Психологическая поддержка повышения произвольности и развития рефлексии учебной деятельности студентов

Психология образования

О.П. Меркулова

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПОВЫШЕНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ И РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

В статье представлены: теоретическое обоснование организации психологической поддержки повышения произвольности и развития рефлексии учебной деятельности студентов; методы, формы и средства ее практической реализации в рамках учебного курса «Практикум академической компетентности»; эмпирическая оценка результативности курса на основе анализа продуктов деятельности студентов, оценивания и наблюдений в ходе его освоения; результаты отсроченной оценки развивающих эффек-

Ключевые слова: психология образования, рефлексия, произвольность, учебная деятельность студента, развитие, качество образования.

Рассматриваемые вопросы обсуждались в рамках XIV1 и XV2 Международных чтений памяти Л.С. Выготского. В данной статье представленное ранее содержание дополнено более развернутыми обоснованиями, описанием форм и методов практической работы и результатов эмпирического исследования.

Проблему повышения произвольности и развития рефлексии учебной деятельности студентов мы рассматриваем в контексте более общей работы, связанной с исследованием психологических условий и механизмов обеспечения качества высшего образования. Очевидно, что возможности студентов в получении качественного образования зависят не только от особенностей организации образовательного процесса, но и от комплекса личностных качеств, способностей и умений, обеспечивающих успешность самого студента в осуществлении учебной деятельности. В качестве рабочего

© Меркулова О.П., 2015

термина, обозначающего такой комплекс, мы используем сочетание «академическая компетентность», что связано с практической задачей по разработке содержания и способов организации образовательного процесса в рамках курса «Практикум академической компетентности», направленного на решение задачи «учить учиться» и введенного с 2011 г. в учебные планы профилей «Психология» и «Психология образования» в ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»3. При разработке данного курса мы ориентировались на возможность его использования в работе со студентами других направлений с минимальными корректировками, в силу чего освоение этого учебного предмета может рассматриваться, скорее, в логике психологического сопровождения высшего образования, а не процесса обучения как такового.

Теоретические основания

Согласно работам Л.С. Выготского произвольность как в отношении высших психических функций, так и в отношении поведения в целом связана, прежде всего, с осознанием намерения и возможностью овладения собственной деятельностью благодаря использованию специальных средств4.

Проблема произвольности в отношении учебной деятельности наиболее полно рассмотрена в контексте готовности к обучению в школе и становления учебной деятельности в младшем школьном возрасте. При этом на первый план выходят те составляющие произвольности, которые связаны с действиями по выполнению достаточно конкретной задачи, заданной извне взрослыми вместе с образцом ее выполнения. Анализируя теорию и практику развивающего обучения, Г.А. Цукерман обращает внимание на то, что разные системы обучения поддерживают одни способы учебного взаимодействия в ущерб другим. Традиционная система обучения «лучше, чем какая-либо другая система образования, развивает способность произвольно действовать по готовым образцам, правилам и инструкциям, ограничивая развитие способности действовать по собственному замыслу»5.

Высшее образование, согласно его сущности, тесно связано с научными традициями, исследованиями, проектированием - т. е. такими видами учебной работы, которые требуют действия не по готовому образцу, а в соответствии с собственным замыслом, причем в условиях достаточно высокой неопределенности (мы не рас-

сматриваем здесь случаи подмены процесса получения высшего образования его имитацией, отдавая себе отчет в том, что они часто встречаются в реальной практике). В силу этого студенты, пришедшие из традиционной школы в вуз, ориентированный на удержание традиций научности и качества образования, достаточно часто оказываются неспособны к продуктивному обучению.

Взаимодействие со студентами, испытывающими учебные затруднения, показывает, что большинство из них высказывает намерение в будущем не повторять своих ошибок и учиться более успешно. Однако реализовать эти намерения и не попасть снова в аналогичную ситуацию оказываются способны немногие, что свидетельствует о низком уровне их произвольности. Психологическая помощь студентам в решении данной проблемы может осуществляться в различных формах, одной из которых является рассматриваемый в данной статье курс «Практикум академической компетентности».

Разрабатывая этот курс, мы ставили своей целью не столько «трансляцию» студентам фиксированного набора знаний, умений и навыков, способствующих более эффективному обучению, сколько создание условий для становления их субъектной позиции в отношении собственного учения, развития личностного потенциала, повышения произвольности учебной деятельности как деятельности по самоизменению, а не воспроизведению действий по готовым образцам. Эта цель очевидным образом связана с ценностями самоопределения, ответственности, инициативности, сотрудничества, творчества, авторства в обучении.

Опираясь в целом на основные идеи культурно-исторической психологии, теоретические основания разработки этой задачи мы также связываем с понятиями учебной деятельности, рефлексии, развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман и др.), мотивации деятельности, ее динамики и осознания (А.Н. Леонтьев), субъекта (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова), субъектности (В.А. Петровский), личностного потенциала (Д.А. Леонтьев), саморегуляции (В.И. Моросанова) и др.

Остановимся кратко на соотношении понятий произвольности, осознания и рефлексии. Анализ словарных статей из различных источников6 показывает, что понятие рефлексии чаще используется в общепсихологическом контексте, в частности в психологии мышления, а осознание - в контексте психотерапевтической и психотехнической практики.

В словаре основных понятий теории Л.С. Выготского показаны основные значения осознания - обобщение собственного процесса

деятельности, «акт сознания, предмет которого - сама же деятельность сознания», образование системы понятий7. Понятие рефлексии в этом издании не приведено, и мы затрудняемся указать случаи его использования Л.С. Выготским. Активное использование в современных исследованиях понятия рефлексии во многом связано с его значимой ролью в теории учебной деятельности. Обосновывая особенности теоретического мышления, В.В. Давыдов отмечает, что «для него характерна рефлексия, благодаря которой человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом внутренние взаимоотношения»8.

Таким образом, понятие осознания в отношении учебной деятельности мы рассматриваем как более широкое, чем рефлексия, включающее не только анализ оснований собственных мыслительных действий, но и более полное и точное отражение в сознании всех составляющих и уровней деятельности (потребностей, мотивов, целей, внешних требований и условий, результата, особенностей себя как субъекта деятельности и др.).

Важно также отметить, что «рефлексия, имея своим предметом одно и то же действие, может фиксировать его дважды: формально, схватывая его в конкретной эмпирической ситуации, и содержательно, представляя его как некоторое всеобщее действие»9, и при этом «разница между формальной и содержательной рефлексией заключается в том, что рефлексия содержательная является объемлющей по отношению к формальным рефлексивным выходам и задает для них рамку»10.

Для развивающего обучения его результаты лежат не в пространстве успешно выполненных заданий, а в тех изменениях, которые произошли в самом учащемся: приращении его умелости, способности выполнять осваиваемые действия за счет присвоения универсальных способов мышления и деятельности. Однако позиция учащегося как учащего себя11 в современной школе, не воспринявшей в массе своей идеи развивающего обучения, возникает не так уж часто. И большинство студентов испытывают существенные затруднения не только при обращении к основаниям собственных действий, но и при определении того, что происходит с ними в процессе обучения, как меняются они сами, а не выполняемые ими задания.

Проектируя выполнение студентами рефлексивных заданий, мы ориентируемся на формирование у них действий, соответствующих содержательной рефлексии и в плане предмета, которым выступает собственная учебная (изменяющая самого субъекта) дея-

тельность, и в плане обобщенности по отношению к конкретным учебным ситуациям.

В младшем школьном возрасте при работе по системе развивающего обучения рефлексия выступает способом мышления, который развивается, осваивается в совместной деятельности с учителем и другими учащимися, но сам по себе еще не становится предметом осознания. С развитием самосознания к студенческому возрасту становится доступной не только рефлексия сама по себе, но и выход в рефлексию второго порядка - когда предметом осознания и анализа может стать само рефлексивное действие. Становится доступным, но, безусловно, не совершается гарантированно.

Переход к позиции «рефлексии по поводу рефлексии» достаточно сложно осуществим при освоении содержания конкретных предметов, даже если они построены с опорой на идеи развивающего обучения - так как в этом случае необходимо позиционное удержание одновременно трех планов: деятельности, рефлексии и рефлексии второго порядка. Именно поэтому наиболее уместным пространством для рефлексивного развития рефлексивных умений можно считать предмет, содержанием которого становится учебная деятельность как таковая, а не какая-либо предметная область профессиональной деятельности или культуры.

Может возникнуть правомерный вопрос - а есть ли необходимость в таком дополнительном «умножении сущностей», не достаточно ли развития рефлексии на предметном материале? Отметим еще два аргумента в пользу того, что недостаточно. Во-первых, далеко не всегда возможно перестроить на единых основаниях дея-тельностного подхода обучение всем предметам. Во-вторых, при рефлексивном освоении рефлексивных действий в рамках отдельного предмета возможно решение еще одной важнейшей с точки зрения возрастных особенностей студентов задачи - выработки средств рефлексивного соотнесения результатов изучения разных предметов, их интеграции в целостном «проекте» собственной развивающейся профессиональной компетентности.

Повышение произвольности учебной деятельности наряду с ее осознанием и рефлексивным анализом требует также развития умений и освоения способов деятельности (включая использование средств саморегуляции), необходимых для успешной и эффективной (менее «затратной», с психофизиологической точки зрения) реализации намерений в достаточно протяженной временной перспективе (от выполнения конкретного учебного задания до достижения целей обучения в целом). Решение этой задачи также вряд ли возможно в рамках других предметов, с чем связан еще один ар-

гумент в пользу рассматриваемого курса как отдельного учебного предмета.

Цели фасилитации процессов самоизменения задали направление для поиска прототипов конструирования используемых при этом средств скорее в арсенале методов психологического консультирования в рамках гуманистического подхода и взаимодействия в процессе развивающего обучения, чем среди традиционных педагогических средств. Обращение при этом к достаточно различным теоретическим традициям представляется оправданным на основании проведенного В.Т. Кудрявцевым сопоставительного анализа подходов В.В. Давыдова и К. Роджерса, показавшего их существенное содержательное сходство12. Исходя из этого, при организации взаимодействия в рамках курса мы посчитали важным широко использовать диалог, направленный на осознание собственного субъективного опыта, его анализ и поиск путей самоизменения; создавать (насколько это возможно в рамках образовательного процесса) принимающие и поддерживающие отношения.

Помимо аудиторных занятий, учебный курс предполагает значительный объем самостоятельной работы студентов. Это требует поиска не только способов организации развивающего взаимодействия в учебной группе, но и средств, доступных для самостоятельного использования студентами при некоторой поддержке со стороны преподавателя. Специальное проектирование таких средств важно также с точки зрения возможности их присвоения при ин-териоризации осваиваемых способов деятельности и ее рефлексии. В силу этого мы посчитали крайне важным широко использовать письменную речь в сочетании с задаваемыми нежесткими схемами ее структурирования. При поиске идей и прототипов для проектирования таких средств мы обращались к различным письменным практикам, описанным Д.А. Кутузовой13.

Методы, формы и средства практической работы

Рассмотрим кратко основные формы организации психологической поддержки повышения произвольности и развития рефлексии учебной деятельности студентов в рамках курса «Практикум академической компетентности», а также используемые при этом средства. Поиск оптимальных форм работы и включаемых в них психологических средств осуществлялся как на этапе предварительной разработки курса, так и в процессе его преподавания с 2011

по 2013 г. В это время мы проводили текущий анализ успешности использования различных вариантов заданий для самостоятельной и аудиторной работы. К 2013 году курс в целом был разработан в том виде, как это представлено в опубликованной рабочей про-грамме14, и мы посчитали возможным перейти к оценке его эффективности.

В структуре курса выделены три раздела, логика освоения которых соответствует двум направлениям продвижения в содержании: (1) от внешних условий и требований к внутренним факторам успешности обучения и (2) от ориентировки и понимания к самоизменению.

Первый раздел «Образовательная среда вуза» направлен на освоение средств ориентировки во внешних условиях обучения. Основными формами работы на этом этапе являются групповые проекты и дискуссии. Значимость этого этапа определяется тем, что учет внешних условий и требований является необходимым условием успешности осуществления рефлексии и повышения произвольности учебной деятельности. Еще одной важной задачей при работе в рамках раздела является создание благоприятных принимающих отношений между преподавателем и студентами.

При освоении второго раздела «Самопознание в учебной деятельности» вводятся основные схемы рефлексии. Наиболее важным и во многом системообразующим для курса в целом является задание по ведению на протяжении примерно 10 учебных недель рефлексивного дневника. Студентам предлагается делать структурированные в виде таблицы записи в отношении каждого из изучаемых предметов, выделяя при этом следующие моменты: общая успешность - в знаковой оценке («--», «-», «0», «+», «++»); достижения, проблемы и перспективы - в форме свободного описания. Отдельная строка предусмотрена также для подведения общих итогов обучения за неделю. Предваряющим ведение рефлексивного дневника является задание по анализу целей и ресурсов обучения - также в отношении каждого изучаемого предмета.

Во время ведения студентами рефлексивного дневника крайне важным является обсуждение содержания записей в группе, направленное на решение следующих задач.

1. Организация взаимодействия, задающего интерпсихическую форму рефлексивных действий. Большинство студентов сталкиваются в начале выполнения этой работы с существенными трудностями (недостаточное понимание сути задания, неумение самостоятельно оценивать конкретные учебные ситуации и различать формальный и содержательный планы деятельности и др.15), кото-

рые делают практически невозможным самостоятельное освоение рефлексивных действий на основании письменной ориентировки. Для преодоления этих трудностей необходимо диалогическое взаимодействие, в котором с помощью проясняющих, проблематизи-рующих, конкретизирующих, уточняющих, наводящих вопросов преподавателя осуществляется рефлексивный анализ учебной деятельности каждого студента.

2. Расширение и дифференциация индивидуального опыта за счет групповой работы. Из тренинговой и групповой терапевтической работы известно, что проработка индивидуального опыта может давать эффект не только для того, кто активно участвует в диалоге, но и для остальных членов группы. Благодаря этому расширяются возможности для развития рефлексии. Обсуждение проблем, с которыми сталкиваются разные студенты, также расширяет индивидуальный опыт каждого за счет обнаружения тех сложностей, которые пока в нем не встречались, но потенциально могут встретиться. Сопоставление опыта разных участников обсуждения позволяет также выделять как индивидуально специфичные достижения и сложности, связанные с особенностями конкретного студента, так и общие, повторяющиеся, зависящие в большей мере от особенностей организации учебного процесса.

3. Осознание потребностей в освоении новых способов деятельности. При обсуждении проблем, возможности для решения которых, представленные в субъективном опыте студента, отсутствуют или оказываются недостаточно эффективны, становится доступным введение новых способов учебной деятельности не как задаваемых извне, а как осознанно востребованных и необходимых самому студенту.

Другая линия вводимых в данном разделе средств связана с осознанием себя как субъекта учебной деятельности. Уже при выполнении отмеченного выше задания по анализу целей и ресурсов обучения актуализируются вопросы о том, какие индивидуальные особенности студента могут являться сильными, а какие - слабыми сторонами в его учебе. Наряду с другим опытом и представлениями это служит основой для определения в ходе групповой дискуссии системы качеств, описывающих образ «идеального студента». После чего студентам предлагается оценить на основе этих качеств три образа себя: реальный на текущий момент, желательный в некотором не слишком отдаленном будущем и образ, отражающий возможную ситуацию возникновения проблем и сложностей в обучении.

В рамках третьего раздела «Развитие академической компетентности» происходит освоение средств саморегуляции и необ-

ходимых для обучения умений. При этом студенты имеют возможность выбора осваиваемого содержания и соответствующих ему форм обучения на основе выполняемой рефлексии и осознания особенностей себя как субъекта учебной деятельности. Реализация и обоснование такого выбора является завершающим заданием второго раздела курса. Для работы в рамках этого раздела разработаны задания по темам: «Мотивация обучения в вузе и возможности ее саморегуляции», «Самоорганизация и саморегуляция учебной деятельности», «Работа с информацией: поиск, отбор, оценка, хранение», «Работа с информацией: понимание и использование», «Письменная речь», «Устная речь», «Перспективы саморазвития».

Задания для самостоятельной и аудиторной работы в рамках данного раздела включают в себя рефлексивную и практическую составляющие. Первая из них связана с осознанием, анализом, пониманием перспектив развития того или иного аспекта учебной деятельности, а также с оценкой успешности второй составляющей - практической пробы осваиваемых способов. При этом практические пробы максимально включены в текущую учебную деятельность, во многих случаях подразумевая выполнение заданий по другим предметам.

К этому же разделу отнесено задание по анализу записей рефлексивных дневников. Основная содержательная часть этой работы состоит в подведении итогов освоения всех предметов, которые связаны с общей успешностью, основными достижениями и проблемами, эффективностью намеченных перспектив, сопоставлением результатов обучения с целями и ресурсами, которые были определены в начале семестра. Наряду с этим предлагается также оценить влияние ведения рефлексивного дневника на текущее обучение и перспективу дальнейшего использования такого вида работы.

Интегрирующим элементом при освоении курса является выполнение зачетной работы «Я - автор своего образования»16, которая определяется как авторский индивидуальный творческий проект, обобщающий, систематизирующий, структурирующий результаты изучения курса, отражающий собственную позицию в образовании, помогающий найти пути и способы дальнейшего успешного обучения и необходимого для этого самоизменения.

Несмотря на то что мы связываем данный курс с задачами психологического сопровождения студентов в процессе получения высшего образования, он включен в учебный план и подчиняется в этом отношении принятым в университете положениям о текущем и промежуточном контроле. При оценивании используется 100-балльная накопительная рейтинговая система, согласно которой на текущую

работу в семестре отводится 60 баллов, на зачет - 40. Баллы за семестр распределены на работу на занятиях (20), самостоятельную работу (30) и контрольные работы (10).

Критерии оценивания мы выбирали с учетом того, чтобы стимулировать включенность студентов в процесс освоения курса, но при этом в максимально возможной мере поддерживать принимающую и безопасную обстановку. Баллы за работу на занятиях начисляются за присутствие студента на занятии. Самостоятельные работы оцениваются по критериям полноты выполнения в соответствии с заданием и самостоятельности. Содержание работы, отражающее субъективный опыт и точку зрения студента, не является предметом оценивания. В контрольные работы включаются вопросы, связанные с ориентировкой в условиях и факторах обучения, которые могут быть оценены по критериям развернутости и адекватности изученному содержанию. Зачетная работа оценивается по критериям содержательной полноты, самостоятельности и оригинальности, перспективности для дальнейшего использования, качества устного выступления и презентации. Развернутое описание критериев по пяти уровням оценивания дается студентам вместе с описанием требований к работе.

Эмпирическая оценка результативности курса в процессе его реализации

Далее будут представлены результаты, полученные в ходе освоения курса студентами профиля «Психология образования» во втором семестре 2013/14 учебного года. Занятия проводились в трех учебных группах, общее число студентов на начало семестра составляло 31 человек (28 девушек и 3 юноши). В течение семестра двое юношей были отчислены по собственному желанию, одна девушка не справилась с освоением как этого, так и ряда других предметов, пропустив значительную часть занятий. Остальные 28 студентов успешно освоили курс.

Как уже было отмечено, ведение рефлексивного дневника является одним из наиболее важных заданий в рамках курса и играет в нем системообразующую роль. В силу этого мы посчитали правомерным для оценки результативности психологической поддержки повышения произвольности и развития рефлексии учебной деятельности студентов обратиться к результатам выполнения студентами задания по анализу рефлексивных дневников. При этом предметом нашего обобщающего анализа стали рефлексивные ча-

сти отчетов, касающиеся значения данной работы для обучения и перспектив ее дальнейшего использования.

Полностью задания по ведению рефлексивного дневника и его анализу выполнили 21 студент. Все они отметили положительное влияние курса на свое обучение. Большая часть студентов (17) указали на то, что ведение дневника помогало им оценивать свою успешность и замечать проблемы, 13 - что осуществляли при этом планирование своей деятельности. По 6 человек отметили, что благодаря дневнику находили пути решения проблем и что это способствовало лучшему пониманию себя. Одна студентка указала, что «рефлексивные дневники повлияли на улучшение таких качеств, как самостоятельность, ответственность, упорство».

В качестве значимого показателя успешности развития рефлексии мы рассматривали оценки студентами перспектив использования дневника в дальнейшем обучении. На основании анализа выполненных работ по этому показателю были выделены три группы студентов, с которыми условно можно соотнести уровни развития рефлексии.

В части работ перспектива использования дневников не была указана совсем (3) или было отмечено намерение не повторять в будущем свои ошибки (3). Мы посчитали это проявлением наиболее низкого уровня развития рефлексии.

Часть студентов (5) перспективу использования дневника описали через условную конструкцию типа «если буду использовать, то будет помогать». Еще двое констатировали пользу ведения дневника, но четкого намерения на будущее при этом не указали. Мы сочли это проявлением среднего уровня развития рефлексии учебной деятельности.

Несколько человек отметили намерение продолжать ведение дневника (5) или проанализировали возможности и ограничения его применения (3). Так, одна студентка высказала сомнения в достаточности своей мотивации для ведения дневника без внешнего мотивирования. В одной работе была выражена убежденность в осуществлении в будущем анализа своего обучения независимо от ведения записей. Еще одна студентка отметила намерение продолжать ведение дневника, но в более длительные сроки - например, раз в месяц. Этих студентов мы посчитали освоившими рефлексию на наиболее высоком уровне.

Примечательно, что все студенты, отнесенные к этой группе, отметили, что использовали дневники для планирования, но при этом не было ни одного описания, связанного с лучшим пониманием себя благодаря этой работе. Эти результаты представляются

не случайными, а демонстрирующими теоретически достаточно очевидное положение о том, что успешное освоение какого-либо средства подразумевает возможность его произвольного использования в конкретной деятельности.

Выводы об уровнях развития рефлексии, сделанные по результатам обобщения работ по анализу дневников, в целом согласованы как с содержанием дневниковых записей, так и с наблюдением за студентами в ходе занятий.

Мы также соотнесли уровни развития рефлексии, выделенные на основе указания перспективы использования рефлексивного дневника, с результативностью освоения курса по рейтинговым оценкам текущей успеваемости за семестр. Результаты показаны в табл. 1. Различия между тремя группами студентов, выполнивших задание, по критерию упорядоченных альтернатив Джонкхиера-Терпстра значимы на уровне р < 0,01, между четырьмя группами, включая не выполнивших задание - на уровне р < О,00117.

Таблица 1

Средние семестровые баллы по рейтинговой системе оценивания в зависимости от намеченной студентом перспективы использования рефлексивного дневника

Перспектива использования дневника в будущем Количество Среднее значение Стандартное отклонение

Задание не выполнено 7 34,14 6,122

Не указана или намерение не повторять ошибок 6 40,50 7,969

Конструкция «если, то» или констатация пользы 7 50,86 9,668

Намерение продолжать или анализ возможностей 8 54,63 4,779

Итого 28 45,54 10,858

Полученные результаты, по нашему мнению, подтверждают системообразующий характер заданий по ведению рефлексивного дневника для курса в целом. Выделенные уровни развития рефлексии показывают, что лишь немногие студенты способны освоить рефлексивные умения на достаточно высоком уровне, связанном с намерением использовать их самостоятельно, анализировать возможности и ограничения переноса из заданной учебной ситуации в процесс реальной учебной деятельности.

Очевидными ограничениями развития рефлексии и повышения произвольности учебной деятельности являются включенность студентов в образовательный процесс и особенности актуального личностного и интеллектуального развития. Вопрос о том, возможно ли, оказывая специально организованную психологическую поддержку, «вывести» всех студентов на высокий уровень развития рефлексии, остается для нас открытым не только с инструментальной, но и с аксиологической точки зрения. По крайней мере, в ситуации низкой востребованности в обществе в целом рефлексии и самостоятельности.

Отсроченная оценка развивающих эффектов

Один из главных вопросов в оценке эффективности развивающей работы состоит в выяснении ее отсроченного влияния. Для изучения этого вопроса в начале следующего после изучения курса «Практикум академической компетентности» семестра в сентябре 2014 г. был проведен диагностический срез. Кроме студентов профиля «Психология образования», которые осваивали данный предмет, в нем приняли участие студенты профиля «Психология и социальная педагогика». Оба профиля соответствуют направлению подготовки бакалавров «Психолого-педагогическое образование», но реализуются на разных факультетах. При этом «Практикум академической компетентности» является единственным предметом, отличающим учебные планы профилей во время его изучения. В силу этого студенты, обучающиеся по профилю «Психология и социальная педагогика», могут рассматриваться с точки зрения оценки развивающих эффектов курса в качестве контрольной группы. Следует также учитывать возможное влияние различий в организационных культурах факультетов. Однако этот фактор можно рассматривать как более общий, так как именно традиции и культура факультета психологии и социальной работы повлияли на включение курса «Практикум академической компетентности» в учебные планы психологических направлений подготовки.

Вопрос о выборе диагностических средств также является неоднозначным и дискуссионным. Для изучения особенностей проявления рефлексии мы посчитали оправданным обратиться к практическому заданию рефлексивного характера. Опрос студентов двух указанных профилей проводился во время лекционного занятия по предмету «Компьютерные технологии обработки данных в психо-

логических исследованиях», лекции по которому читаются в потоке, обучение осуществляется по единой программе. Поэтому задание рефлексивного характера касалось именно этого предмета. Оно включало вопросы, соответствующие работе по анализу целей и ресурсов обучения, которая выполнялась в рамках практикума академической компетентности. Формулировки вопросов приведены в табл. 2. В инструкции на бланке сообщалось, что вопросы относятся к предмету «Компьютерные технологии обработки данных в психологических исследованиях». Также было указано, что эта работа «оценивается в рамках рейтинга по предмету до 2 баллов. Критерии оценивания: соответствие представленному на лекции содержанию предмета, развернутость и обоснованность ответов».

Анализ полученных результатов проводился по двум направлениям: контент-анализ для выявления содержательной специфики ответов и оценка соответствия указанным выше критериям, а также выраженности рефлексивной позиции.

В табл. 2 представлены результаты контент-анализа ответов. В каждом ответе могли быть выделены несколько единиц анализа, поэтому общее число категорий по каждому вопросу превышает количество испытуемых. Проверка статистической значимости различий осуществлялась с помощью углового преобразования Фишера18. В тех случаях, когда категория в одной из групп не была представлена, применение критерия неправомерно, поэтому для таких случаев значимость различий не указана, даже если формально она была установлена19.

Таблица 2

Сравнительные результаты контент-анализа ответов на вопросы задания рефлексивного характера - частоты (п) и доли (%) встречаемости категорий

Вопрос Категории контент-анализа ответов «Психология образования»

п % п %

Значение предмета для вашего обучения в целом повтор названия 0 0 2 10

конкретные действия 14 52 6 30

значение для профессии* 16 59 7 35

значение для обучения* 9 33 2 10

О.П. Меркулова Окончание табл. 2

Вопрос Категории контент-анализа ответов «Психология образования»

п % п %

Ваши цели и притязания повтор цели предмета из презентации к лекции 0 0 6 30

цель не связана с предметом 0 0 2 10

конкретизация цели** 21 78 6 30

успешное освоение* 7 26 1 5

применять на практике и в обучении 7 26 4 20

Ваши сильные стороны - что будет помогать изучать этот предмет личные качества 13 48 12 60

мотивация 12 44 6 30

компьютерные умения 8 30 4 20

знания 2 7 2 10

другое 3 11 4 20

Ваши слабые стороны - что будет мешать в изучении этого предмета нехватка времени 0 0 6 30

личные качества 5 19 4 20

мотивационные сложности и лень* 12 44 3 15

нехватка знаний, умений, непонимание* 15 56 5 25

другое 4 15 2 10

Ваши возможные проблемы... сложности понимания 5 19 3 15

нехватка времени и несвоевременность выполнения 0 0 5 25

конкретные проблемы* 10 37 3 15

...и способы их «профилактики» обращение к преподавателям и однокурсникам** 17 63 3 15

собственные усилия (разбираться, посещать, читать, усердно заниматься и т.п.) 15 56 7 35

указана проблема без варианта решения* 1 4 4 20

проблемы не указаны или отмечено, что их нет 5 19 4 20

* Различия значимы на уровне р < 0,05.

** Различия значимы на уровне р < 0,01.

Сопоставление ответов на вопросы, касающиеся рефлексивного анализа собственной учебной деятельности в рамках одного предмета, показывает существенные различия между студентами экспериментальной (профиль «Психология образования») и контрольной (профиль «Психология и социальная педагогика») групп.

В ответах на первые два вопроса - о значении предмета для обучения и цели его освоения студенты контрольной группы прибегают к воспроизведению названия или цели предмета из его презентации, а также заимствуют ответы друг у друга - у 6 студентов этой группы ответы, хотя бы на один из этих вопросов, имели значительное сходство между собой. В экспериментальной группе такие факты зафиксированы не были. При этом студенты, освоившие «Практикум академической компетентности», значимо чаще смогли определить значимость предмета для обучения или работы в будущем. Они также значимо чаще смогли конкретизировать цель обучения, заданную преподавателем, выделив некоторые важные для себя аспекты курса.

В ответах на вопрос о сильных сторонах, которые будут помогать в изучении предмета, значимых различий не установлено. Однако студенты профиля «Психология образования» несколько чаще (хотя и незначимо статистически) выделяют в качестве ресурсного момента свою мотивацию.

На вопрос по определению своих слабых сторон студенты экспериментальной группы дали значительно более развернутые ответы. Значимо чаще они указывают на свои слабые стороны, связанные с мотивационными трудностями и ленью, а также нехваткой знаний, умений и навыков, проблемы с пониманием.

При определении возможных проблем студенты профиля «Психология образования» значимо чаще указывают на конкретные сложности, связанные с содержанием курса или собственными проблемами. Предлагая варианты решения возможных проблем, они также значимо чаще называют обращение за помощью к преподавателю или однокурсникам и значимо реже не указывают никакого варианта решения.

Ответы на все вопросы в целом были также оценены по критериям соответствия представленному на лекции содержанию предмета, развернутости, обоснованности и рефлексивности. Была использована шкала из трех градаций: балл 0 начислялся в случае полного несоответствия критерию, балл 2 - достаточно полного соответствия, 1 - в промежуточных случаях. Средние результаты по группам приведены в табл. 3. Различия по всем критериям значимы на уровне р < 0,01 по критерию Манна-Уитни.

Таким образом, на основании сопоставительного анализа ответов на вопросы рефлексивного характера в отношении дисциплины, к изучению которой студенты двух профилей приступили в одинаковых условиях, можно сделать вывод о более высоком уровне развития рефлексивных умений, продемонстрированном студентами, освоившими «Практикум академической компетентности». При этом ответы различаются не только по степени соответствия содержанию предмета, обоснованности, развернутости и рефлексивности, но и по содержательным особенностям ответов.

Таблица 3

Сравнительные результаты оценивания соответствия ответов на вопросы рефлексивного характера заданным критериям - средние значения (М) и стандартные отношения (Б) оценок по 3-балльной шкале от 0 до 2

Критерий оценивания «Психология образования»

М Б М Б М Б

Соответствие содержанию вводной лекции** 1,96 0,19 1,45 0,76 1,74 0,57

Развернутость** 1,89 0,32 1,35 0,81 1,66 0,64

Обоснованность*** 1,85 0,36 1,20 0,77 1,57 0,65

Рефлексивность** 1,59 0,57 0,95 0,76 1,32 0,73

** Различия значимы на уровне р < 0,01. *** Различия значимы на уровне р < 0,001.

В опросный лист был также включен вопрос, адресованный только студентам профиля «Психология образования»: «Какое влияние на Ваше обучение оказало изучение курса "Практикум академической компетентности"?». Было опрошено 27 студентов, одна студентка отсутствовала на лекции во время опроса.

Треть опрошенных (9 человек, 33 %) особо отметили, что курс оказал большое, положительное, непосредственное и т.п. влияние.

Эффекты, связанные с развитием умений и личностных качеств, необходимых для успешного обучения, были описаны в ответах 18 студентов (67 %). В том числе достаточно часто были указаны различные аспекты самоорганизации (12 человек, 44 %) и важные для обучения умения (5 человек, 19 %). Влияние на себя

отметили 4 человека (15 %), на свою жизнь вообще, а не только учебу - 3 человека (11 %). По одному ответившему указали на умение мотивировать себя, взаимодействовать и обсуждать проблемы, а также на то, что респондент продолжает придерживаться освоенного при изучении курса.

В ответах 17 студентов (63 %) было отмечено влияние курса, связанное с повышением осознанности и рефлексивности. Среди них на повышение ответственности и сознательное отношение к обучению указали 7 студентов (26 %), на развитие рефлексии и умений делать выводы - 6 человек (22 %). По три респондента (11 %) отметили понимание своих возможностей и ограничений и понимание себя. Еще один ответивший указал на умение подводить итоги.

К менее развивающим, но позитивным эффектам мы отнесли ответы 5 студентов (19 %), связанные с влиянием курса на текущую учебную деятельность (3 человека, 11 %) и расширением ориентировки в обучении (2 человека, 7 %).

Таким образом, самоотчеты студентов, освоивших курс «Практикум академической компетентности», свидетельствуют о достижении тех целей, с которыми мы связывали его проектирование -развитие рефлексии и повышение произвольности их учебной деятельности.

Содержание продуктов деятельности студентов, полученных в процессе освоения курса, и проведенного диагностического среза не исчерпывается описанными результатами. Однако анализ других эффектов освоения курса выходит за рамки данной статьи и будет представлен в последующих публикациях.

Выводы

Представленные эмпирические данные, полученные как в ходе реализации курса «Практикум академической компетентности», так и при проведении отсроченного диагностического среза, показали его эффективность как формы психологической поддержки развития рефлексии и повышения произвольности учебной деятельности студентов.

Развитие рефлексии в рамках курса осуществляется через систему заданий, связанных с ведением рефлексивного дневника. Обобщение завершенных работ студентов по анализу записей рефлексивного дневника позволило выделить несколько уровней освоения рефлексивных умений, которые значимо связаны с успешно-

стью освоения курса в целом. Это дало основания посчитать эмпирически подтвержденным положение о системообразующей роли работы по ведению рефлексивного дневника в данном курсе.

Отсроченная оценка результативности курса была проведена в начале следующего после его изучения семестра. Сравнение результатов выполнения задания рефлексивного характера в экспериментальной и контрольной группах показало, что ответы студентов, освоивших «Практикум академической компетентности», отличаются как по степени обоснованности, развернутости, рефлексивности и соответствия содержанию предмета, так и по содержательным характеристикам.

Субъективные отчеты студентов, изучавших курс, показывают его положительное влияние на обучение, которое связано с повышением осознанности и ответственности, развитием самоорганизации и других умений и личностных качеств, необходимых для успешного обучения.

Таким образом, в целом предложенные при проектировании курса «Практикум академической компетентности» формы и методы психологической поддержки, а также реализованные в них психологические средства способствуют повышению произвольности и развитию рефлексии учебной деятельности студентов.

Примечания

1 Меркулова О.П. Психологические средства повышения произвольности учебной деятельности студента через ее осознание // Психология сознания: Истоки и перспективы изучения: Мат-лы XIV Междунар. чтений памяти Л.С. Выготского, Москва, 12-16 ноября 2013 г. / Под ред. В.Т. Кудрявцева: В 2 т. Т. 1. М.: РГГУ, 2013. С. 343-350.

2 Меркулова О.П. Психологическая поддержка развития рефлексии в учебной деятельности студентов // Мышление и речь: подходы, проблемы, решения: Мат-лы XV Междунар. чтений памяти Л.С. Выготского, Москва, 17-21 ноября 2014 г. / Под ред. В.Т. Кудрявцева: В 2 т. Т. 1. М.: Левъ, 2014. С. 370-375.

3 Меркулова О.П., Бондарева Л.В. Программа курса «Практикум академической компетентности» // Оптимизация процесса социальной адаптации студентов к новым условиям жизнедеятельности: теоретические и методические аспекты. М.: ООО «РС дизайн», 2013. С. 325-344.

4 Словарь Л.С. Выготского / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2010. С. 76.

5 Цукерман Г.А. Развивающее обучение // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». 2013. № 1. URL: http://www.psyanima.ru/journal/2013/1/2013n1a1/2013n1a1.pdf. С. 17-18.

6 Национальная психологическая энциклопедия. Словари [Электронный ресурс]. URL: http://vocabulary.ru/ (дата обращения: 19.09.2014).

7 Словарь Л.С. Выготского. С. 66.

8 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Академия, 2004. С. 123.

9 Алексеева Л.Н. Освоение принципа рефлексии в системе развивающего обучения (Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2010. № 4) [Электронный ресурс] // Портал психологических изданий PsyJournals.ru. URL: http:// psyjournals.ru/psyedu_ru/2010/n4/Alexeeva.shtml (дата обращения: 19.10.2014). С. 3.

10 Там же.

11 Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

12 Кудрявцев В.Т. Свобода учиться: К. Роджерс идет навстречу В.В. Давыдову (контуры новой философии образования) // Психологическая наука и образование. 2010. № 4. С. 51-60.

13 Кутузова Д. Письменные практики в помощь себе и другим [Электронный ресурс]. URL: http://www.pismennyepraktiki.ru.

14 Меркулова О.П., Бондарева Л.В. Указ. соч.

15 См.: Меркулова О.П. Психологическая поддержка развития рефлексии в учебной деятельности студентов.

16 Идея названия зачетной работы и некоторых включенных в нее заданий взята из магистерской диссертации М.А. Хачатуровой на тему «Психологическая поддержка становления готовности к самообразованию в процессе обучения в вузе», выполненной под руководством автора в 2012 г.

17 Статистическая обработка данных выполнялась с использованием пакета IBM SPSS 20.0.

18 В данном случае статистические расчеты выполнены в программе Microsoft Excel.

19 Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 1996. С. 160.