Формирование и развитие общепрофессиональных и социальных компетенций в системе высшего профессионального образования

Профессиональное образование

УДК 378.14

Ю.В. Слесарев, В.Н. Козлов

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Изменения в социально-экономической и культурной жизни российского общества обусловливают необходимость повышения качественного уровня подготовки специалистов. Это несоответствие приводит к усилению зависимости темпов материального и духовного развития общества от уровня и масштабов профессионального образования, особенно высшего, и требует поиска новых форм и методов его развития.

Современным работодателям нужны высококвалифицированные, грамотные специалисты, двигающие вперед культуру, экономику и промышленность страны. Поэтому не случайно в последнее время страны Европы и Америки интенсивно работают над проблемой интеграции, организации совместного образовательного процесса. В Едином европейском акте (1986), Маастрихтском договоре об образовании Европейского союза (1992), Амстердамском (1997) и Ницском (2001) договорах зафиксированы изменения, происшедшие в процессе такой интеграции и сотрудничества.

Между государственными образовательными стандартами ЕС и России существуют важные различия, которые необходимо принять во внимание после присоединения к Болонским соглашениям. Стандарты и рекомендации по их реализации, разработанные в ЕС, направлены на качество обучения, т. е. подготовки высококвалифицированных специалистов, и создают действительную основу для реформирования высшей школы. Образовательные стандарты, разработанные для современной российской системы высшего образования, касаются стандартизации процесса обучения и не затрагивают структурные.

В подготовке заруб ежных специалистов применяется компетентностный подход.

Совет Европы уже в 2002 году предложил классификацию ключевых компетенций менеджера, в структуре которых отмечено следующее:

• владение информационными и коммуникационными технологиями;

• способность к вычислительному мышлению и знание математики, науки и технологий;

• навыки предпринимательства;

• межличностные и общегражданские компетенции.

Таким образом, основными компетенциями менеджера специалисты в настоящее время считают:

• деятельностные (руководитель-администратор, менеджер, лидер);

• коммуникативные (работа с клиентами, работа в компаниях);

• адаптивные (продуктивная деятельность в непрерывно изменяющейся среде, саморазвитие);

• профессиональные (умение анализировать, диагностировать существующее состояние экономики и социальной среды, генерировать и обосновывать креативно-инновационные экономические идеи и технологии, ориентированность на продуктивный результат).

В конце 2008 года Министерством науки и образования РФ были разработаны новые государственные образовательные стандарты, в которых большое место занимают направления реализации компетентностного подхода для подготовки бакалавров и магистров в системе

ВПО. Одним из основных предписаний для вузов является следующее: «При разработке бакалаврских программ должны быть определены возможности вуза в формировании общекультурных компетенций выпускников. Вуз обязан сформировать социо-культурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности». Аналогичные требования вводятся и при формировании магистерских программ и реализации соответствующей подготовки в вузе [1].

В Федеральном государственном образовательном стандарте ВПО, соответствующем квалификации бакалавра профессионального обучения, требования к результатам освоения основных образовательных программ включают формирование блока общекультурных компетенций (29) и блока профессиональных компетенций (36). Причем профессиональные компетенции охватывают сферы деятельности: учебно-профессиональной, научно-исследовательской, образовательно-проектировочной, организационно-техно -логической, обучения по рабочей профессии.

В Федеральном государственном образовательном стандарте ВПО, соответствующем квалификации магистра профессионального обучения, требования к результатам освоения основных образовательных программ включают формирование блока общекультурных компетенций (18) и блока профессиональных компетенций (36). Профессиональные компетенции охватывают те же сферы деятельности.

Эффективное управление компетентност-ной подготовкой специалистов в данном случае включает в себя:

• изучение проблемы или проблемной ситуации;

• сбор и анализ информации по проблеме;

• прогноз последствий изучаемой проблемы;

• выбор возможных решений;

• определение возможных последствий принимаемых решений;

• реализацию решений и регулирование их выполнения;

• контроль исполнения решений;

• прогнозирование возможных новых проблемных ситуаций.

Это — методология решения системных задач. Будучи примененной к системе компетент-ностной подготовки специалистов с высшим

образованием, она позволит регулировать воздействие этой системы на социальные процессы в обществе и выбрать оптимальные решения для совершенствования самой подготовки в соответствии с новыми требованиями и условиями социума.

Алгоритм модели образовательной среды, основанный на принципах системного анализа, системной деятельности и компе-тентностного подхода, разработан В.А. Сла-стениным, Н.В. Кузьминой, С.А. Рубинштейном, Ф.И. Перегудовым, В.Н. Козловым [2, с. 116—120; 3] для оптимизации системы ВПО. Опираясь на обобщенную схему такого алгоритма, можно предложить схему-матрицу оптимизации системы подготовки специалистов с высшим образованием в современных условиях (см. табл. 1).

Структурные и институциональные изменения в системе ВПО вызваны перехом от адаптационной модели подготовки к модели профессионального развития специалиста. Вместо устойчивой квалификации в современных условиях требуется динамичная компетентность как интегральная способность самостоятельно планировать и организовывать свою деятельность, принимать решения и нести ответственность за них.

Компетентности в современной педагогической научной литературе трактуются как содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений.

Ю. Г. Татур дает обобщенное определение, рассматривая компетенцию/компетентность как характеристику личности (специалиста), определяющую им готовность использовать свой потенциал (знания, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной социальной или профессиональной области. Компетентность складывается из компетенций (частных компетентностей).

Современный подход к разработке образовательных программ в русле Болонского процесса должен стать компетентностным. Компетент-ностный подход — это подход, акцентированный не на содержании, а на результатах образования, выраженных в форме компетенций [4, с. 46-47; 5, с. 65-68].

Таблица 1

Проблемы и цели оптимизации системы подготовки специалистов с высшим образованием

Проблемы Выбор цели Факторы, влияющие на эффективность вузовской подготовки Организационные структуры и методы Наличные ресурсы

Потребности в новых профессиях Подготовка специалистов нового типа Технология учебного процесса Изучение рынка рабочей силы Материально-техническая база вуза

Изменение потребностей в специалистах в условиях кризиса системы образования Формирование личности нового специалиста Уровни и качество подготовки Система профориентации и профотбора Финансово- экономическая база

«Утечка умов» Создание гибкой системы подготовки специалистов, реагирующей на происходящие перемены в экономической и социально-политической жизни общества Экономическая ситуация и социальная политика в сфере образования Система контроля качества подготовки специалистов Кадры педагогов

Несоответствие качества подготовки специалистов с высшим образованием и требований к ним на рынке труда Изменение социальной политики в сферах образования и трудоустройства молодых специалистов. Изменение престижа профессий умственного труда и соответствующих социальных статусов в обществе Экспертные системы. Система социально- экономического мониторинга Научные школы. Учебно-методическая база вузов. Информация о ситуации на рынке труда

Очень важно, чтобы описания компетенций в процессе обучения позволяли однозначно воспроизводить измерение и оценку результатов обучения независимо от субъекта оценки, т. е. объективно. В этом случае будем говорить, что планируемые результаты (цели) заданы в диагностичной форме.

Для этого предстоит решить две сопряженные задачи:

♦ описать планируемый результат в совокупности его признаков настолько определенно, чтобы не возникало возможности различных его толкований;

♦ создать инструментарий, позволяющий выявлять соответствующие признаки и их интенсивность, а также разработать порядок перевода результатов измерения в принятую шкалу оценок.

Основные трудности в разработке необходимого для решения поставленных задач тарификатора и одновременно его отличие от ранее созданных определяются тем, что компетенция имеет сложную компонентную структуру. Как следует из приведенного определения этого понятия, она включает:

♦ гностический компонент, характеризующий знания обучающегося, которые представляют основу компетенции;

♦ функциональный компонент, характеризующий умения обучающегося выполнять определенные действия;

♦ ценностно-этический компонент, опирающийся на личные качества обучающегося и характеризующий его отношение к осуществляемой деятельности.

Первые два компонента составляют потенциал компетенции, а третий во многом определяет степень его реализации в практической деятельности. При этом требования к знаниям и умениям могут рассматриваться как нормативные цели, достижение которых для обучающегося обязательно, а ценностная ориентаций личности — как цель направляющая, желательный

результат воспитательной деятельности педагогического коллектива.

Таким образом, вновь созданный тарификатор должен состоять из таксономических таблиц, позволяющих описать уровень развитости одного из компонентов компетенции путем дифференциации соответственно требования «должен знать», «должен уметь» и характера отношения личности к осуществляемой деятельности (С — способности, У — умения) (см. табл. 2).

Приведенный в табл. 3 тарификатор позволяет формировать компетенции специалиста на разных стадиях и уровнях обучения, включая послевузовскую подготовку и переподготовку специалиста. Каждый уровень соответствует комплекту компетенций, необходимых для выполнения специалистом профессиональных обязанностей.

Таблица 2

Таксономическая таблица

Индекс Описание уровня

С1 Узнавание изученных объектов, свойств, процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них

С2 Самостоятельное воспроизведение по памяти в устной и письменной форме изученного материала

С3 Воспроизведение и понимание полученных знаний, способность представить их в виде логически завершенных элементов, составляющих единое целое

С4 Способность проанализировать их с системных позиций, оценить полноту и связь со смежными областями знания

У1 Умение выполнять предписанные действия по заданному алгоритму

У2 Умение самостоятельно выполнять типовые действия, требующие выбора методов из числа известных в предсказуемой ситуации

У3 Умение выполнять действия, связанные с решением нестандартных задач, предполагающих многообразие способов решения (продуктивные умения).

У4 Умение выполнять действия, связанные с решением исследовательских задач, требующих разработки инновационных подходов и методов решения

Таблица 3

Тарификатор

Уровень Широта полномочий и ответственность

1 Действия под руководством. Индивидуальная ответственность Выполнение стандартных практических заданий в известной ситуации Применение простейших фактологических знаний с опорой на обыденный опыт. Получение информации в процессе краткосрочного обучения (инструктажа) на рабочем месте или краткосрочных курсов

2 Деятельность под руководством с проявлением самостоятельности только при решении хорошо известных задач. Индивидуальная ответственность Решение типовых практических задач. Выбор способа действий из известных по инструкции. Корректировка действий с учетом условий их выполнения Применение фактологических знаний с опорой на практический опыт. Получение информации в процессе профессиональной подготовки

3 Деятельность под руководством с проявлением самостоятельности только при решении хорошо известных задач или аналогичных им. Планирование собственной деятельности, исходя из поставленной руководителем задачи. Индивидуальная ответственность Решение типовых практических задач. Выбор способов действий из известных на основе знаний и практического опыта. Корректировка действий с учетом условий их выполнения Применение практико-ориенти-рованных профессиональных знаний с опорой на опыт. Получение информации в процессе профессиональной подготовки

4 Деятельность под руководством, сочетающаяся с самостоятельностью при выборе путей ее осуществления из известных. Планирование собственной деятельности и / или деятельности других, исходя из поставленных задач. Наставничество. Ответственность за решение поставленных задач Деятельность, предполагающая решение различных типов практических задач, требующих самостоятельного анализа рабочей ситуации и ее предсказуемых изменений. Выбор путей осуществления деятельности из известных. Текущий и итоговый контроль, оценка и коррекция деятельности Применение профессиональных знаний и информации, их получение в процессе профессионального образования и практического профессионального опыта

5 Самостоятельная деятельность. Постановка задач в рамках подразделения. Участие в управлении выполнением поставленных задач в рамках подразделения. Ответственность за результат выполнения работ на уровне подразделения Деятельность, предполагающая решение практических задач на основе выбора способов решения в различных условиях рабочей ситуации. Текущий и итоговый контроль, оценка и коррекция деятельности Применение профессиональных знаний, полученных в процессе профессионального образования и практического профессионального опыта. Самостоятельный поиск информации, необходимой для решения поставленных профессиональных задач

Окончание табл. 3

Уровень Широта полномочий и ответственность

6 Самостоятельная профессиональная деятельность, предполагающая постановку целей собственной работы и/или подчиненных. Обеспечение взаимодействия сотрудников и смежных подразделений. Ответственность за результат выполнения работ на уровне подразделения или организации Деятельность, направленная на решение задач технологического или методического характера, предполагающих выбор и многообразие способов решения. Разработка, внедрение, контроль, оценка и коррекция компонентов профессиональной деятельности Синтез профессиональных знаний и опыта (в том числе, инновационных). Самостоятельный поиск, анализ и оценка профессиональной информации

7 Определение стратегии, управление процессами и деятельностью (в том числе инновационной) с принятием решения на уровне крупных институциональных структур и их подразделений Деятельность, предполагающая решение задач развития, разработки новых подходов, использования разнообразных методов (в том числе, инновационных) Синтез профессиональных знаний и опыта. Создание новых знаний прикладного характера в определенной области и/или на стыке областей. Определение источников и поиск информации, необходимой для развития деятельности

8 Определение стратегии, управление процессами и деятельностью (в том числе инновационной) с принятием решения и ответственности на уровне крупных институциональных структур Деятельность, предполагающая решение проблем исследовательского и проектного характера, связанных с повышением эффективности управляемых процессов Создание и синтез новых знаний междисциплинарного характера. Оценка и отбор информации, необходимой для развития деятельности

9 Определение стратегии, управление сложными социальными, производственными, научными процессами. Ответственность за результат в масштабе отрасли, страны, на международном уровне Деятельность, предполагающая решение проблем методологического, исследовательского и проектного характера, связанных с развитием и повышением эффективности сложных социальных, производственных, научных процессов Создание и синтез новых фундаментальных знаний междисциплинарного и межотраслевого характера. Оценка и отбор информации, необходимой для развития деятельности. Управление содержанием информационных потоков

Квалификация всегда является результатом освоения определенной образовательной программы и/или практического опыта. Для приращения квалификации или изменения ее профиля на каждом уровне возможно обучение по дополнительным образовательным программам системы повышения квалификации и переподготовки кадров в учреждениях, имеющих соответствующие лицензии. Уровень квалификации может нарастать по мере обретения практического опыта работы, самообразования, обучения, формирования компетенций. Учет различных форм образования и обучения будет

происходить внутри отраслевых квалификационных систем. Возможно построение индивидуальной образовательной траектории за счет учета практического опыта работника, курсов повышения квалификации и т. п., что дает возможность продвигаться как по вертикали уровней квалификации, так и по горизонтали.

Основные пути достижения квалификационных уровней, соответствующих компетенциям, отражены в табл. 4.

На наш взгляд, в этом реализуется не столько обозначение результатов, сколько достижение ближних и тактических целей обучения.

Таблица 4

Основные пути достижения квалификационных уровней

Уровень Пути достижения квалификации соответствующего уровня

1 Практический опыт и / или краткосрочное обучение (инструктаж) на рабочем месте и/или краткосрочные курсы при наличии общего образования не ниже начального общего

2 Практический опыт и / или профессиональная подготовка (краткосрочные курсы на базе образовательного учреждения или корпоративное обучение) при наличии общего образования не ниже основного общего

3 Практический опыт и / или профессиональная подготовка (курсы на базе образовательного учреждения по программам профессиональной подготовки до 1 года или корпоративное обучение) при наличии общего образования не ниже среднего (полного) общего или начального профессионального образования без получения среднего (полного) общего образования на базе основного общего образования

4 Начальное профессиональное образование с получением или на базе среднего полного общего образования и практический опыт или профессиональная подготовка (курсы на базе образовательного учреждения по программам профессиональной подготовки до 1 года и дополнительные профессиональные образовательные программы), практический опыт

5 Среднее профессиональное образование с получением или на базе среднего (полного) общего образования или начального профессионального образования, практический опыт

6 Как правило, бакалавриат. В отдельных случаях возможно среднее профессиональное образование с получением или на базе среднего (полного) общего образования, практический опыт

7 Магистратура (на основе освоенной программы бакалавриата), практический опыт. Специалитет (на основе освоенной программы среднего (полного) общего образования), практический опыт. Бакалавриат и дополнительное профессиональное образование (программы МВА и др.), практический опыт

8 Послевузовское образование (программы, ведущие к получению степени кандидата наук и/или практический опыт). Освоенная программа подготовки магистра или специалиста, дополнительное профессиональное образование (программы МВА и др.), практический опыт

9 Послевузовское образование (в том числе, степень кандидата наук и практический опыт или степень доктора наук и практический опыт) и/или дополнительное профессиональное образование или практический опыт и общественно-профессиональное признание на отраслевом, межотраслевом, международном уровне

Если одной из основных стратегических целей является формирование общих и профессиональных компетенций, то они складываются именно в процессе освоения необходимых дисциплин и действительно составляют критерии, по которым можно судить, сформирована ли

основа для данных компетенций в результате получения определенных знаний. Именно в результате получения знания могут образоваться основания для компетенций. Дальнейшее их развитие происходит в процессе трудовой деятельности по избранной или родственной специальности.

С другой стороны, необходимый набор «знания — умения — навыки», к которым добавляются качества, вероятно, еще долго удержится в предлагаемых схемах компетентност-ного подхода и самого содержания понятий «компетенция» и «компетентность». Именно этому в течение многих лет отвечали не только образовательные программы, но и требования работодателей к специалистам.

Соглашаясь с точкой зрения И.А. Зимней, считаем переход к компетентностно ориентированному обучению адекватной реакцией системы образования на социальный заказ [6, с. 11—13]. При таком подходе не отрицаются привычные знания — умения — навыки, но акценты переносятся на знание — понимание — навыки, в результате интегрирования которых формируются компетенции, трактуемые большинством специалистов как способность и готовность личности к той или иной деятельности. Новая экономика и меняющиеся социальные условия требуют мобильного мышления и адаптации человека к среде обитания. Отсюда следует востребованность таких базовых компетенций, как: умение работать в коллективе, умение ориентироваться на рынке труда, готовность связывать свою карьеру с продолжением образования, менять профиль деятельности в зависимости от изменения стратегии развития предприятия, технологий и т. п., навык работать самостоятельно с информацией, способность принимать решения [7, с. 39—45].

Более углубленными и содержательными оказываются понятия компетенций, определение которых требует разработки структуры компетентностей, модели действий, профессионального взаимодействия и других функциональных компонентов, каждый из которых служит достижению определенных целей профессионального образования.

Наиболее полной и универсальной представляется модель единой социально-профессиональной компетентности, предложенная И.А. Зимней. В соответствии с этой моделью целостность результата высшего образования представлена как многомерная и многоуровневая конструкция, состоящая из четырех разнопорядковых блоков: двух базовых (интеллектуально-обеспечивающего и личностного) и двух собственно компетент-ностных (социального и профессионального).

Данная модель имеет высокую ценность еще и в том смысле, что она позволяет найти подход к оценке результата образования в аспекте отслеживания уровней сформированных ком-петентностей.

Обращаясь к компетентностной концепции И.А. Зимней как к методологической основе, можно сформировать структуру аналогичных компетентностей и систему их оценки как результатов подготовки по специальности «менеджмент организации». Причем необходимые критерии для создания такой структуры и для оценки показателей результатов сформированных компетенций уже заданы в новейших государственных образовательных стандартах для подготовки бакалавров и магистров по названной специальности в системе ВПО. В такую структуру, по нашему мнению, должны входить следующие блоки:

• интеллектуальный, обеспечивающий социально-профессиональную компетентность. Развитие мышления логически последовательных действий необходимо для того, чтобы сформировать интеллектуальную готовность к постоянному повышению уровней знаний, а также к творческому подходу в процессе своей профессиональной деятельности;

• личностный, обеспечивающий формирование необходимых профессионально важных компетенций и развитие креативности, т. е. способности к решению нестандартных ситуаций. По нашему мнению, в этом блоке важную роль должно играть формирование основ профессиональной педагогической культуры, которое затем переходит в развитие стабильной и прогрессивной профессиональной и корпоративной культуры;

• социальный, обеспечивающий жизнедеятельность и конкурентоспособность каждого специалиста на рынке образовательных услуг, в том числе способность студента к адаптации в профессиональной социальной среде. Ключевые компетенции в отношении педагогической деятельности должны еще включать: накопление и передачу культурных образцов, регулирование процесса социализации личности обучаемого, т. е. то, что обеспечивает выполнение основных социальных функций системы образования как социального института;

• профессиональный, связанный с готовностью будущего специалиста к выполнению сво-

их профессиональных функций в любой быстро меняющейся профессиональной и социальной среде, а также с готовностью к постоянному повышению своего уровня знаний и умений, формированию основ для новых профессиональных компетенций.

Следовательно, профессиональное образование должно быть направлено не только на формирование профессиональных и социальных знаний и умений, но и на общее развитие личности обучающегося, компетентного в решении сложных профессиональных и социальных проблем. В связи с основополагающей значимостью этого подхода остановимся на его характеристике более подробно. Основными признаками компетентностного подхода к подготовке специалистов являются:

• общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;

• четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных категориях;

• выявление приоритетных профессиональных и социальных компетенций, которые соответствуют целям развития личности;

• формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;

• наличие четкой системы критериев компетенций специалиста, обрабатываемых статистическими методами;

• оказание педагогической и психологической поддержки формирующейся личности и создание для нее «зоны успеха»;

• индивидуализация программы выбора стратегии для достижения поставленных целей;

• создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний будущими специалистами и приобретения ценного жизненного опыта;

• интегративная характеристика компетенций личности, связанная со способностью совершенствовать имеющиеся профессиональные знания, умения и навыки деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности.

С развитием научно-технического прогресса все более обостряется основное противоречие в подготовке специалистов, заключающееся

в несоответствии уровня профессиональной подготовленности будущего специалиста его личностного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему обществом, работодателями.

Плохо сформированная социальная и профессиональная компетенция будущих специалистов в конечном счете влияет на их профессиональную пригодность. Многие молодые специалисты, успешно закончившие учебные заведения, в должной мере не владеют навыками социального взаимодействия с коллективом, партнерами, не знают элементарных правил сотрудничества, не могут и не хотят быть уважительными и толерантными к окружающим. Готовность взаимодействовать с другими людьми, умение находить общеприемлемые решения в сложных ситуациях у большинства выпускников не сформированы. Поэтому не удивительно, что в самом начале трудовой деятельности у молодых специалистов возникает большое количество деструктивных конфликтов с коллегами по работе, у них часто бывает ощущение социальной изолированности. Как показали результаты констатирующих экспериментальных срезов, большинство студентов не мотивированы на приобретение навыков социального взаимодействия с окружающими, на развитие социальной и профессиональной компетенции. Отсюда вытекает одна из актуальных педагогических проблем современного профессионального образования — установление структуры, содержания социальной компетенции, разработка методики формирования компонентов социальной и профессиональной компетенции в процессе подготовки специалистов.

Изучение научной литературы и опыт работы коллективов учреждений высшей школы показали, что, как правило, в вузах формируются только «зачатки» отдельных компонентов социальной и профессиональной компетенций будущего специалиста. К тому же этот процесс носит стихийный, эпизодический характер. Поэтому процессу формирования социальной и профессиональной компетенции будущих специалистов необходимо придать упорядоченный, системный характер.

Для решения данной проблемы необходимо определить научные предпосылки проектирования модели такой педагогической системы, которая позволила бы перестроить компоненты

существующей системы подготовки специалистов в соответствии с требованиями вновь введенного в нее системообразующего элемента — социальной компетенции, провести

опытно-экспериментальную проверку эффективности преобразованной системы и внедрить полученные положительные результаты исследования в педагогическую практику.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования [Текст]. — Введ. 2007-02-22.

2. Козлов, В.Н. Системные ресурсы качества высшего образования России и Европы [Текст] / В.Н. Козлов. СПб.: Изд-во С.-Петерб. политехн. ун-та, 2009.

3. Козлов, В.Н. Структурный анализ квалификационных характеристик, ГОС ВПО и вклада социальных дисциплин в формирование базовых и профессиональных компетенций при подготовке специалистов в области техники и технологии [Текст]: отчет по НИР / В.Н. Козлов. — СПб.: Изд-во СПб ГПУ, 2003. - 98 с.

4. Татур, Ю.Г. Подготовка преподавателей высшей школы: компетентностный подход [Текст] / Ю.Г Татур // Высш. образование в России. — 2007. — № 11.

5. Он же. Компетентностный подход в описании

результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования [Текст] / Ю.Г Татур // Пробл. качества образования. Компетентностный подход в проф. образовании и проектировании образоват. стандартов. Кн. 2; Мат. 15 Всерос. науч.-метод. конф. «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контакте европейских и мировых тенденций». — М.; Уфа: Ислед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

6. Зимняя, И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) [Текст] / И.А. Зимняя // Там же.

7. Она же. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностно-го подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя // Там же.

УДК 811.111:378.147

Н.С. Степанова

РОЛЬ ПРОФОРИЕНТИРОВАННОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ-ФИЗИКОВ

В настоящее время в связи с развитием новых технологий, а также повышением интереса к исследованиям физических процессов и вопросам использования новых источников энергии возрастает потребность в специалистах в области ядерной физики, обладающих всеми необходимыми навыками для осуществления успешной коммуникации на иностранном языке.

Требования к инженерам-физикам постоянно растут, поскольку деятельность инженера подразумевает проектирование определенной технической единицы, а принципы проектирования изменяются, появляются новые, например принцип минимизации экологического

ущерба, учет психологических возможностей человека для безопасной работы с техническим средством (в нашем случае речь идет о проектировании и эксплуатации реакторов, поэтому учет человеческого фактора крайне важен — вспомним о печальных последствиях Чернобыльской аварии). Будущая работа студентов-физиков в такой опасной сфере вызывает необходимость в развитии навыков ведения успешной коммуникации не только на русском, но и на иностранном языке для согласования и принятия системного решения.

Известно, что документация для большей части современного оборудования создается на английском языке. Следовательно, оперирование