Социально и личностно-значимые паттерны поведения у тревожных детей младшего школьного возраста

УДК 159.9

СОЦИАЛЬНО И ЛИЧНОСТНО-ЗНАЧИМЫЕ ПАТТЕРНЫ ПОВЕДЕНИЯ У ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

© Анна Викторовна СКУРАТОВА

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант кафедры общей психологии, e-mail: sck.anna@yandex.ru

В статье раскрыта суть феноменов «тревожность» и «психологическая защита», предложена авторская интерпретация понятия «паттерн поведения»; на эмпирическом материале показаны особенности психологических защит и копинг-поведения у младших школьников с повышенной тревожностью, описаны ведущие механизмы психологической защиты у детей младшего школьного возраста, имеющих разные уровни тревожности.

Ключевые слова: тревожность; психологическая защита; механизмы психологической защиты; деструктивные и конструктивные механизмы психологической защиты; социально и личностнозначимые паттерны поведения.

Многие наблюдения, проводимые в современной школе, независимо друг от друга отмечают увеличение числа детей, для которых характерны повышенное беспокойство, неуверенность в себе, низкая самооценка, эмоциональная неустойчивость (В.Р. Кисловская, Е.И. Рогов, Е. Савина, Н. Шанина, М.И. Чистякова, Р.М. Никольская, И.М. Грановская и др.). О возрастании тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста свидетельствуют также экспериментальные исследования (Б .И. Кочубей, Е. В. Новикова, А.М. Прихожан, А.С. Спиваковская,

А.Я. Варга). По их данным, количество тревожных детей в 1-3 классах в 1980-1983 гг. составляло от 12 до 16 %, теперь же таковых насчитывается от 72 до 75 %, т. е. наблюдается увеличение почти в пять раз [1, с. 28-36].

В связи с этим интерес к изучению школьной тревожности, защитных механизмов и способов выхода школьников из тревожных ситуаций существенно усилился. В настоящее время проблеме тревожности посвящено большое количество исследований в психологии, медицине, физиологии, философии, социологии (А.И. Захаров, И. Коган, С.В. Ковалев, Е.О. Смирнова, В.В. Столина и др.).

Установлено, что тревожность отрицательно влияет на психическое и личностное развитие школьника. Состояние тревоги у детей, как и у взрослых, проявляется на соматическом и поведенческом уровне (Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, 1988; Н.Е. Ве-ракса, О.М. Дьяченко, 1992; А.М. Прихожан, 2000). Внутренними соматическими корре-

лятами тревоги являются те же особенности, что и у взрослых: учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, щекотание в разных местах и т. д. Если состояние тревоги повторяется, если ребенок не находит способа справиться с собой, эти внутренние проявления могут перерасти в симптомы соматических нарушений. Поведенческие признаки тревоги еще более разнообразны, чем соматические. Дети теребят свою одежду; качаются на стуле; не замечая этого, причиняют себе боль, грызя ногти, царапая руки; тщательно трут нос, одергивают одежду, роняют карандаш, не могут прокашляться [2, с. 3-5, 66-79].

Тревожность вызывает состояние паники, уныния. Она дезорганизует не только учебную деятельность, но и препятствует нормальному формированию личности. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Развитие ребенка с повышенной тревожностью носит конфликтный, противоречивый характер, что находит свое отражение во всех сферах психической жизни, особенно в сферах самосознания и переживания ребенком своих отношений с родителями.

Закономерным следствием неблагополучия является актуализация психологических защит: на внутриличностном уровне они способствуют восстановлению утраченного душевного равновесия, снижают ощущение дискомфорта, примиряют ребенка с самим собой; на межличностном уровне используют разные поведенческие стратегии или паттерны поведения, которые могут достигать или

не достигать своей цели. Образуется некая схема двух вариантов защитного поведения: конструктивное и деструктивное [3, с. 451].

В результате преимущественного использования тех или иных средств защиты формируется либо адаптивная личность, у которой уровень тревожности соответствует норме, либо дезаптивная личность, развивающаяся в агрессивно-протестной, капиту-лятивно-депрессивной или невротической формах дезадаптации и отличающаяся высоким уровнем тревожности.

Большое количество деструктивных психологических защит, которые актуализируются в тревожных ситуациях, создают видимость разрешения проблемы. Снижая уровень тревоги, они не устраняют ее причину, сохраняют проблему и не способствует личностному росту ребенка.

У тревожных детей психологическая защита не выполняет своей функции. Внешний конфликт переходит во внутренний, оказывая негативное воздействие на эмоциональное состояние ребенка и его адаптацию, и опять приводит к появлению новых способов защиты, которые также бывают неэффективными. Как следствие, усугубляются эмоциональные, поведенческие, личностные условия развития [4, с. 352].

Проблемы психологической защиты впервые были поставлены в психоанализе (З. Фрейд, А. Фрейд) и нашли свое отражение в разных психологических концепциях. В психологии, несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам эмоционального развития и защитных проявлений личности, данные вопросы изучены недостаточно, как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне, на что неоднократно указывали отечественные психологи (А.Г. Асмолов, Ф.В. Бассин, Б.В. Зейгарник, А.В. Петровский и др.) [5, с. 181]. В наибольшей степени это относится к детям начальных классов. В этом возрасте появляются представления ребенка о своем «Я» и стремление сохранить и защитить его целостность. Потребность быть принятым в социуме и неумение установить желаемые отношения с окружающими вызывают у ребенка чувство одиночества и отчуждения, которые становятся источником тревоги и причиной проявления тех или иных психологических защит [6, с. 62-65]. В случае повторения подобных ситуаций в меж-

личностных отношениях младшего школьника складывается устойчивая система защитного поведения, которая оказывает влияние на дальнейшее формирование личности. Именно в этом возрасте, по мнению исследователей, определяются базовые защитные стратегии поведения, и возникает объективная необходимость в изучении средств психологической защиты и факторов, влияющих на их становление.

Из сказанного выше следует, что именно тревожность побуждает человека неосознанно включать механизмы защиты. И только потом копинг-поведение начинает действовать сознательно и целенаправленно, ослабляет внешне-внутренний конфликт и регулирует индивидуальное поведение [7, с. 153-164].

Подводя итог анализу работ, посвященных проблеме психологической защиты и тревожности детей младшего школьного возраста, необходимо отметить, что в настоящее время в детской психологии и психотерапии проблема защитного поведения является одной из самых актуальных и обсуждаемых, но, тем не менее, ее без преувеличения можно назвать и одной из самых неразработанных.

В связи с этим в рамках нашего исследования нами была поставлена задача изучить социально и личностно-значимые паттерны поведения, используемые детьми с разным уровнем тревожности.

Для решения поставленной задачи было проведено эмпирическое исследование на базе МОУ г. Тамбова (лицей № 13) с участием 72 детей младшего школьного возраста.

Исследование проводилось с помощью следующего диагностического инструментария: тест тревожности Р. Тэммла, М. Дорки,

В. Амена; методика «Способы защиты» (Е.Б. Ковалева); опросник Плутчика-Келлер-мана-Конте «Индекс жизненного Стиля», адаптированный нами для детей младшего школьного возраста; опросник копинг-стратегий детей школьного возраста (в адаптации Н.А. Сироты и В.М. Ялтонского) [8, с. 33-35].

Цель исследования заключалась в выявлении и описании базовых защитных стратегий (паттернов поведения) путем изучения способов и механизмов психологической защиты у детей младшего школьного возраста с разными уровнями тревожности.

Мы исходили из предположения о том, что дети с высоким уровнем тревожности чаще прибегают к защитному поведению и используют в основном социально-нежелательные паттерны поведения, которые не способствуют личностному развитию ребенка, напротив, дети с низким уровнем тревожности в основном используют социальножелательные и личностно-значимые паттерны поведения, которые приносят пользу для развития личности. Приведем последовательность действий, предпринятых нами для проверки данного предположения.

С помощью теста тревожности Р. Тэмм-ла, М. Дорки, В. Амена мы выяснили, что 40 % детей имеют повышенную тревожность в межличностных отношениях. Мы считаем, что это связано с возрастными особенностями детей младшего школьного возраста. Младшие школьники - возраст поиска достойного положения среди взрослых и сверстников, а поэтому межличностные отношения имеют для них особое значение.

Также с помощью этого теста, мы выяснили, какие именно ситуации вызывают повышенную тревожность у детей младшего школьного возраста.

Оказалось, что это следующие ситуации: «Объект агрессии», «Выговор», «Агрессивность», «Изоляция», «Собирание игрушек», «Укладывание спать в одиночестве», «Игнорирование».

По нашему мнению, ситуации, которые вызывают повышенную тревожность у детей младшего школьного возраста, можно объединить в следующие группы:

1. Ситуации, когда я один и мне не по себе («Изоляция», «Укладывание спать в одиночестве»).

2. Ситуации, когда я в конфликте («Объект агрессии», «Агрессивность»).

3. Ситуации, когда меня ругают, оценивают, наказывают («Выговор», «Собирание игрушек», «Игнорирование»).

Таким образом, мы выяснили типичные ситуации, которые вызывают повышенную тревожность у детей младшего школьного возраста.

Далее предстояло определить, какими именно механизмами психологической защиты пользуются дети в подобных ситуациях. Для этого мы использовали опросник

Плутчика-Келлермана-Конте «Индекс жизненного Стиля».

Полученные данные показали, что у детей с высоким уровнем тревожности (1 группа) к ведущим механизмам психологической защиты относятся: вытеснение (84 %) и проекция (78 %) (оба механизма считаются деструктивными). Остальные механизмы по мере убывания числа выборов в данной группе расположились следующим образом: отрицание (65 %), компенсация (52 %), гиперкомпенсация (48 %), рационализация (45 %), замещение (41 %), регрессия (31 %).

Проведя аналогичное исследование среди детей с низким уровнем тревожности (2 группа), мы получили следующую иерархию защит по частоте использования их в группе: компенсация (70 %), рационализация (65 %), проекция (63 %), отрицание (58 %), гиперкомпенсация (50 %), вытеснение (44 %), замещение (40 %), регрессия (27 %). Обращает на себя внимание тот факт, что дети с низким уровнем тревожности используют, прежде всего, конструктивные защитные механизмы, такие как компенсация и рационализация.

Сравнение данных, полученных в группах тревожных и не тревожных детей, позволяет обнаружить в них не только количественные, но и качественные различия. Так, если подсчитать среднее количество выборов защитного поведения детьми первой и второй групп, то обнаружим, что первые (тревожные) в сложных ситуациях прибегают к защитам более чем в половине случаев (56 %), а вторые (не тревожные) - менее чем в половине (44 %).

Наглядное представление о ведущих механизмах психологических защит и частоте использования их тревожными и не тревожными детьми младшего школьного возраста дает рис. 1.

На рисунке номерами от 1 до 8 обозначены следующие защитные механизмы:

1) вытеснение; 2) регрессия; 3) замещение; 4) отрицание; 5) проекция; 6) компенсация; 7) гиперкомпенсация; 8) рационализация.

Итак, мы выяснили типичные ситуации, которые вызывают повышенную тревожность у детей младшего школьного возраста, а также определили, какими именно механизмами психологической защиты пользуются дети в подобных случаях.

Рис. 1. Частота выбора механизмов психологической защиты тревожными и не тревожными детьми

Далее предстояло определить базовые защитные паттерны поведения, которые используют дети младшего школьного возраста в данных ситуациях. Для этого мы использовали опросник копинг-стратегий детей школьного возраста (Н.А. Сирота и В.М. Ял-тонский). Данный опросник И.М. Никольская и Р.М. Грановская упростили до двадцати шести стратегий, но мы в своем исследовании, считая необходимым, добавили еще две стратегии «иду к родителям за помощью» и «учу уроки». А также данный опросник мы дополнили тремя ситуациями, которые, как мы выяснили в своем исследовании, вызывают у детей младшего школьного возраста повышенную тревожность.

Таким образом, в нашем исследовании этот опросник содержит перечень из двадцати восьми стратегий, которые дети младшего школьного возраста используют, когда они одни и им не по себе, когда их ругают, наказывают, когда они в конфликте с одноклассниками.

Мы предлагали детям подумать о том, что они делают и выбрать подходящие им способы поведения в трех случаях (в ситуации, когда я один и мне не по себе; в ситуации, когда я в конфликте; и в ситуации, когда меня ругают, оценивают, наказывают).

Итак, в этом опроснике содержится двадцать восемь стратегий - привычных способов поведения: 1) остаюсь один, сам по себе;

2) кусаю ногти или ломаю суставы пальцев;

3) обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещь или глажу животное; 4) плачу и грущу; 5) мечтаю, представляю себе что-нибудь; 6) делаю что-то подобное; 7) гуляю вокруг дома или на улице; 8) рисую, пишу или читаю что-нибудь; 9) ем или пью; 10) борюсь или дерусь с кем-нибудь; 11) схожу с ума; 12) бью, ломаю или швыряю вещи; 13) дразню кого-нибудь; 14) играю во что-нибудь; 15) бегаю или хожу пешком; 16) молюсь; 17) прошу прощения или говорю правду; 18) сплю; 19) говорю сам с собой; 20) говорю с кем-нибудь; 21) думаю об этом; 22) стараюсь забыть; 23) стараюсь расслабиться, оставаться спокойным; 24) гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде; 25) смотрю телевизор, слушаю музыку; 26) воплю и кричу; 27) иду за помощью к родителям; 28) учу уроки.

Перечисленные выше стратегии, в своем исследовании мы посчитали целесообразным объединить в 4 группы: 1) соответствующие общепринятым нормам и правилам поведения; 2) идущие в разрез с правилами и нормами поведения; 3) приносящие пользу развитию личности; 4) наносящие вред развитию личности ребенка.

Наглядное представление о социально и личностно значимых стратегиях (паттернах) поведения дает рис. 2.

Рис. 2. Классификация паттернов поведения

На данном этапе исследования, с учетом полученных данных, нам представляется необходимым уточнить понятие «паттерн поведения» и дать ему рабочее определение.

Паттерн - английское слово, значение которого передается по-русски словами «шаблон», «система», «структура», «принцип», «модель», также это слово имеет значение «узор». Из-за применения термина «паттерн» в различных западных дисциплинах и технологиях в русскоязычную среду оно проникло как специфический термин сразу в нескольких сферах деятельности.

Паттерн в психологии представляет собой набор стереотипических поведенческих реакций или последовательностей действий.

Паттерны поведения в психологии управления связаны с алгоритмами и распределением обязанностей между объектами. Речь в них идет не только о самих объектах и классах, но и о типичных способах взаимодействия. Паттерны поведения характеризуют сложный поток управления, который

трудно проследить во время выполнения программы.

В нашем представлении «паттерн поведения» - это набор стереотипических социальных (социально-желательных и социально-нежелательных) и личностных (с пользой для личности и с нанесением вреда ее развитию) поведенческих реакций.

Исходя из такого определения, паттерны поведения мы классифицируем на: социальные (социально-желательные и социальнонежелательные) и личностно-значимые (способствующие или препятствующие нормальному развитию личности).

Уточним, к социально-желательным паттернам поведения детей мы относим следующие способы поведения: обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещь или глажу животное; гуляю вокруг дома или на улице; играю во что-нибудь; бегаю или хожу пешком; говорю с кем-нибудь; думаю об этом; гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде; смотрю телевизор, слушаю музыку; иду за помощью к родителям.

К социально-нежелательным паттернам поведения относятся следующие способы поведения: остаюсь сам по себе один; делаю что-то подобное; борюсь или дерусь с кем-нибудь; бью, ломаю или швыряю вещи; дразню кого-нибудь.

К личностно-значимым паттернам, способствующим развитию личности относятся следующие способы поведения: мечтаю,

представляю себе что-нибудь; рисую, пишу или читаю что-нибудь; ем или пью; молюсь; прошу прощения или говорю правду; сплю; говорю сам с собой; думаю об этом; стараюсь расслабиться, оставаться спокойным; учу уроки.

К личностно-значимым паттернам, препятствующим нормальному развитию личности, относятся следующие способы поведения: кусаю ногти или ломаю суставы пальцев; плачу и грущу; схожу с ума; стараюсь забыть; воплю и кричу.

Итак, мы выяснили ситуации, которые вызывают повышенную тревожность у детей младшего школьного возраста и определили, какими именно способами поведения пользуются дети младшего школьного возраста, чтобы справиться с ситуациями, которые вызывают у них повышенную тревожность.

С целью выявления статистических различий использования социальных и личност-но - значимых паттернов поведения в группах детей с высоким и низким уровнем тревожности, нами был проведен сравнительный анализ данных независимых выборок по /-критерию Стъюдента.

В результате сравнения испытуемых с высоким и низким уровнем тревожности были выявлены статистически значимые различия (р<0,05) переменных по следующим шкалам: «агрессия», «избегание», «блокировка», «управление», «замирание», «игнорирование», «грубая ассертивность», «вытеснение», «проекция», «компенсация», «рационализация», «кусаю ногти или ломаю суставы пальцев», «плачу, грущу», «делаю подобное», «гуляю», «ем, пью», «борюсь, дерусь», «схожу с ума», «бью, ломаю», «дразню», «играю», «бегаю, хожу», «молюсь», «прошу прощение», «сплю», «говорю с собой», «стараюсь забыть», «гуляю, бегаю, катаюсь», «смотрю телевизор, слушаю музы-

ку», «воплю и кричу», «стараюсь расслабиться».

Анализ средних значений показателей испытуемых (рис. 3) указывает на то, что дети младшего школьного возраста с высоким уровнем тревожности в качестве способов психологической защиты в тревожных ситуациях чаще используют: агрессию, управление, игнорирование и грубую ассертив-ность. Тогда как дети с низким уровнем тревожности чаще прибегают к избеганию ситуаций и конфликтов, уходу и блокировке, замиранию. То есть тревожным детям младшего школьного возраста свойственны деструктивные способы защиты, тогда как дети с низким уровнем тревожности склонны находить конструктивные способы, избегая и уходя от сложных ситуаций.

Среди механизмов психологической защиты, как показывает анализ средних значений значимых различий, дети с высокой тревожностью чаще используют деструктивные механизмы, такие как вытеснение и проекция. Дети же с низким уровнем тревожности склонны использовать конструктивные механизмы психологической защиты, такие как компенсация и рационализация. Это означает, что тревожные дети менее осознают истинные причины внутреннего конфликта и бессознательно переносят неприемлемые чувства и желания на других с целью переложить ответственность за то, что происходит внутри, на окружающий мир. Тогда как дети с низким уровнем тревожности, пытаясь найти разрешение ситуации, стараются контролировать возникающие чувства и выходят из ситуации более приемлемым способом.

Итак, тревожные дети в неблагоприятных для себя ситуациях прибегают к социально и личностно нежелательным паттернам поведения. В своем поведении по отношению к окружающим тревожные дети склонны драться или бороться с кем-нибудь, отвечать агрессией на агрессию, бить, ломать или швырять вещи, дразнить людей из своего окружения. По отношению к себе дети с высоким уровнем тревожности в неблагоприятных для себя ситуациях предпочитают плакать, грустить, кусать ногти или ломать суставы пальцев, сходить с ума, стараться забыть неприятное, вопить, кричать и т. п.

и гр. с низким ур. тревож-ти и гр. с высоким ур. тревож-ти

и £ І і

& 8

С «'

^Сшш и ¿с

^ о ! § 2 8 І £

I I §!§ ¡15

&о£о^нтс

Рис. 3. Различия (р<0,05) в выборе паттернов поведения в группах детей с высоким и низким уровнем тревожности

Дети с низким уровнем тревожности в неблагоприятных для себя ситуациях прибегают чаще к социально желательным и лич-ностно значимым паттернам поведения. По отношению к окружающим в подобных ситуациях они стремятся играть во что-нибудь, гулять вокруг дома или на улице, бегать или ходить пешком, кататься на велосипеде, смотреть телевизор или слушать музыку. Кроме того, дети с низкой тревожностью, выбирая личностно значимые паттерны поведения, могут молиться, просить прощения, говорить правду, удовлетворять физиологические потребности (есть, пить, спать), говорить сами с собой, стараться расслабиться и оставаться спокойным.

Итак, в ходе проведенного нами эмпирического исследования было установлено, что тревожность является непременной предпосылкой различных способов и механизмов психологической защиты. Также нами установлено, что с ростом уровня тревожности у

ребенка младшего школьного возраста преобладает использование в своем поведении социально и личностно нежелательных паттернов поведения: с нанесением себе вреда, протестные реакции на окружающий мир и людей вокруг, замыкание в себе, отказ от социальных контактов на фоне внутреннего беспокойства и саморазрушения. В то же время, чем менее тревожен ребенок, тем больше в своем поведении он использует социально желательные и личностно значимые паттерны поведения: больше заботится о себе, внутренне спокоен, стремится к контактам с окружающими, не причинять вреда им и себе, ведет себя открыто.

Таким образом, предположение, выдвинутое нами в начале исследования, подтвердилось: дети с высоким уровнем тревожности чаще прибегают к защитному поведению и используют в основном социальнонежелательные паттерны поведения, которые не способствуют личностному развитию ре-

бенка; а дети с низким уровнем тревожности в основном используют социально-желательные и личностно-значимые паттерны поведения.

1. Петровский, В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Психологический журнал. 2000. № 1.

2. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.

3. Косыре в В.Н. Клиническая психология. Тамбов, 2003.

4. Грановская Г.М., Никольская И.М. Психологическая защита у детей. СПб., 2006.

5. Романова Е. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты. Мытищи, 2000.

6. Косыре в В., Яковлев В. Особенности формирования личности младших школьников // Народное образование. 1979. № 10.

7. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.

8. Тэммл Р., Дорки М., Амен В. Тест тревожности. М., 1992.

Поступила в редакцию 15.11.2011 г.

UDC 159.9

SOCIAL AND PERSONAL IMPORTANT PATTERNS OF BEHAVIOR OF NERVOUS CHILDREN OF JUNIOR SCHOOL AGE

Anna Viktorovna SKURATOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student of General Psychology Department, e-mail: sck.anna@yandex.ru

The article reveals the essence of phenomena “uneasiness” and “psychological protection”, offers the author’s interpretation of notion “pattern of behavior”, shows with use of empirical material the features of psychological protections and coping-behavior of junior schoolchildren with increased uneasiness, describes the leading mechanisms of psychological protection of children of junior school age having different levels of uneasiness.

Key words: uneasiness; psychological protection; mechanisms of psychological protection; destructive and constructive mechanisms of psychological protection; social and personal important patterns of behavior.