Специфика дезадаптации в младшем школьном возрасте

16. Семенова-Болтунова А.П. Принципы составления тестов школьной успешности для нулевых классов // Педологическое исследование. 1930. - С. 74-95.

17. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.- Собр. соч., Т.9. - М.: Учпедгиз,1956.

18. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики и школы / Под ред. А.И.Пискунова. -М.: Просвеще-ние,1981. - 520 с.

М.А. Воронкина

СПЕЦИФИКА ДЕЗАДАПТАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Аннотация: В статье рассматриваются возрастные особенности детей младшего школьного возраста с позиций проявления у них дезадаптации; дается определение дезадаптации, рассматривается её психологическая сущность, анализируются различные подходы к этому сложному явлению, намечаются некоторые пути её предотвращения.

Ключевые слова: младшие школьники, развитие, обучение, воспитание, социализация, дезадаптация, индивидуализация.

M.A. Voronkina SPECIFICS MALADJUSTMENT IN PRIMARY SCHOOL AGE

Abstract: The article deals with the age characteristics of children of primary school age from the standpoint of manifestation of their maladjustment ; defines maladjustment , it is considered a psychological nature , various approaches to this complex phenomenon , and outlines some of the ways to prevent it .

Keywords: junior high school students , the development , training , socialization, maladjustment , individualization .

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни. Ребенок начинает осознавать свое положение как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психологически перерастает игру и положение школьника для него как ступенька к взрослости, а учеба - как ответственное дело, к которому все относятся с уважением.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 - 7 лет до 9 - 10 лет. Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий мозга является уже в значительной степени зрелой.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, как считают В.П. Петрунек и Л.Н. Таран Л.Н., «несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников» [7].

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст - это, как считает В.С. Мухина, «период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат» [6.с. 94].

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со сверстниками.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка - это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни: беспечность дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на уроке то, чего требует учитель; неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

Качество учебной работы школьника, а также все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на отношение к нему окружающих: учителей, родителей, товарищей. К ребенку, небрежно относящемуся к учебным обязанностям, не желающему учиться, окружающие относятся с осуждением - его упрекают, наказывают, что вносит напряженность в его жизнь, создает атмосферу неблагополучия и вызывает у него неприятные, а иногда и очень тяжелые эмоциональные переживания. Это явление многими учеными и практиками стало называться школьной дезадаптацией.

В литературе, которая посвящена проблемам младшего школьного возраста, зачастую используется понятие «дезадаптация». Сам этот термин заимствован из медицины, где означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.

Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию для ребенка, так как это ведет к кардинальным изменениям его жизни. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований, который складывается из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, а также предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Дети, которые испытывают трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую «группу риска» возникновения школьной дезадаптации.

В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов (Е.В. Новикова, Э.М. Александровская, Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников) испытывают от 15 % до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества.

В качестве научного понятия «школьная дезадаптация» пока не имеет однозначного толкования. Объяснить это можно тем, что в педагогике советского периода ни масштаб, ни серьезность этого явления долгое время в достаточной степени не замечались и не осознавались в качестве серьезной социально-педагогической проблемы. Считалось, что школа может быть носителем исключительно положительного и гуманного влияния на ребенка. Объяснения же таким явлениям, как неуспеваемость, трудновоспитуемость, деструктивное поведение, противоправные действия школьников, давались в первую очередь с позиций индивидуальной недостаточности, нарушений развития, имеющихся у ребенка с позиции «презумпции болезни». Сегодня утверждается иная позиция: не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школа к ребенку. Все больше сторонников обретает такая точка зрения: школьная дезадаптация как педагогическое явление напрямую соотносится с несовершенством, грубыми просчетами в системе школьного образования.

Анализируя работы разных авторов, можно увидеть различное осмысление самого понятия школьной дезадаптации, которое может трактоваться как, например, «нарушение приспособляемости к обучению» [1], или «нарушение приспособления личности школьника к сложившимся меняющимся условиям обучения в школе» (М.Ш. Вроно, 1984). А также, «совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического ста-

туса ребенка требованиям ситуации школьного обучения» [2]. Е.В. Новикова (1985) школьную дезадаптацию определяет как «образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе».

Проведя комплексное экспериментальное исследование психологической сущности дезадаптации школьников, Н.В.Гузяева формулирует определение дезадаптации: «дезадаптация личности представляет собой психологический феномен, выражающийся в неадекватном поведении личности, обусловленном деформациями реакций организма, психики на внутренние и внешние стимулы, а также установок, ценностных ориентаций, направленности личности» [4 с. 26]

Определяя школьную дезадаптацию как социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к умственному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, автор стремится перевести проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально-дезадаптированного ребенка.

Основой диагностики при таком понимании школьной дезадаптации становится проблемный подход к системам отношений ребенка: «ребенок и его родители (семья)», «ребенок и сверстники», «ребенок и учитель», «ребенок и школа как институт обучения», «ребенок и его психическое и физическое здоровье, личностная самооценка».

Но даже определяя школьную дезадаптацию как проблему социально-психологическую, исследователи не приходят к единому мнению по следующему вопросу: рассматривать ли школьную дезадаптацию как особую форму социальной дезадаптации детей (наиболее ярко проявляющую себя в тех или иных нарушениях их учебной деятельности), не расценивая ее как нечто совершенно отдельное, отличное от социальной дезадаптации как особенного явления, и, тем самым, не ограничивать поле поисков действительных причин и способов преодоления школьной дезадаптации только стенами образовательного учреждения (И.Р. Сидоров, 1995). Или же рассматривать школьную дезадаптацию как специфический вариант социальной дезадаптации, который требует особых методических подходов и нуждается в собственной дефиниции, поскольку охватывает определенную, достаточно четко очерченную социальную группу как в возрастном, так и в специфически профессиональном (в плане рода деятельности) аспекте (А.А. Северный, 1995).

Определение школьной дезадаптации существенно зависит от различных подходов, ориентированных на различные уровни видения и решения целостной проблемы.

В свете вышеизложенного, нам представляется наиболее удачным понятие дезадаптации, предложенное Т.Д. Молодцовой: «Дезадаптация - это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности» [5 с. 446].

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни.

Ребенок начинает осознавать свое положение как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психологически перерастает игру и положение школьника для него как ступенька к взрослости, а учеба - как ответственное дело, к которому все относятся с уважением.

По мнению И.Ю.Кулагиной, одной из основных задач педагогов в работе с дезадаптированными младшими школьниками является формирование у них ведущих мотивов - мотивации достижения успеха в учении и учебных интересов.

Факторами, способствующими формированию высокой адекватной самооценки, а на ее основе - созданию устойчивой мотивации достижения успеха, называются такие:

- Индивидуализация обучения, коррекционная направленность фронтального педагогического процесса в специальном классе, обусловливающая установление климата психологического комфорта.

- Особенности педагогической оценки, определяющие преодоление позиции «отстающего» («щадящие» отметки, поощрение за старательность, активность).

- Режим продленного дня, благодаря которому у детей появляется возможность положительно проявить себя вне учебных занятий.

С позиций развивающего обучения в качестве первоочередных задач обучения и воспитания дезадаптированных детей младшего школьного возраста следует определить формирование у учащихся общеучебных интеллектуальных умений, положительной школьной мотивации, благоприятных межличностных отношений в классе.

Анализ современных педагогических и психологических исследований показывает, что совершенствование обучения и воспитания не исключает использование коллективных форм учебной работы школьников, а, напротив, предполагает коллективные и групповые формы дея-

тельности, коллективистически мотивированное учение, усиление в обучении связей «ученик -ученик».

Обоснование высокой значимости коллективной деятельности в развитии школьников содержатся в работах педагогов М.Д. Виноградовой, И.Б. Первина, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязин-ского, А.И. Поповой.

Поскольку коллективная деятельность учащихся признается средством обеспечения высокого мотивационного уровня занятий, то, в соответствии с идеей единства мотивов и действий (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов), она влияет также на продуктивность учебной деятельности детей, проявляющуюся, в частности, в большей результативности решения школьниками учебных задач. Таким образом, коллективная работа не только не ухудшает индивидуальную деятельность каждого учащегося и обогащается ее результатами, но и является непременным условием успешной познавательной деятельности, стимулом индивидуального развития детей.

Следует, однако, отметить, что для полноценного развития учащихся важно оптимально сочетать различные формы организации обучения (В.А. Выхруш, И.И. Тараданова, И.М. Чередов). В рамках проблемы совершенствования обучения и воспитания это означает, прежде всего, сочетание коллективной и индивидуально-обособленной работы. Самостоятельная работа учащихся как организационная основа обучения и воспитания рассмотрена М.М. Анцибор, Е.С. Рабунским, Х.Х. Сикка, И.Э. Унт, Л.В. Шмельковой.

С позиции гуманистического воспитания в младшем школьном возрасте - это процесс вскармливания и обеспечения здоровья ребенка, развития его природных способностей (ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладение первоначальным опытом общения с людьми, природой искусством). Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают: научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познавание жизни и ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание.

Чтобы процесс личностно ориентированного воспитания состоялся, необходимо его психологически сопроводить и определить последовательность педагогических действий. Это предполагает комплексный метод, включающий в себя:

- изучение узловых событий жизни ребенка;

- педагогическую интерпретацию его индивидуальных особенностей;

- эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть;

- совместное с учеником проектирование этапов его дальнейшего развития;

- адаптацию воспитательных средств к характеру ребенка;

- вовлечение ребенка в педагогические и жизненные события;

-раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития и самостроительства.

В соответствии с концепцией личностноориентированной педагогики, педагогическая поддержка состоит в совместном с ребёнком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Такая постановка вопроса, считает Е.В. Бондаревская, требует от учителя умения отличать социализацию от индивидуализации, которая способствует развитию личности.

Под социализацией понимается введение ребёнка в мир взрослых, научение жить «как все люди живут», по общим законам. Социализация предполагает выработку и обретение способности к «адаптивной активности»: первично общество (оно - цель), вторичен человек (он - средство для общества).

Индивидуализация - это деятельность учителя и учащегося по поддержке того единичного, особого, своеобразного, что заложено в нём от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.

Она предполагает:

1)индивидуально ориентированную помощь ученикам в реализации первичных базовых потребностей - без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства;

2)создание условий для максимальной, свободной реализации заданных природой способностей и возможностей, характерных именно для этого индивида;

3)стержневая черта индивидуализации - поддержка человека в автономном духовном строительстве, в творческом самовоплощении («неадаптивная активность»), в развитии способности к жизненному самоопределению.

В индивидуализации первичен индивид, вторично общество, человек - цель, общество -средство. Это система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других; своей слабости и своей силы для духовного прозрения, для самостоятельного выбора собственного смысла жизни, это помощь ученику в личностном самоопределении.

Важное значение для развития ребенка имеет принцип индивидуально-личностного подхода, который определяет положение ребенка в образовании, означает признание его активным субъектом учебно-воспитательного процесса. В соответствии с этим подходом законы духовного и физического развития, процессы изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в образовательно-воспитательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успешного образования, а её саморазвитие, формирование субъектных свойств - высшим показателем его эффективности [3. с. 11-17].

Личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей педагогической работы является формирование её идентичности, создание условий для развития её творческого потенциала. Развитие интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и её становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных её возможностям и особенностям.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. -М.: Знание, 1992.- 238 с.

2. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. - М., 1995.

3. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно - ориентированного образования. Е.В. Бон-даревская // Педагогика. - 1997. - С. 11-17.

4. Гузяева, Н.В. Психологические средства коррекции дезадаптации личности: автореф. дисс. ... канд. псих. наук / Н.В. Гузяева. - Томск, 1999. - 26 с.

5. Молодцова, Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков: дисс. докт. пед. наук / Т.Д. Молодцова. - Ростов-на-Дону, 1998. - 446 с.

6. Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя. 2-е изд., испр. и доп. / В.С. Мухина -М.: Просвещение, 1990. - 94 с.

7. Петрунеко В.П. Младший школьник / В.П. Петруненко, Л.Н. Таран. - М., 1981.

УДК 37.013.77 ББК 88.40

В.В. Сидельник АКСИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье обосновывается положение о том, что основной ценностью образования является достижение личностью моральной, психологической и социальной зрелости. Образование есть воспитание души, системы ценностей, это помощь в тех видах деятельности, которые связаны с взаимодействием людей, саморазвитием и самоопределением.

Ключевые слова: ценности, сознание, культура, человекоцентрированное образование,

воспитание, развитие.

EDUCATION AXIOLOGY

Abstract. In article the statement that the basic value of formation is achievement by the person of a moral, psychological and social maturity is proved. Formation is soul education, freedom education, it is the help in those Kinds of activity which are connected with interaction of the people one of which help another to change for the better, be improved.

Key words: values, consciousness, culture, formation, mandirectededucation, formation, development.

Проблема модернизации современного отечественного образования «человекоцентриро-вана» [6] и предполагает необходимость включения аксиологических факторов в его содержание. Социально-философский и психолого-педагогический анализ аксиологических аспектов образования в современный период дает исследователям основание для утверждения о том, что его эффективность и качество определяется системой господствующих ценностных ориентаций, целей и стратегий развития социума. Многие ученые считают, что решение проблемы преодоления кризиса в образовании должно быть направлено в сторону духовно-нравственного саморазвития субъектов образовательного процесса, сочетающего в себе развитие креативных способностей, высшую духовность, нравственное поведение и ценностное отношение к окружающему социуму [7].

Именно в процессе образования личности свойственно состояние «поиска ценностей», «поиска смысла жизни». Ситуацию между ценностной пустотой и высшими ценностями В. Франкл называет «экзистенциальным вакуумом» [8, с. 308]. Спасаясь от «экзистенциального ва-

180