Методологические основы культурологических исследований образовательных систем

Культурология

УДК 008 ББК 71.0

Лолита Игоревна Разумова

аспирант

Забайкальский государственный университет (Чита, Россия) e-mail: lolita.razumova@mail.ru

Методологические основы культурологических исследований образовательных систем

Настоящая статья посвящена историко-культурологическому и социальному аспектам осмысления методологических основ сравнительных исследований, предметом которых является изучение образовательных систем разных стран. Во второй половине двадцатого столетия меняются общие социокультурные условия существования и развития многих систем образования. Складывающийся общий макроконтекст их развития и взаимодействия осмысляется в настоящей работе при помощи ключевого понятия «социальная сеть взаимодействия». Разработанное в рамках социологии культуры и культурологии, оно позволило выявить основные свойства данного макроконтекста: его сетевой и ризоморфный характер, идеологичность, системность, коммуникативность. Приведённый в работе анализ развития во второй половине двадцатого столетия систем образования Франции и России позволил установить, что обобщающий абстрактный характер распространяемых моделей на международном уровне сочетался в этих странах с определённой дифференциацией и адаптацией этих моделей в изучаемый отрезок времени.

Ключевые слова: методология исследования сравнительного образования, социальные сети взаимодействия, идеологические, системно-структурные, коммуникативные основания, антиномичный характер процессов интеграции.

Lolita Igorevna Razumova

Postgraduate Student Zabaikalsky State University (Chita, Russia) e-mail: lolita.razumova@mail.ru

Methodological Bases of Culturological Researches of Educational Systems

The article is dedicated to the historical culturological and social aspects of understanding the methodological bases of the comparative researches, which subject is studying of the educational systems in different countries. In the second half of the twentieth century the general sociocultural conditions of existence and development of many educational systems are in the process of changing. The general macrocontext of their development and interaction is comprehended in the article by a key concept of “social network of interaction”. Developed within sociology of culture and cultural science, it allowed us to determine its main property of this macrocontext: its network and rhizomorphous character, ideology, systemacy, communicativeness. The analysis of the development of the educational systems in France and Russia in the second half of the twentieth century allowed us to determine that generalizing abstract character of extended models at the international level was combined in these countries with a certain differentiation and adaptation of these models in the studied period of time.

Keywords: research methodology of comparative education; social networks of interaction; ideological, system and structural, communicative bases, antinomiccharacter of integration processes.

Сравнительное образование - широко признанная научная дисциплина в западном научном мире. Её основы были заложены в начале XIX в. М. -А. Жюльеном де Пари (Marc-Antoine Jullien de Paris), предложившим создать международную организацию, которой вменялась бы функция информирования

и просвещения руководителей национальных систем образования о состоянии дел в этой области в других странах. Использование чужого опыта преследовало, по мнению М. -А. Жюльена де Пари, лишь одну цель -улучшение и прогресс собственной системы образования [22]. Исследователь обращает

© Разумова Л. И., 2013

173

внимание на необходимость разработки отдельной научной дисциплины, которую он обозначает термином science de l’education -«наука об образовании». Другой задачей в целях изучения особенностей национальных систем образования выступает использование строго научных методов. Методологические основы науки об образовании, как показывает история развития этой дисциплины, не раз пересматривались, становясь предметом поиска адекватных данной дисциплине методов анализа [12].

Отметим, что существенные проблемы в концептуализации методов исследования сравнительного образования выявляются не только в XIX, но и во второй половине XX века, что обусловлено активными интегративными процессами, вызванными к жизни после второй мировой войны. В этот период создаются крупные международные политико-экономическими союзы (ООН, ЕС, СЭВ). В рамках этих союзов начинают работать специальные организации, ассоциации и комиссии, занимающиеся разработкой международных программ в области образования. Впечатляющих успехов в разработке таких программ международного сотрудничества завоевала за истекшее время созданная при ООН в 1945 г. организация ЮНЕСКО1. В середине двадцатого столетия мир всё чаще осмысляется в связи с этим не как исторически сложившееся устойчивое множество самостоятельно действующих национальных и региональных сообществ, но как формирующиеся политико-экономические и культурные сети взаимодействия [7]. Подчеркнём, что активные процессы международной интеграции, инициируемые ЮНЕСКО, способствовали во второй половине прошлого века укреплению высокой стандартизации организационных структур в европейском образовательном пространстве, разработке общих реформаторских идей и содержательных

1 ЮНЕСКО объединила существовавшие ранее как отдельные Специальный комитет Лиги наций по вопросам интеллектуального сотрудничества и Международное бюро просвещения, способствуя созданию других многочисленных международных организаций: Международного института планирования образования (1963), Международной ассоциации университетов (1950) с открытием позднее его региональных структурных подразделений - Европейской ассоциации университетов (1951), Евразийской ассоциации университетов (1992), Международного института ЮНЕСКО по высшему образованию в Латинской Америке и Карибском бассейне (1996), Международного института ЮНЕСКО по развитию потенциала Африки (1999), Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании (1997) и многих других международных и региональных организаций в области образования, науки и культуры (www.unesco.org).

образовательных моделей. Они подготовили и определили возможность осуществления в конце XX - начале XXI столетия широкого реформирования системы высшего образования в мире, логика которого была изложена в рамках Болонского соглашения (1999), а начавшиеся на европейском континенте и охватившие впоследствии и другие географические регионы мира реформы получили название Болонского процесса.

Концептуализация понятия «социальных сетей взаимодействия» с позиций теорий социальных сетей Дж. Барнса [15], Н. Лумана [6], Ж. Делёза и Ф. Гваттари [3] позволяет понять, что сетевой мир полицентричен и множественен. В современном мире международные организации в области образования всё больше предстают не столько в виде отдельных властных институтов, сколько как определённая коммуникативная сеть, среда взаимодействия её участников. Эта сеть порождается, становится, самоорганизуется, постоянно изменяясь благодаря взаимной коммуникации участников. Иными словами, она характеризуется отсутствием единства и стабильности. Дополнительная характеристика социальных сетей содержится в термине contingent (случайный, условный); введённом в научный оборот Н. Луманом. Данный термин призван подчеркнуть тот факт, что социальные сети взаимодействия обнаруживают множество не только системных, но и случайных, не прогнозируемых изначально причинных и структурных предметных и смысловых связей. Ещё одно свойство социальных сетей взаимодействия может быть вскрыто при помощи понятия ризомы [3]. Как ризоморфные сущности, социальные сети характеризуются имманентным потенциалом: продуктам, порождаемым сетью в процессе коммуникации - программы, решения и пр., - свойственны одновременно виртуальность и возможность самостоятельного существования (обособленного от производящей их сети коммуникации и от коммуникантов), а также создание своих собственных дополнительных сетевых структур. В этом смысле социальные сети взаимодействия могут быть оценены как синергетические.

Таким образом, в конце двадцатого столетия сфера образования как никакая иная вписалась в логику сетевого взаимодействия. В контексте этих изменений объект исследования сравнительного образования - изучение чётко отграничиваемых национальных систем образования, многие из которых служили в определённые исторические периоды референтными моделями или «образцами

для подражания» для других национальных систем образования, - размывается. Коллектив исследователей под руководством Ж. Мейера подчёркивает, что такое всеобщее развитие образования в мире не может быть удовлетворительно описано, основываясь на учёте узконационального контекста, который определяется национальными, экономическими, социальными, политическими и культурными факторами. Оно требует применения более широких рамок анализа [24]. Вследствие этого разработанный Э. Дюркгей-мом сравнительный метод всё чаще ставится под сомнение и заменяется в новейших исследованиях образовательных систем либо историческими реконструкциями распространения и влияния отдельных социокультурных идей, либо обобщёнными аналитическими исследованиями, посвящёнными анализу глобализаторских оценок и транснациональным моделям взаимодействия [31]. Отметим, что, несмотря на довольно типизированный взгляд, который содержится в большинстве работ второй группы в части влияния глобализационных процессов на сферу образова-ния1, они позволяют обнаружить основания, способствовавшие успешному переносу идеологии сетевого взаимодействия из политической и экономической сфер в сферу образовательную. Их внимательный анализ позволил отнести к важнейшим факторам (основаниям) укрепления сетевого взаимодействия в образовании следующие: а) идеологические (ценностные, аксиологические); б) системно-структурные (институцио-

1 Условно они могут быть подразделены на две группы. К исследованиям первой группы можно отнести работы «апокалиптического» толка, содержащие резкие критические замечания по отношению к происходящим интеграционным процессам в области образования, влекущие за собой, по мнению авторов этого направления, к утрате своей идентичности, собственных традиций и приводящие к некой международной безликой унификации. Работы второго толка, «реформаторские», содержат попытку осмысления происходящих изменений в конкретных национальных системах образования через призму обращения к «положительному зарубежному опыту» и его безоговорочному переносу на конкретную национальную почву. Объединительной чертой и тех и других выступает чаще всего попытка анализа современного состояния образования через обращение к неоправданно обобщённым образцам. Последние осмысляются при помощи заимствованных из других гуманитарных дисциплин методов исследования и терминологического аппарата, которые, по сути, в исследовательском поле сравнительного образования начинают функционировать в качестве квазитерминоов. Эти квазитерминологические понятия не только не обладают достаточной объяснительной силой (например, «европеизация», «вестернизация», «болонизация»), но и отсылают к несуществующим предметам научного исследования («европейская система образования», «европеизация российского образования» и др.).

нальные); в) коммуникативные основания. Они и способствовали кардинальным изменениям во многих системах образования на национальном уровне.

Идеологические основания (ценностные, аксиологические) постепенной интернационализации образования опираются на разрабатываемую в этот период концепцию всеобщности образования, которая постепенно трансформируется в идеологию развития культуры и образования (world-level developmental cultural account and educational ideology [30]). Источником этих идеологий выступают общеевропейские идеи развития человека как личности и гражданина, социального и политического равноправия граждан, светского характера всеобщего образования 2, социального прогресса и экономического развития, государства как гаранта развития всеобщего образования. Высказанные ещё в конце XVIII века, эти идеи в полной мере становятся основой для модернизации европейских образовательных систем во второй половине XX века, находя конкретные формы воплощения в каждой стране при постепенной разработке во второй половине XX века типизированной трехступенчатой модели среднего образования.

Представляется, что окончательное оформление образования в международную образовательную сеть взаимодействия совершается на рубеже XX и XXI столетий. Как отмечается некоторыми авторами, в этот период существенно меняется вектор взаимодействия государства и образования: образование рассматривается не столько как подчинённая государству социальная структура, а скорее как составная часть и основной инструмент процессов модернизации и развития современного государства [18]. Идеология модернизации образовательных систем постепенно превращается в идеологию социокультурной модернизации.

В основе системно-структурных (институциональных) оснований лежит идеология перехода от элитарности образования к его массовости и всеобщности на всех ступенях образования: начальное, среднее, высшее. На протяжении XX столетия она официально закрепляется в нормативных актах многих стран. Процессы перехода к всеобщему образованию сопровождаются в большинстве стран в послевоенное время

2 Отметим в связи с этим, что во многих странах и, в частности, во Франции система религиозного католического образования и воспитания и сегодня остаётся в структуре образовательной системы как признанный структурный элемент, однако она отделяется от государства.

структурными изменениями, призванными на практике обеспечить широкий доступ к образованию. Проиллюстрируем это положение несколькими примерами системно-структурных изменений, произошедших в этот период в СССР и ряде зарубежных стран (прежде всего, во Франции).

Так, прерванный Великой Отечественной войной переход от всеобщего начального к семилетнему образованию завершается в начале 60-х гг. В 1958 г. Верховный Совет СССР принимает закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который устанавливает в нашей стране всеобщее обязательное восьмилетнее образование. Однако уже в 1961 г. Программа Коммунистической Партии Советского Союза, принятая на XXII съезде партии, провозглашает необходимость всеобщего среднего образования. Наиболее важными задачами в области народного образования в 60-70-е гг. были осуществление в стране всеобщего обязательного среднего образования, переход школы на новое содержание образования, совершенствование учебного процесса и коммунистического воспитания учащихся. В июне 1972 г. на основе решений XXIV съезда партии ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы». Для обеспечения доступа к среднему образованию расширяется сеть всех типов учебных заведений: средних, средне-профессиональных (ПТУ, ГПТУ), вечерних, школ интернатного типа, санаторнокурортных и специализированных школ. В 1977 г. всеобщий и обязательный характер полного среднего образования закреплён и гарантирован Конституцией СССР. Введение новых форм высшего образования - очно-заочной (вечерней) и заочной - способствует расширению доступа к этой форме образования. Во второй половине XX в. в СССР складывается моноуровневая унифицированная система высшего образования [4; 5; 8; 9]. Качество системы среднего и высшего образования становится приоритетным направлением развития советской системы1. Так,

1 Об этом свидетельствуют принимаемые в 80-е годы многочисленные законодательные акты, в частности, «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972), «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы» (1973), «Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании» (1973), «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и

мобилизующую роль в улучшении качества работы учреждений просвещения сыграло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (20 июня 1972 г.). Органам народного образования было предложено завершить такой переход к 1975 г. Вводятся новые учебные планы и программы по всем школьным курсам; оборудуется во всех средних школах необходимое количество учебных кабинетов, создаются новые учебники и учебные материалы, признаётся необходимость проверки качества знаний учащихся не только в рамках выпускных, но и годовых экзаменов. Экспериментальные площадки такого контроля знаний по окончании пятого, шестого, седьмого классов создаются во многих школах европейской части СССР в 1974-1978 гг.

В «Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании» закрепляются основные принципы советского образования: равенство всех граждан в получении образования независимо от расовой и национальной принадлежности, пола, отношения к религии; обязательность образования для всех детей и подростков; государственный и общественный характер всех учебно-воспитательных учреждений; свобода выбора языка обучения (на родном языке или на языке другого народа СССР); бесплатность всех видов образования, а также единство системы народного образования, преемственность всех типов учебных заведений, обеспечивающих возможность перехода от низших ступеней обучения к высшим. Последние - принципы единства и преемственности - оказались в фокусе реформирования российской школы в 90-х гг. Разделяем мнение М. В. Богуславского, который даёт следующую оценку реформам российского образования в 90-е гг.: «...начался отход от единого типа учебных заведений, осуществлялась разработка вариативных учебных планов. <...> Педагоги обрели свободу творчества, существенно усилились демократические черты в управлении народным образованием. Однако в целом реформа в 90-е гг. привела к серьёзной разбалансировке и дисгармонии в организации и материальном обеспечении учебно-воспитательного процесса» [1, с. 44]. Таким образом, российские реформы начала 2000-х гг. преследовали не только возможность интеграции в европейское образовательное пространство, но, как представляется, прежде всего, обретение утерянных в подготовки их к труду» (1977) и др.

90-е гг. структурных принципов единства, баланса, преемственности.

В зарубежных странах в период с XVII по XVIII вв. в связи с возросшим влиянием светского образования основной формой обучения стала школа классического типа, ориентированная на изучение гуманитарных дисциплин, древних языков, литературы. В разных странах традиционной становится трёхступенчатая структура:

- в Германии: начальная; городская (латинская) школа (в дальнейшем - реальное училище); гимназия;

- в Англии: начальная; грамматическая и публичная (пансионаты для детей элиты общества) школы;

- во Франции: начальная; коллеж и лицей;

- в США: начальная; грамматическая школа и академия.

В XX веке укрепляются основы обязательного бесплатного начального обучения и платного государственного среднего образования во многих странах мира (за исключением США и Франции: в США действует государственная система бесплатного обучания до 16-18 лет, во Франции обучение в средней школе стало частично бесплатным с начала 1940-х гг.).

К началу XX в. во Франции была практически ликвидирована неграмотность, и важной вехой в этом процессе стало принятие закона 1934 г. «Об обязательном обучении детей» до 14 лет. Отметим, что складывающаяся во Франции в XX в. система школьного образования - начальная, неполная средняя школа (коллеж), полная средняя школа (лицей), система профессионально-технического образования - лицеи профессионального обучения, классы дополнительной профессиональной подготовки, классы ученичества -способствуют существенному расширению доступа к среднему образованию, гарантированное получение которого закрепляется законодательно «Законом об образовании» в 1989 г., т.е. позже, чем в России. В качестве особенности французской системы среднего образования второй половины прошедшего столетия отметим сохранение т.н. «тупиковых» образовательных структур - классы ученичества, - которые не давали прямого доступа к продолжению обучения на высшей ступени обучения, а требовали дополнительного предварительного обучения в течение трёх лет в лицее. В системе высшего образования Франции вторая половина двадцатого столетия отмечена разработкой идей много-уровнего обучения. Вводится начальная сту-

пень высшего образования - двухгодичное обучение основам научного знания (праобраз бакалавриата), с возможностью получения диплома об общем университетском образовании (DEUG - diplome etudes generales universitaires). Вторая ступень высшего университетского образования длилась 3-4 года и включала следующие профили: литературу и гуманитарные науки (lettres et sciences hu-maines), право (droit), точные науки (sciences), экономические науки (sciences economiques), медицину (medecine) и др. Каждый профиль предоставлял в дальнейшем возможность продолжения высшего образования, развивая дополнительную сложную систему ди-пломирования специалистов (DEA, DESS, DUT и др.). Эта сложная система совмещала, по сути, функции высшей ступени обучения и системы дополнительного образования, дублируя последнюю.

Работы Боли, Рамиреса, Мюллера и др. [16; 26], а также приведённые выше данные убеждают, что расширение доступа к образованию на всех его ступенях обучения сопровождалось во второй половине двадцатого столетия постепенным распространением международно признанной модели школьного образования. Эта трёхступенчатая модель - начальное, неполное среднее, полное среднее образование - начинает выступать как своеобразный стандарт и шкала оценки проводимых в различных странах преобразований в сфере образования. Она родилась вследствие систематизации опыта функционирования систем образования большинства европейских держав, в которых она складывалась постепенно на протяжении XIX и XX столетий. Система высшего образования не обладала к началу осуществления Болонского процесса такой типизированной моделью, поэтому именно структурирование системы высшего образования стало стержнем программ Болонского процесса.

Таким образом, как российская, так и французская системы образования характеризуются в конце XX века процессами системно-структурной диверсификации, которая начинает ощущаться как избыточная, мешающая гибкому и успешному функционированию соответствующих систем образования. Как было показано выше, такая избыточная диверсификация была вызвана к жизни в России и Франции совершенно различными социокультурными и политическими причинами.

Коммуникативные основания. Отметим, что распространение идеологии социокультурной модернизации стало возможным благодаря параллельному становлению между-

народной системы коммуникации (в том числе и научной), развивающейся со второй половины двадцатого века при участии большого количества международных организаций и комиссий, перечисленных выше. Эти организации обеспечивают разработку, публикацию и распространение многочисленных идей и моделей в области международной политики образования. Ряд современных исследователей [14; 29] отмечает, что сложившаяся система международной научной коммуникации если не сразу, то очень быстро развивает отношения иерархической организации, противопоставляющей центр и периферию, центральных (метропольных) и периферийных участников международной коммуникации. Как показывает опыт развития международной системы научной коммуникации, во временной перспективе изменениям подвержены обе зоны. Так, если до 90-х гг. двадцатого столетия центральное место в международной коммуникации, посвящённой проблемам образования, принадлежало западноевропейскому пространству, то в настоящее время центральное место в этом коммуникативном процессе занимает англоамериканская географическая зона; возрастающий научный потенциал демонстрируют азиатская, латиноамериканская и североевропейская зоны [2].

Существенные изменения претерпевает и периферийная зона, участники которой активно стремятся к центру. Для достижения этой цели периферийными участниками научной коммуникации создаются собственные сети научного взаимодействия [14]. Произошедшие в центральной зоне смещения сопровождаются в настоящее время сменой со-циетальной парадигмы образования как социального блага парадигмой экономического осмысления образования. В связи с этим и образование, и наука начинают осмысляться не только как финансовоёмкие социальные сферы, требующие для своего существования и развития финансовых средств. В начале XXI столетия они всё чаще рассматриваются как «производственные сферы», способные производить рыночный продукт; последний, как и любой другой, имеет свою стоимость на рынке производимых ценностей. В рамках этого развивающегося подхода центральные акторы международной образовательной сети получают возможность производить, легитимизировать, распространять и контролировать производимые в мире научные знания. Нельзя не заметить, что возможность интерпретации образования и науки как конкурентного поля коммерческих про-

дуктов усиливается в период экономического кризиса.

Большинство сравнительных работ в области образования начала XXI в. посвящены обсуждению экономических вопросов образования. Терминологический аппарат экономики (экономика образовательных систем, проблемы менеджмента и качества образования, рынок образовательных услуг, стоимость образовательных услуг, игроки на рынке образовательных услуг и др.) переносится в исследовательское поле сравнительного образования как академической дисциплины. Научные работы этого направления опираются на экспериментальные методы исследования, заимствованные из экономики и экспериментальной психологии. В связи с этим многие зарубежные учёные отмечают, что результаты данной группы исследований направлены не столько на разработку методологических основ сравнительного образования, сколько на то, чтобы убедить мировое сообщество в универсальном характере представляемых процессов, а также в валидности получаемых в ходе таких исследований результатов [25]. Изучение опыта присвоения и адаптации международных образовательных моделей [21] показывает, что отношения, обнаруживаемые на национальных уровнях между конкретной системой образования и моделями его модернизации и развития, декларируемые на международном уровне, намного сложнее, нежели это представлено в большинстве работ экономического и политологического направлений; эти отношения затрагивают все перечисленные выше аспекты - системно-структурный, идеологический, коммуникативный.

Необходимо заметить, что названные выше аспекты во временной перспективе всё больше разворачиваются как процессы, обнаруживающие не только отношения взаимозависимости, но и самостоятельности. В этом случае каждый из выделенных нами выше аспектов в качестве ризоморфного объекта развивает свои собственные социальные сети взаимодействия и выстраивает свои собственные системно-структурные, идеологические, коммуникативные отношения, т. е. приобретает существенную независимость от других процессов. Иллюстрацией к данному тезису может служить, например, довольно самостоятельное восприятие системно-структурных процессов и процессов научной коммуникации, происходящих сегодня в мире -каждый из них выстраивает свою собственную системно-структурную, идеологическую и коммуникативную сеть. Для этого доста-

точно обратиться к сайтам соответствующих международных акторов.

Так, системно-структурная деятельность в рамках Болонского соглашения поддерживается сетью организаций, в которые входят: Рабочая группа контроля за внедрением в систему образования кредитной системы, Рабочая группа контроля реализации программы студенческой мобильности, Рабочая группа контроля реализации мобильности магистрантов, Рабочая группа контроля по реализации программы обучения в течение жизни и др. (http://www.ehea.info/).

Международная научная коммуникация поддерживается сетью сложившихся в разное время профильных международных организаций (например, Международная педагогическая академия, Ассоциация вычислительной техники, Европейское математическое общество, Международный географический союз и др.), а также новыми наукометрическими базами данных, действующими на национальном (например, российский индекс научного цитирования - РИНЦ) и международном уровнях (например, база данных Thomson Reuters и Elsevier).

Стержнем идеологической составляющей современного международного процесса интеграции образовательных систем выступает программа «Образование для всех

- ОДВ». Она реализуется ЮНЕСКО с 2000 г. и обнаруживает сложную внутреннюю структуру процессов, происходящих в её рамках, которые «высвечиваются» уже в самих названиях ежегодных докладов комиссии ЮНЕСКО, приводимых ниже:

2002 г. - «Образование для всех: Следуем ли мы намеченному курсу?»;

2003/2004 - «Равноправие полов и доступность образования»;

2005 - «Императив качества»;

2006 - «Грамотность: жизненная необходимость»;

2007 - «Раннее детство»;

2008 - «Образование для всех к 2015 году: Добьемся ли мы успеха?»;

2009 - «Преодоление неравенства: важная роль управления»;

2010 - «Охватить обездоленных»;

2011 - «Скрытый кризис: вооружённые конфликты и образование»;

2012 - «Образование и компетентность молодых».

Остановимся подробнее на некоторых аспектах проблемы образования для всех, представленных в докладе «Преодоление неравенства: важная роль управления» [11].

В преамбуле к докладу 2009 г. «Преодоление неравенства: важная роль управления» выражается огромная обеспокоенность состоянием многих проблем современного образования. Отмечается, что, несмотря на ранее взятые обязательства, многие страны могут оказаться не в состоянии обеспечить доступ к образованию всем категориям населения к 2015 году, ввиду того, что прогресс в разных странах носит медленный и неравномерный характер. Несмотря на то, что ряд беднейших стран достигли впечатляющих успехов в области обеспечения начального образования, и гендерного паритета, а в ряде развитых стран успешно устраняется географический диспаритет в доступности образования, сегодня очень многие дети получают начальное образование такого низкого качества, что не в состоянии впоследствии продолжить своё образование на средней ступени обучения. В преамбуле отмечается также, что среди препятствий на пути прогресса в области образования служат глубоко укоренившиеся и сохраняющиеся диспропорции, являющиеся следствием различного уровня жизни обучаемых, частой дискриминацией по половому, этническому и географическому признакам. Признаётся, что сутью программы действий в области образования для всех (ОДВ) должны стать вопросы равенства доступа к образованию. Анализ показывает, что важную роль надлежит сыграть реформам в области финансирования и управления. Отмечаемая в докладе стагнация финансовой помощи, выделяемая на цели образования во многих странах, вызывает серьёзную обеспокоенность его перспективами в большом числе стран. В связи с этим совершенно очевидно, что для обеспечения ОДВ эту ситуацию необходимо изменить. Особенно подчеркивается необходимость разработки национальных образовательных политик, основывающихся на учете интересов малообеспеченных слоёв населения [11,с. 5].

В докладе также отмечается парадоксальное явление стабильности числа безграмотных и малограмотных взрослых в развитых западноевропейских странах. Несмотря на то, что в этих странах школьное образование является повсеместным, а всеобщее начальное образование (ВНО) было обеспечено государствами этих стран уже к началу 19 века, международные и национальные исследования в области грамотности взрослых, проводимые в этих странах, выявляют наличие существенных очагов неграмотности и (или) низкого уровня грамотности. Международные оценки показывают, что

в этих странах проживают значительные группы, характеризуемые низким уровнем ключевых показателей грамотности. Так, оценка, проведённая во Франции в 2004-2005 гг., показала, что с проблемами в области грамотности сталкиваются 3,1 млн взрослых французов трудоспособного возраста, причём около 59% из этого числа составляют мужчины [27]. В Нидерландах около 1,5 млн взрослых относятся к категории функционально неграмотных, причём примерно 1 млн из них - это представители местного населения, говорящие на голландском языке. Одна четверть жителей, говорящих на голландском языке, почти полностью неграмотна, а один из десяти взрослых голландцев имеет лишь наименьший уровень грамотности. Авторы доклада справедливо подчёркивают, что сегодняшняя неграмотность взрослых является следствием отказа им в образовательных возможностях в прошлом, а показатели неграмотности завтрашнего дня будут отражать сегодняшние формы доступа к обучению. В условиях постоянного расширения формального образования число молодых людей (в возрасте 1524 лет) в мире, не обладающих навыками грамотности, сократилось с 167 млн в 19851994 гг. до 130 млн в 2000-2006 гг. Вместе с тем, национальные уровни грамотности скрывают значительные диспропорции внутри стран. Эти диспропорции связаны с действием таких факторов, как пол, нищета, место жительства, инвалидность и др.

Далее в докладе отмечается, что для преодоления проблемы неравенства требуются эффективное и решительное управление со стороны правительств и наличие государственного сектора, обладающего достаточными людскими и финансовыми ресурсами для ликвидации неблагоприятных условий. В широком смысле управление означает процессы, политику и институциональные меры, объединяющие многих участников в области образования. Оно определяет ответственность национальных и региональных акторов образования в таких областях, как финансы, организация деятельности и регулирование проблем образовательных институтов [11, с. 6]. Особого внимания заслуживает и следующий вывод комиссии: «Создание почти рыночных условий в области образования и быстрое появление частных провайдеров с низкой стоимостью услуг не решает коренные проблемы обеспечения доступа, справедливости или качества образования. Хотя в обеспечении образовательных услуг свою роль играют многие участники, нет замены для надлежащим образом финанси-

руемой и эффективно управляемой государственной системы образования» [11, с. 25]. Иными словами, комиссия предлагает признать пределы рыночных отношений и конкуренции, которые сложились в настоящее время в образовании.

Перечисленные выше проблемы в области обеспечения образования для всех могут быть сведены к одной - проблеме диспаритета возможностей, сложившегося в разных национальных системах образования, в силу исторических, социокультурных, политических, экономических причин. Приводимые в докладе данные свидетельствуют о том, что этот диспаритет продолжает существовать и сегодня не только как «исторический реликт», но и как результат различия разрабатываемых ближайших перспективных мер, образовательных политик, имеющих в разных странах разную эффективность в устранении старых и возникающих новых проблем.

Совершенно очевидно, что приведённые выше данные свидетельствуют о впечатляющих темпах международной интеграции образовательных систем. Вместе с тем, во многих работах указывается и на противоположный интегративному процесс усиливающейся дифференциации социальных систем, в том числе систем образования. Как указывают многие исследователи, дифференциация социальных систем является следствием необходимости учёта специфически национальных характеристик: определённой социальной стратификации конкретного общества, рынка труда, его квалификационных характеристик, складывающихся в конкретных странах административных рычагов принятия решений и многих других [13; 19; 20]. Растёт и количество работ, в которых констатируется диалектический характер связи процессов социальной интеграции, осуществляемых на сверхнациональном уровне, с процессами социальной фрагментации, сопровождающими интегративные процессы на национальном и региональном уровнях [23]. Некоторыми авторами подчёркивается, что процессы фрагментации социального континуума на национальном и региональном уровнях не только сопровождаются, но и стимулируются процессами международной интеграции. Дополнительным доказательством этому выступает в настоящее время сохранение и усиление процессов языковой, этнической и культурной диверсификации [28]. Эту же логику развития демонстрируют и современные процессы в области образования.

Нельзя не согласиться с мнением Ю. Шривера, известного немецкого компара-

тивиста в области образования, который отмечает, что глобализационные процессы не могут быть вписаны в некую линейную схему эволюционного развития образовательных систем - от конкретной национальной к некой общемеждународной, унифицированной, единой схеме [30]. Современным процессам интеграции образовательных систем присущи скорее разнонаправленные качества, которые могут быть описаны при помощи следующих антиномий:

- структурная, идеологическая и коммуникативная интеграция на международном уровне / структурная, идеологическая и коммуникативная диверсификация на уровне национальном;

- массовое распространение на международном уровне / индивидуальная рецепция, обработка и усвоение в соответствии с конкретным социокультурным и политическим контекстом на национальном уровне.

Таким образом, современные интегративные процессы в области образования характеризуются, с одной стороны, неким обобщающим абстрактным универсализмом распространяемых моделей на международном уровне, а с другой стороны, реализуемыми реальными структурными моделями, разрабатываемыми в конкретной социокультурной общности в определённый отрезок времени.

Всё сказанное выше позволяет осмыслить поиск методологических основ срав-

нительных исследований в области образования следующим образом. Анализ взаимодействия образования и процессов модернизации и общественного развития намного сложнее, нежели это представлено в глоба-лизаторских работах, опирающихся на исследовательские методы, заимствованные из экономики, политологии, социальной психологии. По нашему мнению, этот анализ должен сочетать анализ международного макроконтекста развития процессов модернизации образования и анализ сугубо национальных форм и стратегий рецепции и трансформации предлагаемых международных моделей, помещённых в конкретный социально-исторический и культурный контекст. Такой подход, как представляется, позволит избежать неоправданных обобщений. Исторический опыт развития любых социальных систем, в том числе и систем образования, показывает, что усвоение международных реформаторских идей на национальном и региональном уровнях всегда сопровождается их адаптацией и интерпретацией1, обнаруживая многочисленные конкретные варианты. При этом некоторые из них могут стать основой для создания других типизированных вариантов. В связи с этим полагаем, что ценность сопоставительных работ в области сравнительного образования состоит в умелом анализе бесконечно сложной действительности, обнаруживаемой за обобщенными схемами развития.

Список литературы

1. Богуславский М. В. Проблемы реформирования российского образования (историко-педагогический контекст) // Проблемы современного образования. URL: http:// www.pmedu.ru, 2010. С. 33-44.

2. Галушкина М. Экспорт образования // Эксперт. 2004. № 28-29. URL: www.demoscope.ru/ weekly/2004/0167/analit01.php (дата обращения: 10.04.2013).

3. Делёз Ж., Гваттари Ф. Анти-Эдип. Капитализм и шизофрения / пер.с фр. и послесл. Д. Кралечкина, науч. ред. В. Кузнецов. Екатеринбург: У-Фактория, 2007. 233 c.

4. Джуринский А. Н. История педагогики: учеб. пособие для студ. педвузов. М.: ВЛАДОС, 1999. 432 с.

5. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1982 .

342 с.

6. Луман Н. Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества // Социологос. Вып. 1. М.: Владос, 1991. С. 194-218.

7. Луман Н. Социальные системы: очерк общей теории / пер. с нем. И. Д. Газиева; под ред. Н. А. Головина. СПб.: Наука, 2007. 648 c.

8. МедынскийЕ. Н. Просвещение в СССР М.: Гос. учебно-пед. изд-во, 1955. 312 с.

9. Народное образование в СССР Сб. документов 1917-1973 гг., 1974. 323 с.

10. Павловская А. В. Образование в России: история и традиции. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. 230 с.

11. Преодоление неравенства: важная роль управления. Всемирный доклад по мониторингу ОДВ. Изд-во ЮНЕСКО, 2009. 532 с.

12. Разумова Л. И. Культурологические основания исследований в области сравнительного образования // Гуманитарный вектор. № 3 (31). Чита, 2012. С.136-145.

13. Albrow M., King E. Globalization, Knowledge and Societey. London: Sage,1990. 281 p.

14. Altbach P. G. International Knowledge Networks // The International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon-Elsevier, 2-e edit. Vol. 5, 1994. P. 2993-2998.

15. Barnes, J. Class and Committees in a Norwegian Island Parish // Human Relations, 1954. P. 11-17.

16. Boli J., Ramirez F. O. ComulsorySchooling in the Western Cultural Context // Emergent Issues in Educa-

1 Об адаптации международного опыта в истории развития российского образования см. Павловская А. В. Образование в России: история и традиции. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. Адаптация европейского опыта высшего образования в бразильской и японской системах образования отражена в Crowen R. The importation of Higher Education into Brazil and Japan // International Currentsin Educational Ideas and Practices.- Evington: Cunningham, 1988. P. 41-49.

tion. Comparative Perspectives. Albany: State University of New York Press, 1992. P. 25-38.

17. Crowen R. The importation of Higher Education into Brazil and Japan // International Currentsin Educational Ideas and Practices.- Evington: Cunningham, 1988. P. 41-49.

18. Fiala R., Lanford A. G. Eductional Ideology and the Word Educational Revolution, 1950-1970. // Comparative Educational Review. Cambridge-Oxford: Polity Press-Blackewell, 1987. № 3. P. 315-332.

19. Goldschmidt D. Ideal typische Characterisierung sieben westlicher Hochschulsysteme // Zeitschrift furS-otialisationsforschung und Erziehungssoziologie. № 1, 1991 a. P. 3-17.

20. Goldschmidt D. Die geselschaftliche Herausforderung der Universitat. Historische Analysen, internationale Vergleiche, globale Perspektiven. Weinheim : Deutscher Studienverlag,1991 b. 247 p.

21. Grellet G. Pourqoi les pays en voie de developpement ont-ils des rythmes de croissance aussi differents? // Revue Tiers Monde, Tome XXXIII. № 129. P.: Presses universitaires, 1992. P. 31-66.

22. Jullien de Paris M. -A. Esquisse d'un ouvrage sur l'education comparee et series de questions sur l'edu-cation. Geneve: Bureau International de l'Education, 1962 (reimpression de l'edition de 1817). 301 p.Kerr, 1991.

23. McGrew A. G., Lewis P.G. et al. Global Politics Globalization and the Nation State. Cambridge-Oxford: Polity Press-Blackewell, 1992. 242 p.

24. Meyer J. W., Ramirez F.O., Robinson R. et al. The World Educational 1950-1970 // Sociology of Education, N 50. Standford: Standford University Press, 1977. P. 261-282.

25. Meyer J. W., Ramirez F. O. The World Institutionalization of Education. Origins end Implications // J. Schriewer. Discourse Formation in Comparative Education. Comarative Studies Series, Vol. 10. Frankfurt-am-M.: Peter Lang, 2000. P. 111-132.

26. Muller D.K., Ringer F. et all. The Rise of the Modern Educational System. Cambridge: Cambridge University Press-Paris: Maison des sciencs de l'homme, 1987. 308 p.

27. National Agency to Fight Illiteracy. Bern, 2007. 231 p.

28. Scardigli V. L'Europe de la diversite. La dynamique des identites regionales. Paris: Editions du CNRS, 1993. 347 p.

29. Schriewer J. L'education comparee : mise en perspective historique d'un champs de recherche // Revue franpaise de pedagogie. № 121, 1997. P. 9-27.

30. Schriewer J. L'internationalisation des discours sur l'education : adoption d'une « ideologie mondiale» ou persistance du style de « reflexion systemique » specifiquement nationale ? // Revue franpaise de pedagogie. № 145. 2004. P. 7-26.

31. Wallerstein I. Unthinking Social science. The Limits of Nineteenth-Century Paradiggms. Cambridge: Polity Press, 1991. 362 p.

32. www.unesco.org

33. http://www.ehea.info/

Preferences

1. Boguslavsky M. V. Problemy reformirovaniya rossyskogo obrazovaniya (istoriko-pedagogichesky kontekst) // Problemy sovremennogo obrazovaniya. www.pmedu.ru, 2010. S. 33-44.

2. Galushkina M. Eksport obrazovaniya // Ekspert. 2004. № 28-29. URL: http:// www.demoscope.ru/ weekly/2004/0167/analit01.php (data obrashcheniya: 10.04.2013).

3. Delyoz Zh., Gvattari F. Anti-Edip. Kapitalizm i shizofreniya / per.s fr. i poslesl. D. Kralechkina, nauch. red. V. Kuznetsov. Yekaterinburg: U-Faktoriya, 2007. 233 c.

4. Dzhurinsky A. N. Istoriya pedagogiki: ucheb. posobiye dlya stud. pedvuzov. M.: VLADOS, 1999. 432 s.

5. Konstantinov N. A., Medynsky Ye. N., Shabayeva M. F. Istoriya pedagogiki. M.: Prosveshcheniye, 1982

. 342 s.

6. Luman N. Tavtologiya i paradoks v samoopisaniyakh sovremennogo obshchestva // Sotsiologos. Vyp. 1. M.: Vlados, 1991. S. 194-218.

7. Luman N. Sotsialnye sistemy: ocherk obshchey teorii / per. s nem. I. D. Gaziyeva; pod red. N. A. Golovina. SPb.: Nauka, 2007. 648 c.

8. MedynskyE. N. Prosveshcheniye v SSSR. M.: Gos. uchebno-ped. izd-vo, 1955. 312 s.

9. Narodnoye obrazovaniye v SSSR. Sb. dokumentov 1917-1973 gg., 1974. 323 s.

10. Pavlovskaya A. V. Obrazovaniye v Rossii: istoriya i traditsii. M.: OLMA-PRESS, 2003. 230 s.

11. Preodoleniye neravenstva: vazhnaya rol upravleniya. Vsemir-ny doklad po monitoringu ODV. Izd-vo YuNESKO, 2009. 532 s.

12. Razumova L. I. Kulturologicheskiye osnovaniya issledovany v oblasti sravnitelnogo obrazovaniya // Gumanitarny vektor. № 3 (31). Chita, 2012. S. 136-145.

13. Albrow M., King E. Globalization, Knowledge and Societey. London: Sage,1990. 281 p.

14. Altbach P. G. International Knowledge Networks // The International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon-Elsevier, 2-e edit. Vol.5, 1994. P. 2993-2998.

15. Barnes, J. Class and Committees in a Norwegian Island Parish // Human Relations, 1954. P. 11-17.

16. Boli J., Ramirez F. O. ComulsorySchooling in the Western Cultural Context // Emergent Issues in Education. Comparative Perspectives. Albany: State University of New York Press, 1992. P. 25-38.

17. Crowen R. The importation of Higher Education into Brazil and Japan // International Currentsin Educational Ideas and Practices.- Evington: Cunningham, 1988. P. 41-49.

18. Fiala R., Lanford A.G. Eductional Ideology and the Word Educational Revolution, 1950-1970. // Comparative Educational Review. Cambridge-Oxford: Polity Press-Blackewell, 1987. № 3. P. 315-332.

19. Goldschmidt D. Ideal typische Characterisierung sieben westlicher Hochschulsysteme // Zeitschrift furSotialisationsforschung und Erziehungssoziologie. № 1, 1991 a. P. 3-17.

20. Goldschmidt D. Die geselschaftliche Herausforderung der Universitat. Historische Analysen, internationale Vergleiche, globale Perspektiven. Weinheim : Deutscher Studienverlag,1991 b. 247 p.

21. Grellet G. Pourqoi les pays en voie de developpement ont-ils des rythmes de croissance aussi differents? // Revue Tiers Monde, Tome XXXIII. № 129. P.: Presses universitaires, 1992. P. 31-66.

22. Jullien de Paris M. -A. Esquisse d'un ouvrage sur l'education comparee et series de questions sur l'education. Geneve: Bureau International de l'Education, 1962 (reimpression de l'edition de 1817). 301 p.Kerr,

1991.

23. McGrew A. G., Lewis P. G. et al. Global Politics Globalization and the Nation State. Cambridge-Oxford:

Polity Press-Blackewell, 1992. 242 p.

24. Meyer J. W., Ramirez F. O., Robinson R. et al. The World Educa-tional 1950-1970 // Sociology of

Education, N 50. Standford: Standford University Press, 1977. P. 261-282.

25. Meyer J. W., Ramirez F. O. The World Institutionalization of Education. Origins end Implications //

J. Schriewer. Discourse Formation in Comparative Education. Comarative Studies Series. Vol. 10. Frankfurt-am-M.:

Peter Lang, 2000. P. 111-132.

26. Muller D. K., Ringer F. et all. The Rise of the Modern Educational System. Cambridge: Cambridge University Press-Paris: Maison des sciencs de l'homme, 1987. 308 p.

27. National Agency to Fight Illiteracy. Bern, 2007. 231 p.

28. Scardigli V. L'Europe de la diversite. La dynamique des identites regionales. Paris : Editions du CNRS,

1993. 347 p.

29. Schriewer J. L'education comparee: mise en perspective historique d'un champs de recherche // Revue franpaise de pedagogie. № 121, 1997. P. 9-27.

30. Schriewer J. L'internationalisation des discours sur l'education : adoption d'une « ideologie mondiale» ou persistance du style de « reflexion systemique » specifiquement nationale ? // Revue franpaise de pedagogie.

№ 145. 2004. P. 7-26.

31. Wallerstein I. Unthinking Social science. The Limits of Nineteenth-Century Paradiggms. Cambridge:

Polity Press, 1991. 362 p.

32. www.unesco.org

33. http://www.ehea.info/

Статья поступила в редакцию 24 апреля 2013 г