Психологические основы формирования коммуникативно-методической компетенции будущего учителя иностранного языка

12. Брушлинский А. В. Психология субъекта. М.: Ин-т психологии РАН; СПб.: «Алетейя», 2003. 272 с.; Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности (Проблема методологии, теориии и исследования реальной личности). М.; Воронеж: Академия пед. и соц. наук, 1998.

13. Рубинштейн С. П. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

14. Eck A., Legenhausen L., Wolff D. Telekommunikation und FSU: Informationen, Projekte, Ergebnisse. Bochum: AKS-Verlag, 1994.

15. Wolff D. Kognitionspsychologische...

16. Mandl H., Gruber H., Renkil A. Situiertes...

УДК 372.881.111.1

А. Н. Хомицкая

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В статье рассматриваются психологические основы формирования коммуникативно-методической компетенции студентов старших курсов лингвистического вуза в процессе овладения профессиональными умениями в области обучения фонетике. Проанализированы психологические аспекты профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов в период подготовки к педагогической практике в школе.

The article considers psychological basis of communicative-methodological competence formation in the process of mastering teaching foreign pronunciation skills by senior students at the Linguistic University. The author analyzes psychological aspects of professional improvement of the foreign language teacher pronunciation habits and skills while preparing for school practice.

Ключевые слова: иноязычные фонетические навыки, профессиональные умения, коммуникативно-методическая компетенция.

Keywords: foreign pronunciation habits, professional skills, communicative-methodological competence.

В психологии преподавания иностранных языков имеется опыт создания психологической модели преподавателя иностранного языка, включающий те характеристики личности специалиста, без которых невозможно профессиональное выполнение педагогической деятельности (Е. С. Ильинская). Анализ модели позволяет выделить четыре основных психологических компонента, необходимые для специалиста-преподавателя иностранного языка: 1) направленность личности педагога; 2) его способности; 3) система знаний; 4) педагогические умения и навыки.

© Хомицкая А. Н., 2011

В психолого-педагогической литературе можно встретить различные определения понятия «умение». Это объясняется тем, что, с одной стороны, умения связаны со способом деятельности (М. В. Гамезо, М. С. Дмитриева, В. А. Крутец-кий, Н. Ф. Талызина), а с другой стороны, рассматриваются в качестве одного из свойств личности (А. Г. Ковалёв, В. Н. Мясищев, А. А. Ре-формацкий).

В работах, посвященных содержанию методической подготовки учителей иностранного языка, были даны достаточно полные определения профессиональных умений учителя, где они рассматриваются как «сложные умения, синтез педагогических функционально-речевых и исследовательских умений, обеспечивающих саморегуляцию деятельности учителя иностранного языка и успешное решение задач обучения и воспитания с учетом специфики предмета "иностранный язык"» [1]. Исследователи предприняли попытку проанализировать некоторые конкретные профессиональные умения учителя иностранного языка и способы овладения ими, отмечая при этом, что профессионально-методические умения студентов начинают складываться подсознательно в результате их взаимодействия с преподавателем на занятиях языком и подражания ему. В про-фессиограмме учителя иностранного языка выделен сознательный и «педагогически интегрированный характер» применения «специальных, психолого-педагогических и методических знаний и прошлого опыта по решению аналогичных методических задач в разных условиях». В данном определении подчеркнута роль специальных знаний и комплексный характер методического умения. Сгруппированы профессионально-методические умения по общности педагогических действий, осуществляемых учителем в учебном процессе. В зависимости от функций учителя, на реализацию которых они направлены, различают коммуникативно-обучающие, гностические, конструктивные и организаторские умения. Это важнейшие умения, составляющие основу педагогического мастерства, приобретаемого в процессе самообразования и совершенствования личного педагогического опыта.

В настоящее время в качестве основной цели подготовки учителя иностранного языка провозглашается формирование профессионально-педагогической компетентности (ППК). Данное понятие подразумевает «совокупность профессионально-педагогических компетенций и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих готовность выпускника к профессиональной деятельности и дальнейший профессиональный рост» [2]. ППК основывается на общекультурной, коммуникативной и общепедагогической компетенциях. При этом общепедагоги-

ческая компетенция включает психолого-педагогическую и методическую компетенции. Как известно, коммуникативно-методическая компетенция предполагает такой уровень владения профессионально-методическими умениями в области обучения иностранному языку (ИЯ), который позволяет адаптировать речевой опыт учителя к меняющимся условиям и этапам обучения, исходя из конкретных методических целей.

В методической литературе существует мнение, и оно подтверждается практикой, что далеко не все выпускники педагогических вузов обладают профессионально-методическими умениями в той мере, которая позволяет им управлять учебным процессом и выбирать правильное решение в различных ситуациях педагогического общения, при этом подчеркивается сложная и многоплановая структура профессионально-методических умений, трудности их формирования в одномоментных актах только на занятиях по методике и даже в период педпрактики (Т. П. Ка-маева, К. И. Саломатов). Педагогический процесс обучения ИЯ в вузе по своим параметрам может использоваться в качестве модели будущей профессиональной деятельности студента при формировании гностических умений. Как активный участник этого процесса, студент в состоянии наблюдать и осмыслять деятельность педагога по организации педагогического процесса, а также и свою деятельность (и своих товарищей) по усвоению учебного материала и овладению речевой деятельностью, характер их взаимосвязи на разных этапах работы над учебным материалом как «извне», с позиции обучаемого, так и «изнутри», с позиции обучающего, если по мере накопления у него знаний и иноязычного речевого опыта переводить его с позиции объекта в позицию субъекта педагогической деятельности.

В основе гностической деятельности учителя выделяют три основные группы умений: 1) анализировать учебный материал, учебники, программы, учебные пособия; 2) наблюдать и анализировать деятельность учащихся по усвоению учебного материала; 3) наблюдать и анализировать свою деятельность по организации педагогического процесса и деятельности других педагогов с целью изучения и заимствования их опыта работы. Проблема формирования гностических умений у студентов педагогического вуза рассматривается в исследованиях В. К. Елмановой, Т. П. Курен-ковой, С. И. Сокоревой, Н. М. Яковлевой.

Конструктивно-планирующая задача в структуре деятельности учителя при решении учебной задачи занимает промежуточное положение между гностической и организаторской задачами. В процессе ее решения в деятельности учителя можно выделить две группы действий: проектирование цели и задач педагогического действия (уро-

ка, системы уроков) и собственно конструирование плана ее реализации. В исследованиях, посвященных конструктивной деятельности учителя (Л. В. Комаровская, Н. В. Кузьмина, Т. П. Ку-ренкова), подчеркивается, что проектирование целей и задач педагогического процесса требует синтеза знаний методики, психологии и педагогики. Успешность конструктивной деятельности учителя ИЯ во многом обусловливается наличием в его опыте определенной системы конструктивных умений лингвометодического характера, которые могут и должны быть сформированы в процессе профессионально направленного обучения ИЯ будущего учителя.

Сложный характер педагогического общения на уроке ИЯ предусматривает реализацию коммуникативно-обучающей функции учителя. Соответствующие умения необходимы ему при организации учебной работы в классе для 1) стимулирования учащихся в использовании иностранного языка в практических целях; 2) нахождения эффективных видов работ для совершенствования рецептивных и экспрессивных речевых навыков и умений учащихся; 3) создания у учащихся потребности пользоваться иностранным языком в парном и групповом общении; 4) развития у учащихся потребности в овладении иностранной речью. Основным умением данной функции является сложное умение вести урок на ИЯ. Это основной фактор, обеспечивающий реализацию коммуникативно-обучающей функции учителя иностранного языка и свидетельствующий о его коммуникативно-методической компетенции.

Специально проведенные наблюдения за деятельностью учителей-мастеров, а также студентов 1У—У курсов во время педагогической практики в школе (1995-2010) позволили заключить, что для успешного осуществления коммуникативно-обучающей, гностической и конструктивной функции педагогической деятельности необходимо владение минимумом профессионально-методических умений. Данная совокупность умений достаточно наглядно проявляется в опыте учителей-мастеров. Особая профессиональная значимость в структуре этих умений принадлежит фонетическому компоненту. Он связан с лингво-методическим фонетическим анализом, адаптацией, моделированием и конструированием единиц организации фонетического материала различного уровня, процессом их предъявления, демонстрацией учителем «опредмеченного» в них речевого опыта (фонетических навыков и умений) носителей языка в учебно-речевых ситуациях. Как показало наше исследование, эти умения могут быть сформированы в процессе совершенствования коммуникативных фонетических навыков студентов в период подготовки к первой педагогической практике, но для этого необ-

ходимо, чтобы перед выходом студентов на первую комплексную практику в школу работа над произношением и интонацией в устной речи вновь была бы перенесена в центр внимания педагога и студентов, чтобы в период корректирования и совершенствования фонетических навыков состоялось вторичное осознание и профессиональная ориентация собственных фонетических знаний студентов на процесс их применения в будущей педагогической деятельности [3].

Известно, что выбор языковых средств выражения мысли всегда обусловливается конкретной ситуацией общения, в ряде случаев он осуществляется сознательно, что невозможно без приобретения соответствующих умений. Примером может служить выбор той или иной интонации в зависимости от цели высказывания, в особенности если речь эмоционально окрашена, что имеет большое значение для будущего учителя ИЯ. Это положение вытекает из теории речевой деятельности, развиваемой последователями школы Л. С. Выготского А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой, И. А. Зимней и др., и заключается в том, что порождение речевого высказывания включает в себя ряд компонентов, в том числе выбор слов по звучанию, выбор артикуляций и моторное программирование высказывания (программирование синтагм, по А. А. Леонтьеву). Сам механизм реализации речевого акта состоит из действий оформления, где большую роль играет произношение и интонирование, и из действий оперирования (сличение, сравнение, выбор, составление целого из частей и др.). Первые характерны для данного языка, вторые - универсальны, хотя и входят в состав первых.

По мнению А. А. Леонтьева, задачей обучения является автоматизация речевого механизма, т. е. доведение всех составляющих его компонентов до степени полностью сформированного навыка. При этом гибкость навыка понимается как способность его включаться в новую ситуацию, актуализироваться в новой ситуации. Особенностью слухопроизносительных навыков является высокая степень их автоматизирован-ности: восприятие и произнесение звуковых отрезков должно осуществляться не только при минимальном контроле сознания, но и в темпе, не затрудняющем акт устного общения. Высокая степень автоматизации слухопроизносительных навыков объясняет особую устойчивость интерференции родного языка при формировании соответствующих навыков на иностранном, что является причиной многих ошибок.

Следует отметить, что в речевом механизме студентов старших курсов отсутствуют необходимые стойкие произносительные автоматизмы. Затруднения, с которыми сталкиваются обучающиеся при переходе к актуализации сложных

речевых задач в ситуациях педагогического общения, дают основания утверждать, что произносительные автоматизмы, выработанные на начальном этапе обучения в вузе, не будучи последовательно и целенаправленно поддержанными на третьем и четвертом годах обучения, перестают обладать той мерой стабильности и гибкости, которая позволяла бы успешно и свободно решать на их основе новые, более сложные речевые задачи. И когда обучающиеся пытаются перенести эти автоматизмы в более сложные условия, характерные для ситуации педагогического общения (в частности, во время педагогической практики в школе), степень автоматизированно-сти действия (артикуляции, интонирования) снижается - «снижается в той или иной мере и с разными последствиями - даже при попытках оперировать теми же самыми языковыми единицами, которые использовались при выработке автоматизма на предыдущей стадии» (Б. А. Ла-пидус).

Таким образом, перенос фонетических навыков характеризуется двумя показателями: количеством ошибок и успешностью выполнения действия. Если сформированный навык включается в новые условия и при этом допускается минимальное количество ошибок, то можно считать, что перенос навыка состоялся. Количество допущенных звукосмыс-ловых и акцентологических ошибок свидетельствует о мере переноса и его качестве. В связи с этим возникает проблема определения условий и факторов, способствующих расширению возможности переноса фонетических навыков с одного языкового материала на другой, новый материал и в новые условия обучения. Если разрыв между условиями трудности, в которых обучающийся впервые пытается совершить действие с данными элементами языка (в нашем случае, например, с фонемами и интонемами), слишком велик (как, например, при переходе от механических упражнений к истинно речевым), если к тому же многие другие языковые явления, которые присутствуют в воспринимаемом высказывании, не автоматизированы должным образом, попытка переноса оканчивается провалом, проявляющимся в ошибках или даже в том, что коммуникативная задача остается нерешенной. Тем более что речь, являясь творческим процессом, предполагает наличие умений второго порядка (под умением второго порядка в психологии подразумевается творческое умение свободного пользования автоматизированными навыками в процессе говорения), базирующихся на этих навыках. Таким образом, с точки зрения психологии речи совершенствование фонетических автоматизмов студентов старших курсов должно быть направлено на дальнейшее развитие системы сформированных на начальном этапе обучения в вузе фонетических динамических стереотипов, обеспечивающих произ-

носительные и ритмико-интонационные навыки. Такое развитие понимается как расширение комбинационно-вариативных возможностей, лежащих в основе этих стереотипов связей. Актуальным требованием при этом является направленность речевого внимания говорящего только на содержание его речи.

Методисты рассматривают задачу совершенствования как необходимость дальнейшего развития фонетических навыков и умений в плане повышения уровня их автоматизированности. Элементарные фонетические умения, сформированные на начальном этапе обучения, должны быть развиты на продвинутом этапе в умении высшего уровня, одним из основных свойств которых является «регулятивная функция» (Л. Б. Итель-сон). Эта функция, в данном случае, заключается в управлении фонетической стороной речевой деятельности в условиях педагогического общения на уровне, адекватном уровню соответствующего вида речевой деятельности лингвистически образованного носителя языка. Формирование умений такого уровня сложности предполагает максимальную автоматизированность навыков и элементарных умений, способствующих высвобождению речевого внимания - актуального контроля выполняемых речевых действий, обеспечивающего выполнение с помощью речевых умений высшего уровня упомянутой регулятивной функции. Осмысление психологических основ совершенствования фонетической стороны иноязычной речи убеждает в необходимости создания такого комплекса упражнений, в котором их последовательность будет основываться на принятой в психологии и методике обучения иностранным языкам теории поэтапного формирования навыков и умений (Л. Б. Ительсон, С. Ф. Шатилов) и обеспечит их «открытость», т. е. возможность их включения в навыки или умения более высокого порядка.

Опираясь на приведенный анализ, представляется возможным выделить следующие психологические этапы профессионально направленного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов:

1) диагностика (выявление фонетических ошибок и уровня сформированности фонетических навыков);

2) а) корректирование (восстановление утраченных произносительных автоматизмов и осмысление причин их возникновения с опорой на фонетические знания);

б) профессиональная ориентация фонетических знаний и навыков и формирование лингвоме-тодических умений в области обучения фонетике.

Подэтапы а), б) органично связаны, так как формирование лингвометодических умений происходит одновременно с корректированием коммуникатив-

ных фонетических навыков, развитием приемов коррекции и самокоррекции на основе речевого слуха.

Таким образом, профессиональное обучение фонетическому аспекту речи предполагает синтез знаний по фонетике, методике и психологии, фонетические навыки, специальные лингвомето-дические умения, в основе которых лежат действия с фонетическим материалом, т. е. владение учителем коммуникативно-методической компетенцией в данной области.

Примечания

1. Профессиограмма учителя иностранного языка / сост. С. Ф. Шатилов, К. И. Саломатов, Е. С. Ра-бунский. Л., 1985. 26 с.

2. Колесникова И. А, Тамашевич М.В. Профессионально-педагогическая компетентность учителя иностранного языка: характеристика и структура // Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2007. С. 77.

3. Хомицкая А. Н. Профессионально-ориентированное совершенствование фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза (на материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 1999. 278 с.

УДК 377

И. Р. Салахоб

СУБЪЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В статье рассматривается проблема взаимодействия субъектов профессионального образования. Анализируются модели сотрудничества учебных заведений с работодателями в образовательном пространстве малого города, описывается опыт реализации исследовательского проекта, направленного на модернизацию профессионального образования.

In this article the problem of interaction of professional education subjects is characterized. The author analyses the models of cooperation of educational establishments and employers in the sphere of education of a small town and describes the experience of realizing the research aimed at modernization of professional education.

Ключевые слова: профессиональное образование, интеграция учебной, научной и производственной деятельности, модели взаимодействия субъектов профессионального образования.

Keywords: professional education, integration of academic, scientific and industrial activity, models of subjects of professional education interaction.

Функционирование образовательного процесса как системы возможно только при условии педагогически обоснованного взаимодействия всех

© Салахов И. Р., 2011