ОЖИДАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ КАК СУБЪЕКТОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Раздел 13.00.00 Педагогические науки

ART 201079 2020, № 11 (ноябрь) УДК 376.2/3

Ожидания родителей как субъектов инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ1

Афонькина Юлия Александровна2

Мурманский арктический государственный университет, Мурманск, Россия

julia3141@rambler.ru

Аннотация. Инклюзивная образовательная среда предполагает формирование новой системы социального взаимодействия субъектов образовательных отношений. В ней формируются качественно иные взаимосвязи между субъектами, чем в других образовательных средах. Специфика этих отношений в значительной степени определяется трансформацией их привычных функций, обусловленной необходимостью все более существенного включения в решение задачи по индивидуализации инклюзивной образовательной среды. Цель статьи состоит в научном обосновании и эмпирической объективации путей для необходимых преобразований системы психолого-педагогического сопровождения в аспекте взаимодействия с родителями обучающихся с ОВЗ на основе стимулирования их субъектной активности. Для достижения поставленной цели было предпринято исследование ожиданий родителей данной категории обучающихся в отношении их инклюзивного образования, результаты которого представлены в статье. Ведущим теоретическим подходом для нашего исследования является субъектный подход. А в качестве методического подхода к исследованию обозначенной проблемы выступила направленность на выявление оснований субъектной активности родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Проведенное эмпирическое исследование с помощью метода неструктурированного интервью позволило целесообразно и непротиворечиво типологизировать родительские ожидания. Оно показало, что в ожиданиях родителей обучающихся с ОВЗ отражаются их родительские позиции и потребности, а также раскрывается проблемное поле противоречий, требующих преодоления в процессе психолого-педагогического сопровождения. Теоретическая значимость результатов исследования состоит в обогащении научных преставлений об особенностях и побудителях субъектной родительской активности в инклюзивной образовательной среде, о специфике и эффективных механизмах ее индивидуализации в условиях инклюзии на основе учета типологии родительских ожиданий. Практическая значимость полученных исследовательских результатов определяется разработкой рекомендаций по повышению субъектной активности родителей в данной среде с учетом выявленной типологии их ожиданий.

Ключевые слова: инклюзивное образование, субъекты психолого-педагогического сопровождения, родители детей c ограниченными возможностями здоровья, проблемное поле семьи, запросы родителей, родительские ожидания.

Поступила в редакцию Received 29.09.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 27.10.20

Принята к публикации Accepted for publication 27.10.20 Опубликована Published 30.11.20

Creative Commons Attribution 4.0 International

1 Исследование проведено при поддержке РФФИ (грант РФФИ «Индивидуализация образовательной среды как фактор развития инклюзивных процессов в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, проживающих на городских и сельских территориях», заявка № 20-013-00811 А).

2 Афонькина Юлия Александровна, кандидат психологических наук, заведующая кафедрой специальной педа-гогик и специальной психологии ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет», г. Мурманск, Россия.

Введение

Инклюзивная образовательная среда предполагает формирование новой системы социального взаимодействия субъектов образовательных отношений. Как подчеркивает В. В. Хитрюк, в инклюзивном образовательном пространстве формируются иные по качеству и векторной направленности взаимосвязи между его субъектами по сравнению с другими образовательными средами [1]. Специфика этих отношений, на наш взгляд, определяется трансформацией их привычных функций, обусловленной необходимостью все более существенного включения в решение задачи по индивидуализации образовательной среды.

Инклюзивное образование сегодня предстает как поле коллективной активности его субъектов, среди которых как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях выделяются родители обучающихся с ОВЗ, от вовлеченности которых в образовательный процесс во многом зависит успех включения. В то же время взаимодействие с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья, определяется педагогами как одна из наиболее трудно решаемых задач их профессиональной деятельности.

В инклюзивном образовании на родителей возлагаются новые функции - от осознанного выбора образовательного маршрута до оказания при постоянном содержательном взаимодействии со специалистами индивидуальной помощи ребенку в преодолении возникающих трудностей в освоении как академических, так и жизненных компетенций.

Отмечая важность согласованности действий педагогов и родителей для решения задачи индивидуализации в инклюзивных условиях, подчеркнем, что такое взаимодействие складывается на основе восприятия родителей как субъектов образовательной среды, признания права влиять на процесс образования их собственного ребенка. В таком случае образовательные потребности и запросы родителей как проявления их субъектности в образовательном поле становятся отправной точкой взаимодействия с ними педагогов. Только таким образом могут быть обеспечены их партнерские отношения в решении актуальных вопросов обучения и воспитания ребенка с ОВЗ и достигнута индивидуализация образовательной среды.

В то же время сложившиеся формы и содержание взаимодействия педагогов с родителями в системе психолого-педагогического сопровождения недостаточно учитывают субъектные основания их активности.

Кроме того, анализ результатов многих современных исследований позволяет говорить о несформированности субъектной позиции в отношении инклюзивного образования их ребенка у большинства современных родителей, воспитывающих детей с ОВЗ. Констатируется недостаточность их знаний о задачах инклюзии. Выделяется низкая готовность к взаимодействию со специалистами образовательной организации, делегирование им своей ответственности за создание условий достижения ребенком образовательных результатов, игнорирование трудностей детей в учебной деятельности, поведении и общении [2]. В исследованиях С. В. Алехиной выделено противоречие между правами родителей и мерой их участия в изменениях образовательной практики, а также условий образования детей с особыми образовательными потребностями. Кроме того, отмечается слабость разработки проблемы вовлечения родителей в инклюзивное образование [3].

Таким образом, в условиях инклюзивного образования актуализируется научная проблема поиска обоснованных путей для необходимых преобразований систе-

мы психолого-педагогического сопровождения в аспекте взаимодействия с родителями обучающихся с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде, что в теоретическом плане обогатит преставления о специфике и эффективных механизмах индивидуализации данной среды на основе стимулирования родительской активности, а в практическом отношении позволит разработать рекомендации по ее повышению.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Инклюзивное образование в России сегодня позиционируется как создание особой социально-образовательной среды, в которой достижение высоких образовательных результатов обучающихся с ОВЗ зависит от степени и характера активности всех включенных в нее субъектов.

Такой подход коррелирует с зарубежными исследованиями данной проблематики, в которых особое внимание уделяется социальным аспектам инклюзивного образования, раскрываемых через анализ социального поля образовательной деятельности, которое представлено в разном контексте научных подходов. Так, в исследовании М. Бен-Перец, М. А. Флорес данная проблематика рассматривается через важность учета в педагогической работе социального разнообразия контингента учеников и подготовки педагогов к деятельности в мультикультурной среде [4]. Необходимо выделить их мысль о том, что ученики являются носителями более широких социальных отношений, чем те, которые складываются в конкретной школе, и, следовательно, такие отношения должны быть учтены в работе педагога.

В работе Э. Кесялахти, С. Вяйринэ выдвигается и обосновывается важная идея о диалоге участников инклюзивного образования как основы их взаимодействия [5]. С. Дукузумуремьи, П. Сикландер рассматривают сотрудничество как ведущее условие достижения успешности инклюзивного образования [6]. Подчеркнем, что диалогичность отношений и сотрудничество неизбежно предполагают восприятие другого как значимого субъекта, так или иначе влияющего на образовательный процесс.

Во многих зарубежных исследованиях обращается внимание на важность установления в инклюзивном образовании контактов с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья. Характерный для зарубежных ученых подход к данной проблеме представлен в работе Л. Флориан [7]. По мнению автора, контакты педагогов с родительским сообществом заключаются преимущественно в организации просветительской работы для осознания ими ценности инклюзивного образования с точки развития общества.

Однако следует обратить внимание, что в фокусе научного осмысления ряда зарубежных ученых также находятся проблемы родителей детей с ОВЗ, которые рассматриваются как угроза их благополучию. Так, исследования Дж. Реша, Г. Мирелеса, М. Бенца показали, что среди таких проблем выделяются разного рода информационные дефициты, ограничение доступа к социальным услугам, низкие доходы и необходимость существенных затрат на воспитание ребенка, недостаточное включение родителей как в конкретную школьную среду, так и в широкий социум [8]. Из перечня выделенных родительских проблем видно, что авторы концентрируются в большей степени на социальных, чем на образовательных аспектах, хотя, что немаловажно, отмечают недостатки включения родителей в разные сообщества, том числе школы, где обучается их ребенок.

В целом рассмотрение устоявшихся в зарубежных исследованиях подходов к инклюзивному образованию показывает следующее: социальные аспекты выходят

на первый план в исследовании данной проблематики; преимущественно анализируется социальное взаимодействие в диаде педагог - ученики; взаимодействие с родителями рассматривается через организацию просветительской работы; проблемы родителей, воспитывающих детей ОВЗ, объективируются через социальный контекст в значительно большей степени, чем через образовательный.

Исследования семьи и родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, в отечественной науке раскрывают разнообразные теоретико-практические ракурсы.

Изучение семьи «особого ребенка», предпринятое Д. В. Зайцевым, показало, что такая семья выполняет более широкие функции, чем семья ребенка с нормативным развитием. Среди них автором выделены реабилитационная, корригирующая, компенсирующая функции и восстановление социального статуса нетипичного ребенка [9].

В работах И. Ю. Левченко и В. В. Ткачевой подробно представлен характер дет-ско-родительских отношений в семье, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии, на основе чего выделена типология и уровни нарушений таких отношений. Результаты исследований авторов позволяют сделать вывод о деформации взаимоотношений в системе «родители - ребенок», что, несомненно, препятствует выполнению семьей своих функций [10].

Результаты, полученные А. Г. Московкиной, уточняют и углубляют научные представления о специфике деформации детско-родительских отношений в семьях детей с ограниченными возможностями здоровья, которая представлена как гипо-или гиперпротекция [11]. В исследовании ею используется типология групп таких семей, а именно: закрытые семьи низким уровнем коммуникации; семьи с наличием неактивных, недружных членов семьи, а также неуспешных и с низким моральным уровнем; экспрессивные семьи, которые ориентируются на достижения, имеют неблагоприятные условия проживания и неблагоприятное окружение; семьи, характеризующиеся эмоциональностью, низким уровнем социально-культурных интересов, неуспешностью; семьи со слабой ориентацией на достижения, внешней направленностью; полные гармоничные семьи. В работе Л. М. Шипицыной показано разнообразие детско-родительских отношений: от явного неблагополучия и отвержения ребенка и до его полного принятия и оказания адекватной помощи [12].

О. С. Ефимовой выявлено, что появление в семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья приводит к существенному изменению динамики внутрисемейных отношений. Основная роль в его воспитании делегируется матери, у нее более выражено принятие ребенка и вера его будущее, чем у отца, хотя у обоих родителей фиксируются проявления его отвержения [13].

Ряд многочисленных отечественных исследований посвящен социально-психологическим особенностям родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, которые можно рассматривать в качестве причины дисфункциональности такой семьи и нарушения детско-родительских отношений. При разработке модели психологической поддержки семьи ребенка с ОВЗ В. М. Ермолова предлагает исходить из следующих особенностей таких родителей: наличие отрицательных эмоциональных переживаний, неудовлетворенность в связи с расхождением ожиданий и особенностей развития ребенка; трудности самоактуализации и самореализации; склонность к агрессивным формам поведения [14]. Е. М. Старобина, А. Н. Кургинова, И. Е. Кузьмина, Т. К. Суворова в своем исследовании показали наличие конфликтных родительских переживаний у матерей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, возникающих на фоне хронического стресса и неудовлетворенности родительством [15].

Таким образом, рождение «особого ребенка», выявление у ребенка сложных проблем развития на том или ином возрасте приводит к негативным изменениям на разных уровнях: структуры семьи, выполнения семьей своих функций, внутрисемейных взаимоотношений, социально-психологических особенностей родителей и родительских позиций. Данные изменения проявляются специфично в каждом конкретном случае. Данные выводы позволяют говорить о том, что во взаимодействии с семьями обучающихся с ОВЗ педагогам требуются индивидуализированные стратегии с учетом их трудностей и потребностей.

В то же время с точки зрения инклюзии семья является первичной социальной средой, в которой возникают и развиваются инклюзивные практики, тем самым осуществляется подготовка ребенка к включению в более широкий социум (Ю. А. Афонькина [16]). Именно семья обладает наибольшими возможностями для поддержки образовательной инклюзии ребенка с ОВЗ через повседневные практики, основанные на непосредственном эмоциональном общении, существенном абилита-ционно-реабилитационном потенциале детско-родительских отношений, когда родители выступают посредниками между обществом и ребенком, возможности которого в самостоятельном приобретении социального опыта функционально ограничены.

Таким образом, возникает противоречие между существенными ресурсами родителей содействовать включению ребенка, в том числе в инклюзивную образовательную среду, и деформацией механизмов родительского участия в образовании детей с ОВЗ.

Разрешению данного противоречия призвано способствовать психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья, научно-практическая парадигма которого была заложена исследованиями В. В. Ткачевой, включая диагностику и консультирование родителей [17]. На сегодняшний день авторами предлагаются его разные модели, том числе в контексте инклюзивного образования. Так, С. В. Пазухина, Е. В. Калинина, З. Н. Декина предлагают проведение курсов для родителей, реализуемых по традиционным направлениям: диагностика, психолого-педагогическая поддержка, психологическая помощь, психолого-педагогическое просвещение и психологическое консультирование [18]. Г. Г. Саитгалиевой разработана модульная программа для родителей «Комплексное сопровождение детей и подростков с инвалидностью» [19]. Р. И. Хайрудиновой предложена модель психологического сопровождения родителей на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях [20]. Принимая во внимание теоретическую обоснованность и структурную проработанность разработок, отметим, что, на наш взгляд, недостаточно учитываются родительские ожидания и репертуар поведения родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, в инклюзивной образовательной среде.

В практике инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение родителей повсеместно позиционируется и преимущественно осуществляется через консультации, просветительские мероприятия, тренинги и т. п., где родители зачастую выступают пассивными приобретателями того знания, которое педагоги и психологи считают нужным им передать. Однако такой подход далеко не всегда является эффективным, как правило, оказывая лишь косвенное влияние на семью как сложную систему, обеспечивая разрешение ситуативных противоречий, при этом существенно не влияя на детско-родительские отношения, образ жизни семьи и семейные воспитательные ценности, на включенность родителей в инклюзивную образовательную среду.

В результате семья продолжает испытывать трудности в преодолении своей дисфункциональности, что проявляется в постоянных жалобах родителей на ситуа-

цию, снятии с себя ответственности, саботаже или пренебрежении коррекционно-развивающими и абилитационно-реабилитационными мероприятиями, гипо- или гиперопеке ребенка, сознательном ограничении социальных контактов. Все это значительно затрудняет выстраивание партнерских отношений с педагогами и собственными детьми в образовательных ситуациях и в целом существенно осложняет процесс индивидуализации образовательной среды.

В силу вышесказанного теоретико-эмпирическое осмысление причин обозначенных проблем и поиск путей их преодоления являются актуальными научно-практическими задачами. Такие пути могут быть поняты через анализ самого феномена психолого-педагогического сопровождения.

По нашему мнению, существенные эвристические возможности в данном смысле имеет подход Р. М. Битяновой, которая считает, что идея сопровождения позволяет сфокусироваться на личности ребенка, когда поддержку ему могут вместе оказать взрослые: педагог, психолог и родитель [21]. Такой подход в практической плоскости реализуется также в работе Л. М. Шипицыной, А. А. Хилько, Ю. С. Гал-лямовой, Р. В. Демьянчук, Н. Н. Яковлевой, которыми были предложены приемы включения родителей детей в ОВЗ в процесс их комплексного сопровождения [22]. Современные исследования Т. В. Кузьмичевой показывают, что центральной идеей психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ выступает принцип коллегиальности участников образовательного процесса [23].

В целом важно отметить, что психолого-педагогическое сопровождение представляет собой не совокупность отдельных мероприятий, а систему коллегиальной профессиональной деятельности специалистов и родителей, цель которой состоит в создании социально-образовательных условий для успешного обучения и социализации ребенка с учетом специфики его психофизического здоровья.

На наш взгляд, необходимо подчеркнуть, что в данной системе родители, воспитывающие детей с ОВЗ, занимают дихотомическую позицию. С одной стороны, они выступают как партнеры педагогов в преодолении трудностей индивидуального психосоциального развития своего ребенка. А с другой стороны, они нуждаются в помощи со стороны специалистов в осуществлении функции родительства.

Позитивное влияние на ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования оказывается как непосредственно - через оптимизацию его деятельности и общения в индивидуализированных образовательных условиях, так и опосредованно - путем гармонизации его семейной микросреды. На первый план выходит создание условий для проявления и развития субъектной активности всех его участников и установление продуктивных связей с другими субъектами инклюзивной образовательной среды.

Центральной категорией психолого-педагогического сопровождения следует признать понятие субъекта как активного действующего начала, наделенного инициативой и самостоятельностью в продвижении к своему социально-личностному росту. Важность данного посыла для решения современных образовательных задач находит подтверждение в Концепции развития образования детей с ОВЗ. Н. Н. Ма-лофеев формулирует необходимость перехода от декларации, отражающей признание родителей детей с ОВЗ как субъектов образования, к пониманию и описанию их особых образовательных потребностей, то есть к более четкому определению их роли в образовании [24].

Подход к психолого-педагогическому сопровождению с позиции категории субъекта предполагает тонкую индивидуализацию всех аспектов взаимодействия педагогов с родителями обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Одним из проявлений субъектной позиции родителей выступают их образовательные запросы. В современных исследованиях Е. А. Петровой обращается внимание на запросы родителей детей с ОВЗ в отношении их образования [25]. Автором отмечается важность учета этих запросов в контексте реализации ФГОС. Следует также отметить исследование О. В. Юговой, которой было показано, что основные проблемы родителей детей с ОВЗ в образовательном контексте связаны с выбором и реализацией образовательного маршрута [26].

Однако вместе с тем, как отмечают Е. А. Ольхина и А. А. Шитикова, большинство родителей детей с ОВЗ не могут сформулировать свои пожелания и требования к педагогу и к образовательной организации [27]. Т. Н. Адеева показывает, что родители недостаточно информированы в вопросах организации инклюзивного образования и почти не имеют представления о вариантах адаптированных образовательных программ и содержании психолого-педагогического сопровождения их детей [28].

Таким образом, как показывают результаты современных исследований, можно говорить о противоречии между необходимостью учета в практике инклюзивного образования родительских запросов и трудностями родителей детей с ОВЗ их объективации. Поэтому у педагогов возникают серьезные трудности в понимании этих запросов, а значит, и в их учете при построении психолого-педагогического сопровождения.

По нашему мнению, образовательные запросы родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, могут быть поняты через анализ их ожиданий от инклюзивного образования. Ожидания по своей сути отражают внутренний план будущих действий, сложившийся у субъекта, раскрывая его установки как детерминанты поведения и действий. Ожидания родителей могут выступить для педагога объяснительным фактором специфики их субъектной активности и поведенческого репертуара в инклюзивной образовательной среде. Выявление и интерпретация таких ожиданий, на наш взгляд, - это отправные точки в понимании их запроса, только на основе которого может быть выстроено продуктивное взаимодействие педагогов с родителями детей с ОВЗ, поскольку особенности таких ожиданий определяют его индивидуализированное содержание и стратегии.

Ожидания родителей детей с ОВЗ в отношении их образования представлены в некоторых современных исследованиях. Так, в работе О. К. Самарцевой и А. А. Гуд-зиловской выделены родительские позиции и связанные с ними социальные ожидания от образовательной организации [29]. В то же время, как показывает исследование И. И. Поташовой и О. В. Виноградовой, такие ожидания нередко имеют негативный характер, в том числе страх возможного непринятия их ребенка [30]. Однако в целом ожидания родителей детей с ОВЗ как значимый компонент их взаимодействия с педагогами в процессе индивидуализации образовательной среды в условиях инклюзии не выступал предметом исследования.

Получение и интерпретация эмпирических данных, отражающих родительские ожидания от инклюзивного образования, позволят обогатить научные представления о гетерогенности и поликультурности инклюзивной образовательной среды. С практической точки зрения они послужат основой для разработки и реализации индивидуализированных программ психолого-педагогического сопровождения. Данные о дифференцированных ожиданиях родителей позволят педагогу более объективно понимать родительские установки и причины того или иного репертуара поведения, что оптимизирует процесс взаимодействия с ними, повысит его продуктивность, а также позволит создать более комфортную образовательную сре-

ду на основе ее индивидуализации. В свою очередь, неоправданные родительские ожидания могут провоцировать конфликтные отношения с педагогами, что создает серьезные барьеры в инклюзивном образовании.

Методологическая база исследования

Целью исследования выступило выявление ожиданий родителей детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных условиях, от инклюзивного образования. Цель исследования достигалась с помощью решения ряда взаимосвязанных задач.

1. Проектирование допустимого диагностического инструментария для выявления родительских ожиданий от инклюзивного образования и его апробация.

2. Типологизация и описание выявленных родительских ожиданий как проекции субъектной позиции родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, и их образовательного запроса.

3. Определение перспективных направлений дальнейших теоретико-эмпирических исследований субъектной активности родителей детей с ОВЗ в инклюзивном образовании.

Исследование, направленное на решение поставленных задач, было проведено в 2019 году с использованием метода неструктурированного интервью, в котором приняли участие родители детей с ОВЗ младшего школьного возраста (7-9 лет), обучающихся в условиях инклюзии, - 37 человек. Возраст респондентов - от 27 до 41 года.

Данный метод позволяет выявить качественные характеристики родительских ожиданий и тем самым составить достаточно полное представление об исследуемом феномене, отражающем разнообразие его характеристик. В ходе неструктурированного интервью родители свободно излагают свои суждения и мнения, аргументируя их с опорой на свой опыт.

Результаты исследования

Анализ родительских ожиданий от инклюзивного образования ребенка с ограниченными возможностями здоровья позволил нам предложить следующую их типологию.

Первый тип таких ожиданий отражает стремление родителей избавить ребенка от социального ярлыка («неуспешного», «несообразительного», «не такого») - 18,9% респондентов. Их стремление объективирует наличие в обществе стигматизации особого ребенка как приписывания ему негативных характеристик, увеличивающих социальную дистанцию и понижающих как его собственный социальный статус, так и его семьи. Родители путем выбора инклюзивной формы получения ребенком образования стремятся доказать окружающим, что он может осваивать программу «как все» и «ничем не хуже других детей». В их высказываниях нередко отражается неудачный опыт, связанный с попытками включать ребенка в социум, отмечается низкая толерантность окружающих, объективируются собственные отрицательные переживания и психологические защиты. Их ожидания в целом завышены в отношении сроков достижения результатов, отличаются нечеткими представлениями о сильных сторонах ребенка и недифференцированными представлениями о его трудностях. Нередко проявляются симптомы хронического стресса, пессимизм. В то же время у многих родителей данной группы проявляется стремление разобраться в проблеме ребенка, но имеет место недостаток объективной информации, хотя они и пытаются ее получить.

В качестве рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению родителей отметим прежде всего задачу удовлетворения их потребности в доступно изложенной объективной информации в отношении возможностей развития ребен-

ка, а также помощь в расширении безопасных социальных контактов и повышении социального статуса ребенка в образовательных ситуациях, что составляет поле взаимодействия родителей и педагогов.

Второй тип родительских ожиданий от инклюзивного образования отражает восприятие родителями его как временной и вынужденной меры (21,6% респондентов). Они настроены на то, чтобы как можно скорее вернуть ребенка в «обычные условия». В своем большинстве родители данной группы имеют безапелляционные суждения, нередко далекие от реальности, о том, что «должны делать педагоги/школа/окружающие», и слабые представления о реальных потребностях ребенка. Свою ответственность за образовательную траекторию ребенка стремятся снять и настроены на всяческое «ускорение» коррекционно-развивающей работы, дистанцируясь от сотрудничества с педагогами. В подробности школьной жизни своего ребенка они не вникают, его потребностями интересуются мало и в целом демонстрируют к нему отчужденное отношение.

Для родителей данной группы в качестве первоочередной задачи психолого-педагогического сопровождения может быть рекомендовано формирование у них объективных представлений о специфике и возможностях инклюзивного образовательного маршрута как в ближайшей, так и в отдаленной перспективе, а также о важности текущих образовательных достижений ребенка и их меры помощи ему в образовательных ситуациях.

Третий тип ожиданий родителей выражается в их направленности на позитивную социализацию ребенка (10,8% респондентов). Среди приоритетов инклюзивного образования они преимущественно выделяют общение со сверстниками, расширение социальных связей ребенка, например, «если учеба не пойдет, то хоть общаться научится» или «пусть общается с другими детьми, это не менее важно, чем читать и писать». При этом они недооценивают академическую составляющую инклюзивного образования, не стремятся помочь ребенку в освоении соответствующих компетенций. Родители этой группы не стремятся продвинуть ребенка в познавательной деятельности, тем самым нежелательным образом воздействуя на его мотивацию к учению. Для многих из них характерна недооценка возможностей ребенка в освоении предметных областей.

В отношении родителей данной группы следует рекомендовать решение во взаимодействии с педагогами в первую очередь задачи освоения приемов организации познавательной деятельности ребенка.

Четвертый тип ожиданий родителей от инклюзивного образования связан с их ориентацией на знаниевую составляющую (29,7%). Они уверены, что в условиях инклюзии у детей возрастет познавательная мотивация и они смогут получить необходимые знания в полном объеме, как и дети с условно нормативным развитием («будут за ними тянуться, видеть хорошие примеры, как надо учиться»). По их убеждению, академические достижения ребенка низкие, причины чему ими аккумулируются в отношении негативных особенностей ребенка (пассивности/лени/нежелании трудиться и пр.) и недостаточного профессионализма педагогов. Объективность затруднений ребенка в образовательной деятельности ими категорически не принимается во внимание. В суждениях родителей имеет место абсолютизация академических достижений, завышенные ожидания от ребенка и неаргументированное критическое отношение к действиям педагогов. Они форсируют образовательный процесс, причем часто в ущерб психоэмоциональному состоянию ребенка и его комфорту, применяют к нему директивные меры. Свою роль в достижении ребенком образовательных результатов не видят, а их социальную составля-

юшую недооценивают или даже обесценивают. Кроме того, они безапелляционно и директивно стремятся влиять на образовательный процесс, но при этом чаще всего занимают позицию стороннего наблюдателя.

Развитию субъектной активности у родителей данной группы в системе психолого-педагогического сопровождения в первую очередь будет способствовать формирование позитивного образа своего ребенка в ходе организации их совместной деятельности.

Пятый тип родительских ожиданий отражает их перспективную направленность на подготовку ребенка к будущей жизни, приобретению профессии (8,1% респондентов). Они считают, что инклюзивное образование позволит ребенку претендовать на выполнение престижных профессий, занять в жизни «достойное место». Родители проявляют недостаточное понимание образовательных трудностей и объективных особенностей своего ребенка. Их отличает нечеткое и недостаточно реалистичное представление о будущем ребенка, и в то же время имеет место недооценка важности текущей образовательной ситуации. Для них характерны в ряде случаев завышенные ожидания от ребенка, а в отношении педагогов проявляется спектр позиций - от навязывания своей точки зрения на использование методов, приемов, средств и форм образовательной деятельности до демонстрации полной непричастности к школьной жизни ребенка.

В отношении родителей данной группы может быть рекомендовано формирование реалистичных представлений о своем ребенке, чему способствуют разного рода проектные методы.

Шестой тип ожиданий родителей мы охарактеризовали как неопределенный (10,8% респондентов). Родители затруднялись их конкретизировать, высказывали суждения общего характера, демонстрировали низкую заинтересованность в образовательных достижениях ребенка («учится и учится, учителям виднее»). Они проявляли неосведомленность об образовательных потребностях ребенка, низкий интерес к его школьной жизни, пассивную позицию в отношении контактов с педагогами, игнорирование образовательных мероприятий.

Для трансформации непродуктивной субъектной позиции родителей данной группы следует рекомендовать разного рода «социальные договоренности» с педагогами, которые помогут на основе взаимных уступок достичь понимания и вызвать родительскую активность.

В целом основополагающей задачей психолого-педагогического сопровождения родителей как субъектов инклюзивной образовательной среды для ее индивидуализации выступает формирование у них адекватных представлений о специфике развития своего ребенка, основанных на его положительном и реалистичном образе, на основе чего становится возможным формирование у них конструктивного запроса к специалистам по поводу преодоления трудностей индивидуального психосоциального развития их ребенка. В свою очередь, такой запрос будет определять родительскую потребность в конструктивном взаимодействии с педагогами образовательной организации и ориентировать на сотрудничество.

Заключение

В системе инклюзивного образования включенность родителей в образовательную среду является существенным фактором ее индивидуализации. Рассмотрение родителей обучающихся с ОВЗ как субъектов психолого-педагогического сопровождения предполагает стимулирование их субъектной активности, адекватной потребностям

ребенка и целям инклюзивного образования. Решение данной задачи возможно при условии понимания разнообразия их ожиданий от инклюзивного образования как значимого аспекта поликультурной и гетерогенной образовательной среды.

Проведенное эмпирическое исследование с помощью метода неструктурированного интервью позволило целесообразно и непротиворечиво типологизировать родительские ожидания. Оно показало, что в ожиданиях родителей объективируются их родительские позиции и потребности, а также отражается проблемное поле противоречий, требующих преодоления в процессе психолого-педагогического сопровождения.

В качестве перспективных направлений исследования заявленной и обоснованной проблематики выделим: категоризацию концепта «образовательные потребности родителей детей с ОВЗ», детальное исследование структуры и динамики данных потребностей во взаимосвязи с задачами инклюзивного образования. Также важной представляется дифференциация предложенной типологии родительских ожиданий в связи с нозологической группой, к которой относится ребенок. Как перспективную практическую задачу, на наш взгляд, следует выделить создание на исследовательской основе вариативной психолого-педагогической технологии по развитию субъектной активности родителей в инклюзивной образовательной среде при четком разделении с педагогами сферы ответственности и влияния и в то же время при установлении понятных и конкретных сфер пересечения их усилий.

Ссылки на источники

1. Хитрюк В. В., Сергеева М. Г., Соколова М. Л. Работа педагога с родителями в условиях инклюзивного образования // Научный диалог. - 2017. - № 8. - С. 426-439.

2. Сидоренко О. А., Хабарова И. В., Чиганова Е. А. Готовность педагогов и родителей детей с ограниченными возможностями здоровья к взаимодействию в условиях инклюзивного образования как проблема: психологический аспекты // Педагогический ИМИДЖ. - 2019. - Т. 13. - № 2 (43). - С. 124-135.

3. Алехина С. В. Роль родителей детей с ограниченными возможностям здоровья в развитии инклюзивного образования // Педагогика и просвещение. - 2017. - № 4. - С. 1-9.

4. Ben-Peretz M., Flores M. A. Tensions and paradoxes in teaching: implications for teacher education // European Journal of Teacher Education. - 2018. - T. 41. - № 2. - P. 202-213.

5. Kesalahti E., Uayrynen S. Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making. - Rovaniemi, 2013. - 128 р.

6. Dukuzumuremyi S., Siklander P. Interactions between pupils and their teacher in collaborative and technology-enhanced learning settings in the inclusive classroom // Teaching and Teacher Education. - 2018. - Vol. 72.

7. Florian L. What counts as evidence of inclusive education? // European Journal of Special Needs Education. -2014. - Vol. 29. - № 3. - Р. 286-294.

8. Resch A.-J., Mireles G., Benz M.-R. et al. Giving Parents a Voice: A Qualitative Study of the Challenges Experienced by Parents of Children with Disabilities // Rehabilitation Psychology. - 2010. - Vol. 55. - № 2. - P. 139-150.

9. Зайцев Д. В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. - Саратов: Научная книга, 2003. - 255 с.

10. Левченко И. Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: метод. пособие. - М.: Просвещение, 2008. - 239 с.

11. Московкина А. Г. Социально-экологическая модель семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Наука и школа. - 2017. - № 3. - С. 147-151.

12. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Речь, 2005. - 447 с.

13. Ефимова О. С. Исследование внутрисемейных взаимоотношений в семьях, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика и психология образования. - 2019. - № 1. - С. 196-207.

14. Ермолова В. М. Модель психологической поддержки семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2019. -№ 1 (49). - С. 254-268.

15. Старобина Е. М., Кургинова А. Н., Кузьмина И. Е., Суворова Т. К. Психологические особенности и качество жизни матерей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями // Служба практической психологии в системе образования: Психологическая компетентность специалистов (состояние, факторы, условия формирования): сб. материалов XIX Междунар. науч.-практической конф. - СПб.: АППО, 2015. - С. 300-304.

16. Афонькина Ю. А. Психолого-педагогическое сопровождение семьи в контексте социализации ребенка с инвалидностью // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - Вып. 57. - Ч. 4. - С. 244-250.

17. Ткачева В. В. Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и консультирование. - М.: Национальный книжный центр, 2014. - 160 с.

18. Пазухина С. В., Калинина Е. В., Декина З. Н. Психолого-педагогическое сопровождение родителей детей с ограниченными возможностями здоровья // Гуманитарные науки. - 2018. - № 2 (42). - С. 128-136.

19. Саитгалиева Г. Г. Формирование родительской компетентности в вопросах сопровождения детей с инвалидностью в инклюзивном образовании // Журнал научных статей «Здоровье и образование в 21 веке». -2016. - Т. 18. - № 2. - С. 788-793.

20. Хайрудинова Р. И. Проблема формирования психологической готовности родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья и педагогов к реализации инклюзивного образования // Симбирский научный вестник. - 2015. - № 3. - С. 111-113.

21. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

22. Шипицына Л. М., Хилько А. А., Галлямова Ю. С., Демьянчук Р. В., Яковлева Н. Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / под науч. ред. проф. Л. М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2003. - 240 с.

23. Кузьмичева Т. В. Индивидуализация образования младших школьников с ЗПР как предмет профессионального диалога будущего учителя и специального психолога // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2019. - № 4 (91). - С. 177-187.

24. Малофеев Н. Н. Концепция развития образования детей с ОВЗ: основные положения // Альманах института коррекционной педагогики «Развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья: 2020-2030 годы». - 2019. - № 36. - URL: https: /alldef.ru/ru/articles/almanac-36/the-concept-of-development-of-education-of-children-with-disabilities.

25. Петрова Е. А. Организация работы с семьей обучающихся с ОВЗ в условиях реализации ФГОС // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 62-3. - С. 182-186.

26. Югова О. В. Специфика родительской позиции и семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2017. - № 2. - С. 195-203.

27. Адеева Т. Н. Психологическая готовность к инклюзивному образованию педагогов и родителей различных категорий детей: монография. - Кострома: КГТУ, 2017. - 822 с.

28. Ольхина Е. А., Шитикова А. А. Образовательные запросы семьи ребенка с ОВЗ: экспериментальный анализ // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 62-1. - С. 221-225.

29. Самарцева О. К., Гудзиловская А. А. Типы социальных ожиданий родителей в отношении образовательного учреждения (по результатам эмпирического исследования) // Социальные явления. - 2015. - № 1 (3). - С. 83-87.

3°. Поташова И. И., Виноградова О. В. Семейно-ориентированная модель инклюзивного образования // Культура и образование: научно-информационный журнал вузов культуры и искусства. - 2014. - № 3. - С. 103108.

Yulia A. Afonkina,

Candidate of Psychological Sciences, Head of the Department of special pedagogy and special psychology, Murmansk

Arctic State University, Murmansk

julia3141@rambler.ru

Expectations of parents as subjects of inclusive education for students with disabilities

Abstract. Inclusive educational environment presupposes the formation of a new system of social interaction between subjects of educational relations. It forms qualitatively different relations between subjects than in other educational environments. The specificity of these relations is largely determined by the transformation of their usual functions, due to the need for an increasingly significant inclusion in the solution of the problem of individualizing an inclusive educational environment. The purpose of the article is to substantiate scientifically and objectify empirically the ways for the necessary transformations of the system of psychological and pedagogical support in the aspect of interaction with parents of students with disabilities on the basis of stimulating their subjective activity. To achieve this goal, we studied the expectations of parents of this category of students in relation to their inclusive education. The results of this study are presented in the article. The leading theoretical approach for our research is the subjective approach. In addition, as a methodological approach to the study of this problem, we focused on identifying the grounds for the subjective activity of parents of students with disabilities. The conducted empirical research using the method of unstructured interviews made it possible to define appropriately and consistently the types of parental expectations. It showed that the expectations of the parents of students with disabilities reflect their parental positions and needs, and also reveals the problematic field of contradictions that need to be overcome in the process of psychological and pedagogical support. The theoretical significance of the research results lies in the enrichment of scientific ideas about the characteristics and stimuli of subjective parental activity in an inclusive educational envi-

ronment, about the specifics and effective mechanisms of its individualization under conditions of inclusion based on the typology of parental expectations. The practical significance of the obtained research results is determined by the development of recommendations for increasing the subjective activity of parents in this environment, taking into account the identified typology of their expectations.

Key words: Inclusive education, subjects of psychological and pedagogical support, parents of children with disabilities, problem field of the family, parents' requests, parental expectations. References

1. Hitryuk, V. V., Sergeeva, M. G. & Sokolova, M. L. (2017). "Rabota pedagoga s roditelyami v usloviyah inklyuzi-vnogo obrazovaniya", Nauchnyj dialog, № 8, pp. 426-439 (in Russian).

2. Sidorenko, O. A., Habarova, I. V. & Chiganova, E. A. (2019). "Gotovnost' pedagogov i roditelej detej s ogranichen-nymi vozmozhnostyami zdorov'ya k vzaimodejstviyu v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya kak problema: psi-hologicheskij aspekty", Pedagogicheskij IMIDZH, t. 13, № 2 (43), pp. 124-135 (in Russian).

3. Alekhina, S. V. (2017). "Rol' roditelej detej s ogranichennymi vozmozhnostyam zdorov'ya v razvitii inklyuzivnogo obrazovaniya", Pedagogika i prosveshchenie, № 4, pp. 1-9 (in Russian).

4. Ben-Peretz, M. & Flores, M. A. (2018). "Tensions and paradoxes in teaching: implications for teacher education", European Journal of Teacher Education, t. 41, № 2, pp. 202-213 (in English).

5. Kesalahti, E. & Uayrynen, S. (2013). Learning from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making, Rovaniemi, 128 p. (in English).

6. Dukuzumuremyi, S. & Siklander, P. (2018). "Interactions between pupils and their teacher in collaborative and technology-enhanced learning settings in the inclusive classroom", Teaching and Teacher Education, vol. 72 (in English).

7. Florian, L. (2014). "What counts as evidence of inclusive education?", European Journal of Special Needs Education, vol. 29, № 3, pp. 286-294 (in English).

8. Resch, A.-J., Mireles, G., Benz, M.-R. et al. (2010). "Giving Parents a Voice: A Qualitative Study of the Challenges Experienced by Parents of Children with Disabilities", Rehabilitation Psychology, vol. 55, № 2, pp. 139-150 (in English).

9. Zajcev, D. V. (2003). Social'naya integraciya detej-invalidov v sovremennoj Rossii, Nauchnaya kniga, Saratov, 255 p. (in Russian).

10. Levchenko, I. Yu. & Tkacheva, V. V. (2008). Psihologicheskaya pomoshch' sem'e, vospityvayushchej rebenka s ot-kloneniyami v razvitii: metod. posobie, Prosveshchenie, Moscow, 239 p. (in Russian).

11. Moskovkina, A. G. (2017). "Social'no-ekologicheskaya model' sem'i rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya", Nauka i shkola, № 3, pp. 147-151 (in Russian).

12. Shipicyna, L. M. (2005). "Neobuchaemyj" rebenok v sem'e i obshchestve. Socializaciya detej s narusheniem intel-lekta, 2-e izd., pererab. i dop., Rech', St. Petersburg, 447 p. (in Russian).

13. Efimova, O. S. (2019). "Issledovanie vnutrisemejnyh vzaimootnoshenij v sem'yah, imeyushchih detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya", Pedagogika i psihologiya obrazovaniya, № 1, pp. 196-207 (in Russian).

14. Ermolova, V. M. (2019). "Model' psihologicheskoj podderzhki semej, vospityvayushchih detej s narusheniyami v razvitii", Uchenye zapiski. Elektronnyj nauchnyj zhurnal Kurskogo gosudarstvennogo universiteta, № 1 (49), pp. 254-268 (in Russian).

15. Starobina, E. M., Kurginova, A. N., Kuz'mina, I. E. & Suvorova, T. K. (2015). "Psihologicheskie osobennosti i kachestvo zhizni materej, vospityvayushchih detej s ogranichennymi vozmozhnostyami", Sluzhba prakticheskoj psihologii v sisteme obrazovaniya: Psihologicheskaya kompetentnost' specialistov (sostoyanie, faktory, usloviya formirovaniya): sb. materialovXIXMezhdunar. nauch.-prakticheskoj konf, APPO, St. Petersburg, pp. 300-304 (in Russian).

16. Afon'kina, Yu. A. (2017). "Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie sem'i v kontekste socializacii rebenka s invalid-nost'yu", Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, vyp. 57, ch. 4, pp. 244-250 (in Russian).

17. Tkacheva, V. V. (2014). Sem'ya rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: diagnostika i konsul'tiro-vanie, Nacional'nyj knizhnyj centr, Moscow, 160 p. (in Russian).

18. Pazuhina, S. V., Kalinina, E. V. & Dekina, Z. N. (2018). "Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie roditelej detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya", Gumanitarnye nauki, № 2 (42), pp. 128-136 (in Russian).

19. Saitgalieva, G. G. (2016). "Formirovanie roditel'skoj kompetentnosti v voprosah soprovozhdeniya detej s invalid-nost'yu v inklyuzivnom obrazovanii", Zhurnal nauchnyh statej "Zdorov'e i obrazovanie v 21 veke", t. 18, № 2, pp. 788-793 (in Russian).

20. Hajrudinova, R. I. (2015). "Problema formirovaniya psihologicheskoj gotovnosti roditelej, vospityvayushchih detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i pedagogov k realizacii inklyuzivnogo obrazovaniya", Simbirskij nauchnyj vestnik, № 3, pp. 111-113 (in Russian).

21. Bityanova, M. R. (1997). Organizaciyapsihologicheskoj raboty vshkole, Sovershenstvo, Moscow, 298 p. (in Russian).

22. Shipicyna, L. M., Hil'ko, A. A., Gallyamova, Yu. S., Dem'yanchuk, R. V. & Yakovleva, N. N. (2003). Kompleksnoe soprovozhdenie detej doshkol'nogo vozrasta, Rech', St. Petersburg, 240 p. (in Russian).

23. Kuz'micheva, T. V. (2019). "Individualizaciya obrazovaniya mladshih shkol'nikov s ZPR kak predmet professional'-nogo dialoga budushchego uchitelya i special'nogo psihologa", Vestnik Cherepoveckogo gosudarstvennogo uni-versiteta, № 4 (91), pp. 177-187 (in Russian).

24. Malofeev, N. N. (2019). "Koncepciya razvitiya obrazovaniya detej s OVZ: osnovnye polozheniya", Al'manah insti-tuta korrekcionnoj pedagogiki "Razvitie obrazovaniya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: 20202030 gody", № 36. Available at: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-36/the-concept-of-development-of-education-of-children-with-disabilities (in Russian).

25. Petrova, E. A. (2019). "Organizaciya raboty s sem'ej obuchayushchihsya s OVZ v usloviyah realizacii FGOS", Prob-lemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, № 62-3, pp. 182-186 (in Russian).

26. Yugova, O. V. (2017). "Specifika roditel'skoj pozicii i sem'i rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya", Vestnik Cherepoveckogo gosudarstvennogo universiteta, № 2, pp. 195-203 (in Russian).

27. Adeeva, T. N. (2017). Psihologicheskaya gotovnost' k inklyuzivnomu obrazovaniyu pedagogov i roditelej razlich-nyh kategorij detej: monografiya, KGTU, Kostroma, 822 p. (in Russian).

28. Ol'hina, E. A. & Shitikova, A. A. (2019). "Obrazovatel'nye zaprosy sem'i rebenka s OVZ: eksperimental'nyj analiz", Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, № 62-1, pp. 221-225 (in Russian).

29. Samarceva, O. K. & Gudzilovskaya, A. A. (2015). "Tipy social'nyh ozhidanij roditelej v otnoshenii obrazovatel'nogo uchrezhdeniya (po rezul'tatam empiricheskogo issledovaniya)", Social'nye yavleniya, № 1 (3), pp. 83-87 (in Russian).

30. Potashova, I. I. & Vinogradova, O. V. (2014). "Semejno-orientirovannaya model' inklyuzivnogo obrazovaniya", Kul'tura i obrazovanie: nauchno-informacionnyj zhurnal vuzov kul'tury i iskusstva, № 3, pp. 103-108 (in Russian).

Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).

www.e-koncept.ru

Библиографическое описание статьи:

Афонькина Ю. А. Ожидания родителей как субъектов инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ // Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2020. - № 11 (ноябрь). - С. 27-40. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201079.htm.

DOI 10.24411/2304-120X-2020-11079

© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Афонькина Ю. А., 2020

977230412020311