К проблеме формирования экспрессии речи у детей старшего дошкольного возраста

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКСПРЕССИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

© Аматьева Е.П.*

Донбасский государственный педагогический университет, Украина, г. Славянск

В статье представлены результаты экспериментального исследования формирования экспрессии речи у детей старшего дошкольного возраста. Проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме. Определены методы диагностики уровня представлений о выразительных средствах речи и умения использовать их, показатели и критерии выразительности речи, выявлены закономерности формирования экспрессии речи у детей старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова: коммуникативное развитие, экспрессия речи, старший дошкольный возраст.

На современном этапе развития дошкольного образования особое внимание уделяется проблемам коммуникативного развития личности. К коммуникативным качествам, обеспечивающим культуру речевого общения, относятся: правильность, точность, чистота, образность, выразительность.

Выразительность речи трактуется психологами как составляющая коммуникативного процесса (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина и др.) и как средство выражения эмоций (В.А. Артемов, К. Изард, А.Г. Ковалев и др.). Основными средствами выразительности речи (экспрессии речи) признаны языковые (интонация) и неязыковые (мимика и пантомимика) проявления, базовые (основные) эмоции.

Освоение дошкольниками указанных средств имеет свою специфику. Первые проявления в использовании выразительных средств в речи детей относятся к периоду раннего детства и связаны с процессом становления общения ребенка со взрослыми. Далее ученые подчеркивают связь усвоения экспрессии речи с общим речевым и эмоциональным развитием ребенка. Речь младших дошкольников характеризуется непроизвольной и неосознанной выразительностью. В среднем и старшем дошкольном возрасте наблюдается снижение импульсивности детских эмоций, совершенствуется речь. Это, в свою очередь, приводит к значительному снижению выразительных характеристик речи. Такая особенность в развитии детской речи послужила основой для определения старшего дошкольного возраста как сензитивного в целенаправленном формировании у детей экспрессии речи.

Ученые отмечают социальный характер происхождения и проявления экспрессии в речи. По своей сути указанное понятие - это созданный в об-

* Декан факультета Дошкольного образования и практической психологии, доцент кафедры Практической психологии, кандидат педагогических наук, доцент.

Теория и методика дошкольного образования

219

ществе специальный «язык», который служит для передачи эмоций. Общество регулирует его проявления через поощрение одних и порицание других способов выражения эмоций. Поэтому процесс формирования выразительности речи составляет объект специального педагогического воздействия, в ходе которого непроизвольный механизм выражения эмоций у детей регулируется за счет освоения ими социально признанных форм экспрессии. Освоение указанных средств выразительности речи детьми происходит двумя путями: подражания и целенаправленного обучения. Основными средствами педагогического воздействия на детей с целью формирования выразительности их речи ученые называют искусство вообще и театральное искусство, в частности; выразительное чтение художественных произведений, использование в работе с детьми специально созданных коммуникативных ситуаций, которые приближают процесс обучения языку к реальной ситуации общения (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, П.М. Якобсон и др.).

На первом этапе работы была проведена диагностика имеющегося у детей старшего дошкольного возраста исходного уровня представлений об интонационных и неязыковых выразительных средствах речи и умения использовать их для передачи эмоций в диалогической и монологической речи. Изучению были подвергнуты такие средства экспрессии речи: интонационные (тембр, темп, громкость) и неязыковые (мимика, пантомимимка: жесты, позы тела) в ситуациях передачи основных эмоций: радость, печаль, удивление, гнев, страх.

Диагностическая методика включала две серии заданий. В первой серии изучалось наличие у детей представлений о неязыковых и интонационных средствах выразительности. Для этого были использованы два блока заданий (А, Б). Оценка результатов указанных блоков осуществлялась по пятибалльной системе. В форме непринужденной индивидуальной беседы детям было предложено рассмотреть пять иллюстраций, определить и назвать эмоциональное состояние персонажа, которое передано с помощью комплекса неязыковых средств и ответить на вопрос: «Как ты считаешь, что случилось с персонажем? Что он чувствует?» Иллюстрации соответствовали выражению основных эмоций.

Анализ полученных экспериментальных данных блока А первой серии заданий свидетельствовал о том, что 76 % детей экспериментальной и 75 % детей контрольной групп имеют определенные представления о неязыковых средствах экспрессии речи, однако их уровень невысокий и дифференцирован в соответствии с модальными значениями эмоций, которые определялись. Так, наиболее четкими были представления детей о неязыковых средствах выражения радости, печали, гнева. Значительные затруднения вызывало определение по внешним признакам эмоций удивления, страха. Наряду с этим у 24 % детей экспериментальной и 25 % контрольной групп не было выявлено указанных представлений.

220

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА

Во второй серии заданий (блок Б) выявлялось наличие у детей представлений об интонационных средствах. Для этого была использована дидактическая сказка, содержание которой включало описание пяти эмоционально окрашенных ситуаций, передаваемых соответствующей интонацией. Ребенку предлагалось рассмотреть иллюстрации, а затем послушать сказку об этом герое. После чтения каждой части сказки делали паузу и предлагали ребенку найти и показать иллюстрацию, которая соответствует интонационной окраске прослушанного текста. Результаты обследования позволили сделать вывод о том, что дети имеют некоторые представления об интонационных средствах выразительности речи, которые также зависят от модального значения передаваемых эмоций. Практически безошибочно были определены интонации радости (81 %) детей экспериментальной и 75 % -контрольной групп), с определенными трудностями - интонации гнева. Значительно сложнее была определена интонационная окраска выражения страха, удивления; реже - печали. Не было выявлено указанных представлений у 19 % детей экспериментальной и 25 % - контрольной групп.

Вторая серия предполагала три блока заданий (А, Б, В), направленных на изучение умений детей использовать интонационные и неязыковые средства экспрессии в диалогической и монологической речи.

Задания блока А применялись для выявления умений детей пользоваться неязыковыми средствами в диалогической речи. Детям предлагалось прослушать, а затем попарно разыграть без слов содержание речевой ситуации с соответствующей эмоциональной окраской. Результаты проведенного эксперимента показали, что никто из детей не смог выполнить правильно все задания. Так выполнили 4 задания только 4 % детей экспериментальной и 5 % - контрольной групп. Было выявлено, что наиболее часто употребляемым мимическим выразительным средством была улыбка, пантомимическим - движение плечами, реже - походка. Доступны детям и жесты. Вместе с тем, их использование имеет свою специфику. Частое применение улыбки указывает на то, что она не осознается детьми как выразительное средство, а свидетельствует о неуверенности, смущении. Было отмечено также безразличное выражение лица у детей в процессе передачи эмоций радости, удивления. Использование жестов характеризовалось однообразием: чаще всего дети отдавали предпочтение изобразительным жестам (форма, размер, высота), избегая при этом условных (приветствие, прощание и др.).

Большинство детей выполнили 3-2 задания (60 % детей экспериментальной и 57 % - контрольной групп). Для них были характерны определенные трудности в использовании отдельных компонентов комплекса выразительных движений: жестов, позы тела, мимики; отсутствовала самостоятельность в выборе указанных средств. Дети, которые выполнили только одно задание (25 % детей экспериментальной и 24 % - контрольной групп) или не справились с заданием (11 % детей экспериментальной и 13 % - контрольной

Теория и методика дошкольного образования

221

групп) были невнимательны, не проявляли интереса к процессу выполнения заданий. В целом, наблюдения показали, что дети испытывают меньше трудностей в выборе неязыковых средств для передачи эмоций радости, гнева, реже - печали. Использование указанных экспрессивных средств для выражения удивления, страха вызывало значительные трудности.

Задания блока Б были направлены на выявление умений детей использовать интонационные средства для передачи эмоций в диалогической речи. Детям предлагалось с помощью атрибутов настольного театра разыграть в паре с экспериментатором фрагменты знакомых сказок, тексты которых были окрашены в соответствии с основными эмоциями. Речь детей записывалась на диктофон с последующим анализом тембра, темпа, громкости. Степень проявления указанных интонационных характеристик речи условно оценивалась так: «сильно выраженный» - 3 балла, «нейтральный» - 2 балла, «слабо выраженный» - 1 балл, «не выражен» - 0 баллов. Результаты обследования обрабатывались с помощью методов математической статистики. На этой основе было выделено три уровня владения детьми средствами интонационной выразительности в диалоге: высокий, средний, низкий. Детей с высоким уровнем интонационной выразительности диалогической речи выявлено не было. Средний уровень составили 67 % детей экспериментальной и 65 % - контрольной групп. К низкому уровню было отнесено 33 % детей экспериментальной и 35 % - контрольной групп.

Задания блока В второй серии эксперимента предполагали определение умений детей использовать интонационные и неязыковые экспрессивные средства в монологической речи. В индивидуальной беседе ребенку предлагалось рассмотреть сюжетную картинку, на которой изображен персонаж в ситуации проявления одной из базисных эмоций и придумать рассказ по ее содержанию. Речь детей записывалась на диктофон, неязыковые проявления фиксировались в протоколе. Анализ полученных данных проводился аналогично с анализом заданий блока Б. На его основе были выделены уровни владения детьми экспрессивными средствами в монологической речи. Детей с высоким уровнем выявлено не было. На среднем уровне была речь 37 % детей экспериментальной и 40 % - контрольной групп. Большинство детей (63 % экспериментальной и 60 % - контрольной групп) показали низкий уровень использования экспрессивных средств в монологической речи.

Нами были выделены следующие показатели выразительности речи: интонационные (тембр, темп, громкость) и неязыковые (мимика, пантомимика). А также ее критерии: 1) наличие представлений о неязыковых средствах выразительности речи; 2) наличие представлений об интонационных средствах выразительности речи; 3) умение использовать интонационные средства выразительности в диалогической речи; 4) умение использовать неязыковые средства выразительности в диалогической речи; 5) умение использовать ин-

222

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА

тонационные средства выразительности в монологической речи; 6) умение использовать неязыковые средства выразительности в монологической речи.

Каждый из указанных критериев в исследовании имел соответствующую оценку в баллах. На этой основе был условно определен сводный суммарный показатель. Значение указанного сводного суммарного показателя было положено в основу условно выделенных трех уровней выразительности речи: высокого, среднего и низкого. Детей с высоким уровнем на констатирующем этапе эксперимента выявлено не было. На среднем уровне находилось 45 % детей экспериментальной и 43 % - контрольной групп. Низкий уровень составили 55 % детей экспериментальной и 57 % - контрольной групп.

Экспериментальная методика формирования экспрессии речи детей старшего дошкольного возраста строилась на теоретических позициях организации речевой деятельности, характерных для этапа дошкольного детства: деятельностный подход к развитию речи детей и обучению их родному языку, полифункциональный характер речевой деятельности, амплификация умственного и эмоционального развития детей с учетом их возрастных особенностей.

Деятельностный подход к развитию речи и обучению родному языку позволил включить процесс формирования экспрессии речи одновременно в несколько взаимодополняющих видов деятельности: учебную, художественно-речевую, театрально-игровую, изобразительную.

Учебная деятельность представлена системой различных видов занятий (по развитию речи, ознакомлению с художественной литературой, с окружающим, с природой, по изобразительному искусству, физкультуре и др.). Преимущественно использовались фронтальные, групповые формы организации детей. Обучение вне занятий осуществлялось в индивидуально-групповой и индивидуальной формах.

Включение художественно-речевой деятельности позволило широко использовать в работе с детьми чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание стихотворений, беседы, показ различных видов театра, просмотр диафильмов, прослушивание аудиозаписей и др. Театрально-игровая деятельность была представлена театрализованными играми (драматизации, импровизации), инсценировками художественных произведений.

В исследовании учитывались и функции речи. Среди них, основная функция - коммуникативная, сущность которой состоит в использовании речи для информационной связи между членами общества; экспрессивная, характеризующая речь как универсальный способ выражения внутреннего мира индивида; культуроносная, которая является показателем культуры, ментальносте народа; демонстративная - подчеркивание, выражение народом в речи своей этнической, национальной принадлежности; дейктическая -особая функция, объединяющая язык с жестами.

Теоретической базой исследования выступили ведущие методические принципы обучения детей родному языку и развития их речи [1]. На этой

Теория и методика дошкольного образования

223

основе была разработана дидактическая модель формирования экспрессии речи детей старшего дошкольного возраста, которая включала содержание и средства обучения, систему методов и приемов.

Обучение детей осуществлялось в три этапа: первый - информационноэкспрессивный; второй - деятельностный, который включал репродуктивный и творческий уровни; третий - коммуникативный. Основным звеном, объединяющим этапы экспериментального обучения детей, была работа по расширению их представлений об интонационных и неязыковых экспрессивных средствах речи, а затем - освоение указанных средств через репродукцию (повторение, уточнение) путем подражания выразительной речи воспитателя, а и творческое использование их в эмоционально окрашенной деятельности. Заключительным этапом работы стало использование детьми полученных знаний, умений и навыков в процессе общения со взрослыми и сверстниками в ходе организованных воспитателем коммуникативно-речевых этюдов.

На заключительном этапе обучения был проведен контрольный срез для выявления эффективности разработанной методики формирования экспрессии речи у детей. По результатам проведенного обследования в экспериментальной группе были выявлены значительные положительные изменения в сформированности выявленных критериев выразительности речи: появились дети с высоким уровнем экспрессии (24 %). Увеличилось количество детей со средним уровнем (до обучения - 45 %; после обучения - 65 % детей). Произошли значительные изменения у детей с низким уровнем выразительности речи (до начала обучения - 55 %; после обучения - 11 % детей). В контрольной группе таких изменений не наблюдалось. Полученные результаты контрольного обследования детей подтвердили эффективность разработанной методики формирования экспрессивных характеристик речи детей старшего дошкольного возраста. Анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что в ходе обучения произошли существенные изменения по всем критериям выразительности речи детей: расширились представления об экспрессивных средствах, значительно повысился уровень выразительности диалогической, монологической и общий уровень экспрессивной речи.

В ходе исследования было установлено, что формирование экспрессии речи старших дошкольников проходит ряд стадий: обогащение знаний об экспрессивных средствах и их функции в речи как в процессе расширения эмоционального опыта детей в повседневном бытовом общении, так и путем специального обучения; формирование у детей диффузных представлений об экспрессивных средствах речи, овладение умением использовать полученные знания путем подражания выразительной речи воспитателя. А также - осознание детьми места и роли указанных средств в речи, формирование навыков самостоятельного использования полученных знаний в эмоционально окрашенной театрально-игровой деятельности. На заключительном этапе работы особое значение имела актуализация сформированных представлений, уме-

224

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА

ний и навыков в эмоционально-речевых этюдах; реализация и закрепление комплекса экспрессивных средств в активной речевой практике.

Эксперимент показал, что формирование экспрессии речи у старших дошкольников имеет некоторые закономерности и тенденции. Так, процесс формирования этого качества речи взаимосвязан с их эмоциональным развитием. Темпы освоения детьми экспрессивных средств диалогической и монологической речи неодинаковы. В силу сложности и недостаточной сфор-мированности у дошкольников монологической речи уровень ее экспрессии ниже и темпы освоения медленнее, чем соответствующие показатели в диалогической речи. Освоение детьми неязыковых экспрессивных средств происходит быстрее ввиду их наглядности, чем интонационных.

На наш взгляд, формирование экспрессии речи дошкольников, включающее совершенствование их представлений о соответствующих средствах, обучение умению и навыкам самостоятельного использования способствует совершенствованию коммуникативной компетенции детей, необходимой для полноценного и продуктивного общения со взрослыми и сверстниками.

Список литературы:

1. Богуш А.М. Методика обучения детей русскому языку в дошкольных учреждениях. - К., 1990.

2. Богуш А.М., Аматьева Е.П., Хаджирадева С.К. Культура речевого общения детей дошкольного возраста. - Х.: Вид-во «Ранок», 2011.

3. Проженко Т.О. Комуткативно-мовленневий розвиток дошктльниив. -Тернотль: Мандр1вець, 2010.

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ САМОВЫРАЖЕНИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

© Дронова О.О.*

Донбасский государственный педагогический университет», Украина, г. Славянск

В статье представлены результаты экспериментально-теоретического исследования проблемы художественного самовыражения ребенка в дошкольном возрасте. Раскрываются экспериментальная программа и педагогические условия формирования образной составляющей в художественном самовыражении детей 5-6 лет.

Ключевые слова художественный образ, художественное самовыражение, старший дошкольник.

* Доцент кафедры Дошкольного образования, кандидат педагогических наук, доцент.