Профессиональная компетентность учителя иностранного языка: интегративный подход

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД

Л.Ф. Иванова, методист учебно-методической лаборатории иностранных языков Института повышения квалификации работников образования

Республики Татарстан

В статье анализируется профессиональная компетентность учителя иностранного языка с позиций интегративного подхода. Раскрывается методологическая основа и дается определение профессиональной компетентности как целостной системы общепрофессиональных и предметных компетенций. Обосновывается суть общепредметных и предметных компетенций, отражающих конкретные и относительно самостоятельные области деятельности учителя иностранного языка. Делается попытка интегрировать знания, умения, навыки и личностные качества, наиболее значимые для его профессиональной компетентности. Синтезируется интегративный ракурс профессиональной компетентности учителя, являющейся стержнем его практической деятельности.

The problem of professional competence is of special importance in the period of modernization of teaching foreign languages. The article presents an integrational analysis of a teacher's professional competence. The methodology and definition of competence as an integrated system of general and specific competences, reflecting the relevant areas of teacher's professional activity, are given. An attempt to integrate knowledge,

attainments, skills, and personal qualities most signi

В условиях модернизации современного отечественного образования профессиональная компетентность учителя иностранного языка приобретает ключевое значение как один из основных факторов, способствующих глобализации образовательного процесса и интеграции личности в мировое социокультурное пространство. Это обусловлено спецификой иноязычного образования и функциональными особенностями предмета «иностранный язык». Его изучение позволяет личности реализовать важнейшие социально значимые функции: коммуникативную, информационную, образовательную, развивающую, воспита-тельно-формирующую, культурологическую, гуманитарную.

Каждая из перечисленных функций по-своему обеспечивает включение личности в многомерное социокультурное пространство. Так, коммуникативная функция связана с развитием способностей к иноязычному общению, умением строить взаимодействия, усвоением норм поведения, этикета, навыков ведения деловой корреспонденции. В последнее время благодаря достижениям научно-технической мысли в области развития сети обмена информацией (включая Интернет) возросла роль информационной функции изучения иностранного языка. Образовательная функция осу-

ant for a teacher is done.

ществляется в процессе освоения лексики, грамматики и фонетики, приобретения умений и навыков аудирования и перевода. Данная функция определяет и межпредметный характер знаний о языке. Изучение текстов страноведческого содержания, например, позволяет расширить знания по истории, географии, экономике, культуре страны изучаемого языка. Культурологическая функция предмета отражает возможности приобщения к мировой культуре на материале достижений науки, техники, литературы, искусства.

Многообразие функций предмета и их социальная значимость обусловливают особенность феномена профессиональной компетентности учителя иностранного языка, проявляющейся во многих измерениях одновременно: как подсистема культуры и форма деятельности, механизм профессиональной социализации и особая реальность становления — развития, самореализации индивида. Очевидно, что научный анализ профессиональной компетентности учителя иностранного языка возможен только на основе такого методологического подхода, который в полной мере учитывает ее специфику.

Профессиональная компетентность современного учителя иностранного языка — это результат в большей степени

© Л.Ф. Иванова, 2003

традиционного знаниево-ориентирован-ного подхода в образовании. Опыт показал, что знаниевая педагогика достаточно эффективно обеспечивает предметную подготовку и практическую деятельность педагога. Однако она ориентируется не на развитие субъекта образования и его ключевых компетенций, а на достижение им определенного знаниево-го стандарта. В современных условиях модернизации осуществляется переход к интегративной парадигме. Он не означает отказ от знаниевого образования и предметно-информационной компетентности учителя. Последнее лишь становится частью целого, интегративного, системно-целостного феномена профессиональной компетентности учителя иностранного языка, способного успешно решать коммуникативные и социокультурные стратегии.

В центре рассматриваемого феномена — личность педагога, а это означает, что создание условий, способствующих тому, чтобы при проектировании и формировании профессиональной компетентности учителя учитывалась и развивалась сфера его личностных функций, — специфическая и очень важная цель интегративного подхода. Следует отметить, что именно данная сторона профессиональной компетентности учителя иностранного языка, всегда декларируемая, не нашла достойного отражения в предметно-ориентированной ее парадигме. Это объясняется, по-видимому, не только соответствующим видением профессиональной компетентности учителя в образовательном пространстве, но и объективной сложностью личности и ее бытия как социально-психологического феномена, ее многофункциональностью.

Переход к интегративному осмыслению профессиональной компетентности учителя иностранного языка связан, таким образом, по существу с необходимостью синтеза не только знаниево-ориен-тированного, но и личностно-интегративного компонента в процессе ее проектирования и реализации.

В нашем исследовании интегративный подход, в широком смысле слова, рассматривается как принцип синтеза

различных методологических подходов, выполняющих в данном случае свою отдельную роль при их безусловной значимости в анализе изучаемого объекта.

Используя принцип необходимости и достаточности в рамках исследования феномена профессиональной компетентности учителя иностранного языка и учитывая его особенности, в единое методологическое пространство мы включили: системный, личностный, коммуникативно-деятельностный, аксиологический, культурологический, антропологический подходы. Так, системный подход ориентирован на выделение инвариантных, системообразующих связей и отношений, на изучение того, что в структуре и содержании профессиональной компетентности учителя является устойчивым, носит общий характер, а что — специфическим, переменным. Личностный направлен на признание и учет личност-но значимых характеристик, свойств, качеств педагога в его профессиональной деятельности. Коммуникативно-деятельностный предполагает активную роль личности педагога по формированию своей «Я-концепции», утверждению себя на практике. Аксиологический (ценностно-смысловой) базируется на убеждении в позитивном потенциале человека, его творческих возможностях и саморазвитии на основе внутреннего духовноценностного содержания конкретного бытия в его целостности. Культурологический задает социально-гуманистическую программу деятельности. Антропологический подход важен тем, что обеспечивает системное использование данных всех наук о человеке как субъекте и объекте воспитания. Схематично взаимосвязь различных подходов представлена на рис. 1.

Интегративный подход позволяет соотнести и упорядочить «фрагменты» знаний об учителе в единое исследовательское поле, сформировать интегративное видение многогранности и сложности феномена профессиональной компетентности учителя иностранного языка во всех его существенных проявлениях: социальном, профессиональном, культурологическом.

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Р и с. 1. Интегративный подход как методологическая основа анализа профессиональной компетентности учителя иностранного языка

Таким образом, интегративный подход к анализу профессиональной компетентности учителя иностранного языка — это открытая методологическая система, чья целостность обеспечивается достижением целей заданной образовательной парадигмы, в основе которой лежит развитие личности, способной к целостному мировоззрению, обладающей высоким профессионализмом, обширным кругозором и гуманитарной культурой.

Профессиональная компетентность является стержневым показателем деятельности современного педагога, анализу которого посвящено немало работ. Вместе с тем, выступая ведущей категорией педагогической теории и практики, она не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания. В современной педагогической литературе можно найти множество определений компетентности. Это свидетельствует о том, что исследователи вкладывают в данное понятие различные основания и включают в его содержание различные компоненты. Каждой из трактовок профессиональной компетентности педагога соответствует определенная позиция автора, по-своему оправданная и эффективная в той или иной исследовательской ситуации. Вероятно, профессиональная компетентность — сложный предмет многих исследований — не может быть сведена к одному-единственному спосо-

бу ее понимания (определению). А потому необходима не конкуренция определений понятия, а понимание единой сущности феномена профессиональной компетентности в полипарадигмальном видении проблемы.

Следует обратить внимание на тот факт, что наряду с термином «профессиональная компетентность» в научно-педагогической литературе используются понятия, близкие по смыслу: «профессионализм», «профессиональная подготовка», «профессиональное мастерство», «квалификация», «компетенция». Причем часто исследователи не проводят между ними существенных различий, что затрудняет в целом анализ такого многомерного понятия, как «профессиональная компетентность учителя».

В рамках нашего исследования мы рассматриваем перечисленные понятия как производные от первого — основного, системного, — отражающие определенные свойства, уровни или состояния процесса формирования и развития профессиональной компетентности учителя. И в этом смысле понятие «профессиональная компетентность» мы употребляем для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма педагога. «Квалификация» же — это совокупность профессиональных требований к учителю и его соответствие этим требованиям. «Профессионализм» — общее понятие, отражающее качественную ха-

№ 3, 2003

рактеристику субъекта педагогической деятельности, обусловленную мерой владения им профессиональной педагогической культурой. «Профессиональное мастерство» характеризует определенный уровень или состояние компетентности.

Понятие «компетенция» мы рассматриваем как сферу приложения конкретных знаний, умений и навыков учителя, как аспект компетентности в целом. На практике использования этого понятия следует остановиться особо, поскольку оно является важнейшей категорией современной педагогической теории и практики. На наш взгляд, неправомерно отождествлять понятия «компетенция» и «компетентность». Второе по объему и содержанию шире и включает в себя компетенции как составляющие. Сфера приложения компетенции (в отличие от компетентности) ограничена рамками конкретной ситуации и сферой реализации, но не произвольной, а объективно (функционально) заданной, т.е. она по действию локальна и включает в себя соответствующие знания, умения и навыки, отражающие специфику профессиональной деятельности. И в этом смысле каждая компетенция по-своему относительно самостоятельна.

Обобщая сказанное, важно отметить, что профессиональная компетентность учителя — интегративное качество, определяемое уровнем знаний и способом владения различными видами компетенций, позволяющее учителю эффективно выполнять свой функционал, обеспечивать собственную социально-профессиональную мобильность. В соответствии с этим структурно профессиональная компетентность включает три стороны деятельности учителя: функциональную (процессуальную), предметную (содержательную) и личностную.

На передний план с точки зрения логики интегративного подхода выдвигается функциональная сторона, отражающая целевую установку и специфику содержания профессиональной деятельности, объективно обусловленная как функциями самого учебного предмета («иностранный язык»), так и общими функциями учителя, которые он должен реализовать в учебно-воспитательном процессе. Перечислим их.

1. Коммуникативно-развивающая функция. Учитель должен быть ориентирован не только на формирование знаний, умений и навыков учащихся, но и на психическое развитие ребенка, прежде всего на развитие его познавательно-мотивационной сферы: мировоззрения (например, функция иностранного языка в освоении культуры мира); интереса к языку, любознательности, интеллектуальных чувств, умений и навыков учебной деятельности («умения учиться») и т.д.

2. Диагностическая функция. Она связана с изучением личности ребенка, его интересов и потребностей, психоло-го-педагогических особенностей и способностей. Учитель должен уметь выявлять личные проблемы, межличностные отношения в классе и на этой основе строить преподавательскую деятельность.

3. Прогностическая функция. Педагог должен обладать умениями, связанными с прогнозированием и проектированием процесса развития ребенка, на основе пси-холого-педагогической диагностики (которая может быть проведена совместно с психологом школы) уметь разрабатывать программы личностного роста в той или иной области предмета, помогать детям видеть и проектировать линию саморазвития, а также прогнозировать возможные результаты реализации этих программ.

4. Организационно-интегративная функция. Она предполагает непосредственную организацию педагогического процесса как целостного процесса, направленного на развитие способностей учащихся на уроках и во время внеурочной работы, а может быть, и формирование общей технологии работы в данном направлении.

5. Посредническая функция. В процессе своей работы учитель должен уметь строить совместную деятельность с психологом школы, родителями, учреждениями дополнительного образования и т.д.

6. Рефлексивная (аналитико-оценоч-ная) функция. Учитель должен владеть умениями и навыками анализа, осознания и оценки хода и результатов деятельности по развитию способностей учащихся, выявлять в своей работе положительные стороны и недостатки, сравнивать достигаемые результаты с намеченными целями и задачами, реаль-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

но осознавать свои профессиональные возможности и в связи с этим строить программу дальнейшего профессионального роста, повышать квалификацию и профессионализм.

Предметная сторона профессиональной компетентности учителя характеризует состояние профессиональных знаний и уровень сформированности профессиональных умений. Знания отражают прежде всего общепрофессиональную готовность учителя к своей деятельности и опираются на фундаментальные философские, психолого-педагогические составляющие подготовки специалиста. Профессиональные знания составляют теоретическую основу профессиональной компетентности учителя.

Необходимо отметить, что компетентный человек должен не только понимать сущность проблемы, но и уметь практически ее реализовать. Готовность учителя к профессиональной деятельности во многом определяется отношением к знаниям, умением распорядиться ими, использовать их в конкретных ситуациях. Профессиональные знания выступают в качестве основы для формирования профессиональных умений, которые, как мы уже отмечали, наряду с профессиональными знаниями включаются в предметную, содержательную, сторону профессиональной компетентности учителя.

В современной педагогической науке классификация и различные аспекты формирования педагогических умений исследованы фундаментально и достаточно полно. Особо следует отметить работы Е.В. Кавнатской, Н.В. Кузьминой,

А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др.

В контексте сказанного профессиональная компетентность учителя отражает уровень умений личности, позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социально-педагогических условиях.

В обобщенном виде можно выделить следующие профессиональные умения:

— информационные (умения воспринимать, собирать и отбирать информацию, систематизировать ее, анализировать, структурировать, обобщать и пр.);

— исследовательские (умения находить проблему; формулировать цели, за-

дачи, предмет, объект и гипотезу; планировать методы исследования, обрабатывать результаты, делать выводы и пр.);

— интеллектуальные (систематизация, обобщение, анализ, синтез, классификация, сравнение, осмысление, выделение общего, единичного, целеполага-ние, рефлексия);

— креативные (воображение, схематизация, типизация, акцентирование, гиперболизация, реконструирование и пр.);

— диагностические (умения проводить процедуры диагностирования, обрабатывать его результаты и пр.);

— прогностические (целеполагание, предвидение конечного результата, интуитивное прогнозирование процесса, выявление закономерностей и пр.);

— коммуникативные (умения устанавливать контакты, обмениваться информацией, строить взаимодействие и пр.);

— аксиологические (выбор объекта и форм контроля, отбор параметров, сопоставление результатов с нормами, самоорганизация, саморегуляция и пр.);

— управленческие (умения организовывать управление, мотивировать, целе-полагать, прогнозировать, контролировать, корректировать и отслеживать результаты деятельности и пр.);

— проектировочные (целеполагание, создание условий, планирование, проектирование, конструирование, моделирование и пр.).

Особого внимания требует совокупность умений, в наибольшей степени влияющих на формирование целостности профессиональной компетентности, — это интегральные умения оценивать свой труд в целом: видеть причинно-следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; вычленять в нем макро- и микроциклы; переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма; находить «белые пятна» в своей профессиональной компетентности; осознавать взаимосвязь между способами своего труда и результатами обученности, воспитанности школьников; изучать и оценивать труд коллег. К этой же группе следует отнести и исследовательские умения: умение от трудно решаемых

вопросов практики перейти к их формулированию на языке научной проблемы, провести целенаправленное наблюдение, осуществить педагогический эксперимент с варьированием отдельных факторов с точки зрения их влияния на результаты.

С учетом того что в основе профессиональной компетентности учителя лежит целостная деятельность личности, ее реализация невозможна только на основе профессиональных знаний и умений. Уровень, особенности профессиональной компетентности учителя определяются его личностными качествами, духовнонравственным потенциалом, что составляет личностную сторону компетентности.

Гражданская позиция, социальная активность, порядочность, справедливость, доброта и другие общечеловеческие ценности определяют сегодня имидж и престиж учителя. Судя по результатам нашего исследования, наиболее значимыми ценностями для учителей иностранного языка являются: справедливость (30,5 %), честность (22,8), порядочность (18,2), ответственность (13,3), особенно выделяются доброта (60,5) и любовь к детям (49,9 %).

Исследование также подтверждает возрастающую роль на шкале ценностей таких показателей, как творческая активность, интеллектуальные способности, уровень общей и профессиональной культуры. В этом смысле личность учителя, ее особенности можно и необходимо рассматривать в контексте общеличностных потенциалов.

Указанные ниже потенциалы играют роль динамических доминант, задающих направленность процессу развития личности:

— познавательный потенциал определяется прежде всего объемом и качеством информации, которой располагает личность. Он также включает в себя психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности человека;

— морально-нравственныгй потенциал обусловливается приобретенными личностью в процессе социализации нравственно-этическими нормами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями. Речь идет о единстве психоло-

гических и идеологических моментов в сознании и самосознании личности, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов и реализуются в ее мироощущении, мировоззрении, миро-отношениях;

— творческий потенциал определяется наличным репертуаром умений и навыков, способностями к действию и мерой их реализации в определенной среде;

— коммуникативныгй потенциал оценивается степенью общительности, характером и прочностью контакта. Содержательно-динамически эта способность выражается в богатстве системы и репертуара социальных ролей, которые исполняет личность;

— эстетический потенциал лично с-ти обусловливается уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей, а также тем, как она их удовлетворяет.

Перечисленные потенциалы личности составляют основу ее общекультурной компетентности и, безусловно, выступают важнейшим потенциалом формирования профессиональной компетентности педагога. Очевидно, что развитие личности учителя должно находиться в русле общекультурной и социальной тенденций, вместе с тем критерии развития его личностных потенциалов необходимо рассматривать в профессиональном контексте, сквозь призму профессиональных требований. Такой подход позволяет повысить социальную обусловленность профессиональной деятельности и в то же время создать возможность для личностной самореализации учителя.

Если, опираясь на вышесказанное, попытаться интегрировать знания, умения, навыки и личностные качества, наиболее значимые для профессиональной компетентности учителя, то можно выделить шесть их основных блоков.

1. Специально-профессиональные знания (по психологии, педагогике, методике, социально-гуманитарным, специальным научным дисциплинам и смежным областям) и дидактические способности и навыки.

2. Научно-познавательные потребности, когнитивные способности, гностические умения и навыки; потребность в самообразовании и самосовершенствова-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

нии; интеллектуальность и логическая культура, способность к самоанализу; владение общей методологией познания, мышления, исследования.

3. Коммуникативные способности, умения и навыки (способность понимать характер и меру своего воздействия на учащихся, устанавливать педагогически и психологически целесообразные формы учебного процесса и отношения с учащимися, проявлять требовательность, справедливость в зависимости от индивидуальных и групповых особенностей учащихся, оптимально сочетать единство требований с индивидуальным подходом; умение косвенно воздействовать на взаимоотношения учащихся, создавать определенный психологический настрой, микроклимат в учебном процессе и в неформальных отношениях, способность к самокоррекции).

4. Организаторские способности и навыки организационно-управленческой деятельности (рациональная организация собственного времени, учебного процесса в целом и отдельных видов и форм деятельности учащихся; умение планировать, рационально распределять в пространстве и времени функции, задачи, выделять главное; умение организовывать системный и систематический контроль, наблюдение и коррекцию самостоятельной познавательной деятельности учащихся; способность сформировать у учащихся навыки рациональной организации и использования времени, условий и обстоятельств жизнедеятельности).

5. Личностные социально-нравственные и эстетические свойства: эмоционально-волевые, ценностно-мотивационные, нормативные.

6. Гражданские качества (политикоправовая грамотность, знание правовых норм в области образования, детства, умение анализировать общественно-политические события и социальные процессы, понимание профессионального долга и ответственности перед обществом, государством, воспитанниками; наличие общественной, гражданской позиции и конструктивность социальнополитического мышления).

Все перечисленные качества, знания и умения учителя, выстроенные нами с позиций интегративного подхода, составляют основу профессиональ-

ной компетентности современного педагога, в том числе и учителя иностранного языка. Вместе с тем структура и содержание профессиональной компетентности последнего, подчиняясь общим закономерностям профессионального развития учителя, обладает некоторыми отличительными чертами, обусловленными диалектикой общего и особенного, спецификой предмета и профессиональной деятельности. Это находит свое выражение как в содержании знаний и умений, так и в формах их проявления.

С позиций интегративного подхода профессиональная компетентность учителя иностранного языка несводима к простому набору знаний, умений, навыков, свойств и индивидуальных особенностей. В ее основе — целостная система этих профессионально значимых качеств и умений, способность педагогически, психологически и методически системно осуществлять свою профессиональную деятельность, направленную на развитие у учащегося черт вторичной языковой личности. На это важное условие указывают в своих работах Г.И. Воронина, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов,

В.В. Сафонова и др.

С другой стороны, важно подчеркнуть новое обстоятельство, которое должным образом не учитывается исследователями профессиональной компетентности учителя иностранного языка, — контекст конкретных организационно-педагогических условий, в рамках которых формируются и реализуются умения учителя и в целом его деятельность. В ходе исследования нами выявлено, что около 60 % учителей, имеющих одну и ту же квалификацию, не одинаково успешно могут осуществлять свою практическую деятельность в одних и тех же условиях (тип школы, особенности учеников и педагогического коллектива и т.д.). Это обусловлено прежде всего тем, что умения, сформированные в конкретных условиях, но не основанные на рефлексии учителем своего личного опыта и личностных особенностей, теряют свою интегративную роль в новых условиях педагогической действительности.

Последовательное применение интегративного подхода к анализу профес-

№ 3, 2003

сиональнои компетентности учителя позволило нам выделить два типа и десять видов компетенции, отражающих конкретные и относительно самостоятель-

ные области (сферы) содержания деятельности учителя иностранного языка и его профессиональной компетентности (рис. 2).

Социальная —

Духовная —

Коммуникативная

Р и с. 2. Интеграция профессиональных компетенции учителя

Общепрофессиональный (социопеда-гогический, методологический) тип включает в себя четыре вида компетенций:

1) социальную (гражданская позиция, социальная активность);

2) духовную (мировоззренческие, нравственные, эстетические и другие ценности в форме мотивов, установок и способностей);

3) психолого-педагогическую (знания в области педагогики и педагогической психологии);

4) методическую (знание методики преподавания и способность иметь собственную методическую систему).

Профессиональный (специальный, предметный) тип компетенций включает в себя шесть видов соответствующих компетенций:

1) лингвистическую (знание лексики и грамматики);

2) социолингвистическую (способность рассматривать и использовать языковые формы в разных ситуациях общения);

3) социокультурную (знание национальных и культурных особенностей страны изучаемого языка и своей страны);

4) дискурсивную (умение пользоваться нормами иноязычной речи для построения высказывания);

5) страноведческую (умение отобрать и использовать наиболее эффективные

стратегии для решения коммуникативных задач);

6) коммуникативную (умение развивать способности к иноязычному общению).

Мы придерживаемся позиции, согласно которой все виды компетенций находятся в тесной взаимосвязи, вместе с тем каждая из них относительно самостоятельна и призвана решать свои специфические задачи.

Социальная, духовная, психолого-пе-дагогическая и методическая компетенции являются фундаментальными, общеключевыми, поскольку на их базе строится все остальное. Только при их устойчивом развитии формируется методологическая культура педагога.

Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что профессиональная компетентность учителя иностранного языка в контексте интегративного подхода — это целостная система общепрофессиональных и предметных компетенций учителя, определяемых уровнем развития его личностных качеств, знаний, умений и навыков, степенью их интегративности, позволяющая учителю эффективно осуществлять иноязычное образование учащихся в конкретных организационно-педагогических условиях в соответствии с современными требованиями науки, практики и международных стандартов.

Поступила 26.02.03.