Соотношение объема понятий индивидуальный и дифференцированный подходы в физическом воспитании детей с отклонениями в состоянии здоровья

СООТНОШЕНИЕ ОБЪЕМА ПОНЯТИЙ ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОДЫ В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В СОСТОЯНИИ ЗДОРОВЬЯ

В.Ф. Воробьев*

ГОУ ВПО Череповецкий государственный университет, Россия

На основе анализа ряда диссертационных исследовании последних десятилетий по специальности 13.00.04 выделены три этапа увеличения объема понятия индивидуальный подход. Показано, что на третьем этапе использование термина индивидуально-дифференцированный подход не целесообразно.

Ключевые слова: индивидуальный подход, дифференцированный подход, дети с отклонениями в состоянии здоровья

Correlation of notions «individual approach» and «differential approach» in the physical education of children with health deviations. The analysis of some dissertation research on speciality

13.00.04 of the last decades made it possible to single out three stages of enlarging the concept of individual approach. It is shown that at the third stage the use of the term «individual-differential approach» is not expedient.

Key words: individual approach, differential approach, children with health deviations

Одним из основных общеметодических принципов физического воспитания является принцип индивидуализации. Индивидуальный подход необходим в решении всех основных задач, будь то задачи по формированию знаний, умений и навыков или по воспитанию физических и духовных качеств. Он выражается в дифференциации соответственно индивидуальным особенностям занимающихся учебных занятий и путей их выполнения, норм нагрузки и способов её регулирования, форм занятий и приемов педагогического воздействия [30, с. 96]. Как следует из приведенной цитаты, индивидуализация в физическом воспитании тесно связана с дифференциацией.

Для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в соответствующих образовательных учреждениях, организуются занятия с использованием средств адаптивной физической культуры и адаптивного спорта с учетом индивидуальных способностей и состояния здоровья таких обучающихся (статья 31 федерального закона «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» от 4 декабря 2007 года N 329-ФЗ). Понятны причины, требующие углубленной индивидуализации в процессе адаптивного физического воспитания, причем поиск путей повышения эффективности педагогического процесса на основе учета индивидуальных особенностей возможен как в результате экспериментальных исследований, так и благодаря теоретическому анализу.

В отличие от полисемантичных слов разговорной речи научные понятия должны быть точными и однозначными. Нельзя не согласиться с утверждением, что анализ понятий — это ключ к анализу сущности отображаемого им явления. Терминологическая точность используемых понятий позволяет выстроить стратегию и тактику исследования, сделать возможным сопоставление результатов. Тем не менее, несмотря на многочисленные исследования, выполненные в рамках индивидуального и дифференцированного подходов, однозначного толкования индивидуализации и дифференциации не существует. Приведем лишь некоторые примеры.

Прежде остановимся на теоретических исследованиях, проведенных в рамках дидактики. По мнению И.Э. Унт два понятия «индивидуализация» и «дифференциация» смешиваются [40]. Сама она сформулировала следующие дефиниции: индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются; дифференциация — учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. Следовательно, по ее мнению дифференциация — частный случай индивидуализации. С другой стороны, И.М. Осмоловская считает, что индивидуализация — это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика [34].

В диссертационном исследовании по общей педагогике Н.А. Кудрявцева подробно рассматривает взгляды ученых на определение понятий «индивидуализация» и «дифференциация» и прихо-

Контакты: * Челноков А.А. E-mail: and-chelnokov@yandex.ru

-57-

дит к выводу, что их необходимо рассматривать в единстве. Видимо поэтому анализируются педагогические условия реализация индивидуально-дифференцированного обучения школьников [ 25]. В диссертационном исследовании И.Ю. Шалаевой индивидуальный подход осуществлялся через дифференцированный подход, предполагающий деление группы на подгруппы на основе разработки функциональных профилей детей 5 - 7 лет, позволявших выделять слабые звенья в состоянии дыхательной функции [42]. В диссертационном исследовании, направленном на индивидуализацию процесса обучения плаванию детей 5 — 6 лет, отмечается, что одним из основных направлений совершенствования обучения плаванию дошкольников может быть дифференцированный подход. По мнению автора он подразумевает изучение индивидуальных особенностей каждого ребенка с последующим распределением дошкольников по типологическим признакам на определенные группы с учетом задач процесса обучения [28].

Специалисты по обучению детей с особыми образовательными потребностями отмечают необходимость, как теоретической, так и практической разработки индивидуального и дифференцированного подходов. Л.А. Дружинина отмечает, необходимость разработки модели индивидуального и дифференцированного подходов в организации жизнедеятельности ребенка в дошкольном учреждении [14]. Анализ существующих программ и методик по адаптивному физическому воспитанию глухих детей, проведенный Е.Ю. Овсянниковой выявил отсутствие содержательной взаимосвязи различных форм занятий, отсутствие дифференцированного и индивидуального подходов в подборе физкультурно-оздоровительных и коррекционно-развивающих средств адаптивного физического воспитания при проведении этих форм занятий [33, с. 17].

Приведенные примеры подвели нас к пониманию необходимости теоретического осмысления соотношений понятий «индивидуальный подход» и «дифференцированный подход» в рамках одной специальности — теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры. Как известно, название диссертации отражает сущность рассматриваемой проблемы. Оно должно соотноситься с результатами, содержать в себе объект и предмет исследования, укрупненное наименование решаемой задачи. Логично предположить, что включение в название терминов «дифференцированный», «индивидуальный» или «индивидуально-дифференцированный» приведет к наличию отличительных особенностей в соотношении объема анализируемых понятий, своеобразию схемы исследования, использования группирующих признаков, педагогических методов, статистических критериев, по крайней мере, в рамках одного научного направления. Проверка этого предположение и стала целью нашего исследования.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

При анализе тестов диссертационных исследований по специальности 13.00.04 использован дескриптивный метод, обсуждение полученных результатов проводилось с привлечением необходимой научной литературы, при этом использовались диахронический метод и метод деконструкции.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В диссертационных исследованиях реализуются различные пути индивидуализации. Так, в диссертационном исследовании В.И. Виноградовой комплексная оценка влияния антропометрических параметров фигуриста и динамических параметров его двигательных действий является основой индивидуализации учебно-тренировочного процесса обучения одиночному фигурному катанию и достижении рекордных результатов в соревновании [7]. В этом случае индивидуальный подход выступает как самостоятельный.

В ряде диссертационные исследования индивидуализация осуществляется благодаря выделению групп, представители которых отличаются по определенным признакам от своих сверстников. В диссертационном исследовании, посвященном методологии индивидуального подхода в оздоровительной физической культуре на основе современных информационных технологий доказано межгрупповое различие соматических групп и их внутренняя однородность по анализируемым признакам [19]. В.В. Зайцевой убедительно доказана эффективность физической подготовки с опорой на ведущие качества и преимущество типоспецифического подхода по сравнению со стандартно-нормативным или алгоритмическим.

Индивидуальный подход обеспечивается благодаря формированию групп на основе различных группирующих признаков во многих диссертационных исследований. В диссертационном исследовании Ш.К. Шахова посвященном индивидуально-программируемой физической подготовке единоборцев отмечена необходимость ранжировать испытуемых, распределять их по

— 58 —

группам, с характерными для каждой группы типичными признаками. [43]. Методика реализации индивидуального подхода в физическом воспитании старшеклассников, разработанная Д.А. Фильченковым, предусматривает разделение учащихся на 3 подгруппы в соответствии с их типом телосложения (астеничного, мышечного и дигестивного). Автор широко использует групповой метод организации занятий [41]. Индивидуализация физического воспитания школьников 12—14 лет на основе учета структуры моторики проводилась С.Н. Блинковым на основе формирования групп по признаку преобладающего развития того или иного двигательного качества [5]. Индивидуализация процесса обучения плаванию дошкольников реализуется благодаря учету особенностей типа телосложения и темпов развития двигательных качеств [28]. Индивидуализация физической подготовки студенток специальной медицинской группы проводилась с учетом разных типов телосложения [11]. Можно констатировать, что в этих исследованиях суть формирующего эксперимента заключается в планировании и реализации специфической работы с каждой выделенной группой, внутригрупповые индивидуальные различия не учитываются.

Остановимся на диссертационных исследованиях, в названиях которых встречается термин «дифференцированный». Г.К. Селевко пишет, что в дидактике и предметных методиках предлагают более 20 критериев деления учащихся на группы [38]. В работе Г.А. Вайник представлена технология дифференцированного подхода, которая предполагает первичную дифференциацию на группы с учетом состояния здоровья, жалоб, интереса к занятиям физической культурой и уровня физической подготовленности каждого студента [6]. Ей разработаны индивидуальные рекомендации по допуску к занятиям по физическому воспитанию. Интегральная оценка показателей психофизического состояния дается с целью направленной коррекции и индивидуализации педагогического процесса по физическому воспитанию [6]. С. Ю. Алькова разделяет студентов по уровню физкультурно-спортивной деятельности на пассивно-негативный, индифферентно-неустойчивый и позитивно-устойчивый типы [2]. Автор отмечает необходимость как дифференцированной, так и индивидуальной помощи студентам в самопознании и самоопределении в физкультурно-спортивной деятельности. Н.В. Губарева у школьников с различной степенью нарушения слуха дифференциация проводила с учетом степени основного нарушения, способов восприятия информации, степени координационных нарушений на уроках физической культуры. Методика с гибкой системой варьирования упражнений позволяет осуществлять индивидуальный контроль и коррекцию в процессе занятий [12]. В этих работах различаются критерии деления учащихся на группы, дифференциация осуществляется совместно с индивидуализацией.

В четырех диссертационных исследованиях дифференцирование осуществляется на основе особенностей телосложения. Наиболее эффективным методом в повышении качества физического воспитания в ДОУ по мнению А.А. Шибаевой является использование дифференцированного подхода с учетом соматотипа с применением типоспецифического метода развития физических качеств у детей 5-7 лет [44]. Рассматривая основные направления дифференциации физической подготовки школьниц 10 - 15 лет, В.А. Кудинова отмечает, что одно из наиболее перспективных направлений пересмотра целевых установок — обоснование способов дифференцирования средств физической подготовки и параметров нагрузки с учетом индивидуальных особенностей занимающихся [24]. Автор использует типоспецифическую методику развития физических способностей, применяя в основном индивидуально-групповой способ организации учебных занятий, акцентировано разрабатывая индивидуальные задания. Дифференцированный подход в развитии двигательных способностей школьников 10-12 лет различных соматотипов в диссертационном исследовании Л.Г. Забелиной, реализуется на основе учета индивидуально-типологические особенностей занимающихся, где в качестве критерия дифференциации выступает соматотип индивида [15]. Методика дифференциальной физической подготовки студенток колледжа разработанная С.С. Садовой предусматривает разделение на группы в зависимости от типа телосложения и гармоничности физического развития. Девушки торакального и мышечного телосложения с гармоничным физическим развитием работали по плану № 1, а девушки астеноидного и дигестивного телосложения с дисгармоничным физическим развитием по плану № 2 [37]. Автором выявлены различия в межгрупповых предпочтениях студенток. В частности, девушки дигестивного телосложения ценят индивидуальный подход, внимательное отношение преподавателей [37].

Ш.К. Шахов выделяет два направления изучения индивидуальности: определение типологической группы и формирование статистического массива данных изначально для каждого спортсмена с выделением консервативных и изменяющихся признаков на каждом этапе подго-

— 59 —

товки [43]. Но как видно из работ [15, 24, 37, 44] первое направление реализуется также в процессе дифференциации.

По мнению И.М. Осмоловской в понимании дифференциации можно выделить три основных аспекта: учет индивидуальных особенностей учащихся, группирование учеников на основании этих особенностей, вариативность учебного процесса в группах [34]. Как отмечено выше, ряд авторов (независимо от того утверждают ли они индивидуальный или дифференцированный подходы) так и поступают. Они выявляют индивидуальные особенности телосложения по критериям определенной соматотипологической схемы, затем формируют однородные группы и далее реализуют авторскую методику (или оценивают эффективность отдельных средств и методов).

Разительное сходство ряда работ реализующих индивидуальный или дифференцированный подходы связано со статистической обработкой результатов исследования. Сравниваются именно изменения в группах занимающихся. Это может быть либо традиционный подход с анализом изменений в контрольной и экспериментальной группах, либо при более сложном планировании эксперимента, оценивается количество достоверных различий зарегистрированных в экспериментальных группах. Тем не менее, не используются статистические критерии для оценки достоверности именно индивидуальных различий или индивидуальных сдвигов.

В названиях ряда диссертационных исследований встречаются словосочетания индивидуально-дифференцированный или индивидуально-типологический. Так, Р.М. Носова на протяжении диссертационного исследования руководствовалось положением общей педагогики: индивидуально-дифференцированное обучение характеризуется едиными для групп занимающихся стратегическими целями и меняющимися в динамике тактическими [32]. Тактические цели для экспериментальных групп «А» и «Б» различались сроками выполнения II или III спортивного разряда соответственно. Учет индивидуальных особенностей проходил сходно. Это исследование, выполненное ещё в 1988 г., интересно тем, что цель физического воспитания проектируется без учета разнородности студентов по физическому развитию или уровню развития координационных способностей. Тот же подход, реализуемый С.А. Авдеевым в процессе физического воспитания студентов ВУЗа в условиях Кольского Заполярья уже предполагает дифференциацию педагогических действий и объектов педагогической деятельности на основе глубокого изучения индивидуально-типологических особенностей и свойств личности [1]. По мнению автора при его реализации учитываются индивидуальные особенности, как каждого студента, так и отдельных групп. Причем под индивидуально-дифференцированным подходом С.А. Авдеев понимает поэтапную систему педагогических отношений и действий в организации физического воспитания в вузе на основе учета индивидуальных способностей и интересов студентов с дифференциацией форм, методов и темпов прохождения учебного материала. Схема экспериментальной части исследования сходна с рядом ранее рассмотренных диссертаций. На основе оценки индивидуального уровня развития физических качеств, двигательных навыков, интереса к дополнительным занятиям, активности на практических занятиях, трудностей в самоорганизации и двигательной активности выделяются три подгруппы, которые в основной части занятия занимались в соответствии с разработанной экспериментальной программой в течение 4 лет обучения.

М.Н. Прибышенко предлагает воспринимать индивидуализацию и дифференциацию обучения не как изолированные друг от друга понятия, а как систему обучения. Автором разработаны методические основы индивидуально-дифференцированного физического воспитания детей с ослабленным здоровьем [36]. Схема эксперимента подобна рассмотренным выше.

Индивидуально-типологический подход в применении базовых шагов на занятиях оздоровительной классической аэробикой с женщинами зрелого возраста разработанный Н. С. Беляев предусматривает разделение на 3 подгруппы по результатам измерения длины и массы тела и в дальнейшем реализацию типологического подхода с учетом скорости сокращения мышц и амплитуды движений в суставах нижних конечностей. Реализация индивидуально-типологического подхода на занятиях оздоровительной классической аэробикой с женщинами первого зрелого возраста предполагает варьирование нагрузки для групп соматотипов по уровню сложности разучиваемых комбинаций, темпу музыки и длительности отдельных частей занятия [4]. Различные форматы занятий разработаны в зависимости от соматотипа занимающихся [4]. По результатам комплексного тестирования, включающего определение показателей функционального состояния и физической подготовленности, проведено межгрупповое сравнение женщин экспериментальной и контрольной групп. Динамика индивидуальных различий не рассматривалась. Практические рекомендации даны в соответствии с конституциональной принадлежностью занимающихся.

— 60 —

Эти работы базируются на учете особенностей телосложения. Но опора лишь на показатели частной конституции уже подвергается критике [17], [39]. В.К. Спириным выделены группы детей с выраженной аэробной и анаэробной работоспособностью, а также дети с равнозначным проявлением скоростных качеств и общей выносливости. В качестве опорного момента в методологии индивидуального подхода в оздоровительной физической культуре автором предложено использовать врожденные задатки детей к выполнению скоростной работы и работы на выносливость [39]. Выявлены типологические особенности детей, учет которых позволяет наиболее эффективно использовать средства физической культуры для физического совершенствования и укрепления здоровья детей. Проведена коррекция осанки средствами физической культуры с учетом типологических особенностей школьников. Стоит подчеркнуть, что при использовании нескольких критериев для выделения групп, индивидуализация обеспечивается через групповую работу.

Проведанный анализ позволяет констатировать, что в рамках специальности 13.00.04 не выработано однозначное соотношение понятий индивидуализация и дифференциация. Введение термина индивидуально- дифференцированный можно рассматривать как попытку обойти эту проблему. Реализация дифференцированного подхода предполагает формирование гомогенных типологических групп школьников [38]. Поэтому указание на индивидуальнотипологический подход лишь указывает на особенность дифференцировки.

Образование понятия «индивидуально-типологический подход», возможно, произошло с помощью логического приема синтез, но можно его происхождение вести от термина «индивидуально-типологические особенности». Есть индивидуально-типологические особенности, и если они учитываются в педагогической практике, тогда реализуется индивидуально-типологический подход. Не останавливаясь на педагогической несостоятельности такого умозаключения, приведем формальный аргумент: соглашаясь с таким подходом, мы фактически отказываемся от попытки установить, какой термин является родовым, а какой производным. Содержательная несостоятельность использования термина «индивидуально-типологические особенности» кроется в самоустранении от проблемы, рассмотренной в частности в рамках дифференциальной психофизиологии. В свое время Б.М. Теплов убедительно обосновал подход от «свойств» к «типам», а не от «типов» к «свойствам». В. Д. Небылицын утверждал: «Центральной и главной задачей научного изучения механизмов индивидуальных различий на теперешнем этапе является не отыскание приемов разбивки людей на несколько «типов» — задача своей легкостью и простотой соблазнившая многих авторов, а глубокое экспериментальное исследование физиологической сущности тех первичных параметров, свойств нервной системы, которые формируют структуру динамических проявлений индивидуальности, и характера их соотношений в этой структуре — их «сочетаемости» [31]. Мысль Теплова о безусловном приоритете проблемы свойств над проблемой типов совпадает со стремлением создать условия именно для сохранения и развития индивидуальности учащихся. Подчеркнем, что использование понятия «индивидуально-типологические особенности» не позволяет точно представить исследовательские предпочтения автора конкретного исследования в соотношении понятий «индивидуальные особенности» и «типологические особенности».

Продумывая идею об этапах научного познания в области адаптивного физического воспитания можно предположить, что накопление фактического материала на каждом этапе подводит к решению новых задач.

Первый этап реализации индивидуального подхода можно определить как феноменологический. Педагоги учитывали такие индивидуальные особенности, которые важны с точки зрения физической культуры. Причем в физическом воспитании могли учитываться такие особенности, которые не так уж и необходимы в других предметных областях, например, темперамент [40]. Тем не менее, индивидуализация осуществлялась не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически. Она могла происходить в некоторых аспектах содержания физического воспитания, и была интегрирована с не индивидуализированной работой. На этом этапе фактически индивидуальный подход и дифференцированный близки друг к другу. Можно говорить о совместимости этих понятий. Они отличаются лишь объемом группировки и количеством используемых группирующих признаков.

Ещё в 1981 г. осуществлена попытка индивидуализировать тренировочный процесс по типологическим признакам высшей нервной деятельности в зависимости от эмоциональных проявлений [3]. В дальнейшем большинство авторов пыталась повысить эффективность физической подготовки благодаря реализации типологического подхода с учетом особенностей телосложения. Суть этого типологического этапа лаконично сформулирована В.В. Зайцевой и

— 61 —

В.Д. Сонькиным [3]: задача индивидуализации обучения и физического совершенствования обретает конкретный путь решения—необходимо возможно более точно идентифицировать типологическую принадлежность человека и все дальнейшие воздействия проводить с учетом его конституционально-типологических возможностей [304]. Причем авторы обосновали это теоретическое положение, обобщая результаты физического воспитания людей без стойких отклонений в состоянии здоровья.

На втором этапе исследователи убедительно доказали, что используя в качестве группирующих признаков конституционально обусловленные, можно учесть индивидуальные особенности занимающихся. Тем не менее, Ш.К.Шахов отмечает несовершенство практики реализации типологического подхода: отсутствие научно обоснованных критериев разграничения типологических групп, либо ориентация на качественную сторону, либо использование одного критерия [43]. Действительно, хотя некоторые авторы использовали термин индивидуально-типологический подход в большинстве случаев группирующие признаки выбираются произвольно. Лишь научные предпочтения определяют выбор модели типологизации . Казалось бы можно искать причину, почему в исследованиях отдано предпочтение схемам В. Г. Штефко —

А.Д. Островского, Черноруцкого или И.И. Бахрах- Р.Н. Дорохова. Но множеству конкретных типологических процедур соответствует множество различных типологий. И ни одна из них не может идеально отразить популяционное многообразие. Возможно, эти исследования показывают, что типологизация по любому конституционально обусловленному признаку может повысить эффективности индивидуализации. Но тогда реализация типологического подхода переходит из исследовательской задачи в область методической и требует деятельности не педагога-исследователя, а педагога-технолога, который будет разрабатывать не научные модели, а технолого-дидактические модели в понимании С. В. Дмитриева [13].

Необходимо отметить, что на втором этапе в практике физического воспитания содержание понятия типологический обогащается, а его объем сужается. Под типологическим подходом авторы понимают не просто группировку с помощью некой модели или типа, а использование в качестве группирующего признака врожденные, конституционально обусловленные свойства организма. Отношение совместимости на этом этапе уже становится отношением подчинения, объем понятия «дифференцированный подход» входит в объем понятия «индивидуальный подход», а не наоборот.

Третий этап можно определить как комплексный или полицентрический. Именно необходимость физического воспитания детей с особыми образовательными потребностями заставляет учитывать множество показателей. В частности, для оптимизации системы обучения необходимо учитывать половые и индивидуальные особенности организма подростка (уровень двигательной активности в режиме дня школьника, экстраверсии, нейротизма и психотизма, тип кровообращения) [29]. На этом этапе уже нет нужды доказывать необходимость учёта особенностей телосложения, этого зримого выражения конституции. То же можно заметить и в отношении других отдельных показателей, например, типологических особенностей энергетики мышечной деятельности. Возникает необходимость использования более сложных схем исследования, чем проверка возможности оперирования показателями частных конституций. Так, В.В Зайцевой с соавторами выполнена проверка теоретической гипотезы о возможности создания рациональной технологии оздоровления на основе учета синтетической конституции [17]. На этом этапе важно выявить последовательность педагогических воздействий при использовании различных схем с учетом потребностей детей с отклонениями в состоянии здоровья. Ведь сами ученые, доказавшие целесообразность типоспецифического подхода рекомендовали проводить его в течение 6-8 недель [16]. А что делать в следующем мезоцикле? Ведь установлено, что в результате направленного использования средств развивающих качеств, находящихся в периоде ускоренного формирования, резко возрастет дисгармоничность физической подготовленности [26, с. 91]. Наверное, можно представить разворачивающуюся спираль задач, которые проектируется в зависимости от новых физических кондиций, двигательных и функциональных возможностей.

Необходимость опоры на принцип полицентричности при работе с динамично изменяющимися сложно структурированными системами сформулирована нами ранее [9]. В его основе лежит идея, о многомерном режиме существования систем, приводящей к многозначности связей и возможности рассмотрения каждого компонента системы как её центра в зависимости от способа вычленения системы из объективной реальности. Различные аспекты содержания адаптивного физического воспитания в течении нескольких мезоциклов или макроциклов могут выступать в роли системоообразующих. Предпосылки к такой педагогической деятельности можно увидеть в исследовании В.П. Голомолзиной [11]. На подготовительном этапе физической подготовки

— 62 —

студенток специальной медицинской группы учитывались интересы и потребности девушек на занятиях преимущественно аэробной направленности. В дальнейшем на стабилизирующем этапе происходит определение индивидуальных двигательных режимов с учетом выявленных особенностей заболеваний, а на развивающем этапе используются различные двигательные режимы, наиболее эффективные для оптимизации физического состояния студенток СМГ разных типов телосложения. Идея об индивидуальном образовательном маршруте ребенка с особыми образовательными потребностями в первую очередь может быть реализована для детей с минимальной и максимальной выраженностью различных (а не одного) группирующих конституционально обусловленных признаков. Причем на конкретных временных промежутках (витках спирали задач) в качестве центральной будет выступать новая педагогическая задача.

На этом этапе отношение подчинения между рассматриваемыми понятиями в образовательном пространстве адаптивной физической культуры уже становится обязательным, причем происходит все большая дифференциация самого дифференцированного подхода, используется новая совокупность способов и форм индивидуализации и дифференциации.

Можно отметить целый ряд работ, которые по нашему мнению затрагивают проблемы нового этапа. Так, в исследовании С.П. Лёвушкина и В.Д. Сонькина показано, что один и тот же двигательный режим может иметь существенно различную оздоровительную эффективность в зависимости от типа телосложения занимающихся [27]. Дифференциация позволяет объединить в группу детей, как по принципу сходства способностей, так и по принципу различий для усиления коррекции отдельных негативных проявлений у учащихся [14]. При изучении каждого раздела программы состав групп будет разный, но стабильный в процессе изучения одного раздела [22]. Групповое воздействие реализуется с помощью игрового метода, а индивидуальное — с помощью кругового метода [23]. Эффективность групповой дифференциации воздействия определяется не только результатами изучения физической подготовленности, но и результатами изучения отношения к физической культуре [26]. Содержание технологии дифференцированного физкультурного образования школьников включает не только технологию развития физических качеств, но и технологии обучения двигательным действиям, формирования знаний и методических умений [22].

Переход от одного этапа к другому связан как с развитием самой науки, так и с необходимостью решать более сложные проблемы в физическом воспитании детей с отклонениями в состоянии здоровья. Реализация типоспецифического подхода по одной схеме осложнятся тем, что многие дети могут быть оценены как средние, т.е. им не присущи в ярко выраженной степени признаки, которые используются в качестве группирующих. Иными словами, они не могут быть с достаточной определенностью отнесены ни к одной из типологических групп. Причем отклонения в состоянии здоровья могут нарушать привычные закономерности, что в частности было выявлено при изучении особенностей развития энергетики скелетных мышц у представителей дигестивного типа, доля которых в противоположность тому, что наблюдалось в 1970-е годы очень мала [21]. Нами по результатам беговых тестов не выявлено преобладание анаэробной энергетики у девочек эурисомного телосложения, что противоречит сложившимся представлениям об энергетическом обеспечении мышечной деятельности у представителей различных соматотипов [8].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Г.К. Селевко констатирует, что индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения тоже можно считать «проникающей технологией». Однако технологии, делающие индивидуализацию основным средством достижения индивидуализации обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему [38]. Если рассматривать индивидуальный подход как самостоятельную систему, то можно проследить историю его развития. В данной статье сделана попытка выделить три этапа для оценки соотношений исследуемых понятий. По нашему мнению, на третьем этапе в образовательном пространстве адаптивного физического воспитания объем понятия дифференцированный подход входит в объем понятия индивидуальный подход, т.е. находится в отношении подчинения. Представляется важным, что удалось установить: если в качестве группирующих признаков используются особенности телосложения, то трудно выявить существенные различия в диссертационных исследованиях реализующих индивидуальный, индивидуально-типологический или дифференцированный подходы. По нашему мнению на третьем этапе индивидуализации использование термина индивидуальнотипологический подход не целесообразно. Дело в том, что термин должен не только передавать

— 63 —

информацию о содержании понятия, но и по возможности указывать на его место в системе подобных понятий, облегчать вход в систему, взаимопонимание, запоминание и применение [10]. Использование термина индивидуально-типологический подход затрудняет соподчинение объема понятий индивидуальный и дифференцированный подходы в физическом воспитании детей с отклонениями в состоянии здоровья.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдеев, С.А. Индивидуально-дифференцированный подход в физическом воспитании студентов ВУЗа в условиях Кольского Заполярья: дис. ... кандидата педагогических наук :

13.00.04. -Мурманск, 2000. - 187 с.

2. Алькова, С.Ю. Педагогические условия реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.04.. - М., 2002. - 21 с.

3. Белокопытова, Ж.А. Эффективность дифференцированного подхода в процессе обучения двигательным действиям юных гимнасток на начальном этапе их подготовки //Вопросы дифференцированного физического воспитания детей и подростков. Сб. научн. тр. /Отв. ред.

A.В. Арефьев. -Киев, 1981. С. 53 - 55.

4. Беляев, Н. С. Индивидуально-типологический подход в применении базовых шагов на занятиях оздоровительной классической аэробикой с женщинами зрелого возраста: дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.04. -СПб, 2009. - 26 с.

5. Блинков, С.Н. Индивидуализация физического воспитания школьников 12—14 лет на основе учета структуры моторики: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук :

13.00.04. -М., 2000. - 26 с.

6. Вайник, Г.А. Дифференцированный подход в физическом воспитании студентов на основе контроля их психофизического состояния (на примере групп ОФП) : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.04. —СПб, 1995. - 17 с.

7. Виноградова, В.И. Биомеханические основы индивидуализации профессионального обучения физическим упражнениям (на примере фигурного катания на коньках): дис. ... доктора педагогических наук: 13.00.04.. - М., 2003. - 324 с.

8. Воробьев, В.Ф. Использование модели Мюллера-Корниенко для оценки энергетики мышечной деятельности у детей лептосомного и эурисомного телосложения //«Новые исследования» — М.: Вердана, 2009. № 4 (21).

9. Воробьев, В.Ф. Формирование здорового образа жизни в системе воспитания детей. Монография. -Череповец, ЧгУ, 2002. - 146 с.

10. Воробьева, С.В. Термин //Новейший философский словарь /Сост. А.А. Грицанов. -Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. С. 709 - 710.

11. Голомолзина, В.П. Индивидуализация физической подготовки студенток специальной медицинской группы на основе учета особенностей телосложения: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.04.. -М., 2010. —23 с.

12. Губарева, Н. В. Дифференцированный подход в процессе коррекции и развития координационных способностей у школьников с различной степенью нарушения слуха: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.04.. —Омск, 2009. —24 с.

13. Дмитриев С.В. Парадоксы проектно-поисковых технологий — новые понятия или новые реальности? //Адаптивная физическая культура. 2009. № 3(39). С. 3 - 10.

14. Дружинина, Л.А. Индивидуальный и дифференцированный подходы при организации коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией: дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.03. - М., 2000. - 160 с.

15. Забелина, Л.Г. Дифференцированный подход в развитии двигательных способностей

школьников 10 - 12 лет различных соматотипов: дис. ... кандидата педагогических наук:

13.00.04.. -Новосибирск, 2004. - 156 с.

16. Зайцева В.В. Биологические основы индивидуального подхода к охране и укрепления здоровья //Альманах «Новые исследования» — М.: Вердана, 2003. № 1 (14). С. 36 - 52.

17. Зайцева, В. В. Индивидуальный подход в физическом воспитании и его реализация на основе компьютерных технологий / В. В. Зайцева, В.Д. Сонькин, С.И. Изаак. Учебное пособие для студентов, магистрантов и аспирантов РГАФК. -М., 1998. - 85 с.

18. Зайцева, В. В. Компьютерные технологии в физическом воспитании / В. В. Зайцева,

B.Д. Сонькин //Физиология развития ребенка: теоретические и практические аспекты. -М., Образование от А до Я, 2000. С. 296 - 312.

— 64 —

19. Зайцева, В. В. Методология индивидуального подхода в оздоровительной физической

культуре на основе современных информационных технологий: автореферат дис. ... доктора

педагогических наук. 13.00.04; 03.00.13. - М. , 1995 — 47 с.

20. Казин, Е.А. Методика физического воспитания старших дошкольников различных соматотипов на основе дифференцированного применения средств спортивной акробатики.

Монография. - М.: ООО «Диона», 2008 —152 с.

21. Корниенко, И.А. Возрастное развитие энергетики мышечной деятель-

ности: итоги 30-летнего исследования. Сообщение ^. Особенности развития энергетики скелетных мышц в зависимости от соматотипа /И.А. Корниенко, В.Д. Сонькин, Р.В. Тамбовцева, Т.В. Панасюк //Физиология человека. 2007. Т. 33. № 6.

С. 94 - 99.

22. Короткова, Е.А. Оптимизация учебного процесса по физической культуре в школе на основе технологии дифференцированного физкультурного образования школьников: дис. ... доктора педагогических наук: 13.00.04. - Омск , 2000 — 239 с.

23. Коткова, Л. Ю. Коррекционно-развивающая методика совершенствования двигательных качеств и координационных способностей слабовидящих школьников 14 - 15 лет: дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.04. - Омск, 2005. - 259 с.

24. Кудинова, В.А. Основные направления дифференциации физической подготовки школьниц 10 - 15 лет на основе конституциональной идентификации: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.04. -Волгоград, 2002. - 24 с.

25. Кудрявцева, Н. А. Педагогические условия реализации индивидуально-дифференцированного обучения школьников: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 . —

Воронеж , 2008 — 24 с.

26. Левченко, В.Г. Медико-биологические основы дифференцированного подхода в физическом воспитании школьников. -Майкоп: Редакционно-издательский отдел Адыгейского государственного университета, 2002. - 144 с.

27. Лёвушкин, С.П. Проблема оптимизации физического состояния школьников средствами физической культуры / С.П. Лёвушкин, В.Д. Сонькин //Физиология человека. 2009. Т. 35. № 1. С. 67 - 74.

28. Лобанова, Ю.О. Индивидуализация процесса обучения плаванию детей 5 - 6 лет различ-

^ ных типов телосложения: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.04. - ^

-ф- М., 2007. - 21 с. -ф-

29. Мальцев, Д. Н. Индивидуально-типологические и гендерные особенности кардиогемодинамики подростков при эмоциональных нагрузках: автореферат дис. ... кандидата биологических наук : 03.00.13. — Набережные Челны , 2009 — 23 с.

30. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. Учеб. для институтов физ. культуры. -М. Физкультура и спорт, 1991. - 543 с.

31. Небылицын, В.Д. Б.М. Теплов как теоретик дифференциальной психофизиологии //Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. -Дубна: Изд. центр «Феникс»,

1997. С. 79 - 90.

32. Носова Р.М. Индивидуально-дифференцированный подход в физическом воспитании студентов I - ^ курсов технического вуза: автореф. дис. ... кандидата педагогических наук:

13.00.04.. — М., 1988.- 24 с.

33. Овсянникова Е.Ю. Методика коррекции физического развития и физической подготовки глухих школьников в процессе непрерывного адаптивного физического воспитания: дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.04. —Киров, 2006. - 165 с.

34. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 160 с.

35. Певнев, П. В. Индивидуальный подход в развитии мышечной силы гимнастов 6—9 лет: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.04. —1992 — 16 с.

36. Прибышенко, М.Н. Методика индивидуально-дифференцированного физического воспитания школьников 7-10 лет, имеющих ослабленное здоровье: автореф. дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.04. -Ростов-на-Дону, 2005. - 26 с.

37. Садовая, С.С. Методика дифференциальной физической подготовки студенток колледжа на основе конституциональной идентификации: дис. ... кандидата педагогических наук :

13.00.04. —Волгоград, 2004. - 148 с.

38. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. -М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

— 65 —

39. Спирин, В. К. Теоретико-методические аспекты индивидуальной направленности занятий оздоровительной физической культурой школьников: дис. ... доктора педагогических наук:

13.00.04. —Москва , 2002. - 499 с.

40. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.— М.: Педагогика, 1990. -192 с.

41. Фильченков Д.А. Методика реализации индивидуального подхода в физическом воспитании старшеклассников: автореф. дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.04. -М.,

42. Шалаева, Ирина Юрьевна Влияние индивидуально-дифференцированной системы дыхательных упражнений на функциональное состояние, физическую работоспособность и здоровье детей 5—7-летнего возраста : : автореферат дис. ... кандидата биологических наук :

03.00.13. - Волгоград , 2002. - 24 с.

43. Шахов, Ш.К. Индивидуально-программируемая физическая подготовка в видах спорта группы единоборств: дис. ... доктора педагогических наук : 13.00.04.. -М., 1998. -343 с.

44. Шибаева, А. А. Дифференциация физической подготовки детей 5—7 лет с учетом сома-тотипа : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук:13.00.04 . -Улан-Удэ, 2010. -20 с.

1995. - 23 с.

е

е