Системная психокоррекции отклоняющегося развития личности

4.

5.

Психологический словарь [Текст] / под. ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях [Текст] / В.И. Смирнов. — М.: Пед. общества России, 1999.

Философский энциклопедический словарь [Текст] / ред. кол.: С.С. Аверинцев [и др.]. — М.: БСЭ, 1989.

Яковлев, Е.В. Внутривузовское управление качеством образования [Текст] / Е.В. Яковлев. — Челябинск: ЧПГУ, 2002.

Статья поступила в редакцию 9.10.08.

УДК 152.27+157+159.97+37

Е.В. Соколова, канд. психол. наук, доц. НГПУ, г. Новосибирск

СИСТЕМНАЯ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В статье описаны результаты многолетнего экспериментального исследования возможностей психологической помощи и оптимизации развития, социализации и адаптации детей с задержками психического развития, освещены вопросы организации комплексной психокоррекционной работы и сопровождения детей с отклоняющимся развитием в рамках системного подхода.

Ключевые слова: психологическая коррекция, дети с задержкой психического развития, интеграция.

Подходы психолого-педагогического сопровождения развития детей стали реализовываться в системе образования с середины 1990-х гг. в связи с развитием психологической службы [1]. В некоторых исследования рассматриваются организационные моменты оказания практической помощи проблемным детям, в том числе и детям с задержкой психического развития (Забрам-наяС.Д., 1985, 1988, 1990; Кумарина Г.Ф., 1991; Защи-ринская О.В., 1995; Ямбург Е.А., 1997; Мамайчук И.И., Ильина М.Н., 2004, Ульенкова У.В. и Лебедева О.В., 2005, Шипицина Л.М., 2005). Однако, совсем немногочисленны работы, определяющие систему психокоррекционных мероприятий по оказанию помощи детям с задержками психического развития, интегрированным в общеобразовательную среду. Проведенные исследования показывают, что зачастую сегодня нет возможности обеспечить системность психокоррекции и сопровождения всех нуждающихся детей и участников образовательного процесса, оперативно реагировать на проблемы образовании, часто нарушаются основные принципы эффективного сопровождения — его непрерывность, индивидуальность, мультидисциплинарность и автономность, комплексность и системность организации [4].

О детях с ЗПР (задержкой психического развития) в отечественной психологии накоплены исключительно ценные научные сведения, в своих работах У.В. Ульен-кова подробно описывает характерные признаки, позволяющие отграничить это состояние и от педагогической запущенности, и от умственной отсталости [3]. Заметим, что полученные данные по большей части имели (и до сих пор имеют) отношение к младшим школьникам и подросткам. Кроме того, прослеживается недостаток конкретных организационно-методических работ и практических рекомендаций по организации комплексного психолого-педагогического сопровождения, абили-тации детей, психокоррекции нарушений в раннем онтогенезе. Наблюдаются трудности внедрения теоретических разработок в практическую деятельность, недостаточно материалов о возможностях интеграции детей с отклоняющимся развитием в учреждения общеобразовательного профиля.

Исходя из этого, проблема организации системной психокорреции и своевременного преодоления отставаний психического развития у детей с ЗПР, пока еще не упущены сензитивные периоды и не возникли вторичные, социально-обусловленные нарушения развития, является чрезвычайно актуальной.

В проводимом нами с 1992 года докторском исследовании была предпринята попытка создания научно-теоретических основ и практической реализации метода

системной психокоррекции и сопровождения развития детей с ЗПР в детских учреждениях (детских садах, школах). Объект исследования — личность и ее развитие в дизонтогенезе. Предмет — организация системной психокоррекции развития личности в раннем дизонто-генезе. Цель исследования состояла в научном обосновании, разработке и апробировании системной психокоррекции развития личности в дизонтогенезе. В соответствии с определенной нами целью выдвигалась гипотеза исследования, которая основана на предположении о том, что, вероятно, системная психокоррекция будет оптимальным условием, позволяющим преодолеть отставание в психическом развитии личности и снизить риск школьной дезадаптации у детей с ЗПР.

В нашем понимании системная психокоррекция определяется как комплекс методов и средств специально организованного психолого-педагогического воздействия, сочетающего в себе методы абилитации, психокоррекции, психотерапии с одновременной оптимизацией социальной ситуации развития. Методы психокоррекции задержки психического развития в раннем дизонтогенезе включают: прямую и косвенную коррекцию, групповые и индивидуальные формы развития и коррекции, и познавательной, психомоторной и личностной сферы ребенка; развитие субъектности ребенка в контексте соответствующей возрасту деятельности [5]. В рамках данного метода эффективным является использование игровых недирективных телесно-ориентированных методов психокоррекции: игрового танца, психогимнастики, практики экспрессивной психомоторики. В целях оптимизации социальной ситуации развития необходимо создание особой развивающей и эмоционально-комфортной среды; включение ближайшего окружения ребенка в контекст коррекционно-развивающей работы; гармонизация взаимоотношений детско-взрослого сообщества.

Для проверки гипотезы и достижения поставленных задач было спланировано и проведено комплексное экспериментальное исследование. На этапе подготовки констатирующего эксперимента было проведено многоуровневое пилотажное исследование, в котором были изучены психологические особенности 992 детей в возрасте 5-7 лет (161 человек — дети с ЗПР, 831 человек — дети группы «норма»). Это воспитанники детских садов, дети, не посещающие дошкольные образовательные учреждении (неорганизованные дети) г. Бердска. Также в целях исследования социальной ситуации развития в исследовании принимали участие родители, опекуны этих детей и педагоги и специалисты, непосредственно работающие с ними.

Данные лонгитюдного исследования, используемые для анализа и оценки, были собраны за период 19952006 гг.

Для регистрации данных исследования использовалась специально разработанная формализованная карта-схема изучения социально-психологического и медицинского статуса ребенка, куда, в частности, вошли структурные блоки, информирующие о семейной ситуации, социально-бытовом положении, а также психоло-го-педагогические характеристики с информацией о психологических показателях развития. В данном исследовании вся цифровая информация обрабатывалась с помощью непараметрических критериев: и-критерия Манна-Уитни и Т-критерия Вилкоксона, коэффициента ранговой корреляции Спирмена; проверка поуровневых различий данных производилась при помощи 2-критерия, который является модификацией критерия Стью-дента, для анализа долей (%). Обработка экспериментальных данных и графическое представление результатов осуществлялось с использованием программы статистического анализа вТАТЮТЮА 6.0 с использованием стандартного пакета прикладных программ.

В рамках данного исследования под основными направлениями системной психокоррекциий мы понимаем оптимизацию социальной ситуации развития и коррекционно-развивающую работу, направленную на всех участников образовательного пространства, а также интеграция ребенка в социум.

Оптимизация социальной ситуации развития связана, в первую очередь, с нормализацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, т.е. отношений ребенка с «общественным взрослым» как представителем социальных институтов — учителем, воспитателем и др., так и в сфере межличностных отношений, т. е. построение отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстниками по типу «комунитас», субъект-субъектных отношений.

Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент — тип учебно-воспитательного учреждения, способ участия ребенка в различных формах внешкольных занятий, стили педагогического общения (речь идет об изменении негативного, отвергающего, чрезмерно опекающего и, по сути, инвалидизирующего отношения на «принимающее» отношение, сообщающее поддержку и уверенность в потенциальных возможностях развития ребенка).

Третья задача — это создание особого развивающего пространства в группах, создающего условия для реализации активности ребенка, развитие субъектности ребенка в контексте соответствующей возрасту деятельности. Основные задачи коррекционно-развивающей работы с детьми включали в себя:

— преодоление отставаний психического развития, устранение причин того или иного неблагополучия; психокоррекцию и развитие познавательной, психомоторной и эмоционально-личностной сферы ребенка;

— профилактику и коррекцию поведенческих нарушений и недостатков эмоционально-волевого развития детей, уменьшение симптомов отклонений в развитии;

— профилактику и коррекцию явлений социальнопсихологической дезадаптации в школьном возрасте.

Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от времени осуществления интервенции, как было сказано выше: чем раньше выявлены задержка и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разрешения трудностей развития ребенка.

К важнейшим факторам коррекционной работы мы также относим особенности профессиональной и личностной готовности педагога к работе с детьми, учет родительской позиции и меру их участия в коррекционном процессе. Таким образом, процесс системной психокоррекции представляет собой достаточно продолжительный по времени период оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития личности.

Подводя итоги исследования, мы отметили, что:

• в соответствии с выдвинутыми положениями подтвердилось наше предположение о том, что включение в коррекционно-развивающий процесс близких взрослых и раннее вмешательство в развитие ребенка является обязательным условием оптимизации психического развития в дизонтогенезе;

• освоение необходимого дошкольнику объема знаний, умений и навыков, формирование высших психических функций у детей с ЗПР возможно только в контексте игры как ведущей деятельности и субъект-субъектных отношений детско-взрос-лого сообщества, обеспечивающих эмоционально благоприятную атмосферу принятия и понимания особенностей развития такого ребенка;

• для построения гармоничных взаимоотношений детей и взрослых необходима системная работа с педагогами и родителями по повышению уровня психолого-педагогической грамотности в вопросах помощи ребенку с задержкой в развитии, а также развитие способности работать в субъект-субъект-ной парадигме через систему тренингов личностного роста, овладения навыками эффективной коммуникации;

• результаты лонгитюдного наблюдения показали, что дети с ЗПР, получившие раннюю психологопедагогическую помощь в специализированных группах, интегрированных в массовый детских сад, где было организовано референтное общение со взрослыми и сверстниками, наиболее успешно адаптировались и обучались в школе, не проявляя признаков вторичных социально обусловленных аномалий развития;

• нормализация развития и интеграция детей с проблемами развития в массовые образовательные учреждения, где в контексте общения с нормально развивающимися сверстниками осуществляется специальная коррекционно-развивающая работа и психологическая помощь детям, их близким взрослым, является обязательным условием преодоления задержки и успешной социальной адаптации детей в обществе. Таким образом, наша гипотеза нашла подтверждение.

Обобщая результаты деятельности специализированных групп за период 1992-2005 гг., мы собрали данные, свидетельствующие, что в среднем 62% детей с ЗПР, посещавших специализированные группы в детском саду, поступают в массовые классы школ города. Определенная часть этих детей после 2-3 лет коррекционно-развивающей работы по нашей системе уже в дошкольном возрасте были переведены в массовые группы этого же детского сада. 20% детей с выраженной ЗПР, пришедшие в детский сад только за год-два до школы поступают в классы компенсирующего обучения.

Последующая адаптация детей к школе, проживание кризиса подросткового возраста, как показали результаты лонгитюдного исследования, проходила у этих детей без каких-либо специфических особенностей, что свидетельствует об устойчивости психокоррекционного эффекта в последующие годы.

Внедрение практических результатов исследования в коррекционно-развивающую работу образовательных

учреждений города, доказывает важность и значимость кольного возраста с ЗПР в систему общего образования

данной работы для системы общего и специального обра- распространен в образовательных учреждениях города

зования, психологической помощи населению. Опыт Бердска, Новосибирска и Искитима.

системной психокоррекции и интеграции детей дош-

Библиографический список

1. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И.В. Дубровина. — М.: Педагогика, 1991.

2. Соколова, Е.В. Системная психокоррекция и абилитация: монография / Е.В. Соколова. — Новосибирск: НГПУ, 2007.

3. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Уль-енкова, О.В. Лебедева. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.

4. Шипицина, Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/ Л.М.Шипицина, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова,

Р.В. Демьянчук, Н.Н. Яковлева. — СПб.: Речь, 2005.

5. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1978.

Статья поступила в редакцию 1.07.08.

УДК 378

С.А. Пакулина, доц. ЧГПУ, г. Челябинск

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

В статье обобщаются общедидактические принципы формирования самостоятельной работы студентов в вузе, рассматриваются принципы управления субъект-субъектным взаимодействием и выделяется методологический принцип единства рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности. Процесс рефлексивного преобразования прежней адаптации мотивационными механизмами рассматривается как факт личностного становления познавательной активности и условие самостоятельности субъекта учебной деятельности.

Ключевые слова: активность, самостоятельность, управление, принцип, адаптация, рефлексия, мотивация.

Теоретические основания для изучения студента как самостоятельного субъекта образования лежат, с одной стороны, в области антропологии, а с другой стороны, в практике педагогического воздействия. Педагогическая практика, опираясь на теорию обучения, реализует их в сложном многообразии социальных обстоятельств и каузальных факторов.

Человек не рождается личностью и генетически не может иметь самостоятельность, он приобретает ее во взаимодействии с социальным окружением. Мать и семья — первые опосредователи взаимодействия ребенка и общества. Позднее социум выводит ребенка из круга семьи в школу, в вуз, в трудовую деятельность, и на каждом из этих этапов формируется свой уровень самостоятельности. Подростковая и юношеская самостоятельность эмоционального, интроспективного характера в школе приобретает продуктивную направленность, а в вузе — творческую.

Самостоятельность — характеристика зрелости человека и инструмент его становления как сознательной рефлексивной личности. Внешними факторами формирования самостоятельности являются социокультурные артефакты, внутренними факторами — характеристики психики, субъектным фактором — педагогический процесс.

Основная задача профессионального образования — удовлетворение потребности личности в получении соответствующего образования, подготовка квалифицированного работника соответствующего профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социально и профессионально мобильного.

Решение этой задачи невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей

за развитие навыков самостоятельной работы, стимулирования профессионального роста студентов, воспитания их творческой активности и инициативы.

Требования, предъявляемые к специалистам в области образования, определяются, прежде всего, обществом и происходящими в нем социокультурными процессами.

Педагогическая психология на современном этапе ее развития стала важнейшим источником знаний о ребенке и о взрослом человеке как носителе социокультурных образцов.

Смыслы обучения имеют социализирующее основание. Понятие «культура» имеет значение — «возделывание света», просвещение. Результатом возделывания, просвещения личности в педагогике и психологии является уровень развития ее сознания, зрелости и духовности. Сформировавшейся зрелой и духовной личностью человек не может быть признан, если он не самостоятелен. Самостоятельность в сознании личности проявляется как воля и рефлексия, в ее зрелости — как автономность и ответственность, в ее духовности — как умение и стремление к совершению деяний. Независимость — качество личности, показывающее рефлексивный уровень ее самостоятельности девиантного от нормы приспособления (позитивного по направленности). Она наиболее ярко проявляется в преодолевающей адаптации. Как основание для творчества независимость требует непрерывности развития форм и содержания деятельности.

Общественное сознание определяет индивидуальное сознание отдельной личности. Источник силы индивидуального сознания и воли находится в том общественном мировоззрении, которое стало внутренним достоянием, совестью человека. Сознание личности предметно, так как его содержанием является отображаемый внешний материальный мир. Объективные связи в сознании формируются в практической деятельности и являются определяющими в отношении внутренних связей в самом сознании. Внутренние связи отражают в сознании жизненный путь самой личности, ее реальное