Единство ценностного и компетентностного подходов в коммуникативных практиках современного образования

помощью современных компьютерных программ «ДА-система» и «БРвв». Работа кружков является прямым продолжением учебного процесса, так как студенты здесь углубляют свои познания. Лучшие доклады и сообщения, сделанные на ежегодных научно-практических конференциях института, рекомендуются для выступлений на конференциях в вузах Республики Татарстан и России.

Представленный небольшой обзор опыта реализуемой в вузах социальной политики показывает, что в ее формировании и осуществлении участвуют многие субъекты. Данная деятельность определяется конкретными социальными интересами и проводится на основе локальной нормативно-правовой базы. В различных организациях высшего образования социальная политика приобретает свой уникальный вид, который зависит от субъекта, инициирующего изменения, и выбранных способов их реализации, при этом важное значение имеют обмен информацией между всеми звеньями, участвующими в реализации программ, и своевременная реакция на существующие проблемы.

Библиографический список

1. Павленок, П. Д. Основы социальной работы [Текст] / П. Д. Павленок. - М., 2004.

2. Конституция РФ [Текст]. - М., 2003.

3. Исайчева, Ю. Н. Социальная политика социального государства [Текст] / Ю. Н. Исайчева ; под общ. ред. 3. X. Саралиевой. - Н. Новгород, 2002.

4. Волгин, Н. А. Социальная политика [Текст] / Н. А. Волгин. - М., 2002.

5. Полянсков, Ю. В. Возрождение традиций попечительства в России: опыт Ульян. гос. ун-та [Текст] / Ю. В. Полянсков, Т. 3. Бикгимиров, Т. Е. Никитина, Ю. Г. Самсонов, В. В. Скуратов // Инновации в российском образовании. - М., 2000. - Ч. 2.

6. Бордовский, Г А. Инновации в педагогическом университете как фактор его развития [Текст] / Г. А. Бордовский, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына // Инновации в российском образовании. - М., 2000. - Ч. 1.

7. Рахимова, Р Молодежная политика и социальное развитие студентов [Текст] / Р. Рахимова // Высшее образование в России. - 2005. - № 2.

Г.А. Балыкина,

ст. преподаватель Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина

ЕДИНСТВО ЦЕННОСТНОГО И КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДОВ В КОММУНИКАТИВНЫХ ПРАКТИКАХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

I I а рубеже ХХ-ХХ1 вв. в европейской образовательной системе произошли большие изменения, вызванные усилением ряда социально значимых процессов. На конференции ЮНЕСКО, посвященной рассмотрению про-

блем повышения качества современного образования, названы такие процессы, как переход к экономике знаний и, следовательно, к обществу, основанному на знаниях; повышение роли образования в структуре выбора ценностей и приоритетов социального развития человечества, определении перспектив его выживания и формирования условий устойчивого роста; растущая диверсификация сообществ, ставшая результатом миграций, урбанизаций и культурологических перемен, национальных, гендерных, религиозных, этнических различий сообществ; демократизация мирового образования, становление открытого образования; глобализация, увязывание образовательных систем в единые мировые образовательные сети; необходимость контроля общества и государства над качеством образования, результатами работы образовательных учреждений [1, с. 7-8].

В такой ситуации комплексных социальных изменений наступает то, что называется образовательным кризисом, выход из которого находится на путях поиска новой парадигмы. Современный этап развития образования характеризуется переходом от образовательной модели, нацеленной на содержание образования (content-based education), к модели образования, нацеленного на результат (outcome-based education). Характерно то, что особо подчеркивается центральное место следующих результатов качественного образования (quality education):

знания - грамотность, способность к количественному мышлению, знание предмета, полученное в результате когнитивной деятельности, или интеллектуальная компетенция;

ценности - солидарность, равенство полов, терпимость, взаимопонимание, уважение прав человека, ненасилие, уважение человеческой жизни и достоинства, или мировоззренческая компетенция;

навыки и умения - умение решать проблемы, ставить опыты, работать в команде, жить и взаимодействовать с другими людьми и уметь учиться (коммуникативная компетенция);

поведение - желание и умение эффективно применять на практике полученные знания (профессиональная компетенция) [1, с. 9].

Помимо перечисленных компетенций, жизненно необходимым результатом образовательного процесса должно стать осознание собственной социальной идентичности, принятие социальных норм конкретного исторического общества и ответственности - социальная компетентность.

Потребность разрабатывать соответствующие стратегии с учетом особенностей собственной системы образования и формировать пути ее сближения с европейской в России нашла свое отражение в создании образовательных стандартов третьего поколения, основанных на компетентностном подходе.

Переход к компетентностной модели личности реализуется в институтах вторичной социализации - образовательных учреждениях, ведущая роль которых в условиях современного мира обусловлена их особым социальным статусом. Образование одновременно является социальным явлением, процессом, социальной системой и социальным институтом и играет решающую роль в реализации идентификационного потенциала в процессе индивидуализации и

социальной интеграции молодежи, в передаче новым поколениям накопленного человечеством опыта, адаптации к тем общественным отношениям, в которых ей предстоит жить и работать. В образовательной среде происходит трансформация субъективной реальности в процессе вторичной социализации, которая представляет собой явление, позволяющее в определенной степени социализированному индивиду входить в новые секторы объективного мира его сообщества. Такое вхождение может быть как успешным, так и наоборот. Успешная социализация происходит при содействии вспомогательных специализированных средств и предполагает «высокий уровень симметрии между объективной и субъективной реальностями» [2, с. 264]. Неуспешная вторичная социализация вызывает кризис идентичности, выраженный в разрыве связей человека с миром, слабой включенности в социально-культурные институты, неспособности адекватно осмысливать жизненные проблемы и самоопределяться в ценностно-нравственной сфере. Следует отметить, что в идее образовательных институтов уже заложены объективные возможности успешной социализации. Они представляют собой особую искусственную социальную среду, которая обладает возможностью отбирать фундаментальные характеристики социальной среды, содействующие становлению, коррекции и развитию желательной системы отношения к миру.

Образование устанавливает логичность и последовательность концептуальных процедур, интегрирующих различные системы знания, решая тем самым проблему согласованности между первичной и вторичной социализацией. По мнению американского философа и педагога Д. Дьюи, образование обладает потенциальной возможностью «компенсировать нежелательное влияние социальной среды и обеспечить каждому человеку возможность преодолеть ограничение», наложенное на него первичной или неуспешной социализацией [3, с. 25].

В процессе обучения происходит изменение представлений о социальном статусе и содержании профессии, общей цели обучения, формирование социально-статусных аспектов идентичности, являющейся составной и неотъемлемой частью целостного «образа - Я» зрелой личности. Несомненно, что постижение профессии и способность к самоидентификации важны для всех обучающихся, но особенно необходимы для студентов управленческого вуза, потенциально являющихся представителями политической и экономической элиты. Таким образом, среди задач управленческого вуза акцентируется задача концентрации условий и целенаправленных усилий, способствующих системной идентичности личности и ее профессиональному становлению.

Основным критерием объективности и соответствия ценностных ориентаций исторически устойчивому духовному ядру культуры является идентификация с ними субъектов, представляющих данную культуру. В связи с этим необходима специальная разработка методик и техник, позволяющих адаптировать студентов к динамике социальной среды путем воспитания определенных социальных навыков, освоения норм, этических кодексов и правил поведения государственных служащих, определенных российской культурой, системой и структурой духовных ценностей, менталитетом, историческим прошлым и будущим народа. Идеал социально активной и ответственной личности тесно связан

с идеалом демократического общества. Известный русский философ И. А. Ильин писал о необходимости живого чувства государственной ответственности, свободной лояльности, государственно-политического кругозора, известных знаний и самостоятельного мышления о знаемом [4, с. 167].

Субъективная реальность, созданная вторичной социализацией, носит искусственный характер и нуждается в дополнительных процедурах социализации. Практики, формирующие образование как социальный институт, интерпретируются в терминах коммуникативистики, поскольку они позволяют рассмотреть современную образовательную систему как динамично развивающуюся коммуникативную среду, обладающую специфическими, присущими только ей регулятивами и вместе с тем составляющую единое целое с обществом, основанным на знаниях. Концепция коммуникативного образования предусматривает привлечение инфраструктурного потенциала социальной коммуникации и ценностное использование коммуникативных возможностей обучения и воспитания [5, с. 79].

Еще Аристотель выделил praxis как уникальный вид искусства, направленный на постижение практической мудрости и связанный не с производством конкретного продукта, но с осуществлением какого-либо морально достойного дела. Навыки в этом искусстве развивают ситуативную способность действовать в определенный момент времени. Praxis опирается на определенный вид знания -phronesis, которое выступает посредником между теоретическим и практическим, общим и частным, конкретным действием и моральной добродетелью [6].

Э. Г идденс подчеркивал, что практики воспроизводят устойчивость, присущую условиям, в которых возник порождающий их принцип, и в то же время приспосабливаются к требованиям, задаваемым объективными потенциальными перспективами ситуации, определяемыми когнитивными и мотивационными структурами. Практики предполагают целенаправленность и рефлексивность (рефлексивный мониторинг действия), рационализацию и мотивацию действия [7, с. 21-42].

Таким образом, коммуникативные практики можно рассматривать как сознательную, ценностную, интенциональную и социально регламентируемую активность, направленную на передачу социально значимой информации, структурированной в пространстве и во времени, специально организованной и сопровождающейся постоянным воспроизведением коммуникаций разного уровня.

Коммуникация может принимать разные формы: взаимосвязи - взаимодействия и обмена образованиями материального и духовного порядка: способностями, деятельностями, информацией, мыслями, чувствами, ценностями; реализации внутренней потенции самосознающего индивида; актуализации и реализации структурной характеристики общества - общественных отношений [8, с. 375].

Именно компетентностный подход задает определенные параметры существования и содержания современных коммуникативных практик. В сфере образования они направлены на ценностно-социальную ориентацию и адаптацию выпускников вузов, подготовку специалистов для новой социальной модели общества.

Успешность реализации данного подхода во многом зависит от того типа знания, на котором образование строится. Практики всегда предполагают рефлексивную деятельность; знание, полученное с их помощью, становится отправной точкой дальнейшего развития, превращается в новый тип знания. В таком случае главным образовательным ресурсом становится методология, логика работы с информацией: критическое понимание, интерпретация, интеграция. Это значит, что знание перестает быть самоценностью, а становится лишь материалом для рефлексии, средством для решения других задач.

В данном случае система знаний, умений и навыков не просто передается личности, а формируется в ее сознании в различных ситуациях целенаправленной деятельности, подвергаемой процедуре рефлексивного анализа. Такой подход позволяет рассматривать знание как форму сообщенности и обращение к коммуникации как взаимодействию, в результате которого субъект образовательного процесса учится выстраивать свою собственную траекторию пути и, следовательно, принимает на себя ответственность за результаты своей деятельности.

Между тем современная российская парадигма образования преимущественно основывается на конвейерном классическом типе обучения, используя классические традиции немецких и русских университетов, а также достижения советских вузов. Основной упор делается на лекционно-семинарские формы обучения и устный экзамен как главную форму проверки знаний. Специфика нынешних тенденций российского образования заключается в инерционности и большом масштабе системы образования, а также в значительном разрыве между заявленными целями и существующими практиками.

С одной стороны, представители высшей школы говорят о необходимости формирования специалиста, обладающего интеллектуальными и коммуникативными компетенциями: способностью к самостоятельному непрерывному развитию и обучению, умению обосновывать и отстаивать свою точку зрения, а с другой стороны, сохраняется большой удельный вес лекций и семинаров, на которых преподаватели транслируют готовое знание, пассивно воспринимаемое студентами. Кроме того, существует недостаток коллективных и групповых форм работы, создающих навыки ведения диалога, дискуссии, коммуникативной и речевой компетентности.

Новая парадигма образования, основанная на западных традициях, характеризуется практической ориентацией обучения, технократизмом, прагматизмом и широким использованием разного рода проектных и исследовательских форм обучения, тестовых заданий и форм контроля, информатизацией и компьютеризацией обучения. Она вызывает неоднозначную реакцию самих западных педагогов и философов, которые, отмечая ее достоинства, тем не менее обращают внимание на ее регрессивный характер, а также такие качества, как излишнюю механистичность и техничность [9, с. 57].

Компетентностный подход не должен стать бездумным стремлением к практической ориентации, а должен сопровождаться усилением его гуманитарноценностной составляющей, должен быть ориентирован на личность студента, его культурное развитие, так как наряду со знаниевыми функциональными

качествами, обретаемыми в ходе образования, у человека формируются и личностные функциональные качества.

Основанием процесса формирования образовательной коммуникативной деятельности должны стать рефлексивно-дискуссионные формы коммуникативной рациональности, этики дискурсивных и недискурсивных практик, диалогичность, инициирование гуманитарного личностно значимого образования. Важно отметить, что они меняют представления о роли преподавателя, так как «.. .фигура наставника если и не исчезает окончательно, то, во всяком случае, ее постепенно переполняет. составляет ей конкуренцию самореализация субъекта, которая является вместе с тем социальной практикой» [10, с. 296]. Участники учебной коммуникации занимают позиции интерпретаторов, они оказываются вовлеченными в совместное обсуждение смысла и значимости высказываний. У них больше нет иммунитета по отношению к позициям принятия или непринятия, они включаются в процесс взаимной критики и обсуждения, в результате которых и происходит приращение нового («своего») знания, способного привести субъекта учебного процесса к некой иной форме субъект-ности. Но при этом не предполагается, что преподаватели и студенты идентичны. «Именно разница между ними делает их обучающим и обучаемым. Диалог является осмысленным процессом как раз потому, что субъекты диалога, его агенты не только сохраняют свою идентичность, но они ее активно отстаивают и, таким образом, вместе развиваются» [11, с. 101].

Реформирование российского образования в контексте Болонского процесса нацеливает на поиск конкретных путей интеграции в европейское пространство с сохранением национальной идентичности. Успешность коммуникативных практик современного российского образования предусматривает необходимость взаимосвязи ценностных и коммуникативных подходов, где определенная система ценностей выполняет методологически ориентирующую функцию, а компетентностный подход представляет способ конкретной реализации концепции коммуникативного образования.

Библиографический список

1. Report Ministerial Round Table on the Quality of Education 32nd Session of the General Conference UNESCO. Paris, 3-4 October 2003.

2. Бергер, П. Социальное конструирование реальности [Текст] / П. Бергер, Т. Лукман. М., 1995.

3. Дьюи, Дж. Демократия и образование [Текст] / Дж. Дьюи ; пер. с англ. - М., 2000.

4. Ильин, И. А. Наши задачи [Текст] / И. А. Ильин. М., 1993.

5. Стриганкова, Е. Ю. Образование в современном коммуникативном пространстве: проблемы управления [Текст] / Е. Ю. Стриганкова // Непрерывное образование в России: пространство развития : сб. науч. статей. - Саратов, 2006.

6. Аристотель. Риторика [Текст] / Аристотель // Сочинения : в 4 т. / пер. с древнегреч. ; общ. ред. А. И. Доватура. - М., 1975-1984.

7. Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас [Текст]. - Новосибирск, 1995.

8. Резаев, А. В. Об общении, его социально-философской рефлексии и возможностях социологии коммуникации [Текст] / А. В. Резаев // Homo philosophans : сб. к 60-летию профессора К. А. Сергеева : Сер. «Мыслители», вып. 12. - СПб., 2002.

9. Morrow, W. Visions and Reality: Changing Education and Training in South Africa [Текст] / W. Morrow, K. King. - Cape Town, 1998.

10. Фуко, М. Герменевтика субъекта. Курс лекций в Коллеж де Франс, 1982. Выдержки [Текст] / М. Фуко ; пер. с фр. И. И. Звонаревой ; сост., общ. ред. и предисл. В. В. Винокурова, А. Ф. Филиппова. - М., 1991.

11. Freire, P Education as the practice of freedom (M. B. Ramos, Trans.) [Текст] / P. Freire // Education for critical consciousness. - N.Y., 1982.

Е.Л. Баранова,

соискатель Саратовского государственного социально-экономического университета

СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ

Н аселение как предмет изучения демографии отличается сложной структурой. Особое значение имеет возрастной состав, исследование которого позволяет выявить функции и роли, осуществляемые различными группами населения. Одной из таких групп являются дети, составляющие почти четверть в численности населения России. Но значение этой группы обусловлено не столько ее массовостью, сколько ролью, которую она играет в жизни общества. От качественного положения и социальных характеристик состояния детей зависят количественные и качественные характеристики не только сегодняшнего, но и будущего населения, его социально-демографическая структура и социально-психологические особенности.

В детском возрасте закладывается фундамент личности, формируются ее основные качества: физическое и психическое здоровье, культурный, нравственный и интеллектуальный потенциал. Качества, которыми наделен ребенок, особенно в самом начальном периоде жизни, являются наиболее важными и прочными; изменить их в последующем достаточно сложно, а в ряде случаев -практически невозможно. Успешное становление ребенка как личности определит не только его включение в общественную жизнь, нахождение своей ниши, но в конечном счете - прогресс развития общества в целом [1, с. 9]. Заявленная в названии статьи проблема рассматривается нами исходя из посылки, что сегодняшнее состояние здоровья детей программирует будущее страны на 30-40-50 лет вперед.

По мнению Е.Б. Бреевой, приоритетность детства абсолютна: дети должны иметь более высокие качественные характеристики, чем их родители [1]. Это очевидное условие развития общества. В противном случае возникает риск попасть в «социальную» воронку, когда в нездоровом обществе рождается нездоровое поколение.

Особое внимание следует обратить на здоровье детей, которое вызывает серьезную тревогу. Все чаще встречаются врожденная инвалидность, болезни,