Правовые аспекты формирования двухуровневой системы образования в современной России

Кантер В.В.

Руководитель общего отдела филиала НОУ ВПО «Московский институт экономики, менеджмента и права» (Университет), г. Краснодар

ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДВУХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

LEGAL ASPECTS OF THE FORMATION OF A TWO-TIER EDUCATION SYSTEM

IN MODERN RUSSIA

Аннотация

В данной статье рассматриваются основные аспекты перехода стран Европы, в том числе России, на двухуровневую систему образования. Обозначены задачи и выявлены основные проблемы формирования единого пространства высшего образования в Европе.

Ключевые слова: двухуровневая система образования, Болонская декларация, направление подготовки, бакалавриат, магистратура

Keyword: two-tier system of éducation, the Bologna déclaration, training direction, bachelor, magistracy

С 90-х годов прошлого века происходит процесс формирования единого образовательного пространства. Ключевым документом сегодняшнего этапа этого процесса является Болонская декларация, принятая в 1999 году, которая определила долгосрочную цель - повышение мобильности студентов, возможностей трудоустройства выпускников вузов, рост конкурентоспособности европейского высшего образования во всем мире (так называемый Болонский процесс). Основными документами процесса, помимо Болонской декларации, являются Великая хартия университетов [1], Лиссабонская конвенция [2] и Сорбоннская декларация [3].

В Болонской декларации указаны 6 основных задач, решение которых должно способствовать формированию единого пространства высшего образования в Европе. А именно:

- введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования,

- переход на двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат -магистратура),

- введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц и отражение учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан ЮНЕСКО, повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала (в идеале, каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе, желательно зарубежном),

- обеспечение необходимого качества высшего образования,

- взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования,

- обеспечение автономности вузов.

Далее, в процессе развития Болонского процесса к этим задачам добавились следующие:

- введение послевузовского уровня в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня),

- придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности),

- повышение привлекательности, конкурентоспособности европейского образования,

- реализация социальной роли высшего образования,

- обеспечение доступности высшего образования,

- развитие обучения в течение всей жизни [4].

Есть две основные причины старта Болонского процесса:

1) Массовое высшее образование в последние десятилетия стало очень доходным бизнесом, и на этом рынке европейские вузы проигрывали США и терпели убытки;

2) Европейский союз медленно, но верно двигается по пути интеграции в единое государство. Общая социально-экономическая и политическая структуры предполагают наличие унифицированной системы образования, хотя бы для того, чтобы нормально функционировал единый рынок труда. С другой стороны, одна система образования послужит дополнительным фактором окончательного объединения Европы.

К настоящему моменту в процессе участвуют 45 стран, в том числе Россия и ещё 5 стран СНГ: Армения, Азербайджан, Грузия, Молдова и Украина. Все страны подошли к введению новой структуры по-разному. Некоторые - приняли ее совместно с традиционной. Ярким примером является Франция и Германия. В других странах, таких, как, например, Австрия, приняты новые законы об образовании, которые «вывели из обращения» все одноуровневые учебные программы.

Западноевропейское сообщество продолжает интенсивную работу по совершенствованию концептуального аппарата и организационных мероприятий, связанных с дальнейшим развитием парадигмы высшего образования, охватывающей три цикла «бакалавр-магистр-доктор». Особо стоит отметить рекомендации конференций в Хельсинки, посвященной развитию магистерских программ, и в Копенгагене. Процитируем только одну из этих рекомендаций: «Программы бакалавриата и магистратуры должны описываться применительно к содержанию, качеству обучения и результатам на выходе, а не только с точки зрения срока обучения или иных формальных характеристик. ... Поскольку типы программ подготовки бакалавров варьируют, программы магистратуры также должны обладать достаточной гибкостью» [5]. Это принципиально важное требование с точки зрения регулирования процессов обеспечения качества образовательных программ, которое непосредственно связано с внедрением европейской системы переноса зачетных единиц, обеспечивающих возможности перехода с одной образовательной программы на другую, как внутри страны, так и при обучении за рубежом.

Зачетные единицы — это своего рода «общая валюта» в сфере высшего образования, позволяющая сравнивать результаты обучения. Система зачетных единиц выполняет две основные функции. Первая — перезачет курсов, полученных в другом вузе; иначе говоря, необходимую сумму единиц студент может набрать — частично — в другом вузе, и его «собственный» вуз должен их студенту (пере)зачесть — без этого условия академическая мобильность невозможна. Вторая функция — накопительная. Студент может в силу разных причин получать образование «порциями», с разрывом во времени, меняя вузы и т.д. Если не оговорено, что какие-то конкретные результаты более не действительны (например, в силу устаревания какого-либо курса), зачетные единицы накапливаются, пока студент не наберет их нужную сумму для получения соответствующей академической степени (бакалавра, магистра).

Важно подчеркнуть, что в основе переноса зачетных единиц лежит доверие между вузами, сопоставимость их учебных программ и наличие инструментов расчета «стоимости» зачетных единиц исходя из трудозатрат студента [4].

Россия, присоединившаяся к этому процессу, постепенно внедряет его основные компоненты: двухуровневое обучение в вузах и взаимное признание дипломов, перезачет и накопление образовательных кредитов, мобильность и контроль качества. Этого требует создание единого экономического пространства, единого рынка труда, чтобы кадры могли перемещаться по всему сообществу без лишних бюрократических процедур. Предполагается, что создание единого образовательного пространства позволит национальным образовательным системам взять все лучшее от соседей, в свою очередь эти системы должны быть однотипными, состоящими из единых образовательных циклов (бакалавриат - магистратура), одинаковые формы фиксирования получаемых квалификаций, взаимное признание получаемых квалификаций и т.д.

Бакалавриат - это направление, дающее законченное высшее профессиональное образование в той или иной сфере. Бакалавр — "специалист широкого профиля". Повсеместное внедрение этого уровня как отдельной образовательной ступени — один из главных экспериментов Болонского процесса. Этот эксперимент направлен на удешевление массового высшего образования и подготовку людей, имеющих фундамент, на который можно быстро "наращивать" новые специальные знания, в зависимости от велений прогресса и интересов работодателей. Причём последние, видимо, ещё не оценили прогрессивности бакалавриата, так как во многих документах Болонского процесса указано, что работодатель обязан брать на работу бакалавра как лицо с высшим образованием. Сейчас страны-участницы разрабатывают систему, которая сможет регулировать трудоустройство обладателей степени бакалавра. Однако, несмотря на все директивы, рынок берёт своё и бакалавриат всё больше превращается в первую ступень высшего образования, не имеющую самостоятельного значения в приобретении профессии.

При этом нужно особо подчеркнуть, что уже степень бакалавра дает законченное высшее образование, и выпускник с дипломом бакалавра может претендовать на штатные должности, для которых, согласно существующей на национальном уровне нормативно-правовой базе, предусмотрено законченное высшее образование.

В магистратуре углубленно изучается какое-либо направление профессиональной деятельности, причем не обязательно связанное напрямую с квалификацией, полученной в бакалавриате. Заканчивается обучение защитой магистерской диссертации. Таким образом, продолжить обучение в магистратуре могут те, кто хочет совершенствовать свои профессиональные знания в каком-либо узком научном направлении. Это подготовка специалистов высшей квалификации, склонных к аналитической деятельности. В российских вузах сохранится и традиционная форма обучения в таких вузах, как медицинский и некоторые технические, где недостаточно четырехлетней учебы. А для многих должностей, как считают сторонники двухуровневой системы образования, достаточно и бакалавриата. В принципе, идея неплохая: после окончания бакалавриата выпускник может пойти работать, за это время сможет определиться в том, что хочет и на что способен и где дальше учиться. Но плохо то, что количество мест в магистратуру будет ограничено. По предварительным прогнозам, в магистратуре будет обучаться не более 20 процентов, окончивших бакалавриат.

Условием открытия магистратуры является высокий процент преподавателей, имеющих ученую степень доктора наук и звание профессора. Кадровый потенциал вуза должен составлять не менее 70 процентов докторов и кандидатов наук от общего числа научно-педагогических кадров, обеспечивающих учебный процесс по определенному направлению. Руководство магистерской программой должен осуществлять научный руководитель, являющийся профессором или доктором наук. При этом один профессор или доктор наук может осуществлять научное руководство не более чем двумя магистерскими программами. В вузе должны быть созданы условия для продолжения

обучения студентов-магистрантов в аспирантуре: 50 процентов магистерских программ должны быть обеспечены однопрофильными специальностями аспирантуры. Из всего этого следует, что у нас возникнут сложности с открытием магистратуры по таким направлениям, как естественно-научное и теология.

В поле Болонского процесса находится и третья ступень — аспирантура, где также предполагается провести унификацию степеней. Защитившие диссертацию выпускники аспирантуры будут именоваться докторами наук. Однако в ряде стран (например, Германия, Финляндия) есть степень — аналог доктора наук советской системы. Этот уровень поствузовской подготовки не регулируется Болонским процессом. Напомним, что указанные страны обладают наиболее сильными системами образования в Европе (на данный момент) [4].

Как постоянно подчеркивается в документах Болонского процесса, его важнейшим аспектом является социальный аспект. Ориентация на повышение конкурентоспособности должна сопровождаться направленностью на развитие социальных параметров общеевропейского пространства высшего образования, укрепление общественных связей и устранение всех проявлений социального неравенства, как на национальном, так и на европейском уровне. Таким образом, структура общеевропейского пространства высшего образования охватывает три цикла, при этом каждый цикл готовит студентов к выходу на рынок труда, дальнейшему развитию компетенций и активному участию в жизни общества. Степень, или диплом каждого цикла должен определять общее направление и род занятий, а система квалификаций должна учитывать все разнообразие индивидуальных потребностей, академических успехов и спроса на рынке труда.

Но перехода на двухуровневую систему недостаточно, чтобы дипломы российских вузов начали признавать в Европе. Это только начало интеграции в системе образования. До общих дипломов еще далеко, необходима разработка совместных международных образовательных программ. В настоящее время реализуются межвузовские совместные образовательные программы, а потому появилась возможность решения таких проблем, как признание совместных степеней, обеспечение и контроль качества образования, синхронизация движения студентов в университеты разных стран, а также и выдача совместных для вузов разных стран дипломов. Совместные дипломы фактически приобретают статус общеевропейских документов об образовании.

В рамках Болонского процесса сформированы принципиальные методические механизмы обеспечения сопоставимости и сравнимости дипломов и степеней высшего образования. Основные из них разработаны в проекте Tuning (Настойка образовательных структур в Европе), в частности — основы методики разработки образовательных программ первых двух циклов высшего образования, ориентированных на результаты обучения, обеспечения качества программ и расчета зачетных единиц. Наработки этого проекта могут считаться общим внешним регулирующим и регламентирующим механизмом реализации задач Болонского процесса в части разработки и реализации образовательных программ [4].

Анализ состояния дел в российском образовании, с точки зрения Болонского процесса, показывает, что только около 20 российских вузов имеют совместные образовательные программы с университетами стран Европы и США, а практика выдачи совместных дипломов еще не получила достаточного распространения в российских университетах. В основном вузы ограничиваются выдачей двух национальных дипломов, поскольку российское законодательство не регулирует этот процесс.

Переход на двухуровневую модель требует разработки абсолютно нового программно-методического, информационного обеспечения основных образовательных программ.

В России законодательно закреплен переход на два цикла высшего образования. Однако у нас отсутствует законодательно закрепленное разделение высшего образования на высшее академическое и высшее профессиональное, в связи с чем отсутствует признание степени практико-ориентированного бакалавра (в рамках короткого уровня первого цикла), которая существует практически во всех экономически развитых странах.

Более того, нет четкого и обоснованного определения содержания подготовки бакалавров, позволяющего потребителю услуг системы высшего образования (как работодателям, так и студентам), понимать место обладателей степени бакалавра на рынке труда.

Очевидно, что присоединение России к Болонской декларации затрагивает многие стороны функционирования высшей школы. Потребуется соответствующим образом оптимизировать структуру высшего профессионального образования, переосмыслить место и роль различных структурных подразделений вузов в организации учебного процесса, обновить методическое и информационное обеспечение. Характер такого процесса должен определиться ясно формулируемыми целями, которые могут быть достигнуты системой образования и способствовать ее развитию, расширению выхода на мировой образовательный рынок конкурентоспособных отечественных образовательных программ. Главным условием международной интеграции в сфере образования было и остается получение аккредитации образовательных программ в ведущих аккредитационных агентствах. Это возможно лишь при наличии образовательной среды определенного уровня, сложившейся системы образования, в рамках которой осуществляется формирование широкого спектра образовательных программ, исходя из образовательных интересов личности и возможностей учебных заведений.

Литература

1. Великая Хартия европейских университетов.- Болонья, 18 сентября 1988 г.

2. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к Высшему образованию в Европейском Регионе.- Лиссабон, 11.4.1997.

3. Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования четырех министров, представляющих Великобританию, Германию, Францию и Италию г. Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 г.

4. Олейникова О.Н. Болонский процесс и сопоставимость программ, дипломов и квалификаций высшего образования // Вестник МГОУ. Серия "Психологические науки". М.: Издательство МГОУ, 2009. - С.13-25.

5. Conclusions and recommendations. Conference on Master-level-Degrees. Helsinki, March 1415, 2003.