Психологические аспекты цифрового образования

References

1. Pedagog pnofessional'nogo obucheniya, pnofessional'nogo obrazovaniya i dopolnitel'nogo pnofessional'nogo obrazovaniya [Teacher of vocational training, vocational education and additional vocational education]. Available at: http://profstandart. rosmintrud.ru/obshchiy-informatsionnyy-blok/natsionalnyy-reestr-professionalnykh-standartov/reestr-professionalnykh-standartov/index.php?ELEMENT_ID=48584. (In Russian).

2. Chistyakova S. N., Rodichev N. F. Podgotovka uchitelya k pedagogicheskomu soprovozhdeniyu obuchayushchikhsya k budushchemu professional'nomu vyboru [Preparing a teacher for the pedagogical support of students for a future professional choice]. Platform - Navigator: career development, 2018, no. 1 (4), pp. 51-61. (In Russian).

3. Yastreb N. A. Konvergentnyye tekhnologii: filosofsko-epistemologicheskiy analiz [Convergent technologies: philosophical and epistemological analysis]. Vologda, 2014, pp. 197. (In Russian).

УДК/uDC 37.015.3 М. С. Яницкий

M. Yanitskiy

психологические аспекты цифрового образования

PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF DIGITAL EDuCATION

Введение. В статье рассматриваются вызовы современного информационного общества системе образования. Анализируются изменения роли субъектов образовательного процесса в обществе знаний. В качестве адекватного ответа образования на происходящие изменения рассматривается его цифровизация. Приводятся различные точки зрения на возможный и желаемый масштаб цифровизации образования, в связи с чем ставится цель раскрыть и характеристики его психологических эффектов, определяющих оценку целесообразности, и оптимальную степень цифровизации конкретных образовательных программ.

Методология. Научный анализ проблемы исследования проводится в соответствии с принципами постнеклассической педагогической психологии. В качестве основной психологической детерминанты результативности образовательного процесса рассматриваются особенности межличностной коммуникации его субъектов. Конкретным методом изучения содержательных аспектов цифрового образования является теоретический анализ современных исследований, позволяющий выделить и охарактеризовать его психологические эффекты.

Результаты. Проведенное теоретическое исследование свидетельствует, что цифровизация образования приводит к неоднозначным психологическим последствиям для субъектов образовательного процесса. Особенно важным является изменение пространственно-временных характеристик их межличностного взаимодействия, «обезличивание» и виртуализация общения, связанные с использованием средств электронной образовательной коммуникации. Результаты исследования свидетельствуют о нецелесообразности полного перехода на цифровое образование, которое должно рассматриваться в качестве компонента образовательных программ, дополняемого традиционным живым взаимодействием между преподавателем и обучающимся.

Заключение. Наиболее важным психологическим аспектом цифрового образования является принципиальное изменение характера коммуникаций субъектов образовательного процесса, определяющее его позитивные и негативные эффекты. Полученные результаты свидетельствуют о важности учета рисков цифровизации конкретных образовательных программ, а также определяют необходимость и направления оптимизации межличностного взаимодействия его субъектов.

Introduction. The article considers the challenges of the modern information society to the education system. Changes in the role of subjects of the educational process in the knowledge society are analyzed. As an adequate response of education to the changes, its digitalization is considered. Various points of view on the possible and desired scale of digitalization of education are given, in connection with which the aim is to reveal the characteristics of its psychological effects that determine the assessment of expediency, and the optimal degree of digitalization of specific educational programs.

Methodology. Scientific analysis of the research problem is carried out in accordance with the principles of post-non-classical pedagogical psychology. The features of interpersonal communication of its subjects are considered as the main psychological determinants of the effectiveness of the educational process. A specific method of studying the content aspects of digital education is a theoretical analysis of modern research, allowing to identify and characterize its psychological effects.

Results. The theoretical study shows that the digitalization of education leads to ambiguous psychological consequences for the subjects of the educational process. It is especially important to change the spatial and temporal characteristics of their interpersonal interaction, "depersonalization" and virtualization of communication associated with the use of electronic educational communication. The results of the study indicate the inexpediency of a full transition to digital education, which should be considered as a component of educational programs, complemented by traditional live interaction between the teacher and the student.

Conclusion. The most important psychological aspect of digital education is a fundamental change in the nature of communication subjects of the educational process, which determines its positive and negative effects. The results indicate the importance of taking into account the risks of digitization of specific educational programs, as well as determine the need and direction of optimization of interpersonal interaction of its subjects.

Ключевые слова: информационное общество, электронное обучение, цифровые технологии, цифровое образование, поколение «Z», студенты, преподаватели, взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Keywords: informational society, e-learning, digital technologies, digital education, generation "Z", students, teachers, interaction of subjects of the educational process.

Введение

Одной из распространенных характеристик современного этапа развития цивилизации является так называемый информационализм, соответствующий становлению нового типа общества, специфика которого заключается в особенностях технологии генерирования знаний, обработки информации и символической коммуникации [Ю]. Современное информационное общество, в котором все большая часть его членов сосредоточивается на производстве и использовании информационных ресурсов, и прежде всего новых знаний, предъявляет новые требования к психологической готовности личности. Как отмечает Л. Б. Шнейдер, в настоящее время мы живем в условиях информационного взрыва, принципиально изменившего все пространство нашей жизни, систему отношений и общения. Современный человек, в отличие от предшествующих поколений, живет совершенно в иной среде — информационной и использует ранее неизвестные цифровые технологии [16]. По словам Н. Б. Борисовой, происходящие сегодня «социально-политические трансформации с ключевым словом «цифровая» (революция, эпоха, экономика, личность, образование и т. п.) создают новую реальность, новую этику и новый взгляд на человека» [2, с. 132]. По мнению автора, подобные изменения, затрагивающие все виды человеческой деятельности, закономерно приводят к изменению системы ценностно-смысловых ориентаций личности, что определяет актуальность исследования данной проблемы в психологической науке.

Происходящие изменения являются серьезными вызовами и для существующей системы образования [8; 17; 18]. В настоящее время существенно возросло и продолжает расти общее количество информации, увеличивается ее доступность, изменяются способы работы с информацией и формы ее организации. Современное состояние информационных технологий и их доступность разрешают каждому человеку получать не только практически любые знания из электронных источников, но и самому дополнять существующее знание. Развитие Интернета позволяет человеку любого возраста и уровня образования быть уже не просто потребителем знания, но и его источником через свободную публикацию своих изысканий для общего доступа. Все это приводит к тому, что знания, становясь все более доступными, теряют свою субъективную ценность.

В этой связи отчетливо меняются роли субъектов образовательного процесса. Так, сегодня педагог уже не выступает в качестве носителя или даже транслятора знаний, становясь скорее проводником в информационном пространстве, комментатором, тьютором, навигатором в образовательном контенте, помогающим обучающимся ориентироваться в информационном потоке и систематизировать уже найденную ими информацию [8; 11]. При этом важной функцией педа-

гога остается управление учебно-самообразовательной и профессиональной мотивацией учащихся, ориентирование их на осознание и внутреннее принятие ценностей самообразования, личностного и профессионального развития. Таким образом, в современных условиях педагог выступает одновременно организатором и мотиватором обучения [1, с. 22].

Объективно обусловленное изменение роли педагога сопряжено также с социально-психологическими изменениями самих обучающихся. В настоящее время практически все студенты в высших и профессиональных образовательных организациях относятся к так называемому поколению Z, к которому причисляют родившихся с 1995 года. Отличия «Z» от своих предшественников связаны в первую очередь с тем, что это первое в истории поколение, целиком сформировавшееся в информационную эпоху и не заставшее мир без сетевых технологий, в связи с чем его называют также Digital Natives или Net Generation [4; 5]. Это новое «сетевое» или «интернет-поколение». Для «цифровых аборигенов» информационные ресурсы сети Интернет являются одним из наиболее важных источников социокультурного развития, оказывая определяющее влияние на все сферы их жизни, в том числе на образование. Поскольку «Z» хорошо владеют информационными технологиями, они, как отмечает А. Б. Кулакова, «быстро обучаются и также быстро обрабатывают информацию, мгновенно могут переключаться с одного вида деятельности на другой, а также действовать в условиях многозадачности. Владение информацией и возможность ее поиска способствует формированию у молодежи уверенности в себе, в своих силах, формирует точку зрения» [12]. Очевидно, что объем и характер получаемой «Z» информации и особенности работы с ней определяют психологические особенности представителей нового поколения, требующие изменения подходов к их обучению. Как заключают В. И. Блинов, И. С. Сергеев и Е. Ю. Есенина, «существенный разрыв между доцифровым и цифровым поколениями — факт, который необходимо учитывать в образовании» [1, с. 5]. По мнению авторов, как негативные, так и «превосходящие» характеристики познавательных процессов, мотивации и мировоззрения цифрового поколения предопределяют психолого-педагогическую специфику организации образовательного процесса.

Адекватным ответом системы образования на происходящие изменения и возникающие вызовы является широкий переход на дистанционные, электронные, цифровые технологии. На рынке образовательных услуг увеличивается число самых различных онлайн-программ, предлагающие их вузы объединяются в Международный союз транснационального образования [7]. Одновременно наблюдается и появление новых, неформальных обучающих структур, которые активно перетягивают на себя процессы подготовки, гибче и быстрее реагируют на потребности пользователей, заменяя собой традиционные образовательные организации. Возник и успешно функционирует новый феномен — виртуальное образовательное сообщество, включающее уже более двух миллиардов пользователей [9, с. 113].

Отмеченные тенденции отражают общепризнанный сегодня переход к цифровому образованию. Однако оценки масштаба и конечных перспектив цифровизации в данной сфере существенно разнятся. На одном полюсе находится представление о цифровом образовании как своеобразном эрзаце, суррогате, которое, как и, например, цифровая медицина, занимает достаточно узкую нишу соответствующих услуг только для бедных, неспособных оплатить полноценное «живое» образование. На противоположном полюсе выдвигается тезис, высказываемый, в том числе, и на официальном уровне, о целесообразности перевода вообще всего образования в бакалавриате на дистанционный формат. Как представляется, оценка возможности и степени цифровизации в каждом конкретном случае должна основываться на учете ее психологических эффектов, анализ которых и является целью настоящего исследования.

Методология

Научный анализ проблемы исследования проводится в традиции постнеклассической рациональности и, в частности, в соответствии с методологическими принципами постнеклассической педагогической психологии, ориентированной на создание условий для осознания обучающимся личностной значимости приобретаемых знаний, на придание им ценностно-смыслового характера [17]. В качестве общей социально-психологической детерминанты смыслообразования в процессе обучения рассматриваются характер и особенности межличностной коммуникации субъектов образовательного процесса при доцифровом и цифровом образовании. Конкретным методом изучения психологических аспектов цифрового образования является теоретический анализ

современных педагогических и психологических исследований по данной проблеме, позволяющий выделить и охарактеризовать позитивные и негативные эффекты цифровизации взаимодействия между педагогом и обучающимся.

Результаты

Анализ современных работ по проблеме исследования позволяет выделить ряд существенных социальных и психологических аспектов цифрового образования в рассматриваемом контексте. Так, Н. Ю. Игнатова в своей монографии выделяет следующие наиболее важные и социально значимые тенденции, характерные для высшего образования в нынешнюю цифровую эпоху:

— сокращение дистанции и ускорение взаимодействия между участниками образовательного процесса;

— «непривязанность» образования к какому-либо месту, формирование «диффузного», утратившего четкие границы, действительно дистанционного образования;

— децентрализация образовательных центров, уменьшение значимости прежнего деления на столичное и провинциальное образование;

— глобализация и интернационализация образования, усиление конкуренции между вузами, между странами за образовательные ресурсы [9, с. 26].

Отмеченные социальные эффекты цифровизации образования закономерно приводят и к определенным психологическим последствиям для субъектов образовательного процесса. Особенно важным в этом плане является изменение пространственно-временных характеристик их межличностного взаимодействия, «обезличивание» и виртуализация общения, связанные с использованием электронной образовательной коммуникации. Разумеется, «цифровое образование не отменяет необходимости общения между обучающимся и преподавателем, — как справедливо пишет Н. Ю. Игнатова, — даже если мы считаем, что наши студенты — цифровые аборигены и могут научиться использовать цифровые технологии самостоятельно, это не означает, что они смогут учиться без педагога» [9, с. 113]. По данным В. А. Чумаковой, возможность взаимодействовать как с преподавателями, так и с другими обучающимися является одним из важнейших факторов удовлетворенности онлайн-обучением [15, с. 111]. Принято считать, что современные электронные технологии способны обеспечить интерактивный характер обучения. Вместе с тем, как отмечает М. Болд, при опосредованной Интернетом коммуникации не может быть достигнут такой же уровень социального присутствия, который свойственен для взаимодействия преподавателя и студента «лицом к лицу», что рассматривается как существенный недостаток [19]. Соответственно, образовательная коммуникация, реализуемая посредством цифровых технологий, может иметь как положительные, так и отрицательные психологические эффекты.

В своем исследовании, посвященном психологическим аспектам цифрового образования, Н. А. Тарасова приходит к вполне очевидному выводу, что «новые возможности, открывающиеся в сфере обучения и образования, несомненны и очевидны. Однако полученные приобретения сочетаются со значительными потерями» [14]. Обобщение результатов этой и других подобных работ дает возможность выделить и охарактеризовать позитивные и негативные психологические последствия внедрения технологий цифрового образования в практику.

К основным плюсам цифрового образования можно отнести следующие отмечаемые различными авторами психологические эффекты:

1) стирание пространственных и временных ограничений в плане получения образования. Большая доступность образования, понимаемая и как упрощение получения его для жителей глубинки или работающих людей, и как снижение его стоимости [9; 11; 14];

2) массовизация образования, снижение частоты социального исключения из глобальной системы информационных сетей и тем самым решение проблемы информационного и образовательного неравенства, предоставление широких возможностей самореализации вне зависимости от социального или имущественного статуса, места проживания и т. п. [9; 11];

3) персонализация обучения, индивидуализированность выбираемой образовательной траектории — каждый обучающийся сам может определять темп изучения дисциплины и порядок ее освоения. Возможность асинхронности взаимодействия между преподавателем и студентом, которая позволяет обучающемуся выбрать наиболее удобное время для изучения материала и выполнения заданий [11; 14];

4) оперативность диагностической, оценочной, рекомендательно-корректирующей обратной связи в процессе выполнения учебных заданий, возможность включенного оценивания не только преподавателем, но и другими субъектами образовательного процесса, доступность и прозрачность информации о качестве и результативности учебных действий, выступающие существенным мотивирующим фактором [1];

5) более высокая интенсивность и, соответственно, результативность образования, связанная с возможностью использования сетевого взаимодействия, мультимедийного контента, тренажеров, симуляторов и т. п. Обеспечение благоприятных условий для самораскрытия и развития индивидуальных психологических ресурсов обучающихся, навыков рефлексии, целеполагания, самостоятельного мышления, инициативности и ответственности за выполняемую работу [3; 11; 14].

Вместе с тем многими авторами констатируются и существенные минусы цифрового образования, выступающие своего рода его побочными эффектами:

1 ) снижение доверия к достоверности получаемой информации, сомнение в истинности излагаемых фактов, рост критичности и нигилизма среди молодежи вследствие информационной полифонии, альтернативности источников знания и множественности транслируемых смыслов, а также в результате неполучения обучающимися авторитетного мнения преподавателя [8; 17];

2) возможность формирования искаженной картины мира, мнимой реальности, упрощенного и примитивного образа различных явлений, формирование и закрепление стереотипов относительно представителей иных культурных групп вследствие недостатка реального опыта взаимодействия [15; 20];

3) нарушение традиционных механизмов социализации, определенная дегуманизация нового поколения и другие проблемы, связанные с трудностью усвоения социальных норм и ценностей при отсутствии полноценного живого общения, снижение возможности для осуществления собственно воспитательных функций образовательной среды [8; 15];

4) нарушение социальных контактов, снижение возможностей установления межличностных отношений, уменьшение социального круга, общий «регресс личного общения» вследствие ограничения непосредственного контакта с другими обучающимися, что может способствовать появлению депрессии и одиночества [14; 15];

5) актуализация проблемы обеспечения информационной безопасности обучающихся, увеличение возможностей и рисков так называемого «троянского обучения»: обучения со скрытыми, не декларируемыми целями или же обучения «со злым умыслом», осуществляемого различными экстремистскими или мошенническими группами, организациями, действующими по принципу финансовых пирамид и т. п. [6; 13].

Таким образом, психологические эффекты цифрового образования достаточно неоднозначны, что свидетельствует о существовании определенных границ в возможности его применения. Помимо уже признанных сегодня принципиальных ограничений цифровизации образования, накладываемых спецификой осваиваемой программы или предмета, возможности его применения могут сдерживаться и достаточно высокой психологической ценой. По-видимому, полный переход на цифровое образование нецелесообразен и невозможен, и оно само должно являться скорее одной из составляющих той или иной образовательной программы, дополняющейся и компенсирующейся другими формами и методами обучения и воспитания, и в первую очередь — методами, предполагающими преобладание традиционного живого взаимодействия между преподавателем и студентом.

Заключение

Как следует из проведенного анализа рассматриваемой проблемы, наиболее важным аспектом цифрового образования является принципиальное изменение характера межличностных коммуникаций субъектов образовательного процесса, определяющее большую часть его психологических эффектов, отмечаемых различными авторами. Очевидно, что сегодня далеко не все обучающиеся готовы к взаимодействию с преподавателем, опосредованному электронными технологиями, зачастую не обладая достаточной для этого информационной компетентностью и не соответствуя предъявляемым к ним психологическим требованиям, в частности наличию необходимого уровня мотивации, самостоятельности, ответственности за результат собственного обучения. Полученные результаты свидетельствуют о важности учета рисков цифровизации конкретных образовательных программ, а также определяют возможные направления пси-

хологической поддержки внедрения цифрового образования и психологические условия оптимизации межличностного взаимодействия его субъектов посредством развития необходимых личностных качеств.

Литература

1. Блинов В. И., Сергеев И. С., Есенина Е. Ю. Основные идеи дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения. М., 2019. 24 с.

2. Борисова Н. В. Цифровое общество через призму наследия С. Л. Рубинштейна // Цифровое общество в культурно-исторической парадигме. М., 2018. С. 132-136.

3. Воробьева Т. А. Психологические особенности электронного обучения // Сибирский педагогический журнал. 2015. № 2. С. 100-104.

4. Воронцова Ю., Ермолаев В. В. Представления «поколения Z» о своей будущей семье (на примере литовских старшеклассников) // Психолог. 2016. № 1. С. 1-12.

5. Воскресенский А. А., Рабош В. А., Сунягина А. Г. Постматериальные ценности поколения Z на пути к обществу знаний — к постановке проблемы // Общество. Среда. Развитие. 2018. № 1. С. 84-87.

6. Горелкин А. В., Яницкий М. С. Проблема негативного информационного воздействия в интернет-среде и основные направления обеспечения информационной безопасности молодежи // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2014. № 3 (43). С. 208-212.

7. Звягинцева Е. П. Интернационализация высшего образования как мотиватор в процессе иноязычного обучения в неязыковом вузе // Цифровое общество в культурно-исторической парадигме. М., 2018. С. 237-241.

8. Иванов М. С., Яницкий М. С. Образование в постмодернистском обществе: проблемы и перспективы // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 9. С. 78-85.

9. Игнатова Н. Ю. Образование в цифровую эпоху. Нижний Тагил, 2017. 128 с.

10. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М., 2000. 608 с.

11. Крамаренко Н. С., Квашнин А. Ю. Психологические и организационные аспекты введения цифрового образования, или как внедрение инноваций не превратить в «цифровой колхоз» [Электронный ресурс] // Вестник МГОУ. 2017. № 4. URL: https://evestnik-mgou.nu/nu/Anticles/Doc/850/.

12. Кулакова А. Б. Поколение Z: теоретический аспект [Электронный ресурс] // Вопросы территориального развития. 2018. № 2 (42). URL: http://vtr.vscc.ac.nj/article/2604/full?_lang=ru.

13. Поддьяков А. Н. «Отравляющие атаки» на машинное обучение и семантические сети: версия нарратива угрозы в цифровом обществе // Цифровое общество в культурно-исторической парадигме. М., 2018. С. 12-17.

14. Тарасова Н. А. Психологические аспекты электронного обучения: оптимизация эффективности учебного и самообразовательного процессов: дис. ... канд. психол. наук. Тверь, 2014. 163 с.

15. Чумакова В. А. Психологические особенности и проблемные аспекты электронной образовательной коммуникации // Актуальные вопросы современной психологии. Челябинск, 2015. С. 111-113.

16. Шнейдер Л. Б. Вчера, сегодня, завтра: от «кликового» к клиповому и далее к чиповому мышлению // Цифровое общество в культурно-исторической парадигме. М., 2018. С. 198-203.

17. Постнеклассическая педагогическая психология: ценностно-смысловой тренд / М. С. Яницкий, А. В. Серый, М. С. Иванов и др. Кемерово, 2017. 202 с.

18. Яницкий М. С. Региональный университет: глобальные вызовы и проблемы выбора вектора развития // Сибирский педагогический журнал. 2018. № 5. С. 7-17.

19. Bold M. Interaction in distance learning // Encyclopedia of distance learning. NY, 2009. P. 1244-1249.

20. Russell G. The problems and possibilities of virtual schools // Encyclopedia of distance learning. NY, 2009. P. 1673-1679.

References

1. Blinov V. I., Sergeev I. S., Esenina E. Ju. Osnovnye idei didakticheskoj koncepcii cifrovogo professional'nogo obrazovanija i obuchenija [Basic ideas of the didactic concept of digital vocational education and training]. Moscow, 2019, 24 p. (In Russian).

2. Borisova N. V. Cifrovoe obshhestvo cherez prizmu nasledija S. L. Rubinshtejna [Digital society through the prism of S. L. Rubinstein's heritage]. Digital society in the cultural and historical paradigm. Moscow, 2018, pp. 132-136. (In Russian).

3. Vorobyeva T. A. Psihologicheskie osobennosti jelektronnogo obuchenija [Psychological characteristics of e-learning]. Siberian Pedagogical Journal, 2015, no. 2, pp. 100-104. (In Russian).

4. Voroncova Ju., Ermolaev V. V. Predstavlenija «pokolenija Z» o svoej budushhej sem'e (na primere litovskih starsheklassnikov) [Representations of the "generation Z" about their future family (on the example of Lithuanian high school students)]. Psychologist, 2016, no. 1, pp. 1-12. (In Russian).

5. Voskresenskij A. A., Rabosh V. A., Sunyagina A. G. Postmaterial'nye cennosti pokolenija Z na puti k obshhestvu znanij — k postanovke problemy [Postmaterial values of generation Z on the way to the knowledge society — to the problem statement]. Society. Environment. Development, 2018, no. 1, pp. 84-87. (In Russian).

6. Gorelkin A. V., Yanitskiy M. S. Problema negativnogo informacionnogo vozdejstvija v internet-srede i osnovnye napravlenija obespechenija informacionnoj bezopasnosti molodezhi [The problem of negative information impact in the Internet environment and the main directions of ensuring the information security of young people]. The Humanities And Social Studies in the Far East, 2014, no. 3 (43), pp. 210-214. (In Russian).

7. Zvyagintseva E. P. Internacionalizacija vysshego obrazovanija kak motivator v processe inojazychnogo obuchenija v nejazykovom vuze [Internationalization of higher education as a motivator in the process of foreign language education in a non-linguistic university]. Digital society in the cultural and historical paradigm. Moscow, 2018, pp. 237-241. (In Russian).

8. Ivanov M. S., Yanitskiy M. S. Obrazovanie v postmodernistskom obshhestve: problemy i perspektivy [Education in postmodernist society: problems and prospects]. Siberian Pedagogical Journal, 2012, no. 9, pp. 78-85. (In Russian).

9. Ignatova N. Ju. Obrazovanie v cifrovuju jepohu [Education in the digital age]. Nizhny Tagil, 2017, 128 p. (In Russian).

10. Kastels M. Informacionnaja jepoha: jekonomika, obshhestvo i kul'tuna [information age: economy, society and culture]. Moscow, 2000, 608 p. (In Russian).

11. Kramarenko N. S., Kvashnin A. Yu. Psihologicheskie i organizacionnye aspekty vvedenija cifrovogo obrazovanija, ili kak vnedrenie innovacij ne prevratit' v «Cifrovoj kolhoz» [Psychological and organizational aspects of introducing digital education, or how not to turn the introduction of innovations into "digital kolkhoz"]. Bulletin of the Moscow Region State University, 2017, no. 4. Available at: https://evestnik-mgou.ru/ru/Articles/Doc/850/. (In Russian).

12. Kulakova A. B. Pokolenie Z: teoreticheskij aspekt [Generation Z: theoretical aspect]. Territorial Development Issues, 2018, no. 2 (42). Available at: http://vtr.vscc.ac.ru/article/2604/full?_lang=ru. (In Russian).

13. Poddyakov A. N. «Otravljajushhie ataki» na mashinnoe obuchenie i semanticheskie seti: versija narrativa ugrozy v cifrovom obshhestve ["Poisoning Attacks" on machine learning and semantic networks: a version of the threat narrative in a digital society]. Digital society in the cultural and historical paradigm. Moscow, 2018, pp. 12-17. (In Russian).

14. Tarasova N. A. Psihologicheskie aspekty jelektronnogo obuchenija: optimizacija jeffektivnosti uchebnogo i samoobrazovatel'nogo processov [Psychological aspects of e-learning: optimization of the effectiveness of educational and self-educational processes]. Ph. D. thesis. Tver, 2014, 163 p. (In Russian).

15. Chumakova V. A. Psihologicheskie osobennosti i problemnye aspekty jelektronnoj obrazovatel'noj kommunikacii [Psychological features and problem aspects of electronic educational communication]. Actual issues of modern psychology. Chelyabinsk, 2015, pp. 111-113. (In Russian).

16. Schneider L. B. Vchera, segodnja, zavtra: ot «klikovogo» k klipovomu i dalee k chipovomu myshleniju [Yesterday, today, tomorrow: from the "click" to the clip and further to the chip thinking]. Digital society in the cultural and historical paradigm. Moscow, 2018, pp. 198-203. (In Russian).

17. Yanitskiy M. S., Seryy A. V., Ivanov M. S., Utyuganov A. A., Khakimova N. R. Postneklassicheskaya pedagogicheskaya psihologiya: cennostno-smyslovoj trend [Post-nonclassical pedagogical psychology: the value-semantic trend]. Kemerovo, 2017, 202 p. (In Russian).

18. Yanitskiy M. S. Regional'nyj universitet: global'nye vyzovy i problemy vybora vektora razvitija [Regional university: global challenges and problems of the choice of the vector of development]. Siberian Pedagogical Journal, 2018, no. 5, pp. 7-17. (In Russian).

19. Bold M. Interaction in distance learning. Encyclopedia of distance learning. NY, 2009, pp. 1244-1249.

20. Russell G. The problems and possibilities of virtual schools. Encyclopedia of distance learning. NY, 2009, pp. 1673-1679.