Коммуникативная компетентность как фактор профессиональной компетентности педагога

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

В.В. Нестеров коммуникативная компетентность как фактор

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Ключевые слова: компетентность, профессионализм, профессиональная компетентность, коммуникативная компетентность, профессиональное общение

Keywords: competence, professionalism, professional competence, communicative competence, professional dialogue

Во все времена ключевая роль в образовании и воспитании отводилась педагогу. Именно от его профессионализма, умения устанавливать отношения, управлять учебным процессом зависели благополучие и успехи учеников. В связи с этим особая важность принадлежит проблеме повышения профессиональной компетентности педагога, одним из важных факторов которой является коммуникативная компетентность.

Важность коммуникативной составляющей профессиональной компетентности раскрывается в рамках деятельностного подхода, согласно которому профессиональная компетентность педагога включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения коммуникативной деятельности, то есть требует высоких показателей коммуникативной компетентности, содержание которой определяется авторами различно: это владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения, эмпатия, личностные характеристики (адекватная самооценка, социальная направленность) самого субъекта общения (М.А. Хазанова); способность к ориентации (Г.М. Андреева) или ориентированность в различных ситуациях общения (Г.С. Трофимова); способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (Л.Д. Сто-ляренко); ситуативная адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения (Ю.Н. Емельянов); коммуникативная гибкость (О.И. Муравьева), наличие совокупности знании, умении и навыков, включающих функции общения, виды общения и его основные характеристики, средства общения, репрезентативные системы и ключи доступа к ним (А.П. Панфилова).

В зависимости от культурных особенностей содержание понятия «компетентность» варьируется. По мнению итальянского исследователя Ф. Цивелли, в Америке и Европе существует, по меньшей мере, три способа понимания того, что следует называть компетентностью. Он полагает, что для североамериканцев привычно связывать компетентность с базовыми характеристиками индивида, обусловливающими выдающиеся успехи в определенных видах активности, в первую очередь в области менеджмента. В континентальной Европе компетентность чаще связывают со способностями, личностными чертами и приобретенными знаниями. Что касается Великобритании, то там преобладающим является определение компетентности как соответствия показанных результатов некоторым сложившимся стандартам в том или ином роде деятельности [2, c. 250-251].

Что касается вопросов профессиональной компетентности, то они начинают привлекать внимание ученых в конце 80-х — начале 90-х годов ХХ в. Процесс профессионализации личности часто связывают с уровнем квалификации, про-

фессионализмом, профессиональной компетентностью специалиста. А.К. Маркова считает профессионально компетентным такой труд педагога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность педагога, достигаются хорошие результаты в профессиональной деятельности. При этом компетентность педагога определяется также соотношением в его реальном труде профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств — с другой. А.П. Акимова трактует профессиональную компетентность педагога как сумму знаний, умений и навыков, усвоенных субъектом в ходе обучения, — в узком смысле слова, и как уровень успешности взаимодействия с окружающей средой — в широком.

Становление профессиональной компетентности, как отмечает А.А. Деркач, заключается в системном единстве специальных и психолого-акмеологических знаний, опыта, свойств и личностных качеств специалистов, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность и целенаправленно организовывать процессы профессионального общения [3, с. 22-23] предполагающих личностное развитие и совершенствование профессиональной деятельности педагога.

Поскольку педагогическая деятельность строится в соответствии с психологическими законами общения, то одним из важнейших факторов профессиональной компетентности педагога является именно коммуникативная компетентность. В частности, Л.А. Петровская, отмечает, что одной из составляющих профессиональной компетентности является компетентность в общении. При этом общение определяется как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми [1]. По мнению Б.Ф. Ломова, общение — это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, специфическая форма активности субъекта. Общение предполагает прямое или косвенное взаимодействие людей, которое влияет на формирование и развитие различных форм и уровней психического отражения, психическое развитие общающихся. Б.Д. Пары-гин отмечает, что процесс общения может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного влияния друг на друга, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга [9, с. 178]. Тем самым, определение Б.Д. Парыгина, ориентирующее на системное понимание сущности общения, представляет полную и всестороннюю картину общения, все его компоненты. Таким образом, коммуникативная компетентность как часть культуры общения является необходимым социально-психологическим условием достижения педагогического мастерства и успешной профессиональной деятельности педагога.

В настоящее время в условиях внедрения в педагогическую практику идеи педагогики «сотрудничества», «диалога», «соуправления» с неизбежностью возрастают требования к коммуникативной стороне педагогической деятельности.

Специфика педагогической деятельности предполагает, что для педагога общение выступает как цель, содержание и способ деятельности, следовательно, возникает потребность совершенствования у педагога коммуникативных способностей, умений, навыков, то есть развития «коммуникативной компетентности». Коммуникативная компетентность является одной из значимых подсистем в структуре профессиональной компетентности педагога. Являясь, по мнению Н.В. Яковлевой, ин-тегративным личностным качеством, коммуникативная компетентность предполагает ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения. Уточнение трактовки «коммуникативной компетентности» предполагает, что компетентность — это совокупность профессиональных и личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций.

Под коммуникативной компетенцией подразумевается овладение совокупностью педагогических функций, обеспечивающих смысловое восприятие информации от педагога (коммуникатора) к ученику (реципиенту) и обратно. Данное определение носит информационно-смысловой характер. С психолого-педагогических позиций под коммуникативной компетенцией можно рассматривать организацию педагогического взаимодействия, при которой создается общность участников образовательного процесса при сохранении индивидуальности каждого из них, формируется психологическая готовность к сотрудничеству на основе «встречных усилий»), обеспечивается достижение ожидаемых (или заданных!) результатов [8, с. 63].

Интегративность коммуникативной компетентности педагога, представляющая собой «согласованность, (соуровневость) между его ценностными ориентаци-ями, знаниями, практическими умениями и реальным поведением, проявляющимся в процессе педагогического общения» [12], предполагает ряд содержательных компонентов, таких как личностные диспозиции, знания и коммуникативные умения.

Важно отметить, что при решении задачи совершенствования и развития коммуникативной компетентности педагога сложно руководствоваться ограниченным пониманием термина «коммуникативная компетентность», сводя его содержание к совокупности коммуникативных навыков и умений, хотя именно последние целесообразно рассматривать в качестве стержневого, или ядерного, образования всей системы коммуникативной компетентности педагога.

Основными составляющими компонентами коммуникативной компетентности как фактора профессиональной компетентности педагога являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой», гармоничной.

Фактически, коммуникативная компетентность — это, во-первых, личностное качество педагога, формирующееся в процессе развития и саморазвития личности; во-вторых, показатель информированности педагога о целях, сущности, структуре, средствах, особенностях педагогического общения; уровня владения соответствующей технологией; индивидуально-психологических качеств специалиста; стремления к постоянному совершенствованию коммуникативной деятельности; ориентации на личность человека, как на главную ценность, а также способности к нестандартному, творческому решению задач, возникающих в процессе педагогического общения. В данном контексте важной характеристикой коммуникативной компетентности педагога является наблюдательность. Совокупность наблюдательности и умения анализировать В.Г. Зазыкин назвал проницательностью, которую он охарактеризовал как особое качество личности, зависящее от умения наблюдать, многое замечать, угадывать и даже предвидеть.

Компетентное профессиональное общение педагога всегда включает в себя две тесно связанные грани: общение, основанное на субъект-объектной схеме, при котором партнерам по существу отводятся роли манипулятора и манипулируемого объекта (это общение по типу приказов, указаний, предписаний различного рода и т. п.) и общение, основанное на субъект-субъектной схеме. В частности, Л.А. Петровская, считая субъект-субъектные формы взаимодействия ведущими сторонами общения и коммуникативной компетентности, отмечала, что «развитие компетентности в общении предполагает использование всего набора средств, ориентированных на развитие субъект-субъектных, продуктивных, личностных сторон общения, так и его субъект-объектных, репродуктивных, операциональных составляющих (компонентов)» [10, с. 31]. Развитое полноценное общение объединяет в себе два взаимосвязанных, но существенно различающихся уровня: уровень внешний, поведенческий, оперативно-технический и уровень внутренний, глубинный, зат-

рагивающий личностно-смысловые образования и играющий определяющую роль по отношению к внешнему, поведенческому.

Компетентность общения педагога зависит от целого ряда характеристик в интеллектуальных, эмоциональных, волевых, мотивационных сферах его личности и определяется различными факторами. В.Л. Захаров и Ю.Ю. Хрящева выстраивают факторы компетентности в общении следующим образом: знания в области психологии личности, группы общения; умения и навыки общения; коррекция и развитие установок, необходимых для успешного общения; способность адекватно и полно воспринимать и оценивать себя и других людей, а также взаимоотношения, складывающиеся между людьми; коррекция и развитие системы отношений личности.

В то же время компетентность педагога в общении может рассматриваться как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного педагогического действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Это целостное проявление личности, позволяющее педагогу рефлексировать внешние предписания ситуации и реализовывать соответствующее влияние на нее.

Необходимо подчеркнуть, что коммуникативная компетентность как важная составляющая профессиональной компетентности педагога непосредственно связана с эффективностью взаимодействия, общения человека в соответствии с требованиями педагогических проблемных ситуаций, которые необходимо разрешить. Коммуникативная компетентность выступает как владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных коммуникативных ситуациях ведут к благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий. Соотнесение коммуникативной компетентности с педагогической деятельностью предполагает единство ориентировочных и исполнительских компонентов, поэтому проявляется коммуникативная компетентность как в профессиональной ^-концепции, так и в способах выполнения действий — умениях, в поведении.

При этом коммуникативная компетентность как фактор профессиональной компетентности педагога выступает как совокупность трех основных коммуникативных функций: влияния (как формирования), организации (как побуждения) и передачи информации.

Под влиянием понимается процесс и результат изменения индивидом (в данном случае — педагогом) поведения другого человека (ученика), его установок, намерений, представлений, оценок в ходе взаимодействия с ним. Различают влияние направленное и ненаправленное. В случае направленного влияния педагог ставит перед собой задачу добиться определенного результата от учеников. Ненаправленное влияние подобной специальной задачи не имеет, но эффект воздействия возникает в любом случае. Таким образом, влияние рассматривается как формирование, то есть процесс активного воздействия педагога на учащегося.

Чтобы осуществить свои цели в общении, педагог более или менее сознательно использует свою речь, экспрессию, то есть побуждает учащихся поступать определенным образом. Выбор наиболее соответствующих особенностям другого человека способов взаимодействия с ним способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым общаешься. Кроме того, деятельность преподавателя направлена, прежде всего, на организацию образовательного процесса и управление им. При этом управление развитием акмеологической культуры личности в образовательном пространстве — это целенаправленное поэтапное воздействие преподавателя на эмоционально-чувственную и ценностно-смысловую сферы личности на фоне установления диалоговых отношений с поэтапным анализом результативности процесса и дальнейшей корректировкой совместных действий с целью перевода ценности саморазвития во внутренний план личности и формиро-

вания потребности в самоосуществлении. Тем самым, развитие акмеологической культуры выступает как цель образовательного процесса [5].

Повышение качества образования и достижение высоких показателей коммуникативной компетентности современного педагога напрямую связаны с задачей повышения акмеологической культуры личности. «Деятельность преподавания и учения предусматривает анализ наличного уровня акмеологической культуры, разъяснение преподавателем и принятие слушателями целей и задач образовательного процесса; планирование учебной деятельности; предъявление преподавателем и решение слушателями акмеологических задач; контроль и самоконтроль образовательного процесса; анализ и оценку достигнутого уровня акмеологической культуры как результата обучения» [5, с. 285-286].

Любой процесс взаимодействия, как известно, осуществляется также с целью передачи различного рода информации. Но передача информации как основная коммуникативная функция может нести в себе и социальную, и психологическую, и морально-нравственную нагрузку. Владея данной коммуникативной функцией, педагог не только передает учебную информацию (научные сведения в рамках разных учебных предметов), но и выражает собственные мнения, оценки, суждения, дает информацию об отношении к окружающим его людям, событиям, поступкам, о наличии различных способов поведения и взаимодействия, о своих интересах, стремлениях, стереотипах, предрассудках и т. д. Способность педагога осознавать влияние на аудиторию различных аспектов информации (особенно психологического аспекта) и умение их использовать с целью педагогического воздействия — важная сторона коммуникативной компетентности.

В содержательном плане понятие коммуникативной компетентности педагога включает в себя и такой компонент, как знания. При этом педагог должен обладать тремя блоками знаний. Первый блок — это фактологические знания особенностей общения, в зависимости от пола, возрастных и индивидуальных особенностей детей, понимание механизмов общения, знание ролевых предписаний и ожиданий, знание этикета и т. д. Процедурно-технологические знания составляют второй блок. К ним относятся знания механизмов восприятия, правил слушания, способов удержания внимания, саморегуляции и т.д. В третий блок входят концептуальные знания о сущности гуманизма, ведущих педагогических идей, структуры взаимоотношений, общей теории общения и т. д.

Согласно мнению большинства исследователей, необходимыми и важнейшими компонентами любого вида компетентностей являются навыки и умения. Следует отметить, что по отношению к понятию коммуникативной компетентности предпочтительнее пользоваться термином «умения». Понятие навыка часто ассоциируется с высокоавтоматизированными системами телодвижений, которые, за редким исключением, не играют важной роли в процессах межличностной коммуникации.

В то же время существует полемика по поводу того, каков должен быть конкретный состав умений, входящих в содержание понятия коммуникативной компетентности как факторе профессиональной компетентности педагога.

Выделяются блоки общих и специальных умений. Общие умения подразделяются на умения говорения и слушания. В тех и других присутствуют вербальные и невербальные составляющие. Принято отдавать приоритет умениям слушания и не вербальному поведению. Преимущественное внимание слушанию объясняется тем, что эта совокупность умений не формируется в рамках традиционной системы обучения.

Многие отечественные психологи не рассматривают поведенческие умения в качестве центрального звена, или ядерного компонента, коммуникативной компетентности. Достаточно распространена точка зрения, которую явным образом выразил Ю.Н. Емельянов: «Ключевые способы повышения коммуникативной ком-

петентности нужно искать не в шлифовке поведенческих умений и не в рискованных попытках личностной реконструкции, а на путях активного осознания индивидом естественных межличностных ситуаций и самого себя как участника этих деятельностных ситуаций, на путях развития социально-психологического воображения, позволяющего видеть мир с точки зрения других людей» [6, с. 56].

В то же время важность умений как таковых не отрицается, но акцент делается на умениях другого рода, в первую очередь обеспечивающих понимание коммуникативной ситуации. У Ю.Н. Емельянова это умения поставить себя на место другого человека, владение невербальными средствами общения, умение работать с обратной связью. Сходную позицию занимает Л.А. Петровская. По ее мнению, социально-психологический тренинг решает две группы задач: развитие специальных умений типа умений вести дискуссию или разрешать межличностные конфликты и углубление опыта анализа ситуаций общения, то есть повышение адекватности анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом. Среди конкретных умений ею выделяются диагностические, а также умения выражать свои чувства и слушать собеседника. Она также отмечает важность умений строить контакт на разной психологической дистанции и гибко менять свою позицию. Особую роль в развитии компетентности играют, по мнению Л.А. Петровской, умения, связанные с подачей и получением обратной связи [10, 11].

Следует выделить в списке умений те, которые являются основополагающими (фундаментальными), ядерными (входящими в состав многих синтетических умений) и специальными (факультативными). К первым относятся, прежде всего, умения работать с обратной связью, так как только на их основе возможно полноценное овладение и дальнейшее совершенствование других умений. В качестве ядерных умений рассматриваются умения слушать и ясно излагать свои мысли. К специальным умениям относится, например, владение мимико-пантомимичес-ким сопровождением речи в ходе публичного выступления.

По данным исследователей, коммуникативная компетентность педагога включает способность брать на себя и исполнять различные социальные роли, умение адаптироваться в различных социальных ситуациях, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения. Следовательно, по мнению Ю.Н. Емельянова, педагог владеет коммуникативной компетентностью, если владеет профессиональными коммуникативными умениями. К ним относятся, прежде всего, профессиональная педагогическая речь, которая входит в понятие профессиональное педагогическое общение, включающее в себя хорошее знание языка профессии (термины, понятия) и предполагающее общение специалистов с неспециалистами, реализует взаимодействие педагогов с коллегами, учениками и их родителями вокруг вопросов, связанных с обучением и воспитанием.

Считается, что собственно умения педагогического (вербального) общения связаны со следующим:

А. Осуществлением коммуникативной атаки, другими словами, привлечение к себе внимания четырьмя способами, а именно:

— речью (вербальным обращением к учащимся);

— паузами в речи с активным внутренним общением (требованием внимания);

— развешиванием наглядных пособий, таблиц, записями на доске и т. д. (использование знаково-двигательного варианта);

— смешанным вариантом, включающим в себя элементы трех предыдущих.

Б. Установлением психологического контакта с аудиторией, способствующего эффективной передаче и восприятию информации, проявляется в умениях педагога:

— создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности;

— вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и предметом, который он преподает.

С. Управлением общением в педагогическом процессе, которое предполагает органично и последовательно действовать в публичной обстановке, то есть умение общаться на людях. К данной группе умений относятся умения:

— организовать совместную с учащимися творческую деятельность;

— целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов;

— распределять и поддерживать внимание;

— выбирать наиболее подходящий по отношению к классу и отдельным учащимся способ поведения и общения, который готовил бы их к восприятию информации, снимал психологический барьер, приближал ученика к педагогу;

— анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях;

— создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классном коллективе.

Д. Установлением эмоциональной обратной связи в процессе общения, что в свою очередь достигается (проявляется) следующими умениями:

— улавливать по поведению учащихся, их глазам и лицам общий психологический настрой класса;

— чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях при общении с учащимися класса;

— своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности и по мере возможности включать их в деятельность вновь. Рассматривая коммуникативную компетентность как фактор профессиональной деятельности педагога, необходимо указать важность когнитивного компонента в структуре коммуникативной компетентности. Об этом говорят следующие признаки: выраженность наблюдательности, проницательности, устойчивости внимания по отношению к другим людям и самому себе; умение анализа отдельных характеристик партнера по общению; знание особенностей возникновения и функционирования эффектов межличностного восприятия; знание закономерностей понимания участниками коммуникации друг друга; способность перевести чувственное в осознанное; подготовленность в использовании психодиагностических средств и методов анализа; способности моделирования через социальную перцепцию; определение психических состояний собеседника; подбор способа общения адекватного психическому состоянию собеседника; знание механизмов самопознания и самооценивания; умение моделировать собственные цели, ценности и идеалы; любознательность.

В качестве одного из наиболее значимых показателей сформированности коммуникативной компетентности как фактора профессиональной деятельности педагога мы можем выделить такой признак, как развитость функциональных механизмов эмоционального компонента. Об этом можно судить по следующим показателям: знание основных эмоциональных состояний, их внешних выражений и умение их фиксировать в процессе общения как у других людей, так и у себя; сформированность уровня социально-перцептивных умений (эмпатии); восприимчивость себя и других в процессе общения; эмоциональная отзывчивость; эмоциональная чувствительность к другому.

Обобщая рассмотренные позиции и трактовки, представляется важным структурировать алгоритм коммуникативной компетентности и его важнейшие стороны:

1) ценностно-ориентационный этап;

2) диагностический этап (методики диагностики коммуникативной компетентности);

3) теоретико-познавательный этап;

4) ориентационно-прогностический этап (ориентация в объектах общения, создание прогностических моделей взаимодействия);

5) этап субъект-субъектного взаимодействия на основе коммуникативной компетентности;

6) этап индивидуализации коммуникативной компетентности;

7) этап коммуникативной корреляции и ее верификации.

В связи с этим, коммуникативная компетентность представляет собой сложный, многоуровневый процесс, который формируется и активизируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия и является профессионально значимым фактором деятельности педагога.

Таким образом, поскольку главное в педагогическом искусстве — искусство взаимодействия педагога и воспитанника, образование может рассматриваться как личностно-центрированное, обращенное к взращиванию личности в духовно-нравственном взаимодействии наставника и воспитанника. Процесс обмена гуманистическими ценностями может быть реализован только в процессе интенсивной коммуникации между педагогом и воспитанником, эффективность которой во многом зависит от профессиональной компетентности педагога и, в частности, от его коммуникативной компетентности, процесс совершенствования которой нельзя отрывать от общего развития личности. Средства регуляции коммуникативных актов есть неотъемлемая часть человеческой культуры, их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и приумножение культурного наследия в целом.

При этом профессиональное общение является сердцевиной коммуникативной компетентности педагога, оно всегда предполагает общность, сходство, взаимное устремление понимать и принимать другого, не только рационально соизмерять и реагировать, но эмоционально сопереживать.

Литература_

1. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как о личности. Л., 1970.

2. Болотова A.K., Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Социальные коммуникации. М., 2008.

3. Деркач A.A. Акмеологическая система руководства качеством непрерывного образования кадров управления. М., 2007.

4. Деркач A.A., Aнuсuмов О.С., Соловьева Н.В. Педагогическая акмеология. М., 2007.

5. Деркач A.A., Селезнева Е.В. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. М.; Воронеж, 2006.

6. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

7. Куликов В.Н. Проблемы социальной психологии. Иваново, 1979.

8. Нестеров В.В., Белкин A.C. Педагогическая компетентность: Учебное пособие. Екатеринбург, 2003.

9. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

10. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

11. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

12. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности // Мир психологии. 2000. № 2. C. 191-202.

© Нестеров В.В., 2009