Социокультурный феномен профилизации в современной системе образования

В этой связи задачей специалистов социально-культур- идентификации субъектов, задающих векторы развития их ной деятельности является создание культурно-досуговых идентичности, проектирующих социальные связи, досуговые событий, создающих возможности для культурно-смысловой солидарности.

Библиографический список

1. Леонтьев, А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1997.

2. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии: избранные психологические труды. - М.: изд-во МПСИ, 2003.

3. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988.

4. Реан, А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. - М.: АСТ; СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2007.

5. Парыгин, Б.Д. Социальная психология: учеб. пособие. - СПб.: СПбГУП, 2003

6. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. для высш. учеб. заведений. - М.: Аспект-Пресс, 1998.

7. Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга: учеб. пособие. - 2-е изд. - М.: МГУКИ, 2003.

Статья поступила в редакцию 20.03.10

УДК 371.03

А.И. Гурьев, д-р. пед. наук, проф. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН ПРОФИЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Традиционная непрофильная подготовка школьников привела к нарушению преемственности образования между школой и вузом. В высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной подготовки старшеклассников. В статье рассмотрен опыт работы в этом направлении.

Ключевые слова: профессиональное саморазвитие, индивидуально-личностный подход, самооценка.

Проблема профессионального самоопределения рассматривается сегодня не только в контексте модернизации российского образования, но и как общечеловеческая проблема. Подготовка человека к жизни в разные исторические периоды являлась делом государственным, олицетворяющим менталитет и культуру современной эпохи.

Социально-экономические преобразования общества, формирование рыночных отношений, трудности с поиском работы и рост конкурсной основы приема на работу, а также высвобождение работников, не прошедших испытательный срок, создают социальную напряженность в обществе и определяют новые условия, в которых предстоит в будущем работать выпускникам различных учреждений образования.

Рыночная экономика требует от новых поколений специалистов не только готовности к творческому труду, способностей и желания непрерывно повышать свою профессиональную квалификацию, но и обладания адаптационной и профессиональной мобильностью, чувством ответственности, а также инициативностью, активностью, что возможно при определенном уровне развития самоорганизации и саморазвития будущего специалиста, реализации индивидуальных потребностей личности в профессии.

Традиционный подход, преобладающий в

образовательной практике профессиональной подготовки специалиста, акцентирует внимание на содержательной стороне образования, но не рассматривает аспекты самореализации будущих выпускников. Изменения, происходящие в учреждениях образования, в большей степени связаны с Болонским соглашением, в котором представлены идеи «гармонизации... системы высшего образования», академической свободы, которые связаны с тем, что учащемуся предоставляются возможности получать знания согласно своим склонностям и потребностям [1, с. 3]. Кроме того, переход к новым, более привлекательным условиям получения профессионального образования по европейским стандартам становится важным условием обмена студентами и обеспечения потребности стран в объединении интеллектуального, культурного, социального и научнотехнического потенциала, о чем говорится в документах, освещающих принятое 19 июня 1999 года совместное заявление европейских стран в г. Болонья (Болонская декларация) [1].

Реализация поставленных перед обществом задач предопределяет актуализацию личностно-ориентированного подхода в условиях профессионального образования и профильной подготовки (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И. С. Якиманская).

В условиях профилизации российской школы, выдвинутой сегодня в качестве одного из приоритетных направлений модернизации российского образования, большое значение имеет подготовка будущего учителя к реализации профильного обучения. Изменение структуры средней общеобразовательной школы, внедрение новых Базисных учебных планов, стандартов и программ требует от учителя высокого профессионализма, мобильности и активности [2].

В настоящее время принципиально важным становится использование на уроках формы организации учебной деятельности, развернутой в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда учащиеся обсуждают разные варианты решения проблемы. В основе обучения заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между обучающимися. При этом постепенно происходит интериоризация коллективных действий, превращение их в индивидуальное решение учебных задач. Использование данного подхода приводит к повышению эффективности профильного обучения, к повышению качества знаний школьников. Одним из путей организации продуктивного профильного обучения является использование дифференцированно-групповой работы, характеризующейся учебной деятельностью учащихся на основе сотрудничества в малых группах, с учетом индивидуальных возможностей школьников [3].

В настоящее время можно выделить несколько вариантов (моделей) организации профильного обучения.

1) Модель внутришкольной профилизации

Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильным (реализуется только один избранный профиль) и многопрофильным (реализуется несколько профилей обучения).

Общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов появляется возможность предоставлять школьникам (в том числе в форме многообразных учебных межклассных групп) в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.

2) Модель сетевой организации

В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах [4].

Важно отметить, что содержание индивидуального пути вхождения учащегося - будущего специалиста в профессию

имеет огромный спектр противоречий и нерешенных проблем. В итоге профессиональная подготовка для молодого человека не является в его представлении важным этапом реализации мечты, а предлагаемые средства для осуществления профессиональной деятельности в одной ситуации не рассматриваются молодежью как значимые. В другой ситуации средства для осуществления профессиональной деятельности воспринимаются как важные, помогающие молодежи преодолеть трудности и достичь своей мечты, они обретают свои очертания, и это происходит в процессе получения профессионального образования и самореализации.

Самореализация личности будущего специалиста в процессе обучения во многом определяется обоснованностью профессионального саморазвития специалистов с учетом не только личностных качеств и свойств, но и психофизиологических и иных его особенностей [5].

С целью ранней социализации учащихся и оказания им помощи в выборе профессии нами разработана модель и методика профессиональной ориентации и довузовской подготовки. В основе данной модели лежат следующие основные принципы:

- принцип ценности личности, заключающийся в самоценности ребенка;

- принцип признания индивидуальности каждого ребенка;

- принцип ориентации на зону ближнего развития каждого учащегося;

- принцип субъективности профориентационного процесса;

- принцип внутренней мотивации на профессионализацию учащегося;

- принцип свободы выбора учащимся различных видов деятельности.

Рассмотренные принципы реализуются целостно. И именно в их единстве и взаимосвязи заключена жизнеспособность системы профессионального самоопределения.

Содержательно-деятельностный компонент включает следующие этапы:

Первый этап (организационный).

Системный анализ рынка труда и рынка образовательных услуг.

Постановка целей и задач психолого-педагогиче-ского сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

Отбор форм, методов, условий и содержания профессионального самоопределения старшеклассников в профильной школе.

Определение уровня профессиональной компетентности педагогических кадров к реализации целей и задач профессионального самоопределения старшеклассников в профильной школе.

Разработка модели профессионального самоопределения.

Прогнозирование ожидаемых результатов и способов их проверки.

Второй этап (основной).

Апробация модели профессионального самоопределения старшеклассников.

Получение предварительных результатов.

Рефлексивный мониторинг уровня профессионального самоопределения старшеклассников в профильной школы.

Корректировка модели профессионального самоопределения старшеклассников в профильной школе на основе результатов мониторинга.

Третий этап (заключительный).

Определение степени эффективности модели профессионального самоопределения старшеклассников в профильной школе.

Внедрение модели профессионального самоопределения старшеклассников в практику работы профильных школ с учетом результатов педагогического исследования (эксперимента).

Ценностно-нравственный компонент:

Ориентация на самореализацию, самоопределение, самосовершенствование.

Понимание необходимости сохранения психологического и физического здоровья у себя и своих близких.

Устойчивое положительное отношение к труду и людям, занятым умственным и физическим трудом.

Когнитивный компонент:

Способность адекватно воспринимать изменения в социально-экономической, политической и культурной сферах.

Формирование познавательного интереса к работе с профориентационной информационно-познавательной средой.

Знание специфики будущей профессиональной области и способа ее достижения.

Знание кадровых проблем на уровне села, города, региона, страны, а также понимание мировых тенденций на рынке труда.

Знание рынка образовательных услуг и способов управления им.

Рефлексивный компонент:

Адекватная оценка собственных возможностей в выбираемом или уже выбранном направлении профессиональной деятельности.

Знание факторов определяющих профессиональный и жизненный выбор, умение управлять воздействием социальных факторов на личностном уровне.

Способность ставить реалистичные цели в вопросах карьерного роста и личного благополучия.

Деятельностный компонент:

Готовность проектировать свой жизненный путь с позиции будущей семьи.

Решительность в реализации жизненных и профессиональных планов.

Понимание необходимости объединения жизненных и профессиональных планов с другими людьми, семьями, профессиональными сообществами.

Наличие запасных вариантов профессии в смежных областях.

Способность в будущем конкурировать на рынке труда со специалистами из аналогичной сферы.

Понимание возможности использования жизненного и профессионального опыта в различных ситуациях.

Региональный компонент:

Познавательный интерес к трудовой истории родного региона, города, села.

Знание рынка труда и рынка образовательных услуг на региональном уровне.

Направленность будущей профессиональной деятельности на решение региональных проблем.

Диагностика личности будущего специалиста, выявление уровня сформированности профессионально значимых качеств на основе данной модели позволят более полно представить психолого-педагогический и узкопрофессиональный портрет личности учащегося. Таким диагностическим приемом может стать методика «Самопрезентация», где ученик проявляет себя во всем многообразии индивидуальных представлений о себе как о личности, как о профессионале будущем и настоящем. При этом субъективность оценки или искаженное представление о личностных возможностях могут стать предметом самоанализа.

Одной из активных форм, применяемых при реализации методики, построенной на основе модели, являются проектные технологии, которые развивают высокую мотивацию к учебно-познавательной деятельности. Эти технологии позволяют применять исследовательский подход к учебнопознавательной деятельности, они стимулируют ученика на рефлексивное восприятие материала, формируют умения ставить перед собой проблему, сравнивать и выбирать информационный материал, переводить знания, умения и навыки, полученные при изучении различных предметов, на уровень межпредметных связей и надпредметных понятий. Проектная деятельность учащихся носит системный характер, осуществ-

ляются индивидуальные исследования по теме, предмету, групповые телекоммуникационные исследования. Науч-

но-исследовательская работа позволяет ученикам более осознанно определиться с выбором профессии.

Психологическое сопровождение процесса профилиза-ции в рамках предлагаемой методики есть необходимое условие ее эффективности. Задачами, позволяющими решать вопросы профессиональной работы, являются:

• углубленное психолого-педагогическое изучение ученика;

• отслеживание развития основных психических свойств;

• разработка и осуществление индивидуальных развивающих программ, обеспечивающих развитие общих и специальных способностей каждого ребенка;

• формирование у педагогов потребности в психологических знаниях, желания использовать их в воспитательной работе по различным направлениям, в том числе и в профориентационной работе. С этой целью целесообразно организовать постоянно действующий семинар “Психологическая компонента процесса профилизации в педагогическом процессе”.

Библиографический список

Следует обратить особое внимание на научнометодическое обеспечение профессионального развития педагогов (воспитателей, преподавателей, руководителей кружков, педагогов дополнительного образования). Профессиональный уровень педагогов является гарантией качества содержания образовательного процесса, в том числе и профориентационной его составной.

Результатом всей этой работы служат новые образования, которые являются показателем содержания профориентационной работы: осмысленная жизненная позиция, сознательное выстраивание собственной жизни в качестве ее субъекта.

Отличительной особенностью авторской методики от уже существующих в психолого-педагогической практике является то, что, она предусматривает прогнозируемые результаты, которые получают на основе компонентов процесса профессионального самоопределения.

Таким образом, исследование вопросов профессионального саморазвития личности - реальная проблема современного образования, а индивидуально-личностный подход к ее решению позволяет получить позитивные результаты.

1. Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». - М.: Юркнига, 2007.

2. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.

3. Гурьев, А.И. Профильное обучение. Теоретический аспект: монография. - Горно-Алтайск: Изд-во «Сибстар», 2009.

4. Гурьев, А.И. Профильное обучение в современной школе: учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов. - Горно-Алтайск:

Изд-во «Сибстар», 2008.

5. Концепция профильного обучения на старшей ступени образования. - М., 2003.

Статья поступила в редакцию 23.03.10

УДК 374

П.И. Костенок, д-р. пед. наук, проф., проректор ЧелИРПО, А.Н. Кузнецов, преподаватель ЧГАКИ, г. Челябинск; Е-mail: kp1967@ mail.ru

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РУКОВОДИТЕЛЯ КОЛЛЕКТИВА НАРОДНОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

В статье раскрывается авторское видение проблемы определения сущности и содержания профессиональной деятельности руководителя коллектива народной художественной культуры (НХК); дается толкование понятий «деятельность», «профессиональная деятельность», «компетентность»; выделяются и обосновываются особенности, виды и аспекты рассмотрения профессиональной деятельности соответствующих специалистов; актуализируется значимость развития социокультурной компетентности будущих руководителей коллективов НХК в учреждениях профессионального образования.

Ключевые слова: деятельность, профессиональная деятельность, компетент-ность как условие и результат деятельности, особенности, виды и аспекты рассмотрения профессиональной деятельности руководителя коллектива народной художественной культуры, социокультурная компетентность.

Рассмотрение профессиональной подготовки специалистов в учреждении высшего или среднего профессионального образования невозможно без анализа и проектирования их будущей профессиональной деятельности. Не является исключением и проблема развития социокультурной компент-ности будущих руководителей коллективов народной художественной культуры (НХК), решением которой мы занимаемся в рамках опытно-поисковой работы с 2007 года. Сразу оговоримся, что приводимые в настоящей статье суждения и выводы излагаются с социокультурно-педагогических позиций, при этом:

- во-первых, принимается во внимание содержательная специфика рассматриваемой проблемы;

- во-вторых, педагогика и образование интерпретируются как составляющие социокультуры, а педагогический аспект понимается как уточняющий, конкретизирующий по отношению к аспекту социокультурному.

Категория «деятельность» рассматривается в различных науках, при этом ее понимание многоаспектно и разнопланово. Так, в философском плане под деятельностью подразумевается специфически человеческая форма отношения к окружающему миру, предполагающая изменение и преобразование последнего, а также обязательную активность человека.

В социально-педагогических источниках говорится об «особом виде социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе» [1, с. 10].

Из воззрений психологов наиболее ценными для нашего исследования оказываются указания на системный характер деятельности, ее предметную направленность и опять же активность.

Структура человеческой деятельности связана, в первую очередь, с ее целью, обусловлена потребностями, мотивами, способами и результатом деятельности. Резуль-татом деятельности является ее продукт, связанный с реализацией планов. Деятельность носит процессуальный характер. И с этой позиции большинство авторов выде-ляют следующие этапы деятельности: постановка цели, мотивация и планирование деятельности; осуществление деятельности; проверка, оценка результатов деятельности и ее дальнейшая корректировка. Мы подчеркиваем важность этапа дальнейшей корректировки деятельности, связанный с проявлениями последствий ее реализации как для ее субъекта, так и для социума в целом.

Профессиональная деятельность стала предметом исследования педагогических работ М.В. Асаиновой,