Творческое профессиональное мышление в условиях конфликтной ситуации

сти представлений об идеальном нравственном «Я», большей осмысленности объекта познания.

Факторный анализ результатов биполярного шкалирования в экспериментальной выборке продемонстрировал увеличение ортогональных факторов, усложнение их структуры. Это обстоятельство свидетельствует о возрастании когнитивной сложно-

сти при отражении идеального нравственного «Я».

Полученные данные подтверждают эффективность обучающего эксперимента по развитию у студентов представлений об идеальном нравственном «Я». Выявленные закономерности могут быть использованы для оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе.

Поступила 28.02.11.

ТВОРЧЕСКОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ В УСЛОВИЯХ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ* М. М. Кашапов

Психологической основой творческого мышления профессионала является надситу-ативное мышление, которое характеризуется набором ключевых интеллектуальных качеств личности, необходимых для преобразования себя как субъекта деятельности. Для успешной реализации такого мышления важно научиться подниматься над уровнем сиюминутных требований конфликтной ситуации, обнаруживать надситуа-тивную проблемность, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Надситуативно мыслящие профессионалы, анализируя характеристики конфликтных ситуаций, начинают осознавать и собственные ресурсы, что способствует реализации субъектом творческого разрешения установленной им проблемности.

Сердце человека, по мнению С. Л. Рубинштейна, все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать. А отношения к другим людям составляют ядро подлинно жизненной психологии. В его концепции мышление исследовалось как живой процесс, основным механизмом которого является анализ через синтез, как движение мысли от сущности к явлению, от всеобщего к единичному. «Мышление как бы объективируется в своем продукте. Поэтому оно может быть понято только в единстве деятельности и продукта» [10, с. 342].

«Динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн) направлена на создание оптимальных условий для самостоятельного развития личности, его творческой самодеятельности. С практикой связано всякое мышление, различен лишь характер этой связи. Это зависит от специфики конкретной ситуации. Практическое мышление осуществляется в ходе решения практических задач, а творческое мышление направлено на решение задач, опосредованно связанных с практикой.

С. Л. Рубинштейном разработаны основные положения творческого мышления как процесса, включенного в непрерывное взаимодействие человека с миром: 1) мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. Задачей психологии

Работа подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 07-06-00279а).

© М. М. Кашапов, 2011

является исследование не столько результата мышления, а прежде всего, процесса мышления, который приводит к этому результату; 2) процесс мышления осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблем, задач, встающих перед человеком.

Содержательная сторона мышления характеризуется увеличением фонда знаний, их переструктурированием. Данная сторона мышления проявляется более четко в процессе решения конфликтных ситуаций. Поэтому исследование процессов мышления нельзя рассматривать полным, если не учитываются его содержательные характеристики. Следовательно, для исследования предметного содержания решений необходимо построить объективные критерии описания конкретных средств — тех признаков конфликтной ситуации, на которые ориентируются субъекты профессиональной деятельности.

Субъектный (или субъектно-деятельностный) подход, ведущий свое начало из работ С. Л. Рубинштейна и развитый в 1970 — 1980-е гг. XX в. в трудах К. А. Абульхано-вой, а в 1990-е — А. В. Брушлинского, интенсивно продолжает развиваться, конкретизироваться и уточняться в современных исследованиях, прежде всего, в теоретических работах Л. И. Алцыферовой, М. И. Воловиковой, А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, Е. А. Сер-гиенко, М. А. Холодной и др. В соответствии с субъектным принципом в психологии «все психические процессы протекают в личности и каждый из них в своем реальном проявлении зависит от нее». Не себя нужно делать хорошим, а сделать что-то хорошее в жизни — такова должна быть цель, а самосовершенствование — лишь ее результат [10].

Как научиться узнавать себя глазами других, творчески разрешать свои внутренние и внешние Противоречия, научиться конструктивно вести себя в конфликтных ситуациях, которые возникают во взаимодействии с другими людьми? Такого рода вопросы часто возникают как перед начинающими специалистами, так и перед опытными профессионалами.

Основой обучения способам творческого разрешения конфликтов служит формирование способности к анализу своей профессиональной деятельности. Следовательно, для конструирования творческих способов разрешения конфликтных ситуаций субъекту важно научиться преднамеренно изменять структуру конфликта с помощью следующей серии действий: а) сценарий конфликта (конфликтная проблема рассматривается с разных сторон); 6) режиссура конфликта (ва-

риативность, различность как основа расширения и углубления идеи, направленной на разрешение конфликтной проблемы); в) дирижирование конфликтом — процесс управления протеканием конфликта (умение извлекать одну идею из нескольких идей).

Психология субъекта, исследуемая в работах С. Л. Рубинштейна, в законченных формах получила выражение в работах А. В. Брушлинского [1]. Целостность, единство, интегральность являются важными свойствами субъекта, которые выступают основой для системности всех его психических качеств, часто весьма противоречивых и трудно совместимых.

Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. В результате ее анализа формулируется задача (проблема) в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Исходя из связи и отношений между известным и неизвестным становится возможным искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное [10,

с. 53 — 54].

В теории А. В. Брушлинского мышление рассматривается в качестве прогнозирования искомого, как изначально творческий процесс порождения субъективного и объективно нового знания [1]. Идеи психологов гуманистической ориентации дали импульсы новым исследованиям в области мышления. Так, А. Маслоу сформулировал парадокс между Бытием и Становлением, путь к разрешению которого А. В. Брушлинский видел только в недизъюнктивном по своей природе психическом развитии субъекта. Когнитивные образования опыта выступают, в частности, в виде ментальных репрезентаций (А. В. Брушлинский, Т. А. Ребеко, Е. А. Сергиенко, М. А. Холодная, Ф. Эшби, К. А. Коллинз, Дж. Рихард) и ментальных моделей (Ю. К. Стрелков, П. Ришар, Ж. Байро, П.Риккёр). Идея многоуровнево-сти, интегральности когнитивных образований, представленная в работах А. В. Брушлинского, В. Н. Дружинина, В. В. Знакова, А. В. Карпова, В. И. Панова, Е. А. Сергиенко, М. А. Холодной, В. Д. Шадрикова и др., имеет, на наш взгляд, непосредственное отношение к рассмотрению психологических характеристик профессионального мышления.

Однако в проведенных нами исследованиях (Ю. Н. Жихарева, Е. В. Каганкевич, Т. Г. Киселева, Е. В. Коточигова, А. В. Лей-бина, Т. В. Огородова, Т. В. Разина,

О. Н. Ракитская, И. В. Серафимович,

Ю. В. Скворцова, О. В. Сумарокова, С. А. Томчук и др.) установлено, что как на стадии допрофессиональной (профильное обучение в старших классах) и профессиональной подготовки (вузовской и послевузовской), так и в процессе осуществления практической деятельности существует «проблемное поле», связанное с ментальной репрезентацией. Часто преподаватели, обладая опытом педагогической деятельности, имеют недостаточное представление о профессиональной деятельности студентов как будущих специалистов, следовательно, не могут обосновать прикладную значимость преподаваемой дисциплины, что создает определенный фон неуверенности в собственной компетенции. Именно поэтому предметом наших исследований было выявление специфики творческого мышления субъекта профессиональной деятельности.

Профессиональное мышление рассматривается нами как высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности, выявления внешне не заданных, скрытых свойств познаваемой и преобразуемой действительности. В качестве единицы мышления профессионала мы рассматриваем проблемность как неотъемлемую черту познания, выражающую субъективное состояние познающего. Проблемность порождает процессы мышления и рефлексии, направленные на «снятие» профессионально значимых противоречий. Творческий компонент профессионального мышления характеризуется обнаружением субъектом надситу-ативной проблемности и проявляется в конструктивном выходе за привычные схемы мышления и действия.

Диагностика надситуативной проблемности включает в себя систему показателей: критичность мышления; доказательность и обоснованность своей профессиональной авторской позиции; способность ставить проблемные вопросы и вести дискуссию; готовность к адекватной самооценке. Все это предполагает активную разработку и внедрение в практическую деятельность профессионала условий и средств формирования умений обнаруживать надситуативную проблемность. Формирование мышления — это изменение сложившихся ранее особенностей мышления профессионала в связи с необходимостью приведения его в соответствие с новыми требованиями. Профессионализм мышления выражается в умении видеть направление развития современных производственных проблем и находить наиболее эффективные средства их решения. Тактической задачей исследования профессио-

нального мышления является поиск оснований для сравнения ситуативного и надситуа-тивного уровней мышления.

Решение данной задачи неразрывно связано с пониманием обобщенности цели профессиональной деятельности, поскольку отсроченный характер принятых и реализованных творческих решений приводит к иерархичности процессов и результатов мышления. Особенно важным в этой иерархии является умение увидеть, сформулировать сверхзадачу с учетом позитивной дальней и ближней перспективы. Именно в умении устанавливать надситуативную проблемность выражается конструктивность и конкретность мышления профессионала. Благодаря актуализации надситуативного типа мышления происходит преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствованию себя как субъекта.

В проведенных нами исследованиях были установлены определенные характеристики творческого профессионального мышления, наиболее ярко проявляющиеся на довузовском, вузовском и послевузовском этапах исследования. Так, проведенное Т. В. Огородовой исследование позволило определить у учащихся педагогических классов школы №43 г. Ярославля следующие характеристики: наличие выраженной педагогической направленности; доминирующая тенденция формирования надситуативного уровня педагогического мышления; средний уровень рефлексивных способностей; наличие среднего и высокого уровня развития коммуникативных педагогических способностей, значимых для разрешения конфликтных ситуаций [7].

Таким образом, можно сделать вывод, что организация образовательного процесса средней школы № 43 в целом (и психологическое сопровождение, в частности) способствует развитию учащихся в соответствии с предложенной Т. В. Огородовой «Моделью структуры компетентностей выпускника педагогического профиля». Данный вывод позволяет говорить о следующих важнейших характеристиках педагогического мышления как ориентирах довузовской, вузовской и послевузовской подготовки педагогов: двойственность задач, решаемых учителем в процессе педагогического мышления (учебных и воспитательных); субъектность объекта труда учителя, которая влияет на педагогическую деятельность учителя; рефлексивность педагогического мышления; самостоятельность — направленность на поиск собственных способов разрешения постоянно меняющихся, вариативных ситуаций; обоб-

щенность, глобальность цели педагогической деятельности; отсроченный характер принятых и реализованных педагогических решений приводит к иерархичности процессов и результатов мышления; умение увидеть, сформулировать педагогическую задачу с учетом дальней и ближней перспективы; конструктивность мышления; гибкость и логичность мышления; конкретность мышления учителя; влияние на педагогическое мышление личностных и профессиональных характеристик учителя; индивидуализиро-ванность и профессионализация мышления; ответственность и высокая критичность педагогического мышления.

Необходимо отметить, что одной из важнейших характеристик профессионального педагогического мышления является творческое педагогическое мышление. Как отмечается в наших работах, посвященных исследованию этого вопроса, творческий характер педагогической профессии определяется, во-первых, высокой социальной значимостью и неповторимостью ее продукта, сфор-мированностью личности обучаемого во всем богатстве ее индивидуального своеобразия [2 — 5]. Во-вторых, сам процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии преподавателя и обучаемых, не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач преподавателя могут быть разными [12].

Искусство преподавателя проявляется и в том, как он строит учебное занятие, а также и в том, как он находит контакты и нужный тон общения с обучаемыми в тех или иных ситуациях. Творчество — это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая ее характеристика. Следовательно, эффективность допрофессиональной педагогической подготовки будет определяться уровнем развития креативных качеств выпускника, актуализацией творческого мышления при решении реальных и учебных педагогических ситуаций.

На этапе вузовского йсследования получены следующие результаты (выборка — студенты психологических факультетов):

1. Существуют значимые различия между уровнем профессионального мышления у студентов-психологов. Студенты III и IV курсов Проявляют большую надситуатив-ность в разрешении проблемных ситуаций, чем студенты I и II курсов.

2. Существуют значимые различия в уровне проблемности у студентов-психологов в начале и в конце учебного года: у студентов III и IV курсов в конце учебного года

уровень надситуативной проблемности увеличился.

3. Существует взаимосвязь между уровнем профессионального мышления студен-та-психолога и уровнем самоактуализации: у студентов-психологов с надситуативным уровнем мышления уровень самоактуализации намного выше, чем у студентов-психологов с ситуативным уровнем мышления.

Установлена значимая корреляционная связь между основными компонентами творческого мышления (мотивационно-целевой, креативный, прогностический, рефлексивный) и уровнем обнаружения надситуативной проблемности. Высокий уровень проявления указанных компонентов обусловливает обнаружение надситуативной, а низкий уровень их актуализации — ситуативной проблемности в решаемой ситуации.

Знание психологической природы творческого мышления позволяет более адекватно рассматривать принципы творческого мышления. Учет принципов позволяет выработать общий подход к исследованию и~ формированию творческого профессионального мышления в условиях конфликтной ситуации.

К содержательным принципам, лежащим в основе развития творческого мышления, относятся: принцип системности; дополнительности; превентивности; мультиплициро-ванности; контекстности. Так, принцип кон-текстности характеризуется тем, что в условиях обнаружения надситуативной проблемности профессионал неизменно удерживает, сохраняет контекст целостной деятельности (не давая «сбить себя с толку»), не поддаваясь сиюминутным требованиям конфликтной ситуации.

К числу процессуальных принципов можно отнести: 1) видение взаимосвязи компонентов профессиональной деятельности; выявление их проблемности (рассогласования); 2) поиски различных подходов (чем больше наборов рассмотрения данного явления, тем выше эффективность творческого мышления); 3) высвобождение из-под жесткого контроля шаблонного мышления; 4) использование случая (снять урожай результатов случайных взаимодействий идей). Подвергнуть себя воздействию стимулирующих ситуаций. Сознательное переплетение различных направлений мыслительной деятельности; 5) нахождение и реализация новых идей в своей работе.

Учет данных принципов позволяет адресно ориентироваться на исследование процесса и продукта профессионального мышления. Основным вектором такого мышле-

ния является снятие проблемности и разрешение конкретной ситуации, которое несет за собой некий обобщенный способ действия. Обобщенность цели профессиональной деятельности, а также отсроченный характер принятых и реализованных творческих решений приводят к иерархичности процессов и результатов мышления. Особенно важным является умение увидеть, сформулировать сверхзадачу с учетом позитивной дальней и ближней перспективы. Именно в умении устанавливать над ситуативную проблемность выражается конструктивность и конкретность мышления профессионала. Благодаря актуализации над ситуативного типа мышления происходит преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствованию себя как субъекта.

Основой решения конфликтных ситуаций является переход от интуитивного ощущения принципов, законов и закономерностей, которым подчиняется профессиональная деятельность, к их познанию, осмыслению и сознательному учету и применению, что делает профессионала хозяином положения, а не рабом обстоятельств, плетущегося в хвосте событий. Знание закономерностей открывает новые горизонты творческого поиска, избавляет от блуждания в потемках, позволяет быстрее и увереннее находить психологически верные решения профессиональных проблем. Иначе формируется усредненность, стереотипность мышления. Поэтому становится очевидной важность понимания практического смысла принципов и закономерностей творческой деятельности и умения этим пользоваться.

Так, осознание педагогом необходимости аргументации своих действий, реализация этой необходимости на практике позволяют говорить о переходе учителя с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления. В исследованиях, проведенных совместно с Т. Г. Киселевой, установлено, что опосредствованно-индивидуальный способ принятия решения является связующим звеном, позволяющим ситуативномыслящим (СМ) учителям подняться на надситуативный уровень [6; 9]. Именно через смягчение авторитарной позиции СМ педагогов представляется возможным расшатывать стереотипы профессиональной деятельности, через смену требований на просьбы и пожелания — двигаться к компромиссу, а от него к сотрудничеству. Такой подход позволяет раздвинуть воспринимаемые и оцениваемые границы ситуации, включить учащихся в субъекты, а не в объекты ситуации, что в свою очередь приводит к осознанию учителем не только ближ-

ней, но и отдаленной перспективы своих действий .

В дальнейших исследованиях (Е. В. Ко-точигова, А. В. Лейбина, Т. В. Огородова, О. Н. Ракитская, С. А. Рахманкулова, О. Ю. Рудакова, Ю. В. Скворцова) показано и обосновано, что ситуативность — надси-туативность педагогов при решении конфликтных ситуаций проявляется в перспективе принятого решения. Если педагоги с СМ уровнем обнаружения проблемности видят лишь ближайшие последствия, их решения направлены на внесение сиюминутных изменений, то умение видеть дальнюю перспективу, отдаленные последствия своих действий и принять соответствующие решения знаменуют собой творческий выход за пределы ситуации, выход на надситуативный уровень.

Ситуативность мышления проявляется в игнорировании, невнимании к процессу взаимодействия между учителем и учеником. Рассматривая действия учащихся, как под микроскопом, замечая малейшие отклонения в поведении, СМ учителя не проводят (или почти не Проводят) анализа собственных действий. Односторонность при рассмотрении конфликтной ситуации данной группой учителей приводит к одностороннему, однобокому решению. В качестве виновника конфликтной ситуации для таких педагогов выступает учащийся, следовательно, решение проблемы связано с ним. Собственные действия СМ учителей оценке не подлежат, что приводит к их абсолютизации. Эталоном, используемым для сравнения при оценивании, выступает сам педагог. При сравнении с СМ педагогами другой полюс континуума занимают учителя с над ситуативным (НСМ) уровнем мышления, для оценочной деятельности которых характерен более глубокий анализ конфликтной ситуации, в частности, повышенное внимание к собственно педагогическим действиям. НСМ педагоги более терпимы к негативным проявлениям в учебной деятельности. Относительно имплицитных шкал оценки рабочими конструктами у рассматриваемой категории педагогов являются шкалы: «деятельный — пассивный», «решительный — нерешительный», «энергичный — вялый», «уверенный — неуверенный», «честный — неискренний», «самостоятельный — несамостоятельный», «независимый — зависимый». НСМ педагогов отличает способность заметить достоинства в негативном и недочеты в правильном решении или действии, что является характеристикой всестороннего рассмотрения объекта оценивания, многоплановости, многоаспектности мышления. Принимаемое на основе прове-

денного анализа решение носит опосредствованно-групповой характер, учитывающий интересы обеих сторон, в результате чего НСМ педагоги направляют свои усилия не только на изменение поведения и учебной деятельности учащихся, но и пересматривают собственные действия. Это позволяет педагогу увидеть конфликтную ситуацию целостно, наметить стратегическое решение, спрогнозировать последствия своих действий.

В исследовании О. Ю. Рудаковой установлено, что стратегии поведения руководителей образовательных учреждений в конфликте взаимосвязаны с компонентами синдрома психического выгорания и с особенностями личности [11]. Корреляционный анализ выявления тесноты связей между компонентами выгорания и стратегиями поведения в конфликте позволил сделать следующие выводы: 1) чем выше эмоциональное истощение, тем ниже способность к соперничеству, сотрудничеству и приспособлению у руководителей образовательных учреждений. В то же время, эмоциональное истощение Способствует выбору таких стратегий решения конфликтов, как компромисс и избегание; 2) чем более выражена деперсонализация поведения у руководителей образовательных учреждений, тем больше они склонны к соперничеству, при этом такие стратегии, как сотрудничество, компромисс, ИзбеГание и приспособлен ниє не выбираются; 3) повышение редукций личных достижений ведет к повышений) приспособления, компромисса и избегания в конфликтных ситуациях, а желание к сотрудничеству и соперничеству понижается.

Анализ взаимосвязи личностных качеств и компонентов синдрома эмоционального выгораний показал, что чем выше истощение, тем больше проявляются такие качества, как вспыльчивость и нетерпимость к мнению других. Наличие деперсонализации ведет к прогрессированию таких личностных качеств, как вспыльчивость, обидчивость, неуступчивость, мстительность, нетерпение к мнению других и подозрительность. Компонент редукции Личных достижений менее других (истощения и деперсонализации) влййет на проявления негативных личностных качеств руководителя.

О. Ю. Рудаковой обосновано, что влияние выгорания на качества личности менее выражено, чем влияние на поведение личности в конфликте [11]. Следовательно, эмоциональное выгорание у руководителей в большей степени проявляется в выбранной ими стратегии поведений в конфликтной ситуации, чем демонстрации личностных качеств. Соответственно, выбор стратегии поведения в

конфликте является подвижным когнитивным компонентом, и на него возможно коррекционное воздействие с целью преодоления проявлений синдрома эмоционального выгорания.

Умение обнаруживать надситуативную проблемность в решаемой конфликтной ситуации связывает воедино практическое и теоретическое мышление профессионала, так как от разрешения частных конкретных задач происходит переход к нахождению общих закономерностей, принципов решения профессиональных проблем. Например, руководитель от решения задачи организации работы подчиненного переходит к решению Вопросов организации и создания конструктивных конфликтов, развивающих личность подчиненного. Содержание над ситуативной проблемности по своему семантическому объему является более полным, чем содержание ситуативной проблемности.

Умение устанавливать надситуативную проблемность позволяет познавать и управлять причинно-следственными отношениями. За конгломератом частностей профессионал видит общие тенденции, закономерности развития познаваемых явлений. Проблемность является закономерностью самостоятельной мыслительной деятельности. Теоретичность профессионального мышлений означает умение исходить из закономерностей и принципов теории, значимой для практической деятельности . Индивидуальность характеризуется Тем, ЧТб общие закономерности и принципы теории становятся достоянием личности профессионала и интегрируются в структуре его опыта. Закономерности мышления профессионала приобретают особые оттенки в силу его сильных и слабых сторон. Лучше всего он справляется с производственными задачами, в решении которых опирается на самые сильные стороны как своей личности, так и решаемой ситуации.

Эмпирическим путем нами обнаружены закономерности целостной организации процессов профессионального мышления [2 — 5; 8]. Они, как это и было спрогнозировано, принадлежат к закономерностям интегративного типа. К ним, в частности, относятся следующие закономерности: чем «ниже»

уровень профессионального мышления, тем большую роль играют процессы и качества оперативной переработки информации о ситуационных характеристиках; чем «выше» уровень мышления, тем большую роль играют качества надситуативного осмысления и понимания информации, личностные особенности субъекта; отсутствует значимая и стабильная связь между продуктивностью про-

фессиональных решений и характеристиками развития отдельных психических свойств, личностных качеств, но она существует между продуктивностью этих решений и степенью их интегрированности в структуры; оптимальность профессиональных решений в большей мере определяется не автономными влияниями со стороны отдельных компонентов профессионального мышления, а эффективностью их взаимодействия, которое обусловлено закономерностями как повторяющимися связями между элементами.

Таким образом, творческое мышление является разновидностью нешаблонного мышления как способа рождения новой идеи. Овладение обобщенными принципами творческого мышления дает возможность профессионалу увидеть выполняемую деятельность в целом, понять логику и закономерности ее протекания, а самое главное — порождать новые идеи, направленные на ее дальнейшее совершенствование. Практическая значимость проведенного анализа составных частей процессуальной стороны творческого разрешения конфликтной ситуации заключается в выделении и обосновании конкретных ориентиров профессионального обучения. Дальнейшее прикладное значение наших разработок проблем когнитивных характеристик конфликтной компетентности четко выражается в двух областях: 1) методическое оснащение исследований (разработан пакет психодиагностических методик); 2) самосовершенствование качеств творческого мышления по программе «КРЕАТИВ», ориентированных на оптимальное разрешение конфликтных ситуаций.

Установленные и обоснованные закономерности, механизмы и принципы творческого мышления профессионала были положены в основу разработанного тренинга как составной части образовательной программы «КРЕАТИВ». В каждой из семи стадий тренинга, соответствующих стадиям творческого профессионального мышления, имеется описание более 25 интеллектуальных качеств. Все изучаемые и формируемые на тренинге качества, а их более 180, в своей совокупности образуют творческое мышление профессионала. После рассмотрения конкретного качества участникам учебных занятий предлагаются тестовые задания, упражнения, приемы, «дискуссионные качели» и другие тренинговые процедуры.

К резервам повышения готовности к познанию и разрешению конфликтных ситуаций можно отнести: 1) усвоение алгоритмов, необходимых для конструирования творческих способов разрешения конфликтных ситуаций; 2) усиление внимания к над ситуативной проблемности как основе творческого профессионального мышления; 3) контекстное укрепление в ходе учебных занятий связи с жизнью, с практикой; 4) повышение конфликтной компетентности как интегративного качества личности, характеризующегося наличием в своей структуре когнитивного, мотивационного, регулятивного компонентов. Данные компоненты неаддитивно образуют целостную структуру конфликтной компетентности, которая обладает превентивной, прогностической, конструктивной, рефлексивной и коррекционной функциями, обеспечивающими реализацию профилактических мер в межличностном взаимодействии, а также адекватное распознавание и конструктивное разрешение личностью конфликтов. Конфликтная компетентность как компетентность в области межличностных отношений является видом коммуникативной компетентности, обладает ее существенными качественными признаками: сложностью

структурной организации, имеющей интегральный характер; связанностью со структурой процесса коммуникации и его эффективностью; динамичностью структурных компонентов; возможностью их совершенствования и самосовершенствования.

Более чем 30-летний наш опыт обучения педагогических и руководящих работников образования на курсах повышения квалификации свидетельствует о том, что многие профессионалы нуждаются в дальнейшем развитии не столько теоретического (содержа-тельно-постигающего) мышления, сколько практического (содержательно-преобразую-щего) мышления. По мнению слушателей курсов, они хорошо владеют предметом своей работы, «знают свое дело», но этого недостаточно для эффективной профессиональной деятельности, так как сама практика ставит перед ними ряд задач творческого порядка, к решению которых они оказываются готовыми в недостаточной степени. Оценка эффективности образовательной программы проводилась по следующим критериям: адекватность, экономичность, оперативность, креативность профессионального мышления.

1. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика / А. В. Брушлинский. — М. : Мысль, 1970. — 190 с.

2. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления : монография / М. М. Каша-пов. — СПб. : Алетейя, 2000. — 463 с.

3. Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала монография /

М. М. Кашапов. — М. : ПЕР СЭ, 2006. — 688 с.

4. Кашапов М. М. Совершенствование творческого мышления профессионала : монография /

М. М. Кашапов. — М. ; Ярославль : МАПН, 2006. — 313 с.

5. Кашапов М. М. Стадии творческого мышления профессионала : монография / М. М. Ка-

шапов. — Ярославль : Ремдер, 2009. — 380 с.

6. Киселева Т. Г. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания : дис. ... канд. психол. наук / Т. Г. Киселева. — Ярославль, 1999. — 154 с.

7. Огородова Т. В. Психологические характеристики творческого мышления учащихся профильных классов : дис. ... канд. психол. наук / Т. В. Огородова. — Ярославль, 2006. — 192 с.

8. Психология профессионального педагогического мышления / под ред. М. М. Кашапова. — М. : Ин-т психологии РАН, 2003. — 398 с.

9. Ракитская О. Н. Социально-психологические характеристики профессионального мышления преподавателя высшей школы : дис. ... канд. психол. наук / О. Н. Ракитская. — Ярославль, 2007. - 181 с.

10. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М. : Учпедгиз, 1946. - 704 с.

11. Рудакова О. Ю. Социально-психологические детерминанты конфликтного поведения руководителей образовательных учреждений : дис. ... канд. психол. наук / О. Ю. Рудакова. — Ярославль, 2006. — 172 с.

12. Скворцова Ю. В. Метакогнитивные компоненты педагогического мышления преподавателя высшей школы : дис. ... канд. психол. наук / Ю. В. Скворцова. — Ярославль, 2006. — 201 с.

Поступила 04.04.10.

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ СОЗНАНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА Ж. В. Чашина

В данной статье анализируются структурные элементы сознания человека, а также рассматривается их функциональное значение, В результате анализа автор приходит к выводу, что сознание не является одним лишь следствием биофизических и биохимических процессов в мозге. Присущая сознанию бинариость, включающая работу мозга как материи, выраженной нейронными связями, и психический слой, представляющий коллективное бессознательное, позволяют утверждать, что сознание не находится в нашем мозге и, как следствие, не обладает локальностью. Данный феномен связан с развитием всего существа человека.

По вопросу о сознании существуют различные взгляды. Путеводителем по данной проблематике можно считать работу С. Приста. Автор характеризует семь главных концептуальных подходов к проблеме сознания. Это дуализм (Платон, Декарт, Поппер, Экклз), логический бихевиоризм (Райл, Вит-

генштейн), идеализм (Беркли, Гегель), материализм (Плейс, Дэвидсон, Хондрих), функционализм (Патнэм, Льюис), двухаспектные теории, предполагающие, что ментальное и физическое суть два свойства некоторой лежащей в основе вещей реальности, которая сама по себе не является ни ментальной, ни

© Ж. В. Чашина, 2011