Новые представления о качестве дошкольного образования и механизмы его поддержки: Международный контекст

О. А. Шиян

Новые представления о качестве дошкольного образования и механизмы его поддержки: международный контекст

Шиян Ольга Александровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной психологии развития МГППУ, член Российского психологического общества

В статье на материале зарубежных исследований анализируются оформившиеся на сегодняшний день тенденции развития дошкольного образования. Особое внимание уделено тенденции, созвучной идеям Л.С. Выготского: совместить недирективное взаимодействие взрослого и ребенка, с одной стороны, и активное стимулирование детского развития, с другой. В статье описан современный инструментарий оценки образовательной среды, обеспечивающий поддержку данной образовательной модели. Институциональным механизмом поддержки качества дошкольного образования являются образовательные стандарты. Особое внимание автор уделяет сильно отличающимся друг от друга американскому и немецкому подходу к оценке качества дошкольного образования. На основе анализа систем качества данных стран автор выделяет некоторые универсальные тенденции развития системы дошкольного образования: сдвиг представлений о качестве дошкольного образования, который может быть обозначен как «переход от парадигмы Пиаже к парадигме Выготского» и создание системы независимой аккредитации образовательных программ.

Ключевые слова: национальная модель дошкольного образования, стандарты качества дошкольного образования, тенденции развития дошкольного образования, стандарты достижений, стандарты условий.

New ideas about the quality of early childhood education and its support mechanisms: the international context Shiyan Olga, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Faculty of Preschool Pedagogy and Psychology of Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia) In the article current trends of development of early years education are analyzed. Special attention is paid to trends that appeared in accordance with ideas of Lev Vygotsky: to combine non-directive interaction between adult and child and to stimulate child development. The article describes modern tools of evaluation of the educational environment that supports this educational model. Educational standards are the institutional mechanism of quality support of preschool education. Particular attention is paid to American and German approach to assessment of the quality of preschool education. Based on the analysis of systems of these countries author identifies some of the universal trends of preschool education: change of vision of quality of early childhood education, which can be labeled as a "paradigm shift from a paradigm of Piaget to paradigm of Vygotsky" and the creation of an independent system of accreditation of educational programs. Keywords: national model of early childhood education, standards of quality of early childhood education, development trends of preschool education, standards of achievement, standards of conditions.

После подписания в конце 2012 года Закона «Об образовании» разработка стандартов дошкольного образования в Российской Федерации - это вопрос времени, а значит, актуальной становится разработка механизмов обеспечения высокого качества дошкольного образования. В связи с этим значительный интерес представляет зарубежный опыт в области исследования и оценки качества образовательных программ для детей раннего возраста. Сразу оговоримся: на сегодняшний день существует целый ряд успешно развивающихся национальных моделей дошкольного образования, сформированных с учетом культурных традиций каждой страны. Эти модели иногда существенно отличаются друг от друга и даже являются в известном смысле контрастными (как, например, либеральная, ориентированная на ребенка шведская модель и более центрированная на обучении французская). Соответственно, речь может идти не о заимствовании одного из чужих вариантов, но только о выявлении тенденций, являющихся универсальными. В ходе анализа мы преимущественно рассмотрим довольно сильно отличающиеся американский и немецкий подходы к оценке качества дошкольного образования. Именно при сопоставлении разных моделей возможно выделение наиболее существенного общего.

Контекстом для становления этих подходов стали лонгитюдные исследования, которые проводятся в течение последних десятилетий, направленные на изучение долговременных эффектов дошкольных образовательных программ разного качества. Целесообразно кратко остановиться на результатах этих исследований, поскольку в их рамках происходит рефлексия содержательных ориентиров современного дошкольного образования.

Современные исследования значения качества дошкольных образовательных программ для дальнейшего развития детей

Одним из наиболее часто цитируемых является лонгитюдное исследование, проведенное компанией High Scope (HighScope Perry Preschool Study) (Хекман Дж. и др., 2010). Это исследование продолжается уже более 40 лет, в нем приняли участие 123 ребенка

из низкостатусных афроамериканских семей. Часть детей в возрасте от 3 до 5 лет принимала участие в специальной образовательной программе, часть была лишена целенаправленного дошкольного образования. Эти дети, ранее входившие в экспериментальную и контрольную группы, стали взрослыми и с определенной периодичностью участвуют в контрольных исследованиях, в которых сопоставляются такие характеристики, как уровень образования, криминализации, удовлетворенности жизнью, здоровье, доходы и пр. При этом дети из экспериментальной группы обнаруживают лучшие показатели по всем параметрам. Обычно это исследование приводится как обоснование высокой рентабельности дошкольных образовательных программ по сравнению с вложениями в образование более старших детей и тем более подростков и юношей. Однако нам хотелось бы сделать акцент на качественных особенностях той программы, в которой участвовали дети. Авторы указывают, что «программа была основана на стимулировании когнитивного и социоэмоци-онального развития детей с помощью методики активного обучения, то есть такого обучения, при котором сами дети играют важную роль в образовательном процессе. Программа была построена так, чтобы дети могли принимать участие в планировании, проведении и оценке занятий» (Хекман Дж. и др., 2010. С. 3). Таким образом, обнаруживается, что именно участие в образовательной программе, поддерживающей активность ребенка в раннем возрасте, имеет положительные отсроченные эффекты, которые прослеживаются на всем протяжении взросления.

В Британии в 1997 году стартовал первый масштабный европейский лонгитюдный проект «Эффективное обеспечение дошкольного образования» (Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project). Исследование было призвано ответить на следующие вопросы: «Проявляются ли эффекты дошкольного образования до второй ступени общеобразовательной школы?», «Что характеризует эффективное дошкольное образование (и отдельные классы и образовательные учреждения в целом)?». В первой серии исследовании (19972003) было отобрано 3000 детей, оценивалось их развитие, качество образовательной программы, а также отслеживались развивающие эффекты (их наличие или отсутствие) у этих детей, когда они пошли в школу. В настоящее время идет четвертая серия

исследования: дети, участвующие в исследовании, перешли на четвертую ступень школы. Этот этап исследования называется 20082013 EPPSE 16 + . Результатом первых серий лонгитюда стало выявление характеристик эффективных дошкольных программ и образовательных учреждений.

В рамках этого исследования было установлено, что характер дошкольной образовательной программы в значительной степени определяет школьные успехи детей. Как наиболее значимые были выделены следующие характеристики программ: качество вербального взаимодействия взрослых и детей (включая характер предлагаемых взрослым задач и вопросов, характер оказываемой им ребенку помощи и пр.), знания педагогов в области детского обучения и развития, способы помощи в разрешении детских конфликтов и помощи родителям в их образовательных усилиях в домашних условиях. Было обнаружено, что ключевое значение имеет характер взаимодействия взрослых и детей: в тех случаях, когда отношения взрослых в образовательном учреждении отличались теплотой и отзывчивостью, дети демонстрировали лучшее социальное и интеллектуальное развитие в школе (Effective Pre-School and Primary Education 3-11 Project (EPPE 3-11) A longitudinal study funded by the DfES (20032008)). Кроме того, указывается, что в эффективных образовательных учреждениях соблюдается баланс между обучением и свободной игрой детей, а также между занятиями, инициированными взрослыми и самими детьми.

Лонгитюдное исследование было проведено и авторитетным берлинским научно-исследовательским институтом "Pädagogischer Qualität-informations-systeme", которым руководит В. Титце. В исследовании было задействовано более 400 детей дошкольного возраста с родителями, детей наблюдали в течение 4-х лет. Данные этого исследования также свидетельствуют о том, что дети, получившие хорошее дошкольное образование, в возрасте восьми с половиной лет (то есть через четыре года) демонстрируют лучшее социальное и речевое развитие (Tietze, 2005).

Все проведенные исследования оценивают качество дошкольных программ по долгосрочным «школьным» эффектам, то есть из перспективы следующего возраста, однако, и это очень важно, в результате исследований обнаруживается, что эффективными оказываются те программы, которые удерживают уникаль-

ную специфику именно дошкольного детства. По результатам исследований можно судить об изменении содержательных ориентиров современного дошкольного образования.

Содержательные ориентиры современного дошкольного образования: общемировые тенденции

Общепринятыми ориентирами для построения дошкольного образования долгое время оставались работы Джона Дьюи и Жана Пиаже, в которых акцентировался приоритет развития над обучением и важность свободной и комфортной атмосферы для развития дошкольника. Однако в течение последних десятилетий стала очевидной и важность равных стартовых условий для успешного освоения школьной программы, а также огромный ресурс дошкольного образования для обеспечения такого старта. Дошкольное образования отреагировало на «вызов школы» появлением двух тенденций.

Первая состоит в резком усилении школьной модели обучения: на более раннюю ступень начали активно транслироваться не только содержание и методы работы, но и способы оценки результатов. Так, принятие в США программы «Раннее чтение прежде всего» для дошкольников, готовящихся поступать в дошкольные классы начальной школы (Early Reading First: Preparing Young Children for Kindergarten) было направлено на подготовку разных групп детей к успешному обучению в школе, в частности, с тем, чтобы предотвратить трудности детей в обучении чтению. Этой цели программа достигла (Jackson, cCoy, 2007), однако для дошкольного образования она имела драматическое значение: произошло усиление «школьной» направленности дошкольного образования, интенсивной подготовки к тестированию в целом ряде дошкольных образовательных программ. Этот факт вызвал тревогу у специалистов. В частности, некоммерческая экспертная организация «Союз за детство» (Alliance for Childhood) выпустила книгу «Кризис в детских садах: почему дети должны играть в школах» (Miller and Almon, 2007). Авторы указывали на ту резкую трансформацию, которую претерпели детские сады за жизнь одного поколения американцев, на наступление уроков и тестирования, которые вытеснили игру и свободу

самовыражения, характерные для детских садов в прошлом.

Вторая тенденция - обнаруженное в упомянутых выше лонгитюдных исследованиях стремление совместить тенденции, до этого часто выступавшие как противоположные: поддержку детской инициативы, недирективное взаимодействие взрослого с ребенком, с одной стороны, и при этом активное стимулирование речевого, когнитивного и социального развития, с другой. Именно с этим фактом можно связать своеобразное «переоткрытие» идей Л. С. Выготского, которые оказались созвучными требованиям времени. Именно идеи развивающего образования Льва Выготского диалектически объединяют требования ориентировать образование и на активное погружение ребенка в культуру и на учет его собственной логики развития. Само понятие «зона ближайшего развития» подразумевает именно активную поддержку взрослым инициативы ребенка, окультуривание его активности. Идеи Выготского оказались востребованными именно потому, что они отвечают обоим запросам: созданию и свободной атмосферы для ребенка, и условий для его обучения в преддверии школы. Не случайно ссылки на работы Выготского можно обнаружить в документах разного уровня:

от программ аккредитации образовательных учреждений до образовательных программ отдельных детских садов (Minimum licensing requirements for childcare centers, 2009).

Если первая тенденция в известном смысле является механическим перенесением в детский сад школьных форматов работы, то вторая требует выработки новых образовательных моделей и, соответственно, их поддержки. Сложившиеся за рубежом разнообразные механизмы этой поддержки, экономические, институциональные, инструментальные и кадровые, представляют значительный интерес для отечественного читателя.

Множественность источников финансирования дошкольного образования

Дошкольные образовательные учреждения, как в США, так и в ФРГ, имеют возможность получать финансирование из разных источников. Учредителями и спонсорами могут быть муниципалитеты, общественные и иные фонды, благотворительные организации, церковь и пр. При этом одно и то же образовательное учреждение может привлекать средства из разных источников. Эта

множественность источников финансирования означает, что образовательное учреждение может привлекать инвесторов, в частности, за счет повышения качества образования. Таким образом, возможность привлечения денежных средств становится одним из рычагов стимулирования нового качества образования.

Стандарты качества дошкольного образования

Институциональным механизмом поддержки качества являются образовательные стандарты. В этой сфере существует довольно большая вариативность. Действующие стандарты дошкольного образования делятся на стандарты достижений и стандарты условий. В первом случае речь идет о требованиях, которым должен отвечать ребенок при поступлении на школьную ступень. Во втором -о требованиях к самой образовательной ситуации (образовательной среде, отношениям ребенка и взрослого и пр.). Важно отметить, что все большее распространение получают именно «стандарты условий». Это, фактически, означает признание того факта, что и в целом, а в дошкольном возрасте особенно, образовательное значение имеет все время, которое проводит ребенок в образовательном учреждении, а отнюдь не только те минуты, которые ориентированы на собственно обучение. То, как взрослый приветствует детей, укладывает спать, поддерживает гигиенические навыки или кормит, отвечает на детские вопросы и задает собственные в ходе повседневных детских игр, и выступает важнейшим фактором детского развития.

В США такие стандарты не носят общенационального характера, а разрабатываются в рамках крупных проектов типа Head start или влиятельных экспертно-аккредитационных организаций, таких как National Association for the Education of Young Children (NAEYC).

В частности, в стандартах NAEYC (Национальной ассоциации образования для детей раннего возраста) речь идет о нескольких группах требований, на основании которых проводится аккредитация образовательных учреждений. Стандарты определяют такие сферы, как отношения взрослого и ребенка, распорядок дня, характер преподавания, оценку детского прогресса, здоровье, кадровые требования, работу с семьей, образовательную среду в широком смысле, а также

характер менеджмента в образовательном учреждении (Overview of the NAEYC Early Childhood Program Standards). Обратим внимание, что на первом месте стоят именно требования к характеру взаимодействия взрослого и ребенка. Подчеркивается, что позитивные, теплые отношения играют решающую роль для развития у детей ответственности, саморегуляции, конструктивных отношений с другими, а также стимуляции академических успехов. Требования к преподаванию включают владение широким спектром образовательных действий, как направляемых взрослым, так и инициированных детьми, - опять же указывается на важность баланса между направленными и недирективными форматами работы с детьми.

В Германии, напротив, стандарты разработаны на федеральном уровне. В 2002 году был впервые опубликован «Национальный каталог качества» (Tietze, Viernikel, 2002). Перечислим важнейшие принципы, на которых должна базироваться работа с детьми:

• дети являются активными учащимися;

• дети должны сами конструировать знания и смыслы;

• дети учатся в социальном контексте;

• дети учатся через игровую деятельности и активную игру;

• эмоциональная привязанность и безопасность являются основой для обучения и развития личности ребенка;

• дети учатся в активном взаимодействии с другими;

• дети имеют право на уважение к их индивидуальности;

• учитель создает ситуации, стимулирующие детское развитие и приобретение нового опыта;

• учитель - партнер по диалогу;

• воспитательная работа должна строиться на основании потребностей детей и их семей (с учетом культурных традиций) (Dittrich, Godert, 2003).

Очевидно соответствие указанных принципов идеям развивающего образования.

Критериальный каталог представляет собой каталог условий, которым должно отвечать качество образования в дошкольном учреждении.

В частности, в Киндеркаталоге перечислены 20 областей оценки качества образования (от здоровья и гигиены, еды и сна до игры и конструирования). Каждая из областей

качества должна оцениваться по пяти параметрам:

• пространственные условия;

• взаимодействия педагога и ребенка;

• планирование;

• богатство среды и ее использование;

• индивидуализация и вовлечение детей в образовательный процесс.

Фактически, речь идет о признании важности общей социальной ситуации развития, которую создает взрослый в течение всего времени общения с ребенком. При этом предметом оценки выступает не столько то, как взрослый организует «занятия» как специальное образовательное время, когда все дети заняты одним и тем же делом и действуют по намеченному взрослым плану, а то, как педагог может инициировать детскую активность и уже внутри этой активности организовать образовательные ситуации. Этот подход разительно отличается от сложившейся в отечественном образовании традиции регламентировать прежде всего действия педагога во время занятий, сводя образование к прямым обучающим воздействиям в рамках так называемых «конспектных» программ (Рубцов В. В., Юдина Е. Г., 2010).

Независимая аккредитация как институт оценки качества дошкольного образования

В целом ситуацию с внешней оценкой качества дошкольного образования в США можно охарактеризовать как крайне мозаичную. В этой неоднородности есть известный риск: детский сад (в разных его вариантах) может ориентироваться на минимальные требования и предоставлять преимущественно услуги по уходу и присмотру или, напротив, включать детей в тренингового типа подготовку к школе. Однако при этом существует возможность добровольной аккредитации с внешней оценкой качества образования, а также присутствует серьезное информационное пространство, позволяющее специалистам, заинтересованным в качестве образования, получить доступ к исследованиям и проектам (см., например, «Child care and early education: research connection» и многие другие ресурсы).

США: добровольная аккредитация.

Наряду с необходимой лицензией образовательное учреждение может принять участие в одной из существующих на региональ-

ном (штат) или федеральном уровнях систем оценки качества образования. Это может быть аккредитация или участие в рейтинге образовательных учреждений, в обоих случаях предполагается внешняя проверка качества образования с приглашением экспертов. Участие в подобного рода оценках является добровольным.

Рассмотрим два примера внешней оценки качества образования: услуги по национальной аккредитации, предоставляемые компанией (NAEYC), и участие в рейтинге, организованном Системой оценки и улучшения качества (Quality Rating and Improvement System (QRIS)).

В США престижной считается аккредитация, предоставляемая компанией NAEYC. NAEYC является одной из крупнейших компаний, предлагающих аккредитацию федерального уровня и получение так называемого «Знака качества NAEYC», что является привлекательным и для родителей, и для различных фондов. Идеология и методология стандартов, принятых NAEYC, сформулирована в программном документе «Соответствующая требованиям развития практика для программ образования детей раннего возраста от рождения до 8 лет» (Developmental^ Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8, 2008). Первая редакция этого документа была принята в 1987 году, последняя - в 2008. Ее содержание заслуживает внимания: провозглашаются как ключевые для дошкольного образования ценности индивидуализации, стимулирования самостоятельности и инициативности детей, когнитивное и социальное развитие указываются в качестве приоритетов, однако говорится и о важности дошкольной игры в этом возрасте. Особенно отмечается роль педагога как специалиста, принимающего решения и нестандартно действующего в уникальных ситуациях. Отметим слово «развитие» в названии документа: в нем удерживаются именно приоритеты развития в дошкольном возрасте. Для получения аккредитации необходимо пройти процедуру внешней оценки, включающую, во-первых, оценивание учреждения в целом по названным параметрам, а во-вторых, оценку работы в каждой отдельной группе дошкольного образовательного учреждения.

Результатом становится (в положительном случае) получение аккредитации, а также список рекомендаций по развитию ситуации в дошкольном образовательном учреждении.

США: добровольное участие врейтинго-вании образовательных учреждений.

Система оценки и улучшения качества (QRIS) предоставляет возможность образовательным учреждениям вступить в сетевое взаимодействие. Члены сети (а вступление в сеть является добровольным) объединены желанием использовать оценку (рейтинго-вание) и стратегии усовершенствования для поддержки и улучшения развития детей. Для штатов, вступивших в эту коалицию, предоставляются информация, возможности обучения и прямая техническая поддержка. На сайте Системы оценки и улучшения качества (QRIS) представлены ресурсы разных типов, в том числе - библиотека. QRIS занимается не только рейтингованием, но и обеспечивает помощь в развитии образовательной программы и, как следствие, в привлечении инвесторов. QRIS предлагает следующие услуги:

• внешняя оценка и мониторинг образовательных программ разного уровня (учреждения, региона, штата);

• внешнее вмешательство (проведение развивающих семинаров с администрацией или персоналом);

• коучинг для педагогов и программ;

• помощь в организации финансового обеспечения (поиск финансирования, грантов и пр.).

QRIS является относительно новой стратегией, направленной на улучшение качества образовательных программ. Фактически она помогает соотнести существующие в данном штате стандарты и работу конкретного образовательного учреждения.

ФРГ: независимый образовательный аудит.

В ФРГ внешняя оценка качества образования производится независимыми экспертными компаниями. В частности, на сегодняшний день услуги по аккредитации образовательных учреждений для дошкольников предоставляет Научно-исследовательский институт "Pädagogischer Qualität-informations-systeme", который возглавляет В. Титце. Институт занимается научными исследованиями, экспертизой и аккредитацией образовательных программ, а также помощью отдельным командам образовательных учреждений в разработке собственных педагогических стратегий

Под эгидой института PädQUIS был разработан «Немецкий знак качества дошкольного образования»1. Данный сертификат выдается при условии соответствия образовательного

1 http://www.educert-gmbh.de/

учреждения требованиям внешней оценки, организованной в соответствии с международными стандартами. Наличие данного знака (сертификата) оказывает значительное влияние на выбор образовательного учреждения родителями.

Внешняя оценка ведется по четырем областям:

• качество образовательного процесса: взаимодействия педагогов и детей, образовательные события в детском саду, организация эмоционального, социального и когнитивного развития, учет индивидуальности детей;

• структурные компоненты качества: пространственные условия, внутренне и внешне, оборудование, мебель и учебные материалы, подготовка персонала, документация;

• качество образовательных установок: существует ли в организации образовательная концепция, каковы направления воспитательной работы, ее роль в целостной образовательной ситуации, модели, преобладающие в отношениях, прежде всего, с детьми, с родителями, с представителями других культур;

• партнерство с родителями (см. Deutsches Kindergarten Gütesiegel).

Сертификат «Немецкий детский сад» предоставляется сроком на три года, при промежуточном аудите в течение первых двух лет. Заявку на получение сертификата и прохождение внешней оценки может подать любое образовательное учреждение.

Ассоциация католических центров для детей (КТК) - Национальная Ассоциация является признанной профессиональной ассоциацией Каритас Германии. Ассоциация также имеет набор критериев, в соответствии с которыми проводит внешнюю оценку качества детских садов, находящихся под патронатом католической церкви, дает сертификат о достижении необходимого уровня качества KTK-Gütesiegel.

На сегодняшний день и в США и в ФРГ именно независимые институты аккредитации стали институтами контроля и оценки качества дошкольных образовательных программ.

Инструментарий оценки качества образовательных условий

Важной характеристикой ситуации с оценкой качества дошкольного образования в США является наличие и постоянное

усовершенствование стандартизированного инструментария оценки качества. Этот инструментарий разрабатывается независимыми исследовательскими группами, валидизи-руется и используется разными институтами оценки качества. Более того, инструментарий, разработанный в США, оказался широко востребованным во всем мире благодаря своему содержанию, соответствующему требованиям, и высокой надежности. Можно сказать, что в известном смысле описанные ниже стандартизированные инструменты аккумулируют современные представления о качестве дошкольного образования.

На сегодняшний день существует целый ряд шкал, оценивающих условия развития ребенка:

1. Шкалы оценки образовательной среды:

• Early Childhood Environment Rating Scale-Revised (ECERS-R).

• Infant and Toddler Environment Rating Scale (ITERS-R).

• Family Day Care Rating Scale (FDCRS).

2. Оценка образовательных практик в образовании детей раннего возраста (Assessment of Practices in Early Elementary Classrooms (APEEC)).

3. Шкала детско-взрослых интеракций (Caregiver Interaction Scale (CIS)).

4. Шкала наблюдений за взаимодействием детей в классной комнате (Classroom Assessment Scoring System (CLASS)).

5. «Освоение речи и грамотности в дошкольном возрасте: шкала наблюдений» (Early Language and Literacy Classroom Observation (ELLCO)).

Общие характеристики для всех шкал:

1. Предполагают наблюдения за ребенком или интеракциями взрослого и ребенка в естественных условиях внешним специалистом.

2. Предполагают специальную подготовку профессионала, использующего шкалу.

3. Включают подробное описание индикаторов, позволяющих надежно оценивать ситуацию (среду, взаимодействие) и давать ей количественную оценку.

4. Допускают возможность использования для внутренней оценки и формирующего оценивания в программах по развитию ситуации в дошкольном образовательном учреждении.

Исключительно важно отметить, что каждая из шкал - это результат не только апробации, но и серьезных и масштабных исследований, позволяющих увидеть связь результатов,

полученных образовательным учреждением, и разнообразных эффектов и связей.

Наиболее известной, переведенной на разные языки и стандартизированной во многих странах (кроме США - в Канаде, в странах Азии и Европы), является шкала оценки образовательной среды Early Childhood Environment Rating Scale-Revised (ECERS-R). Эта шкала уже освещалась в журнале «Современное дошкольное образование» (см. подробнее Веракса Н. Е., Веракса А. Н., 2011). Она, в частности, используется институтом NAEYC при проведении аккредитаций, о чем заявлено во введении к описанию шкалы (Thelma, Richard, 2005).

Шкала детско-взрослых интеракций (Caregiver Interaction Scale (CIS) (Arnett, 1989; Carl, 2007). Эта шкала часто используется для оценки педагогического воздействия в домашних условиях или в условиях центров, осуществляющих присмотр за детьми. Прежде всего, анализируется эмоциональный тон педагога, способ поддержания дисциплины и способность отзываться на запросы детей. Шкала включает 26 пунктов, по каждому из которых можно набрать от одного (качество не проявляется никогда) до четырех баллов (проявляется всегда). Пункты организованы в четыре субшкалы:

• чувствительность (теплое инициирующее взаимодействие, способствующее развитию ребенка);

• жесткость (враждебное и критичное отношение к детям);

• отстраненность (степень невовлеченности и незаинтересованности в детях);

• вседозволенность (терпимое отношение к неправильному поведению детей).

Шкала «Освоение речи и грамотности в дошкольном возрасте» ELLCO: Early Early Language & Literacy Language & Literacy (Smith, Brady & Anastasopoulos, 2008).

Эта шкала предназначена специально для оценки условий развития ребенка в образовательном учреждении.

Шкала наблюдений имеет две субшкалы:

• общая характеристика среды в классе;

• речь и грамотность.

Принципы использования шкалы ELLCO:

• наблюдения проводятся в течение обычного дня;

• дети и педагоги активно вовлечены в обычные виды активности;

• наблюдение занимает от двух с половиной до трех часов;

• наблюдения проводят специально подготовленные специалисты, использующие надежные критерии оценки;

• оценивающие специалисты обращают внимание на активность и взаимодействия всех участников образовательного процесса, но уделяют особое внимание педагогам, поскольку это инструмент оценки преподавания, учения и образовательной среды.

Структура инструмента:

Субшкала I. «Общая характеристика образовательной среды».

Сектор 1. Структура класса (организация класса, деятельности в классе и пр.).

Сектор 2. Расписание (наличие возможностей для активности и инициативы детей в классе, возможности для различных категорий детей в классе).

Субшкала II. «Речь и грамотность».

Сектор 3. Речевая среда (возможности для рассказывания и развернутого диалога, условия для расширения словаря и пр.).

Сектор 4. Книги и чтение.

Сектор 5. Печатные материалы и начала письма.

Отметим, что подобные шкалы используются для оценки образовательных условий в отдельных образовательных ситуациях, например, для оценки речевой среды в условиях домашнего воспитания (см. Neuman, Koh, Dwyer, 2008).

Шкала наблюдений за взаимодействием детей в классной комнате (Classroom Assessment Scoring System (CLASS)) (Pianta, 2008). Эта шкала представляет для отечественных специалистов особый интерес, поскольку сфера взаимодействия ребенка и взрослого является наиболее проблемной точкой отечественного образования в силу исторических культурных причин. Шкала CLASS оценивает характер взаимодействий педагога с детьми, включая особенности формулирования инструкций. Было обнаружено, что так же, как и особенности физической среды, особенности взаимодействия педагога с детьми в значительной степени оказывают влияние на то, как развивается ребенок. О том, что педагоги демонстрируют высокий уровень взаимодействия, говорят в тех случаях, когда воспитатели стимулируют детское учение, поддерживая детей и предлагая им помощь, обращают внимание на то, что интересно детям, задают уместные вопросы и дают адекватную обратную связь. Шкала анализирует то, как педагоги используют ту образовательную среду, которая

у них есть. Этот инструмент пригоден для наблюдений, начиная с трехлетних детей до третьего класса начальной школы.

Шкала включает три субшкалы:

• эмоциональная поддержка;

• организация класса (поддержание дисциплины);

• качество инструкций (характер постановки задач, вопросов, возвращения обратной связи в ходе решения задач).

Взаимосвязи между показателями качества и образовательными целями в течение года предшкольного обучения

Образова- Качест- Общий Эмоцио- Каче-

тельные цели во инф- показа- нальная ство

предшкольного раст- тель по под- инст-

года обучения рукту- ECERS-R держка рукций

ры

и ди-

заина

Пассивная речь - - - +

Активная речь - + - +

Создание рифм - - - +

Знание букв - - - +

Математиче- - - - +

ские умения

Социальные - - + -

компетенции

Поведенческие - - + -

проблемы

В ходе исследований было установлено, что показатели по шкале «эмоциональная поддержка» значимо связаны с такими детскими результатами, как социальная компетентность и отсутствие поведенческих проблем. В свою очередь качество инструкций связано с успехами в когнитивной сфере (активной и пассивной речи, математических умениях и пр.).

После стандартизации шкалы были проведены исследования уже не самой шкалы, а компетентности педагогов дошкольного образования. Эти исследования выявили следующую картину:

Средние показатели взаимодействия взрослого и ребенка в предшкольной подготовке и в начальной школе

Видно, что наименее проблемную область представляет собой эмоциональная поддержка, а наиболее проблемную - качественные инструкции. Важно, что созданный инструмент является не относительным, то есть не принимает наиболее часто встречающееся качество за норму, но показывает объективную картину представленности и отсутствия некоторых характеристик у педагогов.

Благодаря своей дискриптивности шкалы могут использоваться не только для внешней оценки, но и для внутренней оценки ОУ, его самооценки или развития под руководством фасилитаторов или тренеров из различных центров. Так, например, шкала CLASS была использована в программе Head start в рамках мониторинга для повышения качества.

В ФРГ в качестве принятого инструментария оценки качества дошкольного образования используются, прежде всего, шкалы оценки образовательных условий, разработанные по аналогии или на основе модификации американских шкал типа ECERS, ITERS, FCCERS SACERS (Д. Крайер, Р. Клиффорд, Т. Хармс), CIS (Дж. Арнет). В частности, в ФРГ после подготовки и апробации стали использоваться оценочные школы KES-R, KRIPS-R, HUGS, TAS. К 1998 году было проведено масштабное исследование качества работы дошкольных учреждений в объединенной Германии. Исследованием руководил В. Титце, по итогам работы была опубликована статья «Насколько хороши наши детские сады?». В качестве инструмента измерения в данной статье использовались шкалы KES (Tietze, 2005) (адаптированный вариант ECERS). Первый вариант шкалы разработан в 1997 году, усовершенствованный в 2001.

CRS-R состоит из 43 шкал, в которых перечислены характеристики качества образования, оцениваемые в семи основных областях:

1. Пространство и услуги (интерьер, мебель для ухода, игры и учебы, условия для отдыха и комфорта, дизайна интерьера, пространственные возможности для развития крупной моторики, оборудование для крупной моторики).

2. Уход и наблюдение за детьми (приветствие и прощание, еда и условия ее приема, условия для отдыха и сна, туалеты, профилактическое здравоохранение, безопасность).

3. Язык и когнитивное развитие (книги и иллюстрации; стимулирование использования речи в коммуникации и познании, развитие словарного запаса).

4. Активность (развитие мелкой моторики, художественного дизайна, музыки и движения, блоки, песок / вода, ролевые игры, исследования с природным материалом / знания; математические умения, использование телевидения, видео- и / или компьютер, поощрение терпимости и принятия разнообразия / индивидуальности).

5. Взаимодействие (руководства, сопровождение, организация правил поведения, взаимодействия педагога с детьми, взаимодействия ребенок - ребенок).

6. Структурирование воспитательной работы (ежедневное расписание, свободная игра, групповая структура, положение детей с ограниченными возможностями).

7. Родители и педагоги (взаимодействие с родителями, взаимодействие среди сотрудников, помощь персоналу в развитии и профессиональном росте и т.п.).

Для того чтобы получить право использовать оценочные шкалы, необходимо пройти, как минимум, недельную подготовку, включающую лекционные и практические курсы, в ходе которых наблюдатель учится работать с инструментом. Сертификат дается в том случае, если наблюдатель может надежно работать со шкалами.

Стандарты условий и инструментарий оценки как средства развития образовательных программ

Анализ вариантов независимой аккредитации дошкольных образовательных учреждений и в США, и в ФРГ показывает, что в обоих случаях институты аккредитации осуществляют не только контроль и оценку качества, но и предлагают услуги по развитию образовательных учреждений, помощь в разработке образовательных программ и подготовке персонала. В том случае, если учреждение хочет улучшить качество своей работы, оно может пригласить специалистов, работающих с командами, чтобы создать собственный образовательный проект. Упомянутые аккредита-ционные институты работают с отдельными командами по решению задач развития качества образовательной ситуации в режиме коу-чинга. Это очень важный момент, поскольку благодаря этому исчезает разрыв между системой оценки качества образовательных условий и системой их развития.

Таким образом, анализ систем оценки качества в США и ФРГ позволяет выделить некоторые универсальные тенденции. Во-первых, это сдвиг представлений о качестве дошкольного образования, который может быть обозначен как «переход от парадигмы Пиаже к парадигме Выготского»: акцент делается на поиск баланса между поддержкой детской инициативы и организацией направленного обучения. Во-вторых, это система независимой аккредитации образовательных программ с привлечением подготовленных экспертов и использованием в качестве инструментария валидизирован-ных оценочных шкал для оценки образовательных условий.

Литература

1. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Оценка качества дошкольного образования: зарубежный опыт // Современное дошкольное образование. 2011 - №3.

2. Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование. - 2010. №3. - C. 5-19.

3. Хекман Дж. Дж., Мун С. Х., Пинто Р., Савельев П.А. и Явиц А. Экономическая отдача от дошкольного образования детей из неблагополучных семей: уроки программы «Хайскоуп Перри» // Финансы и бизнес. -2010. №3.

4. Carl Barbara. Child caregiver interaction scale // A Dissertation Submitted to the School of Graduate Studies and Research in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy, 2007.

5. Dittrich Irene, Godert Stefanie, Katja Grenner, Bernd Groot-Wilken, Verenea Sommerfeld, Susanne Viernickel. Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder: Ein nationaler Kriterienkatalog / Beltz, 2003 http:// www.socialnet.de/rezensionen/5393.php.

6. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8 http://www.naeyc.org/files/ naeyc/file/positions/position%20statement%20 Web.pdf.

7. Early Reading First: Preparing Young Children for Kindergarten http://www.mathemati-ca-mpr.com/earlychildhood/earlyreading.asp.

8. Effective Pre-School and Primary Education 3-11 Project (EPPE 3-11) A longitudinal study

funded by the DfES (2003-2008) http://eppe.ioe. ac.uk/eppe/eppepdfs/beraglamorgan05.pdf.

9. EPPE| Leading education and social research http://eppe.ioe.ac.uk/index.htm.

10. Introduction to the NAEYC Accreditation Standards and Criteria http://www.naeyc. org/academy/primary/standardsintro.

11. Martin R. Textor Kindergartenpädagogik — Online-Handbuch — http://www.kindergarten-paedagogik.de/161 5.html.

12. Miller Edward, Almon Joan. Crisis in the Kindergarten: Why Children Need to Play in School, College Park, MD: Alliance for Childhood, 2009.

13. Minimum licensing requirements for childcare centers // Arkansas department of human services // Little Rock, Arkansas, 2009.

14. Neuman Susan B., Koh Serene, Julie Dwyer. CHELLO: The Child/Home Environmental Language and Literacy Observation//Early Childhood Research Quarterly 23 (2008) Overview of the NAEYC Early Childhood Program Standards http://www.naeyc.org/files/academy/ file/OverviewStandards.pdf.

15. Robert C. Pianta, Karen M. La Paro, Bridget K. Hamre. Classroom Assessment Scoring System™ (CLASS™) Manual, Pre-K., 2008.

16. Russell Jackson, cCoy Ann, Pistorino Carol, Wilkinson Anna, Burghardt John, Melissa Clark Christine, Ross Peter, Paul Swank // National Evaluation of Early Reading First (Final Report to Congress) // Center for Improving the Readiness of Children for Learning and Education, 2007.

17. Tietze Wolfgang, Rossbach HansGunther, Katja Grenner. Kinder von 4 bis 8 Jahren. Zur Qualität der Erziehung und Bildung in Kindergarten, Grundschule und Familie. Beltz Verlag (Weinheim, Basel) 2005.

18. Tietze Wolfgang, Viernikel Susanna. Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder, Ein Nationaler Kriterienkatalog, Weinheim, Berlin, Basel 2002.

19. Thelma Harms, Richard M. Early Childhood Environment Rating Scale-Revised Edition. by Thelma Harms, Richard M. Clifford & Debby Crye New York: Teachers College Press, 2005.

Статья поступила в редакцию 22.03.2013 г.