Особенности преодоления ситуаций фрустрации студентами i и III курсов как субъектами адаптации в динамике вхождения в условия профессионального обучения

Особенности преодоления ситуаций фрустрации студентами 1 и 3 курсов как субъектами адаптации в динамике вхождения в условия профессионального обучения.

Л.М. Колпакова, зав. лаб. психологии профессионального образования

ИПППО РАО, д.псх.н., г. Казань С.Ю. Скворцова, м.н.с. лаб. психологии профессионального образования

ИПППО РАО, г. Казань

В статье рассматриваются ситуации фрустрации студентов 1 и 3 курса и способы их преодоления, выбираемые студентами. Проводится анализ различий между студентами, имеющими выраженные субъектные характеристики личности, от студентов, не проявившие эти свойства, в выборе способов преодоления ситуаций фрустрации.

The peculiarities of the ways starting students choose to overcome frustration situations as the subjects of adaptation in the dynamics

of starting the professional training

Kolpakova LM

Ckvortsova SU

The article deals with the staring students' frustration situations and the ways students choose to overcome them. The analysis of the differences between the students who have expressed subject personality characteristics as "subjects" and the students who do not show these properties, choosing the ways to overcome the frustration situations, is shown.

Подготовка будущих специалистов в системе профессионального образования рассматривается как одна из приоритетных задач его

модернизации. Это связано с тем, что возникает повышенная потребность в людях, способных брать на себя ответственность за результаты своей деятельности, имеющих активную позицию по отношению к самому себе и окружающему миру. Наиболее существенной предпосылкой его осуществления в профессиональной деятельности является потребность человека в творческой самореализации, удовлетворение которой в решающей мере зависит от самого человека, от способов построения им собственного образа жизни, способов преодоления состояний фрустрации при наличии препятствия к достижению значимой цели в постоянно изменяющихся жизненных условиях. То есть, иначе говоря, быть полноценными субъектами собственной жизни [7, с. 134]. Как известно из литературы, субъектность проявляется прежде всего в преобразовательной активности.

Современные проблемы, противоречия, связанные с внеучебной и учебной деятельностью, определяющей возможность вхождения в новую профессиональную роль, порождают процесс адаптации, в ходе которого происходит переоценка прежних стереотипов и формирование новых. В то же время этот процесс сопровождается активностью преодоления возникающих противоречий и обусловленных ими трудных ситуаций у студентов как субъектов адаптации, порождающей определенные изменения личности. Опираясь на субъектно-деятельностный подход, разработанный в школах С.Л.Рубинштейна [7], А.Н.Леонтьева [6], научные представления о личности как субъекте жизни и деятельности (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, А.Л.Журавлев), а также на разработанную структурно-динамическую модель адаптивности «восходящего равновесия личности» субъекта жизнедеятельности Л.М.Колпаковой, мы признаем, что проблему преодоления фрустрации нельзя рассматривать вне контекста развития личности и ее субъектных свойств [1, 2, 3, 4, 5].

Очевидно, что развитие личности человека происходит в деятельности и проявляется в деятельности, в решении жизненно важных задач (С. Л.

Рубинштейн). У молодых людей такими задачами являются профессиональное самоопределение и становление, в процессе решения которых возникают различного рода проблемные ситуации, обуславливающие состояние фрустрации. Преодоление этих ситуаций осуществляется индивидуально выработанными способами регуляторного опыта, приобретенного в различных сферах жизнедеятельности.

Анализ литературы показал, что имеется большое количество исследований, как по проблеме адаптации студентов, так и по вопросам профессионального самоопределения. Но при этом следует подчеркнуть, что преодоление ситуаций фрустрации является необходимой составляющей процесса вхождения студента в новые условия профессионального образования, что и в целом определяет отношение студентов к процессу обучения. Адаптация же, используемая применительно к личности студента, характеризует, прежде всего, «человеческую потенциальность» в гомеостазе и понимается в основном как процесс «приспособления». Таким образом, существует объективное противоречие, которое заключается в том, что преодоление и адаптация относятся к различным процессам, определяющим поведенческие проявления человека в ситуациях фрустрации. Мы считаем, что взаимосвязь преодоления и адаптации выступает необходимым условием для формирования и развития системообразующих феноменов личности, определяемых фактором активности студентов как субъектов адаптации.

В этой связи возникает проблема: при каких условиях (факторах) преодоления ситуаций фрустрации студенты 1 и 3 курсов являются субъектами адаптации в динамике вхождения в профессиональное обучение?

Мы предполагаем, что основным фактором, определяющим активность студентов как субъектов адаптации и влияющим на выбор способов преодоления ситуаций фрустраций, выступают их индивидуально-личностные особенности. В контексте данной гипотезы нами были определены следующие задачи, решение которых обсуждается в данной статье: 1) определить

жизненные сферы, субъективно переживаемые как обусловливающие состояние фрустрации у студентов; 2) выявить характеристики личности студентов как субъектов адаптации в ситуациях фрустрации; 3) проанализировать способы преодоления ситуаций фрустрации студентами. МЕТОДЫ И ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА

Для получения эмпирических данных были использованы в основном методы опроса и анкетирования, а также тестирование при помощи методики выявления адаптивного отношения к трудным ситуациям в мотивационно-потребностной сфере Л.М. Колпаковой. Методика направлена на изучение механизмов адаптивного потенциала человека, оказавшегося в трудной жизненной ситуации. Методика включает 8 шкал: 1. Способность/невозможность изменить стереотип презентации (когнитивно-эмоциональный компонент адаптивности); 2.Способность/неготовность принять неудачу, провести коррекцию жизненных стратегий (рефлексивно-оценочный компонент адаптивности); 3. Автономность/зависимость от внешних установок: (мотивационно-смысловой компонент адаптивности); 4.Эффективность (способность к гибкому поведению)»/неэффективность (дефицит поведенческой мобильности): (поведенческий компонент адаптивности); 5 .Позитивизм/негативизм: (мотивационно-смысловой компонент адаптивности); 6. Толерантность (открытость социальному опыту) / интолерантность (закрытость социальному опыту): (рефлексивно-оценочный компонент адаптивности); 7. Приемлемый компромисс/доминирование: (поведенческий компонент адаптивности); 8. Эмоциональная устойчивость / невротичность (страх перед потерями, изменениями в жизни) (когнитивно-эмоциональный компонент адаптивности).

Разработанная нами анкета включала вопросы о ситуациях, которые являлись и/или являются препятствиями к реализации значимых намерений личности, и о способах, при помощи которых эти ситуации преодолеваются.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили государственные и коммерческие вузы г. Казани: Академия социального образования, Казанский юридический институт при МВД России, КГТУ. Выборку исследования составили студенты дневной и заочной форм обучения, в количестве 100 человек, обучающихся на 1 и 3 курсах. Возраст респондентов от 20 - до 25 лет.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

В ходе решения первой задачи нашего исследования, на основании данных, полученных в ходе опроса и анкетирования, была выявлены следующие сферы жизнедеятельности, с которыми студенты чаще всего связывают переживаемые ими трудности. К ним относятся ситуации:

1) в соотнесенности с состоянием здоровья - болезни, повышенная утомляемость, проблемы со сном;

2) в соотнесенности с профессиональной деятельностью -неудовлетворенность студентов, вызванная нехваткой времени и возможностей по причине необходимости получения заработка посредством деятельности, не связанной с выбранной специальностью, а также отсутствием достаточного количества практических занятий;

3) в соотнесенности с проблемами в семье - конфликты, непонимание, отчужденность с близкими;

4) в соотнесенности непосредственно с обучением в вузе - трудности в понимании материала на лекциях и во время самостоятельной работы с литературой, недостаток необходимых материалов и т.д.;

5) в соотнесенности с финансовыми проблемами - недостаток средств на обучение и другие личные нужды, долги и т.д.;

6) в соотнесенности с вредными привычками - курение, употребление алкогольных напитков.

Таблица 1. Анализ значений жизненных сфер, вызывающих трудности _у студентов 1 и 3 курсов_

Жизненные сферы Напряженность Фэмп р

выявлена у

респондентов

1курс 3 курс

Собственное состояние здоровья 16 10 0,767 -

Семейные отношения 44 32 0,798 -

Профессиональное становление 24 30 0,589 -

Обучение 46 62 1,297 -

Финансовые трудности 50 50 0 -

Наличие вредных привычек, от которых хотелось бы избавиться. 20 30 0,899 -

Анализ значений сфер жизнедеятельности, вызывающих трудности у студентов 1 и 3 курсов показал, что достоверных различий между студентами 1 и 3 курса по изучаемому признаку не выявлено. В то же время, в контексте проведенного качественного анализа можно отметить, что различия имеются, но они не носят явно выраженного характера. Эти различия относятся к сферам: «Обучение» и «Наличие вредных привычек, от которых хотелось бы избавиться». Выяснено, что субъективные переживания, связанные с этими целями, имеют большую значимость для студентов 3 курса.

Как известно, на первом курсе наибольшую актуальность для студентов приобретает решение вопросов, связанных с адаптацией к условиям обучения в вузе. В контексте этого чаще всего возникают проблемы, обусловленные преодолением трудных ситуаций коммуникативного характера. На этапе третьего года обучения проблемы профессионального обучения для студентов начинают приобретать большую значимость, чем на первом курсе, усиливая процессы рефлексивности и требовательности к себе как к будущим специалистам. Эти процессы стимулируют феноменологические проявления индивидуальных свойств личности как субъекта адаптации.

В ходе решения второй задачи нашего исследования, были получены достоверно значимые различия между студентами 1 и 3 курсов по показателям: а) «способность/невозможность изменить стереотип презентации»,

«автономность/зависимость от внешних установок» (Ьмп.=2,6, р<0,05). Студенты первого курса получили показатели, соответствующие более высокому уровню развития следующих характеристик: а) способность изменить стереотип презентации, б) способность принять неудачу и провести коррекцию жизненных стратегий, в) автономность. Как показывает анализ литературы, данные характеристики соответствуют показателям субъекта [1, 2, 3, 4, 5]. Таким образом, студентов, проявляющих субъектные свойства личности при решении задач профессионального становления на 3 курсе, достоверно меньше, чем студентов, проявляющих эти свойства при решении задач коммуникативного характера на 1 курсе.

Вторым шагом решения данной задачи было определение процентного соотношения студентов, получивших показатели, соответствующие высокому уровню развития субъектных свойств личности, в целой выборке (включая студентов 1 и 3 курсов). Были получены следующие данные: студенты, проявившие субъектные свойства личности в динамике вхождения в профессиональное обучение оставляют 35 % от общей выборки. На основании полученных данных, для удобства дальнейшего анализа, были составлены две группы студентов - имеющих выраженные характеристики субъекта адаптации и не проявивших данные свойства.

Сравнительный анализ процентного соотношения студентов, получивших показатели, соответствующие высокому уровню развития субъектных свойств личности, на 1 и 3 курсе, показал, что таких студентов больше на первом курсе

Решение третьей задачи нашего исследования было осуществлено в несколько этапов. На первом этапе была проведена идентификация содержания ответов испытуемых соответствующих цели исследования, полученных в ходе опроса. Для этого текст ответов был обработан при

помощи контент-анализа и на основании частоты встречаемости смысловых единиц были выделены группы ответов, условно обозначенные как:

1.Уход от проблемной ситуации, самоотвлечение - в данной группе оказались способы преодоления ситуаций фрустрации, связанные с попыткой отвлечь себя от негативных эмоциональных переживаний. Наиболее часто выбираемыми способами данной группы были: поход в клуб, употребление алкогольных напитков, общение с друзьями на темы, не связанные непосредственно с возникшей проблемой, чтение легкой литературы, уход за внешностью, «заедание» негативных эмоций.

2.Поиск эмоциональной поддержки - в данной группе объединены способы преодоления ситуаций фрустрации, которые связаны с поиском поддержки со стороны близких людей. Они также не направлены на активное преодоление ситуации фрустрации, но в отличие от студентов, использующих способы из первой группы, студенты, использующие способы группы «Поиск эмоциональной поддержки», не игнорируют ситуацию. Для примера можно привести следующие конкретные индивидуальные способы: обращение за поддержкой к подруге/другу, обращение к родителям или лицам, их заменяющим, старшим друзьям, братьям/сестрам, коллегам по работе и т.д.

3. Активное преодоление ситуации фрустрации - здесь мы объединили такие способы, которые направлены на преобразование ситуации, с осознанным намерением предотвратить негативный сценарий ее развития в настоящем или возникновение подобной ситуации в будущем. Способы данной группы, хотя и объединяются общим признаком - направленность на активное преодоление - являются более разнообразными. Это и обучение приемам восточных единоборств с целью повысить уверенность в себе, и более активное использование в будущем приемов тайм-менеджмента, проверенных студентом на практике.

Далее был проведен анализ применения этих способов студентами 1 и 3 курсов. Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2. Анализ различий между студентами 1 и 3 курсов, использующих

различные способы преодоления фрустрации

Способ преодоления ситуации фрустрации 1 курс 3 курс Р

Уход от проблемной 27% 25% -

ситуации

Поиск эмоциональной 40% 60% р<0,05

поддержки

Активное преодоление 33% 15% р<0,05

Было выявлено (см. табл.2), что процент студентов, обращающихся за эмоциональной поддержкой, значимо возрастает от первого курса к третьему, а процент студентов, выбирающих активное преодоление, падает, что подтвердило представленные выше данные.

Следующий анализ был направлен на подтверждение нашей гипотезы, что основным фактором, определяющим активность субъектов адаптации и влияющим на выбор способов преодоления ситуаций фрустраций, выступают индивидуально-личностные особенности студентов. Для упрощения анализа выделенная нами группа студентов, имеющих выраженные субъектные характеристики, обозначена как 1 группа, а группа студентов, не проявивших эти свойства - как 2 группа. Анализ различий между студентами 1 группы и 2 группы по выбору способов преодоления ситуаций фрустрации представлен в таблице 3.

Таблица 3. Анализ различий между студентами экспериментальной и контрольной

групп по выбору способов преодоления ситуаций фрустрации

Способ преодоления ситуации фрустрации 1 группа 2 группа Р

Уход от проблемной 12% 40% р<0,05

ситуации

Поиск эмоциональной 42% 58% -

поддержки

Активное преодоление 46% 2% р<0,001

Примечание: 1 группа - группа студентов, проявивших субъектные свойства личности; 2 группа - группа студентов, не проявивших эти свойства Как видно из таблицы, среди способов преодоления трудностей,

выбираемых студентами, имеющими выраженные характеристики личности

как субъекта адаптации к профессиональному обучению, чаще встречаются способы, избираемые ими для развития себя как личности, которые, по их мнению, способствуют преодолению трудностей (46%). Наибольший процент получили следующие способы: обучение приемам восточных единоборств с целью повышения уверенности в себе; параллельное обучение и активное использование приемов тайм-менеджмента, проверенных студентом на практике; самостоятельное изучение литературы по проблемам профессионального обучения; наблюдение за работой специалиста на практике с целью лучшего понимания специфики изучаемой специальности; трудоустройство, параллельное с обучением близкое к будущей специальности и т.д.

Итак, на основании проведенного исследования, можно сделать следующие выводы.

1) Между студентами первых и третьих курсов не обнаружено достоверно значимых различий в выборах тех сфер жизнедеятельности, с которыми студенты чаще всего связывают переживаемые ими трудности;

2) Характеристики личности студентов как субъектов адаптации наиболее ярко проявляются на 1 курсе, но в силу особенностей обучения студентов на 1 курсе, они чаще проявляются в трудных ситуациях коммуникативного характера.

3) Основными характеристиками, отличающими студентов как субъектов адаптации к условиям вхождения в профессиональное обучение, являются: а) автономность, б) способность изменить стереотип презентации, в) способность принять неудачу и провести коррекцию жизненных стратегий

4) Из общей выборки студентов, имеющих выраженные характеристики личности как субъектов адаптации, становится меньше к третьему курсу, в связи с тем, что трудные ситуации, возникающие в процессе вхождения в профессиональное обучение, в большей степени были связаны с решением

задач коммуникативного характера, а на третьем курсе эти задачи начинают терять свою значимость.

5) Студенты, проявившие характеристики личности как субъекта адаптации в динамике вхождения в профессиональное обучение, значимо отличаются в выборе способов преодоления ситуаций фрустрации от студентов, не проявивших эти характеристики. Необходимо отметить, что для студентов данной группы отличительным признаком было то, что они указывали способы, направленные на собственное развитие себя как личности, как ресурс, благодаря которому возможно преодоление трудных ситуаций. Список литературы:

1. Абульханова - Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова -Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 2001. - 416 с.

3. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский.

- М.: Институт психологии РАН, 1994. - 109 с.

4. Журавлев, А. Л. Субъектный подход в психологии. / А. Л. Журавлев, В. В. Знаков, З. И. Рябикина, Е. А. Сергиенко // Под ред. А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, З. И. Рябикиной, Е. А. Сергиенко. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. — 619 с.

5. Колпакова Л.М.: Психология адаптивности к трудной ситуации (на примере матерей, имеющих детей с двигательной патологией): Дис. ... докт. психол. наук/ин-т педагогики и психологии проф. образования. - Казань. 2011.

- 215 с.

6. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.И. Ломоносова. Вып. 1 // Под ред. Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. - С. 56-65

7. Рубинштейн, С.Л. Проблема общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. -М.: Наука, 1973. - 424 с.

АВТОРСКАЯ СПРАВКА

ФИО Колпакова Людмила Михайловна

E-mail kolpakova.ludmila@gmail.com

Место работы ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО»

Должность Зав. лаб. психологии

профессионального образования

Ученая степень Доктор психологических наук

Контактный телефон 89178607309

Почтовый адрес с индексом 420039 г. Казань, ул. Исаева, д. 12

АВТОРСКАЯ СПРАВКА

ФИО Скворцова Софья Юрьевна

E-mail бо^^ achaplina@gmail. сот

Место работы ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО»

Должность м.н.и. лаб. психологии профессионального образования

Ученая степень -

Контактный телефон 89656035829

Почтовый адрес с индексом 420039 г. Казань, ул. Исаева, д. 12