Дошкольники с нарушениями развития в условиях инклюзивного образования

14. Sochacka K. Rozwoj umiej$tnosci czytania. - Biatystok: Wyd. Uniwer-syteckie, Trans Humana, 2004.

15. Ttokiriski W. Mowa. Przeglqd problematyki dla psychologow i pedagogow. - Warszawa, PWN, 1982.

16. Wolf М., Vellutino F., Berko-Gleason J. Psycholingwistyczna analiza czynnosci czytania, [w:] J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner, red., Psycholingwistyka. - Gdansk, Gdariskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2005.

17. Yeni-Komshian G.H. Percepcja mowy, [w:] J. Berko Gleason, N. Bernstein Ratner, red., Psycholingwistyka. - Gdansk, Gdariskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2005.

Т. С. Овчинникова

Дошкольники с нарушениями развития в условиях инклюзивного образования

Система образования в современной России переживает серьезные изменения, в результате которых трансформируются учреждения всех ступеней образования, от дошкольного до высшего. Социально-экономические преобразования в обществе способствуют появлению и внедрению в практику идей интегрированного обучения, поскольку накоплена убедительная масса аргументов в пользу такого принципа организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Социологи, дефектологи, физиологи, педагоги рассматривают проблемы и перспективы, различия и сходства, возможности и барьеры, существующие в реальном опыте освоения российской системой образования разных форм интегрированного обучения от мейнстриминга и социальной интеграции до образовательной, профессиональной интеграции и инклюзии.

Инклюзивное образование - это социальный заказ общества и государства, закономерный этап развития системы образования, связанный с признанием прав лиц с ограниченными возможностями здоровья на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. Если на уровне концепции и теории процессы инклюзии достаточно скрупулезно прописаны, то на организационном уровне нерешенными остаются многие проблемы, которые требуют комплексного и квалифицированного анализа.

Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в обычную образовательную среду (в отличие от специальных коррекционных образовательных учреждений) требует обеспечения не только технических, но в первую очередь методических и организационных условий для совместного обучения детей с разными возможностями и образовательными потребностями. Для этого

61

необходима оценка образовательных потребностей ребенка и разработка индивидуального образовательного маршрута с учетом его возможностей и состояния здоровья.

В настоящее время выделяют четыре основные модели совместного обучения: полную, комбинированную, частичную и временную.

Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются по 1-2 человека в группы одного массового детского сада; при этом данному учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми из разных групп систематические коррекционные занятия (индивидуальных или в малых группах). Учитель-дефектолог посещает также занятия в массовых группах и помогает организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства дошкольников с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации дошкольников с отклонениями в развитии.

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в комбинированной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети - нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 чел. В штат группы вводится учитель-дефектолог, который проводит фронтальные и индивидуальные занятия с проблемными детьми и общегрупповые занятия; воспитатели работают со всеми дошкольниками. Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с отклонениями в развитии, сохраняя за ними ежедневную адекватную коррекционную помощь, а также для спе-

62

циальной педагогической поддержки детей, не имеющих нарушений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).

Таким образом, интегрированное обучение как способ обучения становится закономерным и неизбежным явлением в развитии национальной системы образования. Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специального образования, интеграция вместе с тем не «отменяет» систему специальных образовательных учреждений, поскольку является лишь одним из подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Смысл интеграции состоит не в том, чтобы противопоставить две образовательные системы - массовую и специальную, а в том, чтобы сблизить их, сделать проницаемыми границы между ними, обогатить общую педагогику достижениями специальной.

Традиционно все дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида в соответствии с определенной нозологической категорией. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие первичного. Практика показывает, что отчётливо выделяются две группы детей, которых нельзя отнести ни к одной из известных категорий отклонения в развитии. Это дети имеющие сочетанные нарушения первичного характера, приводящие к сложным, но невыраженным нарушениям в развитии, или дети с минимальными нарушениями развития, представляющие собой пограничную категорию между нормой и патологией.

Вторая группа - дети с минимальными нарушениями развития, у которых уровень психического развития и поведения по разным показателям отстает от нормы, что не позволяет им овладевать своевременно школьными знаниями, умениями и навыками. Это дети, пребывание которых в обычной группе часто является следствием своевременно не выявленного отклонения в развитии или отсутствия групп компенсирующей направленности по месту проживания ребенка. Образовательные потребности этих детей не удовлетворяются, поскольку решение этих проблем входит в зону «белого пятна» научных интересов общей и специальной педагогики. Для общей педагогики - это дети «особенные, больные», поэтому изучение их не входит в круг проблем общей педагогики, для дефектологии - это дети не представляют интереса, поскольку они не имеют инвалидности и их особенности не столь специфичны.

63

Наши представления соответствуют взглядам И.Ю. Левченко о том, что дети с минимальными нарушениями развития являются «нормальными», поскольку качественное своеобразие и глубина имеющихся у них нарушений таковы, что им не требуется создание специальных условий обучения и воспитания. Специализированных учреждений для них на сегодняшний день нет, и они оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников. Между тем им должна быть организована своевременная коррекционная помощь с целью предотвращения дальнейшего усложнения проблем. Таким образом, всё более очевидной становится настоятельная необходимость организации системы обучения и воспитания детей с минимальными нарушениями развития, у которых уровень психического, физического и речевого развития, соответствует или близкий к возрастной норме, который позволит обеспечить образование детей в смешанной группе комбинированного ДОУ.

Ориентируясь на Закон об образовании РФ, дети с минимальными нарушениями развития нуждаются в специальноорганизованном образовательном пространстве, которое позволит осуществить качественную их подготовку к школе и не нанесет вреда их психическому, физическому и социальному благополучию. Сложность обучения и воспитания дошкольников с минимальными нарушениями развития в группах дошкольного учреждения комбинированного вида заключается в том, что интенсификация обучения, увеличение объема образовательных нагрузок, расширение спектра дополнительных образовательных услуг приводит к обострению трудностей обучения дошкольников с минимальными нарушениями развития в массовой образовательной системе и превращает процесс интегрированного обучения и воспитания в фактор риска для их здоровья.

Проблема обучения и воспитания детей с минимальными нарушениями развития в группах комбинированной направленности заключается в том, что:

• не обеспечены педагогические условия, позволяющие удовлетворить особые образовательные потребности этих детей, интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими образовательной программы;

• не разработана система обследования и осуществления психолого-педагогического сопровождения в условиях кадрового дефицита коррекционных педагогов и психологов;

• не определены технологии отбора инвариантной и вариативной образовательных программ и степени их сочетания в зависимости от психофизических возможностей детей;

64

• отсутствуют организационно-процессуальные механизмы контроля адекватности внедрения инновационных образовательных технологий для детей с ОВЗ, интегрированных в группы комбинированной направленности;

• не подготовлены педагоги к осуществлению образовательной деятельности коррекционной направленности;

• отсутствуют научно обоснованные способы взаимодействия воспитателей, педагогов образовательного учреждения и специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области оказания поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, резюмируя вышесказанное, отмечаем, что инклюзивное образование как система образования, а интегрированное обучение как способ организации этого образования для России - закономерный этап эволюционного развития специального и общего образования на пути их сближения. Увеличение числа детей с ограниченными возможностями здоровья - тренд, который характерен не только для России, но и для многих стран Европы. Наибольшая часть детей с ограниченными возможностями здоровья - дети с минимальными нарушениями развития, для которых существует насущная необходимость в научно-обоснованных подходах к организации интегрированного обучения в общеобразовательных учреждениях, обеспечивающее полноценное инклюзивное образование этих детей.

И. К. Шац

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья: периоды жизни, вызывающие семейный кризис

Тяжелое заболевание у ребенка - всегда горе для всей семьи. После того когда семья узнает о тяжелых нарушениях в развитии у ребенка или наличии серьезного заболевания, очень часто сразу или спустя некоторое время развивается семейный и/или личный кризис у родителей. Это связано с множеством факторов. При хроническом заболевании нарушается вся жизнь семьи, требуется изменение семейных ролей и отношений, возникают финансовые проблемы, разрушаются мечты и планы на будущее. В большинстве случаев возникает и осложняет ситуацию дополнительное бремя «печати больного/инвалида» с дистанцированием и отчуждением от родственников и друзей. Наконец, родители часто испытывают чувство растерянности, вины и стыда. Они обвиняют в случившемся

65