Развитие исследовательского потенциала школьников в условиях реализации ФГОС 

ПРОБЛЕМЫ СТАНДАРТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Автор представляет развитие исследовательского потенциала школьников в дидактическом модуле в контексте идей целостности, культурогенеза, системогенеза. Использование идеи целостности позволяет обеспечить гармоничное сочетание познанного школьником и его неструктурированного знания, инвариантной и вариативной частей содержания, включающих научные достижения сегодняшнего дня, проблемно-гипотетические знания, знания завтрашнего дня науки в виде объектов наблюдения или размышления. Идея культурогенеза дает возможность определить акценты в культурологическом составе используемого учебного содержания. Идея системогенеза ведет к пониманию способов отбора универсальных учебных действий, которые будут реализованы школьником при решении проблемы.

В условиях реализации Федерального государственного стандарта общего образования, созданного на основе системно-деятельност-ного подхода, исследовательский потенциал школьников является одним из значимых результатов образования. В ходе научного поиска исследовательский потенциал школьника определен нами как интегральная и системная характеристика динамичного ресурса, вклю-

Г.В. Макотрова

Ключевые слова:

методологический подход,

исследовательский потенциал школьника, оценка динамики, образовательный стандарт

чающего единство развитых природных задатков (интеллекта, сензитив-ности к новизне ситуации, исследовательской активности, коммуникативности), ценностно-смыслового отношения к результатам исследования, обобщенных знаний о Вселенной, живой природе, обществе и человеке, умений использовать научные методы познания окружающего мира, который в разной мере актуализируется в виде диапазона и величины проявлений школьником себя в качестве исследователя в ходе целенаправленного получения им результатов познания (понимания себя, других людей, мира) и обеспечивает эффективную перестройку направления и содержания познавательной деятельности, творческую продуктивность, личностное самоопределение и творческое саморазвитие.

Исследовательский потенциал школьника может быть рассмотрен на уровне прошлого как общий ресурс природных и приобретенных в процессе становления личности исследовательских качеств, который обеспечивает его дальнейшее развитие; на уровне настоящего - как исследовательские качества, которые востребованы в конкретной познавательной ситуации; на уровне будущего - как «зона ближайшего развития», как исследовательские качества, которые в силу ряда причин оказались или оказываются не -использованными и которые получат развитие в будущем при осуществлении познавательной деятельности.

Для определения методологического статуса понятия «развитие исследовательского потенциала школьника» антропологический подход позволил определить в качестве ведущей идею целостности, культурологический подход - идею культурогенеза, системно-деятельностный подход - идею системогенеза. В контексте идеи целостности развитие исследовательского потенциала школьника представляет собой динамику познавательно-исследовательского отношения к миру, отношения к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному; развитие умений активно его исследовать и создавать новые стратегии поведения в условиях новизны и неопределенности.

Идея культурогенеза позволяет нам рассматривать развитие исследовательского потенциала школьника как ряд сменяемых друг друга циклов культуротворческого развития, сущность которого - порождение, а не присвоение культуры. Понимая, что процесс приобретения качественных новообразований личностью характеризуется стадиальностью и неравномерностью (гетерохронностью), а также то, что культура выступает как открытая многомерная система проблемно-творческих задач [1] в цикле куль-туротворческого развития исследовательского потенциала школьника, мы

выделили ряд этапов культурогенеза (культуроосвоение, культурополь-зование, культуроинтерпретацию, культуротворчество). На каждом этапе закладывается потенциальная сила, потенция, которую можно рассматривать как вектор (общую тенденцию) и базис последующего этапа.

Понимая, что в обучении школьника не столько важен полученный им познавательный продукт (новое знание, новый способ), сколько пройденный путь, полученный опыт, мы на основе идеи системогенеза развитие исследовательского потенциала школьника рассматриваем как динамику его внутрисистемных образований, представляющих ряд качеств личности, показателей, получивших характеристику в терминах универсальных учебных действий. Последние по-разному, в зависимости от меры сложности и творчества выполняемой деятельности, реализуются в ходе запуска ряда самопроцессов, характеризующих творческое саморазвитие школьника в познании.

В условиях реализации нового Стандарта развитие исследовательского потенциала школьников теперь обеспечено новым подходом к организации учения школьника. Этот подход предполагает становление учебной деятельности, научение школьника учиться, что реализует тесную связь уровня сформированности учебной деятельности с уровнем развития личности [2]. В Фундаментальном ядре содержания образования наряду с перечнем универсальных учебных действий (личностных универсальных учебных действий; регулятивных действий; познавательных действий; коммуникативных универсальных учебных действий), на формирование которых направлен процесс обучения, фиксируются основополагающие элементы научного знания методологического, системообразующего и мировоззренческого характера, школьников, предназначенные для обязательного изучения, что позволяет подойти к осмыслению ориентиров для построения содержательной линии развития исследовательского потенциала школьников.

Использование категории «предметность», представляющей замысел о реализации компонентов содержания на допредметном уровне, ориентир к осуществлению процесса обучения [3], дает возможность моделировать распредмечивание замысла об обучении, обеспечивает «методологическую прозрачность» (Л.М. Перминова) отбора и конструирования содержания в соответствии с рядом выделенных идей на уровне общего теоретического представления, на предметном уровне, на уровне учебного материала [4]. Рассмотрим, как идеи целостности, культурогенеза, системогенеза позволяют построить содержательную линию развития исследовательского потен-

циала школьников в учебных ситуациях, представляющих форму реализации предметности.

Учебные ситуации развития исследовательского потенциала школьников могут быть смоделированы учителем в дидактическом поле универсальных учебных действий (УУД) как этапы культуроосвоения, культуро-пользования, культуроинтерпретаторства, культуротворчества, в каждом из которых будут представлены циклы движения ученика от самого общего целостного к конкретному, точному и дифференцированному, а также будут отражены уровни сложности познавательной деятельности, определяемые требуемыми для ее выполнения умениями и спецификой целеполагания.

Учебную ситуацию развития исследовательского потенциала школьника мы рассматриваем как образовательное событие, развернутое вокруг проблемы, решение которой приводит к получению личностного содержания, отражающего динамику его отношения к быстро меняющемуся миру, умения активно его исследовать в условиях новизны и неопределенности научного знания, опыт культуротворчества, опыт субъект-субъектных взаимодействий, а также творческое саморазвитие личности.

Реализация идеи целостности в рамках антропологического подхода предполагает, что в содержании развития исследовательского потенциала школьника должна быть смена статического и динамического, реализация движения школьника от предпонимания к пониманию, при котором происходит «обмен ширины на глубину» (Э.Б. Финкельштейн) [5, с.137]. Идея триединого образа научного знания в содержании образования, рассмотрение содержания образования через призму структуры современного научного знания, понимаемого как единство познанного (известного), непознанного (гипотетического) - исследовательских программ современной науки, потенциального (потенциала науки завтрашнего дня) [6], позволяет осуществить в проектируемой учебной ситуации движение школьника от самого общего целостного, не очень определенного к все более определенному конкретному, точному и дифференцированному постижению реальности.

Идея целостности приводит к пониманию несоответствия между тем, что, с одной стороны, мы живем в век стремительных изменений, неопределенности и риска, а, с другой - в современном школьном содержании обучения, как правило, используются только знания достоверные, обоснованные, доказательные. Чтобы преодолеть это несоответствие, в учебные ситуации развития исследовательского потенциала школьников, представляющие собой образовательные события, необходимо внести то, что отра-

жает передний край развития науки (научные достижения сегодняшнего дня и неустоявшиеся, гипотетические знания), а также объекты для размышления и наблюдения («знания неопознанного», «ученое незнание»), которые в будущем приведут к новым проблемам и гипотезам. При работе с гипотетическими знаниями школьник ищет способы обоснования появления в науке проблем и гипотез, а при работе с объектами потенциального знания ученик осуществляет свои первые пробы формулирования проблем и гипотез [6]. Такое содержание позволяет школьникам более глубоко осмыслить динамику научного знания; выразить отношение к движущемуся научному знанию; проявить инициативу, критичность мышления; в наибольшей мере реализовать свой исследовательский потенциал.

На помощь современному учителю при использовании нового содержания приходят современные цифровые технологии, научно-популярные тексты сети Интернет. Нами разработаны способы использования научно-популярных ресурсов для разработки учебных заданий, направленных на развитие определенных составляющих исследовательского потенциала школьника [7]. С их помощью в условиях дидактического эксперимента школьники уходили от бездумного запоминания понятий, фактов, формул, учились соотносить их с закономерностями, теориями, т.е. видеть «за деревьями лес».

Итак, в контексте идеи целостности, содержание циклического движения школьника от целого, неопределенного к более точному, дифференцированному представлено гармоничным сочетанием познанного школьником и его неструктурированного знания, инвариантной и вариативной частей содержания, включающих современное научное знание, в котором представлены как научные достижения, так и проблемно-гипотетические знания.

В соответствии с идеей культурогенеза мы классифицируем учебные ситуации по признаку меры проявления в них творчества школьником, выделяя среди них ситуации культуроосвоения, культуропользования, культуроинтерпретации, культуротворчества. При осуществлении отбора содержания для проектируемой в контексте культурогенеза учебной ситуации развития исследовательского потенциала школьника учителю необходимо определить акценты в культурологическом составе используемого учебного содержания, в котором М.Н. Скаткиным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером [8] выделены: знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; опыт репродуктивной деятельности (умения и навыки, в основе которых - операции и действия); опыт творческой дея-

тельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к людям, к миру, к себе. Решение этой задачи может быть успешно осуществлено при выборе учителем в ходе проектирования учебной ситуации предметной модальности, представляющей собой вариативное сочетание инвариантных элементов культурологического состава содержания образования [3, 9].

Предметная модальность как видовое выражение предметности может быть знаниевой, деятельностной, ценностной, предполагающей опыт осмысления ценностной стороны учебного материала, субъектно-лич-ностной, представляющей рефлексивное осмысление личностного опыта, который может помочь в овладении материалом. Знаниевая модальность означает доминирование работы с учебным материалом, обращение к знаниям школьников, деятельностная - доминирование актуализации спосо-ба(ов) деятельности, ценностная - доминирование осмысления ценностей конкретного знания, субъектно-личностная - доминирование осмысления личностного опыта получения нового знания.

Каждая из предметных модальностей образует целостный культурологический инвариант состава содержания. Так, например, в знаниевой предметной модальности выделяется знание как таковое, как превращенная информация при помощи найденного смысла; знание как способ репродуктивной деятельности; знание как способ творческой деятельности; знание как ценность, представленная в виде эмоционально-ценностного отношения [9]. Выбор предметной модальности учителем будет определяться ведущей функцией учебного предмета, используемым учебным материалом, спецификой учебной ситуации (культуроосвоения, культуропользования, культуроинтерпретаторства, культуротворчества). Определение предметной модальности дает возможность структурировать учебный материал, обусловливает выбор метода обучения на каждом из этапов культурогенеза.

Таким образом, построение учебной ситуации развития исследовательского потенциала школьников с позиции культурологического подхода позволяет учителю с помощью инвариантной структуры культурологического состава содержания, транслируемой предметной модальностью, держать в ней содержательную линию, которая не позволит потерять ни один из элементов культурологического состава содержания.

Идея системогенеза, выделенная в рамках системно-деятельностного подхода, обращает внимание на важность реализации в учебной ситуации интегративной связи деятельности ученика, компонентами которой являются учебная мотивация, учебная цель, учебная задача, учебные действия, операции с процессом его творческого саморазвития. Рассматривая творче-

ское саморазвитие школьника в процессе познания-исследования как внутреннюю сознательную деятельность, направленную на возможно полную реализацию им своего исследовательского потенциала, мы выделяем в его структуре в соответствии с этапами получения нового знания следующие процессы: самоопределение, самопознание, самоорганизацию, самообразование, саморегуляцию, самоконтроль и самореализацию. Они образуют диалектический цикл творческого саморазвития школьника, многократно повторяющийся в познавательной деятельности на разных уровнях ее сложности и проявления в ней творчества школьником. Самореализация в цепи этих процессов является промежуточным и в то же время высшим звеном.

Исходя из того, что в контексте идеи системогенеза мы представляем развитие исследовательского потенциала школьника как движение открытой, закономерно усложняющейся, саморазвивающейся (самоорганизующейся) системы, как творческое самодвижение школьника в ходе освоения им культуры получения нового знания в учебном исследовании, при проектировании содержательной линии развития исследовательского потенциала школьников учитель должен будет определять как универсальные учебные действия, которые будут соответствовать творческому самодвижению школьника, его самоуправлению в познании, так и универсальные учебные действия, которые будут реализованы школьником при решении проблемы, задачи. В то же время, согласно системно-деятельностному подходу, выделенные учителем универсальные учебные действия должны соотноситься с ведущей деятельностью и возрастом учеников, которые являются движущей силой развития исследовательского потенциала школьников.

В соответствии с перечнем универсальных учебных действий, указанных в Стандарте, нами получен кодификатор выделенных показателей исследовательского потенциала школьника [10], что позволяет наблюдать за его развитием в учебных ситуациях с позиций требований ФГОС. Наличие одинаковых универсальных учебных действий в показателях исследовательского потенциала школьников в созданном кодификаторе дает возможность педагогу увидеть причины наличия тесных связей между показателями, что позволяет в дальнейшем выявлять источники ряда проблем его развития, а значит, более точно формулировать задачи по развитию выявленных составляющих исследовательского потенциала школьника. Универсальное учебное действие может быть сформировано (освоено), и тогда мы говорим о нем как об умении, что означает: с помощью системы универсальных учебных действий учитель может выделять зоны актуаль-

ного и ближайшего развития составляющих исследовательского потенциала школьников, проводить на каждом этапе его развития оценку меры его реализации.

Итак, в контексте системно-деятельностного подхода содержание развития исследовательского потенциала школьника в учебной ситуации предполагает реализацию универсальных учебных действий, с помощью которых происходит как освоение учеником реальности и приобретение окультуренного опыта на определенном уровне сложности, так и организуемое учителем его творческое самодвижение. Построение содержательной линии развития исследовательского потенциала школьника проходит в соответствии с его структурной линией, в которой наблюдается нарастание сложности познания-исследования и связанный с ним рост структуры самопроцессов ученика.

Рассмотрим, как проявляется интеграция идей целостности, культуро-генеза, системогенеза на уровне содержания в отдельной учебной ситуации развития исследовательского потенциала школьников. Построение содержательной линии в учебной ситуации в контексте интеграции идей целостности, культурогенеза, системогенеза мы предлагаем осуществлять на основе использования предметных модальностей, исходя из закономерности о ведущей роли культурного Знака [9]. Использование предметных модальностей позволяет сохранить классический характер фундаментального образования, реализовать функции научного знания (познания, преобразования, общения, саморазвития), открывает путь к построению вариативного содержания в практике развития исследовательского потенциала школьников, обеспечивает высокий уровень избирательности в отношении учебного материала, дает возможность интегрироваться выделенным в соответствии с осуществляемой деятельностью школьника учебным ситуациям.

Предметные модальности не только могут быть выделены для инвариантного содержания обучения, но могут быть представлены для таких компонентов научного знания, привнесенных в школьное образование, как опознанное (гипотетическое) и неопознанное (потенциальное) современное научное знание. В этом мы видим проявление в учебной ситуации развития исследовательского потенциала школьников тесной взаимосвязи идей целостности и культурогенеза на уровне реализации содержания.

Взаимосвязь идей культурогенеза и системогенеза на уровне реализации содержания в учебной ситуации развития исследовательского потенциала школьников логично вытекает из результатов исследования Л.М. Перминовой, которые показывают, что выделенные в образователь-

ном Стандарте универсальные учебные действия сущностно соотносятся с инвариантным составом содержания образования в рамках культурологической теории содержания образования [11], демонстрируют взаимосвязь культурологического и системно-деятельностного подходов.

Взаимосвязь идей целостности и системогенеза в учебной ситуации развития исследовательского потенциала школьников реализуется на языке универсальных учебных действий как компонентов инвариантного и вариативного содержания образования, в котором современное научное знание представлено в виде знаний сегодняшнего и завтрашнего дня и в виде знаний, умений школьника, его жизненного опыта, образных представлений.

Таким образом, определение методологических оснований развития исследовательского потенциала школьников позволяет осмыслить построение содержательной линии его развития в условиях использования Стандарта. Содержательная линия развития исследовательского потенциала школьников реализуется в дидактическом поле универсальных учебных действий, отбор которых определяется инвариантным культурологическим составом учебного содержания в выбранной предметной модальности (знаниевой, деятельностной, ценностной, субъектно-личностной), представляющей в учебной ситуации определенный этап культурогенеза (культуроосвоения, культуропользования, культуроинтерпретации, культуротворчества), уровень сложности познавательной деятельности, соотношение предпонима-ния и понимания школьника.

Литература

1. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребен-кав // Первые чтения памяти В.В.Давыдова. Рига;М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1999. - С. 57-100.

2. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. - 2009. - № 4 .- С. 18-22.

3. Перминова Л.М. Методологические основания предметности обучения// Проблемы современного образования. - 2012. - № 3. - С. 21.

4. Осмоловская И.М. Предметность обучения и учебные предметы в контексте различных дидактических подходов // Образование и наука. 2012. - № 7 (96).- С.67-78.

5. Финкельштейн Э.Б. Картина сознания и развивающая среда// Управление современной школой. Завуч. - 2009. - № 6. - С. 132-144.

6. Краснова Л.А. Содержание образования: традиции и перспективы

развития // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2014. -№ 4 (19). - С. 35-44.

7. Макотрова Г.В. Исследовательский потенциал старшеклассников: конструирование учебных заданий // Народное образование. - 2013. - № 7. - С.153-159.

8. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1983. - 352 с.

9. Перминова Л.М. Дидактический эксперимент как средство развития теории и практики обучения // Основные тенденции развития образования: теория и практика: Сборник трудов Всерос. научно-практ. конф. / Под ред. И.М. Осмоловской, Н.А. Шарай; сост. Н.В. Мунина. М.: ФГБНУ «ИСТО РАО», 2014. - С. 17-22

10. Макотрова Г.В. Универсальные учебные действия в оценке развития исследовательского потенциала школьника // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2014. - № 6. - С. 23-26

11. Перминова Л.М. Взаимосвязь стандартов первого и второго поколений // Народное образование. -2010. - № 7. - С. 209-216