Сопровождение студентов на этапе адаптации к обучению в вузе с позиций личностно-центрированного подхода как практика гуманизации образования

ISSN 1029-3388

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Молокова О.А.

СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ С ПОЗИЦИЙ ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННОГО ПОДХОДА КАК ПРАКТИКА ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Необходимость сопровождения студентов на этапе адаптации к обучению в вузе сегодня предстает очевидной. Однако при этом справедливо утверждение Л.П. Баданиной, что опыт его практической реализации является гораздо более скромным, чем понимание и поддержка самой идеи сопровождения [1]. По нашему мнению, это связано с широким толкованием самого понятия «сопровождение», с недостаточным пониманием при организации сопровождения конкретных подходов, на основе которых оно осуществляется, а также со сложностью и неоднозначностью оценки результатов адаптации. При большом числе работ, посвященных проблемам адаптации студентов, справедливо связанных преимущественно с трудностями адаптационного периода, при организации сопровождения зачастую теряется гуманистическая идея педагогики поддержки, т.е. такая идея, в основе которой «лежат традиции... признающие высшей ценностью человека, его достоинство, благо, свободное гармоничное развитие, заботу о создании жизни, наполненной глубоким смыслом и творчеством» [18,с.18]. Тем самым, за понимаемым желанием сохранить контингент студентов - первокурсников, повысить результативность их учебно-профессиональной деятельности на начальном этапе обучения, избежать конфликтов в студенческой среде и т.д., при организации сопровождения студентов в вузе недостаточно используется замечательная возможность перейти от декларации гуманизации образования к ее практическому осуществлению.

Если обратиться к истокам появления педагогики поддержки как педагогики свободы в отечественном образовании, то идея поддержки ребенка педагогом присутствовала в различных гуманистических концепциях. В частности, они во многом связаны с гуманистической психологией, на базе которой в 1950-1960 годах на Западе оформилась гуманистическая (феноменологическая) педагогика [14]. Ключевые идеи гуманистической педагогики были сформулированы лидерами психологии «третьей силы» А. Маслоу и К. Роджерсом и основываются на их представлениях о самореализации как врожденном стремлении живого существа к росту, развитию, самостоятельности, активизации всех возможностей своего организма. Образование при этом должно исходить из того, что необходимо помочь человеку максимально реализовать его возможности, создавая для этого необходимые условия. Так, К. Роджерс считал, что цель образования заключается в свободной реализации в условиях школы возможностей и творческих способностей личности, в развитии адаптивности и готовности к постоянному саморазвитию и самообразованию. Его дидактические взгляды нашли практическое применение в конкретных школах, а также отразились в моделях обучения, связанных с установлением в группе

14

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 5/2014

благоприятного психологический климата, благодаря доверию в межличностных отношениях. Можно привести примеры модели, названной «Консультативное учение», или метода «Советник-ученик» (Counseling-Leaming) Ч. Каррана, ключевая идея которого заключается в обеспечении обучающихся помощью советника-психолога [17]. Этот метод выступает крайним выражением идей К. Роджерса, когда обучающиеся рассматриваются как группа людей, нуждающихся в консультировании и терапии. Таким образом, идеи гуманистической психологии оказывали и оказывают влияние на теорию и практику образования. При этом если, по мнению некоторых исследователей [6], в западной психологии наблюдается некоторое ослабление интереса к гуманистической психологии из-за нерешенных проблем в методологическом и методическом обеспечении, то в отечественной психологии и педагогике эти идеи приобретают все большую популярность.

В системе образования России к середине 90-х годов ХХ века сложилась целостная гуманистическая концепция педагогики поддержки, связанная с признанием необходимости свободного развития человека и создания условий для становления самости. Исходя из того, что «современное гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного)» [3,с.15], а школьное воспитание и обучение не направлены на развитие индивидуальности обучающегося, приобщая человека в большей мере к общему и должному, тем самым обеспечивая его социализацию, был сделан вывод о том, что в образовании должны взаимодействовать три основные взаимопроникающие формы: воспитание, обучение и педагогическая поддержка. Педагогическая поддержка при этом рассматривается как особая профессиональная деятельность, ориентированная на содействие развитию индивидуальности человека: она направлена на оказание помощи в решении его проблем и познании себя. Поддержка призвана стать средством инициации и автономизации собственных сил человека, запуска индивидуальных процессов самореализации и условием идентификации личности [7].

Первоначально это понятие относилось преимущественно к общему образованию школьников. Педагогическая поддержка выступала в качестве процесса «совместного с ребенком определения его собственных интересов и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности» [4, с.7]. Целью педагогической поддержки являлось становление в сознании обучающегося представления о том, что для обретения независимости необходимо научиться самостоятельно решать собственные проблемы, понимая, почему они происходят. Он должен находиться в рефлексивной позиции по отношению к проблеме и на этой основе искать пути ее разрешения.

Педагогическая поддержка нужна и для создания психологически безопасной образовательной среды. Согласно взглядам А. Маслоу, одной из базовых потребностей человека является потребность в безопасности, которая реализуется в стремлении избавиться от страхов и жизненных неудач. Чтобы ребенок мог развиваться в соответствии со своей внутренней природой, он «должен ощущать уверенность, психологическую устойчивость, выражением которой становится оптимизм. Если этого не происходит, ребенок не верит в успех собственного движения, его реакции обусловлены страхом унижения или потери любви других людей. Развитие личности резко замедляется» [5, с.26]. По мнению Л.Н. Куликовой, именно педагогическая поддержка способна снимать блокирование переживаний человеком его успехов и неудач, придает ему силы в преодолении учебных и жизненных сложностей, рождает доверие к собственным чувствам, мнениям, оценкам, а

15

ISSN 1029-3388

также открытость помощи ровесников и взрослых, надежду на будущее [8, с.117].

Особенности создания подобной среды трудно описать лучше, чем это сделал К. Роджерс, определяя три необходимых и достаточных условия («если - то»), фасилитиру-ющих личностное развитие и обеспечивающих конструктивные личностные изменения: «безусловное позитивное принятие человека», «активное эмпатическое слушание», «конгруэнтное самовыражение в общении». Именно такой подход создает психологический климат, способствующий человеческому развитию, позитивным и конструктивным изменениям в людях и их взаимоотношениях [11].

Педагогическая поддержка сегодня выступает как особая педагогическая категория. Этот термин стал «общим, фундаментальным понятием, отражающим реальные и повседневные явления педагогической практики и выражающими существенные свойства (нормы) педагогической деятельности нового типа, ориентированной на саморазвитие каждого ребенка» [7, с.185]. Следует отметить, что по мере развития концепции педагогической поддержки происходила некоторая переоценка объема этого понятия, которое может рассматриваться в более широком социокультурном контексте как элемент любого сотрудничества и взаимодействия при проявлении позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации.

Вслед за понятием «поддержка» появилось и стало широко использоваться понятие «сопровождение». Сопровождение, как и поддержка, выступая проявлением гуманистической педагогики, по своей сути противоположно педагогике воздействия, которая опирается на принуждение, наказание, внушение, нетерпима к недостаткам и ошибкам, требует от ребенка повиновения. Концепции и педагогической поддержки, и педагогического сопровождения основаны на педагогическом взаимодействии, характеризуют личные отношения субъектов образовательного процесса, их направленность на решение проблемы. Они базируются на внутренней свободе и творчестве взаимоотношений взрослого и ребенка.

Основное отличие сопровождения от поддержки многие исследователи видят в том, что педагогическое сопровождение предусматривает комплекс мер и пролонгированное присутствие в жизни человека, а не разовую помощь в затруднительных ситуациях. Педагогическое сопровождение осуществляется непрерывно и не прекращается при решении проблемы, как это происходит при оказании педагогической помощи. Педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение рассматриваются также как формы педагогической деятельности, различающиеся по степени участия педагога, а потому забота предназначается малышам, помощь - младшим школьникам, поддержка - подросткам, сопровождение - старшеклассникам [13]. Таким образом, сопровождение подразумевает максимум самостоятельности самого ребенка и минимальное содействие педагога. Педагогическая поддержка может перерастать в сопровождение. Последняя точка зрения достаточно распространена: «в оптимально организованной педагогической практике... педагогическая поддержка преобразуется в психолого-педагогическое сопровождение личностного развития ребенка (подростка)» [12, с.54].

В сфере образования в последнее десятилетие проблема педагогической поддержки или сопровождения стала значимой для субъектов различного возраста, а потому диапазон использования этого понятия расширился от дошкольного до вузовского и послевузовского профессионального образования. Например, профессиональная подготовка все больше приобретает характер психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного развития. Вследствие этого происходит и изменение понимания того, что может

16

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 5/2014

являться предметом поддержки. Разрабатываются модели психолого-педагогического, социально-педагогического, медико-психологического и пр. сопровождения, которые реализуются различными центрами и службами сопровождения. Гуманизация образования находит свою практическую реализацию в психолого-педагогическом сопровождении конкретного человека на определенном этапе его жизни, так как основными принципами сопровождения выступают гуманное отношение к личности и вера в ее силы. Сопровождение не директивно, подразумевает активность, свободу и творческое развитие школьника или студента, отрицает наказание и принуждение, что прекрасно согласуется с ориентацией образования на личность обучающегося. При этом очевидна взаимосвязь и обусловленность этих принципов представлениями гуманистической психологии, идеи которой интегрируются современной отечественной педагогикой.

Обращаясь к сопровождению студентов на этапе адаптации к обучению в вузе, следует отметить, что наиболее последовательным в теоретической разработке и в практической реализации предстает сопровождение, осуществляемое на основе конкретно заявляемого подхода: личностно-ориентированного, жизнеутверждающей адаптации, деятельностного и т.д. Сущности психолого-педагогического сопровождения отвечают в большей мере подходы, в основе которых лежат экзистенциально-гуманистические представления. Однако при их использовании неизбежно возникает проблема неоднозначного отношения к адаптации в экзистенциальной и гуманистической психологии. Существует противоречие между существованием процесса адаптации обучающегося, необходимостью повышения его эффективности и отрицательным отношением к его результату, по крайней мере, в социально-психологическом его компоненте, в этих направлениях психологии. Широко известно отношение к адаптации А. Маслоу, который считал, что психология не должна превозносить человеческую пассивность, податливость и бесформенность, принижать автономию, личностный рост и созревание внутренних сил. Поэтому концепция хорошо адаптированной личности - «низкий потолок» для возможностей роста и развития. «Корова, раб, робот также могут быть хорошо адаптированы» [10, с.242]. Но при этом далее он отмечал, что самоактуализирующиеся личности способны преступить пределы национальных, классовых и кастовых различий. Они гибки по существу и могут реалистически подойти и адаптироваться к любому человеку и любому окружению [Там же, с.29]. Однако и для него поведение здорового человека, «предсказуемое» в силу его последовательности и обусловленности индивидуальными особенностями характера, тем не менее, всегда обнаруживает новые элементы. Ее действия свободны, спонтанны, неординарны. Они - квинтэссенция творческого начала. А. Маслоу писал: «Только гибкой, творческой личности под силу совладать с будущим, только такая лич-ность способна встречать новое с доверием и без страха. Я убежден, что так называемая современная психология в основном занимается изучением уловок, которые мы используем, чтобы избежать страха перед абсолютно новым, заставляя себя поверить, что будущее будет похоже на прошлое» [9, с.61]. Таким образом, только пассивная адаптация является объектом критики в русле гуманистической парадигмы. К. Роджерс также в качестве важнейшего свойства зрелой личности рассматривает готовность смело и открыто встречать жизненные проблемы и справляться с ними, проявляя творческую адаптацию и умение выразить и использовать все потенциальные внутренние возможности [Приводится по:2]. Таким образом, творческая адаптация предстает в гуманистической психологии даже не желательной, а необходимой при полноценном личностном росте. Полноценно живущие люди «в глубине уверены в самих себе как надежных орудиях при

17

ISSN 1029-3388

встрече с жизнью» [16, с. 247].

Самым последовательным из гуманистических подходов предстает личностно-центрированный подход (ЛЦП), который, является одной из самых фундаментальных, развернутых и красивых концепций, особое внимание уделяющей педагогическим проблемам, основанной на огромном практическом опыте и проверенной во множестве эмпирических исследований [2]. Именно он, по нашему мнению, может являться действенной основой для осуществления сопровождения студентов на этапе адаптации к вузу, обеспечивая повышение эффективности адаптации во всех ее основных аспектах: дидактическом, психологическом и социально-психологическом. При этом именно для ЛЦП характерно в большей мере (в сравнении с другими экзистенциально-гуманистическими подходами) признание значимости адаптации, необходимости повышения адаптивности личности. К. Роджерс считал, что вся его теория нужна для того, чтобы «...помочь плохо приспособленным к жизни, несчастным людям, имеющим проблемы» [16, с.80]. Таким образом, психологические проблемы личности в большой мере связаны с особенностями ее адаптации в окружающем мире, а плохая адаптированность способна сделать человека несчастным. В этой связи становится понятным утверждение теоретика персонологии С. Мадди, что Роджерс выделяет лишь два типа людей: «полноценно функционирующих» и «неприспособленных» [19, pp.179-180].

ЛЦП - это рефлексивный подход, таким образом, он апеллирует к той самой рефлексивной позиции личности, которая необходима при решении проблем адаптации. Поддерживать в человеке можно лишь то, что уже имеется, в данном случае - это центральный компонент личности - «Я», который и представляет основной интерес при данном гуманистическом подходе.

Следует отметить, что именно в русле ЛЦП разработаны методы, способные обеспечить основные направления сопровождения: диагностики (опросник социально-психологической адаптации Р. Даймонда - К. Роджерса); индивидуального консультирования (клиент-центрированное консультирование); тренинговой работы и/или психологической коррекции (группы встреч). Этот подход позволяет также осуществлять профилактическую деятельность при сопровождении на этапе адаптации и в обязательном порядке нуждается в реализации просветительской деятельности.

Однако при его практическом использовании надо понимать, что необходимы другие критерии адаптированности личности, нежели те, что традиционно используются в образовании, - не только и не столько результативность учебно-профессиональной деятельности и удовлетворенность межличностными отношениями, но и «ориентация во времени», «самопринятие», «контактность», «гибкость поведения», «креативность» и пр. Следует отметить, что есть примеры применения отдельных приемов и методов ЛЦП в практике психолого-педагогической поддержки/сопровождения студентов, так широко известен и используется опросник социально-психологической адаптации. Однако последовательного и целостного использования ЛЦП в сопровождении студентов на начальном этапе обучения не происходило, как нет и теоретических разработок, связанных с возможностью использования ЛЦП в практике сопровождения субъектов образовательного процесса на этапе адаптации. На наш взгляд, это связано с тем, что ЛЦП, несмотря на широкую известность его автора, остается для многих педагогов недостаточно понимаемым и сложным в практической реализации. Ведь и сам Роджерс не уставал повторять, что человекоцентрированный подход - это не теоретическая психологическая доктрина, не практическая психотерапевтическая техника, но способ существования людей [11].

18

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 5/2014

Следует отметить, что и для основоположников педагогики свободы, педагогическая поддержка выступала нравственной деятельностью, то есть также способом существования педагога в профессиональной деятельности, свидетельством его гуманистической позиции.

Таким образом, сопровождение студентов на этапе адаптации, выступающее совокупностью мероприятий, направленных на диагностику и разрешение трудностей этого периода, несмотря на то, что способствует адаптации, не реализует в полной мере те гуманистические возможности, которые заложены в этом явлении педагогики поддержки. Мы видим существенные возможности для повышения эффективности адаптации в обращении к внутреннему миру человека, конструктивной сущности которого педагог безусловно доверяет, что достижимо лишь при использовании личностно-центрированного подхода. Реализация же гуманистических подходов всегда связана с личностью педагога, с его умением создавать атмосферу, благоприятствующую свободному и равноправному диалогу: «.. .гуманизация образования, по всей видимости, не может быть осуществлена «сверху» какими-либо указами или реформами; этот процесс может быть начат только конкретными людьми, желающими видеть себя, своих детей, своих учеников свободными, неповторимыми, самоактуализирующимися личностями» [15, с.5]. Опыт же практического использования гуманистических концепций в образовании показывает, что даже в условиях превалирования традиционных педагогических взглядов, возможным и желательным является и локальное их применение в практике образования.

Литература

1. Баданина Л.П. Анализ современных подходов к организации психолого-педагогического сопровождения студентов на этапе адаптации к вузу // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. Вып.83. С.99-108.

2. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиций гуманистической психологии // Журнал практического психолога. 1998. № 1. С. 19-30.

3. Газман О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? // Учительская газета. 1997. №18.

4. Газман О.С. Новые ценности образования: забота - поддержка - консультирование / Ред. Н.Б. Крылова. М.: Инноватор. 1996. 196 с.

5. Иванов А.В. Становление теории и практики педагогической поддержки // Миссия классного руководителя. Новые ценности образования. М.: НЦО. 2007. №1 (31). С.2-40.

6. Крипнер С., де Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии // Психологический журнал. 1993.Т.14.№2. С.113-126.

7. Крылова Н.Б. Проблема индивидуализации ребенка в образовании: преодоленные и непреодоленные барьеры // Новые ценности образования. Миссия классного руководителя. М.: НЦО. 2007. №1. С.183-198.

19

ISSN 1029-3388

8. Куликова Л.Н. Воспитывать себя: Книга для учащихся. М.: Просвеще-ние. 1991.

143 с.

9. Маслоу А. Для чего нам экзистенциальная психология // Экзистенциальная психология. Львов: Инициатива; Москва: Институт общегуманитарных исследований. 2005.160 с.

10. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер. 2003. 352 с.

11. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопросы психологии. 2002. №2. С.64-84.

12. Пакалина Е.Н. Психолого-педагогическая поддержка и сопровождение как условие предупреждения отчуждения от образовательного процесса в детском, подростковом и юношеском возрастах // Эксперимент и инновация в школе. 2010. № 6. С. 53-59.

13. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия. 2006. 288 с.

14. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. № 6. С.97-102.

15. Подлиняев О.Л. Теория и практика гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и послевузовского образования): дис...д-ра пед. наук: 13.00.08 / Подлиняев Олег Леонидович [Место защиты Хабаровский гос.пед.ун-т].Хабаровск. 1999. 390 с.

16. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс, Универс. 1994. 480 с.

17. Сиразеева А.Ф. Дидактическая концепция Карла Роджерса и ее реализация в педагогической практике: дис.канд. пед. наук: 13.00.01 /Сиразеева Альбина Фернатовна [Место защиты Казанский ун-т им. В.И. Ленина]. Казань. 26 мая 2009.года. 205 с.

18. Сутырина Т.А. Генезис гуманистических идей отечественного образования в педагогической публицистике: дис.д-ра пед. наук: 13.00.01 / Сутырина Татьяна Анатольевна [Место защиты Педагогическая академия последипломного образования]. М. 21 июня 2011.- 441 с.

19. Maddi S.R. Personality theories: a comparative analysis. Homewood.1972. 409p.

20