Понятие субъекта и объекта в педагогике

1УДК 37.01 ББК 74.00

ПОНЯТИЕ СУБЪЕКТА И ОБЪЕКТА В ПЕДАГОГИКЕ

А. Л. Рассказова

Аннотация. В статье подчеркивается возросший интерес к проблематике субъекта и объекта в современном обществе, обусловленный потерей субъектности в сложной ткани человеческих взаимоотношений. Категории философии рассматриваются как всеобщие понятия, субъект и объект - как парные, взаимоопределяемые, предельные категории. Проводится анализ значений слова «субъект», используемый в работах С. Л. Рубинштейна. Исследуется понятие субъекта и объекта у Р. Декарта, В. А. Лекторского, других философов и психологов. Анализируется проблемная ситуация, сложившаяся в современной педагогике и психологии, обусловленная методологически неточным употреблением терминов, отсутствием единой трактовки, единого подхода в осмыслении структуры, природы и сущности понятий субъект и объект. В статье подчеркивается, что выделение в педагогике и психологии субъект-субъектных отношений является в свете приведенной доказательной базы неправомерным и лишенным всякого права на существование. Описаны факторы, способствующие введению однополюсных понятий в педагогику и психологию. Анализируются ценностные основания выделения субъектно-объектных отношений и уточняются методологические позиции изучения субъектно-объектного взаимодействия. Отмечается логическая неточность понятия <субъект-субъектные отношения».

Ключевые слова: категория, субъектность, дуализм, Р. Декарт, С. Л. Рубинштейн, диало-гичность, полисубъект, ролевые позиции, позиционность педагогического общения.

THE CONCEPT OF SUBJECT AND OBJECT IN PEDAGOGY A. L. Rasskazova

Abstract. The article highlights the increased interest to subject object problem in modern society due to the loss of subjectivity in the complex structure of human relationships. Categories of philosophy are considered as universal concepts, subject and object - as paired, mutually determined, limiting categories. The article analyzes the meaning of the word „subject" used in S.L. Rubinstein' works. The concept of subject and object is studied in works of R. Descartes, V. A. Lectorsky, other philosophers and psychologists. The problem situation in contemporary pedagogy and psychology is analyzed, which is caused by methodologically inaccurate use of terms, lack of a single interpretation and unified approach to understanding the structure, nature and essence of the concepts of subject and object. The article defines that the emphasis in pedagogy and psychology on subject-object relations is, in the light of the above-mentioned evidence base, illegal and devoid of any right to exist. The factors promoting the introduction of single-pole concepts in pedagogy and psychology are described. The value bases for separating subject-object relations are analyzed and the methodological positions of the study of subject-object interaction are clarified. A logical inaccuracy of the concept „subject-subject relations" is considered.

Keywords: Category, subjectivity, dualism, R. Descartes, S. L. Rubinstein, dialogueness, poly-subject, role positions, positional feature, pedagogical communication.

В современном обществе происходит очередной бум актуализации проблемы субъект-субъектных отношений, связанный с глубоким экономическим, социальным и политическим кризисом современного российского общества и сопровождающийся потерей человеческого достоинства, утратой морально-этических ценностей. В системе межличностных отношений

теряется категория субъектности человека как активного деятельного начала, как источника преобразований и нововведений. Массовое производство, массовая культура породили новую сущность - массового человека, по образному выражению Гегеля и Маркса, «человека отчужденного». «Если К. Маркс использует это понятие в контексте „общественных связей и производ-

стенных отношений", то Э. Фромм рассматривает его, с одной стороны, как объект воздействия общественных сил и идеологии, а с другой -в контексте персонологических традиций философского мышления великого гуманиста. Э. Фромм описывает „социальный характер современного человека", ставшего жертвой прогресса и современной культуры, низведенного до состояния „отчуждения" от самого себя, от других людей, от своих чувств и воли, от собственных побуждений и желаний» [1, с. 185]. «Современное общество состоит из „атомов" -мельчайших, отделенных друг от друга частиц, удерживаемых вместе эгоистическими интересами и необходимостью использовать друг друга» [2, с. 12]. Человечество на всем протяжении своего существования в лице философов, историков, филологов, эстетиков переживало именно потерю «человеческого» в сложной ткани межличностных взаимоотношений, в то же время выражая надежду, что человечеству для выживания необходимо обрести доверие к людям и способность понимать других, хотя ни способы воспитания в раннем детстве, ни способы взаимодействия в реальном взрослом обществе не должны были бы поддерживать эту утопическую мысль.

Искусственная идеализация человеческой сущности приводит к построению сложных, умозрительных и абстрактных моделей общественной морали и человеческих субъект-субъектных отношений, широко декларируемых, но почти не реализуемых в современном мире.

Родоначальником понятия субъект в философии был Р. Декарт, который рассматривал содержание этого понятия с дуалистических позиций, как сложное явление, состоящее из души и тела, причем душа (мышление, сознание) осуществляет функции познания объекта, который противопоставлен субъекту не в смысле их противоречия друг друга, а «только как две крайние стороны познавательного отношения, одним из которых выступает душа, Я, мышление» [3, с. 83]. Объектом в данной концепции может быть содержание сознания «до опыта, до всякого мира и телесного человека» [3, с. 85]. Позднее в философии на смену идеалистической концепции «чистого разума» пришла материалистическая концепция человека как субъекта, активно познающего и изменяющего окружающий мир.

Категория субъект является на сегодняшний день одним из самых широко тиражируемых в истории, философии, психологии, социологии и других науках. Содержание понятия «субъект» в специализированных словарях подменяется набором характеристик, далеко не однозначных и достаточно свободно интерпретируемых разными авторами. Для примера возьмем «Словарь русского языка» С. И. Ожегова, где приведено пять значений слова «субъект»: 1) философское -познающий и действующий человек, которому противопоставлен объект; 2) книжное - человек как носитель каких-нибудь свойств; 3) разговорное - человек вообще, обычно характеризуемый отрицательно (подозрительный субъект, странный субъект); 4) логическое - предмет суждения; 5) грамматическое - семантическая категория со значением производителя действия или носителя состояния [4, с. 776]. Словари во всем своем многообразии трактовок хотя и представляют сложившиеся и устоявшиеся толкования понятий в рамках той или иной научной школы, но стараются избегать проблемных и неясных смысловых интерпретаций данных категорий. Однако в современной российской психологии и философии сложилась именно проблемная ситуация из-за многообразия интерпретаций понятий субъект и объект. Изучением данной проблемы и смежных с ней проблем занимались такие психологи и философы как: С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Р. С. Немов, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, И. В. Вачков, В. Е. Кемеров,

A. Кармин, В. И. Слободчиков, В. А. Сластенин, Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. В. Петровский,

B. А. Петровский и др. По мнению Р. С. Немова, субъект в психологии представлен тремя составляющими: 1) человек как субъект деятельности, проявляющий активность по отношению к окружающему миру (объекту его деятельности); 2) человек как субъект воздействия на другого человека, рассматриваемого как объект воздействия; 3) субъективное (внутренний мир человека) в противоположность объективному (внешнему миру) [5, с. 244]. А. В. Брушлинский писал: «Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т. е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, со-

зерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов» [5, с. 138]. Как видно из определения, автор расширяет понятие субъекта до творца и конкретизирует виды активности по отношению к окружающему миру, не используя при этом парную категорию объекта, то есть в данном определении точки приложения активности нет.

Согласно сложившейся традиции, авторы обычно опираются на трактовку субъекта С. Л. Рубинштейна, приходя при этом к совершенно различному пониманию этого понятия. В основе трактовки С. Л. Рубинштейна лежит материалистическая концепция философии марксизма. Субъект у С. Л. Рубинштейна предстает прежде всего как носитель психических явлений, то есть всего того, «что составляет внутреннее содержание нашей жизни и что в качестве переживания нам дано» [6, с. 10]. Вторым важным моментом концепции Рубинштейна является наличие объекта, существующего вне и независимо от субъекта. Их связь обнаруживает себя в отражении объективной реальности, данной нам в переживании. «Осознание переживаний - это всегда процесс выяснения объективного отношения к предметам, явлениям и людям, на которые оно направлено. Психическое переживание познается и осознается через отношение к предмету. Поэтому всякое знание является единством объективного и субъективного отражения действительности (отношением, проявляющемся в конкретном переживании человека)» [7, с. 155]. Таким образом, единство сознания и деятельности или поведения основывается на единстве сознания и действительности или бытия, объективное содержание которого опосредует сознание, на единстве субъекта и объекта. В. А. Лекторский, являющийся одним из видных специалистов в России по разработке и содержательному анализу категории субъект в философии, отмечает, что субъект-объект - две категории, данные в неразрывной связи дихотомических ноуменов в философском мышлении, как материальное и идеальное, анализ и синтез, теория и практика и т. д. «Активность субъекта необходимо предполагает внеположенный ей объект. В противном случае она невозможна, как невозможным становится и сам субъект. Поэтому нередко встречающееся в отечественной философской литературе проти-

вопоставление двух типов отношений - субъект-объектных и субъект-субъектных - в действительности лишено оснований. Оно основано на неправомерном отождествлении объекта с физической вещью. В действительности объектом может стать все, что существует» [8, с. 155-158]. Поэтому ученый считает, что объект - это не физическое тело, не вещь, а сегмент практической или познавательной деятельности субъекта.

Несмотря на часто употребляемое в научном мире понятие и длительную историю его разработки (со времен Р. Декарта), в научном сообществе на сегодняшний день нет единой трактовки понятия «субъект», нет единого подхода в осмыслении структуры, природы и сущности данного понятия. Выделение в педагогике и психологии субъект-субъектных отношений является в свете приведенной доказательной базы неправомерным и лишенным всякого права на существование. Введение однополюсных понятий в педагогику и психологию обусловлено несколькими важными факторами: 1) проблема соотношения общения и деятельности в контексте субъект-объектных и субъект-субъектных отношений; 2) отождествление объекта с физической вещью; 3) установление полисубъектных отношений как критерий гуманизации современной школы.

Любая форма общения трактуется многими авторами как «специфическая форма совместной деятельности», как аспект совместной деятельности и как ее продукт (Г. М. Андреева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Е. И. Исаев, М. И. Лисина, В. И. Слободчиков и др.). С противоположной позиции выступают Я. Л. Ко-ломинский, В. В. Знаков, Б. Ф. Ломов, А. А. Реан и др., рассматривающие общение как процесс, не сводимый к деятельности, обусловленный не только и столько результатом для общающихся индивидов, сколько социально-психологическими аспектами самого процесса общения. С точки зрения Б. Ф. Ломова, «общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты», и далее: «для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект» [9, с. 153]. Я. Л. Коломин-ский и А. А. Реан в качестве доказательства приводят фатический или ритуальный уровень общения, выделенный Э. Берном, с точки зрения авторов не имеющий цели, кроме как поддержа-

ния самого процесса общения. К сожалению, авторы оперируют дословным переводом слова «фатический», не совпадающим ни по смыслу, ни по содержанию с предложенной трактовкой этого уровня общения Э. Берном. Вторым фактом, используемым как доказательство несводимости общения к деятельности, выступает для Я. Л. Ко-ломинского и А. А. Реана трактовка деятельности как субъект-объектных отношений и общения как субъект-субъектных. Активно выступая против попыток отдельных авторов упростить процесс общения и свести его к «горизонтальной схеме», авторы подчеркивают, что процесс общения руководителя с подчиненным и учителя с учеником необходимо рассматривать не с точки зрения субъект-объектных отношений, а с точки зрения неравнозначности социально-ролевых позиций участников взаимодействия. В связи с этим, по мнению многих исследователей, монологическое (манипулятивное и императивное) общение строится по деятельностной схеме и общением не является. Следует отметить, что фа-тическое или ритуальное общение в отечественной психологии подавляющим большинством голосов определяется как «объект-объектное», поскольку в нем «ценность личности, индивидуальность нивелирована, у него нет конкретного автора, нет направленности на конкретного человека» [10, с. 73]. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что хотя общение деятельностью не является, но есть некоторые виды общения, которые полностью подпадают под его характеристику. «Тенденция выводить общение из деятельности является устойчивой традицией марксистской психологии, восходящей еще к работам Ф. Энгельса, и продолжает сохраняться по сей день», - отмечают Я. Л. Коломинский и А. А. Реан [10, с. 267]. «Неправомерная тенденция некоторых авторов исключить некоторые виды и уровни из категории общения, приклеить им клеймо "деятельности", либо просто разложить на категории "субъект-субъектного" или "субъект-объектного" общения является неоправданной попыткой внести свой вклад в разработку проблемы общения, тем более, что практического результата такая попытка не несет» [1, с. 184].

По мнению С. Л. Рубинштейна, общение все-таки можно считать деятельностью в тех случаях, когда оно выступает как воздействие, например, в деятельности педагога, психолога, лекто-

ра и т. д. Вместе с тем представляется очевидным, что общение и деятельность - две взаимосвязанные категории в педагогике. «В этой сфере общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую» [11, с. 13]. Здесь общение выступает не как форма простого человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Это инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку, поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие. Можно сказать, что это «деятельность, перегруженная общением» [12, с. 37]. Таким образом, вопрос можно поставить следующим образом: выступает ли общение как важная профессиональная категория педагогической деятельности либо является самостоятельной сущностью педагогического бытия. Возникшая необходимость изучения вопросов педагогического общения, их психологического анализа была реализована в отечественной психологии в трудах А. А. Леонтьева, Л. М. Митиной, И. Д. Багаевой, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломин-ского, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, И. А. Зимней и др. Разрешение данной проблемы лежит в плоскости субъект-субъектных и субъект-объектных отношений, и в контексте ее осмысления обнаруживается неоднозначность подходов представителей отечественной психологии и педагогики.

Н. В. Кузьмина считает, что процесс общения выступает как профессиональная составляющая педагогической деятельности, в число структурных компонентов которой входят субъект и объект педагогического воздействия. В. А. Кан-Калик выделяет ее как важную профессиональную категорию педагогической деятельности.

С точки зрения Б. Ф. Ломова, педагогическая деятельность строится в соответствии с психологическими законами общения. При этом подчеркивается, что педагогическое общение «выступает как одно из средств педагогического воздействия» [9, с. 12]. А. А. Бодалев и Г. А. Ковалев под воспитательным воздействием понимают «психологический результат организации совместной деятельности педагога и воспитанников, проявляющийся в изменении психологических характеристик этих лю-

дей, а также в перестройке их поведения». М. С. Каган определяет педагогическое общение как «процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность». В. А. Сластенин выделил четыре этапа развития проблемы субъектности в отечественной психологии и философии, которые на момент создания вполне отвечали идеологической направленности развития этих дисциплин. По мнению В. А. Сластенина, многие отечественные педагоги (П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, А. Н. Острогорский, П. Ф. Каптерев и др.) отстаивали идею творческих диалогических отношений с учениками, то есть, по мысли автора, были ярыми сторонниками концепции полисубъектной педагогики.

И. В. Вачков и И. Б. Гриншпун выделяют понятие полисубъекта в педагогической практике. Они пишут: «если под коллективным субъектом часто понимают любую совокупность людей, то полисубъект в первом приближении может быть определен как такой уровень коллективного субъекта, который обладает способностью быть субъектом, а входящие в него люди интен-ционально способны к построению субъект-субъектных отношений и объединены совместной творческой активностью, общим процессом развития и способностью к осознанию системы отношений внутри полисубъекта» [13, с. 147148]. В. А. Сластенин утверждает, что анализ современных концептуальных идей полисубъектной педагогики позволяют сделать вывод о ее стойкой ориентации на становление субъектной позиции ученика в диалоговых отношениях.

В основе «субъект-субъектного» общения лежит идея диалога, позволяющая уйти от фиксации на себе к установке на собеседника, поэтому субъект-субъектные отношения в педагогической деятельности являются аналогом диалоговых отношений учителя и учеников. И. И. Булычев утверждает, что для описания субъект-субъектных отношений и человеческого общения обычно используется термин «диалогичность». Общение, по его мнению, есть своеобразный диалог на равных, или взаимодействие двух равнозначных субъектов. Дальше он отмечает, что диалог равноправных людей по содержанию всегда остается неравноправным, то есть ассиметричным, где один из людей играет ведущую и более активную роль, тогда как второй менее активен. «Но даже в

ситуации полного интеллектуального и эмоционального равновесия общение, если оно не хочет превратиться в диалог глухих, предполагает попеременную активность одного из субъектов: один говорит - другой слушает, затем они меняются местами, следовательно, говорит второй -первый слушает» [14, с. 166]. Но далее он подчеркивает, что выделение субъекта как объекта предполагает взаимное согласие участников коммуникативного процесса, их настроенность друг на друга. Изначально они, в понимании И. И. Булычева, представлены как субъект-субъектная система, и только по необходимости выделяется система субъект-объектная, но она то, как раз и обусловлена первой.

О. В. Маниковская пишет: «Реализация такого подхода к образованию связана с новым осмыслением роли и целей образования, с согласованием возможностей образовательной системы и личностных устремлений человека, индивидуальной траектории его развития и жизненного самоопределения; с новым выстраиванием содержания образования на основе идеи взаимодействия учителя и ученика; с новым уровнем общения, то есть с созданием такого контекста развития школьника, который способствует становлению его субъектности в диалоговых отношениях» [15, с. 68]. Эти высокие мысли, обрамленные в прекрасную словесную форму, произносятся в период жесточайшего кризиса российской педагогики, где уровень образования падает с каждым годом, где инновационные идеи по праву принадлежат только «чиновникам от образования», где уровень доходов среднего российского педагога не достигает уровня мерчандайзера в супермаркете.

Способность к диалогическим отношениям в педагогике требует от учителя высокой когнитивной и эмоциональной сопричастности к исследуемому процессу, развития волевых, поведенческо-регулятивных компонентов, конфликтологических умений, коммуникативной культуры и, если следовать трактовке М. М. Бахтина, «равноправию сознаний по отношению к истине». «Это - особый вид совместного творчества понимания, величайшее благо для человека, которое ему дано» [16, с. 245]. Но диалогическое общение и сотворчество в педагогической деятельности ни по содержанию, ни по смыслу, ни по структуре не является аналогом субъект-субъектного отношения.

Такое общение в практике педагогической деятельности представляется весьма редким явлением ввиду его сложности, поскольку требует от учителя больших когнитивных, эмоциональных и поведенческих затрат, ввиду зависимости педагога от планов, предписаний, распоряжений. Важным моментом является также позиционность общения, поскольку участники образовательного процесса обладают разным уровнем знаний и занимают разные социально-ролевые позиции. Позиционность общения в педагогической деятельности и смена позиций представляет собой гораздо более содержательную характеристику образовательного процесса, чем деление его на «субъект-субъектное» или «субъект-объектное» взаимодействие. К. С. Станиславский называет смену позиций в педагогическом общении «приспособлением в общении».

Многочисленные авторы под эффективным педагогическим воздействием понимают воздействие, приведшее к желаемому поведению. «Если это все, чего стоит добиваться, то педагогическое воздействие вполне может быть построено по монологическим принципам. Соответственно, от взрослого оно потребует мастерства и некоторого дозированного количества личных психологических качеств. Этот тип педагогического воздействия, широко распространенный в наших школах, определяется как педагогическое манипулирование. Схематично его можно описать формулой "субъект-учитель-объект-ученик". При таком способе взаимодействия учитель не ждет от ученика личного отношения и индивидуальной оценки, не совпадающих с отношением и оценкой самого учителя» [16, с. 9]. «Поворот к гуманистической парадигме в педагогике произошел сразу, бесповоротно, со свойственной старой "советской пропаганде" безаппеляционностью. Несмотря на обилие литературы, посвященной проблеме формирования "субъект-субъектного" отношения к ученику, рядовой учитель вряд ли когда выносил этот вопрос на уровень осознания, продолжая реализовывать ту парадигму преподавания, которая более всего отвечает его личным представлениям о педагогическом процессе» [7, с. 98]. Если педагогическое общение отражает все стороны и характеристики общения вообще, «оно должно следовать тем же законам, отвечать тем же критериям и ис-

пользовать в своем арсенале те же средства и техники» [17, с. 16]. В противном случае мы обедняем и обезличиваем процесс общения в угоду «новым педагогическим веяниям». А. А. Бо-далев отмечает: «Процесс общения является таким видом взаимодействия людей, в котором последние выступают по отношению друг к другу одновременно (или последовательно) и объектами, и субъектами» [18, с. 270]. А. Н. Бе-резовин пишет, что общение в педагогической деятельности - это различные формы взаимосвязи и взаимовлияния. Изучая характер отношения учителя к ученику, В. А. Сухомлинский подчеркивал узость трактовки «субъект-субъектного» или «субъект-объектного» подходов в педагогической деятельности: «Каждый должен относиться к каждому как к человеку» [19, с. 278]. Следовательно, процесс организации учебной деятельности должен начинаться с установления социально-психологических аспектов этого процесса, ведь деловое взаимодействие «начинается именно с создания многоэтажного здания отношений. Можно с уверенностью сказать, что через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует воспитанию и обучению» [20, с. 9].

Диалогическому общению противопоставляется монологическое (манипулятивное и императивное) общение, представляющее аналог «субъект-объектных» отношений и реализующееся при «неравноправных позициях партнеров по общению» [21, с. 14]. В толковых словарях монолог определяется как речь более или менее значительных размеров, произносимая действующим лицом, диалог соответственно -разговор между двумя или несколькими лицами. Со времен изобретения классно-урочной системы и до сегодняшнего дня монологическая форма общения является превалирующей в педагогике как с точки зрения протяженности высказывания, так и с точки зрения социально-психологических аспектов этого понятия, предполагающих управление, контроль, принуждение, умение психологически воздействовать на ученика, используя приемы педагогической манипуляции и суггестивные приемы. Монологическое общение как форма реализации субъект-объектных отношений в прак-

тике педагогической деятельности не должно являться аналогом репрессивно-подавляющей системы воспитания.

Воздействуя на ученика с помощью различных «технологических средств», необходимо помнить, что, осуществляя это влияние, учитель стремится организовать его поведение в нужном направлении, найти «слабые точки», выделить управляющие факторы и избирательно воздействовать на них. Кроме того, реализуя процесс педагогического воздействия, мы обогащаем ученика знаниями, мотивами, принципами, установками, нравственными категориями, для того чтобы вызвать ответную инициативу, воспитать содеятеля. Если педагог определяется как активное деятельностное начало, то ему просто необходимо логически противопоставить объект его активности, в качестве которого может выступать ученик, отдельные стороны личности или психики ученика, сам процесс педагогического общения или внутренние аспекты личности самого учителя. Выделяя субъект как активное преобразовательное начало, мы абстрагируемся от всего спектра отношений учитель-ученик, сосредотачиваясь только на том фрагменте отношений, который связан с решением стоящей перед нами педагогической задачи. Правомерно предположить, что если ученики тоже являются субъектами образовательного процесса и, безусловно, в некоторых отношениях они ими и являются, но «в рамках определенной методологической позиции они определены как объекты, то принятие в дальнейшем объектной стороны в качестве субъекта привело бы к подмене понятий и выделению совсем других отношений, несущественных для целей исследования» [3, с. 85].

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Рассказова А. Л. Генезис и эволюция понятия «взаимоотношения» в философии // Успехи современной науки и образования. -2017. - № 4. - С. 182-187.

2. Васильева О. В. Антропологический ракурс современных социокультурных представлений // Искусство и образование. - 2016. -№ 3. - С. 7-19.

3. Карицкий И. Н. Понятие субъекта и объекта в философии и психологии // Методология и история психологии. - 2010. - Т. 5, вып. 1. -С. 69-101.

4. Ожегов С. И. Словарь русского языка / ред. Н. Ю. Шведова. - М.: Русский язык, 1991. - 917 с.

5. Немов Р. С. Психология: Словарь-справочник: в 2 ч. Ч. 2. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 352 с.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 688 с.

7. Рассказова А. Л. Проблема синонимизации и соподчинения категорий «отношение», «взаимоотношение», «общение» и «взаимодействие» в психологии // Вестн. Тверского гос. ун-та. - 2017. - № 2. - С. 96-106.

8. Лекторский В. А. Эпистемология классическая и неклассическая. - М.: Едиториал УРСС, 2001. - 256 с.

9. Ломов Б. Ф. Проблемы общения. - М.: Академия, 1981. - 354 с.

10. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 352 с. - (Сер. Мастера психологии).

11. Васильева О. В. Формирование научно-исследовательского мышления и восприятия на этапе вузовской подготовки // Искусство и образование. - 2016. - № 1. - С. 7-21.

12. Иванов А. А. Творческие способности как функциональная система эволюционного процесса // Искусство и образование. - 2016. - № 4. - С. 30-41.

13. Вачков И. В., Гриншпун И. Б. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся // Развитие личности. - 2002. - № 3. - С. 147-162.

14. Булычев И. И. Основы философии, изложенные методом универсального логического алгоритма. - Тамбов: Изд-во Тамбовского гос. ун-та им. Г. Р. Державина, 1999. - 289 с.

15. Маниковская О. В. Философский и психолого-педагогический аспекты становления субъектности ученика // Гуманитарный вектор. - 2008. - № 3. - С. 64-70.

16. Нартова-Бочавер С. Психология личности и межличностных отношений. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

17. Попов Ю. А. Закономерности развития личности как ориентир для создание системы воспитания в школе // Искусство и образование. - 2016. - № 6. - С. 14-23.

18. Бодалев А. А. Личность и общение. - М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 328 с.

19. Березовин Н. А., ЦырельчукН. А. Психология педагогического общения: учеб.-метод. по-

собие для студентов пед. специальностей и педагогов. - Минск: МГВРК, 2008. - 412 с.

20. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 356 с.

21. Васильева О. В. Творческие способности как функциональная система эволюционного процесса // Искусство и образование. - 2016. - № 4. - С. 7-21.

REFERENCES

1. Rasskazova A. L. Genezis i evolyutsiya ponyat-iya "vzaimootnosheniya" v filosofii. Uspekhi sovremennoy nauki i obrazovaniya. 2017, No. 4, pp. 182-187.

2. Vasilyeva O. V. Antropologicheskiy rakurs sovremennykh sotsiokulturnykh predstavleniy. Iskusstvo i obrazovanie. 2016, No. 3, pp. 7-19.

3. Karitskiy I. N. Ponyatie subyekta i obyekta v filosofii i psikhologii. Metodologiya i istoriya psikhologii. 2010, Vol. 5, Iss. 1, pp. 69-101.

4. Ozhegov S. I. Slovar russkogo yazyka. Moscow: Russkiy yazyk, 1991. 917 p.

5. Nemov R. S. Psikhologiya: Slovar-spravoch-nik: in 2 vol. Vol. 2. Moscow: VLADOS-PRESS, 2003. 352 p.

6. Rubinstein S. L. Osnovy obshchey psikhologii. St. Petersburg: Piter Kom, 1998. 688 p.

7. Rasskazova A. L. Problema sinonimizatsii i so-podchineniya kategoriy "otnoshenie", "vzai-mootnoshenie", "obshchenie" i "vzaimodeyst-vie" v psikhologii. Vestn. Tverskogo gos. un-ta. 2017, No. 2, pp. 96-106.

8. Lektorskiy V. A. Epistemologiya klassicheskaya i neklassicheskaya. Moscow: Editorial URSS, 2001. 256 pp.

9. Lomov B. F. Problemy obshcheniya. Moscow: Akademiya, 1981. 354 p.

10. Rean A. A., Kolominskiy Ya. L. Sotsialnaya ped-agogicheskaya psikhologiya. St. Petersburg: Piter Kom, 1999. 352 p. (Ser. Mastera psikhologii).

11. Vasilyeva O. V. Formirovanie nauchno-issledo-vatelskogo myshleniya i vospriyatiya na etape vuzovskoy podgotovki. Iskusstvo i obrazovanie. 2016, No. 1, pp. 7-21.

12. Ivanov A. A. Tvorcheskie sposobnosti kak funktsionalnaya sistema evolyutsionnogo protsessa. Iskusstvo i obrazovanie. 2016, No. 4, pp. 30-41.

13. Vachkov I. V., Grinshpun I. B. Polisubyekt-noe vzaimodeystvie uchiteley i uchashchikh-sya. Razvitie lichnosti. 2002, No. 3, pp. 147162.

14. Bulychev I. I. Osnovy filosofii, izlozhennye metodom universalnogo logicheskogo algorit-ma. Tambov: Izd-vo Tambovskogo gos. un-ta im. G. R. Derzhavina, 1999. 289 p.

15. Manikovskaya O. V. Filosofskiy i psikhologo-pedagogicheskiy aspekty stanovleniya subyekt-nosti uchenika. Gumanitarnyy vektor. 2008, No. 3, pp. 64-70.

16. Nartova-Bochaver S. Psikhologiya lichnosti i mezhlichnostnykh otnosheniy. Moscow: EKS-MO-Press, 2001. 416 p.

17. Popov Yu. A. Zakonomernosti razvitiya lichnosti kak orientir dlya sozdanie sistemy vospitaniya v shkole. Iskusstvo i obrazovanie. 2016, No. 6, pp. 14-23.

18. Bodalev A. A. Lichnost i obshchenie. Moscow: Mezhdunar. ped. akademiya, 1995. 328 p.

19. Berezovin N. A., Tsyrelchuk N. A. Psikhologiya pedagogicheskogo obshcheniya: ucheb.-metod. posobie dlya studentov ped. spetsialnostey i pedagogov. Minsk: MGVRK, 2008. 412 p.

20. Kan-Kalik V. A. Uchitelyu o pedagogicheskom obshchenii: kn. dlya uchitelya. Moscow: Pros-veshchenie, 1987. 356 p.

21. Vasilyeva O. V. Tvorcheskie sposobnosti kak funktsionalnaya sistema evolyutsionnogo protsessa. Iskusstvo i obrazovanie. 2016, No. 4, pp. 7-21.

Рассказова Алла Львовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и практической психологии Института психологии, социологии и социальных отношений Московского городского педагогического университета e-mail: allarasskazova@mail.ru

Rasskazova Alla L., PhD of Psyhology, Associate Professor of the Department of General and Practical Psychology of the Institute of Psychology, Sociology and Social Relations, Moscow City Pedagogical University e-mail: allarasskazova@mail.ru