Культурологический подход к лингворегионоведению

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

контексте мировой культуры, что будет способствовать формированию этнического самосознания, этнокультурной, по-ликультурной, межкультурной, конфессиональной идентичности, способности к диалогу, к межкультурному общению и сотрудничеству, в целом сохранит культуру народов и этносы, обеспечит их взаимодействие, обмен этнокультурными ценностями;

3) обеспечит определенный уровень развития личностной этнической культуры детей и подростков, этнокультурной и поликультурной компетентности, овладения этнокультурно-творческой деятельностью, что позволит каждому ребенку этнически самореализоваться, почувствовать свою защищенность, принадлежность к определенному этническому сообществу;

4) будет способствовать не только становлению этнокультурной личности, но и сохранению, развитию этнической культуры, внесению нового энергического посыла в ее жизнедеятельность. Особенно ценен этнокультурный подход как гарант сохранения этнического своеобразия в художественном творчестве, что делает каждую этническую культуру особенной, отличной от других;

5) наряду с поликультурным и меж-культурным подходами обеспечит органичное соединение российского образования с мировым, глобальным образованием, высокий стандарт образования в целом, что позволит учащимся социально и культурно адаптироваться в любой поликультурной среде.

Таким образом, очевидны важность и актуальность рассмотрения сущности этнокультурного подхода к образованию, необходимость использования его в образовательной практике.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Концепция национальной образовательной политики РФ // Нар. образование. — 2007. — № 1. — С. 253—263.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Директор школы. — 2002. — № 1. — С. 97—126.

3. Национальная доктрина образования Российской Федерации // Бюл. Минобразования РФ. — 2000.— № 11. — С. 4—13.

4. Поташник, М. И. Проблемы оптимизации в педагогике / М. И. Поташник // Сов. педагогика. — 1985. — № 2. — С. 5—12.

5. Шаповалов, В. К. Этнокультурная направленность российского образования / В. К. Шаповалов. — М. : Владос, 2002. — 232 с.

Поступила 12.02.09.

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ подход К ЛИНГВОРЕГИОНОВЕДЕНИЮ*

Т. Ф. Новикова

В статье поднимается проблема системного описания региональных особенностей языка. Решение проблемы автор связывает со становлением лингворегионоведения как отдельной науки и области культурологического знания, с формированием ее теоретической базы и обобщением практики работы в данном направлении. Особое внимание уделяется роли лингворегионоведения в реализации культуроориентированного преподавания русского языка (на примере учебных заведений Белгородской области), в приобретении молодежью социального и духовного опыта.

Ключевыге слова: культуроориентированное преподавание русского языка; региональный компонент программ; лингворегионоведение как специальный курс; объект, содержание и функции лингворе-гионоведения.

В настоящее время утверждается наиболее сложных и трудноопределимых

культурологический подход к преподава- понятий (общеизвестен факт существо-

нию родного языка. Культура — одно из вания сотен вариантов дефиниций поня-

* Работа проведена по программе Федерального агентства по образованию «Исследования, выполняемые в рамках тематических планов 2009—2010 гг.». „ „

© Новикова Т. Ф., 2010

тия «культура»), поэтому в статье мы хотели бы сосредоточиться на рассмотрении конкретизированного проявления феномена культуры, используя такие «ограничители», как регион и языгк. Язык — орудие и способ сохранения культуры, он сам по сути своей результат и факт культуры, следовательно, региональное своеобразие языка — всегда отражение своеобразия истории и культуры края. Систематическое и последовательное включение в курс русского языка местного языкового материала, регионально актуальной языковой и вне-языковой информации позволяет создать естественный культурный фон в обучении, обеспечить живую связь с национальной памятью, сохраненной в слове, а «память слова» и есть одно из убедительных проявлений национальной культуры.

Культуроориентированное вйдение преподавания родного языка имеет свою историю, но только в последнее время — в связи с модернизацией образования, задачами реализации культурологического подхода — эти идеи стали по-новому актуальны. Необходимость соизучения родного языка и культуры, формирования языковой личности в стихии национального языка под влиянием культурных традиций и обычаев народа была убедительно обоснована еще в середине

XIX в. Ф. И. Буслаевым, однако долгие десятилетия не то чтобы не разрабатывалась, но была отодвинута на периферию научно-методической мысли. Представление о неразрывной связи изучения языка и культурного развития учащихся было дано Ф. И. Буслаевым в виде запоминающейся формулировки: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному — значит вместе с тем и развивать духовные способности учащихся» [2, с. 30].

Спустя десятилетия, уже в 20-е гг.

XX в., Г. О. Винокур писал, что следует разграничивать «язык как идеальную структуру выражения» и «язык как предмет культурной истории и этнологии». Обращая внимание на взаимосвязь между разграничиваемыми понятиями, ученый подчеркивал: «Язык в первом смысле служит, разумеется, идеальным осно-

ванием для языка в смысле втором...» [цит. по: 1, с. 53]. Добавим: основанием, но не единственным объектом внимания и изучения, как это сложилось в преподавании русского языка в школе во второй половине XX в. Г. О. Винокур настаивал на необходимости исследования и изучения языка в максимально тесной увязке с историей России, с русской культурой, с опорой на культурно-исторические факты.

В настоящее время проблемой создания культуроориентированных курсов и программ по русскому языку занимаются Е. А. Быстрова, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, Л. И. Новикова, Л. А. Хо-дякова и др., однако большинство этих программ носит дополняющий характер по отношению к действующему образовательному стандарту. С другой стороны, этим же стандартом предполагается региональный компонент, т. е. корректировка и дополнение содержания образования с учетом местных условий. Резонно предположить, что культуровед-ческие программы краеведческой направленности (которые, естественно, имеют свою специфику в каждом из регионов) обладают не реализованными в полной мере возможностями по восстановлению утраченных (и утрачиваемых) связей между образованием и культурой. Тем не менее приходится констатировать, что лингвокраеведческие программы, к сожалению, редко попадают в поле зрения филологов; чаще их составлением занимаются историки, географы, краеведы-любители, что, разумеется, мало способствует развитию регионального языкознания, формированию его научной базы.

Цель предлагаемой статьи заключается именно в обозначении круга проблем, связанных со становлением лингворегио-новедения как самостоятельной научной дисциплины, в выявлении его культурнообразовательного потенциала, теоретических и практических функций, роли ре-гионоведческой информации в образовании, развитии, воспитании, социализации учащихся (не только младшего и среднего возраста, как это традиционно бывает, но и старшеклассников, студентов).

С 2004 г. в наших работах рассматривались отдельные вопросы, связанные со становлением, теорией и практикой научного направления, обозначенного нами выше как «лингворегионоведение» [6—8]. Этот термин пока не получил широкого распространения и почти не используется в научно-методических работах на данную тему. Между тем заметим: с начала XXI в. в России выходят периодические издания под названиями «Регионоведение», «Регионология», в вузах появляются регионоведческие направления и специализации, т. е. интерес к исследованию и систематизации регионоведческой информации, в том числе к языковым проблемам региона, не убывает, а возрастает. Например, Т. В. Шмелева поднимает вопрос о необходимости более детального исследования отношения диалекта и языка города, считая, что эти отношения могут и должны быть изучены «хотя бы с той полнотой, с которой описаны диалекты». «.. .В связи с этим, — продолжает она, — можно было бы говорить о целесообразности развития наряду и с учетом опыта диалектологии таких новых дисциплин, как лингвистическая урбанистика и лингвистическая регионалистика (ре-гионоведение)» [11, с. 100].

Региональные особенности родного языка, несомненно, должны изучаться, сам факт их наличия есть наглядное проявление и воплощение «языка живого» — не того препарированного, искусственного, какой отличает школьные учебники и модные иллюстрированные журналы, а того, что, собственно, и служит средством общения и запечатления жизни современниками. Необходимость изучения, анализа, описания языка малой родины никем не оспаривается, однако всеми исследователями признается неготовность к системной научной и практической культурно-образовательной работе в данном ракурсе.

Назрела необходимость создания научной системы, раскрывающей феномен региональных особенностей родного языка, отражающей отечественную культуру в ее ярком национальном и территориальном многообразии. Это научное

направление может и должно занять место среди других наук и дисциплин в средних и высших учебных заведениях. В настоящее время при формировании учебных планов допускается больше свободы при определении тематики и проблематики курсов (с этой целью введен блок курсов по выбору), и, думается, при выборе тем и направлений следует активнее обращаться к этно- и лингвокультурным, краеведческим аспектам языка. Особое место, на наш взгляд, должно быть отведено специальному курсу, направленному на освоение языкового и культурного пространства родного края, получившему в нашей интерпретации название «Лингворегионоведе-ние» в отличие от других, соотносимых с ним или перекликающихся по проблематике курсов: «Краеведение» (и «Линг-вокраеведение»), «Страноведение» (и «Лингвострановедение»), «Отечество-ведение», «Россиеведение» и др. [см.: 3; 4; 10]. По-разному называемые, эти курсы и дисциплины имеют в качестве главной цели приобретение и освоение знаний о собственном Отечестве, о малой и большой Родине. «Лингворегионоведе-нию» нами отдано предпочтение ввиду большей определенности термина «регион» по сравнению с ярким, но многозначным и «нетерминологичным» корнем «край» в названии «лингвокраеведение».

Очевидно, следует соотнести названия «лингвокраеведение», «лингворегио-новедение», «лингвистическое отече-ствоведение» и др. В коллективной монографии «Лингвистическое отечество-ведение» говорится: «Краеведение — лишь органичная составная часть страноведения, или отечествоведения. По отношению к российским учащимся страноведение — это наука, включающая в себя два разновеликих компонента знаний о Родине: 1) сведения о стране в целом; 2) сведения о различных сторонах жизни и деятельности отдельного, конкретного региона, края („собственно краеведение“). Познание местного края и страны в целом предполагает соединение этих знаний: только в этом случае будет обеспечено разумное, уравновешенное, уважительное отношение уча-

щегося к стране и народу в целом.» [цит. по: 4, с. 10].

Язык региона всегда был объектом исследования традиционного лингвокрае-ведения. К сожалению, с точки зрения «строгой» лингвистики наука с таким неопределенно-расплывчатым объектом не располагала серьезной научной базой, носила прикладной характер или вообще ассоциировалась с любительством, с некоей научной второстепенностью, что давало основания оппонентам исключать ее из числа наук. Вызовы эпохи, направленные на культурологизацию образования, позволяют представить лингвореги-оноведение как самостоятельную научную дисциплину. На основе уже сложившихся в области традиционного краеведения понятий и методов работы следует сформировать теоретическую базу лингворегионоведения как области культурологического знания и актуального научно-прикладного направления.

Неопределенно-расплывчатым язык региона как объект изучения мы назвали прежде всего потому, что рассматриваемое понятие внутренне неоднородно: в нем присутствуют нормированный литературный язык, говоры и диалекты, распространенные на данной территории, жаргоны и социолекты, городское и сельское просторечие, явления смешения и контаминации родственных или контактирующих языков и др. Некоторые специалисты считают, что «языковая компонента культуры» включает и такие языковые показатели, как родной язык, язык детства, знание языка этнических партнеров, язык, используемый дома, в образовательном учреждении, на работе, в общении и др. [11]. Одни составляющие языка региона изучены и описаны лучше (литературный язык, диалекты, жаргоны), другие — гораздо в меньшей степени (социолекты, городское просторечие, микротопонимика). К числу недостаточно изученных, несомненно, следует отнести вопросы сосуществования и взаимовлияния языков, что иногда и определяет специфику приграничных регионов. Например, в Белгородской области в ряде районов отмечается фактическое двуязычие: дома — украинский

язык, в официальной обстановке — русский. Еще более распространено пользование «суржиком» — устной разговорной разновидностью языка, в которой в одинаковой степени представлены формы как русского, так и украинского языков. Наличие этого «особого» языка бросается в глаза даже неспециалистам, но объектом исследования именно специалистов оно почему-то редко становится. По нашим наблюдениям, достойных внимания работ по русско-украинскому двуязычию в Белгородской, Курской, Воронежской областях в последнее время не появлялось. Попутно заметим, что исследование особенностей функционирования русского языка в различных регионах Украины ведется гораздо более активно [см., например: 5]. Кроме того, язык региона — это не всегда собственно лингвистические данные: не меньшую роль играют экстралингвистические сведения и факты, междисциплинарные, межкультур-ные явления и понятия.

Таким образом, предметная область данного научного направления, формирующегося на базе истории, географии, лингвистики, культурологии, этнологии, социологии, состоит в изучении особенностей и вариаций в языке, обусловленных этнической картиной региона, территориальными особенностями языка, особенностями его использования различными социальными группами, а также в зависимости от целей и условий коммуникации.

Первостепенное значение приобретает обозначение содержательных границ научного направления. Перечислим возможные содержательные блоки программы применительно к Белгородскому региону.

1. Представление лингворегионове-дения как научной отрасли (объект, предмет, принципы, методы); освоение понятийно-терминологического аппарата.

2. Исторические и этнические основы формирования языкового своеобразия региона (из истории Слобожанщины как территориально-административного образования).

3. Диалектология как составляющая лингворегионоведения; наиболее показа-

тельные черты южнорусского говора. Диалектизмы и регионализмы. Украинизмы в лексиконе жителей Белгородской области.

4. Понятие о социолекте. Диалекты и социолекты применительно к региону. «Языковой портрет» современного белгородца.

5. Региональные топонимикон и ант-ропонимикон. Микротопонимы, локализ-мы, эргонимы г. Белгорода и Белгородской области.

6. Языковое своеобразие творчества белгородских авторов (В. Белова, В. Молчанова, Д. Маматова и др.). История и природа края в поэмах И. Чер-нухина «Бел-город», «Третье поле», «Мозаика века».

7. Дидактические аспекты лингворе-гионоведения: содержание регионального компонента программ по русскому языку, тематические и интегрированные уроки на краеведческом материале, внеклассная и внешкольная работа. Программа «РУСиЯ» (региональные уроки словесности и языка) как инновационная форма организации урочно-внеурочных занятий по лингворегионоведению.

8. Языковая политика региона. Молодежные акции и фестивали «Родное Бе-логорье», «Язык наш — друг наш», «Белгородчина — территория без сквернословия» и др.

Другой актуальной задачей является формирование необходимого для работы с лингвокраеведческим материалом терминологического аппарата: разграничение понятий «диалект» и «социолект»; «диалектизм», «провинционализм», «лингворегионализм»; дифференциация топонимической и антропонимической терминологии и т. п. В наименьшей степени изучено (если не сказать больше — вообще не изучено) такое явление, как особые, специфические, только в данном регионе понятные и употребляемые слова и выражения, т. е. регионализмы. «Регионализм» — ключевой термин представляемой научной отрасли. Проявляется тенденция отождествления его с термином «диалектизм»: например, в Словаре русской лингвистической теории

А. Н. Абрегова регионализм определя-

ется как «то же, что диалектизм, лока-лизм, местное слово.» [9], хотя, по нашему мнению, между этими терминами не может быть поставлен знак равенства. Если бурак (свекла), казать (говорить), справный (полный) в речи белгородцев — это диалектные единицы, то могут ли быть так же квалифицированы «местные слова» тремпель — «вешалка для одежды» — по фамилии харьковского мебельного фабриканта, киль-дим — «кладовка, чулан, каморка», Большой Вова (памятник князю Владимиру), Богданка (проспект Б. Хмельницкого) и другие лексические, фразеологические, прагмалингвистические единицы? Очевидно, именно к таким фактам применимо понятие «регионализм».

Высокий дидактический потенциал лингворегионоведения бесспорен, но недостаточно реализуется словесниками. Как сказано выше, к региональным культурно-языковым особенностям относятся достаточно широкое распространение в речи местных жителей (даже молодежи) украинизмов: буряк, рушник, криница, цибуля, хата, шлях, употребление лексемы человек в значении «муж», построение предложений с помощью вопросительной частицы чи, частицы хай (нехай) в значении «пусть», пожелание будьмо и др. Поэтому нам кажется столь актуальным для белгородских школ рассмотрение русско-украинских культурных взаимосвязей как на уроках, так и на факультативных занятиях по русскому языку и русской литературе. Наглядным и осмысленным такое сопоставление может сделать удачно выбранный текст, например такой, как отрывок из прозы Владимира Федорова:

Село наше непростое. Другого такого нет на свете. На одном конце на-зыгвают его Чистыгй Колодезь, а на другом — Чистая Криница. На одном растут ветлы, а на другом — вербыг. На одном мои односельчане поют «Ревела буря», а на другом — «Реве та стогне». А впрочем, иногда те поют «Реве та стогне», а эти — «Ревела буря».

А вот хатыг и там и тут белыге-бе-лые. Весной мне кажется, что расто-

ропныге хозяйки, стараясь одна перед другой, побелили не только свои хатыг, но и вишневыге садыг, и даже бугрыг вокруг села. А мелу и травыг для щеток у нас хватает на всю Россию и Украину...

Белгородчина!... Когда в России петух поет, на Украине слыгшно.

Культурный фон на уроке создадут сопоставление синонимов, фонетико-сло-вообразовательных и лексических пар: колодезь — колодец, колодезь — криница, ветлы — вербы , осмысление и толкование тематической лексики: хаты, вишневы е сады , мел, побелить, белы е-белыге, интерпретация афористичной концовки «Когда в России петух поет, на Украине слыгшно», что в итоге может быть использовано в сочинении-рассуждении о родстве двух славянских культур, в стихии которых осуществляются воспитание, формирование мировоззрения многих белгородских школьников.

Одним из важнейших лингворегионо-ведческих направлений является работа по созданию словарей. Большую роль в этом могут сыграть сельские школы. Приведем пример: учащимися и учителями Головчинской гимназии Грайворон-ского района Белгородской области выполнен проект «Словарь села Головчино конца ХХ — начала XXI века». Белгородским музеем народной культуры разработаны этнографические вопросники по темам «Дом», «Интерьер избы», «Кухонная утварь», «Народные игры», «Русская кухня», «Сельхозорудия», «Обрядовая культура», «Народный костюм» и др.

Н. А. Лавровский еще в XIX в. в статье «Народные наречия и местный элемент в обучении» (1874)говорил о воспитании интереса и бережного отношения к языку и культуре родного края, об осознании особенностей русского языка, характерных для той или иной местности России; обогащении словарного запаса школьников за счет местного языкового материала, ценного с познавательной и эстетической точек зрения и часто личностно значимого для подростка, так как он «ближе всего к его сердцу» [цит. по: 4, с. 13]. Очевидно, что изучение регионального языкового и куль-

турного материала способствует воспитанию сознательного отношения к родному языку, речевому развитию школьников, обретению ими социального и в определенной степени духовного опыта.

Помимо социально-культурной значимости указанное учебно-научное направление, по нашему мнению, обладает и своего рода технологическим потенциалом, поскольку позволяет апробировать инновационные формы и приемы работы с культурно-языковым материалом. Сейчас, когда и теоретики, и практики ищут ответ на вопрос, как должен выглядеть учебный предмет, если его основу составит не цепочка логически связанных идей и понятий, а некоторые области деятельности и освоения социокультурного опыта, мы видим выход в использовании гибких, мобильных, проблемно-групповых форм, реализующих индивидуальные образовательные маршруты. Например, слушатели курса «Лингворегионоведе-ние» (старшеклассники, студенты Белгородского университета) в процессе освоения программы разрабатывают и защищают проектные задания на регионально актуальные темы («Чем пахнет родина, или фитонимы и одоронимы моего села», «Имена белгородских улиц» и др.); организуют конкурс сочинений и эссе «Моя малая родина», делают анализ отрывков из поэтических, прозаических, публицистических, научных работ белгородских авторов; студенты проводят в 9—11 классах уроки по программе «РУСиЯ», разработанной нами для профильной школы [6, с. 62—67].

Анализ проблем, связанных с изучением языка региона, позволяет сделать некоторые выводы и наметить перспективы дальнейшей работы в обозначенном направлении:

1) обращение к анализу языковых особенностей региона способствует реализации на практике востребованного временем культурологического подхода к исследованию и преподаванию родного языка;

2) для того чтобы изучение языка региона осуществлялось научно и системно, необходима разработка научнотеоретических основ и прикладных ас-

пектов дисциплины, которая может носить название «Лингворегионоведение» (или «Лингворегионология»);

3) следует уточнить (и отчасти заново сформировать) терминологический аппарат научного направления;

4) практическое воплощение лингво-регионоведения может быть представлено в виде программно-методического обеспечения специальных и элективных курсов для средней школы и дисциплин по выбору для вузов;

5) реальным результатом работы по лингворегионоведению могут стать региональные словари, в том числе словари села/города, отдельного человека, «языковые портреты» социальных и возрастных групп.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бельчиков, Ю. А. Проблема соотношения культуры и языка в научном наследии Г. О. Винокура / Ю. А. Бельчиков // Язык. Культура. Гуманитарное знание: научное наследие Г. О. Винокура и современность. — М., 1999. — С. 45—54.

2. Буслаев, Ф. И. Преподавание отечественного языка : учеб. пособие для студентов / Ф. И. Буслаев ; сост. И. Ф. Протченко, Л. А. Хо-дякова. — М. : Просвещение, 1992. — 278 с.

3. Лингвистическое отечествоведение : коллектив. моногр. : в 2 т. / под ред. В. И. Макарова,

Е. Н. Пальчун. — Елец : Изд-во ЕлГУ, 2002. — Т. 1. — 280 с.

4. Лыжова, Л. К. Лингвокраеведение как отражение регионального компонента в преподавании русского языка : метод. рекомендации / Л. К. Лыжова. — Воронеж, 1999. — 18 с.

5. Николенко, Н. И. Функционирование украинизмов в русском языке (на материале русскоязычной прессы Украины) / Н. И. Николенко // Русский язык: исторические судьбы и современность. II Междунар. конгр. исслед. рус. яз. : тр. и материалы. — М., 2004. — С. 545—546.

6. Новикова, Т. Ф. Язык и жизнь: система элективных курсов региональной направленности для профильной школы / Т. Ф. Новикова. — Белгород : Изд-во БелГУ, 2005. — 96 с.

7. Новикова, Т. Ф. Культурологический подход к преподаванию русского языка в аспекте регионализации образования : моногр. / Т. Ф. Новикова. — Белгород : Изд-во БелГУ, 2007. — 296 с.

8. Новикова Т. Ф. Этнолингворегионология: контуры предметной области и практические функции / Т. Ф. Новикова, Н. Н. Саппа // Матеріали VII Міжнародної науково-практичної конф. «Молодь в умовах нової соціальної перспективи». — Житомир, 2009. — С. 101—102.

9. Словарь русской лингвистической терминологии / под общ. рук. проф. А. Н. Абрегова. — Майкоп, 2004. — 347 с.

10. Шаповалов, В. К. Этнокультурная направленность российского образования / В. К. Шаповалов. — М. : Изд-во МГУ, 1997. — 90 с.

11. Шмелева, Т. В. Диалекты и язык города / Т. В. Шмелева // Русские народные говоры: история и современное состояние : тез. докл. межвуз. конф. — Новгород, 1997. — С. 103—104.

Поступила 12.02.10.

«ПРАВДИВОСТЬ» АСТОЛЬФА ДЕ КЮСТИНА И «РАЗВЕСИСТАЯ КЛЮКВА» АЛЕКСАНДРА ДЮМА: ГРАДОСТРОИТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ ДВУХ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ МИФОВ

В. А. Моисеенко

В статье впервые проводится сравнительное сопоставление описаний Астольфом де Кюстином и Александром Дюма-отцом градостроительных реалий Санкт-Петербурга. Показывается, что, вопреки существующим культурологическим мифам, достоверность описания урбанистических пейзажей Петербурга в сочинениях Александра Дюма намного выше, чем в книге Астольфа де Кюстина. Методология сравнительного анализа, примененная в статье, может быть использована для научной критики и развенчания целого ряда других культурологических мифов.

Ключевые слова: культурологический миф; Александр Дюма; Астольф де Кюстин; Санкт-Петербург; градостроительство; архитектура.

В 2002 г. факультет истории, полито- званием «Три источника и три составные

логии и права РГГУ разместил на своей части ответа». В ней рассматривалась

страничке в Интернете заметку под на- нарастающая тенденция подмены у аби-

© Моисеенко В. А., 2010