Образовательные стратегии студентов российских вузов на этапе выхода на рынок труда: опыт эмпирического исследования

К. С. Фурсов

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ СТУДЕНТОВ РОССИЙСКИХ ВУЗОВ НА ЭТАПЕ ВЫХОДА НА РЫНОК ТРУДА: ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

За последние 15 лет Россия предприняла решительные действии по переходу от плановой экономики к рыночной. С одной стороны, переход потребовал удовлетворения потребности рынка в специалистах новых профессий (экономических, юридических, гуманитарных), а с другой - разрушил монополию государства в системе высшего образования. Другими словами, в результате перехода государство перестало быть заказчиком и производителем такой услуги, как образование, в одном лице, а возникшие практически в одночасье новые профессии (например, менеджера) породили потребность в трудовых ресурсах нового типа. Одним из результатов такого спроса можно считать рост популярности отдельных специальностей, а также появление новых вузов, готовящих профессионалов для современного рынка труда. По мнению ряда исследователей, в России в условиях либерализации экономики произошло крушение традиционной статусной иерархии профессий: требования рынка постепенно превращают специалистов в своей области в «специалистов по зарабатыванию денег», что требует в первую очередь высокого уровня мобильности и умения быстро перестраиваться в меняются ситуации [8].

В связке «система образования - рынок труда» первая наполняет и структурирует профессиональное сообщество путем подготовки профессионалов в разных областях, второй формирует основные требования к подготовке и контролирует качество полученного образования. Так, рейтинг вуза во многом определяется успешным трудоустройством его выпускников. Как государственные, так и негосударственные учреждения высшего образования не могут дать стопроцентной гарантии трудоустройства своим выпускникам, однако образование, полученное в их стенах, определенно выступает одним из факторов дальнейшего успеха. Так, теория человеческого капитала, заслужившая авторитет как у экономистов, так и у социологов, предлагает рассматривать получение образования как инвестиции в человеческий капитал учащегося, которые впоследствии определяют его успех на рынке труда и соответственно уровень

благосостояния. В этой ситуации возникает вопрос: как ведут себя учащиеся высших учебных заведений на этапе получения образования? На какое представление о будущем они ориентируются? Какие действия предпринимают сегодня для достижения успеха завтра? Каким образом учащийся выстраивает свою образовательную стратегию для того, чтобы стать успешным на рынке труда в дальнейшем? Возможна ли такая стратегия? Что получает студент от образования, а что в дополнение к образованию?

Рассмотрение стратегических направлений в образовании позволяет в комплексе оценить связь мотивации в обучении с поставленными целями. Стратегия представляет собой устойчивую, рефлексивную линию поведения индивида по достижению поставленной цели, опирающуюся на субъективную оценку ситуации в определенной временной перспективе. До сих пор отечественные исследователи детально и качественно рассматривали отдельные аспекты поведения населения в сфере образования: планы учащихся, их представление о будущем, ценностные ориентации, формы трудовой активности студентов на этапе обучения (Д. Л. Константиновский, Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкин, В. С. Магун), затрагивалась проблематика ограничения доступности высшего образования и стратегии при поступлении (проекты НИСП, ФОМ, НФПК), проводилась оценка образовательных стратегий с помощью качественных методов социологии (С. В. Творогова). Однако подхода к изучению образовательной стратегии студента на этапе выхода на рынок труда, который в системе количественных показателей одновременно фиксировал бы мотивационную составляющую стратегии, описанную совокупностью требований к будущей работе, цель получения образования и основные действия по ее достижению, пока не предложено.

Выделим основные гипотезы данного исследования:

1. В совокупности представлений о высшем образовании и работе можно выделить несколько латентных факторов, задающих! мотивацион-ную структуру действия: пространственно-

© К. С. Фурсов, 2007

Экономика образования ♦ № 1, 2007

41

временной (график работы, место работы и др.), статусный (престижность высокая оплата труда, перспективы карьерного роста), профессионально-деловой (перспективы профессионального роста, возможность самореализации, интерес к работе) и условий труда (характеристики рабочего места, коллектив).

2. Структура требований к будущей работе связана со структурой целей в высшем образовании, т. е. в сознании индивида события учебы и работы, расположенные в разной временной перспективе, составляют единое поле представления, в котором возможно выделение определенных перспектив действия.

3. На основании построенных латентных факторов можно выделить группы студентов, которые будут ориентироваться в своих действиях на различные «наборы» представлений о высшем образовании и работе, т.е. использовать различные стратегии в достижении своих целей.

4. Выбор определенной образовательной стратегии обусловлен влиянием на нее таких факторов-условий, существующих во внешней среде, как характер вуза, получаемая специальность, ресурсный потенциал семьи, личные действия индивида в ходе обучения.

Под образовательной стратегией в настоящем исследовании мы будем понимать устойчивую линию поведения индивида, включающую: 1) ориентацию на поставленную цель (цели), 2) имеющиеся средства для ее достижения и 3) условия, в которых планируется осуществление этого действия. Если последовательно описать теоретическую схему предложенного понятия «стратегия», то прежде всего следует выделить 2 уровня, на которых формируется стратегия:

1. Ментальный (включает структуру представлений индивида о работе и системе образования и способах действия в ней, что, в частности, включает в себя структуру мотивации индивида).

2. Практический (формирует реальное поведение индивида на этапе обучения).

Система представлений о состоянии среды и способах действия в ней формирует ДНК социальной жизни, которое П. Бурдье называл габитусом. В этом смысле стремление действовать в настоящем может сопровождаться стратегическим расчетом (хотя сам Бурдье не сильно верил в возможность стратегического действия), основанным на преобразовании результатов прошлой деятельности в будущие цели. В этой ситуации

нам важно понимать последовательность анализа: представление о стратегии (соотнесение требований к будущей работе с целями в высшем образовании) складывается, в частности, из накопленного в процессе «работы над собой (самосовершенствования)» личного опыта (культурный капитал) учащегося и совокупности имеющихся ресурсов (экономический капитал) [2, 3]. Вместе они (структуры представлений и капиталы) и формируют действия в настоящем. Рассмотрим отдельные элементы стратегии более подробно.

Цели. Целью в образовании будем считать такое представление о будущем и собственной позиции в нем, которым руководствуется респондент на этапе получения образования. Фактически цель в нашем понимании представляет собой комплекс позиций, которые можно занять благодаря совершению различных действий. Каждая позиция описывается совокупностью требований к ней (уровень притязаний) и требует различных наборов средств для ее достижения.

Будем также учитывать, что цель, которая управляет рядом манипуляций, может быть подцелью более обширной цели. Первую Левин называет управляющей идеей, вторую - управляемой манипуляцией [7]. Это означает, что цели в получении высшего образования могут выступать средствами для достижения целей в работе.

Опираясь на данные предпосылки, в настоящем исследовании мы будем выделять цели 2 порядков:

1. Цели в образовании - все то, что студент хочет получить от образования в результате учебы в вузе (данное определение включает в себя мотивы получения образования).

2. Цели в работе - набор требований, предъявляемых к будущей работе.

Таким образом, общей целью учащегося становится выход на рынок труда или продолжение учебы (возможно совмещение). При этом требования к работе, описывающие общую цель, являются точкой более далекой перспективы, средствами достижения которой являются цели получения высшего образования. Цель в работе определяет тот результат, которого должен достигнуть студент к моменту окончания вуза. В то же самое время результат обучения в вузе определяет набор дальнейших перспектив, на которые может рассчитывать студент при выходе на рынок труда.

Средства. Под средствами мы будем понимать ресурсный потенциал, которым обладает семья учащегося (экономический и культурный

капиталы), а также действия, которые учащийся предпринимал или предпринимает самостоятельно, на этапе обучения (занятие спортом, получение дополнительного образования, работай пр.).

Условия. Под условиями, будем понимать состояние среды и обстоятельства, не зависящие от респондента и его окружения (востребованность профессии, сложность трудоустройства, текучесть кадров, отсутствие конкурентоспособности, несовершенство системы профориентации и профотбора и пр.).

Эмпирической базой исследования послужили данные опроса учащихся высших учебных заведений, проведенного Аналитическим центром Юрия Левады в 2005 г. в рамках проекта «Мониторинг экономики образования». Массив данных включает информацию по 6 регионам России (Москва, Пермская область, Красноярский край Чувашская Республика, Краснодарский край, Ярославская область). Общая численность опрошенных - 11 314 человек. Выбор данных обусловлен двумя основными моментами:

1) имеющаяся база данных содержит на сегодняшний день наиболее удачную для решения поставленных задач систему показателей;

2) для более полного анализа необходимо иметь представление о ситуации не только в столице, которая предполагает большей число возможностей для трудоустройства, а следовательно, и большее разнообразие стратегий, но и в регионах, где этот потенциал несколько ниже.

Для решения поставленных задач из общего массива данных были отобраны учащиеся 3-5-х курсов высших учебных заведений Москвы и регионов общей численностью 5638 человек. Данный выбор обусловлен предположением о том, что именно в этот период наступает момент, когда необходимо определиться в вопросе будущей занятости Последние годы обучения (3-й и 4-й для бакалавров и 4-й и 5-й для специалистов) ставят учащегося в довольно жесткие рамки, приближая момент выхода на рынок труда. Это актуализирует необходимость расстановки приоритетов в образовании и будущей работе.

Цели получения высшего образования

В ходе исследование респондентам предложили оценить по 5-балльной шкале степень важности каждой из предложенных целей получения высшего образовании. Полученные таким образом данные позволяют нам, во-первых, упорядо-

чить цели получения высшего образования по степени их важности для респондента и, во-вторых, выделить группы общих целей, обозначив, таким образом, общую структуру целеполагания.

В результате факторного анализа было выделено 4 группы целей (факторов), объясняющие 54% дисперсии. Рассмотрим каждый из факторов более подробно.

Фактор 1. Инвестиции в профессиональные знания и навыки

Данный фактор включает в себя такие цели в образовании, как получение навыков аналитического мышления, работоспособности и ответственности. Также важными целями являются получение профессиональных практических навыков и высокий уровень теоретических знаний. Чуть менее важную роль играет стремление к саморазвитию, обозначенное как умение овладевать новыми знаниями и навыками. В содержательном плане можно говорить о том, что данный фактор объединяет в себе наиболее яркие и характерные черты профессионалов-аналитиков, для которых важно получить хорошую базу теоретических знаний и профессионального опыта, а также воспитать в себе определенные профессиональные качества (ответственность, работоспособность). Фактор включает показатели открытости учащегося новым знаниям и готовности их принять.

Фактор 2. Инвестиции в базовые навыки и опыт

Полученный фактор объединяет в себе желание получить минимум знаний и навыков, необходимый сегодня практически в любой сфере деятельности. Прежде всего речь идет о таких целях, как овладение иностранным языком, умение работать на компьютере. Следующими по значимости целями являются опыт работы на предприятии и получение «правильной» профессии, т.е. такой, с которой будет легко найти работу. В целом фактор отражает стремление приобрести минимальный уровень практических навыков, требуемый сегодня любым работодателем. Речь уже не идет о стремлении к саморазвитию и профессионализме, как в первом случае, достаточным достижением является просто наличие опыта работы.

Фактор 3. Инвестиции в статус образования и профессии

Фактор в первую очередь описан таким показателем, как важность получения диплома о высшем образовании, причем ключевым словом здесь является именно диплом, который яв-

ляется основной целью в образовании и имеет ценность для устройства в будущем на престижную работу как за счет уровня своего престижа, так и по факту получения. В целом фактор описывает ориентацию на статусные характеристики образования и получаемой профессии. В первом случае показателем престижа .образования является диплом, во втором - статус получаемой профессии.

Фактор 4. Инвестиции в продолжение образования

Данный фактор объединяет в себе всего две цели получения высшего образования: возможность продолжить образование и диплом с хорошими оценками по изучаемым предметам. Это означает, что наиболее важным является приобретение базы знаний для продолжения обучения на более высоких уровнях, что требует качественной подготовки, гарантом которой является диплом. Однако, в отличие от предыдущего случая (см. фактор 3), значение имеет не «корочка» сама по себе, а ее цвет. т. е. то, что в ней зафиксировано.

Степени выраженности каждого из выбранных для анализа показателей представлены в табл. 1.

Таким образом, в структуре требований студентов старших курсов к высшему образованию

можно выделить 4 общих направления (фактора). Далее мы рассмотрим, какие требования к работе существуют в представлении студентов, каков сегодня их уровень притязаний.

Структура представлений о будущей работе

Как было отмечено, работа (занятость) является целью второго порядка. Она задает тот уровень притязаний, на который ориентируется индивид при выходе на рынок труда. В ходе опроса респондентам предложили оценить важность каждой из предложенных характеристик их будущей работы. Результатом факторного анализа стало выделение 4 групп факторов, объясняющих 62% дисперсии, что является довольно хорошим показателем. В таблице 2 представлено распределение факторных нагрузок. Рассмотрим основные требования к будущей работе.

Фактор 1. Свободное творчество

Данный фактор включает в себя прежде всего пространственной временные характеристики работы. Другими словами, наиболее важными параметрами работы в данном случае являются график и место работы, а точнее, свободный график работы и возможности работать дома. Сле-

Цели в образовании Фактор

ПЗиН БНиО СОиП ПО

Навыки аналитического мышления 0,706 0,205 -0,146 0,153

Навыки работоспособности, ответственности 0,692 0,061 0,267 0,122

Профессиональные практические навыки 0,637 0,206 0,129 0,020

Высокий уровень теоретических знаний 0,605 -0,043 -0,039 0,402

Умение переучиваться, овладевать новыми знаниями, навыками 0,581 0,168 0,088 0,135

Умение работать на компьютере 0,163 0,766 0,105 0,049

Знание иностранного языка 0,149 0,748 -0,014 0,255

Опыт работы на предприятии, в организации 0,505 0,520 0,099 0,027

Профессия, с которой легко найти работу 0,073 0,517 0,485 0,003

Диплом о высшем образовании независимо от престижности -0,111 -0,031 0,606 0,093

Диплом престижного учебного заведения 0,225 0,142 0,606 0,320

Полезные контакты, связи 0,442 0,114 0,529 -0,111

Высокооплачиваемая профессия 0,190 0,447 0,508 -0,086

Возможность продолжить образование (аспирантура и т.д.) 0,172 0,123 -0,044 0,773

Диплом С высокими оценками по предметам 0,149 0,091 0,287 0,721

Таблица 1

Цели получения высшего образования

дующими значимыми показателями являются достаточность свободного времени и близость работы к дому. Дополняет эту группу желание путешествовать за рубеж «по делам». В рамках данного представления о работе такой показатель, как возможность карьерного роста, оказывается не важен. В целом этот, фактор отражает требования к отсутствию пространственно-временных ограничений в работе и наличию перспектив деловых поездок и путешествий, заменяющих перспективы карьерного роста.

Фактор 2. Интерес и личностный рост

Данную группу составляют показатели, характеризующие такие содержательные аспекты работы, как возможность получать новые знания и умения. Другим требованием является то, что работа должна быть интересной и содержательной. Кроме того, она должна соответствовать способностям и склонностям учащегося. Вопрос заработной платы при этом отходит на последнее место. В содержании данная группа показателей объединяет в себе некоторые характеристики профессии. С одной стороны, работа, соответствующая требованиям, является интересной и соответствует склонностям индивида, с другой - открывает новые горизонты для личностного роста.

Фактор 3. Статусный рост

Фактор объединяет в себе совокупность требований к статусным атрибутам деятельности: высокой заработной плате, возможности карьер-

Требования к

ного роста и престижа. Причем это должна быть работа в офисе, но ни в коем случае не дома.

Фактор 4. Условия труда

Данный фактор объединяет в себе только два требования к работе: хороший коллектив и условия труда на рабочем месте. Причем совершенно не важно, будет ли на будущей работе возможность для зарубежных поездок. Фактически данный фактор включает в себя, с одной стороны, требования к соблюдению прав работника, с другой - желание работать в приятной атмосфере хорошего коллектива. Это фактор, отражающий ценность социальной защиты работника и комфорта на рабочем месте.

Таким образом, в структуре требований студентов старших курсов к будущей работе можно выделить 4 общих направления (фактора). Далее мы попытаемся совместить данные двух факторных решений и оценить таким образом стратегии в образовании.

Образовательные стратегии учащихся: типология и характерные особенности

Как было отмечено выше, цели в образовании в долгосрочной перспективе могут выступать средствами достижения целей в работе. Поэтому следующим шагом является соотнесение полученных результатов друг с другом с целью определения типичных пар «цель-средство» и описания характерных черт каждого из полученных таким образом типов образовательных стратегий.

Таблица 2

Характеристики будущей работы Фактор

СТ ИЛС СР УТ

Свободный график работы 0,774 0,105 0,065 0,055

Возможность работать дома 0,751 0,077 -0,033 0,031

Достаточность свободного времени 0,749 0,077 0,057 0,184

Близость работы к дому 0,672 0,078 0,050 0,227

Возможность зарубежных поездок 0,522 0,327 0,363 -0,239

Возможность получать новые знания, умения 0,131 0,822 0,092 0,070

Интересная, содержательная работа 0,087 0,801 0,065 0,174

Соответствие работы вашим способностям, 0,115 0,651 0,029 0,214

склонностям

Возможность карьерного роста -0,066 0,169 0,806 0,067

Высокая заработная плата 0,071 -0,087 0,771 0,120

Престижность работы 0,151 0,118 0,707 0,236

Хороший коллектив 0,137 0,254 0,191 0,783

Условия труда на рабочем месте 0,217 0,235 0,233 0,739

Таблица 3

Степень выраженности факторных нагрузок в кластерах

Номер кластера Доля группы в выборке, % факторы

ПЗ и Н БН и О СО и П ПО СТ ИЛС СР УТ

1 11 0,27 0,19 -1,40 -0,18 -0,10 0,48 -1,11 0,12

2 5 -0,19 -1,43 -1,07 0,08 0,29 -0,75 -1,99 -0,78

3 10 -0,28 0,41 -0,14 0,62 0,12 -0,19 0,20 0,04

4 23 0,48 0,24 0,46 0,63 0,98 0,33 0,41 0,15

6 11 -0,02 0,23 -0,13 -0,27 -0,46 0,03 0,37 -1,60

7 10 0,32 -1,69 0,29 -0,02 -0,31 0,12 -0,29 0,30

8 11 -0,78 0,06 0,56 -0,72 -0,23 -1,50 0,26 0,40

9 19 0,54 0,41 0,22 -0,44 -0,64 0,48 0,34 0,48

Для оценки взаимосвязи полученных факторных решений был проведен анализ зависимости на основе коэффициента корреляции Пирсона. Анализ показал, что во всех случаях факторы взаимосвязаны между собой с вероятностью 99,9%, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу о наличии связи признаковых пространств. Это означает, что структуры представлений, находящиеся в разных временных перспективах, образуют единое поле, в котором возможно выделение отдельных стратегических направлений, свойственных определенным группам учащихся. Выделение основных типов образовательных стратегий студентов было выполнено с помощью процедуры кластерного анализа. Исходными переменными были выбраны факторы, отражающие структуры представлений о высшем образовании и требований к будущей работе. Мы можем выделить 8 групп студентов, представляющих 8 разных типов стратегий.

Мы будем определять стратегии на основании пар наиболее характерно выраженных факторов. Для более детального описания моментов, а также в случае повторения комбинаций мы будем использовать значения следующих по значимости пар факторов.

N = 3904

Стратегия 1. Самореализация в профессиональной сфере

Стратегия отражает стремление реализовать себя в работе, что требует развития в ходе обучения определенных профессиональных навыков, в частности таких, как работоспособность и ответственность. Данный паттерн отражает университетский подход к образованию, что предполагает получение хорошей теоретической базы и навыков самоорганизации. Важной характеристикой этой стратегии являются не формальные показатели профессионализма, а его исключительно содержательная составляющая. Это работа над собой и в первую очередь для себя. В будущей занятости главным становится дальнейшее профессиональное развитие. Уровень заработка и перспективы карьерного роста значения не имеют.

Стратегия 2. Избегание деятельности

Студенты, придерживающиеся этой стратегии, считают необходимым продолжить образование. Все прочие цели не имеют значения. Также крайне низок уровень притязаний к будущей работе. Единственно важным требованием к работе являются ее пространственно-временные характеристики, прежде всего график.

Высокий Интересная и Развитие и уровень знаний | ^ содержательная | ^ открытость

и навыков_^_^^Яновомуопыту

Рис. 1. Схема стратегии 1

Периодическая занятость

Рис. 2. Схема стратегии 2

Минимум навыков +

контакты

Рис. 3. Схема стратегии 3

Престижная работа

Свободный график

Развитие и самореализация

Рис. 4. Схема стратегии 4

Это стратегия людей либо не готовых выйти на рынок труда, либо сознательно избегающих этого. В некоторой степени стратегия отражает аскетический взгляд на мир ученых, однако отсутствие стремления к развитию и личностному росту не позволяет нам идентифицировать представителей данного типа стратегии с искателями истины. Скорее речь может идти о «вечных студентах», не очень заинтересованных в дальнейшем образовании, но и не готовых посвятить себя работе.

Стратегия 3. Направленное развитие

Стратегия этого типа объединяет людей, ориентированных на карьерный рост и характерна для 10% совокупности. Последователи этой стратегии обладают минимальным уровнем таких универсальных навыков и знаний, как знание иностранного языка, умение работать на компьютере и опыт работы по специальности. В то же самое время представители данного кластера имеют высокий уровень притязаний к статусу будущей занятости: им важно иметь хороший заработок и перспективы роста. Пока они еще не готовы выйти на постоянную работу, но уже инвестируют в полезные контакты и связи.

Главным способом достижения поставленной цели выступает направленное развитие за счет получения хорошего диплома и (или) продолжения образования. Возможно, это стратегия людей ориентированных на обучение за счет фирмы, готовящей кадров «под себя». Как следствие -требование к удобному графику работы как минимум на период обучения.

Стратегия 4. Экспертный подход Данная стратегия описывает наиболее разносторонне развитый сегмент. Стратегия включает в себя несколько временных перспектив. Конечной целью является успешная карьера предполагающая высокий доход. Чуть менее важной характеристикой работы является перспектива самореализации.

В процессе образования данной группе важно заработать себе высокий статус. Это предполагает инвестиции не в «корочку», но в диплом, действительно отражающий уровень знаний будущего выпускника. Стратегия предполагает серьезную работу над собой. С одной стороны, это твердая уверенность в необходимости продолжать образование, с другой - готовность совмещать

Минимум навыков +

контакты

Престижная работа

Содержание работы

Высокий уровень знаний и навыков

Престижный диплом

Рис. 5. Схема стратегии 5

Условия труда

Интенсивная и содержательная работа

Минимум навыков + контакты

Престижный диплом

Рис. 6. Схема стратегии 6

Условия труда

Престижная работа

Рис. 7. Схема стратегии 7

работу и учебу, что отражают высокие требования к пространственно-временному характеру занятости. Это стратегия людей, желающих быть в гуще событий и занимать при этом позицию независимого эксперта высокого уровня. Стратегия 5. Самоопределение в карьере Студенты, придерживающиеся следующего типа стратегии, хотели бы в будущем сделать успешную карьеру. При этом в ходе обучения основные инвестиции направлены в развитие универсальных базовых знаний и навыков, а также на формирование сети неформальных контактов и связей как в вузе, так и на временной работе.

В отличие от стратегии направленного развития (стратегия 3), данный пример отрицает желание продолжать образование и предполагает поиск себя (самоопределение) в ходе будущей деятельности. Это стратегия самоуверенных людей или людей, имеющих хорошую «страховку» на случай неудач в работе. Главное для держателей этой стратегии - хороший заработок и перспективы, остальное - вопрос времени.

Стратегия 6. Воспитание дипломированного специалиста

Данная стратегия определяется скорее из условий и возможностей существующей ситуации, ко-

торые формируют затем требования к работе. Наиболее важным в образовании является становление профессиональных навыков и качеств, что обязательно должно быть подтверждено сертификатом.

Наличие сертификата, подтверждающего качество высшего образования. В свою очередь, повышает уровень требований к условиям труда. Уровень дохода и престиж не имеют весомого значения, в то время как наличие социальных гарантий и хороший коллектив являются обязательными. Скорее всего поиск осуществляется в ходе обучения, о чем свидетельствует важность такого параметра, как инвестиции в формирование сети полезных контактов и связей.

Стратегия 7. Инвестиции в «корочку»

По внешним проявлениям данный тип стратегии похож на предыдущий. Главной целью в образовании являются получение диплома о высшем образовании, опыт работы и налаживание полезных контактов и связей. Важными параметрами в работе являются условия труда и хороший коллектив. Однако главное отличие состоит в высоком уровне притязаний к перспективам карьерного роста и оплате труда.

Данная стратегия отрицает необходимость профессионального развития, ориентируясь на необ-

Профессиональные , „ _

Престижная работа знания и навыки 1 irr

Контакты I Л Условия труда

„ ,. Интенсивная и

Престижным диплом _

содержательная работа

Рис. 8. Схема стратегии 8

ходимость получения лишь базовых знаний и навыков. Это ставка только на диплом и контакты, которыми удалось обзавестись в ходе обучения.

Стратегия 8. Профессиональная карьера

Настоящая стратегия имеет наиболее высокий уровень притязаний, а также наибольшее число инвестиций. В отличие от стратегии 1, которая предполагает получение прежде всего внутреннего удовлетворения от работы, данная стратегия ориентируется на внешние показатели статуса как образования, так и профессии. В первом случае показателями престижа является статус диплома учебного заведения, во втором - «перспективы роста на рабочем месте и уровень дохода. Отличие от стратегии 4 состоит в отсутствии стремления к продолжению образования. Настоящая стратегия - это стратегия людей, чувствующих уверенность в себе «здесь и сейчас» и готовых выйти на рынок труда сразу после окончания вуза.

Если описать стратегию в целом, то можно говорить о том, что главными требованиями в работе являются возможность самореализации и условия труда, в меньшей степени важны статусные характеристики работы. В свою очередь, целью в образовании становится всестороннее развитие личности. Это попытка взять максимум от образования с целью в дальнейшем достичь успеха в профессиональной сфере.

Таким образом, мы выделили 8 образовательных стратегий, основанных на различных комбинациях представлений о целях в образовании и требованиях к будущей работе. Далее мы рассмотрим характерные особенности учащихся и их действий в рамках каждой из выбранных стратегий.

Оценка влияния ресурсного потенциала учащегося, действий в ходе обучения и внешних условий на выбор образовательной стратегии

Одной из наших основных задач является совмещение стратегии в единую модель, учитывающую оценку «направленного» влияний ресурсно-

го потенциала семьи школьника, его собственных действий и условий внешней среды на выбор ими той или иной модели; образовательной стратегии. Для достижения этой цели мы построили 8 независимых моделей логистической регрессии. В качества зависимой переменной (Г) в каждой модели выступали вероятности выбора одной из стратегий. В качестве независимых переменных (X) - личные особенности студентов (пол и возраст), ресурсный потенциал их семьи (экономический и культурный капиталы), действия учащегося по инвестированию в дополнительные ресурсы (успеваемость, независимость, наличие работы и ее связь с получаемой специальностью), а также условия внешней среды (тип вуза, получаемая специальность и статус учебного заведения).

Следует заметить, что построенные модели объясняют до 10% дисперсии (при качестве от 70 до 98%). В целом данные показатели являются не самыми плохими и объясняются общей сложностью построенной модели и сравнительно небольшими размерами каждого кластера. Результаты анализа полученных моделей логистических регрессий показывают, что совокупность независимых факторов оказывает различное влияние на выбор студентом образовательных стратегий. Интересно, что такой показатель, как культурный капитал семьи не оказывает влияния на выбор студентом той или иной образовательной стратегии. На уровне тенденции (вероятность влияния фактора Р = 75%) культурный капитал семьи оказывает положительное влияние на выбор стратегии 5 (самоопределение в карьере) и отрицательное влияние на выбор стратегий 2 (избегание) и 7 (инвестиции в «корочку»). В содержательном плане это позволяет нам предположить, что студенты, обладающие высоким культурным капиталом, с большей вероятностью будут его наращивать и дальше, в то время как для студентов с низким культурным капиталом более важно подтвердить свой образовательный статус скорее формально (получение «корочки»). Кроме того, обладание более вы-

соким культурным капиталом повышает уверенность студента при выходе на рынок труда (выбор стратегии 5), и, наоборот, низкий культурный капитал предполагает избегание профессиональной занятости (выбор стратегии избегания).

Интересно, что на стремление к самоопределению в профессиональной сфере (стратегия 1), предполагающей связь работы с будущей специальностью, и самоопределению в карьере (стратегия 5), не предполагающей такой связи, влияют соответственно только по одному фактору. Так, наличие у студента на этапе обучения работы, связанной с получаемой специальностью, повышает вероятность дальнейшего развития в профессиональной сфере. В другом случае более высокий экономический капитал семьи снижает вероятность того, что в своей будущей работе студент будет стремиться только к карьерному росту.

Можно выделить более «мужские» и более «женские» типы стратегий. Например, молодые люди с большей вероятностью станут инвестировать в получение «корочки» и чаще будут избегать выхода на рынок труда (модели стратегий 2 и 7 соответственно), в то время как девушки скорее выберут стратегию «направленного развития» (стратегия 3). На основании анализа результатов логистической регрессии можно построить типичные портреты студентов, выбирающих различные образовательные стратегии.

Стратегию самореализации в профессиональной сфере выбирают для себя студенты, сосредоточившиеся в первую очередь на учебе. Они не очень активны в повседневной жизни, если речь не идет о возможности получения новых знаний или опыта. Важным фактором выбора стратегии данного типа является наличие у студента работы или подработки, связанной с получаемой специальностью.

Стратегия избегания деятельности (вечный студент) более типична для студентов технических вузов (по направлению), а также студентов государственных вузов (по статусу). С меньшей вероятностью ее выберут представители педагогических специальностей. Это более «мужская» стратегия, а также стратегия людей с уровнем материальной обеспеченности «выше среднего». Мы можем предположить, что данную стратегию молодые люди выбирают скорее как способ избежать службы в армии.

Стратегия направленного развития представляет собой более «женский» вариант. Ее ско-

рее выберут студентки последних курсов, не имеющие ни постоянной, ни временной работы. Эта стратегия также более типична для представителей гуманитарных специальностей, ощущающее нехватку знаний, необходимых им для получения престижной работы. Средством получения этих знаний становит продолжение образования.

Стратегию экспертного подхода, предполагающую ведение высокопрестижной профессиональной деятельности при свободном графике, с большей вероятностью выберут студенты с высокой успеваемостью государственных вузов, посвятивших себя учебе. Даже наличие у них работы не снижает вероятности выбора данной стратегии. Отличительная особенность приверженцев этой стратегии состоит в более высоком уровне притязаний к будущей работе (важной является не только возможность самореализации, но также пространственно-временные и статусные характеристики работы) и готовности продолжать обучение.

Типичными представителями стратегии самоопределения в карьере, когда речь идет о поиске себя прежде всего в карьерном, а не профессиональном росте (необязательно в сфере, связанной с получаемой профессией), скорее станут студенты «классических» университетов с низким и средним уровнями благосостояния. С одной стороны, рост экономического капитала семьи снижает вероятность выбора данного типа стратегии, с другой - широкий круг и более фундаментальный характер знаний, полученных в университете, снимает необходимость жесткой привязки к будущей сфере деятельности (найти себя можно практически в любой сфере рынка).

Стратегию воспитания дипломированного специалиста, предполагающую работу в узконаправленной сфере, скорее выберут работающие студенты технических и творческих вузов. Если говорить о получаемой специальности, то типичными носителями этой стратегии являются представители технических (в том числе агропромышленных), педагогических и некоторых гуманитарных специальностей (история, социология, иностранный язык). Скорее всего это продиктовано важностью сертификата, подтверждающего уровень определенных навыков и знаний. С другой стороны, студенты, выбравшие эту стратегию, сами стремятся инвестировать в содержание диплома, а не в получение «корочки».

Инвестируют в «корочку» в основном молодые люди из семей с уровнем материальной обеспеченности выше среднего. Типичными представителями этого типа стратегии являются «нерадивые» студенты: вероятнее всего это студенты имеющее низкий уровень успеваемости в вузе. Это работающие студенты, однако их деятельность не связана с получаемой специальностью.

Профессиональная карьера предполагает статусный рост в рамках выбранной профессиональной сферы деятельности и является скорее выбором девушек, чем молодых людей. Это с большей вероятностью учащиеся, выбравшие для себя педагогическую деятельность и обучающиеся в негосударственных вузах. Этот тип стратегии не типичен для студентов, учащихся по гуманитарным специальностям, кроме экономической, юридической и менеджмента. Отличительная черта данного типа стратегии состоит в наличии высокого и четко определенного уровня притязаний к будущей работе, а также в стремлении приступить к работе сразу после окончания вуза, без привлечения дополнительных инвестиций (например, дополнительного образования).

В целом можно говорить о том, что выбор той или ной образовательной стратегии обусловлен рядом факторов: демографическим (возраст и пол респондента), экономическим (уровень ресурсной обеспеченности семьи), поведенческим (действия студента в ходе обучения), а также институциональным (тип и статус вуза, получаемая специальность).

В начале работы мы задались вопросом о том, какие цели ставят для себя студенты в образовании и на какие перспективы ориентируются в дальнейшем. Возможно ли сегодня говорить о таком явлении, как построение стратегии в образовании? Проведенный анализ показывает, что в структуре представлений студентов старших курсов Москвы и нескольких регионов России можно выделить определенные стратегические действия, включающие в себя ориентацию на ряд позиций, которые обладают разной степенью привлекательности и которые можно занять благодаря совершению совокупности различных действий. Факторы, определяющие структуру представлений о целях в высшем образовании, связаны с факторами, определяющими структуру требований к будущей работе. Вместе они формируют единое мотивационное поле деятельности, в котором могут быть выделены различные типы

образовательных стратегий. Выбор той или иной образовательной стратегии обусловлен рядом факторов. Главными факторами, влияющими на выбор образовательной стратегии, можно считать экономический капитал семьи, который позволяет более уверенно действовать в образовании, пол респондента (можно выделить «мужские» и «женские» стратегии) и степень его активности, а именно уровень успеваемости в вузе, наличие работы на этапе обучения и связь текущей работы с получаемой специальностью. Довольно значимую роль играют различные институциональные условия, как то: тип и статус вуза, выбранная специальность.

Одна из гипотез предполагала наличие связи между типом вуза, в котором учится студент, изучаемой специальностью и выбором образовательной стратегии. Следует отметить, что в большинстве случаев каждому типу вуза или специальности можно поставить в соответствие тот или иной тип стратегии. В частности, студенты региональных вузов выстраивают стратегии с более четким видением перспектив: они раньше задумываются о карьере и могут расставить свои приоритеты точнее студентов-москвичей.

Важным является подтверждение нашего предположения о том, что решение продолжить образование делает наиболее важным критерием в работе ее пространственно-временные характеристики. Анализ образовательных стратегий показывает, что эти показатели во всех случаях следуют в паре. В то же самое время ориентация на диплом о высшем образовании не создает тандема с высокими требованиями к статусным характеристикам работы. Более того, в некоторых случаях, когда целью студента в образовании является получение «корочки», требования к работе касаются любых других аспектов, кроме финансовых. И наоборот, требовательность к финансовой привлекательности будущей деятельности не обязательно предполагает инвестиций в получение сертификата.

Таким образом, можно говорить о различных типах образовательных стратегий студкнтов старших курсов. Основным интересом в будущей занятости является карьерный рост и лишь затем профессиональный, что является более типичным для обществ с либерально ориентированной хозяйственной идеологией. В образовании, в свою очередь, идет борьба между необходимостью получения широкого круга профес-

сиональных знаний и инвестициями в базовые навыки. Больше половины стратегий включают необходимость обладания базовыми навыками, что, с одной стороны, является очевидным требованием рынка труда, а с другой - может являться следствием перехода к системе обучения «бакалавр + магистр», предполагающей разделение этапов получения различных образовательных навыков.

Библиографический список

1. Бекквр Г. С. Человеческое поведение: экономический подход. Избранные труды по экономической теории / Сост., науч. ред., послесл. Р. И. Капелюшни-кова; предисл. М. И. Левина. - М.: ГУ-ВШЭ, 2003.

2. Бурдье П Структура, габитус, практика // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1998. -Т. 1. - № 2. - С. 44-59.

3. Бурдье П. Формы капитала // Экономическая социология. - 2002. - Т 5. - С. 60-74.

4. Бурдье П. От правила к стратегиям // Бурдье П. Начала. - М.: Socio-Logos. - 1994. - С. 98.

5. Константиновский Д. Л., Чередниченко Г. А., Вознесенская Е. Д. Российский студент сегодня: учеба плюс работа. - М.: Издательство ЦСП, 2002.

6. Коулман Дж. Капитал социальный человеческий // Общественные науки и современность. - 2001. -№ 3. - C. 122-139.

7. Левин К. Теория поля в социальных науках. -СПб.: Сенсор, 2000. - С. 8.

8. Романов П. Трансформация профессионализма // Человеческие ресурсы. - 1998. - №3. - С. 20-23.

9. Чередниченко Г. А., Щубкин В:Н. Молодежь вступает в жизнь.^М., 1995.

10. Anderson M., Bechhofer F., Keridrick S. Individual and household strategies // The social and political economy of the household / Ed. by M. Anderson, F. Bechhofer, J. Gershuny. - Oxford University Press, 1994. - P. 20.

11. Ryan P. The Schbol-to-Work Transition: A Cross-National Perspective // Journal Econbmic Literature -March, 2001. - Vol. 39. - P. 34-92.

12. Woods P. Sociology and the School. An Interactionist Viewpoint. London: Routledge and Kegan Paul, 1983. - P. 11.

/ ВЫШЛИ В СВЕТ:

/ Соболева И., Маслова И., Белозерова С. Реализация трудового потенциала //

Человек и труд. - 2006. - №№ 9. - С. 17-21.

Терминологическое разграничение понятия «человеческий потенциал» и близких к нему категорий «трудовой потенциал», «человеческий капитал» важно как для формирования концептуальных основ социально-экономической политики, так и обоснования практических решений в целях совершенствования системы образования, форм и методов регулирования отношений в сфере труда и занятости, повышения эффективности использования кадрового потенциала предприятий и фирм. Человеческий потенциал экономики можно охарактеризовать как накопленный населением запас физического и нравственного здоровья, общекультурной и профессиональной компетентности, творческой, предпринимательской и гражданской активности, реализуемый 8 разнообразных областях деятельности и в сфере потребления. Этот запас способностей не зависит от того, в какой мере они реализуются. Трудовой потенциал - одна из ключевых подсистем человеческого потенциала. Носителями первого являются только трудоспособные граждане, второго - все население страны (включая лиц моложе и старше трудоспособности возраста). На индивидуальном уровне трудовой потенциал соотносится с рабочей силой, человеческий потенциал - с личностью. Сфера реализации трудового потенциала - производство материальных и нематериальных благ и услуг (трудовая деятельность). В экономической теории человеческий потенциал подлежит рассмотрению не во всем многообразии своих характеристик, а лишь в той мере, в какой его реализация влияет на социальную и экономическую эффективность воспроизводственных процессов. Изменения, произошедшие в сфере занятости в результате реформирования отношений собственности, оказались весьма противоречивыми и носили далеко не во всем позитивный характер. Усилились недоиспользование, обесценение и деградация значи-

\ тельной части человеческих ресурсов. Анализируются изменения в структуре занятости, связанные с переходом к рынку.