Особенности организации самостоятельной работы студентов: обучение в условиях пандемии

ПЕДАГОГИКА

Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2021. № 8. С. 7-17. Humanitarian studies. Pedagogy and psychology. 2021. No. 8. P. 7-17.

Научная статья УДК 378.126

doi: 10.24412/2712-827Х-2021-8-7-17

Особенности организации самостоятельной работы студентов: обучение в условиях пандемии

1 2 Надежда Леонидовна Нижнева-Ксенофонтова , Наталья Николаевна Нижнева

1,2 Белорусский государственный университет, Минск, Республика Беларусь

1 nadnikolaeva@bk.ru

2 nizhneva_nn@mail.ru

Аннотация. В статье рассматриваются особенности организации самостоятельной работы студентов в условиях пандемии. Современная ситуация вызывает настоятельную необходимость пересмотра содержания, роли и места образования в новом информационном обществе, в котором создается цивилизация XXI в., и высшее образование превращается в стратегическое направление деятельности. Важнейшей задачей современного образования является активное вовлечение обучающихся в процесс самообразования. Успешный обучающийся в современном обществе должен уметь интегрировать знания из разных источников, обучаться и самообразовываться на протяжении всей жизни, чтобы быть конкурентно способным на все более глобализирующемся рынке труда. Усиление роли самостоятельной работы студентов в структуре образования требует поиска путей ее эффективной организации и предполагает использование в учебном процессе эффективных образовательных технологий. В частности, основу образовательного процесса при дистанционном обучении представляет целенаправленная и контролируемая самостоятельная работа обучающегося. Авторы описывают характерные черты дистанционного обучения, которыми являются: гибкость, адаптивность, модульность, экономическая эффективность, новая роль преподавателя (преподаватель-информатик, организатор обучения, дидактик), специализированный контроль качества знаний, ориентация на потребителя, использование нестандартных технологий и средств обучения, опора на передовые коммуникационные и информационные технологии. В статье рассматриваются не только достоинства дистанционного обучения, но и его недостатки. Особое внимание уделено проблемам, с которыми сталкиваются как студенты, так и преподаватели во время дистанционного обучения в процессе самостоятельной работы. В частности, формулируются актуальные задачи: создавать условия для сохранения психического здоровья студентов, определять способы организации их общения и сотрудничества во время онлайн-обучения в условиях пандемии.

Ключевые слова: самостоятельная работа, образовательные технологии, дистанционное обучение, личностно-ориентированное обучение, общение, сотрудничество, гибридные курсы.

Для цитирования: Нижнева-Ксенофонтова Н.Л., Нижнева Н.Н. Особенности организации самостоятельной работы студентов: обучение в условиях пандемии // Гуманитарные исследования. Педагогика и психология. 2021. No 8. С. 7-17. https://doi.org/10.24412/2712-827X-2021-8-7-17

Original article

Peculiarities of the organization of students' independent work: learning under pandemic conditions

© Нижнева-Ксенофонтова Н.Л., Нижнева Н.Н., 2021

1 2 Nadezhda L. Nizhneva-Ksenofontova , Nadezhda N. Nizhneva

1 2

' Belarusian State University, Minsk, Belarus

1 nadnikolaeva@bk.ru

2 nizhneva_nn@mail.ru

Abstract. The article deals with the peculiarities of organizing students' independent work under pandemic conditions. Modern situation causes an urgent need to revise the content, role and place of education in a new information society, in which the 21st century civilization is created and higher education turns into a strategic direction. The most important task of modern education is the active involvement of students in the process of self-education. A successful learner in today's society should be able to integrate knowledge from different sources, learn and self-educate throughout life in order to be competitive in the increasingly globalized labor market. Strengthening the role of students' independent work in the structure of education requires finding ways of its effective organization and involves the use of effective educational technologies in the learning process. In particular, the basis of the educational process in distance learning is the purposeful and controlled independent work of the student. The authors describe the characteristics of distance learning, which are: flexibility, adaptability, modularity, cost-effectiveness, the new role of the teacher (teacher-informatician, organizer of learning, didactic), specialized knowledge quality control, consumer orientation, the use of non-standard technologies and learning tools, reliance on advanced communication and information technologies. The article discusses not only the advantages of distance learning, but also the disadvantages. Particular attention is paid to the problems faced by both students and teachers during distance learning in the process of independent work. In particular, urgent tasks are formulated: to create conditions for preserving students' mental health, to determine ways to organize their communication and cooperation during online learning under pandemic conditions.

Keywords: independent work, educational technology, distance learning, person-centered learning, communication, cooperation, hybrid courses.

For citation: Nizhneva-Ksenofontova N.L., Nizhneva N.N. Peculiarities of the organization of students' independent work: learning under pandemic conditions. Humanitarian studies. Pedagogy and psychology. 2021;8:7-17. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2712-827X-2021-8-7-17

Введение

Во «Всемирной декларации о высшем образовании для 21 в.: подходы и практические меры» указывается, что «мы являемся свидетелями беспрецедентного спроса на высшее образование и его широкой диверсификации наряду со все большим осознанием его решающего значения для социально-культурного и экономического развития и создания такого будущего, в котором более молодые поколения должны будут овладевать новыми навыками, знаниями и идеями» [Высшее образование в 21 веке... : 36]. Убедительным подтверждением этого высказывания могут служить следующие цифры: численность студентов во всех страна мира за 35 лет возросла более, чем в 6 раз. Такая ситуация вызывает настоятельную необходимость пересмотра содержания, роли и места образования в новом информационном обществе, в котором создается цивилизация 21 века, и высшее образование превращается в стратегическое направление деятельности.

Приоритетными становятся задачи концептуального пересмотра отношения государства к образованию с целью наращивания образовательного потенциала, профессионального роста, культурного и физического уровня людей на основе реализации таких основополагающих принципов государственной образовательной политики, как гуманистический характер, общедоступность образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека [Сударенков 2001: 11]. В этой связи также существенно возрастает роль языковой политики, которая должна быть направлена на обеспечение стабильности положения личности в обществе, способной занять достойное место в государстве с высоким технологическим и информационным потенциалом.

Основная часть

Комплекс направлений становится приоритетным.

- Развитие и расширение возможностей человеческого потенциала, его эффективное использование. В решении этих задач особая роль отводится университетам, которые

призваны обучать демократии, гражданственности, умению критически мыслить, способности к творческому самовыражению личности. Такой подход к самому важному стратегическому ресурсу общества - человеческому потенциалу - позволит успешно решать проблемы модернизации образования [Болотов 2001: 20].

- Повышение качества высшего образования, выработка системы критериев оценки его качества.

- Расширение и усиление воспитательных задач, формирование высоконравственной, духовной личности.

- Внедрение эффективных моделей использования информационных технологий в образовательном процессе.

- Активное вовлечение обучающихся в процесс самообразования и поощрение их самостоятельности в учебном процессе.

Сегодня мы наблюдаем переход от обучения, ориентированного на преподавателя, к обучению, ориентированному на обучающегося, что актуализирует необходимость развития у обучающихся способности к обучению и самообразованию. Термин «обучение, ориентированное на обучающегося» описывает ситуации, в которых обучающиеся должны взять на себя ответственность за определение и согласование целей, планирование и реализацию своей собственной учебной деятельности.

Личностно-ориентированное обучение учитывает интересы, способности и стили обучения каждого студента; оно позволяет ему активно участвовать в процессе обучения с автономной точки зрения [Weimer 2002], определяет обучение, ориентированное на обучающегося, охватывающее пять этапов: смещение баланса власти в аудитории с преподавателя на обучающегося; проектирование содержания как средства построения знания, а не «цель знания» само по себе; позиционирование преподавателя как фасилитатора и участника, а не источника знаний; перекладывание ответственности за обучение с преподавателя на обучающегося; и осуществление обучения через эффективную оценку. Личностно-ориентированное обучение непосредственно связано с понятием самонаправленного обучения, которое означает, что преподаватели удовлетворяют потребности и стремления обучающихся на всех уровнях, развивая их познание, эмоции, поведение, жизненные навыки и гражданские качества [Serdyukov 2015].

Важнейшей задачей современного образования является активное вовлечение обучающихся в процесс самообразования. Успешный обучающийся в современном обществе должен уметь интегрировать знания из разных источников, обучаться и самообразовываться на протяжении всей жизни, чтобы быть конкурентоспособным на все более глобализирующемся рынке труда.

Самостоятельная работа в современном образовательном процессе занимает особое место. Важные функции самостоятельной работы как формы организации обучения состоят в том, чтобы сформировать у студентов необходимые навыки самостоятельной работы, используя различные творческие виды работы, разнообразные формы познавательной деятельности, способствующие развитию аналитических способностей, навыков рациональной организации учебного труда.

Дж. Бурон утверждает, что «Фундаментальная цель, согласно когнитивным исследованиям, состоит в том, чтобы студенты стали независимыми, зрелыми, эффективными и способными работать самостоятельно. Когда это будет достигнуто, они не будут нуждаться в таких тщательных, подробных и повторяющихся объяснениях от лектора, но вместо этого смогут учиться сами, более эффективно изучая то, что необходимо (больше понимая и меньше механически запоминая), и зная, как использовать и представлять то, что они изучают» [Buron 1993: 19].

Хьюи Б. Лонг [Long 1992] считает, что успешные, самостоятельные обучающиеся могут быть описаны двумя психологическими признаками: 1) личностные черты, связанные с личностью: уверенность в себе, внутренняя направленность, мотивация достижения;

2) познание Хьюи Б. Лонга предполагает, что индивид имеет, по крайней мере, шесть видов когнитивных навыков, особенно важных для успешного самостоятельного обучения. К ним относятся: навыки постановки целей; навыки обработки информации; другие когнитивные навыки; некоторая компетентность в изучаемой теме или тесно связанной с ней области; навыки принятия решений; самосознание.

Понятие «самостоятельная работа» универсально, и поэтому естественно, что в педагогической литературе оно не получило какого-то однозначного толкования. Это понятие определяется следующим образом:

- как форма организации;

- как метод;

- как тренировочная среда;

- как вид образовательной деятельности.

Определение, предложенное Л. Вяткиным, представляется наиболее точным и охватывает все аспекты самостоятельной работы. Согласно его точке зрения самостоятельная работа - это такой вид деятельности обучающихся, при котором в условиях систематического уменьшения непосредственной помощи преподавателя выполняются учебные задания, которые способствуют сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков формирования познавательной самостоятельности как черты личности обучающегося [Вяткин 2007: 29].

Исследователи, изучающие этот вопрос в высших учебных заведениях (В. Буряк, М. Гарунов, Е. Голант, Б. Иоганзен, С. Зиновьев, О. Молибог, Р. Низамов, М. Никандров, П. Пидкасистый и др.), также рассматривают феномен самостоятельной работы с разных точек зрения. Термин определяется следующим образом:

- как индивидуальный поиск необходимой информации, овладение знаниями, использование этих знаний для решения образовательных, научных и профессиональных задач [Архангельский 1980];

- как система мер, направленных на развитие активности и индивидуализма как личностных качеств, на приобретение навыков и умений эффективного получения полезной информации;

- как различные виды индивидуальной и командной познавательной деятельности студентов в аудитории или вне аудитории без какого-либо непосредственного руководства;

- как система организации педагогических условий, обеспечивающих управление образовательной деятельностью, которая осуществляется без участия преподавателя.

Для того чтобы самостоятельная работа студента была эффективной необходимо выполнить ряд условий, к которым можно отнести следующие:

Во-первых, самостоятельная работа, которая является доминирующей среди других видов учебной деятельности студентов и позволяет представить знания в качестве объекта собственной деятельности, должна осуществляться в контексте современной образовательной парадигмы.

Во-вторых, активная самостоятельная работа студентов, направленная на достижение этих целей, возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотивирующий фактор - подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности.

В-третьих, усиление роли самостоятельной работы студентов в структуре образования требует поиска путей ее эффективной организации и предполагает использование в учебном процессе оптимальных образовательных технологий.

В частности, основу образовательного процесса при дистанционном обучении представляет целенаправленная и контролируемая самостоятельная работа обучающегося. Дистанционное, онлайн-обучение, по определению, является формой самостоятельного, индивидуального обучения [Harasim 2010; Haythornthwaite, Andrews 2011; Moore, Kearsley 2011].

Дистанционное обучение все шире внедряется в учебный процесс и становится неотъемлемой частью образования XXI в. в структуре современной образовательной парадигмы, которая отражает многообразие субъектов образовательной деятельности, целей, задач, функций образования, которое предопределяет его полипарадигмальность.

Характерными чертами дистанционного обучения являются: гибкость, адаптивность, модульность, экономическая эффективность, новая роль преподавателя (преподаватель-информатик, организатор обучения, дидактик), специализированный контроль качества знаний, ориентация на потребителя, использование нестандартных технологий и средств обучения, опора на передовые коммуникационные и информационные технологии.

Обучающиеся имеют возможность самостоятельно приобретать необходимые знания, которые предоставляются с помощью современных информационных технологий, то есть в условиях информационно-образовательной среды [Пронин, Положенцева 2015: 18-20].

При рассмотрении содержания и особенностей дистанционного обучения, необходимо отметить его главные достоинства:

- экономическая рентабельность, открытость и доступность для всех категорий населения;

- эффект непосредственного, вербально-визуального контакта обучающихся с преподавателем;

- программно-аппаратное обеспечение современного компьютера;

- гибкость дистанционной формы обучения; модульность в построении образовательной программы [Демкин, Можаева 2002: 323-325];

- создание ситуации выбора для обучающихся, повышение уровня индивидуализации и персонализации образования, более эффективное использование активных форм обучения, повышение их мотивации к самостоятельной познавательной деятельности, снижение субъективности оценки результатов обучения делают сам образовательный процесс более доступным и экономичным [Жебровская 2016: 5-7].

Но в научных исследованиях совершенно справедливо указывается, что некорректное использование информационных технологий, отсутствие социального взаимодействия и недостаток надлежащей квалификации у пользователя делают дистанционное обучение не идеальной образовательной системой [Блоховцова, Волохатых 2016: 119-121].

Несмотря на положительные характеристики дистанционного обучения, можно назвать и его недостатки: сложная идентификация дистанционных обучающихся [Положенцева 2015: 9]; резкое ограничение непосредственного контакта между преподавателем и обучающимся; низкая пропускная способность электрической сети во время учебных или экзаменационных телеконференций; определенные навыки можно приобрести только в процессе выполнения реальных, а не виртуальных, практических и лабораторных работ [Троицкий 2007: 154-157]; зависимость успеха обучения от технических навыков работы с компьютером и сетью Интернет [Мордвинов 2006: 78]; недостаточная интерактивность; трудность восприятия больших объёмов информации с экрана; социальная изолированность [Щенников 2002]; недостаточное невербальное взаимодействие; некоторая изоляция обучающихся [Положенцева 2016]; уменьшается разнообразие форм образовательной деятельности и плюрализм взглядов; огромные временные затраты на подготовку дистанционных курсов; некоторое ограничение возможности в полном объеме представить учебный материал [Совершенствование образовательных программ 2017]; отсутствие непосредственного эмоционального контакта [Жебровская 2016: 6].

Указанные недостатки свидетельствуют о том, что дистанционная форма обучения не может быть оптимальной альтернативой традиционному обучению, она должна органично его дополнять [Мордвинов 2006].

Тем не менее, дистанционное обучение остается быстрорастущей и достаточно эффективной системой обучения.

Для успешной реализации этой цели необходимо учитывать ряд факторов.

1. Значение цифровых компетенций.

Прежде всего, быстрое распространение «цифровых» технологий делает цифровые навыки (компетенции) ключевыми среди других навыков. «Цифровизация» и кроссплатформенность сегодня являются основными трендами на общем рынке труда. Таким образом, умение работать с «цифровыми» технологиями постепенно становится постоянным и необходимым для большинства специализаций, а именно сквозных или кросс-платформенных. Уникальность цифровых компетенций заключается в том, что благодаря им обучающиеся могут более эффективно приобретать компетенции во многих других областях [Al-Samarrai, Gangwar, Gala 2020].

2. Возможности цифровых технологий.

Во время пандемии дистанционное обучение оказалось исключительно важным для системы образования. Но возможности, которые предлагают цифровые технологии выходят далеко за рамки временного решения во время кризиса. Цифровые технологии предлагают совершенно новые ответы на вопрос о том, чему студенты учатся, как они учатся, где и когда они учатся. Технология может позволить преподавателям и студентам получить доступ к специализированным материалам в дополнение к учебникам, в различных форматах и способами, которые могут обеспечить эффективное использование времени и пространства. Работая вместе с преподавателями, интеллектуальные цифровые обучающие системы не только обучают студентов соответствующим наукам, но и могут одновременно наблюдать за тем, как они учатся, что их интересует, с какими трудностями они сталкиваются, какие проблемы для них являются скучными или трудными. В результате системы могут адаптировать учебный процесс в соответствии с индивидуальными стилями обучения студентов с большой степенью детализации и точности.

3. Онлайн обучение и психологическое состояние студентов.

Серьезный вопрос, который требует обязательного рассмотрения и решения - влияние онлайн-обучения во время пандемии Ковид-19 на психологическое состояние студентов.

Как отмечает Уайлс [Wiles 2020], существует семь проблем, с которыми могут столкнуться студенты во время онлайн-занятий.

Во-первых, они испытывают усталость. Усталость встречается гораздо чаще, чем мы можем себе представить. Она возникает без каких-либо симптомов и приводит к проблемам с психическим здоровьем.

Во-вторых, они склонны испытывать головные боли или другие виды физической боли.

В-третьих, они демотивируются от выполнения заданий, которые дают им преподаватели.

В-четвертых, они склонны избегать и откладывать выполнение заданий.

В-пятых, они становятся небрежными в управлении временем, включая другие рутинные действия, такие как еда, сон, домашние дела.

В-шестых, у них возникает чувство изоляции, потому что они не встречаются с другими друзьями или людьми.

Наконец, они с трудом понимают, что говорит лектор или друзья во время онлайн-занятий. Это происходит потому, что ситуация полностью отличается от диалога между людьми, где они могут прочитать жесты, тон голоса и интонацию, выражение лица и другие особенности, которые могут помочь им в понимании учебного материала.

Проведенное исследование показало [Syahputri, Rahma, Setiyana, Diana, Parlindungan 2020], что с увеличением времени работы с экраном студенты признают, что они:

- чаще всего чувствуют усталость (100 %),

- испытывают физическую боль, такую как головная боль, боль в плече, боль в глазах и другие (100 %),

- у них ухудшается тайм-менеджмент (98,6 %),

- чувствуют изоляцию от своих одногруппников (68,6 %),

- испытывают неуверенность в объяснениях лектора во время онлайн занятий.

Таким образом, становится актуальной проблема создания условий для сохранения здоровья студентов во время онлайн-обучения в условиях пандемии.

4. Общение и сотрудничество во время онлайн-обучения.

Важно учитывать, что в процессе обучения необходимо общение и сотрудничество между студентами, а также с преподавателями [An, Kim S., Kim B. 2008]. Хотя преподаватели должны стимулировать автономию обучающегося, полную индивидуализацию и независимость обучения в организованной среде онлайн-университета, они могут и должны повлиять на процесс обучения и его результаты, которые зависят от общения и прочных взаимоотношений. При этом технологии не только меняют методы преподавания и обучения, но и повышают роль преподавателя, который не только передает полученные знания, но и работает как соавтор знаний, как тренер, как наставник.

В этой связи можно говорить о существовании реальной проблемы взаимодействия студентов как с преподавателями, так и со сверстниками в современных онлайн-аудиториях, что непосредственно влияет на качество обучения. И эта проблема требует решения.

Несмотря на ощущение изоляции в онлайн-среде, студенты часто стараются воздерживаться от сотрудничества и предпочитают работать самостоятельно, а не в группах.

По результатам опроса [Serdyukov, Hill 2013: 61] студентов аспирантуры о предпочтениях в обучении относительно самостоятельного обучения и совместной деятельности: 64,9 % студентов выбрали университетские курсы, только 24,3 % указали, что они могут выбрать самостоятельное обучение, а остальные не проявили никаких предпочтений.

Для активизации общения при онлайн обучении предлагаются три уровня взаимодействия [Ibid.: 95]:

- парная работа - индивидуальные вопросы, беседа;

- групповая работа, которая может проводиться среди студентов, а также при необходимости с участием преподавателя - решение проблем, разработка проекта, мозговой штурм;

- фронтальная работа - общая дискуссия.

5. Гибридные курсы.

В проводимых исследованиях приводятся результаты использования так называемого гибридного обучения, гибридного курса, который определяется, как гибридные системы, которые обычно содержат материалы на CD-ROM или в интранете, с Web-ссылками и регулярным контактом с преподавателями по электронной почте, телефону или на видеоконференциях [Walker 2007]. Все основные учебные материалы доступны в автономном режиме - учебники, практические материалы, аудиоматериалы, ключи к ответам на задания и т.д.

К преимуществам гибридного курса относят:

- отсутствие необходимости для студента постоянно находиться в сети, что позволяет избежать потенциальных технических проблем;

- все студенты имеют одинаковые учебные материалы;

- гибридные курсы в современной литературе по CALL (Computer Assisted Language Learning) рекомендуются как оптимальное решение задач подготовки квалифицированных кадров, поскольку предусматривают возможность разработки смешанных или гибридных курсов [Wolff 2003].

Согласно Грейвсу [Graves 1996], процесс разработки курса включает в оценку потребностей, определение целей и задач, концептуализацию содержания, выбор и разработку материалов, и их организацию, а также анализ, оценку и модификацию курса.

6. Готовность учителей к широкому использованию ИКТ.

Возникшая экстремальная ситуация с пандемией заставила пересмотреть и проанализировать такую важную задачу, как подготовка учителей к эффективному и широкому использованию преимуществ ИКТ. Кризис COVID-19 разразился в тот момент,

когда большинство образовательных систем оказались не готовы в необходимой степени к использованию цифровых возможностей обучения. Четверть директоров школ в странах ОЭСР заявили, что нехватка или недостаток цифровых технологий в значительной или очень значительной степени мешает обучению, причем этот показатель варьировался от 2 % до 30 % [OECD 2019, 2020; TALIS 2018].

Установлено, что эти цифры могут даже преуменьшать проблему. При этом следует учитывать тот факт, что технология эффективна настолько, насколько умело и профессионально её используют. Согласно данным Международного опроса ОЭСР по преподаванию и обучению (TALIS) в 2018 г., в среднем только 53 % учителей разрешают своим ученикам часто или всегда использовать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) для выполнения проектов или классной работы. Однако в некоторых странах этот процент достигает 80 % и более, а в ряде стран эти показатели выросли более чем в два раза за пять лет, предшествовавших опросу.

По данным TALIS, только 60 % учителей получили необходимую профессиональное подготовку в области ИКТ в течение года, предшествовавшего опросу.

Эти цифры подчеркивают тот факт, что учителям необходимо регулярно совершенствовать свои навыки, чтобы иметь возможность внедрять инновации в свою практику и адаптироваться к быстрым преобразованиям, присущим XXI в.

Заключение

Самостоятельная работа студента является одной из важнейших составляющих учебного процесса, интегрирующим различные виды индивидуальной и коллективной учебной деятельности, осуществляемых во время аудиторных и внеаудиторных занятий без непосредственного участия преподавателя или под его руководством. Именно в ходе этого процесса происходит формирование у студентов необходимых навыков, умений, овладение требуемым багажом знаний; обеспечивается усвоение студентом приемов познавательной деятельности, появляется интерес к творческой работе и, в конечном итоге, способность решать профессиональные задачи, в том числе и научные.

Проводимые исследования и практика применения дистанционного обучения в условиях пандемии, как формы самостоятельного, индивидуального обучения, показывают необходимость дальнейших исследований в этой области, в которой взаимодействия обучающего и обучающихся приобретает новую форму.

При этом эффективность функционирования дистанционного обучения зависит от определения и разработки оптимальных методов, организационных форм, средств обучения, технологий для уменьшения отрицательного психологического влияния, для вовлечения студентов в общение и сотрудничество, для расширения возможностей и функций преподавателя.

Список литературы

1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Москва: Высшая школа, 1980. 68 с.

2. Блоховцова Г.Г., Волохатых А.С. Перспективы развития дистанционного образования. Преимущества и недостатки // Международный научный журнал «Символ науки». № 10-2. 2016. С.119-121.

3. Болотов В.А. Модернизация образования // Право и образование. 2001. № 5 С. 20-24.

4. Высшее образование в 21 веке: подходы и практические меры // Материалы Всемирной конференции по высшему образованию. Париж, 5-9 октября 1998 года. М.: ЮНЕСКО, 1999. 136 с.

5. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во НПО «Модэк», 2007. 352 с.

6. Демкин В.П., Можаева Г.В. Технологии дистанционного обучения и анализ их эффективности // Тезисы докладов Всероссийской научно-методической конференции «Телематика-2002». СПб., 2002. С. 323-325.

7. Жебровская О.О. Психолого-педагогические проблемы при организации обучения с использованием дистанционных технологий // Дистанционное обучение: реалии и перспективы. Мат-лы I региональной научно-практической конференции. СПб: ГБУ ДПО «СПбЦОКОиИТ», 2016. 113 с.

8. Мордвинов В.Ф. Технологии дистанционного обучения в системе военного образования: возможности и перспективы // Открытое образование. 2006. № 1. С. 77-82.

9. Положенцева И.В. Диагностика сформированности компетенций у обучающихся в системе дистанционного образования // Мир науки. 2015. № 4. 21 с.

10. Положенцева И.В. Педагогическая среда дистанционного образования в высшей школе России: Монография. М.: ЗАО «Университетская книга». 2016. 198 с.

11. Пронин Э.А., Положенцева И.В. Современное онлайн-образование в России: проблемы и перспективы // Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. 2015. Т. 4. № 2. С. 18-20.

12. Совершенствование образовательных программ по гуманитарным и общественно-научным дисциплинам. Учебно-практическое пособие / Положенцева И.В., Евсеева Т.Г., Кащенко Т.Л. / Под общей редакцией Положенцевой И.В. М: ЗАО «Университетская книга», 2017. 230 с.

13. Сударенков В.В. Гуманизация экономики как фактор развития человеческого потенциала в Российской Федерации // Право и образование. 2001. № 5. С. 7-19.

14. Троицкий Д.И. Виртуальные лабораторные работы в инженерном образовании // Качество, инновации, образование и CALS-технологии: материалы международного симпозиума / под ред. д.т.н., проф. В.Н. Азарова. М.: Фонд «Качество», 2007. С. 154-157.

15. Щенников С.А. Открытое дистанционное образование. М.: Наука, 2002. 527 с.

16. Al-Samarrai S., Gangwar M., & Gala P. (2020). The Impact of the COVID-19 Pandemic on Education Financing. Retrieved from https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/33739/The-Impact-of-theCOVID-19-Pandemic-on-Education-inancing.pdf?sequence=1&isAllowed=y

17. An H., Kim S., & Kim, B. Teacher perspectives on online collaborative learning: Factors perceived as facilitating and impeding successful online group work. Contemporary 8 (1). 2008. p. 65-83.

18. Burón, J. Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición. Bilbao: Mensajero, 1993. 157 p.

19. Graves K. Teachers as course developers. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 213 p.

20. Harasim L. Learning theory and online technologies. New York: Routledge, 2012. 198 p.

21. Haythornthwaite C. and Andrews R. E-learning Theory and Practice. London: Sage, 2011. 262 p.

22. Long H. B., & Associates. Self-directed learning: Application and research. Norman, OK: Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education. 1992. 156 p.

23. Moore M., Kearsley G. Distance Education: A Systems View of Online Learning, Cengage Learning, 2011. 384 p.

24. OECD (2019), 2018 Database - PISA, https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/ (accessed on 24 August 2020).

25. OECD (2019), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.

26. OECD. (2020). Education at a Glance 2020: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.

27. Serdyukov P. & Hill, R. Flying with clipped wings: are students independent in online college classes? Journal of Research in Innovative Teaching, 6 (1). 2013. pp. 52-65.

28. Serdyukov P. & Sistek-Chandler, C. Communication, Collaboration and Relationships in the Online College Class: Instructors' Perceptions. Journal of Research in Innovative Teaching, 8 (1), 2015. pp.116-131.

29. Syahputri V., Rahma E., Setiyana R., Diana S., & Parlindungan F. Online learning drawbacks during the Covid-19 pandemic: A psychological perspective. / English Journal of Merdeka: Culture, Language, And Teaching Of English. 5(2). 2020. pp. 108-116.

30. Walker R. (2007) Information and Communication technology for Language Teachers. http://www.ict4lt.org/en/en_mod2-3.htm#hybrid

31. Weimer M. Learner-centered teaching: five key changes to practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2002. 243 p.

32. Wiles G. (2020, July 30). Students share impact of online classes on their mental health. The State News. Retrieved from: https://statenews.com/article/2020/07/students-share-impact-of-onlineclasses-on-their-mental-health?ct=content_open&cv=cbox_latest

33. Wolff D. Web-based teaching and learning: a research perspective: EUROCALL 2003. (Unpublished conference paper, quoted from http://www.ict4lt.org/en/en_mod2-3.htm#hybrid

References

1. Arkhangel'skii S.I. Uchebnyi protsess v vysshei shkole, ego zakonomernye osnovy i metody [The educational process in higher education, its logical foundations and methods]. Moscov, Vysshaya shkola, 1980, 68 p.

2. Blokhovtsova G.G., Volokhatykh A.S. Perspektivy razvitiya distantsionnogo obrazovaniya. Preimushchestva i nedostatki [Prospects for the development of distance education. Advantages and disadvantages]. Mezhdunarodnyi nauchnyi zhurnal «Simvol nauki», no.10-2, 2016, pp. 119-121.

3. Bolotov V.A. Modernizatsiya obrazovaniya [Modernization of education]. Pravo i obrazovanie, 2001, no. 5, pp. 20-24.

4. Vysshee obrazovanie v 21 veke: podkhody i prakticheskie mery [igher education in the 21st century: approaches and practical measures]. Materialy Vsemirnoi konferentsii po vysshemu obrazovaniyu. Parizh, 5-9 oktyabrya 1998 goda, Moscov, YuNESKO, 1999, 136 p.

5. Vyatkin B.A. Lektsii po psikhologii integral'noi individual'nosti cheloveka [Lectures on the psychology of the integral individuality of a person]: uchebnoe posobie. 2nd edition, Moscov, NPO «Modek», 2007, 352 p.

6. Demkin V.P., Mozhaeva G.V. Tekhnologii distantsionnogo obucheniya i analiz ikh effektivnosti [Distance learning technologies and analysis of their effectiveness]. Tezisy dokladov Vserossiiskoi nauchno-metodicheskoi konferentsii «Telematika-2002», Saint Petersburg, 2002. pp. 323-325.

7. Zhebrovskaya O.O. Psikhologo-pedagogicheskie problemy pri organizatsii obucheniya s ispol'zovaniem distantsionnykh tekhnologii [Psychological and pedagogical problems in the organization of training using distance technologies]. Distantsionnoe obuchenie: realii i perspektivy. Mat-ly I regional'noi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Saint Petersburg, GBU DPO «SPbTsOKOiIT», 2016, 113 p.

8. Mordvinov V.F. Tekhnologii distantsionnogo obucheniya v sisteme voennogo obrazovaniya: vozmozhnosti i perspektivy [Distance learning technologies in the military education system: opportunities and prospects]. Otkrytoe obrazovanie, 2006, no. 1, pp. 77-82.

9. Polozhentseva I.V. Diagnostika sformirovannosti kompetentsii u obuchayushchikhsya v sisteme distantsionnogo obrazovaniya [Diagnostics of the formation of competencies among students in the distance education system]. Mir nauki, 2015, no. 4, 21 p.

10. Polozhentseva I.V. Pedagogicheskaya sreda distantsionnogo obrazovaniya v vysshei shkole Rossii [Pedagogical environment of distance education in higher education in Russia]: monografiya, Moscov, ZAO «Universitetskaya kniga», 2016, 198 p.

11. Pronin E.A., Polozhentseva I.V. Sovremennoe onlain-obrazovanie v Rossii: problemy i perspektivy [Modern online education in Russia: problems and prospects]. Nauchnye issledovaniya i razrabotki. Sotsial'no-gumanitarnye issledovaniya i tekhnologii, 2015, vol. 4, no. 2, pp. 18-20.

12. Polozhentseva I.V., Evseeva T.G., Kashchenko T.L. Sovershenstvovanie obrazovatel'nykh programm po gumanitarnym i obshchestvenno-nauchnym distsiplinam [Improvement of educational programs in humanitarian and social science disciplines]: uchebno-prakticheskoe posobie, Moscov, ZAO «Universitetskaya kniga», 2017, 230 p.

13. Sudarenkov V.V. Gumanizatsiya ekonomiki kak faktor razvitiya chelovecheskogo potentsiala v Rossiiskoi Federatsii [Humanization of the economy as a factor in the development of human potential in the Russian Federation]. Pravo i obrazovanie, 2001, no. 5, pp. 7-19.

14. Troitskii D.I. Virtual'nye laboratornye raboty v inzhenernom obrazovanii [Virtual Labs in Engineering Education]. Kachestvo, innovatsii, obrazovanie i CALS-tekhnologii: materialy mezhdunarodnogo simpoziuma, Moscov, Fond «Kachestvo», 2007, pp. 154-157.

15. Shchennikov S.A Otkrytoe distantsionnoe obrazovanie [Open distance education]. Moscov, Nauka, 2002, 527 p.

34. Al-Samarrai S., Gangwar M., & Gala P. (2020). The Impact of the COVID-19 Pandemic on Education Financing. Retrieved from https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/33739/The-Impact-of-theCOVID-19-Pandemic-on-Education-inancing.pdf?sequence=1&isAllowed=y

35. An H., Kim S., & Kim, B. Teacher perspectives on online collaborative learning: Factors perceived as facilitating and impeding successful online group work. Contemporary 8 (1). 2008. p. 65-83.

36. Burón, J. Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición. Bilbao: Mensajero, 1993. 157 p.

37. Graves K. Teachers as course developers. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 213 p.

38. Harasim L. Learning theory and online technologies. New York: Routledge, 2012. 198 p.

39. Haythornthwaite C. and Andrews R. E-learning Theory and Practice. London: Sage, 2011. 262 p.

40. Long H. B., & Associates. Self-directed learning: Application and research. Norman, OK: Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education. 1992. 156 p.

41. Moore M., Kearsley G. Distance Education: A Systems View of Online Learning, Cengage Learning, 2011. 384 p.

42. OECD (2019), 2018 Database - PISA, https://www.oecd.org/pisa/data/2018database/ (accessed on 24 August 2020).

43. OECD (2019), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.

44. OECD. (2020). Education at a Glance 2020: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.

45. Serdyukov P. & Hill, R. Flying with clipped wings: are students independent in online college classes? Journal of Research in Innovative Teaching, 6 (1). 2013. pp. 52-65.

46. Serdyukov P. & Sistek-Chandler, C. Communication, Collaboration and Relationships in the Online College Class: Instructors' Perceptions. Journal of Research in Innovative Teaching, 8 (1), 2015. pp.116-131.

47. Syahputri V., Rahma E., Setiyana R., Diana S., & Parlindungan F. Online learning drawbacks during the Covid-19 pandemic: A psychological perspective. / English Journal of Merdeka: Culture, Language, And Teaching Of English. 5(2). 2020. pp. 108-116.

48. Walker R. (2007) Information and Communication technology for Language Teachers. http://www.ict4lt.org/en/en_mod2-3.htm#hybrid

49. Weimer M. Learner-centered teaching: five key changes to practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2002. 243 p.

50. Wiles G. (2020, July 30). Students share impact of online classes on their mental health. The State News. Retrieved from: https://statenews.com/article/2020/07/students-share-impact-of-onlineclasses-on-their-mental-health?ct=content_open&cv=cbox_latest

51. Wolff D. Web-based teaching and learning: a research perspective: EUROCALL 2003. (Unpublished conference paper, quoted from http://www.ict4lt.org/en/en_mod2-3.htm#hybrid

Информация об авторах Н.Л. Нижнева-Ксенофонтова - доктор гуманитарных наук в области языкознания, Белорусский государственный университет;

Н.Н. Нижнева - доктор педагогических наук, профессор, Белорусский государственный университет.

Information about the authors N.L. Nizhneva-Ksenofontova - Grand Ph.D. (Philology), Belarusian State University;

N.N. Nizhneva - Grand Ph.D. (Education), Professor, Belarusian State University.

Статья поступила в редакцию 08.10.2021; одобрена после рецензирования 18.11.2021; принята к публикации 18.11.2021

The article was submitted 08.10.2021; approved after reviewing 18.11.2021; accepted for publication 18.11.2021.