Особенности сформированности коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития в процессе продуцирования собственных текстов

УДК -376.4

ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУЦИРОВАНИЯ СОБСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ

С М. Лосева

В статье представлен краткий обзор особенностей коммуникативно-речевых умений в процессе устной текстовой деятельности в ходе продуцирования собственных текстов младшими школьниками с задержкой психического развития. В процессе анализа продуцируемых текстов акцент сделан на «анотропоцентрический» подход (в терминах лингвистики) или «индивидуально-ориентированный» (в терминах педагогики), при котором учитывается не только «что?», «о чем?» и «как?» говорится в тексте, но главное - «зачем?» и «почему?» он создаётся. Ключевые слова: текстовая деятельность, продуцирование текстов, интерпретация текстов, коммуникативно-речевые умения, интенция.

В специальной педагогике, в частности методике обучения русскому языку, понятие текст появился не так давно; традиционно используется термин «связная речь». «Связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передает законченную тему (т. е. представляет единое целое), организовано по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее законченные части, связанные между собой» [3, с.372]. Понятие «связная речь» с определенными допущениями может рассматриваться как близкое по своей природе понятию «текстовая деятельность», но, безусловно, его не исчерпывающее. Это предположение базируется на том основании, что, по мнению Т. А. Ладыженской, связную речь можно рассматривать и как процесс (речевая деятельность), и как результат акта коммуникации [1, с.78]. Однако, на наш взгляд, автор основное внимание сосредотачивает на рассмотрении продукта речевой деятельности (содержание, структура и речевое оформление текста), а не процесса, когда ребенок не только осознает как? и о чем? будет его текст, но и с какой целью он создаётся,

Тексты, порождаемые и интерпретируемые в процессе текстовой деятельности, являются показателем сформированности коммуникативно-речевых умений.

В настоящее время в специальной (коррекционной) педагогике представлены исследования по формированию коммуникативно-речевых умений у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР), однако акцент в них сделан на лингвистические и психолингвистические закономерности организации текста (развёрнутость, последовательность, связность, законченность, языковое оформление). С нашей точки зрения, для формирования текстовой деятельности этот аспект, хоть и является значимым, но не достаточен, поскольку необходим учет специфики этого вида деятельности, в частности особенностей формирования и реализации коммуникативной интенции. Мы полагаем, что при соблюдении последнего условия — удачной реализации интенций и говорящего, и адресата, реализуемых в процессе тестовой деятельности — коммуникативно-речевые умения считаются сформированными.

Анализ изучения состояния проблемы коммуникативно-речевых умений в психолого-педагогических и психолингвистических исследованиях показал, что на сегодняшний день отсутствует единый подход к пониманию этой категории умений, что обусловлено отличием оснований, положенных в основу той или иной классификации. Анализ классификаций коммуникативно-речевых умений, предложенных Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик, Т. Г. Рамзаевой, М. Р. Львовым, М. Т. Барановым и некоторыми другими авторами, позволил определить группу коммуникативно-речевых умений, с учётом поставленных цели и задач исследования.

Особенность предлагаемой нами классификации коммуникативно-речевых умений состоит в том, что каждое из них рассматривается с позиции реализации участниками текстовой деятельности собственной коммуникативной интенции. Нами было выделено 4 группы коммуникативно-речевых умений.

Рассмотрим группы коммуникативно-речевых умений применительно к продуцированию собственных текстов:

Умения коммуникативного взаимодействия предполагают:

во-первых ориентирование в ситуации общения с учётом её адресата, т.е. определение говорящим кому, зачем, о чем буду говорить;

во-вторых, выражение в собственном тексте своего коммуникативного намерения и стремление донести его до адресата.

Вторая группа — информационно-содержательные умения реализуются: - в отборе основной и вспомогательной информации необходимой для раскрытия своего ком-

муникативного намерения в собственном тексте и для полноценного взаимодействия с адресатом;

- в определение границы темы в соответствии с предложенной формулировкой названия, продумывании количества и примерного содержания микротем, необходимых для полного раскрытия интенции.

В состав структурно-композиционных умений (третья группа) входит:

во-первых формулирование вступительной, средней и заключительной части текста в соответствии с собственным коммуникативном намерением;

во-вторых правильное построение текста, т.е. связное и последовательное его изложение, с учётом коммуникативного намерения и адресата.

Четвёртая группа — умения использовать языковые средства реализуется:

во-первых в нахождении точных языковых средств, которые наиболее доходчиво, уместно выражают коммуникативный замысел (интенцию) говорящего и позволяют адресату в полной мере воспринимать текст;

во-вторых, в использовании языковых средств, обеспечивающих правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи.

Продуцирование собственного текста разворачивается в определенной последовательности. Во-первых, необходимо чтобы у говорящего возникла коммуникативная интенция (коммуникативное намерение), связанное с потребностью поделиться своими мыслями, рассказать о чем-то и т. п. Во-вторых, коммуникативная интенция определяет общий замысел собственного текста. В-третьих, развертывание общего замысла, его планирование, выражающееся в отборе необходимой информации и определении последовательности ее следования с учетом коммуникативного намерения. И, в-четвертых, языковое оформление текста. Таковы в общем виде этапы реализации текстовой деятельности в процессе продуцирования текстов, на каждом из которых реализуются определенные группы умений.

Коммуникативно-речевые умения в процессе продуцирования текстов были изучены нами у младших школьников с ЗПР в ходе констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент проводился в 1-х и 2-х классах коррекционной школы № 59 Приморского района г. Санкт-Петербурга (экспериментальная группа) и общеобразовательной школе № 635 Приморского района (контрольная группа). В состав каждой группы вошло по 62 человека в возрасте 7 - 9 лет.

Кратко остановимся на содержании и организации экспериментальной работы в рамках изучения коммуникативно-речевых умений в процессе осуществления учениками продуцирования текстов в процессе текстовой деятельности.

Порождение текста в устной текстовой деятельности - это решение, прежде всего эмоциональной и мыслительной задачи, а уже потом лингвистической, так как во всякой деятельности замысел предшествует конкретным операциям и выбору средств по его осуществлению. Текст сам по себе оказывается функциональной системой, в рамках которой лингвистические конструкции используются для реализации определённых коммуникативно-познавательных задач и могут варьироваться сообразно этим задачам [2, с.46].

При изучение коммуникативно-речевых умений в процессе осуществления учениками продуцирования текстов испытуемым были предложены задания в одном из которых создавалась определенная ситуация общения (учащимся была дана установка - на конкурс лучшего рассказчика), в другом задании - таковой не было.

Первое задание (продолжить рассказ на заданную тему) учащиеся 1 класса выполняли с опорой на картинку (опора на картинку облегчала создание замысла текста, но воплотить коммуникативное намерение в развернутую речь ребенок должен был самостоятельно), учащиеся 2 класса выполняли это задание без опоры на картинку. Данный вид задания традиционно используется на уроках.

Перед выполнением второго задания (составить рассказа на основе личного опыта) учащимся была дана коммуникативная установка: конкурс на лучшего рассказчика. Учащимся предлагалось составить рассказ на основе личного опыта (тема лишь определяла область высказывания и от ребенка требовалась максимальная степень самостоятельности для построения текста и воплощения коммуникативного намерения в развернутую речь). Рассказы детей записывались на магнитофон, для того, чтобы затем использовать для прослушивания в классе.

При проведении качественного анализа текстов нами были выделены четыре уровня сформи-рованности коммуникативно-речевых умений в процессе продуцирования текстов; в соответствии с выделенными уровнями все школьники, принимавшие участие в эксперименте, были распределены на четыре группы. Определение уровней осуществлялось с помощью количественной обработки полученных результатов в баллах. У младших школьников, вошедших в первую группу, отмечен высо-

кий уровень сформированности коммуникативно-речевых умений, во вторую группу - средний, в третью группу - низкий, в четвёртую группу - очень низкий.

Рассмотрим особенности сформированности коммуникативно-речевых умений у учащихся 1-х и 2-х классов с задержкой психического развития в процессе продуцирования текстов:

В процессе продуцирования текстов при выполнении обоих заданий большинство школьников с ЗПР составили 3—ю группу их количество составило 52% учащихся (из всей выборки 1-го класса) и 48% учеников (из всей выборки 2—го класса), а большинство нормально развивающихся школьников — 2—ю группу (соответственно 41% и 51%). Анализ текстов, которые продуцировали дети с ЗПР при выполнении первого задания, позволил 46 % учеников (из всей выборки 1-го класса) и 48% (из всей выборки 2—го класса) отнести в третью группу, а при выполнении второго задания эту группу составили соответственно 58% и 49% школьников. Полученные результаты позволяют утверждать, что в тех случаях, когда школьникам предлагается готовая коммуникативная установка, позволяющая им более или менее адекватно определить собственное коммуникативное намерение, уровни сформированности коммуникативно-речевых умений были выше, чем при выполнении заданий, где такая установка отсутствовала. Однако, несмотря на то, что коммуникативная установка повлияла на качество коммуникативно-речевых умений, дети ЗПР испытывали разнообразные трудности, в частности при отборе слов, они не могли в должной мере оценить отобранные слова с точки зрения их адекватности значению и лексической сочетаемости, не учитывали их повторяемость в контексте. Синтаксические конструкции, используемые детьми, в основном были представлены малораспространенными предложениями. Однообразие синтаксических конструкций, использованных в тексте, свидетельствуют о несформированности представления о предложении, как языковой единице. Представленные микротемы были недостаточно развернуты: дети указывали на события, но не давали им своей оценки, допускали их простое перечисление, что не позволяло им вычленить главное и второстепенное. При этом следует подчеркнуть, что речь младших школьников была эмоциональна, они пытались заинтересовать одноклассников своим рассказом, используя по ходу рассказывания текста мимику и жесты, но отсутствие ясного представления о том или ином предмете мешали реализации коммуникативного намерения, в результате слушатели утрачивали интерес к восприятию текста, рассказ продуцировался искажённо.

При продуцировании текстов без коммуникативной установки со стороны экспериментатора отмечался формальный подход детей с ЗПР в решении поставленной творческой задачи, что привело к однонаправленности интенции, и как следствие этого — неуспешности речевого взаимодействия. К наиболее характерным ошибкам, характеризующим несформированность коммуникативно-речевых умений в процессе текстовой деятельности, относятся следующие: нарушение последовательности изложения; частичная композиционная завершённость текстов (отсутствие концовки текста); неправильное построение предложений; нарушение логической последовательности, отсутствие логических связей между изложением отдельных фактов; употребление диалектных и просторечных слов и словосочетаний, а также слов в неточном или несвойственном им значении. Продолжение рассказа часто представляло собой одно два предложения, а иногда повторение рассказа предыдущего ученика. Формальный подход к выполнению задания, выражался в желании учащегося быстрее закончить рассказ, а так же в безразличии адресанта по отношении к адресату текстовой деятельности.

К 4—й группе нами были отнесены только дети с ЗПР: при выполнении первого задания их количество составило 40% учащихся (из всей выборки 1-го класса) и 24% учеников (из всей выборки 2—го класса), а при выполнении второго задания - соответственно 12% и 2% школьников. Эти данные еще раз подтверждают наш вывод о том, что учащиеся с ЗПР лучше справляются заданием, в котором содержится готовая коммуникативная установка.

В процессе выполнения второго задания коммуникативная установка мотивировала учащихся, у них появлялось желание вступить в контакт и быть услышанными, практически у каждого школьника с ЗПР был замысел текста. Но положительное влияние коммуникативной установки все же не позволило добиться детям с ЗПР результатов, близких к результатам, которые показали ученики контрольной группы. Вероятно, это можно объяснить низким уровнем развития мыслительной деятельности, бедным словарным запасом и ограниченными представлениями об окружающем мире, отсутствием ясного представления о том или ином предмете.

Недостаточная сформированность всех четырех групп умений у детей с ЗПР оказала негативное влияние на процесс продуцирования ими текстов, что, в свою очередь, нашло отражение в следующих особенностях, присущих всей выборке детей с ЗПР:

— нарушение достоверности текстового сообщения, что проявляется в частичном описании микротем, и наличие неадекватных привнесений, нарушение логической последовательности в тек-

стовом сообщении. Это приводит к продуцированию неполноценного текстового сообщения и искажению коммуникативного намерения (интенции);

— искажение композиционной структуры текстов, содержащих три и более предложений, что выражалось в отсутствии зачина, реже заключения;

— нарушения языкового оформления текстов, связанного с неправильным употреблением основных языковых единиц (слова и предложения).

Таким образом, количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что все рассматриваемые коммуникативно-речевые умения, реализуемые в процессе продуцирования текстовой деятельности, сформированы у большинства первоклассников и второклассников с ЗПР на низком уровне. В свою очередь, это связано с неумением школьников определить и адекватно донести до адресата с помощью лингвистических и экстралингвистических1 средств коммуникативную интенцию (коммуникативный замысел). Следовательно, возникает необходимость поиска таких методов, приемов и средств формирования коммуникативно-речевых умений, которые обеспечили бы эффективность процесса продуцирования текстов младшими школьниками рассматриваемой категории.

The article concerns on short review on peculiar features of communication skills during the process of oral textual functioning of the schoolchildren with mental retardation. The analysis outlines the anotropotcentric approach (definitions of linguistics) or the individual-oriented (definitions of pedagogic), when we should stress not only the questions "what?", "about what?"

The key words: textual functioning, intertpretation of texts, text producing, speech habits, intension

Список литературы

1. Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе. Под. Ред. Баранова М.Т. М.: Академия, 2000. 361с.

2. Дридзе , Т. М. Язык и социальная психология. М.: Либроком, 2009. 224с.

3. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. 431 с.

Об авторе

Лосева С.М. - аспирант, Российский государственный педагогический университет имени Герцена, karlik_73@mail.ru.

УДК 189.9

ИСТОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ АВИАЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Е.Н. Лысакова

В статье содержится историко-психологический анализ развития отечественной авиационной психологии в период 1912-2012 гг. Автор обосновывает положение о том, что военно-авиационная психология является спецификой и генетической основой авиационной психологии. Формулируется вывод о детерминантах развития авиационной психологии: 1)логика становления отечественной психологической науки; 2)технический прогресс в авиации. Современные тенденции развития авиационной психологии заключаются в преобладании интеграции над дифференциацией, дальнейшей специализации в интересах боеготовности и боеспособности Военно-воздушных сил.

Ключевые слова: авиационная психология, военно-авиационная психология, «человеческий фактор» в авиации, летное обучение, личность авиатора.

12 августа 2012 г. российская авиация отмечает столетний юбилей со дня своего основания. В связи с появлением профессии военного летчика стали актуальными психологические исследования, направленные на решение задач профессионального отбора в авиацию и летного обучения. Таким образом, официальную дату рождения отечественной авиации можно считать условной датой рождения авиационной психологии.

В зоне ответственности современной авиационной психологии находятся вопросы, связанные с научно-практическим обоснованием надежности «человеческого фактора» в авиации, что является существенным вкладом в обеспечение безопасности государства и общества. Руководствуясь прин-

1 Экстралингвистические средства — структура текста, используемый фактический материал, логика изложения и т.д.