осуществлялось в два этапа: 20082010 гг. и 2011-2013 гг.

Начало инклюзивному образованию было положено в 2008 г. (после ратификации Российской Федерацией Конвенции о правах инвалидов 24 сентября 2008 г.). Два образовательных учреждения г. Томска - МОУ «СОШ № 54» и МОУ «ДОУ № 40» были выбраны экспериментальными площадками по апробации моделей инклюзивного образования. Выбор пал на эти образовательные учреждения, поскольку они уже имели опыт работы с детьми-инвалидами (наличие компенсирующих групп (классов), коррекционных классов). Так, на тот период в школе № 54 из общего количества школьников (609 человек) обучалось 145 детей с ОВЗ, из них 7 - с инвалидностью [2]. Всего в экспериментальный образовательный процесс были включены 290 учащихся с 1-го по 9-й класс, имеющие различные отклонения.

На первом этапе проходила работа по реализации организационно-педагогических условий, созданных для включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс:

1. Создание адаптивной (доступной) образовательной среды, обеспечивающей полноценную интеграцию и личностную самореализацию детей:

- устранение архитектурных барьеров и создание ресурсного обеспечения: пандусы, комфортное передвижение по учебному заведению, специальные парты и стулья, специальное оборудование, учебные материалы;

- разработка индивидуальных образовательных программ и планов, предусматривающих изменение методических приемов работы с детьми с ОВЗ.

2. Организация системы психолого-медико-пе-дагогического сопровождения.

Функции сопровождения выполняет психоло-го-медико-педагогический консилиум, который участвует в разработке индивидуальных образовательных программ, оценивает успешность обучения через ведение диагностических документов каждого ученика: психологический паспорт,

характеристика ребенка, индивидуальный план

психологических занятий, дневник динамического наблюдения.

3. Изменение методов и организационных форм обучения детей с ОВЗ.

Среди педагогических технологий, используемых в инклюзивном процессе, наиболее эффективными себя показали:

- гетерогенная групповая и парная формы организации учебной деятельности;

- проблемно-поисковый метод, основанный на интенсификации социального взаимодействия, -он позволяет перейти от системы, в центре которой находится учитель, к системе, ориентированной на ребенка;

- метод опорных конспектов - позволяет активизировать наглядно-образное и ассоциативное мышление школьников;

- технология развития критического мышления через чтение и письмо - развивает способность учащихся к самостоятельной работе с информацией, формирует навыки самообразования;

- поддержка взаимного уважения, толерантности, взаимопомощи на уроке;

- переосмысление системы оценки обученности: оцениваются не результаты учебной работы ребенка, а качество самой работы. Основанием для оценки является критерий относительной успешности: сравнение сегодняшних достижений ребенка со вчерашними.

Проводимая на первом этапе работа по внедрению инклюзивного образования дала успешные результаты:

1. На конец 2009/10 учебного года из общего количества детей-инвалидов в возрасте от 7 до 18 лет 49,9 % были интегрированы в массовые общеобразовательные учреждения, из общего количества детей с ОВЗ - 78,8 %.

2. Пролонгирована экспериментальная работа по формированию инклюзивного образования: взят курс на создание региональной системы [8].

На втором этапе становления инклюзивного образования в Томской области значительно расширяется сеть образовательных учреждений, включенных в эксперимент. В настоящее время в нее входят 18 муниципальных школ районных ресурсных центров, 2 школы и 2 детских сада г. Северска, 5 школ и 5 детских садов г. Томска, 4 подведомственных Департаменту общего образования Томской области образовательных учреждения.

Школа № 54 осталась региональной экспериментальной площадкой по внедрению инклюзивного образования, выполняя функции областного ресурсно-методического центра. На базе школы проводятся круглые столы по проблемам инклюзивного образования на муниципальном уровне, конференции (например, городская конференция

«Инклюзивное образование: проблемы, опыт,

перспективы» 28.04.2011 г.), городские и областные семинары-практикумы (в том числе для студентов педагогического факультета ТГПУ, 02.03.2011 г.).

Гласность хода эксперимента достигается посредством его информационно-коммуникационного обеспечения:

- обсуждение эксперимента в СМИ российского, регионального, муниципального уровней; публикации в сборниках материалов конференций;

- участие в городских и областных научнопрактических семинарах и практикумах, международных форумах.

Команда педагогов из школы № 54 и других, включенных в проект образовательных учреждений, представляет г. Томск во всероссийских проектах под патронажем Евросоюза ТАБ1С «Создание национального движения за инклюзивное образование в России», «Партнерство: путь к инклюзии» в качестве экспертов по инклюзивному образованию. Результатом работы в этом направлении стали разработанные организационно-педагогические условия обучения детей с ОВЗ в школах (см. выше), в состав которых также входят научнометодическая поддержка школы и изменение отношения общественности к детям с ОВЗ.

Научно-методическая поддержка школы осуществлялась в следующих образовательных формах: курсы повышения квалификации (на базе ТГПУ и ТОИПКРО); обучающие семинары для педагогов и руководителей, в том числе выездные в образовательные учреждения города с целью освоения приемов и методов работы с особыми детьми; совместная разработка методических рекомендаций по вопросам организации коррекционно-развивающей работы.

В настоящее время методический банк данных диагностических и коррекционных методик включает более 40 пособий и рекомендаций. По мнению авторов, эти цифры являются показателем результативности создания организационно-педагогических условий для инклюзивного образования.

Значимым результатом проводимой экспериментальной работы является также разработка и внедрение в практику нормативно-правового обеспечения:

1. Положение об экспериментальном совете школы.

2. Положение о классах инклюзивного обучения - определяет число детей с ОВЗ, обучающихся в обычном классе (не более 3-4 человек).

3. Положение о промежуточной аттестации и переводе обучающихся.

4. Положение о порядке организации дистанционного образования детей-инвалидов.

5. Должностная инструкция сопровождающего ребенка с ОВЗ, инвалида.

6. Договор психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ.

7. Трудовой договор с сопровождающим.

По названию документов можно судить о том, что в инклюзивной школе большое внимание уде -ляется психолого-педагогическому сопровождению детей. Его суть заключается не столько в систематическом наблюдении, индивидуальных программах обучения и коррекции, сколько в работе со средой, в которую интегрируется ребенок. Дело в том, что в процессе интеграции детей с ОВЗ в образовательное пространство школы возникают проблемы, которые особые дети не в состоянии преодолеть самостоятельно (проблема комфортного передвижения по школе и пользования ее ресурсами является наименее значимой).

Основные проблемы связаны с тем, что особенности данной категории детей препятствуют спонтанному сложению отношений и взаимодействий со сверстниками [9]. В среде педагогов и здоровых детей зачастую доминируют негативные стереотипы и установки по отношению к детям с ОВЗ. На ограничения, обусловленные нарушением в развитии, накладываются ограничения, связанные с социально-психологическими условиями жизнедеятельности и обучения. Именно поэтому важной задачей психолого-педагогического сопровождения является формирование толерантности к детям с ОВЗ, инвалидам, преодоление стереотипов.

Изменение отношения общественности к детям с ОВЗ реализуется по разным направлениям:

1. Сотрудничество со СМИ; негосударственными структурами, прежде всего с общественными объединениями инвалидов и детскими организациями.

2. Организация социальных проектов среди школьников по формированию толерантного отношения к детям с ОВЗ, организация совместных мероприятий, объединяющих всех детей одной идеей в режиме сотрудничества.

3. Организация групповых и индивидуальных консультаций с родителями по обеспечению их необходимыми знаниями об оптимальных формах взаимодействия с ребенком, обучению эффективным методам помощи; привлечение родительской общественности к активному участию в жизни школы [5, с. 33].

В настоящее время в Томской области различные общественные организации помогают детям с ОВЗ преодолевать социальную изоляцию, расширяют возможности их произвольного взаимодействия со сверстниками. Наиболее значимыми являются Томское региональное общественное движе-

ние «Диво», организация «Обыкновенное чудо», социальный проект «Особая мода».

Общественная организация «Диво» совместно со студентами-волонтерами организует смены для ребят в загородных летних лагерях в рамках проекта «Универсальный дизайн для школьников», проводит в инклюзивных школах уроки добра - занятия по формированию у школьников адекватного отношения к людям с инвалидностью. Кроме того, «Диво» участвует в разработке нормативно-правовой базы по инклюзивному образованию: ее представителей приглашают на заседания Законодательной думы Томской области; самостоятельно организует круглые столы по обсуждению проблем современной школы в контексте инклюзивного образования с участием представителей ведущих организаций.

Благотворительный фонд «Обыкновенное чудо» организует летние палаточные лагеря для детей с ОВЗ и их родителей, проводит школу особенных детей, где дети посещают курсы английского языка, журналистики и арт-терапии.

Проект «Особая мода» - конкурс дизайнеров одежды для людей с разными особенностями фигуры, дающий возможность ученикам с ОВЗ попробовать себя в роли моделей на показе модной одежды.

Итак, внедрение модели инклюзивного образования в Томской области имеет положительные результаты: снижение количества детей, не успевающих по итогам года, увеличение количества детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных школах, изменение отношения учителей к возможности совместного обучения детей с ОВЗ, которые раньше считались необучаемыми, с обычными школьниками; профессиональный рост педагогов, овладевающих новыми методиками и технологиями; принятие родительской общественностью идеи инклюзивного образования как новой концепции образования, обладающей позитивными ресурсами для всех обучающихся в школе детей.

Авторы разделяют точку зрения директора МАОУ «СОШ № 54» Л. И. Самохваловой о том, что «совместное обучение дает пользу всем»: чем раньше особый ребенок начинает общаться со своими сверстниками, тем быстрее идет процесс его развития, в то же время у здоровых детей формируется чувство толерантности, поддержки и ответственности за рядом находящихся людей [9].

Именно в ходе экспериментальной деятельности удалось решить проблему сопровождения каждого ребенка-инвалида с тяжелыми видами нарушений, которому в течение всего времяпрепровождения в школе нужен персональный помощник-сопровождающий. До 2013 г. существовала

серьезная проблема нехватки этих специалистов, поскольку в бюджете школы не было средств на оплату их труда. Проблема была решена благодаря городской целевой программе «Социальная интеграция», предусматривающей финансирование сопровождения детей. При этом большим достоинством программы является то, что родители ребенка могут стать его сопровождающими - для этого необходимо подписать трудовой договор с образовательным учреждением.

Однако, несмотря на положительные результаты экспериментальной деятельности томских школ по внедрению инклюзивного образования, существует большое количество проблем. Рассмотрим основные из них и предложим возможные пути решения.

1. Нехватка специалистов, готовых работать в системе инклюзивного образования (учителя начальных классов, учителя-предметники, логопеды, психологи, дефектологи, специальные психологи, инструктор по ЛФК, воспитатели, педагоги дополнительного образования, социальные педагоги, медицинские работники и тьюторы) [10]. Эта проблема в большей степени характерна для сельской местности: в Томской области в 8 из 20 районов либо отсутствуют учителя-логопеды, либо имеется всего по одному специалисту, что явно недостаточно в условиях развития региональной системы инклюзивного образования. Решение проблемы видится в подготовке соответствующих специалистов на площадках томских вузов целевым порядком с гарантией последующего трудоустройства [1, с. 45-46].

2. По мнению Л. И. Самохваловой, «главные проблемы - в головах» [11]. Инерция мышления педагогов и родителей, обремененных прежними воззрениями и стереотипами, препятствует принятию идеи инклюзивного образования [5, с. 15]. Необходимо проводить обучающие семинары с педагогическим коллективом и родителями, привлекать общественные организации с целью устранения социальных барьеров и формирования толерантного отношения к особым детям посредством постепенного и целенаправленного изменения культуры, политики и практики работы общеобразовательных школ.

3. Материально-техническое и нормативно-правовое обеспечение инклюзивных школ находится на начальном уровне - это рождает большое количество проблем, которые необходимо решать на уровне отдельной школы и целого города. Необходимы целевые программы, финансирующие инклюзивные школы, такие как «Социальная интеграция». Законодательство Томской области приняло поправки в региональных образовательных документах: финансируется не школа, а проводимая ею образовательная программа.

Говоря о региональной системе образования особых детей, необходимо обратить внимание на такую форму образования, как дистанционное обучение. Дистанционно могут обучаться только дети-инвалиды, поскольку одним из требований реализации дистанционной формы обучения является наличие справки об инвалидности [12]. Дистанционное обучение начало реализовываться 01.09.2009 в Центре дистанционного образования (ЦДО), созданном на базе ОГОУ «Мариинская гимназия-интернат». В 2009 г. в штатном режиме обучалась пилотная группа детей в составе 45 человек, из них 17 детей обучались по основной общеобразовательной программе и 28 детей - по дополнительным программам; в 2010 г. количество детей возросло до 161.

ЦДО занимался непосредственно обучением детей-инвалидов с сохранным интеллектом с использованием дистанционных технологий, проводил обучение детей и их родителей работе с информационно-образовательной средой, оказывал научно-методическую поддержку учителям по всей области, организовывая обучающие семинары по особенностям дистанционного обучения особых детей, вел мониторинг и диагностику успешности реализации дистанционного проекта.

В 2011 г. ЦДО выходит из состава Мариинской гимназии-интерната, объединяется со специальной школой-интернатом VI вида «Басандайская жемчужина» и получает новое название: ОГКОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения», при этом ЦДО упраздняется. Дистанционное обучение становится одним из направлений работы ЦПМСС, куда также входят школа-интернат и ЦПМПК Томской области.

В 2011 и 2012 гг. дистанционно обучались 206 и 215 соответственно детей-инвалидов из 18 муниципальных образований, из них 44 ребенка являлись учениками специальных школ [1, с. 74]. Перспективность дистанционной формы образования не вызывает сомнений, поскольку она дает возможность детям, не способным обучаться в стенах школы, получать качественное образование и социализироваться на дому.

Однако, несмотря на значимость дистанционного обучения в региональной системе образования, в 2013/14 учебном году в ЦПМСС зачислено всего 14 детей-инвалидов, обучающихся дистанционно. Сокращение количества учеников связано с тем, что ЦПМСС прекращает набор детей на дистанционное обучение. Его главной функцией становится ресурсно-методическая, а главной задачей будет курирование всех школ области, реализующих программы дистанционного обучения детей-инва-лидов.

Итак, образование детей-инвалидов и детей с участвовать во всех видах деятельности наравне со

ОВЗ на территории Томской области реализуется в системах специального, инклюзивного и интегрированного образования. В последнее время наблюдается тенденция к сокращению количества детей, обучающихся в коррекционных школах, что свидетельствует о позитивных изменениях в сфере инклюзивного и интегрированного образования. Реализация модели внедрения инклюзивного образования в общеобразовательные школы проходит успешно; опыт работы инклюзивных школ показывает, что дети с ОВЗ и дети-инвалиды при соответствующей помощи и поддержке могут активно

своими сверстниками. Однако факт некорректного использования терминов «интегрированное» и «инклюзивное» образование как в федеральном, так и в региональном законодательстве, а также наличие большого количества проблем в сфере инклюзивного образования свидетельствуют о том, что все реализуемые практики инклюзивного образования в Томской области находятся в переходном периоде от интегрированного к инклюзивному образованию. В любом случае эксперимент по внедрению инклюзии в школы продолжается, и окончательные результаты его успешности будут подведены в 2014 г.

Список литературы

1. Ежегодный доклад уполномоченного по правам ребенка «О соблюдении прав и законных интересов детей в Томской области в 2012 году». URL: http://duma.tomsk.ru/files2/23761_Eftimovich2012.pdf

2. Ежегодный доклад «О положении детей в Томской области» 2010 год. Администрация Томской области. Томск, 2011.

3. О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами № АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г. URL: http://old.mon.gov.ru/work/vosp/dok/4753/ (дата обращения: 10.09.2013).

4. Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. URL: http://www.notabene.ru/down_syndrome/Rus/declarat.html

5. Инклюзивное образование в России. Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ). М., 2011.

6. Российский статистический ежегодник, 2012 г. URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/publications/ catalog/doc_1135087342078 (дата обращения: 05.09.2013).

7. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: материалы международной конференции. 19-20 июня 2008 года. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 215 с.

8. Распоряжение Департамента общего образования Томской области № 515 от 15.09.2010 «Об организации экспериментальной работы по формированию системы интегрированного (инклюзивного) образования в региональной образовательной системе Томской области». URL: files/raspor515doo.doc

9. Людмила Самохвалова об инклюзивном образовании. URL: http://tomsk-novosti.ru/lyudmila-samohvalova-ob-inklyuzivnom-obrazovanii/ (дата обращения: 20.10.2013).

10. Программа экспериментальной деятельности. URL: http://school54.tomsk.ru/ink (дата обращения: 15.10.2013).

11. Дети должны учиться вместе! URL: http://tomsk-novosti.ru/deti-dolzhny-uchit-sya-vmeste/ (дата обращения: 20.10.2013).

12. Суворова И. В. Дистанционная форма обучения детей с ограниченными возможностями // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 4 (132). С. 124-127

Суворова И. В., аспирант.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: irinaperevoznikova@mail.ru

Материал поступил в редакцию 26.11.2Q13.

I. V Suvorova

EDUCATIONAL SYSTEM OF HANDICAPPED AND SPECIAL NEEDS CHILDREN IN TOMSK REGION

The article deals with the present situation, problems and way-outs of educational system of special children in Tomsk region in the variety of its components: special, integrative and inclusive types of education are explored. Special attention is paid to distance learning as an important form of education being realized in different types of educational institutes.

Key words: children with special needs, handicapped children, special education, integrative education, inclusive education, distance learning, Tomsk region.

References

1. Annual report of Children’s Ombudsman “About observance of rights and interests of children in Tomsk region in 2012". URL: http://duma.tomsk. ru/files2/23761_Eftimovich2012.pdf (in Russian).

2. Annual report “About children’s state in Tomsk region" 2010. Administrative authorities of Tomsk region. Tomsk, 2011 (in Russian).

3. Securing conditions for handicapped and special needs children education № AF-150/06 from 18 April 2008. URL: http://old.mon.gov.ru/work/ vosp/dok/4753/ (Accessed: 10 September 2013) (in Russian).

4. Salamanca declaration about principles, politics and practical activity in the sphere of education of people with special needs. URL: http://www. notabene.ru/down_syndrome/Rus/declarat.html (in Russian).

5. Inclusive education in Russia. United Nations Children’s Fund (UNCF). Moscow, 2011 (in Russian).

6. Russian statistical abstract, 2012. URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/publications/catalog/ doc_1135087342078 (Accessed: 05 September 2013) (in Russian).

7. Inclusive education: problems of educational politics and system improvement: Materials of international conference. 19-20 June 2008. St. Petersburg, RGPU named after A. I. Gertsen Publ., 2008. 215 p. (in Russian).

8. Order of general education Department of Tomsk region no. 515 from 15.09.2010 “About organization of experimental work on the formation of integrative (inclusive) education in regional educational system of Tomsk region". URL: files/raspor515doo.doc (in Russian).

9. Program of experimental activity. URL: http://school54.tomsk.ru/ink (Accessed: 15 October 2013) (in Russian).

10. Lyudmila Samohvalova about inclusive education. URL: tomsk-novosti.ru/lyudmila-samohvalova-ob-inklyuzivnom-obrazovanii/ (Accessed: 20 October 2013) (in Russian).

11. Children must study together! URL: http://tomsk-novosti.ru/deti-dolzhny-uchit-sya-vmeste/ (Accessed: 20 October 2013) (in Russian).

12. Suvorova I. V. Distance form of special needs children education. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, no. 4 (132), pp. 124-127 (in Russian).

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: irinaperevoznikova@mail.ru