Исследование особенностей лидерства подростков с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома

зывая ведущее влияние на интеллектуальную интеграцию группы (класса), формирование единого мнения при решении групповой задачи.

Эмоциональное лидерство - характеризуется большим числом эмоциональных контактов в группе (классе), формированием доброжелательности в отношениях со всеми членами группы.

Лидерство в доверительных отношениях подразумевает узкое и диадное общение, в основе которого лежит сопереживание.

Вторым этапом эмпирического исследования являлось определение выборки лидеров путем применения метода социометрии. Так критерием организаторского лидерства выступала способность к выполнению функций организатора, которая определялась, через количество выборов на вопрос: «Кто из вашей группы (класса) может лучше всех организовать какое-либо мероприятие?». Критерием инициирующего лидерства выступал интеллектуальный и креативный потенциал личности: «Чья идея проведения какого-либо мероприятия будет самой лучшей?». Эмоциональное лидерство оценивалось по параметру привлекательности в общении: «С кем из детского дома (класса) тебе больше всего приятно общаться». Критерием лидерства в доверительных отношениях выступало личное доверие, желание поделиться: «Кому из детского дома (класса) ты доверил бы свои сокровенные мысли?».

Респондентам предлагалось ответить на перечисленные вопросы и назвать последовательно трех человек, которые, по их мнению, наиболее соответствует критериям, обозначенным в вопросах.

Часть испытуемых обнаружила соотношение показателей организаторского и инициирующего лидерства при отсутствии выборов или их незначительному количеству по двум типам эмоционального лидерства. Другая часть испытуемых обнаружила соотношение показателей эмоционального лидерства и лидерства в доверительных отношениях при отсутствии выборов или незначительному количеству по организаторскому и инициирующему типам лидерства.

Это позволило сгруппировать подростков по принципу соотношения типов лидерства в три группы.

1. Деловые лидеры - группу составили подростки, которые имели в социометрии наибольшее количество выборов (более 30% от коллектива) по параметрам организаторского и/или инициирующего лидерства.

2. Эмоциональные лидеры - группу составили подростки, которые имели в социометрии более 30% выборов от коллектива по параметрам эмоционального лидерства и/или лидерства в доверительных отношениях.

3. Универсальные лидеры - подростки, имеющие в социометрии выборов более 30 % от коллектива по всем 4 параметрам.

Третий этап эмпирического исследования предполагал изучение личностных характеристик подростков являющихся лидерами и не являющих-

ся таковыми. При выборе диагностического материала мы руководствовались следующими подходами.

В. И. Румянцева (1996) отмечает, что лидерам присущи самооценка и уровень притязаний лидера выше, чем у ведомых. Среди свойств личности лидера авторами выделяются коммуникативные (Н. С. Жеребова, 1973; В. И. Румянцева 1996; С. G. Charron, S. М. Evers, Е. С. Fenner, 1976), организаторские способности - (В. С. Агеев, 1990), социально-психологическая привлекательность.

Для изучения особенностей общения и умения быть организатором мы применили методику «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС). Самооценка исследовалась с помощью методики Дембо-Рубинш-тейн в модификации А. М. Прихожан.

Полученные данные обрабатывались с использованием методов математической статистики: критерия Манна-Уитни, критерия Спирмена, ср - критерия Фишера.

Анализ выборки показал следующее распределение деловых, эмоциональных и универсальных лидеров

Таблица 1

Распределение деловых, эмоциональных и универсальных лидеров по группам

Тип лидерства Дети - сироты с ЗПР Дети с ЗПР, воспитывающиеся в семейных условиях, Дети- сироты с нормальным интеллектом

Деловые лидеры 4

Эмоциональные лидеры 5

Универсальные лидеры 11

Таким образом, у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома, а также у детей с нормальным интеллектом, воспитывающихся в условиях детского дома преобладающим является универсальный тип лидерства. Это может быть следствием того, что воспитанники детских домов не дифференцируют лидеров с точки зрения выполняемых ими функций. Следует отметить, что лидерами в детских домах являются воспитанники старшей возрастной группы, они отличаются более широкими контактами с окружающими взрослыми людьми и сверстниками, способами поведения, в которых проявляется независимость и самостоятельность. Наблюдение за их поведением показало, что ребята отличает самонадеянность, убежденность в собственных силах, они стремятся к созданию хорошего мнения о

себе, проявляя опеку над слабыми, честолюбивы, зачастую ревниво относятся к успехам других, редко проявляют инициативу в организации каких-либо мероприятий, но принимают в них активное участие.

Дети с ЗПР, воспитывающиеся в семейных условиях дифференцировали лидеров с большей точностью. Вероятно, это является следствием их большей критичности в сравнении с воспитанниками детского дома.

Второй этап экспериментального исследования предполагал исследование личностных особенностей лидеров.

При анализе результатов самооценки нами были учтены не все шкалы, предложенные автором, а только те, которые, по нашему мнению, влияют на формирование лидерской позиции. С этой целью мы выдели следующие шкалы: уверенность в себе, авторитет у сверстников, умственные способности

Таблица 2

Достоверность различий самооценки при сопоставлении по методу ф *

Группа Значимость различий между детьми с ЗПР, воспитывающимися вне семьи (Выборка 1 п=20) и детьми с ЗПР, воспитывающихся в кругу семьи (Выборка 2 п=23) по критерию ср*

Уверенность в себе Авторитет у сверстников Умственные способности

Очень высокий Ф эмп =0,58 Ф эмп =0,19 Ф эмп =2,08*

Высокий Ф эмп =0,12 Ф эмп =1,36 Ф эмп =0,88

Средний Ф эмп =0,62 ф эмп =0,60 Ф эмп =1,36

Низкий Ф эмп =0,77 Ф эмп =0,30

Таблица 3

Достоверность различий самооценки при сопоставлении по методу ф *

Г руппа Значимость различий между детьми с ЗПР, воспитывающимися в условиях детского дома(Выборка 1 п=20) и детьми с нормальным уровнем интеллекта, воспитывающихся в условиях детского дома (Выборка 3 п=21) по критерию ср*

Уверенность в себе Авторитет у сверстников Умственные способности

Очень высокий Ф эмп =0,48 Ф эмп =0,74 Ф эмп =0,07

Высокий Ф эмп =0,39 Ф эмп =0,089

Средний Ф эмп =0 Ф эмп =1,52

Низкий Ф эмп =0 Ф эмп =0,9

Математическая обработка полученных результатов позволяет констатировать достоверные различия по шкале самооценки: «умственные способности». Доля лиц в выборке лидеров с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома, имеющих очень высокий уровень самооценки превышает долю детей - лидеров с ЗПР, воспитывающихся в условиях семьи и находится на одном уровне с лидерами, имеющими нормальный интеллект, воспитывающимися в условиях детского дома. Это свидетельствует о том, что лидеры, воспитывающиеся в условиях детского дома, независимо от уровня интеллекта дают более высокую оценку своим интеллектуальным возможностям вследствие недостаточного развития самосознания подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, неумения адекватно оценить свои качества.

При сравнении самооценки по двум другим шкалам: уверенность в себе и авторитет у сверстников достоверных различий между экспериментальными группами обнаружено не было.

При исследовании уровня притязании лидеров нами как и предыдущем случает учитывались три шкалы: «уверенность в себе», «авторитет у сверстников», «умственные способности»

Таблица 4

Достоверность различий уровня притязаний при сопоставлении по методу ф*

Группа Значимость различий между детьми с ЗПР, воспитывающимися вне семьи (Выборка 1 п=20) и детьми с ЗПР, воспитывающихся в кругу семьи (Выборка 2 п=23) по критерию ф *

Уверенность в себе Авторитет у сверстников Умственные способности

Очень высокий Ф эмп =1,036 Ф эмп =0,399 Ф эмп =0,788

Высокий Ф эмп =0,186 Ф эмп =1,010 Ф эмп =1,403

Средний Ф эмп =0,156 Ф эмп =0,307 ф эмп =1,04

Низкий Ф эмп =0,307 Ф эмп =0,517

Таблица 5

Достоверность различий уровня притязаний при сопоставлении но методу ф *

Группа Значимость различий между детьми с ЗПР, воспитывающимися вне семьи (Выборка 1 п=20) и детьми с нормальным уровнем интеллекта, воспитывающихся в условиях детского дома (Выборка 3 п=21) по критерию ф *

Уверенность в себе Авторитет у сверстников Умственные способности

Очень высокий Ф эмп =1,014 Ф эмп = 1,82* Ф эмп =0,067

Высокий Ф эмп = 0,743 Ф эмп =0,896 ф эмп =0,422

Средний Ф эмп =0 Ф эмп =0,618 Ф эмп=0,512

Низкий Ф эмп =0

Со статистической точки зрения доля лиц с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома, имеющих очень высокий уровень притязаний по шкале «авторитет у сверстников» больше, чем в выборке детей с нормальным интеллектом, воспитывающихся в условиях детского дома (при р>0,05) и не превышает долю лидеров с ЗПР, воспитывающихся в семейных условиях, имеющих очень высокий уровень притязаний по данной шкале. Таким

образом, лидеры, имеющие задержку психического развития, независимо от условий воспитания желают выглядеть в глазах своих сверстников более авторитетными, иметь большую власть и возможность устанавливать свои правила и требования, в то время как нормально развивающиеся лидеры -воспитанники детского дома удовлетворены своим положением в коллективе

Таблица 6

Результаты диагностики коммуникативных и организаторских склонностей

Подростки

Изучаемый параметр Уровень проявления Подростки -лидеры с ЗПР, воспитывающиеся в детском доме Подростки -лидеры с ЗПР, воспитывающиеся в семье -лидерь нормальн интеллекз воспитываю в семей Н) условия с ым ом, щиеся ых

количество человек % количество человек % количество человек %

Коммуникативные склонности высокий 6 30 0 0 9 43

в/сред- него 7 35 6 26 7 33

средний 6 30 7 30 4 19

низкий 1 5 10 44 1 5

Организаторские склонности высокий 3 15 0 0 6 29

в/сред- него 5 25 2 9,5 9 43

средний 8 40 9 49,5 5 23

низкий 4 20 12 61 1 5

По уровню проявления коммуникативных склонностей лидеры с ЗПР, воспитывающиеся в условиях детского дома достоверно превосходят (р<0,01) лидеров с ЗПР, воспитывающихся в условиях семьи.

Проявление организаторских склонностей также достоверно выше (р<0,01) у лидеров с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома, чем у лидеров с ЗПР, воспитывающихся в условиях семьи, но ниже (р<0,05), чем у лидеров с нормальным интеллектом, воспитывающихся в условиях детского дома.

Следует отметить, что данная методика носила самооценочный характер, принимая во внимание завышенную самооценку лидеров, воспитывающихся в условиях детского дома, можно сказать, что у них присутствует

момент неадекватного оценивания своих реальных способностей, лидеры -сироты зависят от ожидаемой оценки окружающих, а так как они являются авторитетными в глазах своих сверстников, то эта ожидаемая оценка достаточно высокая. В отличие от этого, их сверстники - лидеры с ЗПР, воспитывающиеся в кругу семьи, опираются на свою самооценку. В детском доме ребенок постоянно общается с узкой группой сверстников, отношения в ней складываются по типу родственных, именно поэтому уровень развития коммуникативных склонностей у воспитанников детского дома достоверно выше. Однако это препятствует развитию навыков общения и умению налаживать равноправные отношения с незнакомыми детьми.

Таким образом, как показало исследование, ведущим фактором, влияющим на особенности лидерства является фактор воспитания в условиях детского дома. Воспитанники, лишенные материнской заботы, испытывают потребность во внимании, признании, и самовыражении, а лидерство является наиболее эффективным способом удовлетворения этих потребностей. Однако наличие интеллектуального дефекта таю/се накладывает отпечаток на особенности лидерства, в частности это проявляется в притязаниях подростков.

У детей, воспитывающихся в условиях детского дома оказываются недостаточно сформированными качества, способствующие развитию лидерского потенциала. Наличие этих качеств способствует личностному развитию воспитанников детских домов, а в дальнейшем более успешной интеграции в социуме. В связи с эти нами была разработана и апробирована программа по развитию лидерства для подростков, воспитывающихся в условиях детского дома.

Цель программы: подготовить лидеров к организационной работе в детском доме, школе, повседневной жизни.

Задачи:

1. Формирование организаторских умений и навыков.

2. Развитие самосознания, обучение анализу своих чувств, своих поступков.

3. Обучение успешному взаимодействию друг с другом и педагогами.

4. Обучение планированию своей деятельности.

5. Развитие творческого мышления.

Данная программа представляет собой поурочные разработки. Весь цикл разделен на 6 разделов: «Мой мир»; «Я и другие»; «Помоги себе сам»; «Межличностные конфликты»; «Творческое мышление»; «Умение планировать свою деятельность». Программа рассчитана на 34 часа. Занятия проводились в течение учебного года один раз в неделю.

Для проверки эффективности данной программы нами было выделено две группы: экспериментальная и контрольная. Обе эти группы состояли из воспитанников детских домов. В состав каждой группы мы включили по 12 подростков в возрасте 14-15 лет, выбор подростков был случайным.

Таким образом, в результате посещения занятий у воспитанников из экспериментальной группы отмечается тенденция к становлению адекватной самооценки, что свидетельствует о том, что ребята более осознанно оценивают свои личностные качества и свои способности. Уровень притязаний в целом остался на прежнем очень высоком уровне.

На занятиях ребята научились анализировать коммуникативные барьеры, собственные стереотипы, познакомились и опробовали новые стили общения, что способствовало развитию навыков конструктивного общения, умению избегать конфликтов.

Численные значения уровня развития организаторских склонностей также возросли. Наблюдение показало, что ребята стали более четко представлять цели, которые они хотели бы достичь, научились взаимодействовать друг с другом, планировать свою деятельность, распределять обязанности, брать ответственность за результат на себя, относиться к трудностям как к неизбежным и преодолимым помехам

Т. е. можно сказать, что разработанная программа доказала свою эффективность и может применяться для развития лидерского потенциала у подростков, воспитывающихся в условиях детского дома.

Динамика самооценки и уровня притязаний, уровня коммуникативных и организаторских склонностей

Экспериментальная группа.

№ Имя Самооценка Уровень притязаний КС ОС

У-ть Ав-т после до после С-ти до после ДО после

до после ДО после до после ДО после ДО после ДО после

1 Павел Т. 35 40 45 56 36 41 87 95 78 94 84 94 0,65 0,75 0,65 0,7

2 Мария В. 48 65 49 57 47 55 85 91 87 91 67 100 0,65 0,7 0,65 0,7

3 Дарья Р. 84 73 56 60 58 64 94 92 89 94 97 100 0,65 0,8 0,55 0,65

4 Дмитрий ¡1. 72 87 78 75 68 70 100 100 100 100 100 100 0,7 0,75 0,6 0,6

5 Сергей Б. 59 62 52 68 76 80 89 90 92 95 94 95 0,45 0,6 0,5 0,65

6 Евгений Д 97 96 91 85 84 87 100 100 100 100 100 100 0,6 0,6 0,5 0,7

7 Юлия М. 64 80 56 64 47 68 97 89 98 91 96 93 0,7 0,85 0,45 0,55

8 Екатерина Л. 36 54 45 62 50 70 54 73 54 79 66 80 0,6 0,7 0,7 0,75

9 Дмитрий Б. 57 68 51 60 45 63 57 76 51 82 48 90 0,6 0,75 0,7 0,8

10 Елена Т. 98 100 75 80 69 74 100 100 100 100 100 100 0,85 0,85 0,45 0,55

11 Борис Т. 59 70 65 76 58 66 87 94 87 94 87 95 0,85 0,9 0,9 1

12 Марат М. 86 84 81 82 79 69 100 100 98 100 100 100 0,8 1 0,85 0,9

и>

и)

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИДЕРСТВА ПОДРОСТКОВ С ЗПР...

354

Контрольная группа.

№ Имя Самооценка Уровень притязаний КС ОС

У-ть Ав-т после ДО после С-ти ДО после ДО после

ДО после ДО после ДО после до после до после ДО после

1 Рустам X. 39 38 54 51 55 51 75 78 78 78 92 78 0,4 0,4 0,65 0,65

2 Марина Л 54 55 65 64 47 50 69 65 87 72 85 83 0,65 0,6 0,85 0,85

3 Дамир Г. 82 80 59 60 64 63 100 100 100 98 97 100 0,45 0,5 0,4 0,45

4 Дмитрий Ж 68 75 70 74 68 67 95 97 95 96 96 96 0,5 0,5 0,5 0,5

5 Константин Р 60 62 54 54 70 68 91 90 86 90 98 92 0,75 0,7 0,7 0,65

6 Максим М 94 91 83 85 84 88 100 100 97 100 100 1—1 о о 0,65 0,65 0,6 0,6

7 Наталья Л. 68 68 64 66 74 73 96 99 98 98 100 99 0,85 0,9 0,8 0,8

8 Эля Б. 42 44 48 50 59 56 76 77 64 78 86 82 0,7 0,7 0,55 0,5

9 Ксения ТП 63 65 57 56 75 75 79 80 86 88 98 100 0,6 0,65 0,4 0,45

10 Рима 3. 89 87 75 75 91 90 95 97 95 97 97 97 0,7 0,65 0,5 0,5

11 Руслан Т. 68 68 65 62 78 74 79 80 86 85 92 90 0,7 0,7 0,45 0,5

12 Лера К. 67 69 84 82 79 80 97 96 98 96 97 96 0,5 0,45 0,6 0,6

Э. Р. Рамазанова

РАЗДЕЛ XI

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

УДК 378-637

3. Ш. Каримов

ПРОБЛЕМА ОПТИМИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОЙ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Как это не парадоксально, но понятия «региональная политика», «региональная проблема» возникли в результате глобализации всех сфер человеческой деятельности. Как говорит Д. Найсбит [1]: «мир, вне всякого сомнения, движется именно в этом направлении - к мировой экономике с единым рынком», и как - бы, в подтверждении вышеуказанного тезиса Р. Рой [2] пишет: «глобализируещее движение, как становится очевидно уже сейчас, приведет к обновлению и возрождению различных языков и культур. Многообразие, а не однородность будет стержнем динамичной глобальной системы...».

В образовании регионализация - реализация многообразия, вариативного образования на территории России. Как указывают Е. А. Соболева и В. И. Спирина, методологическим основанием реализации принципа регионализации служит «холистический подход», позволяющий установить органическую либо функциональную связь между целым и составляющим частями, выявить противоречивые тенденции регионализации и интеграции образования, его развития и саморазвития, вариативности и целостности образовательного пространства.

Среди образовательных проблем России особое место занимает проблема интеграции. И необходимость особого внимания к этой проблеме вызвано объективными обстоятельствами. На уровне регионов интеграция позволяет осуществлять целенаправленные совместные усилия нескольких регионов по целесообразному использованию ресурсов. На территории региона формируется единое образовательное пространство, устраняются межведомственные барьеры для решения вопросов развития образования, создаются университетские комплексы, организуется совместная деятельность учреждений профессионально образования разного уровня по учету региональных потребностей.

Создание таких систем стало самостоятельным направлением социальной образовательной практики. Данные направления соответствует международной тенденции повышения интегративности системы образования в целях оптимизации сети образовательных учреждений, обеспечения внутренней преемственности между сегментами и уровнями системы, формирования новых типов многоуровневых учебных заведений - образовательных комплексов, которые могут максимально полно удовлетворить потребности в обучении с учетом специфики регионального рынка труда.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» система образования трактуется как совокупность взаимодействующих, преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием. Представлена новая концепция профессионального образования на основе фундаментализации, гуманитаризации и многоуровневой подготовки специалиста.

Законодательно закреплено право выпускников средних специальных учебных заведений обучаться в высших учебных заведениях по родственным специальностям в сокращенные сроки. Таким образом, была заложена правовая база многоуровневого непрерывного образования. С этого времени наблюдается постоянный рост количества специальностей ускоренного обучения, растет количество интегрированных учебных заведений, как «вертикальной», так и «горизонтальной» интеграцией.

В модернизации в числе мер, обеспечивающих новые качества образования, рассматривается и создание университетских комплексов. В пр01рам-ме социально-экономического развития Российской Федерации, в разделе «Политика в сфере образования», указывается, что создание университетских комплексов, как нового типа учебных заведений будет предусматривать интеграцию учебных заведений различных уровней образования, формирование ассоциаций и консорциумов, включающих в себя как учебные заведения, так и научно - исследовательские институты, экспериментальные и венчурные предприятия. Университетские комплексы с конца 90-ых годов функционируют на базе Саратовского, Мордовского, Новгородского, Оренбургского университетов.

Однако понятие «институциональная интеграция», введение Н. К. Чапаевым [3], теоретически мало разработано. Отсутствие определения этого понятия, которое, на данный момент, носит описательный, а не конструктивный характер, наблюдается разночтение этого понятия, что приводит к тому, что они поясняют какие-либо проявления, особенности или некоторые свойства понятия.

В. Шукшунов [4] пишет «Основная цель подобной реорганизации университета - их укрупнение. В ряде случаев оно полезно и эффективно. Как