Содержание социокультурной наблюдательности в теории и практике преподавания иностранных языков

2. Граф В.В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981.

3. Коровин В.М. Основные принципы, методы и формы обучения курсантов в высшем учебном заведении. Воронеж, 1999.

4. Мишина Н.А. Интегрированный подход в изучении предметов гуманитарного цикла // Философия отечественного образования: история и современность. Пенза, 2008.

5. Мельников В.М. Формирование личностнозначимых качеств курсантов образовательных учреждений МВД России: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Елец, 2004.

Поступила в редакцию 14.05.2008 г.

Ostapenko V.S. Role and value of philosophical knowledge in formation of cadets’ scientific outlook in educational institutions of the Ministry of Internal Affairs of Russia. The article discusses the problem and value of philosophical knowledge in formation and development of cadets’ scientific outlook during the educational process in educational establishments of the Ministry of Internal Affairs of Russia, taking into consideration their future profession.

Key words: philosophical knowledge, scientific outlook, legal aspect of outlook, persuasions, ideals, specificity of educational institutions of the Ministry of Internal Affairs of Russia.

СОДЕРЖАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Д.М. Грицков

В статье представлен фрагмент исследования, посвященный рассмотрению содержания социокультурной наблюдательности в теории и практике преподавания иностранных языков. Изучены существующие модели коммуникативной компетенции для выявления сфер применения социокультурной наблюдательности. Выявлен компонентный состав социокультурной наблюдательности: лингвострановедческая, социолингвистическая и культуроведческая.

Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, социокультурная компетенция, социокультурная наблюдательность.

В настоящее время вопрос о необходимости развития социокультурной компетенции не вызывает сомнений, однако подходы к ее развитию как в школе, так и вузе только начинают приобретать прикладной характер. Исходя из современных исследований данной проблематики, кроме овладения умениями, знаниями и навыками, которые необходимы, чтобы использовать язык как инструмент общения и познания, обязательным условием также является развитие тех способностей, наличие которых помогает человеку ориентироваться в культурно-языковой среде и не быть отторгнутым ею. В рамках социокультурной компетенции к таким способностям относится социокультурная наблюдательность. Следует отметить, что под способностями нами понимаются такие свойства, благодаря которым человек сравнительно легко приобретает знания, умения и навыки и успешно занимается какой-либо деятельностью. При этом способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, хотя проявля-

ются и развиваются на их основе, т. е. развитие социокультурной наблюдательности будет способствовать более успешному приобретению социокультурных знаний, умений и навыков.

Прежде чем приступить к описанию содержания наблюдательности в рамках социокультурной компетенции, необходимо рассмотреть наполнение последней в составе иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). Анализ отечественных и зарубежных исследований в области изучения компонентного состава ИКК позволяет говорить об отсутствии единой модели. В настоящее время существует несколько известных моделей ИКК, которые либо разделяются и используются определенными научными школами, либо легли в основу языковой политики в той или иной стране или геополитическом регионе. Так, модели иноязычной коммуникативной компетенции М. Канале и М. Суэйн (1980, 1983), С. Савиньен (1983, 1997), Л. Бахман (1990) используются пре-

имущественно в Северной Америке; модель Ван Эка (1986) - в странах Евросоюза, а модели И.Л. Бим (1990), В.В. Сафоновой (1996), Р.П. Мильруда (2001) - научными школами в России.

Обобщая исследования вышеуказанных авторов в области изучения компонентного состава ИКК, видится целесообразным выделить следующие ключевые компетенции с учетом инвариативности используемой терминологии: языковую, обозначаемую терминологически в ряде работ как лингвистическая (Ван Эк, И.Л. Бим, Р.П. Мильруд) или грамматическая компетенции (М. Канале, М. Суэйн, С. Савиньен, Л. Бахман) и речевую компетенцию, терминологически именуемую рядом авторов как прагматическая (Л. Бахман, Р.П. Мильруд) или стратегическая (М. Канале и М. Суэйн, С. Савиньен, Ван Эк, Л. Бахман, Р.П. Мильруд), а также социокультурную (Ван Эк, И.Л. Бим, В.В. Сафонова, Р.П. Мильруд) или социолингвистическую (М. Канале и М. Суэйн, Ван Эк) компетенции. Рядом авторов компонентный состав коммуникативной компетенции был расширен за счет введения в ее структуру тематической, компенсаторной, социальной и учебной компетенций (Ван Эк, Л. Бахман, И.Л. Бим, В.В. Сафонова).

В моделях коммуникативной компетенции американской научной школы социокультурная компетенция не выделялась в качестве отдельного компонента, а рассматривалась в одном ряду с социолингвистической (М. Канале, М. Суэйн, С. Савиньен, Л. Бахман). Однако следует заметить, что в последнее время, модель М. Канале и М. Суэйн (1980, 1983) претерпела ряд изменений, что нашло свое отражение в разделении социолингвистической компетенции на социолингвистический и социокультурный компоненты. Последний определяет правильность выбранных стратегий речевой деятельности в контексте, принимая во внимание культуру, возраст и пол говорящих, их социальную и профессиональную принадлежность, роль и статус в процессе общения. Например, «предложение начальнику о переносе даты для подготовки отчета, несмотря на то, что сроки его выполнения истекли» для культуры США будет приемлемо; в то время как в Израиле «только начальник определяет, что предпринять в данном случае» [1, 2].

Первоначально же из рассмотренных выше исследований социокультурная компетенция была выделена в качестве самостоятельного компонента коммуникативной компетенции в модели Ван Эка наравне с социальной из рамок социолингвистической компетенции и включала в себя знания об истории, культуре и особенностях жизни в культурных сообществах, говорящих на изучаемом языке [3].

Однако представляется интересным отметить тот факт, что в последующем документе Совета Европы по образованию «Common European Framework...» (1996) компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции был представлен общей компетентностью обучаемого и коммуникативной компетенцией. Так, общая компетентность учащихся, наряду с социокультурными знаниями, включала знания и умения, которые необходимы обучаемому в процессе межкультурной иноязычной коммуникации. Последние, в свою очередь, можно представить как социокультурные умения варьировать свою речь в зависимости от условий ситуации (бытовой или официальной), знаний правил речевого этикета, статуса собеседников и т. д. Таким образом, социокультурная компетенция, рассматриваемая как компонент коммуникативной компетенции в «Objectives for foreign language learning» (1986), в данном документе была ограничена знаниями в рамках общей компетентности учащихся и не была отдельно выделена.

Говоря о моделях коммуникативной компетенции И.Л. Бим (1995), В.В. Сафоновой (1996), Р.П. Мильруда (2001), следует отметить, что понятийное наполнение термина «социокультурная компетенция» в отечественных работах шире, т. к. объединяет те разновидности культуроведческих компетенций, овладение которыми существенно влияет именно на культуру общения человека с другими людьми в обществе. Так, И.Л. Бим специально подчеркивает, что «составляющие социокультурной компетенции пронизывают все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции» (И.Л. Бим, 1996) [4]. Автор включает в рамки социокультурной компетенции такие компоненты, как социолингвистический, предметный (тематический), страноведческий и обще-

культурный, тем самым указывая на значимость социокультурного аспекта в учебном процессе.

В рамках своей модели В.В. Сафонова (1996) обращает специальное внимание на необходимость отслеживания в учебном процессе динамики развития у обучаемых целого ряда способностей и качеств (в частности социокультурной наблюдательности), без которых невозможно коммуникативное саморазвитие и самосовершенствование индивида как участника общения [5].

Р. П. Мильруд (2001) рассматривает социокультурный аспект коммуникативной компетенции как совокупность традиций, правил поведения, стереотипов и ценностей, которые разделяются членами общества и используются ими для самоидентификации с определенной социальной группой в качестве знаков принадлежности к ней. Замечая при этом, что пробелы в социокультурном образовании могут привести к культурному шоку (неспособности к нахождению различий), конфликту (попытке противостоять культурным феноменам) и даже «войне» (полному отрицанию и попытке уничтожения неприемлемых культурных аспектов). Р.П. Мильруд обращает внимание на тот факт, что социокультурная компетенция не только влияет на то, как используется язык, но и на поведение в целом [6].

Таким образом, рассмотренные выше исследования позволяют говорить о том, что в отечественных работах придается гораздо большее значение развитию социокультурной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции по сравнению с зарубежными исследованиями.

В определенной мере, результаты отечественных научных исследований комплексно представлены в современных Государственных образовательных стандартах по иностранным языкам (2004), основными целями которых являются развитие иноязычной коммуникативной компетенции в единстве всех ее составляющих (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебнопознавательной), а также развитие и воспитание учащихся средствами иностранного языка [7].

Исходя из содержания Госстандарта, результатом социокультурной направленности в обучении иностранным языкам является

диалог культур, что выражено усилением культуроведческого аспекта в содержании обучения: в приобщении учащихся к культуре страны / стран изучаемого языка, лучшем осознании культуры своей собственной страны и развитии умения представлять ее средствами иностранного языка.

Важным является положение о том, что реализация принципа диалога культур способствует формированию у обучаемых в условиях иноязычного учебного общения ряда необходимых для межкультурного общения качеств. Одним из таких качеств, наряду с культурной непредвзятостью и толерантностью, является и социокультурная наблюдательность.

Следует специально подчеркнуть, что социокультурная наблюдательность в рамках иноязычной коммуникативной компетенции рассматривается нами как способность наравне со знаниями, умениями и навыками социокультурной компетенции. При этом определение наблюдательности как качества представляется более приемлемым, когда речь идет о наличии или отсутствии тех или иных качеств у личности, в данном случае необходимых в процессе межличностного и межкультурного общения.

Для определения сфер деятельности социокультурной наблюдательности представляется целесообразным выделить предметные знания, овладение которыми подразумевается в процессе формирования социокультурной компетенции в соответствии с положениями Госстандарта:

- знание социокультурных аспектов жизнедеятельности, отражающих особенности образа жизни и стилей жизни людей в странах изучаемого языка;

- знание социокультурного портрета своей страны и страны изучаемого языка;

- знание культурного наследия страны;

- знание реалий и лексики с лингвострановедческим фоном;

- знание о языковых средствах, которые могут быть использованы в ситуациях официального и неофициального характера;

- знание о социокультурных правилах вежливого поведения в стандартных ситуациях социально-бытовой, социально-культурной и учебно-трудовой сфер общения в иноязычной среде, включая этикет поведения.

Вышеперечисленные предметные знания позволяют говорить о таких сферах применения социокультурной наблюдательности, как язык, речь и культура. Исходя из данных объектов наблюдения, компонентный состав социокультурной наблюдательности определяется нами следующим образом: язык -лингвострановедческая, речь - социолингвистическая, культура - культуроведческая наблюдательность .

Говоря об особенностях лингвострановедческой и социолингвистической наблюдательности, следует отметить, что под социолингвистическим компонентом нами подразумевается социокультурный контекст использования языка в коммуникации, а лингвострановедческим - культуроведческая маркированность языковых единиц. Соответственно, объектами для лингвострановедческой наблюдательности выступают предметы исследования лингвострановедения, т. е.

лингвострановедческая наблюдательность заключается в выявлении страноведчески маркированной лексики в тексте и речи.

Социолингвистическая наблюдатель-

ность, в свою очередь, направлена на объекты другой отрасли языкознания - социолингвистики, как известно, изучающей язык в связи с социальными условиями его существования. Под социальными условиями имеется в виду комплекс внешних обстоятельств, в которых реально функционирует и развивается язык. Данные условия включают общество людей, использующих данный язык, социальную структуру этого общества, различия между носителями языка в возрасте, социальном статусе, уровне культуры и образования, месте проживания, а также различия в их речевом поведении в зависимости от ситуации общения.

Таким образом, ведение социолингвистических наблюдений за речевым поведением собеседника позволит определить его социальный статус и роль в обществе, в соответствии с которыми и будет осуществляться выбор приемлемых языковых средств в процессе общения.

Следует также отметить составляющие невербального аспекта коммуникации, которые весьма поверхностно представлены по сравнению с вербальным компонентом в учебных программах по иностранным языкам. Так, в процессе общения невербальный

аспект социокультурной компетенции представлен в качестве «Body language» - рукопожатия, прикосновения, объятия, поцелуи, жесты, мимика, язык глаз, дистанция общения, позы, правила вежливости. К данной категории в рамках поведенческого этикета также можно отнести и ритуалы посещений (время прихода / ухода, подарки, одежда, угощение), условности, связанные с принятием пищи и напитков.

Остальная внушительная часть объектов социокультурной наблюдательности отражена в культуроведческом компоненте, который направлен на социокультурные аспекты жизнедеятельности в иноязычном обществе и социокультурный портрет страны. Данный тип носит предметный характер в отличие от лингвострановедческой и социолингвистической. Однако, несмотря на достаточно обширный круг объектов для наблюдения, следует отметить, что все они носят общий характер в процессе культуроведческого наблюдения.

Таким образом, в результате выявления компонентного состава, социокультурная наблюдательность определяется нами как познавательная способность, заключающаяся в умении выявлять необходимые признаки социокультурной специфики страны / стран изучаемого языка посредством ведения лингвострановедческих, социолингвистических и культуроведческих наблюдений для последующего построения речевого и неречевого поведения адекватно этой специфике.

1. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1.

2. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and Communication / еd. by J. Richards & R. Schmidt. L., 1983.

3. Ek J.A. Van. Objectives for foreign language learning. Strasbourg, 1986.

4. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. 1996. № 1.

5. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.

6. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Прикладная лингвистика. (Applied Linguistics). Тамбов, 2002. Т. 1.

7. Новые государственные образовательные стандарты по иностранным языкам (2-11 классы). М., 2004.

Поступила в редакцию 21.03.2008 г.

Gritskov D.M. Sociocultural observation in the theory and practice of foreign language teaching. The article presents a fragment of research devoted to the content of

sociocultural observation in the theory and practice of foreign language teaching. Existing models of communicative competence are studied in order to reveal the spheres of application of sociocultural observation. The componental structure of sociocultural observation is revealed. It includes observation of linguistic and regional studies, soci-olinguistic observation and observation of cultural studies.

Key words: communicative competence, sociocultural competence, sociocultural observation.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В.Г. Апальков, П.В. Сысоев

Статья посвящена разработке методических принципов обучения иностранному языку с целью формирования межкультурной компетенции.

Ключевые слова: межкультурная компетенция, методические принципы, межкультурная коммуникация.

Понятие «принцип» является одним из основополагающих в методике обучения иностранным языкам. Именно поэтому оно получило широкое освещение в работах многих известных исследователей [1-3]. Анализ этих и других работ позволяет нам утверждать, что ученые пришли к определенному согласию относительно трактовки термина «принцип». Под принципом принято понимать основное и исходное положение какой-либо теории, метода, науки, принимаемое в качестве аксиомы. В совокупности принципы определяют требования к уровню овладения изучаемой дисциплиной и ее отдельными компонентами. Методические принципы -принципы, относящиеся непосредственно к методике преподавания иностранных языков.

Проблематика данного исследования не вызывает сомнения в необходимости подробно остановиться на принципах формирования межкультурной компетенции обучающихся. Следует сразу подчеркнуть, что в научной литературе уже описан целый ряд методических принципов, имеющих отношение к обучению иностранному языку и культуре страны изучаемого языка [3-5], формированию социокультурной компетенции учащихся и студентов [3, 6-8], обучению межкуль-турному общению и формированию меж-культурной компетенции [5, 9, 10].

Однако необходимо заметить, что в работах авторов наблюдается терминологическая тавтология при обозначении методических принципов схожих по своему дидактическому наполнению. В частности, в работах В.В. Сафоновой [3], П.В. Сысоева [6], М. Байрама [5] присутствует принцип «би-лингвального обучения», согласно которому в учебном процессе можно использовать два языка - родной и изучаемой - для лучшего овладения культурой страны изучаемого языка. В работе Г.В. Елизаровой [9] этот же по своему наполнению принцип уже называется «принцип культурно-связанного соизу-чения иностранного и родного языков». Или принцип «диалога культур» и принцип «эм-патического отношения к участникам меж-культурного общения» [9].

Некоторые принципы соизучения языка и культуры реализуются в рамках определенной образовательной модели и не могут быть полностью перенесены в другие контексты обучения. В частности, принцип «культурной вариативности» [6] разработан в рамках концепции языкового поликультур-ного образования, целью которой является показать культурное разнообразие изучаемого культурного сообщества. Для формирования межкультурной компетенции обучающихся этот принцип должен быть видоизменен и преобразован в принцип, согласно ко-