Развитие критического мышления у будущего специалиста

6. Панов В.И. Концепция устойчивого развития: мышление, сознание, образование // Материалы Международной конференции «Экология, технологии, культура в современном мире: проблемы vs решения». Москва. 26-27 октября 2010 г. М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. С. 62© Гагарин А.В., 2010

О.С. Анисимов

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Ключевые слова: критическое мышление, рефлексия, формы и методы развития критического мышления.

Key words: critical thinking, reflection, forms and methods of critical thinking.

Руководство страны ввело стратегическую установку на переход страны на инновационный путь развития. Это стало неизбежным в условиях роста мировой конкуренции в экономике, политике, науке, инноватике и др.

Особенностью нашей страны является тяжелое наследие деструктивного этапа в переходе на рельсы рыночной экономики, во время которой были утрачены лидирующие позиции в ряде сфер и областей деятельности.

Особо чувствительным был ряд деструктивных и хаотических реформенно ориентированных действий в науке, образовании и аналитике. Стремление к «легким» деньгам, «легким» решениям, неупорядоченность и стратегическая неопределенность действий в управлении этими сложными системами, насыщенными быстро меняющимися интеллектуальными технологиями, требующими часто высокого уровня затрат и т.п. создали парадокс в подготовке будущих специалистов.

Его можно, предварительно, охарактеризовать несколькими положениями:

• резкое возрастание «свободы» в построении образовательных систем;

• «экономизация» механизма образования, часто сводимая к изъятию денег у поступающих на учебу;

• существенное ослабление качества подготовки;

• отстранение от передовых образцов и проектов образовательных систем, имеющихся в пределах своего отечества;

• игнорирование идей, теорий, оснований, имеющихся в отечественном образовании в дореформенный и реформенный период;

• игнорирование научно-практического направления, ориентированного на подготовку творческих специалистов с устремленностью на высшие достижения, т.е. «акмеологию», выделившихся в отечественной мысли в 1992 г. и обладающего постоянно растущим объемом новаторских разработок;

• отсутствие государственной политики в рамках идеи ускоренного роста высшей профессиональной элиты и ее использования в инновационном комплексе, что сдерживает актуализацию акмеологического потенциала большого коллектива приверженцев акмеологической парадигмы (кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности, Международной академии акмеологических наук, кафедр и научных советов по защите диссертаций для подготовки научного и консультационного сервиса акмеологических служб в стране и т.п.

Для инновационной практики во всех областях деятельности, включая государственное, региональное, местное самоуправление решающим фактором полезности для нового укрепления руководства страны и вовлеченности наиболее активных сил предстает связь творческого самовыражения и его инновационной значимости.

Во всех случаях это означает совмещение двух моментов:

1. критическое отношение к прошлой деятельности и ее результатам;

2. положительно-проектно-практическое завершение критического отношения в факте порождения более совершенного или иного, но перспективного для деятельности, судеб систем, страны, в которые интегрируется новизна.

Этому соответствует традиционная диалектика, включающая «первое» и «второе» отрицания в цикле единицы качественного перехода. Сама диалектическая линия качественных изменений должна сохранять то совершенное, которое должно быть опознано в прежней деятельности, в прежнем опыте, укреплять и усугублять его при внесении перспективной новизны. Тем более, что и практика, и наука, и философия давно уже доказали пагубность необузданной критики и новационной одержимости, катастрофичность критического экстремизма в мышлении, мотивации, деятельности, взаимодействиях между людьми и коллективами.

Сама отечественная ментальность, проявившаяся в отечественной культуре и духовности, в мудрости отечественных учителей народа в прошлом, воспрещает переход границы между разумной критичностью и «критицизмом» без руля и ветрил.

Критическая функция, как это было показано в философии, особенно немецкой классической философии (Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель), как это было подробно освещено в методологии и психологии (В.В.Давыдов, Н.Г.Алексеев, В.А.Лефевр, В.Е.Лепский, И.Н.Семенов, Г.ПЩедровицкий и др.) появляется в рефлексивном пространстве, в ситуации «разрыва деятельности», общения, самоорганизации и т.п.

При понимании первичного блока функций рефлексии критика занимает свое «среднее»

место:

1. исследование ситуации (реконструкция опыта);

2. критика опыта и переход к проблематизации;

3. проектирование нового опыта с учетом прогностических версий.

Следовательно, критическая устремленность не может быть рассмотрена вне предшествования реконструктивной и последования конструктивно-созидательной частей единого цикла.

В связи с условиями развитости опыта, деятельности, взаимодействия, мышления, общения и т.п. в мире профессиональной деятельности различаются, в простейшем выражении, следующие уровни профессионализма:

1. «нулевой» или «дилетантизм»;

2. «рутинный», опирающийся на оформленность единиц деятельности как «решение задач»;

3. «инновационный», опирающийся на построение «надстройки» над задачным уровнем, в котором осуществляются переходы к новым задачам, проблематизации прежних задач и т.п.;

4. «развивающий», где порождение нового подчинено диалектическим требованиям качественного шага в развитии.

Следовательно, критическое отношение к прошлому опыту, в рамках пространства рефлексии, может иметь как установку на «иное», как таковое и на «отстранение» от фиксированного несовершенного прошлого, так и на «иной уровень развитости», более совершенное состояние развитости деятельности и объекта деятельности, субъекта деятельности, среды деятельности и т.п.

«Объектный» и «онтологический», а также «системный» подходы, предполагающие оппозицию «часть - целое», предусматривают неизбежность связи инновационного цикла в применении к части целого с инновационным завершением относительно целого, следовательно, и других частей, а также соотнесение полезности для актуального целого и сохранением его функциональности, отсутствием «порождения» целого за счет трансформации функционального содержания.

Рефлексия в целом и критическая составляющая осуществляются прежде всего, путем мышления. Поэтому между критической установкой, критической мотивацией, критическим мышлением, формами организации и самоорганизации критического мышления должны быть налажены соразмерные переходы и гармонизация.

Чем сложнее тип профессиональной деятельности, тем сложнее содержание рефлексии и критического мышления, а чем более высок уровень притязаний в рефлексии и, в частности, в критическом мышлении, тем очевиднее потребность в более высоком уровне развитости критического мышления, его механизма.

Поэтому при реализации идеи акмеологической организации и самоорганизации в деятельности и идеи акмеологического сервиса в системах деятельности на первый план выходит практика, и ее анализ, совершенствование механизма критического мышления.

Для образовательной системы, включенной в рамки интенсификации развития страны, ее ускоренной модернизации, а также вывода страны в статус лидера глобальной цивилизационной динамики, основным предстает создание образовательного механизма, способного «выращивать» высшие рефлексивно-критические способности. При такой устремленности на основную часть целостности рефлексивного цикла, которая определяет разделение на сохраняемое и отвергаемое в прошлом опыте, на неперспективное и перспективное в нем, определяет границу, относительно которой вносится место для новизны, появляется необходимость последовательного прохождения от простейшей, случайной формы протекания критического мышления ко все более сложной, неслучайной форме.

Соответственно «практическому» заказу на способности к критическому мышлению, становящемуся по содержанию все более сложным, возникает последовательность в переходах от «традиционной» и педагогически относительно простой формы и методов организации учебных усилий студента «нетрадиционным» и педагогически сложным формам и методам:

- сообщающие,

- дискуссионные,

- учебно-задачные,

- учебно-проблемные,

- учебно-развивающие.

Чем более высоким является уровень притязания, чем более сложными предполагаются проблемы совершенствования и развития в практической деятельности, тем более глубинными должны быть преобразования в механизме рефлексивно-критического мышления в контексте целостности рефлексивного механизма, соотнесенного с механизмом реализации «исполнительской» функции. Следовательно, и в подготовке к этим усилиям более глубинными должны быть преобразования в психике студента, направленные на созидание надежных способностей к осуществлению критических процедур сложного и очень сложного типов.

Должна учитываться и «рыхлость» субъективного мира студента, по критериям эталонов профессиональной деятельности, которую следует еще преодолеть, в отличие от переструктурирования уже возникших стереотипов:

• оформление психических механизмов (интеллектуальных, мотивационно-чувственных, самокорректиров очных);

• внесение базисных форм соответствующих психических механизмов, участвующих в реализации рефлексивно-критической функции;

• придание базисным формам модификационной «подвижности» для решения конкретных рефлексивно-критических задач и проблем;

• внесение в использование базисных и модификационно-подвижным формам устойчивости за счет авторефлексивного сопровождения;

• внесение в использование форм «субъективной свободы» для реализации ситуационных замыслов в ходе самоорганизации при осуществлении критического мышления.

Рефлексия, ее психологические акцентировки (на интеллектуальные, мотивационно-чувственные и самокорректировочные процессы), выделение рефлексивно - критической установки, мотивации, линии операций и самокоррекций являются не только целевыми ориентирами в связи с формированием способностей к практической деятельности, но и ресурсом для налаживания эффективных учебно-педагогических взаимодействий по ходу формирования запланированных способностей. Чем более развиты способности к критическому мышлению, тем быстрее и легче их вовлекать в учебную самоорганизацию и корректные отношения с педагогами и другими студентами.

В учебно-практической и учебно-педагогической рефлексии, в связи с решением учебно-практических и учебных задач, сама рефлексия и ее «критико-рефлексивный слой» могут проходить путь углубления, внесения сущностных ориентиров, обеспечения все более фундаментальными средствами, что ставит перед необходимостью дополнительного и более трудного освоения средств и критериев организации рефлексии:

1. критика без применения мыслительных средств (отчужденных критериев);

2. критика с применением практико-ориентированных средств ( эмпирических критериев);

3. критика с применением научных (теоретических, понятийных) средств;

4. критика с применением философских (онтологических, метасистемных) средств;

5. критика с применением методологических средств.

Каждый тип применяемых средств критического мышления имеет специфическую базу способов использования и потенциал решаемости «критических» задач и проблем. В ходе осуществления процесса формирования способностей к использованию каждого типа средств осуществляется цикл педагогического управления переходом от стихийных проб и ошибок к более организованным через поправки и ориентации в материале конкретной попытки и ее рефлексивного осмысления по единой схеме:

1. введение задания (с учетом опыта предшествующих попыток);

2. осуществление учебной попытки;

3. приостановка действия (естественно складывающаяся или из педагогических соображений);

4. рефлексия попытки;

5. введение акцентировки (педагогически значимой) в ход рефлексии;

6. разработка измененной версии способа выполнения задания;

7. осуществление повторной попытки;

8. констатация большей совершенности выполнения задания и ее обоснования.

Рост потенциала критического мышления предопределяется как переходом к освоению более «мощных средств» мышления, так и уровнем «свободы» его использования, смещением в качестве психических процессов (интеллектуальных, мотивационно-чувственных, самокорректировочных), вызванным усилиями освоением «новых» по уровню мощности, средств.

Опыт прохождения путей введения и освоения подобных средств при изучении базисных дисциплин, особенно теоретической, философской, методологической ориентации («История и методология психологии», «История и методология акмеологии», «Философские основы акмеологии», «Основы системного анализа психики» и т.п.) показал, что переход к углубленным формам педагогической и учебной работы меняет характер субъективного отношения к усложненным технологиям организации занятий

От опасения, что эти технологии замедляют темпы усвоения и что для многих появляется перспектива утери достаточного уровня понимания и уверенного участия в учебной работе и т.п., -студенты, особенно имеющие опыт жизни и профессиональной деятельности, самоопределенные к активному участию в решении возникающих практических проблем управления, неравнодушные к драмам нашего общества и т.п. меняют мотивацию и активно вовлекаются в прохождение пути накопление мыслительного потенциала. Но это зависит и от типических особенностей каждого студента, его характерологических черт и т.п.

Тем самым, сами занятия реализуют еще и диагностическую функцию, а также перспективу разработки индивидуальных проектов интеллектуального, мотивационного и самокоррекционного совершенствования, выделения аналитических лидеров, кандидатов в последующую научную деятельность и т.п., а также возможности складывания аналитически ориентированных команд. Однако это зависит от уровня подготовленности преподавателей в рефлексивной и общей культуре психокоррекции, социотехники, мыслетехники и т.п.

Литература:

1. Акофф Р. Искусство решения проблем. - М., 1982.

2. Анисимов О.С. Основы метааналитики. Т 1 и 2. - М., 2007.

3. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. - М., 2002.

4. Анисимов О.С. Рефлексия и методология. М., 2008.

5. Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях. - Спб., 2006.

6. Батурин Н.А. Оценочная функция психики. - М., 1997.

7. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. - Спб., 2004.

8. Боно Э. де. Рождение новой задачи. - М., 1976.

9. Борисова Е.А. Оценка и аттестация персонала. - Спб., 2003.

10. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. - М., 1996.

11. Гак В.Г. Языковые преобразования. - Л 1998.

12. Денисов О.И. Проблемы конфликтологической компетентности руководителя. - М., 2000.

13. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. - М., 1999.

14. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащего. - М., 1998.

15. Доценко Е.Л. Психология манипуляций. - М., 1997.

16. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. - М., 2003.

17. Зазыкин В.Г. Восприятие и понимание человека человеком - М., 1982.

18. Захарова А.В. психология формирования самооценки. - М., 1993.

19. Знаков В.В. Психология понимания правды. - Спб., 1999.

20. Керлякова С.Г., Шипилова Е.В. развитие креативности. - М. - Ставрополь 2006.

21. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми. - М, 2001.

22. Коноваленко М.Ю. Продуктивность решения социально-перцептивных и коммуникативных задач в условиях неискреннего делового общения. - М., 2004.

23. Леонтьев А.А Деятельностный ум. - М., 2001.

24. Лук А.М. Мышление и творчество. - М., 1979.

25. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. - Л 1989.

26. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 2001.

27. Нольке, Матиас Техника креативности. - М., 2006.

28. Перминова Л.М., Николаева Л.Н. Формирование общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода. Педагогика 2009 № 1.

29. Петровская Л А. Компетентность в общении. - М., 1989.

30. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избранные труды. - М., 1983.

31. Сидельников Ю.В. Теория и организация экспертного прогнозирования. - М., 1990.

32. Степнова Л.А. развитие аутопсихологической компетентности специалиста. - М, 2007.

33. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984.

34. Халперн Д. Психология критического мышления. - Спб., 2002.

35. Холодная М.А. Когнитивные стили (о природе индивидуального ума) - М., 2002.

© Анисимов О С., 2010 Г.И. Марасанов

ПРОБЛЕМА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СУБЪЕКТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ И ПУТИ ЕЁ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Ключевые слова: совершенствование профессионализма, периодизация личностно-профессионального развития, психологическая работа, задачи и проблемы.

Keywords: improving the professionalism, the periodization of personal-professional development, psychological work, challenges and issues

Наверное, почти в любой профессиональной деятельности периоды наращивания, оттачивания, улучшения имеющихся навыков и способов работы сменяются моментами пересмотра пути, пройденного в профессии. В эти моменты люди могут либо отказываться от дальнейшей профессиональной карьеры, полностью меняя работу и получая новую специальность, либо меняют в своей работе что-то существенное, но не обрывают полностью свой профессиональный путь, либо, окинув внутренним взором пройденное в профессии, продолжают когда-то начатое, но уже осознавая достигнутое как новый уровень профессионализма.

В данной работе мы рассмотрим, в основном, периоды стабильности, в течение которых профессионал совершенствует, улучшает свои навыки, осознает динамику своих профессиональных побуждений, решает задачу каждодневного приращения профессионализма. Но, кризисные моменты, во время которых происходят существенные изменения в целях, интересах, побуждениях, профессиональном самоотношении психолога, переоценка и