Историко-педагогический анализ основ системы воспитания военнослужащих в русской армии

Аспекты воспитательной работы

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСНОВ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ В РУССКОЙ АРМИИ

Начальник редакционно-издательской группы НИ и РИО В.С.Данилов

Северо-Кавказский военный Краснознаменный институт ВВ МВД России

Методы воспитания военнослужащих совершенствовались на протяжении всей истории существования русской армии. Зарождение военно-педагогической системы русской армии связано, прежде всего, с деятельностью Петра I, основателя регулярной русской армии, рассматривавшего вооруженные силы в качестве важнейшего фактора реализации своих внешнеполитических замыслов. С помощью сподвижников он создал основы единой системы воспитания и обучения воинов.

Содержательную направленность петровской подготовки определяла ее строгая подчиненность требованиям боя. Воспитание воинов составляло, прежде всего, формирование морально-боевых качеств, способных обеспечить успех в бою. Его содержательные основы включали идеи патриотизма, служения Родине, нерушимости воинского долга, верности трону, присяге и идеалам церкви (4). Находящие отклик в народной по составу, глубоко религиозной армии, обращенные к лучшим чувствам, согласованные с методами воспитания (разъяснением обязанностей, поощрением, принуждением, личным примером начальников), эти идеи позволили сформировать прочные нравственные основы военной службы, придать ей высокий моральный смысл. Центральной категорией воспитания, на которой зиждилась вся военная организация, выступала дисциплинированность. В отличие от западноевропейских армий, где порядок насаждался палочными методами, в России они не являлись доминирующими, дис-

циплина базировалась на сознательном выполнении воинского долга, а система наказаний носила исправительно-воспитательный характер.

Важное место в методической системе воспитания петровской школы отводилось формированию воинской чести как у отдельных солдат, так и частей и подразделений: “Во всем... поступать так, как честным и добросовестным офицерам надлежит, и никаких излишеств, как противных указам и воинским регламентам и чистой совести, отнюдь самим не чинить и над командою своею накрепко смотреть”, — требовал Петр I и закрепил эти требования в “Присяге, или обещании всякого воинского чина людям” (7, 360) и в других документах.

Роль воспитателей выполняли офицеры, чьи обязанности отличались педагогической направленностью, о чем свидетельствуют требования императора к своим командирам: знать солдатское дело “с фундамента”, обладать качествами, которые требовались от подчиненных: любить военное дело, проявлять активность и инициативу, постоянно пополнять свои знания, обладать чувством ответственности, служить образцом подчиненным в нравственном отношении, с подчиненными быть “яко отцу, печься об их довольстве, жалобы их слушать и в оных правый суд иметь”, выполнять обязанности по обучению и воспитанию личного состава (8, 206-207).

Прогрессивная направленность социальноэкономических преобразований способствовала развитию общественно-педагогической мысли страны. В рассматриваемый период увидели свет педагогические трактаты И.Т.Посошкова,

B.Н.Татищева и других авторов, в которых нашли отражение и проблемы становления методической системы воспитания (9; 11).

Дальнейшее ее становление связано с деятельностью видных государственных и военных деятелей П. А.Румянцева, Г.А.Потемкина,

C.Р.Воронцова, выдающихся полководцев А.В.Суворова, М.И.Кутузова, Ф.Ф. Ушакова, П.С.Нахимова и других прогрессивных военачальников. Их трудами возрождены и приум-

ножены передовые традиции воспитания и обучения войск. Внедряя собственные подходы, названные и другие военачальники следовали принципу строгой подчиненности воспитания русских воинов интересам боя. Благодаря этому, совершенствовались и элементы методической системы воспитания личного состава.

Наиболее ярко совершенствование методики воспитания с учетом требований боя прослеживается в документах А.В. Суворова и особенно — в его знаменитой “Науке побеждать”, само название которой свидетельствует о направленности этого замечательного военно-педагогического памятника прошлого (10, 501-508). А.В. Суворовым был преодолен разрыв между обучением и воспитанием, а сама военная подготовка приобрела системный характер и стала осуществляться в едином процессе, что не замедлило сказаться на ее действенности.

Суворовская методическая система воспитания была предельно простой и в то же время многогранной. Ее основным содержанием являлось формирование у воинов психологии победителей, не знающих преград ни при каких обстоятельствах. При этом каждый из элементов системы, тесно взаимодействуя друг с другом, решал специфические задачи: воспитание охватывало сферу формирования морально-боевых качеств, а внедренный А.В.Суворовым новый элемент — психологическая подготовка — служил целям формирования готовности психики отдельных воинов и целых воинских коллективов к нагрузкам современного боя.

Педагог-новатор А.В.Суворов первым из современников по-новому оценил роль простого солдата в бою, и, сосредоточив все внимание на его воспитании и обучении, строил эту работу на базе глубокого познания психологии человека, внедрив тем самым основы личностного подхода в подготовку войск. При этом он принимал солдатскую психологию как свою собственную, поняв, по словам М.И.Драгоми-рова, “что для управления массами нужно по-ихнему спать, есть, одеваться, думать, говорить” (2, 459).

Суворову принадлежит приоритет в разработке системы воспитательных требований, среди которых выделялись новизной требования об обеспечении сознательности и активности в ходе воспитательного процесса. К уже известным требованиям о личном примере командиров добавились положения о необходимости систематической работы с людьми, изучении их, достижению духовной близости с ними. И хотя офицер по-прежнему оставался для солдата барином, в армии начал укрепляться взгляд на него как на “отца-командира”, проводившего служебное время в занятиях с личным составом и заботившегося о нем. В то же время общего-

сударственные документы обходили стороной эти и другие новаторские идеи, что свидетельствовало о неприятии военным руководством страны противоречащих духу крепостнической системы установок. Однако прогрессивные идеи, проходя проверку в сражениях, находили отклик в офицерских массах, закреплялись в повседневной воспитательной практике, становились традиционными.

В начале XIX в. военными педагогами была проделана большая работа по дальнейшему совершенствованию основ методической системы воспитания личного состава, проявившаяся в выработке требований к моральному облику офицеров, совершенствованию патриотического воспитания. Последнее было особенно характерно для времени Отечественной войны 1812 г. и заграничного похода русской армии.

Вместе с тем, как показали исследования и изучение архивных документов, во второй четверти XIX в. положительные тенденции, наметившиеся в становлении и совершенствовании основ методической системы воспитания военнослужащих, были отодвинуты на задний план. Воспитательная работа находилась в запущенном состоянии, целиком была отдана на откуп священникам, внушавшим солдатам идеи о незыблемости крепостнических порядков и церковные догматы.

Как показывают дальнейшие исследования, нарастание прогрессивных тенденций воспитания военнослужащих наметилось лишь в конце 30-х — начале 40-х годов.

Под влиянием боевых реалий в частях действующей Кавказской армии и на кораблях Черноморского флота началось возрождение показавших ранее высокую эффективность педагогических технологий методической системы воспитания личного состава. Более того, передовые командиры, сообразуясь с изменившимися условиями, вносили собственный и весьма существенный вклад в разработку теоретических основ методической системы воспитания.

В частности, в развитие теоретических основ армейского воспитания весомый вклад внес П.С.Нахимов, по-новому оценивший роль простого матроса в бою и обративший внимание на формирование морально-боевых качеств, развитие личности в целом, которое, в конечном итоге, обеспечивает высокую эффективность в действиях корабельных экипажей. П. С.Нахимову также принадлежит заслуга в выработке требований принципа индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанию воинов, в развитии представлений о методической подготовке и облике флотского офицера (5, 179).

О нарастании прогрессивных тенденций в указанный период свидетельствует также акти-

визация деятельности представителей официальной военно-педагогической мысли страны, что подтверждается работами А.Кислова, Г.Фа-деева и др. Особое значение для дальнейшего развития основ методической системы воспитания имела статья Н.И.Пирогова “Вопросы жизни”, опубликованная в № 9 “Морского сборника” за 1856 г. Ее основной идеей являлась мысль о необходимости обеспечения приоритета воспитательных и, прежде всего, нравственных начал в образовании. “Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми”, — писал Н.И.Пирогов и предлагал выдвинуть личность в центр педагогических воздействий (6, 39).

60-е годы XIX — начало XX столетий явились временем активных поисков в области военной педагогики, периодом теоретического осмысления проблем подготовки войск. Начало данной работе положил известный военный теоретик и педагог М.И.Драгомиров. Вслед за А.В.Суворовым и П.С.Нахимовым, М.И.Драго-миров понял, что перемены в характере вооруженной борьбы с неизбежностью вызывают соответствующие изменения в подготовке войск, выдвигают в центр педагогических воздействий личность солдата — непосредственного участника боя, требуют рассматривать ее во всей сложности психологических проявлений.

Столь ярко выраженный личностный подход определил приоритет воспитательных начал над образовательными в подготовке войск. В свою очередь, в развитии основ методической системы воспитания воинов М.И.Драгомиров выделял формирование нравственных качеств, так как, по мнению педагога, для боя пригоден лишь не сломленный в нравственном отношении человек. Такая позиция противоречила сохранявшимся в стране остаткам крепостничества, поэтому М.И.Драгомиров попытался найти выход из сложившегося противоречия в совершенствовании методической системы воспитания непосредственно в армейских коллективах, обосновав неизбежность появления нового типа офицера-воспитателя — “общественного деятеля в гражданском смысле слова” и превращения, таким образом, армии в школу гражданского воспитания проходящего через ее ряды молодого поколения (3, 3).

М.И. Драгомирову принадлежит заслуга в дальнейшем развитии методики воспитания, обосновании и систематизации принципов воспитания, в разработке цельной военно-педагогической системы, отвечающей требованиям времени, хотя и не лишенной некоторых недостатков.

Бесспорным достижением отечественной военно-педагогической мысли конца XIX — начала XX веков являлось признание ведущи-

ми военными специалистами страны определяющей роли морального фактора в достижении победы в бою и связанное с этим признанием преобладание личностного подхода к обучению и воспитанию воинов. Обоснованное в работах

Ч. Д.Бутовского, М.И.Драгомирова, С.О.Мака-рова, А.П.Скучаревского и других военных педагогов, это положение нашло отражение в документах русской армии, закрепилось в сознании офицеров.

Решение проблемы формирования личности было тесно связано с выполнением еще одной важной педагогической задачи — изменением роли офицерских кадров в армейских коллективах и превращением их в настоящих воспитателей и руководителей для подчиненных, что, несомненно, способствовало дальнейшей разработке основ методической системы воспитания личного состава. “Если Драгомиров более тридцати лет назад доказывал, что появление в армии офицеров-воспитателей, исполняющих социальную роль, неизбежно, — писал М.С.Галкин, — то ныне приходится сказать, что указанная деятельность — единственная, и офи-церам-ремесленникам современный мундир не по плечу” (1, 22-23).

На рубеже XIX — XX столетий проблемы социально-педагогической деятельности офицеров, формирования основ методической системы воспитания нашли свое отражение в работах Ч.Д.Бутовского, М.Ливицкого, В.Л.Райков-ского, М.К.Крита и других исследователей. Не ограничиваясь обоснованием общих требований, многие из них выступали с конкретными программами совершенствования методической системы воспитания личного состава, подготовили первые учебные пособия по военной педагогике. В работах указанных педагогов и ряде других получила развитие идея придания военному обучению воспитывающего характера, были разработаны требования к содержанию, организации и методике такого обучения. В тесной связи с разработкой данной проблемы находилось решение вопросов разумной организации солдатского досуга и формирования здоровой нравственной атмосферы в воинских коллективах, использования воспитательных возможностей органов армейской общественности, офицерских коллективов в интересах повышения боеготовности частей, распространения грамотности в войсках и самообразования в офицерских кругах.

Таким образом, даже краткий историко-педагогический анализ методической системы воспитания в русской армии, изучение архивных источников, научных работ военных педагогов позволяет выделить и обобщить те позитивные элементы методической системы, которые реально существовали, и те идеи, кото-

рые отстаивали и пытались внедрить в практику войск прогрессивно мыслящие военачальники России. Как представляется, их опыт полезен для совершенствования методической системы воспитания военнослужащих внутренних войск в современных условиях.

Литература

1. Галкин М.С. Новый путь современного офицера. — М., 1906. — С.22-23.

2. Драгомиров М. И. Учебник тактики. — СПб., 1879. — С. 459.

3. Драгомиров М. И. Офицерская памятка. — СПб., 1892. — С. 3.

4. Колпачев В.В. Развитие отечественной военнопедагогической теории и практики в XVIII — начале XX веков / Автореф. докт. дис... — М.: ВУ, 1996. — 48 с.

5. Нахимов П. С. Документы и материалы. — М.: Воениздат, 1954.

6. Пирогов Н. И. Избр. педаг. соч. — М.: Педаго-гика,1985.

7. Письма и бумаги императора Петра Великого. — СПб., 1900. — Т. IV.

8. Письма и бумаги императора Петра Великого. — М.-Л.: АН СССР, 1950. — Т. IX.

9. Посошков И. Т. Книга о скудости и богатстве и некоторые более мелкие сочинения. — М., 1911.

10. Суворов А. В. Документы. — М.: Воениздат, 1952. — Т. III. — С. 501-508.

11. Татищев В. Н. Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ. — М., 1887.

САМОВОСПИТАНИЕ

ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ

СЛУШАТЕЛЕМ

Преподаватель В.М.Статный

Учебный центр УВО при ГУВД г.Санкт-Петербурга

и Ленинградской области

В воспитательной работе необходимо учитывать такие психические свойства личности слушателя, обучающегося в учебном центре МВД России, как характер, темперамент, способности, направленность и т.д. Все это нужно не только для того, чтобы определить индивидуальный подход, но и главным образом для того, чтобы слушатель учебного центра активно помогал воспитанию собственной дисциплинированности. Внешний твердый порядок, распорядок дня в учебном центре, требования уставов органов внутренних дел, командно-преподавательского состава, коллектива учебного взвода дисциплинируют слушателя. Но эффект выработки дисциплинированности многократно повышается, если сам слушатель идет навстречу этим требованиям, работает над со-

бой. Отсюда в проблеме укрепления служебной дисциплины слушателей встает вопрос о самовоспитании высокого уровня внутренней дисциплинированности.

Общественные и служебные обязанности, положения Уставов органов внутренних дел, специфика служебной деятельности сотрудника органов внутренних дел постоянно выступают в форме различных требований как командного состава, так и непосредственной обстановки на посту, объекте, маршруте патрулирования. Они вызывают у личного состава подразделения органов внутренних дел необходимость ставить перед собой и осуществлять те цели и задачи, которые направлены на воспитание своей дисциплинированности, на укрепление дисциплины коллектива подразделения органов внутренних дел в целом и на повышение служебной готовности отделения, взвода, роты, батальона, полка и т.д.

Если в начальный период пребывания в Учебном центре каждый слушатель вынужден заниматься саморегулированием, приспосабливать свое поведение, свои действия и поступки к внутреннему распорядку, правилам Учебного центра, то в последующее время под воздействием воспитания и обучения он переходит к самовоспитанию как к потребности. Саморегулирование выступает как процесс удовлетворения потребности в самовоспитании.

Важнейшей побудительной силой самовоспитания дисциплинированности слушателями выступают нравственные мотивы.

В ходе нашего исследования установлено, что мотивами, побуждающими слушателя заниматься самовоспитанием дисциплинированности, являются: учебная деятельность, общественное мнение коллектива учебного взвода, нежелание получать взыскания за дисциплинарные проступки, а также неудовлетворительные оценки за неподготовленные задания на самоподготовку, ответственность перед коллективом того подразделения, в которое после успешного окончания Учебного центра слушатель вернется.

В процессе учебно-воспитательной деятельности командно-преподавательского состава у слушателя формируются моральные представления, понятия и определенное отношение к внутреннему распорядку Учебного центра и служебной дисциплине: проявляются реакции приспосабливания действий и поступков к жизни Учебного центра, вырабатывается внутреннее побуждение к саморегулированию поведения, к самооценке и самоконтролю, проявляется самокритичность личности, определяются нравственные цели, взгляды, идеалы.

Нравственный идеал побуждает человека двигаться вперед. Сравнивая себя с идеалом,