Включение студентов - будущих учителей в проектную деятельность по формированию ценностных ориентиров поведения

ВКЛЮЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТИРОВ ПОВЕДЕНИЯ

INCLUSION OF STUDENTS - FUTURE TEACHERS IN PROJECT ACTIVITY IN THE FORMATION OF CONDUCT VALUES

H.A. Попованова, Д.В. Логинов N.A. Popovanova, D.V. Loginov

Развитие личности, ценности, ценностные ориентации, будущие учителя, ценностное поведение, проектная деятельность, профессиональная компетентность, студенты, педагогическая практика.

В статье представлено авторское видение путей решения проблемы формирования ценностных ориентаций будущих учителей во взаимосвязи со становлением их профессиональной компетентности. Доказано, что включение студентов в проектную деятельность в процессе педагогической практики направлено на стимулирование у них рефлексии собственных ценностей, осознание ценностей педагогического труда, переориентацию или коррекцию ценностей одних студентов и укрепление и развитие профессионально значимых ценностей у других.

Development of personality, values, future teachers, value conduct, project activity, professional competence, teaching practice. The article presents the author's vision of the way to solve the problem of values' formation in future teachers in conjunction with the development of their professional competence. It is proved that inclusion of students into project activity during their teaching practice is aimed at stimulating the reflection of their own values, the awareness ofthe values of pedagogical work, reorientation or correction of values of some students and strengthening and development of professionally significant values in others.

Социальные перемены, происходящие в обществе, требуют новых подходов к развитию образования, а также по-новому ставят вопрос о профессиональной компетентности учителя. Личность учителя, его профессиональная компетентность оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания в современной школе. Это ставит перед педагогическими вузами задачу формирования профессиональной компетентности будущего учителя, которая определяется его профессиональными и личностными ценностными ориентациями.

Учитель является носителем определенной системы ценностей, которая воплощается в мировоззрении как аксиологически представленной картине мира и служит регулятором

его профессиональной деятельности. Именно система ценностей, выполняющая социально-регулятивную функцию, является важным механизмом включения учителя в систему глобальных общественных отношений. Таким образом, внешнее поведение и характеристика общественных связей педагога показывают его вовлеченность в сферу профессиональной деятельности, которая определяется ценностными ориентациями [Чижакова, 2013, с. 47].

В качестве условия формирования ценностных ориентаций будущих учителей как основы их профессиональной компетентности выступает включение студентов в проектную деятельность. Основным критерием данного условия является сформированность ценностного поведения.

В нашем исследовании проектная деятельность студентов осуществлялась в процессе педагогической практики. На итоговом занятии спецкурса «Педагогическая аксиология» студентам была дана установка на проектную деятельность в рамках работы в проблемных группах. С этой целью были организованы проблемные группы. В типовые занятия по практике были включены задания по осуществлению проектной деятельности:

- выявить противоречия между существующим состоянием практики и ее возможным состоянием, характеризующимся качественными изменениями (преподавание предмета, организация взаимодействия со школьниками, решение дидактической задачи на уроке и т.п.);

- сформулировать тему проекта;

- определить проектную задачу;

- раскрыть пути разрешения проектной задачи;

- выявить возможную внутреннюю проблематику проекта.

Предложенные задания студентами выполнялись в процессе педагогической практики, их выполнение обсуждалось и контролировалось в рамках деятельности проблемных групп каждую неделю.

Опишем содержание проектной деятельности. Включая студентов в проектную деятельность, мы исходили из того, что знания и рефлексия взаимно дополняют друг друга в едином непрерывном процессе. Одно знание само по себе бессильно, а рефлексия - беспредметна, в совокупности они способствуют формированию компетентного педагога. Знаниями по педагогике, предлагаемыми вузовской программой, студенты и преподаватели часто не удовлетворены: в учебниках и лекциях - одно;в жизни, личностном опыте каждого - другое. Процесс обучения в вузе построен так, что между усвоением профессионально-ценностной информации и ее применением существует большой временной разрыв. В результате на практике студент начинает действовать стереотипно, традиционно, опираясь только на личностный опыт, не реализует в своей деятельности профессиональ-

ные идеи, и не соотносит с ними применяемые способы организации и реализации педагогической деятельности. Причин тому много, но одна из главных - разрыв личностной и профессиональной составляющих компетентности. Преодолению этого противоречия способствует проектная деятельность, которая учит профессиональной рефлексии, способствует формированию ценностного поведения.

При постановке проектной деятельности мы опирались на основные теоретические положения. Термин «поведение» в педагогике и психологии трактуется неоднозначно: как соблюдение установленных норм [Кабатченко, 1976, с. 45—52]; внешние проявления психической деятельности человека (Ю.Б. Гиппенрейтер); система врожденных и приобретенных реакций (Б.Ф. Скиннер); целенаправленное действие, определяемое эмоциями, чувствами, эмоционально окрашенными установками [Роджерс, 1987, с. 21-24].

В процессе проектной деятельности столкнулись с проблемой, касающейся причин, влияющих на поведение (внешних или внутренних). Были выявлены внутренние причины поведения, от которых зависят общая стабильность функционирования студентов и сложившаяся школьная среда, определяющая детерминированность поведения и сообщающая его вариативность по отношению к специфике ситуации.

Кроме того, были выявлены факты поведения: внешние проявления физиологических процессов, связанных с состоянием субъекта (поза, мимика, дыхание и др.); отдельные движения и жесты (поклон, взмах руки и т.п.); действия как крупные акты поведения (просьба, приказ и др.); поступки как социально значимые акты поведения, связанные с нормами, отношениями, самооценкой.

На волевом уровне регулятором поведения являются отношения, установки, ценностные ориентации личности. Отношения фиксируют связь индивида с окружающей действительностью; установка характеризуется наличием у индивида готовности к совершению поведенческого акта, направленного на удовлетворение актуальной потребности; ценностные ориентации

<С

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

X

н и

щ м

как система устойчивых отношений и фиксированных установок регулируют поведение в каждой конкретной ситуации на основе ее осмысления и оценки.

Учитывалось также, что проектная деятельность не исчерпывается знанием фактического материала и умением его применять при решении педагогических задач. Она включает личностный опыт, который студент приобрел во всех областях жизни: способность к коммуникации, умение адаптироваться к новым ситуациям, готовность к восприятию новой информации, умение ориентироваться на требования партнеров в процессе деятельности и т. п. Проведенная проектная деятельность учила студентов рефлексии как внешней (по поводу самого проекта), так и внутренней (по поводу происходящего в процессе работы над проектом и по поводу самого себя как участника проектной деятельности). Роли студентов постоянно менялись. Они выступали в позиции авторов содержания проекта, его экспертов, осуществляли мониторинг и управление проектом. Внешняя рефлексия способствовала уточнению и детализации проекта, организации научного поиска. Внутренняя рефлексия позволяла найти ответы на вопросы: «Как я это узнал?», «Каких знаний и способов деятельности мне недоставало для решения задачи?» и т. п.

Умение управлять своим поведением на основе ценностных отношений не дано человеку априори, оно обусловлено его социальным бытием. В ценностном поведении находят отражение как личностные, так и социальные ценности, обобщающий опыт совместной жизнедеятельности людей. Названным требованиям в большей мере отвечает проектная деятельность, которая отражает соотношение различных механизмов управления поведением ее субъектов: нормативных и ценностных. В условиях проектной деятельности студенту было недостаточно сознательно ориентироваться на общепринятые нормы, необходимо руководствоваться в поведении «ценностными ориентаци-ями как осознанными субъектом основаниями оценивания объектов» [Каган, 1997, с. 204].

В процессе проектной деятельности норма как внешний регулятор поведения человека не утрачивала своей актуальности, но и не являлась достаточной. Студентам необходим был внутренний ориентир поведения - ценность. Педагогическая аксиология основывается на положении С.Л. Рубинштейна, который утверждал, что должное, с одной стороны, противостоит индивиду, поскольку оно осознается как не зависимое от него - общественно-всеобщезначимое, неподвластное его субъективному произволу; вместе с тем, если мы переживаем нечто как должное, оно становится предметом наших личных устремлений, личностно значимых, собственных убеждений человека. В этом случае не всякая саморегуляция рассматривалась как движение от нормы к ценности, а только саморегуляция, имеющая позитивную (ценностную) направленность, то есть ценность - это эмоционально присвоенная студентами норма, выходящая за пределы границы нормативности со знаком «плюс». Таким образом, ценностный ориентир поведения понимался не как исключающий, а, напротив, включающий в себя нормативную регуляцию, а ценностное поведение студентов определялось его и внешними (нормативными), и внутренними (ценностными) ориентациями.

Ценностное поведение основано на ответственности. Человек сам следит за соблюдением норм, он несет ответственность за свои поступки в первую очередь перед собой. Ценности социума становятся его собственными ценностями и начинают управлять поведением человека.

Поэтому причины поведения студентов в процессе реализации проектной деятельности анализировались на занятиях проблемных групп с позиции принципа значимости, то есть избирательности сознания, когда срабатывает механизм перехода общественной значимости в личную, принятие внутрь личности ценностей извне.

Студентам было предложено по желанию составить проект: «Школа будущего», «Учитель будущего», «Факультет начальных классов в XXI веке», «КГПУ в XXI веке». Студенты могли вы-

брать один из этих проектов или предложить свой. Важно было, чтобы содержание проекта отражало решение какой-либо образовательной задачи в ее аксиологической направленности, чтобы содержание подходов к решению проблемы носило ценностный характер.

Обсуждение предложений по проектной деятельности позволило сформировать банк идей по ее содержанию и организации. Выделилась группа разработчиков содержания проекта. Студенты работали самостоятельно, добывали знания, необходимые для выполнения проекта, строили собственную деятельность совместными усилиями. Однако при необходимости они имели возможность получить консультацию педагога. Остальные студенты были разделены на группы, выделились группы экспертов, мониторинга и управления проектом. Чтобы студенты могли участвовать в различных видах деятельности, меняясь при этом ролями, дальнейшая подготовка проводилась с группой в целом. Рассматривали задачи экспертизы, мониторинга и управления проектной деятельностью.

В задачи экспертной группы входили проверка и оценка оформленных проектов, учет во время защиты грамотности изложения подготовленной информации, использования интегрированных знаний, профессиональных, личностных умений (гностических, конструктивных, организаторских, коммуникативных).

Вместе со студентами была определена задача группы мониторинга, которая заключалась в отслеживании использования знаний, умений и навыков, профессиональных и личностных, во время защиты проекта. Для этого было предложено разработать карты-мониторы, в которых отмечалось отношение студента к защите каждого проекта (положительное, нейтральное и отрицательное).

Задачами группы управления проектом являлись обеспечение и сохранение структуры проекта, поддержание режима деятельности во время защиты, реализация программы и цели проекта. Эта группа направляла и руководила защитой проекта.

После определения основных задач групп

экспертов, мониторинга и управления проектом студенты выбирали, в какой группе они будут работать в дальнейшем.

Группы первоначально распределились следующим образом: 34 студента - разработчики проектов; 12 - группа мониторинга; 11 - эксперты; 11 - занимались управлением проекта.

В ходе подготовки и защиты проектов составы групп разработчиков проектов, его экспертов, управленцев и групп, обеспечивающих мониторинг, постоянно менялись. По желанию студенты переходили в другие группы.

На следующем занятии все группы объединились вместе, разработчики содержания проекта представили свой проект группе, каждая из групп задавала разработчикам вопросы на уточнение, углубление и конкретизацию содержания проекта с позиции собственной деятельности (экспертизы, мониторинга, управления). На данном этапе у студентов формировалось целостное видение проекта. Поскольку вместе с вопросами студенты вносили предложения, высказывали свои идеи, руководствуясь своим видением проекта, то совместно прояснялись основные личностные смыслы педагогической деятельности. Таким образом, двумя подгруппами был выбран проект «Школа будущего»; «Учитель будущего» - двумя другими подгруппами. Три подгруппы разрабатывали проект «Факультет начальных классов в XXI веке».

На следующем занятии группа разработчиков защищала свой проект, используя наглядные пособия (схемы, таблицы, графики). Эксперты проводили внешнюю и внутреннюю экспертизу. Внешняя экспертиза - самой проектной деятельности, внутренняя - своего состояния в процессе проектной деятельности. Группа мониторинга заполняла карты-мониторы по разработанным ранее критериям. Группа управления проектом внесла предложение о необходимости создания в рамках проекта «Школа будущего» совета управления деятельностью школы, который будет демократической структурой управления, включающей в себя учащихся выпускных классов, родителей, администрацию школы, учителей школы и преподавателей педвуза.

<С

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

X

н и

щ м

Проект «Факультет начальных классов в XXI веке» отражал идею интеграции психолого-педагогических знаний и сводился к следующим положениям.

1. Наличие вводных занятий для развития обобщенных учебных знаний и умений; применение параллельных вариантов изложения учебного материала; наличие дифференцированных заданий для развития логического и образного мышления.

2. Наличие заданий для развития творческих способностей студентов в интегрированной модели обучения на основе анализа, синтеза, дифференциации, обобщения.

3. Развитие интеллектуальных мотивов учения, участия в научных разработках (выполнение курсовых и дипломных работ, научно-практических исследований во время педагогической практики, участие в работе проблемных групп, творческих мастерских, мастер-классов и т. д.).

4. Направленность на развитие и саморазвитие личности будущего учителя, включая профессионально важные качества (раскрытие связи процесса интеграции психолого-педагогических знаний с развитием личности; изложение целостной эталонной модели личности учителя интегрированного типа).

5. Психодиагностическая поддержка личности в процессе обучения (учет личностных, индивидуальных особенностей студентов на основе тестирования, экспертных оценок).

6. Педагогическая поддержка личности студента (индивидуальная консультация, помощь, возможность получения коррекционно-обучающей помощи).

Работа студентов над коллективным проектом в проблемной группе позволила сформировать у студентов представления о проектной деятельности, понять ее специфику, сформировать проектировочные умения (разработка содержа-

ния, осуществление экспертизы, мониторинга проектной деятельности, управления ею). Руководствуясь этими сформированными умениями, студенты самостоятельно разработали свои авторские проекты, защита которых была осуществлена на завершающем занятии. Для того чтобы все студенты смогли представить свое видение проекта, было предложено отразить его в рисунке, схеме и т. д. С этой целью студентам дали кусочки ткани, на которых фломастерами они рисовали авторский проект. В результате получили сто мини-проектов, которые были оформлены в виде большого лоскутного одеяла.

Безусловно, созданные студентами проекты носили идеальный характер, но они позволили обеспечить ценностное самоопределение студентов и принятие ими как самих педагогических идей,так и способов их реализации. Таким образом, включение студентов в проектную деятельность в процессе педагогической практики направлено на стимулирование у них рефлексии собственных ценностей, осознание ценностей педагогического труда, переориентацию или коррекцию ценностей одних студентов и укрепление и развитие профессионально значимых ценностей у других.

Библиографический список

1. Кабатченко М.В. Психолого-педагогический анализ нравственного состояния и поведения подростков // Сов. педагогика. 1976. № 9.

2. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.

3. Роджерс К.К. Вопросы, которые я бы себе задал, если был бы учителем // Семья и школа. 1987. № 10.

4. Чижакова Г.И. Аксиология профессионально-педагогического образования // Вестник КГПУ. 2013. № 2.