Ориентация на самовоспитание как стратегия работы с «Трудными» подростками

Школьный психолог озабочен развитием субъектности школьника. Классный руководитель направляет свои профессиональные усилия на формирование нравственного отношения к другим людям. Суммарная совокупность их усилий никак не обеспечивает продуктивности. Естественно, нет и желанной воспитанности - потому что остается несформированным ключевое качество - достоинство. Оно только и определит, будет ли школьник Человеком или останется «индивидом».

Пока нет единства становления и развития (одновременного и гармоничного!) этих двух сторон (психологической и этической) , пока педагоги не воссоединят эти два процесса в единое русло воспитания достоинства как отношения человека к собственному Я в общем контексте его ценностного отношения к Человеку как феномену мира, мы не воспитаем целостной гармоничной личности, а значит, лишим её возможности счастья.

Т.В. ПОЛОЗОВА

ОРИЕНТАЦИЯ НА САМОВОСПИТАНИЕ КАК СТРАТЕГИЯ РАБОТЫ С «ТРУДНЫМИ» ПОДРОСТКАМИ

Актуализация потребности в позитивно направленном саморазвитии (самосовершенствовании) является важным фактором преодоления дезадаптированности у подростков. Организуя исследование проблемы, мы предположили, что для овладения стратегией воспитания через самовоспитание необходимо существенно изменить психолого-педагогический аспект подготовки будущих социальных педагогов к работе по преодолению дезадаптированности подростков. В основу предлагаемой нами технологии было положено последовательное введение подростков в ситуации, пробуждающие у них желание стать лучше, стремление к самосовершенствованию.

Снижение внимания к процессу воспитания в перестроечный период, когда большинство семей были заняты только одним делом - выживанием, безнадзорность детей и ряд других факторов

привели к тому, что из года в год стало увеличиваться количество «трудных» подростков. Исследования и практика говорят о неуклонном росте числа подростков с риском социальной дезадаптации, что, естественно, усиливает необходимость поиска более эффективных средств педагогической поддержки детей с отклонениями в развитии. Несмотря на отсутствие однозначных официальных данных о количестве и составе дезадаптированных подростков, результаты различных исследований дают основание утверждать, что преступность несовершеннолетних, подростковая беспризорность и безнадзорность являются одной из острейших и трудноразрешимых проблем. В любом случае, нет сомнения в том, что если не принять меры на ранней стадии, при зарождении предпосылок глубоких отклонений в социализации подростков, то далее это уже станет трудно исправимым социальным нарушением в развитии личности. Поэтому в области педагогических и психологических исследований сегодня особенно актуальны проблемы изучения закономерностей и механизмов формирования благоприятных условий социализации личности, разработка и внедрение в практику технологий диагностики и коррекции социальной дезадаптации подростков, социально-педагогической поддержки групп «социального риска».

Изучение состояния вопроса показывает, что процесс дезадаптации подростков и организация социально-педагогической работы по профилактике девиантного поведения в условиях современной социокультурной ситуации не изучены в достаточной степени. Слабо разработаны подходы к отбору содержания и технологий подготовки социальных педагогов к преодолению дезадаптации подростков на основе использования современных пси-холого-педагогических идей и технологий.

Одну из методологических предпосылок решения проблемы преодоления труд-новоспитуемости подростков исследователи связывают с обращением к личностной сфере «трудного» подростка, с актуализацией его сил саморазвития, потребности стать лучше. Вместе с тем подготовка со-

© Полозова Т.В., 2008

циальных педагогов к выявлению и стимулированию личностных ресурсов подростков недостаточно представлена в теории и практике обучения специалистов данной сферы.

Мысль о том, что актуализация потребности в позитивно направленном саморазвитии (самосовершенствовании) является важным фактором преодоления дезадаптированности у подростков, неоднократно высказывалась ведущими исследователями этой проблемы - С.А. Беличе-вой, А.И. Кочетовым, Г.Ф. Кумариной, В.С. Мухиной, Б.Ф. Райским и др. Потребность в саморазвитии, имеющая многообразные формы, относится к важнейшим духовным потребностям формирующейся личности и проявляется как переживание воспитанником неудовлетворенности своим статусом в детско-юношеском сообществе, признанием его возможностей и достижений окружающими; как мотив критического самоанализа своего поведения и образа жизни; как осознанное стремление понять смысл и жизненную значимость своих поступков, изменить направленность поведения, открыть в себе новые возможности. Развитие у педагога стремления и умения поддерживать становление этого краеугольного основания мотивационной сферы подростка составляет едва ли не сущность его профессиональной подготовки.

Организуя исследование проблемы, мы предположили, что для овладения стратегией воспитания через самовоспитание необходимо существенно изменить психолого-педагогический аспект подготовки будущих социальных педагогов к работе по преодолению дезадаптирован-ности подростков. В основу предлагаемой нами технологии было положено последовательное введение подростков в ситуации, пробуждающие у них желание стать лучше, стремление к самосовершенствованию. Система педагогических ситуаций предполагала рефлексию подростком собственного образа Я («я среди людей»); самопроектирование («что мне нужно изменить в себе?»); опробование средств самоизменения («я могу стать лучше!»); опыт самопреодоления («удержать себя от соблазнов!»); закрепление успеха («я - другой!»). Процесс подготовки социальных педагогов к этой сфере

деятельности реализовывался через систему теоретических, учебно-тренинговых и практических проектных занятий с подростками, имеющими различные степени отклонения от норм социализации.

Готовность к воспитанию потребности в самосовершенствовании у дезадаптированных подростков как одна из базовых компетенций воспитателя обеспечивает такую направленность его профессиональной деятельности, при которой решение воспитательных задач осуществляется с опорой на внутренние ресурсы личности, ее стремление к самореализации и признанию в социуме. Первое, что требуется от социального педагога, - это отчетливое понимание сути потребности в самосовершенствовании. Потребность в самосовершенствовании у подростков, переживающих нарушения в социализации, проявляется в форме опыта саморегуляции, сдерживания негативных эмоций и поступков (агрессивности, возбудимости, импульсивности), положительной реакции на поддержку со стороны воспитателей и сверстников, принятии форм сотрудничества в социально значимых проектах, эмпатии к окружающим, пробах самовоспитания. Социальному педагогу необходимо знание критериев сформированности этой потребности, к которым анализ выполненных исследований позволяет отнести: 1) наличие у подростка образа самого себя («я - возможный»), обладающего новыми нравственно -коммуникативными качест -вами и, соответственно, вызывающего новое отношение к себе со стороны окружающих; 2) построение подростком цели (программы) самосовершенствования, определяющей приоритеты его жизнедеятельности, ближайшие и отдаленные перспективы личностного роста;

3) владение способами работы над собой (продумывание собственного поступка, волевой самоконтроль, включение в нравственно -развивающую деятельность, выбор друзей, соответствующих новому идеалу, позитивное отношение к критическим замечаниям, появление новых авторитетов, «пробы» самовоспитания);

4) рефлексию изменений в самом себе, критическую самооценку своих достижений, обусловливающую стремление к са-

мопреодолению; 5) позитивный опыт работы над собой, успешность в сфере са-моизменения, укрепляющая уверенность в реализации своей программы саморазвития, потребность в новых достижениях. С учетом этих критериев педагог может выстроить шкалу для измерения активности самосовершенствования у подростков.

Будущими воспитателями должна быть осмыслена и опробована на практике логика становления потребности в самосовершенствовании у подростков. Она обусловлена психологическими коллизиями личностно-смысловой сферы подростка и проявляется как восхождение от дезадаптированности к нормальным, с точки зрения возрастных и нравственных требований, формам социализации. Начальная фаза такого восхождения проявляется как фрустрация установок на привычный образ жизни в рамках норм референтной группы, нежелание дальнейшего следования предлагаемым ею социально-конфликтным способам поведения, как критическая рефлексия своих поступков и привычек (переход от «негативистской» стадии к первоначальному проявлению сил саморазвития). Следующая (средняя фаза) состоит в накоплении и рефлексии опыта успешных попыток самосовершенствования. И, наконец, фаза активного самосовершенствования предполагает самостоятельно инициируемый опыт саморегуляции и работы над собой. Принятие такой логики будущим воспитателем требует принятия идей абсолютной ценности личности ребенка, педагогического оптимизма, установки на диалог и поддержку ребенка, вне зависимости от его исходной воспитанности.

Объектом исследования выступали студенты старших курсов факультета психологии и социальной работы. В качестве контрольных групп были взяты студенты родственных специальностей, в том числе из других вузов. Всего было обследовано 276 студентов. Их распределение по уровням (в %) до начала эксперимента выглядело следующим образом: низкий уровень - 58,4 (57,3); средний уровень - 26,2 (27,4), высокий уровень - 15,4 (15,3). В скобках приведены данные по контрольным группам.

Опытная работа проводилась с целью выявления возможностей, условий и средств формирования у будущих социальных педагогов готовности к преодолению дезадаптации подростков на основе включения их в процесс саморазвития; проверки надежности диагностических методик и характеристик готовности будущих социальных педагогов к актуализации личностного потенциала подростков; конкретизации целей и методик работы со студентами на каждом этапе. Опытная работа включала три этапа. Цель первого этапа состояла в формировании установки на восприятие «трудного» подростка как личности; системы знаний о причинах и видах дезадаптации подростков и о роли их собственных попыток самоизменения в формировании положительного жизненного опыта, возвращении к нормальной динамике социализации. Основным средством достижения этой цели было обучение студентов таким ключевым технологиям работы, как включение подростков в ситуации рефлексии собственного образа («я среди других») и самопро-ектирования («что мне нужно изменить в себе?»). Овладевая первой ситуацией, студенты обучались приемам актуализации рефлексивных качеств подростков, формирования у них адекватной оценки своего поведения, пробуждения потребности стать лучше. Ситуация развертывалась как система занятий, диалогов и тренингов, реальных мини-проектов, осуществляемых в работе с подростками в центрах преодоления дезадаптации. Будущий воспитатель должен был помочь подростку понять, как он «смотрится» в глазах других людей, почему он оставляет о себе такое впечатление, увидеть причины своих неудач и тем самым поддержать зарождающуюся потребность в саморазвитии.

Студенты должны были научиться вырабатывать у подростков представления о самом себе: «встреча со значимым другим» - получение оценочных суждений в свой адрес во время бесед с авторитетным человеком; «восприятие других детско-юношеских общностей» - наблюдение дружной сплоченной команды во время соревнований или участия в их работе; «участие во взрослом деле» - в

работе или мероприятии с более старшими участниками, где демонстрируются отношения дружбы, поддержки. Овладение второй ситуацией обеспечивало готовность студентов к включению де -задаптированного подростка в ситуации самопроектирования («что мне нужно изменить в себе?») через «показ примера самоисправления», в качестве которого мог выступать образец, случай из жизни подростка с подобной жизненной ситуацией; «совместное составление плана» -совместное с подростком составление программы-минимум и максимум для исправления своих привычек; игра «Каким бы я хотел быть» - опробование себя в новых ролях, требующих отказа от привычных форм мышления и поведения. Итогом этого этапа явилось изменение количественных и качественных характеристик подготовленности студентов различных уровневых групп. Их распределение по уровням выглядело следующим образом: низкий уровень - 33,5 (- 14,9) / 52,3 (- 6,1); средний уровень -46,5 (+10,3)/31,6 (+4,2), высокий уро-вен - 20,3 (+4,9) /17,2 (+1,9). Через дробь представлены показатели в контрольных группах. Динамика показателей свидетельствует о заметном повышении уровня студентов, что в целом соответствовало целям первого этапа.

Цель второго этапа состояла в обеспечении становления у студентов готовности к педагогической поддержке са-мопроектирования подростков и их первых проб в самоизменении. Будущий воспитатель должен отчетливо представлять природу и механизмы создания ситуации самовоспитания трудного подростка. В данной ситуации ребенок должен получить поддержку от взрослого и сверстников в процессе своих первых попыток исправить свое поведение. Его необходимо научить способам самомоби-лизации, торможения своих импульсивных порывов, отказа и замены привычек. Чтобы добиться этого, будущий педагог, как мы предположили, должен овладеть приемами волевых упражнений с подростками, в ходе которых они целенаправленно приобретали бы опыт «брать себя в руки», достигать поставленной цели; бесед и диалогов, расширяющих культурный потенциал подрост-

ка, его представления об образе жизни, альтернативном тому, который он ведет, примерами из жизни других людей, которые бы усиливали его потребность стать лучше; создания игровых ситуаций, в которых подростку приходится выполнять роли и попадать в коллизии, требующие от него нравственных поступков, принятия решений, от которых зависит судьба команды, и др. Изменения, которые произошли со студентами на данном этапе, отражены в приводимых ниже количественных характеристиках: низкий уровень - 21,3 (- 12,2)/ 38,6

(- 13,7); средний уровень - 28,6 (- 17,9)/ 42,3 (+ 4,7); высокий уровень - 50,1 (+21,5)/19,1 (+2,1). Основная тенденция на этом этапе - снижение количества студентов с низким и средним уровнями и существенное возрастание их числа с высоким.

Целью третьего этапа были достижение устойчивой готовности студентов воспитывать у подростков потребность в положительно направленном самоиз-менении (самосовершенствовании), формирование умения осуществлять педагогическое управление самовоспитанием подростков с отклоняющимся поведением на основе укрепления их потребности в саморазвитии. Для достижения этой цели необходимо было вооружить студентов методикой создания ситуации самопреодоления, связанной с более продолжительными и успешными попытками самовоспитания при поддержке со стороны воспитателей («удержать себя от соблазнов!»).

Вовлечение подростков в систематическое самовоспитание (в отличие от эпизодических проб!) требует оказания им помощи в создании программы самовоспитания, выборе приемов работы над собой с учетом их индивидуальных особенностей и степени отклонения в поведении и развитии, обучения их правилам самоконтроля и удержания себя в нравственном поле. Основные педагогические приемы и методики, которыми овладевали будущие педагоги на данном этапе, - это игра «Договор сторон», среди которых воспитатель и подросток заключают соглашение о «взаимных обязательствах», среди которых предусматриваются систематические действия по отходу от дурных

привычек, отрицательно влияющей компании и др.; включение подростка в «соревнование с самим собой», в ходе которого решается жизненно важная для подростка задача: что сильнее - его воля, характер или дурная наклонность?

Большую роль на этом этапе играла практическая работа с подростками по включению их в жизнь здорового и нравственно ориентированного детско-юношеского социума - клуба, спортивной секции, художественного коллектива, помощь в установлении отношений, определении своей «ниши» в коллективных делах. Центральной задачей данного этапа было освоение стратегии перевода «трудного» подростка в ситуацию устойчивого развития на основе поддержки его потребности овладеть новым образом жизни, встать на путь нормальной нравственно-психологической социализации и адаптации («Я - другой»). Количественные характеристики уровневых групп в конце третьего этапа выглядели следующим образом: низкий уровень - 15,7 (- 5,6)/ 35,2 (- 3,4); средний уровень - 24,7 (- 3,9) / 38,8 (- 3,5); высокий уровень - 59,6 (+9,5) / 20,1 (+1,0).

Приведенные результаты свидетельствуют об эффективности представленной модели подготовки будущих социальных педагогов к данному направлению профессиональной деятельности.

В.С. МОРОЗЕВИЧ

ВОЗДЕЙСТВИЕ ПРАВОСОЗНАНИЯ НА ПРАВОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

Раскрываются сущность и специфика воздействия правосознания на правовое поведение личности, включающие в себя правовую установку, ценностные ориентации личности, убеждения, цели и мотивы.

Для формирования правового государства и гражданского общества необходимо общественное сознание, которое было бы проникнуто уважением к праву, юридическим принципам и понятиям.

Для правосознания характерно осознание необходимости установления определенного порядка в обществе путем соответствующего регулирования общественных отношений. Через осознание общечеловеческих ценностей, социальных интересов определяются и законодательно закрепляются модель и общеобязательный масштаб поведения.

Правосознание личности проявляет свое реальное содержание в правовом поведении. Поэтому в правосознании целесообразно выделить компоненты, которые оказывают влияние на поведение, что выражается в готовности личности к деятельности в юридически значимых ситуациях.

Деятельность всегда индивидуальна. Поэтому поведенческие, практические компоненты обнаруживаются в основном в индивидуальном правосознании, которое приводит удовлетворение потребности индивида в конкретной жизненной ситуации в соответствие с нормами права. У человека все побудительные силы, вызывающие его действия, неизбежно должны пройти через его голову, должны превратиться в побуждения его воли. Точно так же усвоение индивидом правовых норм, принципов, содержания субъективных прав и обязанностей, иными словами, формирование у индивида правового сознания является непременным условием деятельности в сфере правового регулирования.

К поведенческим компонентам правосознания, которые оказывают влияние на правовое поведение личности, следует отнести правовую установку, ценностные ориентации личности, а также убеждения, цели, мотивы.

В юридической литературе существует несколько точек зрения в отношении интерпретации правовой установки. Во-первых, понятие установки раскрывает характер связи между личностью и различными видами ее деятельности, указывает на предрасположенность личности ориентировать свою деятельность в каком-то определенном направлении. Причем социальная установка обеспечивает единое восприятие объектов установки, единое отношение и готовность к единому поведению. Особенностью такого вида установок является их ярко выраженный осознанный характер [1: 184].

© Морозевич В.С., 2008