Профессиональное самосознание личности учителя как условие развития профессиональной направленности

Значит, корреляция между уровнем мотивации и оценками знаний студентов ЭГ на пятом курсе является положительной. Также положительной является корреляция между указанными признаками и в контрольной группе.

Исходя из непосредственного измерения профессиональной направленности по признакам общительности, организованности, направленности на предмет, интеллигентности, мотивации одобрения и корреляционного анализа уровня мотивации и уровня успеваемости мы приходим к выводу о том, что педагогическая направленность студентов ЭГ является более выраженной, чем в КГ.

Литература

1. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия, 2004. - 320 с.

2. Психологические тесты: в 2 т./ под ред. А. А. Карелина: - М.: ВЛАДОС, 2000.- Т.1.- 312 с.

3. Чернов Д.Ю. Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе

«ученик-ученик»: автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 2001.

Бурзалова Татьяна Васильевна, кандидат физико-математичетсих наук, доцент, Бурятский государственный университет. Burzalova Tatyana Vasilievna, candidate of phisical and mathematical sciences, Buryat State University.

670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, тел: 219757,e-mail: Burzalova@mail. ru

УДК 378.016 Т.В. Бурзалова

Профессиональное самосознание личности учителя как условие развития профессиональной направленности

В статье рассмотрено педагогическое самосознание как психологическое условие развития профессиональной направленности личности учителя. Педагогическое самосознание личности абитуриента -студента - учителя - решающее условие роста и развития их профессиональной компетентности и эмоционально-нравственного комфорта.

Ключевые слова: педагогическая направленность, доминирующие мотивы, педагогическое

самосознание.

T. V. Burzalova

Professional consciousness of teacher’s personality as a condition of development

of professional orientation

The article deals with the pedagogical consciousness as a psychological condition of development of professional orientation of teacher’s personality. Pedagogical consciousness of personality of entrant - student - teacher - is a decisive condition of growth and development of their professional competence and emotional-moral comfort.

Key words: pedagogical orientation, dominating motives, pedagogical consciousness.

Педагогическую направленность (ПН) можно определить как внутреннюю позицию личности, отражающую взаимосвязь личностных значений и педагогических ценностей. Такие ценности, как любовь к детям, уважение их самоценности, признание их уникальности, право ребенка на полноценное развитие, на счастье, обретение смысла жизни, право на образование и другие, имеют для педагога личностную значимость, составляют систему его ценностей, его ценностных ориентаций, определяющих мотивы и смысл его педагогической деятельности. Л.М. Митина определяет в узком смысле ПН «как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие, а в широком смысле как «систему ценностных ориентаций, задающую иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении [3, с.67].

Оптимальная («желательная») иерархическая структура педагогической направленности (доминирующих мотивов личности) учителя может быть представлена в соответствии с концепцией профессионального развития учителя (Митина Л.М., 1995, 1998) следующим образом:

направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного материала). По мнению Л.М. Митиной, психологическим условием развития педагогической направленности является повышение уровня профессионального самосознания, то есть осознание учителем системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности, поведении, общении.

Поведение учителя с низким уровнем самосознания не имеет определенной мотивационной направленности, носит ситуативный характер, мотивы поведения случайны, неустойчивы, бессистемны. Учитель больше приспосабливается, подстраивается под общепринятые нормы деятельности, пассивен, безынициативен, не самостоятелен. Поведение учителя с высоким уровнем самосознания, напротив, определяется системой устойчивых, доминирующих мотивов, он руководствуется истинными духовными ценностями, ориентирован на профессиональное самосовершенствование и творческую деятельность, на развитие личности учащихся. Учитель с высоким профессиональным самосознанием выступает как субъект своей мотивации.

Развитие профессиональной направленности будет состоять в развитии профессионального самосознания, в преодолении ситуативного типа поведения, в перестройке мотивационной сферы на гуманистическую направленность.

На развитие профессионального самосознания оказывают влияние в основном оценка его профессиональных качеств со стороны других - коллег, учеников, администрации, а также собственные ценностные ориентации и самоожидания. В роли механизма развития самосознания следует рассматривать рефлексию, одно из значимых профессиональных качеств. Особое значение рефлексия имеет при общении. Дополнительным (комплементарным) к рефлексии механизмом самосознания является обратная связь. Рефлексия и обратная связь позволяют индивиду управлять своим поведением, корректировать свою деятельность и общение.

Одной из характеристик профессионального самосознания является его аффективный компонент или самоотношение (Я-отношение). Мы изучали самоотношение студентов 4-го курса с помощью теста-опросника В.В. Столина, С.Р. Пантелеева [Рогов Е.И., 1996].

Опросник включает в себя:

шкалу “8” - измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственного «Я» испытуемого; шкалу “I” - самоуважение; шкалу “II” -аутосимпатию;

шкалу “III” -ожидание положительного отношения от других; шкалу “IV” - самоинтерес.

Опросник содержит еще шесть шкал, направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я»-испытуемого: шкала 1 -самоуверенность: шкала 2 - отношение других; шкала 3 -самопринятие;

шкала 4- саморуководство, самопоследовательность; шкала 5 - самообвинение; шкала 6 - самопонимание.

Респондент должен ответить «да» или «нет» в зависимости от того, верно ли данное утверждение по отношению к нему. Всего было предложено 57 утверждений. Мы приведем некоторые результаты опроса, характеризующие в целом экспериментальную группу (ЭГ) и контрольную группу (КГ). Индивидуальные результаты стали предметом индивидуальной беседы и учитывались педагогами и самими студентами при построении индивидуальной траектории профессионального развития.

Самопринятие. Оценка самопринятия производилась по ответам на следующие утверждения:

1. Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

2. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

3. Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским.

4. Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.

5. В целом меня устраивает то, какой я есть.

6. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

7. Некоторые свои качества я ощущаю, как посторонние, чужие мне.

В ЭГ опрос показал, что студенты полностью принимают себя, в КГ 6 человек не принимают себя таким, как есть.

Полная картина опроса самоотношения приведена в таблице 1

Таблица 1

____________________________Самоотношение студентов 4-го курса_______________________

Шкала ЭГ КГ

да нет да нет

Самоуважение 20 3 18 5

Аутосимпатия 19 4 16 7

Ожидание положительного отношения других 14 9 15 8

Самоинтерес 23 - 23 -

Самоуверенность 18 5 17 6

Самопринятие 23 - 17 6

С амопоследовательность 20 3 16 7

Самообвинение 17 6 16 7

Самопонимание 21 2 19 4

Интегральное чувство 23 - 15 8

По всем шкалам показатели самоотношения лучше в ЭГ, чем в КГ (кроме ожидания положительного отношения других). Интегральное чувство в ЭГ у всех положительное: все студенты ЭГ были за собственное «Я», что говорит о внутренней гармонии их личности.

Самосознание имеет уровневое строение. В.В. Столин сформулировал концепцию уровневого строения самосознания на основе учета активности человека [4], исходя из которой мы можем реализовать тренинг развития профессионального самосознания учителя.

На уровне организма активность субъекта имеет двигательный характер и вызывается потребностями в самосохранении, нормальном функционировании, физическом благополучии организма. Как отражение состояния организма формируется самочувствие субъекта, которое и есть биологический аналог самоотношения, отражающий степень удовлетворенности потребностей организма в безопасности.

На уровне социального индивида активность определяется потребностью в признании его общностью. В результате формируется самоотношение, отражающее степень удовлетворенности субъекта в принадлежности к некоторой общности и степень признания этой общностью.

На уровне личности активность определяется высшей потребностью - потребностью в самореализации, самоактуализации. Здесь находят реализацию собственные возможности, способности, мотивы. Самоотношение формируется как отражение собственных достижений в труде, спорте, любви и т.д., как самооценка своего «Я», собственных качеств и черт.

В структуре самосознания Р. Бернс [1] в качестве интегральной характеристики рассматривает Я-концепцию:

1) образ Я - представление о самом себе;

2) самооценка - аффективная оценка образа Я;

3) потенциальная поведенческая реакция (конкретные действия, которые могут быть вызваны Я-образом и самооценкой).

Самосознание формируется в процессе деятельности и проходит в своем развитии ряд ступеней и связано с общественным и групповым самосознанием. Понятие самосознания шире понятия самопознания. Помимо познания себя самосознание предполагает также эмоционально-ценностное и деятельностно-регулятивное отношение к себе.

Самосознание является неотъемлемой частью сознания в целом, выражает данность субъективной реальности сознания субъекту. В самосознании неразрывны знания о мире и знания о себе, считается, что самосознание не может быть достигнуто без «посредников»: «... человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь относясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» [2]. Это особый универсальный вид духовной активности, в котором сочетаются познавательные, ценностные, деятельностнопроектировочные аспекты. Мы не просто познаем, но и оцениваем, переживаем себя; при этом не прилагаем к себе готовые «значения», готовые «смыслы», а созидаем их. Вместе с тем в процессе

самосознающей деятельности мы не можем избежать внешнего влияния на наше «Я», как бы оно ни было глубоко спрятано от мира. Философы считают, что в духовной сфере существует необходимость внутреннего диалога как попытка установить взаимосвязи своих мировоззренческих ориентаций. Внутренний диалог - это способ создания реального единства мировоззрения в процессе самосознающей деятельности, способ творения себя.

Для нас представляет непосредственный интерес рассмотрение некоторых вех становления диалогического самосознания. Первое условие диалога точек зрения - это признание их как своих. Этот шаг к преодолению в себе некоего изначального образа монолитного «Я» оказывается очень трудным. Следующий шаг на пути к диалогическому самосознанию - от простого узнавания себя в другом к признанию общей основы диалога, несмотря на внешние различия. Если эта основа является абстрактно-всеобщей, то происходит нивелирование точек зрения. Подлинной основой внутреннего диалога должно стать конкретно-общее, предполагающее не наличие общих признаков, а наличие общего закона, связывающего различных индивидов в рамках социального целого, это установление реальных связей между людьми, выявление их единства, а не единообразия. Если абстрактно-общее -это «вневременность», лишение людей их социально-исторического бытия, то конкретно-общее не разрушает социально-структурированные связи между людьми, не ликвидирует временной параметр человеческого бытия.

Человек, осознающий себя носителем конкретно-всеобщего, не относится к себе как к чему-то законченному «ставшему». Он не принимает конкретные обстоятельства, в которых он живет, за неизменный признак собственного мира, но и не уходит от этого мира в свой «духовный монастырь»: он сам творит свой мир, свое время, самого себя. С людьми как носителями общих признаков спорить не о чем - это как двойники, в которых утрачена связь между общим и единичным. Потребность в споре появляется лишь тогда, когда мы осознаем не наше сходство, а нашу взаимосвязь при всех внешних и внутренних различиях.

Сложность внутреннего диалога заключается в том, что это не абстрактный спор в сфере теории. В диалоге самосознания нет «ничьих» идей. Спор идет между идеями, которые признаны как «свои» или «чужие». Судьба нашего внутреннего диалога зависит во многом от того, насколько гибки связи ценностного и теоретического сознания. Вся человеческая культура становится площадкой самосознающей деятельности. Познание себя становится созиданием, творчеством себя. В диалогической модели самосознания познавательные, ценностные и проектировочные аспекты самосознания совпадают. Диалог становится не средством усвоения мировоззрения, а способом его бытия.

Чем сложнее и масштабнее наша жизнь, чем тоньше грань между бытом и бытием, тем острее стоит вопрос о диалогичности нашей духовной культуры в целом, диалогичности духовного мира отдельного человека. Развитие профессиональной направленности учителя - это развитие профессионального самосознания, это внутренний диалог «своих» и «чужих» педагогических идей, это педагогическое самопознание, которое оборачивается педагогическим созиданием, педагогическим «творением» себя.

Сказанное выше о самосознании вообще мы можем спроецировать на педагогическое самосознание. Несомненно, начинающий педагог смотрит на опытных педагогов, он не просто познает, но и оценивает, переживает себя. Но при этом важно не просто заимствовать чужой опыт, чужие идеи, готовые значения и смыслы, а созидать свои. Необходим внутренний диалог, чтобы установить взаимосвязи своих педагогических ориентаций на различные аспекты педагогической деятельности, чтобы создать единое мировоззрение, единый педагогический взгляд. При этом тем конкретно-общим, на основе которого будет происходить диалог, будет не абсолютная педагогическая теория, а конкретная личностно-развивающая педагогика, для которой единственным законом будет развитие личности учащегося. Личность учащегося - это высшая ценность в педагогической деятельности, поэтому развитие личности учащегося является доминирующей ориентацией личности педагога. В развитии Я-концепции педагога мы должны обеспечить формирование представления обучающегося о самом себе как педагоге, самооценки этого образа и проследить за поведением, которое вызывается этим Я-образом и самооценкой. Проследить - это значит обеспечить психологическое и педагогическое сопровождение обучения. Психологическое сопровождение состоит в создании условий для развития профессионального самосознания, оказании помощи и поддержки в преодолении трудностей. Необходимо признать право студента самому

принимать решения и нести ответственность за их последствия. Период обучения в университете можно разделить на три этапа: адаптация, интенсификация и идентификация.

На этапе адаптации (1-2 семестры) оказывается помощь в развитии учебных умений и регуляции взаимоотношений с однокурсниками и педагогами, проводится диагностика мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок, оказывается помощь в самопознании и самооценке, проводятся беседы, консультации.

На этапе интенсификации (3-7 семестры), когда происходит развитие общих и профессионально-педагогических способностей, интеллекта, эмоционально-волевой регуляции, ответственности за свое становление, самостоятельности, мы обращаем внимание на формирование самооценки, самоконтроля, осуществляем диагностику, работу по формированию положительной мотивации научно-познавательной деятельности, профессионально важных качеств, в первую очередь доминантных качеств (социальная активность, целеустремленность, уравновешенность, желание работать с детьми, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, гуманность, эрудиция, педагогический такт, толерантность, педагогический оптимизм). Знание уровня развития этих качеств способствует развитию самооценки и формированию адекватного представления о себе как будущем учителе, а также развитию «Я-идеального» как будущего учителя, развитию потребности в самоактуализации. Формируется самоотношение как отражение достижений в учебе, способностей, мотивов, умение предвидеть собственную поведенческую реакцию.

На завершающем этапе профессионального образования - этапе идентификации (8-10 семестры), когда происходит формирование профессиональной идентичности, готовности к будущей профессиональной деятельности, мы оказываем помощь в развитии актуальных ценностных ориентаций, проводим финишную диагностику самосознания, предварительно проводится комплекс мероприятий по развитию педагогического самосознания: дискуссии, встречи, беседы, тренинги. Большое внимание уделяется педагогической практике, происходит адекватная самооценка, отождествление себя с профессией учителя математики и информатики, готовность к профессиональной самопрезентации на основе «Я-образа» и самооценки. Внутренний диалог разворачивается в рамках конкретно-общего поля - поля личностно-ориентированной педагогической деятельности. На данном этапе мы вводим в содержание новый вид опыта - опыт быть учителем математики и информатики, который приобретается не только в виде педагогической практики, но и на семинарских занятиях.

Формирование элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы) означает развитие профессиональной направленности личности учителя. Направленность личности, ее доминирующие мотивы связаны друг с другом в содержательно-смысловом плане через общие средства реализации. Удовлетворение одних побуждений и уменьшение их значимости приводят к развитию других и стремлению к их удовлетворению. В процессе профессионального развития в зависимости от периода развития и типологического склада личности педагога происходит изменение соотношения значимого и незначимого. Однако существует иерархия целей, для достижения которых всегда нужно развитие тех или иных побуждений, среди которых имеются побуждения, наличие которых необходимо всегда для любого периода развития и любого типа личности, например, это побуждения, ведущие к мотивации достижений, самоконтроля, самооценки, самоотношения (самоуважение, аутосимпатия, самопринятие, саморуководство, самообвинение, самоинтерес, самопонимание).

Психологическим условием развития профессиональной направленности является повышение уровня профессионального самосознания. Именно осознание системы ценностей и мотивов деятельности будет определять поведение личности. Активная, творческая профессиональная позиция определяется высоким уровнем самосознания, позволяет обеспечить необходимую взаимосвязь между личностными значениями и мотивами деятельности.

Литература

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т.23. - С. 62.

3. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия, 2004.-320 с.

4. Столин В.В. Психодиагностика самосознания // Общая психодиагностика. - 1987. - С. 245-289.

Бурзалова Татьяна Васильевна, кандидат физико-математических наук, доцент, Бурятский государственный университет. Burzalova Tatyana Vasilievna, candidate of physical and mathematical sciences, Buryat State University.

670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, тел: 219757, e-mail: Burzalova@mail.ru