Основные подходы к пониманию истории педагогики

В.К. Пичугина

Ключевые слова:

антропологический

дискурс, историко-

педагогический

процесс, история

педагогики, история

педагогической

культуры,

педагогическая

реальность,

педагогическая

традиция.

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

В статье обосновано положение о том, что на современном этапе предмет педагогики все чаще определяется через педагогическую реальность, которая существует в виде педагогических явлений, событий, процессов, феноменов и описывается через характеризующие их понятия. Представлено рассмотрение педагогической реальности как части исторического процесса (как прошедшей, как современной и в некоторой степени как будущей), которое открывает широкие перспективы для содержательного переосмысления основных подходов к пониманию истории педагогики.

Смещение методологических установок на рубеже второго и третьего тысячелетий способствовало тому, что современный этап развития педагогического знания характеризуется как этап, связанный с осознанием кризиса в «самосознании педагогики», т.е. в ее истории (Б.М. Бим-Бад). Интерес к педагогическим реалиям настоящего и перспективам будущего пересиливает интерес к педагогическому прошлому, которое воспринимается скорее как «летописная констатация» (А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко), а не как основа решения проблем современной теории и практики образования.

Следствием неоднозначного понимания роли историко-педагогического прошлого

стало, если не изгнание, то о методичное вытеснение историко-педаго-гического компонента из вузовского образования, ставшего заложником изменений, происходящих в истории педагогики как науке. Одной из важнейших методологических проблем становится проблема переосмысления предмета истории педагогики, от которой напрямую зависит не только разработка новых концептуальных подходов, методов и стратегий ее дальнейшего развития, но и поиск путей возвращения историко-педагогического компонента в вузовское образование, оттесненного новым поколением стандартов высшего педагогического образования на периферию. Несмотря на то, что данная проблема не является новой (становление отечественной историко-педагогической науки является, по сути, отражением генезиса ее предмета, границы которого нельзя назвать определенными, т.к. они постоянно изменяются [3]), на современном этапе развития она встает как никогда остро.

Актуализируются вопросы о балансе между узкой и предельно широкой точками зрения на определение предмета истории педагогики (Э.Д. Днепров), экстенсивном и интенсивном характере его расширения (С.В. Бобрышев), его поликонтекстности (Г.Б. Корнетов), отграничении или синонимировании с предметом истории образования (Н.А. Вершинина), выделении в предмете истории педагогики под-предметов, исследуемых историей педагогической практики, историей педагогической мысли, историей педагогического сознания и историей педагогического обычая (В.Г. Безрогов) и др. Анализируя противоречивые тенденции, можно прийти к следующему выводу: под предметом истории педагогики все чаще понимается педагогическая реальность, рассматриваемая как прошедшая, как современная и в некоторой степени как будущая.

Конкретизация данного понимания связана не столько с поиском исчерпывающего определения, сколько с обновлением призмы, через которую может быть познано педагогическое прошлое. Педагогическая реальность, с одной стороны, многоаспектна и пластична, поскольку отражает релятивность воспитательного и образовательного идеалов, а с другой - четко определена и на каждом историческом этапе требует адекватного описания и понимания в контексте решаемых социумом проблем.

В дальнейшем, говоря о педагогической реальности, мы будем исходить из того, что она существует в виде педагогических явлений, процессов, феноменов и описывается через характеризующие их понятия

(А.А. Касатиков, А.А. Остапенко, В.В. Сериков и др.). Движущие силы развития педагогической реальности, заданные в разных социально-исторических и культурно-исторических координатах и понятые в широком диапазоне (от божественности до идеологичности), предопределяют не только разные масштабы охвата ее проявлений, но и разные масштабы ценностно-смыслового ранжирования этих проявлений.

В истории педагогики, как и в истории в целом, наряду со значительными по протяженности этапами поступательного развития существуют короткие переломные этапы, максимально обостряющие существующие противоречия и кардинально меняющие вектор дальнейшего развития. В рамках синергетического подхода их возникновение объясняется тем, что в сценарии развития сложных систем потенциально заложено то, что способно необратимо его изменить; в рамках эволюционного подхода - скачкообразными переходами в новое качество; в рамках дискурсивного подхода - возникновением и исчезновением конфликтующих дискурсов.

Вместе с тем вне зависимости от того, рассматривается ли истори-ко-педагогический процесс в единстве или противопоставлении дискретности и неделимости, непрерывности и прерывности, синхронии и диахронии и является ли история педагогики историей, которая «множит разрывы» или «разрывов избегает» (М. Фуко), педагогическая реальность любой эпохи - сложное и неоднозначное образование, которое не познается напрямую и не воссоздается в упрощенном виде. Являясь частью исторического процесса, педагогическая реальность требует «панорамного видения» своего исторического движения (И.А. Колесникова), которое достигается не только через установление механизмов преемственности, но и через установление механизмов, порождающих разрывы данной преемственности. В первом случае речь идет о максимальном охвате педагогической реальности, а во втором - об обозначении знаковых поворотов в ее развитии. Возможность их обозначения потенциально заложена в каждом из существующих подходов к пониманию истории педагогики.

В рамках первого подхода история педагогики рассматривается как «история постановки и решения проблем воспитания и обучения в теории и на практике» [8, с.10]. Педагогическая реальность рассматривается как реальность, отражающая релятивность воспитательного и образовательного идеалов. В максимально упрощенном виде история педагогики объединяет две линии - линию становления и развития

теории и практики обучения и линию становления и развития теории и практики воспитания. Различные исторические пласты пропускаются сквозь призмы образования и воспитания с целью сопоставления существовавших и существующих педагогических смыслов, методов и стратегий. Особый резонанс проблема релятивности воспитательного и образовательного идеалов получила у Л.Н. Толстого: «История педагогии - двояка. Человек развивается сам под бессознательным влиянием людей и всего существующего, и человек развивается под сознательным влиянием других людей. Под историей педагогии всегда разумеют одно сознательное развитие. Первая же, несуществующая история педагогии была бы более поучительна...» [9, с.37-38]. Переходя на язык современной педагогики, ключевым является вопрос о том, как именно рефлексировалась педагогическая реальность: шла ли речь о педагогической реальности как объективной задан-ности, которая первична, или о педагогической реальности как реф-лексируемой реальности, которая вторична и требует от педагога не подсознательной, а осознанной «подстройки» под другого человека. По В.Г. Безрогову, история педагогики - это совокупность отрефлекси-рованных (существовавших в педагогической теории и практике) и не-отрефлексированных (распространенных в массах) представлений по поводу воспитания и обучения [1].

Второй подход рассматривает историю педагогики как историю приращения педагогического знания. Педагогическая реальность рассматривается как часть исторического процесса, в которой реализуется следующая форма «исторической наследственности», обозначенная В.С. Библером: восхождение по лестнице прогресса осуществляется таким образом, что каждая последующая ступень «выше предыдущей» и все предшествующее не стирается, а «уплотняется» и предстает в «более истинном, более систематизированном» виде [2, с.87]. Сочетание ретроспективы и перспективы позволяет рассматривать каждый последующий этап развития педагогического знания как этап более глубокого осмысления природы педагогической деятельности и природы человека как ее основы. П.Ф. Каптерев в работе «Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды» определил логику истори-ко-педагогического процесса через оппозицию «более глубокое осмысление - менее глубокое осмысление»: «...на одном конце процесса развития русского самосознания, в его начале мы встречаем ... частное обучение на дому у мастеров грамоты и только один общественный

организованный союз - церковь, а на другом в настоящее время мы видим множество правильно действующих общественных органов, служащих просвещению русского народу... Ныне вопросы образования суть вопросы не отдельных семейств, а всего русского народа, вопросы чрезвычайно важные и высоконациональные» [6, с.260].

С точки зрения третьего подхода история педагогики - это история переходов от педагогических традиций к инновациям. Педагогическая традиция рассматривается как «неотъемлемая часть национальной культурной среды» (М.В. Савин); выраженный в социально-организованных стереотипах групповой опыт, который постоянно воспроизводится путем пространственно-временной трансмиссии, но с трудом поддается модернизации (В.В. Краевский); закон, фиксирующий устойчивые связи между педагогикой, социумом и культурой (Р.Б. Вендровская).

При определении педагогической традиции подчеркивается ее устойчивая связь со временем, которая выражена в сопоставлении «традиционного» с «современным» (осмысление существующих педагогических феноменов и обозначение новых). Двойственная природа педагогической традиции заключается в том, что она реализуется только через субъекта, способного актуализировать возможности педагогической традиции, и исторически обусловлена, сохраняя относительную независимость от индивидуального сознания. Результаты познания педагогической реальности фиксируются в педагогической традиции, обеспечивающей сохранность существующих в педагогической теории и практике образцов.

Это позволяет рассматривать педагогическую реальность и как реальность, в которой реализуется иная форма «исторической наследственности». Приоритет отдается нетрадиционной лестнице прогресса, восхождение по которой, по В.С. Библеру, не всегда подразумевает движение вверх из-за отсутствия четко выраженных «степеней»: «раньше» и «позже» соотносительны, одновременны, предшествуют друг другу, наконец, это есть корни друг друга» [2, с.87]. Несмотря на то, что для педагогической традиции (как и для любой другой) характерна статичность, способность передаваться через несколько поколений и закреплять в сознании проверенное временем позитивное через ограничение от новшеств, в ее основе всегда есть место инновационной идее, которая потенциально может изменить существующую педагогическую традицию. Данный подход предполагает обращение и к кон-

кретному историко-педагогическому контексту (с точки зрения того, что уже в него включено) и к более общему историко-педагогическому контексту (с точки зрения того, что еще может быть включено в данный контекст и осмыслено в нем).

В рамках четвертого подхода история педагогики интегрирована в историю педагогической культуры и рассматривается в аспекте общих и конкретно-исторических проявлений. И.А. Колесникова подчеркивает, что педагогическая культура - «сосредоточение опыта, накопленного субъектами педагогической деятельности на пути целенаправленного творения человеческого образа (образования)» [7, с.41], который не является статичным. Педагогическая культура, как и культура в целом, может быть не принята полностью, а только в рамках определенного «среза», максимально значимого для человека и общества конкретной исторической эпохи (А.И. Костяев). Исследовательское поле истории педагогической культуры конкретизируется, в том числе и через исследовательское поле истории педагогики, которое и позволяет наметить такие «срезы». При обособлении конкретно-исторических форм существования педагогической культуры обращение к историко-педагогическому материалу может иметь разный масштаб: от точечного до глобального. История педагогической культуры -это суммативный «продукт» не только исторических эпох, но и этносов, конфессий и в некотором роде даже персоналий. Декодирование истории педагогической культуры возможно как с точки зрения уникальных, так и с точки зрения универсальных историко-педагогиче-ских смыслов. Педагогическая реальность предстает как реальность, определяющая ключевые научные диспозиции гуманитарной реальности (устойчивые предрасположенности к возможному и должному пониманию гуманитарного знания и перспектив его дальнейшего развития).

Пятый подход рассматривает историю педагогики как историю педагогических судеб. Детальному анализу подвергаются не только педагогические произведения, но и «документы души» (термин В.Г. Безрогова): автобиографические, публицистические и художественно-педагогические произведения (воспоминания людей о своем детстве и педагогической деятельности, записи бесед и публичных лекций, мемуары и переписка современников и т.д.). Ф. Бродель подчеркивал: «История - это и мелкая пыль событий, индивидуальных жизней, тесно между собой переплетенных - иногда освобождающихся на мгновение,

как будто рвутся великие цепи. История - это изображение картины жизни во всех ее проявлениях. Это не «избранное» [4, с.186].

История педагогики тоже не является «избранным»: исторический фон, на котором разворачиваются педагогические события, не отделимы от личной историчности (переживания, отношения, обстоятельства, трагедии). В частности, роман «Эмиль, или О воспитании» (1753-1759 гг.) и его продолжение «Эмиль и Софи, или Одинокие» (1762-1767 гг.) - это не только изложение педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо. Драма Эмиля и Софи предопределена личной драмой автора. Из «Писем о морали» (1758 г.), которые влюбленный Ж.-Ж. Руссо адресовал графине Элизабет-Софи д'Удето, становится понятным, почему тема Эмиля проходит через все его произведения (в т.ч. и те, которые написаны раньше, чем сам роман-трактат) и чем обусловлена имплицитность или эксплицитность тех или иных его педагогических представлений.

Перипетии современной истории педагогики как истории педагогических судеб представлены в двухтомнике «Городок в табакерке. Детство в России от Николая II до Бориса Ельцина: антология текстов «Взрослые о детях и дети о себе», составленном В.Г. Безроговым, К. Келли, А. Пиир, С. Сиротининой [5], и отчасти в документальном фильме С. Мирошниченко «Рожденные в СССР». В двухтомнике исто-рико-педагогический контекст является определяющим: история детства связана с историческим развитием страны (дореволюционный период, революционный, послереволюционный и т.д.) и представлена в двух линиях (дети - о детстве и взрослые - о детях).

В фильме историко-педагогический контекст является сопутствующим: одна линия (дети о том периоде жизни, в котором их снимают, и о промежутке в семь лет между съемками) в большей степени отражает внешнюю, видимую сторону изменений жизни героев, позволяя лишь догадываться о стороне внутренней - педагогической обусловленности данных изменений. В целом, в рамках данного подхода педагогическая реальность оказывается сотканной из персоналий, которые выступают как своеобразные педагогические маяки, в свете которых наиболее рельефно проявляется уровень развития педагогической теории и практики того или иного периода.

Шестой подход подразумевает то, что история педагогики - это история становления и трансформации антропологического дискурса педагогики (от лат. «discursus» - довод, рассуждение; франц. «discours»

и англ. «discourse» - речь). Сущность педагогической действительности обусловлена не только реально существующими физическими объектами, но представлениями о ней, приобретенными в дискурсе. Отметим, что методологическая рефлексия такого рода лишь в первом приближении начала оформляться в истории педагогики и представляет собой одну из стратегий ее дальнейшего развития.

Вместе с тем, в логике М. Фуко, анализируя дискурсы, становятся понятными правила, которые определяют «не немое существование реальности и не каноническое использование словарей», а связи, которые возникают между объектами и субъектами дискурсов [10, с.49]. В основе представлений об исторической динамике дискурсов лежат два взаимосвязанных утверждения: дискурсы подвержены изменениям, поскольку изменчивы слова, представления, видения (И.Я. Брачули), и существуют на уровне «постоянств», сохраняющих определенную стабильность при внешних изменениях дискурса (В.А. Бурцев).

Это позволяет реконструировать педагогическую реальность изучаемого периода как реальность человека, задающего педагогические ориентиры и стратегии в дискурсивном пространстве. Проблемы детской свободы, автономности, сопротивляемости образованию и многие другие, с одной стороны, имеют статус «вечных» и составляют основу неизменного ядра антропологического дискурса педагогики, способного функционировать в любом культурном пространстве и времени. А с другой - на каждом историческом этапе обостряют свои противоречия в содержании и организации обучения и воспитания, т.е. являются сравнительно новыми и открытыми для понимания в широком диапазоне конкретно-исторических форм антропологического дискурса педагогики. Последние способны ограничивать, вытеснять, поглощать или исключать друг друга в борьбе за приобретение права на существование и структурирование педагогической реальности.

Одной из первых конкретно-исторических форм антропологического дискурса педагогики является антропологический дискурс «заботы о себе» («ертеЫа heautou»), возникший в Античности как фило-софско-педагогический принцип, который, по Сократу, подразумевал следующее: самоконтролирующая душа является сомоконтролирующей душой (от «somo» - тело), угодной как Богу, так и другим людям. Именно эта установка способствовала тому, что забота о самом себе, осуществляемая человеком в процессе познания под контролем наставника, получила развитие в идее спасения христианской педагогики. В Новое

время забота о себе рассматривалась как жизненная линия, выстроенная в соответствии с правилами, «начертанными природой в глубине ... сердца» (Ж.-Ж. Руссо). На современном этапе предельно широкое понимание заботы конкретизировано представителями разных научных направлений, в ряде которых призыв заботиться о себе часто подменяется призывами работать над собой или познать себя.

Еще одна конкретно-историческая форма, зародившаяся в Античности - антропологический дискурс педагогики души и тела человека. Его исходной установкой является то, что феноменологически понимаемый человек есть единство тела и души. При этом тело рассматривается не в биологической (обращение к анатомии, биологической антропологии, физиологии, основам эволюционизма и т.д. с целью оптимизации педагогической деятельности), а в собственно педагогической плоскости во взаимосвязи с душой, понимаемой в самом широком спектре учений и концепций. Наиболее обстоятельно утверждение о том, что состояние телесной оболочки человека предопределяет успех педагогических усилий, направленных на духовную оболочку, было обосновано Ж.-Ж. Руссо, пытавшимся преодолеть многовековое разделение на «педагогику души человека» и «педагогику тела человека».

В рамках третьей конкретно-исторической формы -антропологического дискурса педагогики природы человека - педагогическая деятельность представляет собой научно обоснованную экспансию в мир человека, которая осуществляется параллельно с его экспансией в окружающий мир. Целостная система представлений о человеке, лежащая в основе педагогических концепций и подходов, не является статичной. На каждом этапе развития педагогика на основе данных различных наук очерчивает для себя новый контур представлений о человеке. Имплицитно представления о возможности объединения существующих антропологических данных с целью усовершенствования педагогической деятельности присутствовали в религиозных и философских учениях многих народов. Однако наиболее детально представления о природе человека как ориентире педагогической деятельности были рассмотрены у К.Д. Ушинского, который в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» последовательно доказывал необходимость «погружения» в мир воспитанника.

В ряде случаев проявления конкретно-исторических форм антропологического дискурса педагогики являлись трудноуловимыми и

растворенными в познавательном поле (премодерна, модерна или постмодерна), в других - четко просматривающимися и контрастирующими с ним. В логике М. Фуко, Сократ, Ж.-Ж. Руссо и К.Д. Ушинский стали создателями не только своих романов, трактатов и писем, они открыли «возможность и правило образования других текстов», установив «некую бесконечную возможность дискурсов» [11, с.30], во многом предопределивших понимание современной педагогической реальности.

Седьмой подход к пониманию истории педагогики ориентирует на то, что историко-педагогический процесс представляет собой единство непрерывности и дискретности, что позволяет рассматривать историю педагогики и как историю диалога подходов, отражающих становление и развития педагогических представлений, педагогического опыта, педагогической культуры, педагогической традиции. Каждый из подходов конкретизирует некое обобщенное представление о педагогической реальности, формируя свой взгляд на возникающие и исчезающие противоречия между объективно и субъективно существующими значениями, смыслами и ценностями. Подводя итоги, отметим, что нами представлен «открытый» список подходов к пониманию истории педагогики, каждый из которых вскрывает тот или иной аспект понимания ее предмета. Первые два подхода позволяют сконцентрироваться на восприятии педагогической реальности с точки зрения трансформации поля историко-педагогического поиска, а оставшиеся - с точки зрения «вписанности» педагогической реальности в другие реальности и обусловленности ими (антропологическую, историческую, культурную, политическую, экономическую и другие реальности).

Подход, рассматривающий историю педагогики как историю становления и трансформации антропологического дискурса педагогики, является не столько новым, сколько заново актуализированным благодаря постмодернистским педагогическим реалиям. То, что «мы живем в эпоху постфеноменов ... лишь в очередной раз подчеркивает, что «многое в судьбе мирового и отечественного педагогического сообщества уже случалось, уже было» [7, с.56]. Антропологический дискурс педагогики не является феноменом постмодерна, возникшим в результате изменений в онтологических, гносеологических, когнитивных и коммуникативных контекстах педагогического знания последних десятилетий.

Существенное увеличение нагрузки на понятие «антропологиче-

ский дискурс» в педагогике стало результатом фундаментальных изменений в рассмотрении антропологической проблематики, т.е. перехода к качественно иной научной рефлексии проблемы человека. На современном этапе на смену констатирующего этапа, связанного с осознанием огромного потенциала осмысления педагогической реальности через человека, существующего в пространстве разноуровневых дискурсов, одним из которых является дискурс самого себя, приходит феноменологический этап, связанный с пониманием антропологического дискурса педагогики как феномена, способствующего продуктивному осмыслению и развитию историко-педагогического знания.

Литература

1. Безрогов В.Г. Институциональное и внеинституциональное в истории педагогики // Историко-педагогический ежегодник. - АСОУ 2009. - Серия «Историко-педагогическое знание». Вып. 20.

2. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. - М.: Изд-во полит. литературы, 1991.

3. Бобрышев С.В. Структурно-содержательные основы определения и построения предмета истории педагогики // Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: монография. - М.: АСОУ Золотая буква, 2006. - Вып. 3.

4. Бродель Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, XV-XVШ вв. - Т.1. Структура повседневности. - М.: Весь мир, 2006.

5. Городок в табакерке. Детство в России от Николая II до Бориса Ельцина: Антология текстов «Взрослые о детях и дети о себе» / Сост. В.Г. Безрогов, К. Келли, А. Пиир, С. Сиротинина. - Ч.1 и 2. - М.-Тверь: Научная книга, 2008.

6. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982.

7. Колесникова И.А. История педагогической культуры: методологические проблемы изучения и проектирования // Историко-педагогический ежегодник. 2011. - М.: АСОУ 2011. - Вып. 39.

8. Корнетов Г.Б. Задачи, сущность и методология историко-педаго-гических исследований // Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования. - М.: АСОУ 2006. - Вып. 3.

9. Толстой Л.Н. О задачах педагогии // Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1989.

10. Фуко М. Археология знания. - Киев: Ника-Центр, 1996.

11. Фуко М. Порядок дискурса // Воля к истине: по ту сторону власти, знания и сексуальности: Работы разных лет. - М.: Касталь, - 1996.