Теоретический базис концепции эколого-экономического образования в средней школе

УДК 371.011 ББК 74.200.507

Саламатов Артем Аркадьевич

кандидат педагогических наук, доцент г. Челябинск Salamatov Artyom Arkadievich Candidate of Pedagogics,

Associate Professor Chelyabinsk

Теоретический базис концепции эколого-экономического образования в средней школе Theoretical Basis of Ecology-Economic Education Concept in Secondary School

Статья посвящена рассмотрению теоретического базиса концепции эколо-го-экономического образования в средней школе, который составляют закономерности и принципы, являющиеся результатом научного анализа специальной литературы, эффективного и собственного опыта оперирования с объектом исследования.

The article is dedicated to the theoretical basis consideration of ecology-economic concepts of education in secondary school, which consists of regularities and principles as a result of specialized literature scientific analysis as well as author’s experience while operating with research object.

Ключевые понятия: закономерность, принцип, эколого-экономическое образование, интеграция, синергический эффект, профилизация.

Key words: regularity, principle, ecology-economic education, integration, synergic effect, profilization.

Содержание любой научной теории определяется ее ключевыми положениями - закономерностями и принципами, составляющими теоретический базис концепции эколого-экономического образования в средней школе. Такое содержание данной статьи при ее теоретической направленности имеет непосредственную связь с практикой осуществления эколого-экономического образования в средней школе, поскольку раскрывает его практическую сущность, определяет требования и правила эффективного осуществления, обусловливает выбор методов и средств, характеризует результат.

Изучение процесса эколого-экономического образования в средней школе с точки зрения синергетической парадигмы вывело нас на внешние и внутренние закономерности. К внешним закономерностям мы относим связи между социальными и педагогическими явлениями, вскрывающие зависимость содер-

жания эколого-экономического образования в средней школе от общественных процессов и условий. К внутренним закономерностям относятся связи, объективно существующие между компонентами эколого-экономического образования в средней школе. Внутренние закономерности мы будем подразделять на: 1) отражающие содержание эколого-экономического образования в средней школе; 2) отражающие педагогические условия продуктивного овладения эко-лого-экономическими знаниями и умениями, формирования эколого-экономи-ческой направленности личности и развития теоретического мышления.

Кроме этого, при систематизации закономерностей эколого-экономическо-го образования в средней школе мы выделяем закономерности обусловленности (отражающие определяющие исследуемый феномен факторы), эффективности (вскрывающие обстоятельства продуктивного функционирования), атрибутивные закономерности (раскрывающие его внутренние характеристические особенности и свойства) [11].

Эколого-экономическому образованию в средней школе, являющемуся подсистемой общего образования, присущи характерные для данного вида образования закономерности, подробно рассмотренные в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина и др. и получившие признание научно-педагогической общественности. Между тем, эколого-экономическому образованию в средней школе как особому виду образования присущи и специфические закономерности, обусловленные наличием, наряду с экологическим и экономическим, социального, культурного и управленческого аспектов концепции устойчивого развития общества, являющимися теоретической основой рассматриваемого вида образования.

Перейдем к рассмотрению содержания выявленных закономерностей с соответствующими им специфическими принципами, определенными и разработанными нами с учетом принципов устойчивого развития общества. Отметим, что под специфическими принципами мы понимаем те принципы, которые, будучи присущими эколого-экономическому образованию в средней школе, в то

же время не характерны или не являются основными для системы более высокого порядка - среднего (полного) общего образования.

Внешняя закономерность обусловленности.

В средней школе интеграция экологического и экономического образования приводит к синергическому эффекту, проявляющемуся в том, что цель эколо-го-экономического образования не сводится к достижению обучающимися высокого качества экологического и экономического образования, а имеет направленность на формирование эколого-экономических личностных ценностных ориентаций, что закономерно влияет на содержание и педагогические условия подготовки старших школьников к будущей профессиональной деятельности.

Данная закономерность обусловлена наличием того научного факта, что синергетика, будучи синтетической наукой о системах, позволяет со своих позиций интегративно осуществлять многие основные философско-педагогические метапринципы, в том числе аксиологический [1, с.64]. В приложении к педагогической системе синергетика позволяет ей выработать новую стратегию относительно безболезненного перехода в новое, востребованное новыми социальными отношениями качество. Выработка основной стратегии должна заключаться в праве на существование альтернативных педагогических систем и форм обучения при господстве какой-либо одной системы. В этом случае осуществление ценностной переориентации педагогических систем не носит болезненного характера, так как в любом случае пересмотр педагогической системы начинается не с нуля, а с учетом опыта альтернативно существующих систем.

Являясь специализированной областью интегрирующих видов образования, целым, взаимодействующим со своими составляющими частями на новом уровне, эколого-экономическое образование в средней школе имеет специфическую интерпретацию уже известных теоретических положений. Однако совокупность частей еще не есть целое, в силу чего цель эколого-экономического образования в средней школе не является простым сочетанием целей состав-

ляющих компонентов, но есть то новое, что порождено взаимодействием составляющих компонентов и его целого. Мы полагаем, что этим новым является формирование на уровне отдельной личности новых ценностных ориентаций, основанных на осознании неразрывной взаимосвязи человека и природы, взаимозависимости экономической деятельности человека, ее последствий для природы и самого человека как части природы и необходимости ее осуществления в рамках эколого-экономического равновесия.

На внешней закономерности обусловленности базируются следующие специфические принципы.

Принцип фундаментальности естественнонаучного и гуманитарного образования не является одним из ведущих для общего образования, однако, в контексте профилизации средней школы его значение возрастает, и он становится почти настолько же значим, насколько он значим в системе профессионального образования. В социальном плане он обусловлен тем, что в советское время учили человека на определенное конкретное место, которое было заранее известно (особенности административно-плановой экономики); новые требования жизни в динамично меняющемся обществе предъявляют к человеку требование умения быстро адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности, что невозможно без получения фундаментального образования. Как отмечают В.А. Поляков и А.А. Кузнецов, «необходимо, чтобы соблюдался баланс фундаментальности и прикладной направленности. ... Сегодня, когда решаются вопросы совершенствования структуры и содержания образования, создаются стандарты, разрабатываются варианты учебных планов, продумываются современные педагогические технологии, отойти от идеи фундаментальности образования -значит не достичь требуемого, а может быть, нанести вред молодым людям, которые должны получить качественное образование» [7, с.5-6].

Одна из важнейших задач нового этапа развития образования - преодоление исторически возникшего разобщения двух компонент культур - естественнонаучной и гуманитарной - путем их взаимообогащения и поиска ее целостности на новом этапе развития общества. Эколого-экономическое образование

при обеспечении фундаментальности его составляющих является фактором интеграции естественнонаучного и гуманитарного знаний, а при реализации эко-лого-экономического образования в средней школе можно говорить о гуманитаризации естественнонаучного образования путем привнесения экономической составляющей в области знаний по экологии, химии, биологии и географии.

Принцип экологического императива, по аналогии с «нравственным императивом» - базовой категорией этики И. Канта, - предъявляет требование необходимости учета количества и качества имеющихся природных ресурсов, экологических факторов внешней среды, доктрин инвайронментализма, воплощенных в политике, науке, культуре, т.е. экологический императив представляет совокупность ограничений, накладываемых на активность деятельности людей возможностями биосферы, ее подсистем, совокупность ограничений социокультурного развития, налагаемых законами природы [5, с.122]. Выполнение условий экологического императива означает сознательное подчинение развития человека жестким пределам изменения параметров среды обитания.

Таким образом, экологическое образование должно быть приоритетным в эколого-экономическом образовании, что означает преодоление антропоцентрического взгляда на проблему взаимоотношения человека и природы. Именно экологическое образование должно приобретать «все более выраженную функцию обновления «всего образования» [9, с.52], т.е. стать движущей силой развития новой «инвайронментальной парадигмы».

Принцип экосинергизма в образовании. Синергетика придает современной картине мира постнеклассический характер, и новый тип рациональности интегрирует такие синергетические идеи, как нелинейность, неустойчивость, бифуркация, случайность, хаос, аттрактор и другие. Постнеклассический рационализм глубоко трансформирует идею о линейно-монистической эволюции, акцентируя внимание на исследовании уникальных, исторически развивающихся систем, перед которыми в точке бифуркации возникает проблема выбора будущей альтернативы из множества эвентуальных путей развития. В связи с вы-

шеизложенным, мы утверждаем, что принцип экосинергизма в образовании

предъявляет требование паритетно-приоритетного бифуркационного взаимодействия экологического и экономического опыта в образовательном процессе, приводящего к формированию у обучающихся эколого-экономических личностных ценностных ориентаций.

Внутренняя атрибутивная закономерность, отражающая содержание эколого-экономического образования в средней школе.

Эколого-экономическое образование в средней школе является открытой системой, представляет собой часть системы предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников и подчиняется ее целям, имея экологоэкономическую направленность содержания образования.

Профилизация является закономерным этапом развития общеобразовательной школы. С одной стороны, она помогает решить социальные проблемы, обеспечив подготовку выпускников к трудовой деятельности, продолжению обучения в вузах, а с другой - дает возможность более полно учитывать индивидуальные возможности и потребности учащихся, нередко представляющих различные социальные слои населения.

Мы полагаем, что эколого-экономическое образование должно стать компонентом специализированной подготовки школьников (прежде всего, за счет элективных курсов), независимо от того, в какой сфере профессиональной деятельности они будут заняты в будущем: промышленном производстве, бизнесе, управлении, государственной службе и т.д. Тот факт, что Правительство РФ обсуждает и одобряет основные направления социально-экономического развития страны до 2010 г., и только спустя год начинается разработка новой редакции «Государственной стратегии экономической безопасности Российской Федерации», рассчитанная на те же сроки, служит ярким примером необходимости наличия соответствующего сознания в области принятия безопасных экологоэкономических решений в любой сфере профессиональной деятельности.

Содержание эколого-экономического образования в средней школе обусловлено тем, что оно, будучи специфической областью двух интегрирующих

видов образования, является составной частью общего процесса образования. Соответственно, его теоретической базой служит общая теория дидактики и воспитания. С другой стороны, являясь производным от составляющих его компонентов, эколого-экономическое образование в средней школе подчиняется специфическим принципам как экономического, так и экологического образования.

Внутренней атрибутивной закономерности соответствуют следующие специфические принципы.

Принцип взаимосвязи рассмотрения эколого-экономических проблем на региональном, национальном и глобальном уровнях в процессе экологоэкономического образования позволяет затронуть как чувства, так и интеллект обучаемых, развить способность ноосферно мыслить и действовать с биосфероцентристских позиций.

Этот принцип нацелен на выявление истоков эколого-экономических проблем, которые следует рассматривать в средней школе как на локальном, так и национальном и глобальном уровнях. При этом следует отметить, что основные тенденции и формы проявления кризисных явлений могут значительно отличаться на различных уровнях эколого-экономической системы.

Принцип комплиментарности экологии и экономики. Двойственность и противоречивость заложены в самой природе и являются истоком процессу-альности мира. Несовместимости, с точки зрения постнеклассической науки, не исключают, а дополняют друг друга. Их взаимодействие и взаимное дополнение расширяют возможности человека в постижении окружающего мира, способствуя формированию его ценностных ориентаций, что убедительно доказывает социокультурная практика человечества. С данной точки зрения экология и экономика и, соответственно, экологическое и экономическое образование также являются комплиментарными друг другу, что и служит причиной их развития.

Кроме этого, комплиментарность экологии и экономики явно следует из происхождения соответствующих понятий, имеющих единый корень «эко». Т.е.

исходя из семантики определений, предметом изучения экологии и экономики в широком смысле является «среда обитания», однако цели ее изучения у данных наук разные. При объективном сохранении разнонаправленности целей экологии и экономики, необходимо выделить их единую ценностную направленность - человек и улучшение среды его обитания (как природных, так и социальных условий жизни). Таким образом, данный принцип предъявляет требования к отбору содержания эколого-экономического образования в средней школе, которое должно не противопоставлять экологические и экономические ценности, а ориентировать учащегося на эколого-экономические ценности в его будущей профессиональной деятельности.

Принцип интегративности естественнонаучной и гуманитарной образовательных парадигм. Наличие интегративных качеств показывает, что свойства рассматриваемой системы хотя и зависят от свойств ее элементов (экологического и экономического образования, отражающих соответственно естественнонаучную и гуманитарную составляющие), но не определяются ими полностью, т. е. определенные качества присущи лишь системе в целом, но не свойственны ни одному из ее элементов в отдельности. Данный принцип предъявляет требования к организации эколого-экономического образования в средней школе в трех аспектах:

1) содержательная интегративность - упорядоченность и объединенность отдельных образовательных элементов экологии и экономики как различных областей наук, ранее рассматривавшихся независимо друг от друга;

2) процессуальная вертикальная и горизонтальная интегративность -осуществление разноуровневого преемственного и последовательного образования в процессе предпрофильной и профильной подготовки школьников;

3) мотивационная интегративность - реализация цели эколого-эконо-мического образования в средней школе в совокупности глобальных, национальных и региональных проблем [по: В, с.76].

Принцип сопряжения содержания экологического и экономического образования предусматривает наличие общего ядра у различных образователь-

ных программ [3]. Применительно к эколого-экономическому образованию в средней школе, мы в качестве такого ядра выделяем эколого-экономические знания, главным образом, в экологии, экономике, химии, биологии и географии. Можно выделить: а) поуровневое («вертикальное») сопряжение, при котором эколого-экономические знания более высокого уровня профильного обучения «прорастают» в предыдущем этапе (рис. 1-А); б) «горизонтальное» сопряжение, при котором общее ядро эколого-экономических знаний формируется у программ, принадлежащих одному этапу профильного обучения (рис. 1-Б).

А Б

ОП-3 ОПОп-2,3

ОП-1

Прим.: А - «вертикальное», Б - «горизонтальное» сопряжение;

ОП - образовательная программа;

\~-T~t

^ - сопрягаемая составляющая.

Рис. 1. Варианты сопряжения содержания экологического и экономического образования

Принцип инверсионной зависимости экологического и экономического образования. Содержание инверсионного подхода составляет изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним и наоборот. При этом подчеркивается, что «подобная инверсия осуществляется непрерывно, и она представляет собой не простое, механическое изменение направления диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска» [2, с.177].

Опираясь на вышеизложенное, а также результаты собственного исследования, мы пришли к выводу, что эффективное осуществление эколого-экономи-

ческого образования в средней школе должно отвечать принципу инверсионной зависимости, согласно которому пути решения экологических проблем необходимо рассматривать с позиций экономической целесообразности, а экономические проблемы решать при условии обеспечения экологической безопасности. Такая инверсионная зависимость экологического и экономического образования способствует формированию эколого-экономических ценностных ориентаций школьников.

Внутренняя закономерность эффективности, отражающая педагогические условия продуктивного овладения эколого-экономическими знаниями и умениями, формирования эколого-экономической направленности личности и развития теоретического мышления.

Эколого-экономическое образование в средней школе направлено на формирование эколого-экономических ценностных ориентаций школьников, которое осуществляется тем более эффективно, чем выше уровень качества эко-лого-экономического образования школьников; результативность эколого-эко-номического образования в средней школе зависит от способа разрешения противоречия между познавательными и практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения эколого-экономических знаний и умений, теоретического мышления и эколого-экономической направленности личности учащегося.

Рассмотрение содержания эколого-экономического образования в средней школе предопределяется предполагаемым результатом, который может быть получен при осуществлении эколого-экономического образования в средней школе. Наличие внутренней закономерности эффективности обусловлено концепцией динамической функциональной структуры личности, разработанной К.К. Платоновым [6, с.35]. Согласно данной концепции формирование направленности личности, являющейся высшим уровнем структуры личности, тесно связано с формированием других подструктур личности:

а) опыта, специфической формой формирования которого является обучение, поэтому в дальнейшем о совокупности эколого-экономических знаний,

умений и степени их обобщения мы будем говорить как об экологоэкономической обученности;

б) мышления, устанавливающего с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами.

Таким образом, взаимосвязь и взаимозависимость формирования экологоэкономической направленности, эколого-экономических знаний и умений и развития теоретического мышления в эколого-экономическом образовании проявляется в их основных связях с высшей формой психического отражения, интегрирующей все другие свойственные ему формы, - сознанием. При этом отметим, что данный факт полностью согласуется с основными положениями системного, синергетического и аксиологического подходов, служащими общенаучной основой и теоретико-методологической стратегией нашего исследования. Так, формирование эколого-экономических знаний и умений, обеспечивающих динамику форм отражения, предполагает необходимость осознания прошлого; при развитии теоретического мышления в эколого-экономическом образовании, являющегося формой психического отражения, достаточно осознания настоящего; формирование эколого-экономической направленности, показывающей отношение к отражаемому на основе опыта, предполагает, в основном, осознание будущего [6, с.36].

Внутренней закономерности эффективности соответствуют следующие специфические принципы.

Принцип ориентации на зону ближайших профессиональных интересов отражает необходимость целенаправленной ориентации системы среднего общего образования на спрос не только со стороны государства, но и со стороны личности.

Зона ближайших профессиональных интересов - это набор личностных характеристик (качеств, увлечений, социальных устремлений, ценностных мотивов и ориентаций), лежащих в основе мотивированного отношения молодежи к окружающей действительности в области профессиональной деятельности. Это системы, которые выступают в качестве условия продуктивной деятельно-

сти молодежи. Набор характеристик, качеств и сопутствующих им интересов, осуществляя побудительное воздействие, вызывает существенные сдвиги в поведении, уровне притязаний и самооценке молодежи, системе отношений между субъектами взаимодействия и обучения, что особенно важно в образовательном процессе средней школы.

Данный принцип развивает и распространяет на сферу образования теоретическое положение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития» [4], реализация которого в процессе эколого-экономического образования в средней школе будет более эффективной на базе выработки перспективных личностных характеристик и развития интересов и способностей учащихся в рамках зоны ближайших профессиональных интересов.

Принцип актуализации витагенного опыта предъявляет требование связи эколого-экономического образования с жизнью как способа верификации действенности изучаемых знаний и формируемых умений и навыков и как универсального средства подкрепления эколого-экономического образования в средней школе реальной практикой.

Суть витагенного образования заключается в том, что обучающийся становится полноправным участником образовательного процесса при условии, если образование опирается на его жизненный опыт, который рассматривается в качестве важного источника обучения [2]. Из этого следует, что учебная экологоэкономическая задача будет решаться на личностном уровне лишь тогда, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает структуры эколого-экономических ценностных ориентаций.

Принцип вариативности (диверсификации) эколого-экономических образовательных траекторий направлен на развитие гибкости экологоэкономического образования в средней школе путем использования различных структурно-технологических и организационных приемов. Важным представляется структурно-содержательное расширение возможностей выбора обучающимися образовательных программ при переходе на очередной этап профильного обучения.

Это может быть достигнуто не только увеличением количества образовательных программ более высокого уровня (рис. 2-А), но и увеличением количества образовательных программ более низкого уровня, с которых может быть осуществлен переход на конкретную программу более высокого уровня (например, «рубежную»: рис. 2-Б, или достаточно «обособленную»: рис. 2-В) [3].

А Б В

П-1 П-2

її урЛ.

Е

П-3

IX

ПП

Интегративная программа

X

П-1

ПП-1-

П-2

ш

-"ПП-2

I УР-

Прим.: ПП - программа предпрофильной подготовки; П - программа профильного обучения

Рис. 2. Вариативность эколого-экономических образовательных траекторий

Таким образом, формируя в синергетическом, аксиологическом и личностно-деятельностном аспектах системную связь теории с практической деятельностью, теоретический базис концепции, состоящий из закономерностей и принципов, обеспечивает ее научный статус и характеризует специфику эколого-экономического образования в средней школе через практические требования к его осуществлению.

Библиографический список

1. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития [Текст] /

В.И. Андреев. - 2-е изд. - Казань: Центр иннов. технологий, 2000. - 608 с.

2. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / А.С. Белкин. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192 с.

3. Бобылев, В.Н. Разработка концепции многоуровневой подготовки бакалавров, специалистов и магистров эколого-экономического профиля [Текст] / В.Н. Бобылев, А.Н. Анисимов // Совершенствование преподавания социально-экономических дисциплин в вузах: итоги работы ННГАСУ в рамках иннов. проекта развития обр. - Н.Новгород: ННГАСУ, 2003. - С. 20-24.

4. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1986. - 519 с.

5. Когай, Е.А. Экологическая парадигма культуры и образования [Текст] / Е.А. Когай // Социально-гуманитарные знания. - 1999. - № 4. - С. 114-129.

6. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования [Текст] / К.К. Платонов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

7. Поляков, В.А. Научно-методическое обеспечение развития российского образования [Текст] / В.А. Поляков, А.А. Кузнецов // Педагогика. - 2004. - № 5. - С. 3-11.

8. Рябинина, Н.П. Теория и практика подготовки будущего учителя к осуществлению эколого-экономического образования школьников: дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / Н.П. Рябинина. - М., 1998. - 396 с.

9. Тюмасева, З.И. Почему экологическое образование не выполняет свою основную функцию [Текст] / З.И. Тюмасева // Нар. образование. - 2003. - № 2. - С. 50-57.

Bibliography

1. Andreev, V.I. Pedagogics: Course for Creative Self-Development [Text] / V.I. Andreev. - Kazan: Centre of Innovation Technologies, 2000. - 608 p.

2. Belkin, A.S. Bases Age Pedagogics [Text] / A.S. Belkin. - M.: "Academy", 2000. -192 p.

3. Bobylev, V.N. Concept Development of Multilevel Training of Bachelors, Specialists and Masters of Ecology-Economic Profile [Text] / V.N. Bobylev, A.N. Anisimov // Improvement of the Social-Economic Subjects Teaching at Higher Schools. - N.Novgorod: NNGASU, 2003. - P. 20-24.

4. Kogay, E.A. The Ecological Paradigm of Culture and Education [Text] / E.A. Kogay // Social-Humanitarian Knowledge. - 1999. - № 4. - P. 114-129.

5. Platonov, K.K. Concise Dictionary of Psychological Notions system [Text] / K.K. Platonov. - M.: Vyssh. Shk., 1984. - 174 p.

6. Polyakov, V.A. Scientifically Methodical Support of Russian Education Development [Text] / V.A. Polyakov, A.A. Smirnov // Pedagogika. - 2004. - № 5. - P. 3-11.

7. Ryabinina, N.P. The Theory and Practice of a Future Teacher’s Preparing to Realization of pupils Ecological-Economic Education [Text] / N.P. Ryabinina. - M., 1998. - 396 p.

8. Tyumaseva, Z.I. Why Doesn’t Ecological Education Perfoem its Main Function [Text] / Z.I. Tyumaseva // Nar. obrazovanie. - 2003. - № 2. - P. 50-57.

9. Vygotsky, L.S. Selected Psychological Works [Text] / L.S. Vygotsky. - M.: Pros-veschenie, 1986. - 519 p.