Синтаксические особенности текста студентов (из описания фрагментов коллективного речевого портрета современного студента)

Раздел I Филология

Таблица 2

Социально-психические феномены Этические концепты

возникают в процессе совместной деятельности возникают в процессе типизации опыта

рекуррентны абстрактны

имплицитны эксплицитны, метафоричны

интуитивны, выражают интуитивное одобрение/ неодобрение обладают аксиологической и эмоциональной оценкой

участвуют в стереотипизации поведения используют стереотипные образы

конкретны, являются прямой реакцией на взаимодействие между людьми; не содержат образа амбивалентны, обладают диффузной семантикой

культурно-маркированы кумулируют и транслируют культуру

Итак, социально-психическая компонента является универсальной в образовании этических концептов, поскольку социальная психика пронизывает все ступени и формы общественного сознания. Социальная психика есть особое «отражение отражения» в процессе социального взаимодействия, в результате которого возникают новые духовные явления, выполняющие санкционирующие и волево-побудительные функции. Этические концепты построены на социально -психических феноменах, включающих переживание как основной фактор осмысления и оценивания поведения человека, и посредством означивания различных социально-психических явлений входят в моральное сознание представителей лингвокультурного сообщества.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Вежбицкая, А. Составление культур через посредство лексики и прагматики / А. Вежбицкая. - М.: Языки славянской культуры, 2001. - 272 с.

2. Вичев, В. Мораль и социальная психика / В. Вичев. - М.: Прогресс, 1978. - 357 с.

3. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 484 с.

4. Красных, В. В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность / В. В. Красных. - М., Гнозис, 2003. - 375 с.

5. Питер, Л. Дж. Закон Мерфи: Мерфология - общая и частная; Принцип Питера, или почему дела всегда идут вкривь и вкось / Л. Дж. Питер. - Мн.: Попурри, 1999. - 352 с.

6. Поликарпов, В. С. Этика и технология в начале XXI века / В. С. Поликарпов, В. А. Поликарпова. - Ростов н/Д. ; Таганрог, 2003. - 118 с.

7. Попова, З. Д. Когнитивная лингвистика / З. Д. Попова, И. А. Стернин. - М.: АСТ : Восток-Запад, 2007. - 314 с.

8. Этика // Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 837 с.

9. Boer, P. Cognitive Constraints on Cultural Representations: Natural Ontologies and Religious Ideas // Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture. - Cambridge, 1994.

10. Geeraerts, D. Heterodox concept features and onomasiological heterogeneity in dialects / D. Geeraerts, D. Speelman // Advanced in Cognitive Sociolinguistcs. Cognitive Linguistics Research: 45. Berlin/New York, 2010. - P. 23 - 41.

11. Geeraerts, D. Introduction // Advanced in Cognitive Sociolinguistics. Cognitive Linguistics Research: 45. Berlin/New York, 2010. - P. 1 - 23.

12. Tremling, T. Minds & Gods / T. Tremling. Oxford University Press, 2006. - 221 p.

УДК 159.9.072.432 ББК 81.411.2

И. В. Пономаренко

СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТЕКСТА СТУДЕНТОВ

Аннотация. Вуз способствует созданию сложной и разнообразной речевой среды, включающей речь преподавателей, язык различной учебной литературы. Развитие коммуникативных умений происходит особенно наглядно в тексте. На основе текстовых умений устной и письменной речи студентов нами была предпринята попытка создания фрагмента коллективного речевого портрета студентов.

Ключевые слова: речь, речевой портрет, языковая личность, студент, текст, фрагмент коллективного речевого портрета.

I. V. Ponomarenko

SYNTACTIC FEATURES OF THE TEXT STUDENTS

Abstract. The university contributes to the creation of complex and diverse voice environment, including language teachers, language different textbooks. Development of communication skills is especially clear in the text. Based on the text of skills spoken and written language of students we have attempted to create a piece of the collective voice of the portrait of students.

Key words: tspeech, voice portrait, linguistic identity, the student, the text of the speech fragment collective portrait.

Хорошо организованная речь является инструментом познания, средством развития мышления, эмоционального самовыражения.

Вуз способствует созданию сложной и разнообразной речевой среды, включающей речь преподавателей, язык различной учебной литературы.

Развитие коммуникативных умений происходит в меняющихся реалиях бытия, которые находят отражение в языке. Особенно наглядно это происходит в тексте.

Текст объединяет все единицы языка в определенную стройную систему. Поэтому текст является высшим уровнем развития речи и открывает путь к совершенствованию речевых умений и навыков.

Для нашего исследования текст является одним из важных аспектов изучения, так как «...языковая личность изучается лингвистом через совокупность созданных ею текстов. На каждого носителя системы можно посмотреть как на создателя организованной системы текстов» [3, 36].

Речь любой языковой личности подчинена законам языка, а также рече-и текстообразова-ния, поэтому анализ владения последними является завершающим звеном в описании языковой личности.

Отражение языковой личности в тексте изучается в современной лингвистике и смежных с ней дисциплинах (психологии, социологии, культурологии, риторике) в связи с проблемами идиостиля, речевого портретирования.

Нам представляется целесообразным описать текстовую организацию речи студентов. Нами были проанализированы устная подготовленная и неподготовленная речь, записанная в ходе учебных занятий, и письменная речь студентов, представленная в виде творческих работ на заданную тему. Полученные тексты будут интересовать нас в аспекте основных текстовых категорий:

1) информативность;

2) целостность и связность;

3) композиционная завершенность.

Семантика текста обусловлена коммуникативной задачей передачи информации (текст -информационное целое); структура текста определяется особенностями внутренней организации единиц текста и закономерностями взаимосвязи этих единиц в рамках цельного сообщения (текста) [1, 21].

Категория информативности присуща только тексту и является важнейшей в ряду других текстовых категорий. Содержанием любого законченного текста является информация, т. е. «соотношение смыслов и сообщений, дающее новый аспект явлений, факта, события» [2, 38].

Информативность студенческих текстов определяется их функциональным типом - это рассуждение и повествование. Устные и письменные тексты студентов в рамках выполнения коммуникативной задачи дают информацию и о предмете речи, и об отношении авторов текстов к этому предмету.

Как правило, степень информативности связана с научностью речи. В устных подготовленных и неподготовленных текстах, записанных на семинарах, мы можем наблюдать использование терминологии, обращение к данным различных наук (лингвистики, истории, литературы). Информативность письменных работ более высока, что, на наш взгляд, связано с возможностью привлечения большего количества источников.

При сопоставлении устных и письменных текстов мы можем отметить общие черты, обусловленные основными коммуникативными параметрами и проявляющиеся в таких признаках, как монотематичность и релятивная смысловая законченность коммуниката, ориентация на объективную предметную информацию интеллектуального характера, насыщенность лексикой, присутствие эстетической функции языка, тенденция к привычному порядку компонентов внутри жанров.

Но мы отмечаем и специфические черты, которые отражают ситуацию УР, - это формы воплощения речи и условия протекания. В устных неподготовленных текстах проявляется такой важный признак устности как импровизация.

Целостность и связность - являются основными конструктивными признаками текста. Многие исследователи различают локальную связность и глобальную связность. Локальная связность - это связность линейных последовательностей (высказываний, межфразовых единств). Локальная связность определяется межфразовыми синтаксическими связями. Эти связи в тексте обеспечиваются языковыми средствами межфразовой связи. Традиционно средства межфразовой связи делят на два вида. Первый вид - это средства, используемые для соединения простых предложений в составе сложных и для связи отдельных, простых и сложных, предложений в тексте -это союзы, местоимения, вводно-модальные слова, единство видо-временных форм глаголов -сказуемых. И второй вид - это средства собственно межфразовой связи, так как они соединяют части текста. Это лексический повтор, синонимическая замена, отдельные типы предложений: вопросительные, восклицательные и др.

Рассмотрим проявление локальной связности на примерах студенческих текстов. Важным средством локальной связности являются союзы и союзные слова. В устных и письменных высказываниях студентов чаще отмечается использование союзов сочинительного характера (и, а, и вот, значит) с присоединительным значением:

...всем прекрасно известно/ что в нашем языке есть слова с уменьшительными суффиксами в уменьшительной форме// и/ если хорошо поискать/ то можно найти основное слово/ от которого эти слова были образованы// (УПР);

... еще в детстве он унаследовал от своего отца/ сельского священника/любовь к животным и цветам// значит/ он очень любил животных и поэтому в своих трудах решил обозначить это// (УПР);

если мы скажем это за границей и человек/ который здесь живет/ мы скажем просто профессию// а если на русском то же самое/убийца/ то вынесем человеку приговор// (УНР);

/вот мы тоже знаем это// и вот эти науки/ которые в античное время/ и те слова/ которые пришли с античного языка/греческого и латинского// (УНР);

Я считаю/ что язык/ явление живое/ он постоянно изменяется// и в мире происходит прогресс// (УНР).

Можно отметить использование союзных слов с местоименным элементом типа поэтому (причем, вот почему, таким образом):

...Карл был очень знаменитым лингвистом/ его слова употреблялись в обиходе речи/ и стали лучшими признанными словами// и поэтому фауной/ так стали называть все живое на земле// (УПР);

...и/ если внимательно присмотреться/ то в болгарском/ра/ соответствует русскому полногласному/ оро// таким образом получается/ что каракатица происходит от корокатица/ (УПР);

Убирая заимствованные слова, мы ставим жёсткие рамки, закрывая все пути развития. Таким образом, мы омертвляем язык (ПР).

Эти предметы придумывали в тех странах, в которых им давались названия. Поэтому, пользуясь этим предметом, мы не можем назвать его иначе (ПР).

Связь сопоставительно-противительная оформляется союзами но, наоборот и т.д.: Значит вот вы говорите/ что обогащает/ обогащает. / безусловно обогащает.// Но вспомните время/ когда у нас французский был чуть ли не государственным/

...На фоне своего коллектива - исключительно одаренных, искренне тянущихся к знаниям людей, - она выглядит паршивой овцой.

Но сей факт ее нимало не волнует - она невосприимчива к критике и уверена в том, что обладает чудным характером

...то есть/ многие слова не теряют своей самобытности// наоборот/как бы слова приспособились к русскому языку/ к произношению/ грамматике и словообразованиюII (УПР).

В письменных текстах, отличающихся разнообразием сложноподчиненных предложений, в гораздо большей степени, чем в устных, используются для выражения связности союзы и союзные слова.

Дедуктивная разновидность сопоставительно-каузативной связи:

.являются представителями древнейшей фамилии, корни которой уходят так глубоко, что их очень трудно отыскать. Поэтому, не обременяя себя столь трудным для столь раннего времени занятием, примем это на веру.

Присоединительная связь указывает на неконтрастность, дополняет информацию в целом: Также нельзя не сказать о моем богатом воображении: я рисовала ребятам такие картины небылиц, что считалась самым честным ребёнком в округе. Сопоставительная связь с оттенком несоответствия:

Мы видим, что все ее недостатки отнюдь не берут начало из детских лет. Напротив, все дурное, что мы в ней видим, произрастало из чувства протеста против благовоспитанного домашнего окружения.

Проявлением локальной связности являются местоименные слова. В текстах студентов средствами простого местоименного замещение (анафоры) являются анафорическое местоимение он, она, они. Например:

...первым предложил этот термин знаменитый лингвист Карл Линней// еще в детстве он унаследовал от своего отца/ сельского священника/любовь к животным и цветам// значит/ он очень любил животных и поэтому в своих трудах решил обозначить это// (УПР);

.../в Париже жил врач//звали его Галлии Матье//он был очень остроумен//(УПР); ...Мне очень повезло с родителями. Они привили мне хорошее воспитание, и это самый лучший подарок, который они могли мне дать. (ПР).

Следует отметить, что такие средства локальной связности представлены и в письменных, и в устных текстах. Для устных текстов использование местоименной анафоры говорит о некоторой структурной избыточности построения. С коммуникативной точки зрения, это можно рассматривать как одно из средств выделения важного компонента:

Фаун/ был бог полей и лесов/ его почитали все римляне// значит он/ его почитали все и пытались задобрить/ устраивали в его честь праздники//у него была супруга// ее звали Фауна// (УПР).

Как было сказано, одним из основных средств межфразовой связи являются вводно-модальные слова. Вводно-модальные слова представлены как в устной, так и в письменной речи студентов. Чаще других используются слова одной тематической группы - вводные слова, указывающие на связь мыслей, последовательность изложения:

Я хотела бы сказать/ во-первых/ я просто не понимаю вашу точку зрения/ вы вроде бы как защищаете русский язык/ но/ в то же время/ как бы и заимствованные слова// во-вторых/ хорошо/ просто/ дело в том/ что/ с одной стороны заимствования/ да если уж так говорить/ да вот слово киллер в английском языке// (УНР).

Я считаю, что лексическое заимствование слов обогащает язык и не вредит его самобытности. Во-первых, вместе с названием предмета из других языков, приходит его истинное название. Во-вторых, необходимость обозначить некоторый специальный вид предметов и понятий.

Сравнение количества вводно-модальных слов в письменных и устных текстах говорит о примерно равном использовании их в устных текстах и письменных текстах студентов. Их роль в устных текстах особенно важна из-за отсутствия горизонтальной иерархизации (в виде абзацев), обязательных для текстов письменных.

...в 18 веке оно [слово клуб - И.П.] произносилось двояко//. Во-первых/ у Сумарокова// Во-вторых/у Карамзина//

На наш взгляд, это можно объяснить моментом импровизированности устной речи, особенно неподготовленной. Тенденция устной неподготовленной речи к самоперебиву, наравне с тенденцией к уточнению и добавочным объяснениям, сказывается на поверхностной структуре текста. Но в то же время и в письменном тексте наблюдается стремление к сомкнутой организации основной предметной информации.

Помимо названных средств, локальную связность создают также видо-временные формы глаголов. Формы 1-го и 2-го лица единственного и множественного числа выступают средством реализации смысловой связности и одновременно могут выступать средством направленности коммуниката от говорящего (пишущего) к слушателю (читателю).

.. .Я считаю, что лексическое заимствование слов обогащает язык и не вредит его самобытности. ...Я думаю, что заимствование слов никак не повредит нашему языку, потому что наш язык становится более богаче, восприимчивей, шире при помощи других языков (ПР). Чаще мы можем их наблюдать в устных текстах:

Мы не говорим/ что нам не нужны совсем заимствованные слова// мы говорим/ что все хорошо в меру// (УПР);

К средствам собственно межфразовой связи, как было отмечено ранее, относятся, прежде всего, лексические повторы. Такие повторы служат целям смысловой связности текстов и одновременно выражают отношение говорящего или пишущего к содержанию высказывания.

Значит вот вы говорите/ что обогащает// обогащает.../ безусловно обогащает.// Но вспомните время/ когда у нас французский был чуть ли не государственным/

Следует отметить, что использование лексических повторов более характерно для устных текстов. Повтор часто происходит со сменой интонации, с повышением или понижением эмоциональной нагрузки.

В те времена/ в 18-19 веке/ была мода на французский язык/ потому его изучали// все изучали// потому/ что были популярны французские идеи//;

...они изначально учили французский и это был практически родной язык// и русский язык достаточно сильный/ и он все равно будет жить/ несмотря на все заимствования// эти заимствования добавляют только оттенки в наш язык/ и делают его ярче//.

Как своего рода повтор в плане содержания может рассматриваться и синонимическая замена. Синонимическая замена это употребление двух или несколько структурно отличных языковых средств для выражения идентичного или близкого значения в пределах одного текста. Сюда относятся случаи выражения одинакового значения синонимическими номинациями (обычно контактное употребление синонимов).

...но крепостные и дворяне должны были как-то общаться// дворяне должны были отдавать какие-то приказы/ что-то говорить и они должны были как-то понимать/;

Следует отметить, что иногда студенты используют номинации не синонимические в строгом смысле слова, а семантически однородные, по смыслу контактные. Это, на наш взгляд, может быть обусловлено двумя факторами, во-первых, желанием автора ввести специальный прием для поддержания контекста, а во-вторых, может быть вызвано проблемой подбора языкового синонима.

В следующем примере студент использует контактные по смыслу слова «тара» и «вместилище», не имеющие синонимичных значений. В толковом словаре дается следующее значение слова «тара» - материал для упаковки (ящики, мешки, кули и т.п.). «Вместилище» - место, сосуд, резервуар для вмещения, помещения чего-нибудь. Слово «тара» по стилистической принадлежности относится к обиходно-разговорному стилю. А «вместилище» соотносится с возвышенным стилем. Употребление этих смысловых синонимов продиктовано позицией автора - к родному языку нужно относиться с должным уважением.

В настоящее время современный русский язык является «тарой», в которой присутствует смесь самых разных языков мира. На протяжении многих веков истинный русский язык пополняется словами и выражениями из английского, французского, немецкого и других заграничных языков. Безусловно, есть веские доводы, которые говорят о том, что русский язык должен быть «вместилищем» только для русского слова.

В следующем отрывке из УНР встречается неоправданное количество повторов. Возможно, ситуация спонтанности не позволила автору подобрать синонимы:

... она посвящала всю жизнь тренировкам/она не была счастлива/у нее не было личной жизни/ ничего// а потом она была прикована к кровати до конца жизни/ после травмы/и / что в этом хорошего// она не была счастлива/ она не видела жизни/ как таковой//

Другой случай в УНР, когда слова нельзя назвать контактными по смыслу синонимами: ...но бывают другие случаи/когда/заимствованные слова опошляются//они изменяются/ люди их не понимают/ применяют не в должной ситуации/ когда их не надо употреблять//

В толковом словаре «опошлить» - 1. Сделать пошлым, исказить...2. Частым и не всегда уместным употреблением сделать банальным...», «измениться» - стать иным. Употребление слова «изменяются» не дает той экспрессивной нагрузки, на которую рассчитывал автор.

При создании связного текста неизбежным становится вопрос о повторной номинации, то есть о выборе средств словесной замены уже названного субъекта или объекта. Это связано с избеганием повтора одних и тех же слов. Повторные номинации выполняют текстообразующую функцию: они тематически и грамматически связывают компоненты высказывания, межфразовые единства. В качестве повторных наименований могут употребляться местоимения и местоименно -наречные слова (он, она; тот, этот, который; там, туда, оттуда).

Я считаю/ что язык/явление живое/ он постоянно изменяется/ и в мире происходит прогресс/ жизнь идет вперед/ и/ если страна не будет общаться с другими странами/ ну/мы просто не будем двигаться вперед/ и язык в том числе// Я считаю/ что /если убрать из языка все заимствования/ и поставить его в какие-то строгие рамки/ то он перестанет быть живым/ он умрет/ потому что перестанет изменяться// - пример стилистически нейтральной повторной номинации - местоименная референция.

Синонимические повторы в чистом виде больше характерны для речи письменной, так как зрительное восприятие текста позволяет избегать тавтологий.

К средствам межфразовой связи также относятся вопросительные предложения. Они достаточно часто используются и в письменных, и в устных текстах студентов.

Как нам относиться к заимствованиям? Честно, однозначно сказать не могу. Хотя, иногда, от них коробит (ПР);

Вот у меня позиция// значит вот вы говорите/ что обогащает?/ обогащает/ безусловно/ обогащает// но вспомните время/ когда наше государство было на французском языке/ (УНР).

При использовании таких вопросо-ответных конструкций возникает ощущение общения напрямую, когда достаточно четко вырисовывается образ автора, но одновременно эти конструкции служат для активизации внимания слушателя и удержания контакта с ними. Этим и объясняется их большее количество в устных текстах.

Однако в письменных текстах многие авторы используют их как некий прием эмоциональной выразительности:

Долгое время этот вопрос остается нерешенным. Действительно, а как же нам нужно относиться к иноязычным словам? Нужно ли считать их «сорняками» или же употреблять в речи?

...и на первый взгляд кажущиеся исконно-русскими, личные собственные имена - Анатолий, Петр, Софья. Как бы мы обходились без этих имен? Ведь они уж на столько укоренились в нашем языке, ведь многие известные нам люди носят имена, заимствованные из других языков?

Если рассматривать виды межфразовой связи, то в студенческих текстах, как правило, используется цепная лексическая связь и цепная местоименная связь:

... а на улице темно и звезды. Не такие, правда, как на юге, но все же. Вот так и меняю естественное освещение - то камин, то звезды (ПР);

...это был/ конечно/ определенный период этого/ когда потом различные писатели и политические деятели помогли вернуть все-таки свое слово/ свое собственное слово//;

собственное слово/ как оно может приукрасить наш язык// наш собственный русский/ богатый и красивый язык// (УПР).

Также были обнаружены примеры параллельной связи:

...мы не говорим/ что заимствованиями нужно все заполнить полностью в русском языке// мы говорим/ что заимствования просто необходимы/ потому что некоторые предметы или науки просто необходимо называть заимствованными словами/ которые полностью отражают тот или иной предмет//

Все перечисленные выше средства обеспечивают связность линейных последовательностей (высказываний, межфразовых единств), которые выражают локальную связность.

Глобальная связность - это то, что обеспечивает единство текста как смыслового целого, его внутреннюю целостность. Глобальная связность проявляется через ключевые слова, тематически и концептуально объединяющие текст в целом и его фрагменты.

В приведенном ниже примере ключевым словом является слово «тварь», это слово помогает автору удерживать текст в логико-смысловой последовательности объяснения происхождения слова.

...Слово тварь в современном русском языке употребляется в трех значениях//первое/ ну/ как оно используется во фразеологических оборотах/ это происхождение/ творение/ создание// оно использовалось в библейской мифологии/ так каждой твари по паре/ божья тварь// это связано со словом творить/ на основе чего было создано слово тварь// тварь/ в старославянском/ откуда оно и было заимствовано/ возникло в значении животное/ живое существо// сейчас оно реализуется четко и свободно/ только в одном значении/ каждой твари по паре// это было связано со всемирным потопом/ когда Ной каждого рода/ там птицы/ животные/ по парам/ и на основе этого было названо// современное бранное слово тварь/ с первоначальным совершенно не сходится// (УПР).

Ключевые слова, становясь доминантными обозначениями, создают вокруг себя единый смысловой контекст, вовлекая в него другие слова, ситуативно связанные со словом-понятием, избранным в качестве ключевого.

Вот пример того, какова роль ключевых слов в создании смысловой целостности текста, в осуществлении активной связи их с другими словами, помогающими всесторонне раскрыть обозначенную тему:

... галиматья// открываем словарь Даля/ и/заглянув в толкование слова/мы увидим там/ бессмыслица/ вздор/ бестолковщина/ у этого слова также две производных/ это/ пустой/ вздорный/ и галиматейщик/ это человек/ который несет всякую чепуху/ вообще вздорный болтун// насчет происхождения этого слова существует две версии// одна версия такова/ в Париже жил врач/ звали его Галлии Матье// он был очень остроумен// всем своим больным/ которые приходили к нему на прием/ он/ в приложении к медицинскому совету/ давал еще анекдот/ вообще острил в разных формах// это стало смесью приятного и полезного/у больных поднималось настроение/ в общем/ они были довольны// вскоре/ став уже известным врачом/ он потерял возможность посещать всех своих клиентов/ и стал рассылать им листки с медицинскими советами/где вверху было написано его имя// ниже совет/ а еще ниже/ был каламбур или его острота// по другой версии/ опять же в Париже жил крестьянин/ его звали Готье/у которого украли петуха/ по имени Матье// Готье обратился в суд// его адвокат должен был говорить в суде на латинском языке/ для того времени это было нормально// но адвокат был/ как оказалось/ не силен в латинском и договорился до того/ что/ вместо того/ чтобы сказать петух Матье/ сказал гали матье/ и запутал не только себя/ но и всех// эта история о петухе стала притчей для всех парижан и так появилось это слово// этими историями можно доказать то/ что слова рождаются в различных сферах/ в различных ситуациях/ и любое слово можно достать невесть откуда//

В этом тексте можно выделить несколько тематических групп ключевых слов:

-галиматья - Галлии Матье - галли матье;

-бессмыслица - вздор - бестолковщина - вздорный;

-врач - к медицинскому совету - врачом; -острил - каламбур или его острота; - петуха - петух Матье - история о петухе.

На наш взгляд, это связано с несколькими «сюжетными» линиями происхождения слова, и студент, выделяя такие ключевые слова, помогал слушателям удерживать внимание на основной смысловой линии текста.

В композиционном плане важным для организации текста является расчленение его на абзацы. Выделение компонентов текста, безусловно, облегчает восприятие сообщения, расставляет акценты. Следует отметить, что в устных текстах из-за отсутствия графических сигналов нового абзаца используется компенсация звуковыми членителями (изменение темпа речи и высоты голоса).

Устные тексты, анализируемые в нашем исследовании, записывались на видеопленку. Это позволило визуально отследить выделение абзаца. Помимо изменения высоты голоса, абзац выделялся жестами, иногда даже мимикой. Интересным, на наш взгляд, стало сопоставление выделения абзацев в устном тексте самим автором и студентами, которые слушали этот текст. Мы выбрали следующий устный текст (выделение абзаца авторское):

Я хотела бы сказать/ во-первых/ я просто не понимаю вашу точку зрения/ вы вроде бы как защищаете русский язык/ но/ в то же время/ как бы и заимствованные слова//

Во-вторых/ хорошо// просто/ дело в том/ что/ с одной стороны заимствования/ да/ если уж так говорить/ да/ вот слово киллер/ в английском языке// если мы скажем это за границей и человек/ который здесь живет/ мы скажем просто профессию// А если на русском то же самое/ убийца/ то вынесем человеку приговор// да вроде как киллер/ дилер/ вроде бы как занимаемся одним делом//то есть/ скажем так/ что заимствованные слова не всегда нужны/

Заимствованные слова обогащают русский язык// все больше// и это не свидетельствует/ что русский язык неполноценен// просто/ чем больше вообще любой язык может включать все то ценное/ что есть/ в других языках/ тем этот язык более богатый и великий//

Студентка, чей текст был выбран, говорила очень эмоционально. Поэтому расхождений в выделении абзаца у нее и у студентов, которые ее слушали, не возникло. Затем студентам из других групп (50 человек) было предложено выделить абзацы в этом тексте. Им был дан отпечатанный текст без абзацного членения. У читающих студентов возникли другие основания для абзацного членения в заключительной части текста - в третьем абзаце. Это объясняется тем, что первый и второй абзацы студенты выделяли четко на основании вводных слов (во-первых, во-вторых), а третий абзац, таким, какой он был у автора, выделили 40% из числа опрошенных. Остальные 60% считали, что третий абзац должен начинаться на одно предложение раньше:

. то есть/ скажем так/ что заимствованные слова не всегда нужны/ Заимствованные слова обогащают русский язык// все больше// и это не свидетельствует/ что русский язык неполноценен// просто/ чем больше вообще любой язык может включать все то ценное/ что есть/ в других языках/ тем этот язык более богатый и великий//

Таким образом, мы можем сделать вывод, что разночтения возникли из-за недостаточного использования автором средств, которые помогли бы выделить абзац, например: таким образом, подводя итог вышесказанному и т.д.

Основные функции абзацного членения в письменных текстах следующие: логико-смысловая, экспрессивно-эмоциональная, акценто-выделительная. Перечисленные функции могут совмещаться полностью или частично.

...Ясчитаю, что лексическое заимствование слов обогащает язык и не вредит его самобытности...

. Я думаю, что заимствование слов никак не повредит нашему языку, потому что наш язык становится более богаче, восприимчивей, шире при помощи других языков (ПР).

В данном отрывке выделение абзацев подчинено логико-смысловому принципу, хотя одновременно здесь действует в качестве дополнительного и принцип экспрессивно-эмоциональный. Такие абзацы как бы разрывают логико-смысловую нить описания и целиком служат цели воздействия на эмоции читающего или слушающего. Этот абзац в высшей степени авторский. Особенно он эффективен при наличии повторяющихся синтаксических построений.

В следующем отрывке выделение абзаца рассчитано на эмоциональное восприятие: .На фоне своего коллектива - исключительно одаренных, искренне тянущихся к знаниям людей, - она выглядит паршивой овцой.

Но сей факт ее нимало не волнует - она невосприимчива к критике и уверена в том, что обладает чудным характером.

Исходя из вышесказанного, позволю себе сделать скромный вывод: ей не место среди нас. Боги мои, боги! Увольте меня от общения с этим ужасным человеком!

При рассмотрении композиционного построения следует отметить, что анализируемые тексты - это рассуждение или повествование. В студенческих текстах-рассуждениях достаточно

четко выделяются три части: тезис, доказательство, вывод (обобщение). Для оформления используются вводно-модальные слова, подчинительные союзы:

Я считаю, что лексическое заимствование слов обогащает язык и не вредит его самобытности.

Во-первых, вместе с названием предмета из других языков, приходит его истинное название. Во-вторых, необходимость обозначить некоторый специальный вид предметов и понятий.

Я делаю вывод из всего этого, заимствованная лексика ничем не повредит нашему языку, она только обогатит его, относиться к заимствованным словам, я считаю, надо положительно.

В повествовательных текстах дается представление о развитии описываемых событий, об их последовательности. На первый план выдвигается порядок протекания действий. В качестве примера рассмотрим отрывок из творческой работы студента «Поездка в гости».

Сижу на кухне. Осматриваюсь. А меня что-то прет - какое-то веселое настроение. За мной на стене прикреплен листок с расписанием «зима/лето» и время «14.00-15.30» и так далее.

-«А что это у Вас за расписание электрички?» - спрашиваю я

-«Это не расписание электрички, это», - и тут мне хочется повторить Задорнова -«сейчас вы испытаете... » - правда, не знаю, что вы испытаете...

-«Это расписание живой воды»

-«Какой живой?» - заинтересовался я.

-«Вот живой воды», - вновь повторила Будкина будто от этого мне что-то должно стать более понятно.

-«Откуда живой воды?» - я решил докопаться, - «тут что, где-то поблизости привозят и раздают живую воду?»

Тут Будкина меня не подвела:

-«Как откуда?» - воскликнула она, - «из крана, конечно!»

Молчу. Будкина понимает, что что-то не так, показывает мне рукой на рукомойник и разъясняет:

-«Оттуда. Чего тут непонятного?»

-«И действительно, чего тут может быть непонятного!», - сказал я сам себе, - «вот кран, вон водопровод, по ней идет живая вода с 14.00 до 15.30»

Я тут же живо представил, как водопроводчик дядя Вася в 13.55 открывает кран, запуская в водопроводную систему Москвы живую воду, и как тысячи будкиных уже в 13.59 - надо же быть раньше всех! - открывают свои краны и наполняют всевозможные емкости этой живой водой.

При анализе речевой организации текста невозможно оставить без внимания такое важное для текстообразования и текстовосприятия понятие, как авторская модальность, скрепляющая все единицы текста в единое смысловое и структурное целое.

С категорией модальности тесно связано понятие «образа автора». Нас «образ автора» будет интересовать с точки зрения его возможной типизации, так как объектом нашего исследования является коллективная языковая личность. За организацией каждого авторского текста студентов (устного или письменного) есть стремление избрать способ речи. Зачастую он избирается неосознанно. Анализ студенческих текстов позволяет говорить об открытом, оценочном и эмоциональном строе речи, что является характеристикой их «коллективного образа автора».

...Хочется соврать, что я начал философствовать, глядя на камин и поглаживая мохнатого пса, лежащего у моих ног, но это совсем не так - во-первых, пес не любит лежать на паркете - только на ковре. Во-вторых, потыкавшись в меня, требуя жрачки, и оную не получив, пес обиделся и вышел на улицу - да, эта тварь еще умеет двери открывать, - которую мне пришлось закрыть. Теперь раз в пять минут пес «работает» - лает, возвещая о том, что там кто-то есть - как будто мне и так не страшно - очень даже страшно - приходится вставать и идти смотреть - причем сам пес категорически отказывается идти со мной а на улице темно и звезды. Не такие, правда, как на юге, но все же. Вот так и меняю естественное освещение - то камин, то звезды.

Соврать не получилось - пса у ног нет, на философию не тянет ......видимо, хватает

сданного зачета и предстоящего экзамена - онтология, гносеология, вингельштейны и другая нечисть.

Мы легко можем обнаружить авторский замысел передать комичность ситуации, увидеть многообразие синтаксических конструкций, определенный лексический состав, свойственный молодежи.

Следующие отрывки, написанные как подражание, демонстрируют всю специфику жанра «высокой прозы», но за тексом угадывается легкая, изящная ирония. Такая ироничность характерна для студенчества и в обычной разговорной ситуации.

Отрывки из творческих работ «Хвалебная речь себе или порицание (подражание)»: Воистину ужасной я могу быть порой! Во власти всяческих пороков, не в силах совладать с ними, я могу быть злейшим врагом и злостным вредителем для самых близких мне людей! Взять хотя бы лень, в объятьях которой я - о порочная из самых порочных! - чувствую себя превосходно и, зачастую, даже и не пытаюсь бороться с ней! Да и зачем?

...Не стоит уже говорить о красоте и талантах, коими я обладаю, и кои раскрываются во всём великолепии перед Вами, поскольку обладаю удивительной скромностью, редко присущей человеку моего возраста.

Таким образом, мы можем наблюдать скрытую за текстом энергичную, умеющую активно доказывать свою позицию, стремящуюся к развитию, иногда ироничную, обладающую огромным чувством юмора коллективную языковую личность студентов[4, 135].

В свете антропоцентрической парадигмы формируется особый подход к тексту как к одной из главных характеристик языковой личности.

Текст - это основная единица не только языка, но и речи. Без анализа текстовых умений невозможно представить личность в языковой картине мира. На основе текстовых умений устной и письменной речи студентов нами была предпринята попытка создания фрагмента коллективного речевого портрета студентов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Валгина, Н. С Русская пунктуация: принципы и назначение / Н. С. Валгина. - М., 1979. - 140 с.

2. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. - М., 1981. - 139 с.

3. Кочеткова, Т. В. Языковая личность носителя элитарной речевой культуры: автореф. дис. ... докт. филол. наук / Т. В. Кочеткова. - Саратов, 1999. - 54 с.

4. Пономаренко, И. В. Фрагмент коллективного речевого портрета современного студента (по материалам синтаксиса): дис. ... канд. филос. наук / И. В. Пономаренко. - Таганрог, 2007. - 190 с.

УДК 81/23 (082) ББК 81+88.4

С. В. Почебутова

ФРАГМЕНТ РЕЧЕВОГО ПОРТРЕТА СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Аннотация. В данной статье представлен синтаксический уровень фрагмента речевого портрета современного учителя начальной школы, выявленный путем системного анализа дикто-фонных записей устной речи на уроках.

Ключевые слова: речевой портрет, языковая личность, синтаксис, экспрессивный синтаксис.

S. V. Pochebutova

FRAGMENT OF A COMTEMPORARY TEACHER'S SPEECH PORTRAIT

Abstract. This article presents syntactical level of the verbal image fragment of modern elementary school teacher, which is detected by means of system analysis of dictaphone records of teacher's speech during lessons.

Key words: speech portrait, linguistic personality, syntax, expressive syntax.

Произошедшая в конце XX века в гуманитарных науках смена системоцентрической парадигмы на антропоцентрическую была связана с осмыслением особой значимости человеческого фактора. Поэтому в современном языкознании усиливается интерес к языковой личности. Она изучается на разнообразном речевом материале и с учетом различных факторов, оказывающих на нее влияние.

Научная школа Ю.Н. Караулова под языковой личностью понимает человека, обладающего способностью создавать и воспринимать тексты, различающиеся:

а) степенью структурно-языковой сложности;

б) глубиной и точностью отражения действительности;

в) определенной целевой направленностью [3].

Отличительные черты языковой личности проявляется на всех языковых уровнях, но наиболее ярко - на уровне синтаксиса, который непосредственно связан с процессами мышления и коммуникации. Поэтому в нашей статье мы попытаемся создать фрагмент речевого портрета учителя на синтаксическом уровне. Материалом для анализа послужили произведенные нами дикто-фонные записи речи конкретного учителя на уроках в начальной школе.

Обращение к исследованию учителя как к языковой личности закономерно. Педагог формирует с помощью языка мировоззрение ребенка и для своих учеников является носителем образ-