Научно-методические аспекты развития эмоциональной готовности к обучению в школе у детей с нарушением зрения

Анализ этой проблемы показывает, что одним из шагов в ее решении должна стать глубокая и всесторонняя диагностика психологической готовности к обучению на разных этапах школьного образования. Это, в свою очередь, предполагает необходимость в школе действенной и профессиональной психологической службы, которая могла бы стать центром в решении многих аспектов изучаемой проблемы. Практическая ее реализация не проста, но реальная работа в этом направлении подсказывает способы и диапазон методов решения этой важной задачи.

Примечания

1. Князева Т. Н. Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду: дис. ... д-ра психол. наук. Н. Новгород, 2005. С. 84.

2. Там же. С. 106.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 2004. С. 132-149.

УДК 159.922.76-056.26

Ю. В. Слюсарская

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

В статье представлены актуальные вопросы комплексного изучения особенностей становления у дошкольников с нарушением зрения эмоциональной готовности к обучению в школе, выделены основные концептуальные положения психокоррекцион-ной работы, и подробно описана ее содержательная и процессуальная часть.

In the article are presented actual questions devoted to the problem of emotional readiness to school of preschool children with sight decrease and a squint. The basic conceptual points of psychocorrectional work are allocated and its substantial and remedial part is in detail described.

Ключевые слова: эмоциональная сфера, эмоциональное развитие, дошкольник, нарушение зрения, коррекционная работа.

Keywords: emotional sphere, the emotional development, the preschool child, sight problems, correctional work.

В настоящее время в психолого-педагогической науке и образовательной практике понятие «готовность к школе» является широко распространенным и активно используемым самыми различными специалистами. Интерес к проблеме готовности детей к обучению в школе за послед-

© Слюсарская Ю. В., 2009 144

нее время значительно возрос в связи с переменами в обществе, пересмотрены взгляды на образование и его роль в социальном развитии ребенка. Успешность учебной деятельности ребенка во многом зависит от его готовности к школе - желания учиться, умения общаться со сверстниками и взрослыми, способности решать сложные задачи, стремления к достижениям, самостоятельности и ответственности и его эмоционального благополучия.

Анализ научной литературы показал, что современное освещение проблемы эмоциональной готовности к обучению в школе как системы позволяет сделать вывод о том, что данный вопрос обсуждается с различных, часто противоречивых точек зрения, и часть вопросов остается полемичной. Под эмоциональной готовностью понимают достаточный уровень развития эмоционально-волевой сферы у ребенка, при котором предполагается, с одной стороны, предоставление дошкольнику возможность для совершения поступков, соответствующих нравственным нормам нашего общества, их поощрение, с другой стороны - побуждение ребенка воздерживаться от нежелательных для общества поступков, осуждать их, разнообразными методами исправлять поведение [1].

Обобщив исследования зарубежных и отечественных ученых-исследователей (Л. И. Божо-вич, Г. Витцлак, Н. И. Вьюнова, Н. С. Ежкова, Н. В. Нижегородцева, С. И. Маслов, Л. В. Тем-нова, В. Д. Шадриков, Й. Шванцара, Д. Б. Эль-конин и др.), мы пришли к выводу, что эмоциональная готовность к обучению в школе включает в себя: произвольность поведения - умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу; формирование основных элементов волевого действия (постановка цели, принятие решения, построение плана действия, выполнение его, проявление определенного усилия в случае преодоления препятствия, оценка результатов своего действия); развитие эмоций -кратковременных переживаний отношений, возникающих в данный момент, и чувств - устойчивых, длительных, сложных переживаний; развитие эмоционально-ценностного отношения к себе и окружающему миру - результата осмысления в свете значимых этических оценок своего поведения, переживаний, решений [2].

В настоящее время коррекционная психология и педагогика располагают рядом исследований, посвященных изучению эмоциональных особенностей детей с нарушением зрения: процесса личностного становления на собственном опыте (О. И. Скороходова, А. Суворов), изучения самооценки детей (А. Крогиус, Т. Руппонен, Т. Ма-евский); образа Я (Л. И. Плаксина); Я-концеп-ции (А. И. Гаурилюс), а также формирования

Ю. В. Слюсарская. Научно-методические аспекты разбития эмоциональной готовности к обучению.

представлений о себе (Г. А. Буткина, Т. П. Сви-ридюк). Имеющийся экспериментальный материал об особенностях внутреннего мира детей с нарушением зрения находит отражение в проектировании нового содержания специального образования детей с особыми образовательными потребностями (В. 3. Денискина, Л. А. Дружинина, Г. В. Никулина), используется при разработке специальных разделов в новых программах для специальных дошкольных и школьных образовательных учреждений (Л. И. Плаксина, Л. С. Се-ковец). Многие авторы (А. Г. Литвак, Л. И. Плак-сина, Л. И. Солнцева и др.) отмечают такие характерные для этой группы детей черты, как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность, одиночество, страхи, проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Все эти особенности существенно снижают эффективность коррекционной работы с такими детьми, создавая дополнительные трудности на пути формирования готовности к обучению в школе и компенсации нарушенного развития в целом [3].

В процессе исследования нами была разработана методика диагностики особенностей эмоционального развития старших дошкольников с косоглазием и амблиопией, которая состояла из четырех серий.

В первой серии изучался объем знаний детей с косоглазием и амблиопией о собственных органах чувств, их внешнем строении, функциональной значимости, а также проводилась оценка детьми собственных возможностей опознания предметов посредством различных анализаторов (Селезнева Е. В. «Особенности представлений о своих органах чувств и их функциональных возможностях у детей дошкольного возраста», Селезнева Е. В. «Своеобразие представлений детей о собственных возможностях опознания предметов посредством различных анализаторов»).

Вторая серия направлена на изучение аффективного компонента эмоционального развития, т. е. совокупности разномодальных индивидуальных переживаний ребенка с нарушением зрения (Марцинковская Т. Д. «Рисунок самого красивого - самого некрасивого», Митру М. «Оцени поведение», Корнилова И. Г. «Какой Я?»).

Третья серия была посвящена когнитивному компоненту эмоционального развития, определяемому системой знаний и представлений ребенка с косоглазием и амблиопией об эмоциональной сфере человека (Минаева В. М. «Изучение

паралингвистических средств общения», Лабун-ская В. А. «Особенности представлений детей с нарушениями зрения о пантомимике», Изотова Е. И. «Эмоциональная идентификация»).

Наконец, в четвертой серии нами был изучен реактивный компонент эмоционального развития, в частности возможность произвольной регуляции эмоций и непроизвольное эмоциональное реагирование (Карстен А. «Оценка степени эмоциональной регуляции поведения при неблагоприятных условиях», Моносова А. Ж., Хом-ская Е. Д. «Изучение эмоциональной сферы методом оценки запахов»).

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

- большинство детей с нарушением зрения (46,8%) имеют высокий уровень социализации, но отличаются недостатком эмоциональности. В рисунках этих детей отмечается умение составлять сюжет при отсутствии адекватного цветового решения, характерно менее выраженное различие между двумя группами рисунков, причем это преимущественно отличия либо в цвете, либо в содержании. Дошкольники этой группы эмоциональны, открыты, доверчивы, однако не стремятся к ответственности и предпочитают действовать самостоятельно, а не в большой и шумной компании сверстников. Кроме того, у детей с косоглазием и амблиопией отмечалась отрицательная оценка в процессе деятельности («Что-то не то у меня получается») или по ее окончании («Ничего не получилось!»), что говорит о неуверенности в себе. Она типична для тревожных детей, привыкших к неуспеху. Очень часто речь идет не об абсолютном неуспехе, а об относительном, т. е. о несоответствии между достигаемыми результатами и завышенным уровнем притязаний;

- для значительной части дошкольников с косоглазием и амблиопией (39,1%) воспроизведение мимики лица оказалось достаточно трудным. Они либо отказывались от выполнения, либо при воспроизведении предъявленных мимических выражений эмоций принимали одно и то же выражение, что говорит об отсутствии у них мимических движений из-за малого чувственного опыта. Следует отметить, что для детей с нарушением зрения были характерны проявления гипоми-мии - бедность эмоций;

- большинство дошкольников со зрительной патологией (60,9%) имеют фрагментарные представления о жестах. Они с искажением воспроизводят простые позы человека (согласие, указание и отрицание), не соотносят их с эмоциональным состоянием. В ходе обследования было отмечено, что жесты заменялись словами. В частности, если после воспроизведения жеста ребенком не было одобрения со стороны эксперимен-

татора, то за этим незамедлительно следовали разъяснения дошкольника с дополнительными жестами. В случаях уточнения словесной информации использовались указания направления действия. Это обусловлено снижением остроты центрального зрения и нарушением бинокуляр-ности;

- дети с косоглазием и амблиопией лучше всего различают и понимают простые противоположные эмоции, в частности эмоции радости и грусти. Трудности вызывает дифференциация эмоций страха, гнева, зависти и отвращения, так как мимические свойства их выражения схожи. Кроме того, детям с косоглазием и амблиопией требуется ориентационная помощь, основанная на вербальной ориентации ребенка в процедурных особенностях выполнения диагностического задания. Данный вид помощи состоял в дублировании инструкции, наводящих и вспомогательных вопросах;

- у дошкольников отсутствуют дифференцированные знания о признаках предметов, полученных через различные сенсорные модальности, они не знают их словесного обозначения, поэтому пояснить точно затрудняются. При этом данные показывают, что спонтанного развития компенсаторных процессов у детей с косоглазием и амблиопией не происходит, а свойственная нормально видящим дошкольником сензитивность сенсорного развития не проявляется у детей с нарушением зрения из-за снижения межсистемных сенсорных связей. Наблюдаемое в ряде случаев общее снижение чувственного опыта детей с нарушением зрения, обусловливает низкий уровень способностей дошкольников самостоятельно анализировать свой сенсорный опыт;

- оценки поведения непостоянны и зависят не столько от их знаний и развитых оценочных норм, сколько от житейского опыта и симпатий. У большинства детей с косоглазием и амблиопи-ей нет устойчивых предпочтений в оценках поведения героев (48,4%). Несмотря на то что эталоны, по которым оценивается поведение персонажей, достаточно осознаны ребенком, это, скорее, знания, а не реально действующие социальные переживания, так как в реальном поведении самих детей с нарушением зрения и в их оценке деятельности других эти знания не присутствуют; они изолированы от тех оценок, которые дети применяют в жизни к своим и чужим поступкам. В то же время дошкольники, при помощи экспериментатора, могут вспомнить о существующих нормах оценки, особенно если поступок (добрый или злой), совершаемый героем на картинке, близок самому ребенку;

- для большинства дошкольников с косоглазием и амблиопией (40,6%) характерны низкая степень эмоциональной регуляции и высокая

импульсивность, заключающаяся в большой неточности выполнения задания при его высокой скорости. Дети с нарушением зрения данной группы отличались активными, деятельными эмоциональными переживаниями, но неустойчивыми, неуправляемыми реакциями в ситуации достаточно сложного и монотонного задания. Это свидетельствует об общей склонности детей действовать необдуманно, подчиняясь эмоциональному порыву. В данном случае от импульсивности следует отличать решительность (проявляющуюся у дошкольников, показавших первый уровень), которая тоже предполагает быструю и энергичную реакцию, но связана с обдумыванием ситуации и принятием наиболее целесообразных и обоснованных решений;

- для детей с нарушением зрения малозначительными в самооценке оказываются качества, отражающие их трудовые навыки, а наиболее значимыми - личностные, моральные и интеллектуальные (вежливый, хороший, честный, умный). Особенности самооценки детьми с нарушениями зрения во многом объясняются тем, что в общении они ориентируются, прежде всего, на положительные личностные качества партнера и на те дружеские взаимоотношения, которые имеются между ними, помимо игровых. Высокие процентные показатели отрицательного знака можно объяснить влиянием зрительного дефекта. Дети с нарушением зрения чувствуют себя беспомощными; гиперопека со стороны взрослых ведет к неприспособленности к самостоятельной жизни в обществе, что обусловливает некритичность к себе и своему дефекту, осложняющуюся бедностью индивидуального опыта, опыта общения со сверстниками, и ведет к недостаточному развитию способности осознания себя, результатов своей деятельности, низкому уровню рефлексии;

- большинство дошкольников с косоглазием и амблиопией правильно дифференцируют запахи с выражениями лиц на фотографии. Это свидетельствует о том, что при включении сохранных анализаторов (в данном случае обоняния) успешность выполнения заданий и использование лицевой экспрессии значительно повышаются.

Таким образом, организованное исследование позволило проанализировать состояние эмоционального развития у детей с косоглазием и амб-лиопией старшего дошкольного возраста, выявить основные проблемы в данном направлении.

При организации любой психокоррекционной работы с детьми с косоглазием и амблиопией, в том числе и работы по развитию эмоциональной готовности, необходимо соблюдение офталь-мо-гигиенических требований (Л. А. Григорян, Л. И. Плаксина, 1998). Прежде всего, это забо-

Ю. В. Слюсарская. Научно-методические аспекты развития эмоциональной готовности к обучению.

та об охране зрения и общее укрепление здоровья детей. В этих целях режим жизни ребенка приобретает щадящий, охранительный характер, строго дозирующий зрительную нагрузку в целях профилактики утомления; необходимость соблюдения лечебных мероприятий, светового режима и правил посадки детей с учетом индивидуальных зрительных возможностей. Занятия с детьми с нарушением зрения в целях достижения максимального педагогического эффекта организуются при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребенка. Это обычно достигается благодаря соблюдению следующих организационно-педагогических требований: обязательного создания доброжелательной атмосферы общения педагога с детьми, детей между собой; обеспечения каждому ребенку близкой и понятной мотивации деятельности; широкого использования на учебных занятиях игровых приемов обучения, моментов соревнования, дидактических игр с целью поддержания интереса к процессу деятельности, а также получению заданного результата [4].

Коррекционная работа предполагает предварительное планирование целей, задач и тактики, осуществляемое на основе анализа результатов психологического обследования ребенка. Моделирование и экспериментальная реализация данной плоскости осуществляется в соответствии со следующими компонентами:

- эмоциональный: когнитивный (расширение знаний об эмоциональных явлениях, эмоциональной сфере человека, собственных эмоциональных проявлениях; структурирование представлений об эмоциях; расширение «словаря эмоций»; формирование и активизация способов и средств идентификации (декодирования) эмоций); аффективный (обогащение позитивного эмоционального опыта, в частности эмпатийного; стабилизация негативных эмоциональных переживаний и состояний; устранение негативных эмоциональных проявлений; формирование навыков снижения психоэмоционального напряжения (присвоение способов); реактивный (обогащение экспрессивных средств выражения различных эмоциональных состояний - мимических, пантомимических, вербально-интонационных); формирование навыков произвольного кодирования эмоций (присвоение способов); активизация механизмов произвольной регуляции эмоций;

- знакомство с органами чувств: ознакомление детей с нарушением зрения с внешними признаками и строением органов чувств; обучение их приемам использования органов чувств при ознакомлении с признаками окружающего мира; получение знаний о признаках предметов, определяемых с помощью различных видов чувствительности; формирование представлений о меха-

низме опознания предметов с помощью различных способов и средств восприятия; показ индивидуальных возможностей зрения в обеспечении зрительной ориентации в окружающем пространстве; раскрытие значение полисенсорного восприятия в процессе практической ориентации во внешнем мире.

Формы коррекционной работы (приоритет индивидуальной или подгрупповой работы) обусловлены особенностями эмоционально-ценностного отношения, выявляемыми на констатирующем этапе эксперимента. Часто эти формы использовались в комплексе (как подгрупповые, так и индивидуальные занятия). При подгрупповой коррекционной работе размер группы варьируется от 3 до 5 дошкольников, так как чем сложнее проблемы детей, которые решаются, тем меньший размер группы рекомендуется. Необходимо также учитывать и принцип взаимодополнения дефекта: состав коррекционной группы не должен быть однородным (должны быть включены дети с разным характером эмоциональных сложностей, но одинаковым интеллектуальным развитием), потому что в процессе занятий дети компенсировали проблемы друг друга.

Развитие эмоциональной сферы происходит с опорой на различные виды детской деятельности, что позволяет продуктивно компенсировать имеющиеся недостатки и закрепить достигнутый результат, а также обогатить эмоциональное развитие ребенка, используя возможности его возраста.

В процессе реализации процессуальной стороны коррекционно-развивающей работы обращение к витагенному опыту обеспечивает эмоциональную окрашенность процесса познания, образный характер выполнения действий, деятельности, актуализацию отношения к познавательному материалу и т. д. Составляющие единицы витагенного опыта, по мнению Н. С. Еж-ковой (2008), выглядят следующим образом: представления, сформировавшиеся в ходе восприятия явлений окружающего мира и собственных эмпирических обобщений; освоенные способы действий, поведения, опыт отношений с социальным и природным миром, носящий для ребенка ценностный смысл [5].

В процессе реализации коррекционно-разви-вающей программы необходимо использовать следующие методы и приемы, побуждающие:

- к актуализации витагенного опыта детей: создание игровых ситуаций, направленных на демонстрирование индивидуально-неповторимого, самобытного рисунка эмоциональной экспрессии; создание проблемных ситуаций, побуждающих к называнию способов изменений негативного настроения, вариантов проявления сочувственного поведения; использование серий

картин, иллюстраций, способствующих выражению своего отношения к событиям с привлечением (в качестве аргументации) примеров из собственного жизненного опыта, оценочным высказываниям;

- к рефлексии опыта. Они предполагают осознание и соотнесение ребенком предложенных способов разрешения этических, эмоциогенных ситуаций с социально принятыми в обществе ценностными формами поведения, и используются в моменты, требующие акцентирования внимания ребенка на адекватных способах эмоциональных проявлений, нравственной стороне поступков, способов действий.

Наконец, последнее, на что следует обратить внимание, - это эффективность коррекционных воздействий, осуществляемых психологом, которая может быть оценена на нескольких уровнях: на уровне общеразвивающего эффекта и степени его устойчивости к факторам риска; на уровне разрешения проблемы эмоционального развития ребенка; на уровне поставленных целей и задач коррекционной работы.

Экспериментальная проверка эффективности разработанной и апробированной нами коррек-ционно-развивающей деятельности осуществлялась с помощью методов математической статистики, в частности критерия Т-Вилкоксона. Результаты повторного диагностического исследования позволяют утверждать, что выбранный нами путь развития эмоциональной сферы доказывает свою эффективность. Использование данной системы коррекционно-развивающей работы позволяет развивать не только эмоциональность ребенка со зрительной патологией, но и

эмоциональное отношение к себе и окружающему миру, позволяет формировать осознанное отношение к нормам поведения, дает возможность не только повысить психологическую устойчивость детей с косоглазием и амблиопией и оптимизировать становление социально адекватного поведения, но и повлиять на процесс формирования их культурной идентичности.

Однако необходимо отметить, что формирование эмоциональной готовности к обучению в школе не должно ограничиваться лишь разовым проведением разработанной коррекционно-раз-вивающей программы, так как развитие данной сферы у данной категории детей - сложная и трудоемкая работа, требующая немалых усилий как со стороны специалистов, так и со стороны самого ребенка. В связи с полученными в исследовании данными возникает необходимость продолжения изучения данной проблемы.

Примечания

1. Вьюнова Н. И., Гайдар К. М., Темнова Л. В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. М.: Академический проект, 2003.

2. Кошелева А. Д., Перегуда В. И., Шаграе-ва О. А. Эмоциональное развитие дошкольников. М.: Академия, 2003. С. 45-54.

3. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. М.: По-лиграфсервис, 1997.

4. Плаксина Л. И., Григорян Л. А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. М.: ГороД, 1998. С. 37-39.

5. Ежкова Н. С. Теория и практика эмоционально развивающего образования детей дошкольного возраста. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2008.