Основные принципы и задачи логопедического воздействия по устранению нарушений письма у школьников

том совершают либо он сам может осуществлять. Рисунки объясняются детьми по очереди.

Упражнение 3. «Составь предложение»

Цель: активизировать словарь по теме недели.

Процедура: педагог вывешивает на доске пиктограммы разных частей речи, из которых возможно составить предложение. Дети составляют предложение и озвучивают его.

Упражнение 4. «Небывалый зверь»

Цель: активизировать словарь прилагательных.

Процедура: педагог вывешивает на доску пиктограммы, изображающие животных, рассказывает, какие части тела у этих животных заимствовал небывалый зверь (по образцу сказки В.Г. Сутеева «Глупый гусь»). Дети рисуют этого зверя либо схему составных частей животного (по выбору педагога), затем рассказывают о том, как он выглядит, используя притяжательные прилагательные.

Разнообразная деятельность детей - игра, рисование, конструирование, труд в его различном содержании и формах - дает богатое содержание для обогащения и активизации словаря детей. Ознакомление с художественной литературой открывает большие возможности для работы над связной, выразительной, содержательной речью. Задача по активизации словаря включается также в занятия по экологическому, нравственному, эстетическому воспитанию дошкольников с речевым недоразвитием.

Интегрированное взаимодействие педагогов ДОУ и логопеда по активизации словаря ребенка с недоразвитием речи обеспечит повышение его речевой активности, полноценное участие в речевом общении и интеграцию в среду нормально говорящих сверстников.

Е.А. Логинова

кандидат педагогических наук, доцент, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Основные принципы и задачи логопедического воздействия по устранению нарушений письма у школьников

Существует ряд общих основополагающих принципов коррекционнопедагогического воздействия, соблюдение которых обеспечивает правильную организацию и эффективность логопедической работы и является обязательным.

1. Принцип учета этиологии и патогенеза дисграфии позволяет сделать прогноз в отношении длительности и эффективности коррекции, подключить к коррекционной работе других специалистов (невропатолога, психоневролога, психолога и др.), определить наиболее благоприятные для ребенка вид и продолжительность занятий.

К тому же одинаковая симптоматика, например, замены букв при письме, недописание окончаний слов (или неправильное их написание) могут быть обусловлены различными механизмами: оптическими нарушениями, несовершенством фонематической или грамматической сторон

132

речи. Логопеду необходимо определить основной механизм нарушения, на преодоление которого будет направлена логопедическая работа.

2. Принцип комплексного подхода. Недостаточность со стороны ЦНС, часто обусловливающая недоразвитие у детей устной речи и трудности при овладении письменной, приводит не только к наличию, так называемой, речевой симптоматики, но и неречевой (клинической: неврологической и психопатологической). Следовательно, в коррекционно-развивающей работе нельзя ограничиться только воздействием на речь. Комплексный подход предполагает участие в коррекции разных специалистов. В комплексное воздействие входит: медикаментозное и другие виды лечения; занятия с психологом - работа по развитию у детей неречевых психических функций (зрительного и слухового восприятия, зрительно-пространственных представлений, внимания, памяти, мышления); общевоспитательные мероприятия (развитие личности, коммуникативности, сглаживание негативных черт характера); работа по формированию и совершенствованию всех сторон речи.

3. Принцип системности в работе. Речь - сложно организованная функциональная система, все звенья которой взаимосвязаны в своем развитии и в реализации речевой деятельности. Системность предполагает учет взаимосвязи и взаимовлияния иерархично организованных компонентов речевой функциональной системы. Развитие какого-либо компонента речевой системы невозможно без учета его связей с остальными. Кроме того, речь не изолированная функция. Она тесным образом (системно) взаимосвязана с психофизическим развитием ребенка, что также учитывается в работе. Например, совершенствование фонематического восприятия невозможно без должного уровня развития у ребенка слухового восприятия и слухового внимания. Полноценное развитие лексики невозможно без совершенствования зрительного восприятия и мышления.

4. Принцип опоры на сохранное звено (и «обходного пути»). В работе используются компенсаторные возможности ребенка, сохранные звенья его психофизической организации. Например, при коррекции оптической дисграфии используется прием «письма в воздухе (опора на двигательное чувство), ощупывание букв с закрытыми глазами (опора на кинестетическое чувство).

5. Онтогенетический принцип предполагает при определении педагогической стратегии учитывать предпосылки, закономерности и последовательность нормального развития устной речи и формирования письменной. Например, при коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания работа начинается с совершенствования слухового восприятия и слухового внимания детей, с развития кинестетических ощущений положения артикуляторных органов и т.п. При коррекции оптической дисграфии учитывают последовательность формирования пространственного восприятия и представлений в онтогенезе (ориентировка в схеме тела, ориентировка в окружающем пространстве, дифференциация пространственного расположения элементов графических изображений).

133

6. Принципы учета этапа овладения грамотой и степени выраженности дисграфии помогают определить отправные моменты коррекции (начало работы с формирования элементарных или более сложных навыков, например, при формировании фонематического анализа: с определения наличия звука в слове или с определения места звука, количества и последовательности звуков).

7. Принцип учета ведущей деятельности ребенка. Работа проводится в естественной для учащихся начальных классов деятельности: познавательной, игровой. Ведущий мотив деятельности младших школьников - интерес (интерес к новой ситуации, разнообразие в обыденном школьном дне, возможность с помощью логопеда успешно выполнить то, что не получается в классе, общение с доброжелательным взрослым и т. п.). Интерес детей к письменной деятельности и желание успешно ее выполнить поддерживается с помощью игр и занимательных приемов на занятиях. Это позволит не только предупредить появление у ребенка ощущения скуки, но и будет способствовать возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения.

8. Принцип индивидуального подхода предполагает при организации коррекционного воздействия учет характера и степени выраженности недоразвития у ребенка устной речи, трудностей овладения и дефектов реализации письменной речи; учет возраста ребенка, этапа школьного обучения; личностных особенностей (интеллектуального развития, самокритичности, уровня притязаний, интересов), состояния соматического и нервнопсихического здоровья и др.

9. Принцип дифференцированного подхода предполагает работу с группами детей, имеющих однородные нарушения письма, которые обусловлены сходными или одинаковыми причинами. Организация и содержание коррекционной работы должно учитывать типологические особенности детей какой-либо группы («типогруппы»). Например, это может быть группа школьников, объединенная на основе наличия у них какого-либо из видов дисграфии, или группа школьников, характеризующаяся нарушением усвоения каких-либо одинаковых для всех деятельностных компонентов процесса письма.

10. Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину [1]) предполагает осуществление коррекционной работы в определенной последовательности: предварительная ориентировка в задании; выполнение действия во внешнем плане с помощью вспомогательных средств (символов, схем); выполнение действия в плане громкой речи (опора на проговаривание действия; использование регулирующей функции речи); перенос действия в умственный план (шепот; выполнения действий молча); автоматизация умственных действий с помощью многочисленных упражнений [2].

11. Общие дидактические принципы также учитываются при проведении коррекционного воздействия (наглядности, доступности, сознательности, от простого к сложному и др.).

Основной задачей логопеда общеобразовательной школы является восполнение у детей пробелов в развитии речевой функции, создание

134

психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности, предупреждение и преодоление неуспеваемости [2]. Задачи логопеда, осуществляющего коррекцию нарушений письма у школьников, можно представить следующим образом.

1. Оценка состояния соматического и нервно-психического здоровья школьника и при необходимости оказание помощи в организации консультаций у специалистов (с целью устранения неврологических и психопатологических нарушений).

2. Регуляция отношений ребенка с окружающими и формирование правильного отношения и требований к речевым и другим возможностям ребенка со стороны учителей и родителей.

3. Развитие у детей познавательных процессов, психических функций, интеллектуальных умений и произвольной саморегуляции в деятельности. Полноценность любой интеллектуальной деятельности, в том числе и письма, обеспечивается сформированностью таких психических функций и процессов, как восприятие, произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление. Успешность письменной деятельности зависит и от личностных качеств ребенка, например, сформированности у него произвольного и осознанного поведения.

4. Воспитание мотивов к обучению в школе, к овладению правильным письмом, совершенствование предпосылок учебных навыков и воспитание познавательной деятельности.

5. Совершенствование всех компонентов речевой функциональной системы детей: фонетических средств речи; фонематических функций (восприятия, анализа и синтеза, фонематических представлений), лексики и грамматического строя речи.

6. Развитие речевых и языковых способностей:

- совершенствование коммуникативных навыков (умений регулировать свои действия с помощью речи, отвечать на вопросы, рассуждать, вести диалог, участвовать в дискуссии, формулировать задания и условия задач;

- развитие культуры речи (умений смотреть в лицо собеседнику, говорить выразительно и достаточно громко, оптимально использовать мимику и жесты и др.);

- совершенствование правильного усвоения и использования детьми грамматической терминологии (от усвоения базовых понятий по предмету «русский язык»: звук, слово, слог, предложение, части речи и др. зависит успешность или неблагополучие дальнейшего обучения школьника);

- совершенствование овладения учениками основными операциями, связанными с осознанием лингвистических единиц членения речи (языковым анализом и синтезом), а также овладения умениями ставить вопросы к словам, изменять форму слов, образовывать слова при помощи аффиксов, продуцировать предложения и тексты;

- развитие связной монологической речи, характеризующейся содержательностью, логичностью, точностью, выразительностью, ясностью, соблюдением правил орфоэпии и грамматической правильностью.

135

7. Преодоление трудностей овладения письмом и коррекция дефектно усвоенных навыков письменной речи.

8. Формирование самоконтроля при письме. Это одна из наиболее важных задач в работе по оптимизации у детей письма как вида деятельности. Самоконтроль тесно связан с осознанием выполняемой деятельности, самооценкой ее качества и результатов.

Список литературы

1. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966. Он же. Введение в психологию. - М., 1976.

2. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984.

Е.А. Логинова

кандидат педагогических наук, доцент М.А. Киргинцева

студентка III курса факультета дефектологии и социальной работы Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Нарушения развития речи у детей с задержкой психического развития

Особенности развития и нарушений речи у детей с задержкой психического развития (ЗПР) обнаружены и охарактеризованы во многих исследованиях. Отмечая основные, выявленные исследователями особенности, следует отметить, что самостоятельная устная речь детей с ЗПР (при отсутствии выраженных дефектов) может удовлетворять потребности повседневного общения, и для определения параметров и степени отставания речевого развития от возрастной нормы требуется специальное обследование детей. Многие особенности речи детей с ЗПР являются проявлениями специфичности их познавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений [1; 8; 9; 10].

Характеризуя типологические черты развития речи детей с ЗПР, можно отметить, что для импрессивной речи детей характерны недостаточность дифференциации речеслухового восприятия звуков и слов, неразличение смысла близких по семантике слов. Экспрессивная речь детей характеризуется частыми нарушениями звукопроизношения, недостаточной сформированностью словарного запаса и грамматического строя речи, речевой инактивностью (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.В. Мальцева, 1990; Е.С. Слепович, 1989; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, 2003 и др.).

Исследование Е.В. Мальцевой выявило значительную распространенность у детей с ЗПР дефектов устной речи (39,2 % от числа обследованных младших школьников с ЗПР). При этом вариативность нарушений проявляется весьма разнообразно. Изолированные фонетические дефекты наблюдаются у 24,7 % от числа детей с ЗПР, имеющих нарушения речи. Сочетания дефектов произношения с трудностями в дифферен-

136