Интегративно-целостный подход как методологическая ориентация процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Раздел 13.00.00 Педагогические науки

ART 170207 2017, № 8 (август) УДК 371.132

Интегративно-целостный подход как методологическая ориентация процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов

Чистобаева Анна Юрьевна1

Новосибирский государственный педагогический университет, Киров, Россия

chisto_anna@mail.ru

Аннотация. В настоящее время, в связи с вступлением в действие «Профессионального стандарта педагога», проблема формирования интегративно-целостных характеристик педагога является одной из актуальных в современном высшем образовании, декларирующем компетентностную направленность. Цель данной статьи -анализ теоретико-практического исследования проблемы формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов, а также раскрытие возможностей использования интегративно-целостного подхода как методологической ориентации и методического регулятива в процессе формирования компетенций. В статье приведен анализ взглядов отечественных и зарубежных исследователей на проблему формирования профессиональной компетентности педагога. Проанализировано многообразие аспектов формирования коммуникативной компетенции педагога. Обоснован авторский взгляд на необходимость объединения отдельных коммуникативно-речевых знаний, умений, способностей, указанных в стандарте, в единое целое, в «компетенции сферы профессионального общения». Обосновывается поиск оптимального методологического подхода, обеспечивающего эффективность и результативность подготовки будущих педагогов к профессиональному общению. На решение этой задачи ориентирован рассматриваемый в статье интегративно-целостный подход. На основе теоретического анализа отечественных и зарубежных исследований раскрыта сущность интегративно-целостного подхода как системообразующего понятия. Обоснованы структурные составляющие, наличие которых определяет своеобразие генеза интегративно-целостного подхода. Результаты экспериментального исследования позволили определить возможности использования интегративно-целостного подхода в подготовке будущих педагогов к профессиональному общению. Раскрыта сущность исследуемого процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов на основе интегративно-целостного подхода. Результаты и выводы исследования расширяют знания о методологическом и методическом потенциале интегративно-целостного подхода и направлены на совершенствование образовательного процесса в контексте компетентностного и коммуникативного образования.

Ключевые слова: интегративно-целостный подход, компетенции в сфере профессионального общения, компе-тентностная модель образования, процесс формирования компетенций.

Поступила в редакцию Received 26.07.2017 Получена положительная рецензия Received a positive review 08.08.2017

Принята к публикации Accepted for publication 12.08.2017 Опубликована Published 16.08.2017

1 Чистобаева Анна Юрьевна, доцент кафедры логопедии и детской речи ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирск, Россия

Введение

Переход на новую компетентностью модель образования, реализация в учебном процессе инновационных программ, отражающих современные требования профессиональных стандартов к подготовке педагогов новой формации, позволяют по-иному взглянуть на педагогическое образование. В контексте происходящих перемен перед высшей школой в качестве первостепенной встает задача подготовки профессионально-компетентной личности, владеющей интегративными знаниями и обладающей вместе с тем способностями, позволяющими в минимальные сроки адаптироваться в коллективе, эффективно взаимодействовать со всеми субъектами образовательного процесса, навыками грамотного решения возникающих профессиональных задач, адекватного структуре и функциям различных образовательных организаций. В силу этого в образование пришло понимание необходимости пересмотра профессиональных характеристик и ориентаций. Как следствие, в «профессиональный стандарт педагога» в качестве основополагающих включены интегративные характеристики педагога [1]. На сегодняшний день проблема формирования интегра-тивно-целостных характеристик педагога является актуальной.

Динамика модернизации высшего образования, возрастающие требования приводят представителей профессорско-преподавательского сообщества к поиску результативных стратегий деятельности в достижении задач обновления содержания педагогического образования. Целью данной работы является анализ теоретико-практического исследования проблемы формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов, а также раскрытие возможностей использования интегративно-целостного подхода как методологической ориентации и методического регулятива в процессе формирования данных компетенций.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

В современной педагогической науке четко определилась общая методологическая позиция исследователей, изучающих проблему формирования профессиональной компетентности (В. А. Адольф [2], В. А. Байденко [3], Э. Ф. Зеер [4], И. А. Зимняя [5], И. А. Колесникова [6], В. В. Сериков [7] и другие). В частности, учеными отмечен интегративный характер профессиональной компетентности как совокупности профессиональных свойств, определяющих способность специалиста решать профессиональные задачи, возникающие в реальной или квазипрофессиональной деятельности, с использованием знаний, жизненного и профессионального опыта. При этом авторы подчеркивают важность различения понятий «квалификация», «профессиональная компетентность». Профессиональная компетентность отличается от квалификации тем, что включает в себя помимо профессиональных знаний, умений, навыков личностные качества, такие как характерологические особенности, инициативность, коммуникативные способности, готовность к сотрудничеству, опыт разрешения типовых профессиональных проблем и т. д.

В работах отечественных исследователей Н. В. Кузьминой [8], А. К. Марковой [9], В. А. Сластенина [10], Е. Н. Шиянова [11], а также таких зарубежных ученых, как Ал-леман-Гионда [12], Ч. Эфинг [13], Хольгер Хопп [14], Г. Петцольд [15] и других, рассматривается проблема формирования профессиональной компетентности педагога. При этом авторы определяют основные составляющие данной компетентности: монолитность теоретической и практической готовности к осуществлению профессио-

нальной деятельности, способность к решению профессиональных задач и обязанностей повседневной деятельности, коммуникативно-речевые умения, единство знаний, высоких моральных норм и профессионального кодекса педагога. По мнению данных исследователей, коммуникативная компетенция выступает одним из структурных компонентов профессиональной компетентности педагога.

Проблемы формирования коммуникативной компетенции педагога рассматриваются в работах Л. В. Большаниной [16], Н. В. Бордовской [17], И. А. Зимней [18], Т. Е. Исаевой [19], Н. В. Кузьминой [20], О. И. Матьяш [21], Е. А. Смирновой [22], А. А. Реан [23] и других. Авторы, характеризуя профессиональную деятельность педагога, используют такие понятия, как коммуникативные знания, коммуникативные умения, коммуникативное взаимодействие, коммуникативное образование, коммуникативные процессы. Ряд исследователей (Т. Е. Исаева, О. И. Матьяш, Е. А. Смирнова) рассматривают коммуникативную компетенцию как интегративную личностную характеристику, демонстрирующую субъективность в общении, проявляющуюся в знании норм и правил общения, владении его технологией.

Рассматривая коммуникативную компетенцию, И. А. Зимняя отмечает, что это «способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических, предметных и т. д. знаний и навыков с помощью умений, связанных с дискурсивной и стратегической компетенциями, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения» [24]. Данной позиции придерживается и Т. Е. Исаева, но при этом замечает, что коммуникативная компетенция - это целостное по организации образование, имеющее сложную структуру, проявляющееся во взаимосвязи лингвистических умений и способностей соблюдения социально-культурных норм речевого поведения, установления межличностных контактов [25]. Тем не менее действительность современного высшего образования, декларирующего компетент-ностную направленность, не всегда лежит в плоскости целостного контекста, сохраняется разрыв между теоретическими знаниями, полученными студентами в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе, и опытом их практического применения, что, бесспорно, влияет на эффективность профессиональной деятельности.

К скрытым проблемам компетентностного образования, на наш взгляд, можно отнести множественность и разрозненность представленных в стандартах компетенций. Анализ перечня компетенций, указанных во ФГОС по различным направлениям подготовки в области высшего педагогического образования, позволил определить в каждом стандарте несколько компетенций, которые можно отнести к сфере профессионального общения, что, несомненно, свидетельствует об их особом «положении», значимости и востребованности в профессии. Очевидна реальная необходимость объединения отдельных коммуникативно-речевых знаний, умений, способностей, указанных в стандарте, в единое целое, в «компетенции сферы профессионального общения», где все элементы взаимосвязаны, рассматриваются и реализуются в единстве в образовательном процессе современного вуза. В данном случае соответствующие компетентности в сфере профессионального общения представляют собой тот целостный результат, который должен быть достигнут студентом в процессе обучения в педагогическом вузе. Данная совокупность компетенций представляет собой разноаспектную характеристику комплекса психических, ценностных, когнитивных, операциональных и других особенностей, которые являются целостной основой педагогической деятельности, интегратив-ным показателем профессионального мастерства, маркером социально-профессиональ-

ного статуса педагога. В свете обозначенных тенденций изучение проблемы профессионального общения педагогов выступает стержневым фактором, консолидирующим научно-практические позиции, подходы, взгляды, обеспечивающие новый уровень исследований структурно-содержательных и функционально-технологических аспектов модернизации высшего педагогического образования.

В работах современных исследователей рассматриваются цели, содержание, способы и условия формирования коммуникативной компетентности студентов (И. И. Барахович [26], Е. Ю. Кудрявцева [27], В. В. Рыжов [28], Е. А. Смирнова [29] и другие); представлены модели коммуникативной подготовки специалистов, педагогическое сопровождение развития коммуникативной компетентности будущего учителя, общение рассмотрено как форма обучения коммуникативным умениям и навыкам. Однако необходимо отметить недостаточную разработанность в педагогической науке и практике методологической оснащенности процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов, основанной на идеях интеграции и целостности. В связи с этим актуализируется проблема формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов и поиска оптимального методологического подхода, обеспечивающего эффективность и результативность данного процесса.

Методологическая база исследования

В последние годы исследователями и практиками все чаще в профессиональной лексике используется понятие «подход». Перечень методологических подходов активно пополняется, реализуются системный, синергетический, деятельностный, комплексный, личностно ориентированный и ряд других подходов. Тем не менее приходится констатировать, что не всегда оперирование данным понятием является гарантией верного толкования его сущности, определения его места и роли в ряду таких феноменов педагогической деятельности, как цель, принцип, форма и метод. В своей работе мы, вслед за Е. Н. Степановым и Л. М. Лузиной, понимаем под подходом «ориентацию педагога, побуждающую к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности» [30]. Ученые отмечают также, что подход - это комплексное педагогическое средство, он должен включать в свой состав определенную совокупность составляющих.

Для данного теоретико-практического исследования ведущим методологическим подходом является интегративно-целостный подход. В современных исследованиях понятие «интегративно-целостный подход» имеет разную интерпретацию, однако его возможности и место среди дидактических категорий содержательно до сих пор не определены; в частности, компетентностная сущность данного подхода изучена недостаточно. Понимание того, что компетенции и компетентность имеют ин-тегративную природу, составляют надпредметный компонент содержания образования и формируются на всех его этапах, а также необходимость продуцирования целостного результата процесса их формирования, использование при этом разнообразных методов и средств - всё это привело к необходимости рассмотрения данного процесса с позиции интегративно-целостного подхода. Таким образом, выбор подхода обосновывается интегративным характером компетенций. До настоящего времени нет единых взглядов на проблему формирования компетенций на его основе, что вызывает необходимость дальнейшего изучения содержательного и технологического аспектов его использования. Для достижения поставленной цели исследования

возникла необходимость проведения педагогического эксперимента. В данном случае предметом наших интересов стало изучение исходного состояния, динамика и особенности формирования компетенций в сфере профессионального общения у студентов педагогического вуза на основе интегративно-целостного подхода. Это обосновывается тем, что компетенции в сфере профессионального общения - явление не только интегративное, но динамическое, которое характеризуется такими параметрами, как целостность, темп развития, интенсивность, глубина/полнота, устойчивость/ ситуативность и другие. В эксперименте участвовали студенты 11-У курсов (всего 150 студентов) Института детства Новосибирского государственного педагогического университета, обучающиеся по педагогическим направлениям подготовки.

Результаты исследования

Результаты теоретико-практического исследования позволили установить, что идеи интегративного образования репрезентируют одну из основополагающих стратегий деятельности современной высшей школы. В понимании исследователей интеграция представляет собой целостную дидактическую систему, наделенную неэлементарными функциональными действиями систематизации, структуризации, классификации и дифференциации. Результатом таких действий является динамическое и эффективное повышение качества образования за счет совершенствования его содержания [31].

Так, Н. К. Чапаев смысл и задачи современной модели образования видит в подготовке «специалиста интегрального профиля», в формировании «интегративно-це-лостного мышления»; именно «интегративная целостность», по мнению автора, обеспечит образованию сообразность подготовки специалистов запросам и требованиям профессионального сообщества. В своей работе, посвященной педагогической интеграции, ученый использует понятие «интегративно-целостный подход», определяя его как значимый методологический инструментарий реализации интегративно-пе-дагогической деятельности. Он убежден, что сущность данного понятия кроется в «глубинности» интегративно-педагогических процессов, «паритетности кооперируемых компонентов и приоритетности целого», «основанием интеграции является целостность»; данным тезисом автор формулирует основополагающую идею интегра-тивно-целостного подхода [32].

В дальнейшем эта идея получила свое развитие в работах Т. В. Ежовой, изучающей педагогический дискурс с позиций интегративно-целостного подхода. Исследователь отмечает, что данный подход целесообразно сочетает в себе системный, компетентност-ный, личностно-деятельностный, а также аксиологический и культурологический подходы. Вместе с тем его использование в качестве методологического основания исследования позволяет выявить философско-педагогические основы для трактовки истоков множественности, неоднородности изучаемого объекта; объяснить закономерности его развития, обосновать подход и его принципы, результативность и действенность разработанной модели процесса проектирования изучаемого феномена [33].

Удачные попытки систематического изложения возможностей использования ин-тегративного-целостного подхода предприняты в работе О. П. Морозовой «Профессиональная деятельность учителя в системе непрерывного педагогического образования: интегративно-целостный подход к процессу развития». По мнению исследователя, реализация интегративно-целостного подхода дает возможность педагогу «целенаправленно востребовать и в интегративной связи использовать все теоретические и инстру-

ментальные средства каждой дисциплины для всестороннего изучения явления и решения проблемно-творческих задач в своей дальнейшей учебе, работе, определении стратегии жизни», выйти на качественно новый уровень решения сложных проблем в системе непрерывного педагогического образования [34].

Накопленные в современной и зарубежной педагогической науке теоретические представления (М. Н. Берулава [35], Е. О. Галицких [36], П. С. Гуревич [37], А. Я. Данилюк [38], Н. К. Чапаев [39], Г. Шмидт-Калльзен [40], М. Крёль [41] и другие) применительно к содержанию нашего исследования дополняются новыми целями, развивающимися в «синергетическом контексте». Рассматривая интегративно-целостный подход как научное понятие, мы основывались на представлениях о существовании системного синтеза в силу того, что целостность всегда основана на системных взаимосвязях. Это напрямую относится не только к проблеме интеграции психолого-педагогических и специальных знаний в новой компетентностной модели высшего педагогического образования, но и к профессиональной деятельности педагога, которая является результатом отображения действительно существующей взаимозависимости явлений и деятельности.

Интегративно-целостный подход представляется весьма актуальным в контексте нашего исследования, так как позволяет рассматривать объект познания и преобразования как интегративную целостность на основе системы взаимосвязанных идей, понятий и способов действий, способствует образованию функциональных взаимосвязей всех структурно-содержательных компонентов процесса формирования компетенций на теоретико-методологическом и технологическом уровнях. Интегра-тивно-целостный подход выступает методологической ориентацией процесса формирования у будущих педагогов компетенций в сфере профессионального общения и включает определенную совокупность составляющих.

Рассмотрим первую составляющую интегративно-целостного подхода - основные базовые понятия, которые используются в процессе его реализации как основополагающие инструменты успешной организации процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения. Такими ключевыми понятиями, на наш взгляд, являются «интеграция», «целостность», «система». В современной научной литературе можно найти множество их дефиниций. С. Ю. Темина трактует понятие «интеграция» как «процесс и результат объединения сложных объектов, рассмотренных в расширенных пространственно-временных рамках, между которыми установлены связи на основе отношений автономии/ зависимости, с целью оптимального использования совокупных ресурсов объектов в решении поставленной проблемы» [42]. Необходимо отметить, что внимание к проблеме интеграции вызвано в первую очередь разработкой теории компетентностного образования, которая не только обозначает перспективы развития образования, но и позволяет обосновать процессы интеграции на теоретико-педагогическом уровне. Кроме того, многие исследователи смысл интеграции видят не в слиянии или смешении различных понятий, подходов, методов и дисциплин, а в установлении между ними диалогических отношений. Результатом такого диалога являются новые научные области, озарения и неожиданные открытия.

Идея целостности в интерпретации П. С. Гуревича выражается в том, что «целостность - это не свойство, не атрибут, а специфический взгляд, который позволяет находить общее, связанное, нерасторжимое. Одну и ту же реальность можно описать через качественное разнообразие, несводимость, различие, но в то же время и как онтологическую целостность» [43]. При этом целостность может трактоваться как постоянное взаимопроникновение, взаимовлияние, интеграция отдельных компонентов, а не как автоматическое соединение или совокупность накопленных данных.

Как отмечают И. В. Блауберг, В. Н. Садовский и Э. Г. Юдин, концептуальные основы целостности включают идеи «несводимости сложного к простому, целого к части, наличия у целостного объекта таких свойств и качеств, которые никак не могут быть присущи его составным частям в отдельности, зависимость всех элементов, процессов и отношений внутри системы от структурного принципа организации» [44]. Итак, целостность в философском и общенаучном понимании - это внутреннее единство объекта, его независимость, самостоятельность, автономность от внешней среды. По мнению ученых, любой объект исследования необходимо рассматривать как систему, изучая ее целостно с использованием адекватных средств изучения.

Под системой современные исследователи понимают множество взаимосвязанных элементов, которые образуют определенную целостность, единство, предполагающее обязательное взаимодействие элементов. В своем исследовании мы опираемся на определение Л. В. Голованова и С. А. Саркисяна [45], понимающих под системой объединенное множество единиц, в котором каждая отдельно взятая единица подчинена причинно-следственным законам связей, а единство этих связей и отношений детерминирует выполнение конкретной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из множества взаимодействующих и взаимосвязанных друг с другом элементов.

Раскрывая содержание понятий «интеграция», «целостность», «система», исследователи Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина отмечают их взаимосвязь и взаимопроникновение, подчеркивают следующие особенности: любая система включает определенный комплекс компонентов (подсистем, элементов), взаимодействие и корреляция которых определяют целостность системного образования; целостность обусловливается присутствием у системы интегративных свойств, нехарактерных для ее отдельных элементов; систему можно охарактеризовать как целостное образование в том случае, если она, учитывая объективно существующие связи и отношения, аргументированно выделяется исследователем [46].

Интегративно-целостный подход не отрицает ни одного из перечисленных и проанализированных понятий и включает в себя их отдельные элементы, которые могут быть использованы в новой модели образования при решении задач педагогической интеграции. В то же время это не сумма данных понятий, а качественно новое образование, обладающее существенными характеристиками. Целостная составляющая выражает в большей степени содержательные и результативные показатели, ин-тегративная - процессуально-технологический аспект данного подхода. Настоящий подход позволяет интерпретировать процесс формирования компетенций будущих педагогов в сфере профессионального общения как многоуровневую, иерархическую, динамическую, самоорганизующуюся, развивающуюся систему целостно, в единстве различных связей и взаимосвязей [47].

Проведенный анализ существующих методологических подходов позволил отметить, что в различных подходах действуют общие идеи, различно детализируемые и интерпретируемые; в свою очередь, каждая из них уточняет и дополняет другую, взаимо-обогащая. В связи с этим рассмотрение вопроса формирования компетенций в сфере профессионального общения требует обращения к концептуальным идеям таких методологических подходов, как системный, синергетический, деятельностный, компетент-ностный, акмеологический, аксиологический. Интегративно-целостный подход позволяет в диалоге различных подходов выявить и определить основополагающие аспекты, взаимодополняющие его содержание, что и определяет его вторую составляющую.

Третьей составляющей интегративно-целостного подхода выступают принципы единства теории и практики, целостности, междисциплинарной интеграции, полисубъект-ности, дополнительности, диалогического взаимодействия. Данные принципы отражают интегративно-целостный подход с точки зрения его целевых, содержательных и процессуальных характеристик. Это основополагающие требования, предъявляемые к процессу формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов.

Результаты экспериментального исследования позволили привести возможности использования интегративно-целостного подхода в подготовке будущих педагогов к профессиональному общению. Использование данного подхода разрешает провести ценностно-сравнительный анализ понятий и явлений педагогической реальности; выстроить гуманитарный контекст толкования важнейших педагогических понятий и категорий («профессиональное общение», «педагогическое общение», «компетенции в сфере профессионального общения», «ценностно-смысловая коммуникация»), которые используются сегодня для описания сущности основных педагогических процессов; выявить философские и психолого-педагогические основы для интерпретации истоков многомерности, многофункциональности изучаемого объекта и предмета; выделить ин-тегративные компетенции, обеспечивающие эффективное педагогическое общение; объединить в единое целое коммуникативные знания, которые при реализации основных общеобразовательных программ в процессе подготовки обучающихся существуют разрозненно и удалены от конечного смысла и результата их применения в педагогической деятельности; совместить общенаучные и практические знания из разных циклов дисциплин по причине общей методологии и универсальных методов современного системного мышления; обосновать результативность и действенность разработанных педагогических условий и модели процесса формирования изучаемого феномена; объяснить и обосновать отбор коммуникативных компетентностно ориентированных технологий, средств, критериев оценки, обеспечивающих формирование компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов.

Воплощение идей интегративно-целостного подхода должно найти свое отражение на всех уровнях образования и во всех компонентах системы подготовки будущих педагогов к профессиональному общению. Основная идея реализации интегра-тивно-целостного подхода в обучении заключается не только в том, чтобы повысить результативность коммуникативной подготовки будущих педагогов за счет сбалансированности диапазона и объема компетенций в соответствии с запросами работодателей, но и в том, чтобы помочь студентам выйти на новый более высокий уровень профессионализма, определяемый степенью целостности развития личности как субъекта педагогической деятельности.

На основе ведущей идеи интегративно-целостного подхода в исследовании определена сущность исследуемого процесса: формирование компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов - это полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах, включающий комплекс педагогических условий, содержание которых обусловлено интегративной природой компетенций, а их проектирование и реализация происходят на основе интегративно-целостного подхода как методологической ориентации на обеспечение единства и взаимосвязи компонентов различного уровня, образующих структурную полноту каждого из условий. Данный подход инициирует реализацию приоритетных педагогических ценностей, целей и задач и вместе с тем направлен на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

В исследовании обоснована правомерность предположения о том, что наиболее результативно формирование компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов осуществляется на основе интегративно-целостного подхода. Ин-тегративно-целостный подход выступает методологическим основанием в определении, обосновании и реализации педагогических условий формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов. Названный подход направлен на становление субъекта образования как целостной личности во всем многообразии ее психофизических, социальных и профессиональных характеристик, т. е. мы говорим о целевой установке на личностно ориентированное развитие, профессиональное становление и позитивную самореализацию будущих педагогов.

Заключение

Итоги проведенного нами теоретико-экспериментального исследования позволяют сделать вывод, что в качестве методологической ориентации и методического ре-гулятива процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов может выступать интегративно-целостный подход. Данный подход базируется в первую очередь на интеграции, рассматриваемой как результат взаимодействия ранее разобщенных элементов, которые выступают во взаимосвязи и образуют новую целостность, обладающую свойством системности, но не равную сумме элементов.

Приведенные аргументы свидетельствуют о том, что формирование компетенций в сфере профессионального общения на основе интегративно-целостного подхода позволит в совокупности реализовать идеи интеграции культуры, науки и образования. Интегративно-целостный подход выступает альтернативой существующим методологическим подходам, поскольку позволяет формировать интегративные компетенции, которые не только отражают способность использовать полученные междисциплинарные знания, накапливать потенциал профессионального опыта, но и порождать новые явления, информацию в процессе непрерывного профессионального самосовершенствования. Мы убеждены, что интегративно-целостный подход позволит переосмыслить цели и результаты образования в категории компетентности, повысить адаптируемость выпускников к современным условиям профессиональной педагогической деятельности. В качестве вывода можно отметить не только актуальность и перспективность использования интегративно-целостного подхода в образовании, но и целесообразность и необходимость его дальнейшего исследования для расширения диапазона его использования.

Ссылки на источники

1. Профессиональный стандарт педагога. - и^: http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/spe_new_list.plxPsub-str=&st=2011&qual=0т.

2. Адольф В. А., Степанова И. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода // Высшее образование в России. - 2008. - № 3. - С. 158-161.

3. Байденко В. А. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. - 2004. -№ 11. - С. 3-13.

4. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вузов. - 3-е изд., перераб., доп. - М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. - 336 с.

5. Зимняя И. А. Компетентность^ подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт: журнал. - 2006. - № 8. - С. 20-26.

6. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. завед. - М.: Академия, 2005. - 288 с.

7. Сериков В. В. О подготовке учителя в соответствии с требованиями стандарта профессиональной деятельности педагога // Известия ВГПУ. - 2014. - № 6(91). - С. 8-13.

8. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / под ред. Н. В. Кузьминой. - М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

9. Маркова А. К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

10. Педагогика: учеб. для студ. учреждений высшего образования / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под. ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2014. - 608 с.

11. Там же.

12. Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern / Allemann-Ghionda, Cristina [Hrsg.]; Terhart, Ewald [Hrsg.]. Ausbildung und Beruf Weinheim u.a.: Beltz, 2006. - 282 S. - (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 51).

13. Efing Ch. Sprachliche oder kommunikative Fähigkeiten - was ist der Unterschied und was wird in der Ausbildung verlangt? // Berufsbildung in Wis Senschaft und Praxis. - 2012. - № 2. - S. 6-9.

14. Holger Hopp, Dieter Thoma, Rosemarie Tracy. Sprachförderkompetenz pädagogischer Fachkräfte Ein sprachwissenschaftliches Modell // Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. - 2010. - Volume 13, Issue 4. - P. 609-629.

15. Pätzold G. Sprache - das kulturelle Kapital für eine Bildungs - und Berufskarriere. Sprachkompetenz und Berufsbildungskarriere // Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. - 2010. - Band 106, Heft 2. - S. 161-172.

16. Большанина Л. В. Структура, компоненты и уровни коммуникативной компетентности преподавателя вуза // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - № S11. - С. 1-6. - URL: http://e-koncept.ru/2017/470129.htm.

17. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов: доп. УМО вузов РФ / под общ. ред. А. А. Реана. - СПб.: Питер, 2005. - 432 с.

18. Зимняя И. А. Указ. соч.

19. Исаева Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя // Педагогика. - 2006. - № 9. - С. 55-60.

20. Кузьмина Н. В. Указ. соч.

21. Матьяш О. И. Плюрализм и междисциплинарность как состояние и принцип развития современного коммуникативного знания // Педагогическая наука сегодня: философско-методологические проблемы: материалы Всерос. методологического семинара / науч. ред. Е. В. Бережнова. - М.: МИОО, 2001. - С. 53-63.

22. Смирнова Е. А. Формирование коммуникативной компетентности студентов в условиях непрерывного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - М., 2007. - 39 с.

23. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Указ. соч.

24. Зимняя И. А. Указ. соч. - С. 20-26.

25. Исаева Т. Е. Указ. соч. - С. 55-60.

26. Коммуникативный потенциал будущего педагога: прогностический сценарий развития: монография / под ред. проф. И. И. Барахович. - Красноярск: Изд-во КГПУ им. В. П. Астафьева, 2014. - 408 с.

27. Кудрявцева Е. Ю. Преемственность формирования коммуникативной компетенции студентов в системе «педагогический колледж - вуз»: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Горно-Алтайск, 2011. - 199 с.

28. Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. - Н. Новгород, 1995. - 318 с.

29. Смирнова Е. А. Указ. соч.

30. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. - М.: Сфера, 2005. - С. 83.

31. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д: Рост. пед. ун-т, 2000. - 225 с.

32. Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - Екатеринбург, 1998. - 208 с.

33. Ежова Т. В. Интегративно-целостный подход в иерархии подходов к проектированию педагогического дискурса // Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса: материалы XXVII преподавательской науч.-практ. конф. - Оренбург, 2006. - С. 17-26.

34. Морозова О. П. Профессиональная деятельность учителя в системе непрерывного педагогического образования: интегративно-целостный подход к процессу развития // Культура Алтайского края как опыт толерантного взаимодействия сопредельных территорий: Междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 70-летию Алтайского края. - 2007. - С. 396-399.

35. Берулава М. Н. Теоретические основы интеграции образования. - М.: Совершенство, 1998. - 173 с.

36. Галицких Е. О. Интегративный подход как теоретическая основа профессионально-личностного становления будущих педагогов в университете: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. - М., 2003. - 390 с.

37. Гуревич П. С. Проблема целостности человека. - М.: Институт философии РАН, 2004. - 178 с.

38. Данилюк А. Я. Указ. соч.

39. Чапаев Н. К. Указ. соч.

40. Schmidt-Callsen G. Integratives Lehren und Lernen: Entwicklung und Begründung eines integrativen Unterrichtskonzepts unter besonderer Berücksichtigung der Grundschule. Kiel: Universitätsbibliothek Kiel (2013), VII, 244 S.

41. Kröll M. Ein integratives Konzept zur beruflichen Kompetenzentwicklung. Zeitschrift fuer Arbeitsforschung, Arbeitsgestaltung und Arbeitspolitik, 5 (1996) 3, S. 359-383

42. Темина С. Ю. Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - М., 2012. - С. 16.

43. Гуревич П. С. Указ. соч. - С. 12.

44. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования / под ред. И. В. Блауберга и др. - М.: Мысль, 1970. - С. 6.

45. Саркисян С. А., Голованов Л. В. Прогнозирование развития больших систем. - М.: Статистика, 1975. - 192 с.

46. Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Указ. соч. - С. 89.

47. Чистобаева А. Ю. Комбинация методологических подходов в подготовке будущих педагогов к профессиональному общению // Сибирский педагогический журнал. - 2015. - № 6. - С. 74-80.

Anna Yu. Chistobayeva,

Associate Professor of Speech Therapy and Children's Speech Chair, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia chisto_anna@mail.ru

Integrative-holistic approach as methodological orientation of competencies forming process in the sphere of future teacher's professional communication

Abstract. At present, regarding the "Teacher's Professional Standard" coming into force, the problem of the teacher's integrative-holistic characteristics formation is one of the main issue in modern higher education, which declares the competence orientation. The purpose of this article is to analyze the theoretical and practical study of the problem of competencies forming in the professional communication sphere of future teachers, as well as the revealing the possibilities of an integrative-holistic approach using as a methodological orientation and methodological regulation in the process of competencies forming. The article analyzes the views of domestic and foreign researchers on the problem of teacher's professional competence forming. A variety of teacher's communicative competence forming aspects has been analyzed. The author explains her view on the necessity of combining separate communicative and verbal knowledge, abilities, skills, specified in the standard, into a single whole, into " professional communication sphere competencies ". The search for the optimal methodological approach ensuring the effectiveness of future teachers training for professional communication is substantiated. The integrative-holistic approach considered in the article is believed to contribute to the problem solving. Based on the theoretical analysis of domestic and foreign research, the essence of the "integrative-holistic approach" as a system-forming concept is revealed. The main structural components are substantiated, the presence of which determines the originality of integrative-holistic approach genesis. The results of the experimental research made it possible to bring the possibilities of using an integrative-holistic approach in the training of future teachers for professional communication. The essence of the competencies forming process in the sphere of future teachers' professional communication is revealed on the basis of the integrative-holistic approach. The results and conclusions of the research broaden knowledge of the integrative-holistic approach methodological potential and are aimed at improving the educational process in the context of competence and communicative education. Key words: integrative-holistic approach, competence in the sphere of professional communication, competence model of education, competence forming process.

Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).

www.e-koncept.ru

Библиографическое описание статьи:

Чистобаева А. Ю. Интегративно-целостный подход как методологическая ориентация процесса формирования компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов //Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. -№ 8 (август). - С. 71-81. - URL: http://e-koncept.ru/2017/170207.htm.

© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2017 © Чистобаева А. Ю., 2017

9772304120173