Исследование категории «Ценностное отношение» в научно-исследовательской деятельности студентов

три М: МЕТОДОЛОГИЯ—МЕТОДИКА—МЕТОД

Исследование категории «ценностное отношение» в научно-исследовательской деятельности студентов.

В статье дано научно-теоретическое обоснование категории «ценностное отношение»; раскрыта структура и содержание категории «ценностное отношение» в условиях современного вуза; показана логика развития ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности как системной образующей ключевой ценности; приводятся критерии сформированности и уровни проявления ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности.

Ключевые слова: культура, ценность, ценностное отношение, ценностно-смысловая позиция, личностный смысл, ценностные ориентации, деятельность, научноисследовательская деятельность студентов, формирование ценностного отношения, критерии и показатели ценностного отношения.

Система ценностных отношений будущего специалиста - выпускника вуза к организованному личностно-ориентированному образованию как объекту оценки является решающим фактором при выборе способа его последующей профессиональной деятельности. Научно-исследовательская деятельность играет немаловажную роль в личностном выборе студента, определяюще влияет на изменение его самосознания, поведения и отношения к себе и окружающему миру. Формирование ценностного самосознания, ценностного отношения, ценностного поведения личности является предметом педагогической аксиологии, основные концептуальные идеи которой представлены в трудах В.А. Василенко, В.И. Гинецинского, О.Г. Дробницкого, В.А. Сластёнина, В.П. Тугаринова, Е.Н. Шиянова, В.А. Ядова и др.

Изучение представлений о феномене «ценностное отношение» позволило выделить некоторые

© З.А. Демченко, 2012

З.А. Демченко

для него специфические функции, а именно: 1) ценностно-смысловую, обуславливающую адекватность оценки студентами ценностно-смысловой значимости научно-исследовательской деятельности как контекстной деятельности основного образовательного процесса, непрерывного профессионального образования и последующей профессиональной деятельности (исследовательские компетенции); 2) ценностно-регулятивную, определяющую значимость научно-исследовательской деятельности для студента как деятельности позволяющей ему определить своё жизненное кредо, развить творческое мышление, выстроить правильно субъективную позицию и др.; 3) аккумулятивно-организационную, отвечающую за самопобуждение субъекта к организации деятельности на уровне коммуникативного взаимодействия и межличностного общения с другими субъектами как способа успешной социализации; 4) мотивационно-побудительную, которая в ситуации свободы выбора актуализирует знания, полученные студентами в школе, семье, вузе, окружающем мире, и опыт, закрепленный в образовательной или профессиональной практике; 5) смыслотворящую, заключающуюся в принятии (проживание) или непринятии личностью событий, явлений, фактов, предметов, объектов реальной жизни, связанных с его преобразующей и созидающей деятельностью; 6) мотивационно-ситуативную, отвечающую за направленность ценностного сознания субъектов деятельности на значимые для них образовательные и профессиональные объекты, которые они соотносят со своими интересами, потребностями, мотивами, а также с интересами, потребностями и мотивами других людей, другого человека, что, собственно, определяет ценностно-смысловую позицию и гражданскую направленность личности [1, 2, 6].

При сопоставлении различных точек зрения на психолого-педа-гогическую сущность и характерологические особенности категории «ценностное отношение» нами сделаны выводы о том, что: 1) в рамках ценностно-ориентационной функции вуза ценностное отношение к образованию и деятельности проявляется через изменение внутренней позиции субъекта как основы регуляции направленности личности на значимые объекты (личностный смысл отношения); 2) проблема ценностного отношения к образованию, науке, научной и профессиональной деятельности как единому и сущему есть проблема ценности этого отношения (личностный смысл деятельности); 3) формирование личностного смысла ценностного отношения к образованию, научной и профессиональной деятельности у студентов связано с качеством образовательной политики вуза (миссия, приоритеты и позицирование); 4) на формирование качества ценностного отношения к образованию и деятельности влияет не столько воздействие на личность будущего специалиста, сколько ценностное взаимодействие с ней (субъективно устанавливаемая связь).

В исследовании установлено, что одной из ключевых категорий педагогической аксиологии выступает ценностное отношение, которое «... есть не что иное, как внутренняя позиция личности, отражающая взаимосвязь личностных и общественных значений.» [7, с. 124].

Личностный смысл представляется доминирующим субъективным фактором развития у студентов ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности. В свою очередь объективными и субъективными факторами, влияющими на развитие личностного смысла ценностного отношения субъекта к научно-исследовательской деятельности, могут выступать и другие. В частности это: 1) ценностные ориентации, проектирующие культуротворческие способности субъекта деятельности; 2) природные задатки в плане аналитико-оценочной, технико-функциональной, коммуникативно-поведенческой и творчески-инновационной сферы деятельности будущего специалиста — выпускника вуза [9].

Одной из задач педагогики высшей школы является определение ценностного отношения студентов как будущих специалистов к научно-исследовательской деятельности с целью выстраивания траекторий личностного и профессионального становления. С этой целью в течение последних десяти лет сначала на базе Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова (2001-2006 гг.), а затем на базе Архангельского государственного технического университета (2007-2010 гг.) проводилось комплексное исследование направленности личности студентов, занимающихся организованной и целенаправленной научноисследовательской деятельностью. За десять лет обследовано более 3000 студентов (педагогическое наблюдение, интервьюирование, собеседование, тестирование, анкетирование и пр.). В рамках эксперимента определен комплекс методик, позволяющих более полно выявить природные задатки респондентов, их ценностные ориентации, влияние личности руководителя научно-исследовательской деятельности на изменение ценностно-смысловой позиции и пр.

Данный комплекс включает в себя следующие общеизвестные методики: 1) дифференцированно — диагностический опросник Е.А. Климова, позволяющий выявить типы профессий, присваиваемые студентами на время диагностики [8, с. 170]; 2) методику определения ценностных ориентаций студентов — участников научно-исследовательской деятельности (по М. Рокичу) [8, с. 201-205]; 3) методику определения психологического типа руководителя (природные задатки, черты характера, ценностные ориентации и пр.) Д. Кейрси (версия Л.И. Катаевой) [5, с. 359-383]; 4) методику классификации и тестирования склонностей к определённому типу деятельности (наличие или уровень развитости аналитико-оценочной, технико-функциональной, коммуникативно-

поведенческой и творчески-инновационной сфер деятельности (по Н.И. Шевандрину) [9, с. 481-484].

Опрос студентов младших курсов (в сумме 124 чел.) в Архангельском государственном техническом университете (2007-2010 гг.), а с 2010 года Северном (Арктическом) федеральном университете имени М.В. Ломоносова на базе «Научной школы студента-исследователя» позволил студентам на начальном этапе обучения сделать о себе определённые выводы. Они впервые узнали об уровне своей жизненной активности, о том какие черты характера им присущи, о принадлежности к определённому психолого-педагогическому и социальному типу личности, о том у кого из респондентов более устойчивая система ценностей и пр. По результатам проведенной диагностики направленности личности студентов (по методике Д. Кейрси) было установлено, что не все студенты младших курсов (выборка 124 чел.), которые пришли впервые в «Научную школу студента-исследователя», могли нарисовать свой психолого-педагогиче-ский портрет, тем самым не определяли свои специфические особенности и характерологические способности.

Анкетирование (по методике Н.И. Шевандрина) у тех же студен-тов-респондентов подтвердило данный факт и показало, что коммуникативно-поведенческая сфера деятельности полностью развита лишь у 37,12% респондентов, частично — у 27,43%. Остальные респонденты имеют нераскрытые ресурсы, которые необходимо развивать в процессе коммуникативного взаимодействия и межличностного общения (в частности в процессе диалога и полилога). Творчески-инновационная сфера деятельности частично развита у 38,73% респондентов, совсем неразвита у 34,71%, а у 26,56% требует незамедлительной разработки посредством различных творческих заданий. Если говорить о технико-функциональной сфере деятельности, то опрос показал, что она хорошо развита у 54,84% респондентов, частично у 17,76%, и требует пристального внимания у 27,40%. Обращает на себя внимание аналитико-оценочная сфера деятельности. У 30,68% она развита хорошо, у 31,49% респондентов она требует последующего развития, а у 37,83% требует особого внимания [9, с. 481-484].

После небольшого периода пребывания в «Школе» в процессе наблюдение за поведением студентов позволило выявить три уровня проявления ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности (низкий, средний, высокий).

Первый уровень (низкий) характеризуется выраженной мотивационной готовностью студентов к достижению успеха (успешности) в научноисследовательской деятельности при репродуктивно-нейтральном проявлении интереса к предоставляемым формам работы, их предметному наполнению; у студентов наблюдается ситуативное проявление интереса

к участию в основных занятиях учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельностью при не высоком уровне самоактуализации и самореализации в этих и других видах деятельности; студенты не проявляют особый интерес и особое стремление к самореализации творческого потенциала и самосовершенствованию природных задатков; включение их в соответствующую систему межличностных отношений и коммуникативного взаимодействия идёт сложно либо пассивно. У таких студентов самооценка занижена, а выбор позиции зависит от мнения окружающих. Они всё время находятся в ожидании проявления инициативы от других (от другого, в том числе, от научного руководителя, преподавателя). Самое главное то, что у студентов такого типа не сформирована потребностно-мотивационная готовность к принятию научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности; отсутствуют реальные аксиологические устремления к достижению успешности в процессе изучения основ научно-исследовательской деятельности (ценностное поведение, ценностное отношение, ценностное взаимодействие и др.).

Второй уровень (средний) определяется недостаточно высокой мотивацией к достижению успеха и успешности, но при этом студенты обладают множеством нераскрытых способностей, реализация которых позволит достигнуть успеха как в личностном, так и профессиональном становлении. Такие студенты нуждаются в постоянной актуализации творческого потенциала и мотивации поступков, у них самовыражение фрагментарно, а выбор групп для реализации своих возможностей и способностей обусловлен формирующейся у субъекта ценностно-смысловой системой; при самоопределении, самоутверждении и самореализации творческого потенциала такие студенты включаются во взаимодействие с другими индивидами, коллективным субъектом без особого труда. У них фиксируется ценностное отношение к научно-исследовательской деятельности только в контексте ее нормативных функций (выполнение учебных заданий, подготовка к учебному семинару, выполнение курсовых и дипломных работ, выпускных квалификационных работ, решение личных инициатив благодаря помощи научного руководителя и пр.).

Третий уровень (высокий) проявляется через стремление студентов участвовать во всех видах научно-исследовательской деятельности. У них наблюдается ярко выраженный уровень самообразующей и смыслообразующей активности при высоком уровне мотивации достижения успешности как в образовании, так и научно-исследовательской деятельности, а в перспективе и профессиональной. У студентов наличествует устойчивая система социальных и профессиональных ценностей при особом интересе к занятиям в «Научной школе студента-исследова-теля». Слушатели «Школы» стремятся самостоятельно находить ориги-

нальные способы решения различных научно-исследовательских задач и творческих замыслов. У них высокий уровень самосовершенствования и актуализации творческого потенциала, что позволяет им в различных ситуациях переходить от поиска себя в образовании и научно-исследовательской деятельности к практической самореализации на основе сформированной ценностно-смысловой сферы. У таких студентов чётко фиксируется ценностное поведение во взаимодействии с другими субъектами (в частности, с научным руководителем).

Деятельность «Научной школы» регламентирована специальным документом, прошедшим ряд утверждений (кафедра, факультет, институт), включающий в себя: общее положение и структуру деятельности; организационные принципы деятельности; права и обязанности слушателей; содержание работы и формы стимулирования; примерный учебно-тематический план и структурно-логические схемы, реализуемые в процессе управления развитием НИР студентов; программу занятий со студентами первого, второго и третьего года обучения (организационно-методическое обеспечение); тематический план и содержание образовательной дисциплины «Основы научных исследований»; прописаны уровни овладение основами научно-исследовательской деятельности; прописано, что должен знать и уметь студент, чем должен владеть и о чём иметь представления и др. [3].

В модели управления развитием у студентов слушателей «Научной школы» ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности определено три этапа, которые студенты проходят за определённый период, и у каждого студента свой временной интервал вхождения (субъективный, личностно-ориентированный и ценностно-смысловой подход).

На понятийно-сциентическом этапе развития ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности вводится понятийный аппарат «деятельность», «отношение» и его высшая градация — ценностное; определяется миссия, ставятся задачи и способы их реализации; создаются предпосылки способствующие мотивации студентов к занятиям научно-исследовательской деятельностью и адекватной обстановки для непосредственного осмысления студентами личностного и профессионального смысла ценностного отношения к данному виду деятельности как системообразующей ценности.

В контексте деятельности «Научной школы студента-исследователя» как особой формы приобщения студентов к науке и высшему профессиональному образованию это выглядит так:

• теоретически обосновываются ее цели, задачи; выстраивается перспектива развития у студентов ценностно-смысловой позиции к образованию, профессии и науке; формируется система знаний

о себе как личности (ценностные ориентации, направленность, творческий потенциал и пр.) и как субъекте образовательного процесса (уровень сфер деятельности: аналитико-оценочный; технико-функциональной; коммуникативно-поведенческой; творче-ски-инновационной);

• через систему тестовых заданий, анализ и обсуждение различных ситуаций, систему семинарских занятий, творческих мастерских задаётся вектор потребностно-мотивационной готовности студентов к самоопределению природных задатков, самореализации творческого потенциала. Студенты включаются в проектирование индивидуальных образовательных маршрутов; нами воссоздаётся реальная картина их будущей профессиональной деятельности, карьерного роста, личностной значимости, социального статуса и пр. Всё это формирует у студентов определённую систему ценностей и создаёт предпосылки для выработки у них ценностно-смысловой позиции к себе, образованию, науке, будущей профессии, окружающему миру.

На представленческо-образном этапе у студентов формируется логика развития личностного и профессионального смысла в реализации своего творческого потенциала в научно-исследовательской деятельности. Студенты подвергаются комплексно-диагностическому обследованию на предмет выявления природных задатков и ценностных ориентаций. Студенты включаются в процесс воссоздания представлений о ценностях научно-исследовательской деятельности и её роли в становлении профессионального имиджа, развития у студентов ценностно-смысловой сферы личности.

В контексте деятельности ««Научной школы»» конкретизируются отдельные положения второго этапа:

•транслируется индивидуальный образ жизненного опыта научного руководителя «Школы», других учёных и исследователей, которые благодаря самоактуализации творческого потенциала достигли высокого уровня профессиональной и общечеловеческой культуры; у слушателей формируется логика развития личностного смысла ценностного отношения к проекту, в котором они участвуют;

•слушатели участвуют в презентации творческих проектов, представляют на обсуждение тезисы докладов в рамках обязательных образовательных занятий; учиться моделировать и проектировать; обучаются культуре речи, умению дискуссировать, технологии информационного поиска и пр.;

• нивелируется представление слушателей о своих самостях (самопознание, саморазвитие, самоактуализация, самосовершенствование и пр.) Студенты под руководством опытных педагогов и пси-

хологов овладевают методами самодиагностики направленности личности, методиками изучения ценностных ориентаций и пр.

На установочно-действенном (ценностно-смысловом) этапе деятельность студентов и их отношение к ней направлена на решение практических задач, связанных с определением значимости профессионального образования и его элементов в будущей деятельности, значимости взаимосвязи элементов исследовательской работы и научно-исследовательской деятельности; предполагается исследовать ценностно-смысловую направленность личности студентов, стимулировать студентов к развитию у них ценностно-оценочного суждения, инициативно-ответственного отношения к образовательной, научной и профессиональной деятельности; актуализируются задачи, связанные с проектированием индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов функциональной грамотности; студенты включаются в процесс формирования ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности через создание мыслительных аналогов, позволяющих наполнить понятийный аксиологический аппарат студентов при раскрытии представления о соотношении части и целого, личностного и профессионального в данном образовательном процессе, о гармоническом единстве рационального и эмоционального, содержательного, операционного, мотивационного и др.

Предполагается, что результатом качественного освоения всех трех этапов явится развитое и устойчивое ценностное отношение к научноисследовательской деятельности, а критериальным показателем выступит ценностно-смысловая позиции по отношению к себе как личности, субъекту и главной ценности и цели научно-исследовательской деятельности. В качестве критерия устойчивой связи между деятельностью и ценностным отношением к ней у студентов выступит личностный смысл

— сущностная составляющая ценностного отношения.

Предвосхищающие результаты показали:

1. «Научная школа студента-исследователя» как эффективная образовательная технология создаёт условия для освоения её слушателями основ научного исследования, развития ценностносмысловой сферы личности в условиях свободы выбора моделей поведения и средств реализации жизненного кредо (личностные компетенции).

2. Ценностное отношение студентов к научно-исследовательской деятельности как изучаемому объекту, значимому событию, форме реализации личностных компетенций и средстве развития ценностно-смысловой и других сфер личности складывается не благодаря содержанию деятельности и форм её организации, а основывается: а) на проживании студентами собственного жиз-

ненного опыта постижения этого содержания и принятия ими форм и методов деятельности; б) иррациональности поведения и пристрастия к тем или иным событиям, методам коммуникативного взаимодействия и межличностного общения (формирование внутренних структур психики студентов благодаря усвоению ими структур внешней социальной адаптации к интересному виду деятельности — интериоризация); в) индивидуализированному отражению действительного отношения студентов к тем объектам, субъектам, фактам, явлениям и событиям, ради которых они готовы тратить свою потенциальную энергию, свой интеллект и свой дефицит времени (личностный смысл как сущностная составляющая ценностного отношения).

3. Развитие личностного смысла ценностного отношения к НИД студентами осуществляется благодаря рефлексии собственного жизненного статуса, селекции фактов и аргументов в пользу занятий этим видом деятельности, разрешении противоречий в познании истины через переживание и проигрывание ситуаций, выстраивание перспективы будущего и др.

4. Результатом познания истины, как и результатом динамики ценностного отношения студентов к науке, непрерывному образованию и будущей профессии выступает новая целостная система модели окружающего мира со своими плюсами и минусами, включающая и модель поведения студента как будущего специалиста, индивида и личности (это либо инженерные, либо научные, либо научно-педагогические кадры).

Выявлены доминанты, отвечающие за уровень развития ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности:

• эрудиция и широкий кругозор научного руководителя при устойчивой системе его гносеологических, акмеологических и аксиологических ценностей, проявляющихся не в прямой трансляции, а в ценностном отношении к позиции каждого студента, его точке зрения, к науке, образованию и своей профессионально-педагогической деятельности и будущей профессиональной деятельности студентов — слушателей «Научной школы»;

• индивидуальный подход и эффективность личностно-ориентированного обучения усиливает ценностное отношение к научноисследовательской деятельности студентов посредством чёткой конкретизации целей и критериев усвоения изучаемого материала, образцов поведения и отношения обучаемых или обучаемого при корректирующей обратной связи;

• диагностическое целеполагание и корректирующее психологопедагогическое сопровождение профессионального взросления

обучаемых, наложенные на контекстуальность деятельности, суть которой состоит в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучаемые и проживаемые модели поведения и отношения лежат в контексте личностно-смысловой сферы обучаемых.

Кроме этого установлено, что средством достижения определённого уровня ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности является диалогичность, предполагающая выявление и проявление индивидуальных, личностных, образовательных ценностей и ценностей, значимых для студентов, в процессе реализации себя в будущей профессиональной деятельности и непрерывном профессиональном образовании. При этом немаловажную роль играло эмоциональное воздействие на студентов, вызванное у них личностью научного руководителя, его заинтересованностью в успехе своих воспитанников, убеждённостью в трактовке истин морали и нравственности, что вызывает в качестве обратной реакции непроизвольный интерес студентов к своему научному руководителю как носителю ценностей и ценностных отношений, к себе как развивающейся неординарной личности, к образованию и науке как основе социальной адаптации будущих специалистов, их академической мобильности.

Мониторинг за изменением отношения студентов к себе как личности и как субъекту научно-исследовательской деятельности в основном образовательном процессе и параллельно к нему показал, что более чем у 75% студентов оно стало ценностным.

Повторная диагностика (выборка 124 чел.) показала, что уже в конце первого года обучения в «Школе» коммуникативно-поведенческая сфера деятельности полностью раскрыта у 57, 23%, а на начальном этапе данный показатель составил лишь 37,12%; творчески-инновационная сфера деятельности раскрыта у 63,11%, а на начальном этапе данный показатель составлял у 38,73%; технико-функциональная сфера деятельности осталась примерно на том же уровне; аналитико-оценочная сфера деятельности развита у 51,29%, а на начальном этапе вхождения в научноисследовательскую деятельность данный показатель составлял 30,68%.

Интервьюирование студентов, наблюдение за поведением студентов, сравнительные результаты диагностики показали успешность развития ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности студентов в вузе обусловлена: 1) открытостью и диалогичностью образовательного пространства «Научной школы», которое позволяет каждому студенту-слушателю почувствовать себя активным социальным субъектом, главной ценностью в образовательном процессе; 2) вариативностью, которая заключается в том, что каждый студент имеет право на выбор своей личностной позиции; 3) полифункциональностью и мо-

ногмерностью образовательного пространства, позволяющих будущему специалисту — выпускнику «Школы» и вуза выстроить свои образовательные траектории от индивидуальных образовательных маршрутов до маршрутов функциональной грамотности т.д._

Установлено, что развитие ценностного отношения студентов к научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности представляет собой многоэтапный процесс, включающий в себя системно-деятельностной, личностно-ориентированный, ценностносмысловой, оценочно-познавательный, эмоционально-волевой и другие компоненты. Среди доминирующих два компонента: личностно-ориентированный и ценностно-смысловой.

В процессе индивидуальных бесед, конструктивного диалога со студентами - слушателями «Школы» получено обобщенное мнение о научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности. На вопрос «Что даёт Вам эта деятельность (дала)?». Студенты ответили примерно следующее:

— позволяет развивать: научно-философское мышление; широкий кругозор и эрудицию; богатое воображение; нравственные качества; правильную речь и др.;

— позволяет овладеть: наследием великих учёных и исследователей; методологией научного творчества и научного поиска; теориями социальных ролей и духовно-нравственных ценностей; различными подходами к проектированию индивидуальных образовательных траекторий и др.;

— позволяет сформировать устойчивую гражданскую позицию; систему ценностных ориентаций; объективное представление о смысле ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности как социокультурного феномена и способу самореализации и самоопределения своей «Я-Концепция» и др.;

— учит: разбираться в себе и окружающем мире, в другом человеке и других людях; выбирать рациональные способы решения жизненноважных проблем и оптимально решать поставленные задачи; ораторскому искусству и манере поведения; руководить и подчиняться, работать в команде единомышленников (в частности, коммуникативному взаимодействию и межличностному общению); проектировать, моделировать, прогнозировать, предвидеть, предполагать и пр.;

— предоставляет все возможности: для становления социального статуса и последующей карьеры; социальной адаптации: личного имиджа и творческой активности; ценностно-смысловой позиции и правильной направленности деятельности и пр.

Студенты, которые систематически посещали занятия в «Научной школе студента — исследователя», успешно освоили её содержательную часть и сформировали у себя устойчивое ценностное отношение к на-

учно-исследовательской деятельности и доказали, что важно работать в команде и проявлять лидерские качества. Так более 50% студентов из числа слушателей стали: активными участниками ежегодной региональной научно-практической конференции «Ломоносова достойные потомки» (Архангельск — 2008, 2009, 2010) и Международной студенческой научно-практической конференции «Экологические, экономические, социальные и правовые аспекты устойчивого развития» (Екатеринбург

— 2011); инициировали и на высоком научном уровне провели две юбилейные региональные конференции, посвящённые видным учёным, просветителям и педагогам: 140-летие со дня рождения Б.Л. Розинга (АГТУ - 2009 г.) и к 150-летию со дня рождения нашего земляка И.В. Мещерского (АГТУ-2009 г.), а также приняли самое активное участие в Международной научно-практической конференции (от студента до аттестованного профессора) «Энергетика и энергоэффективность в условиях геостратегического развития и освоения Арктического региона» с элементами научной школы для молодёжи «Инженерные науки в XXI веке: проблемы методологии исследований и академической мобильности исследователя», которая проводилась на базе Института энергетики и транспорта САФУ имени М.В. Ломоносова - 2011 г.) и др. [2, 3, 4].

В качестве вывода следует сказать, что не воздействие на студента различными способами и приемами, а взаимодействие с ним как равным партнёром составляет содержание воспитательного аспекта в научно-исследовательской деятельности. Воспитание как часть мировой культуры и самообразование как механизм взаимосвязи мировоззренческой культуры студентов через активное и даже пассивное их участие в масштабных научных мероприятиях придаёт особую окраску ценностному отношению к научно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности (анализ текстовых культур, диалог культур, диалог студентов и научного руководителя и пр.). Педагогический такт, понимание студентов содействует их оптимальному вхождению в современный социум на правах равного со взрослыми партнёра, что усиливает ценностное взаимодействие студентов с этим социумом и нивелирует ценностное отношение к себе в этой деятельности и во взаимодействии.

Психолого-педагогическое сопровождение студентов в контексте освоения ими основ научно-исследовательской деятельности, коммуникативного взаимодействия и межличностного общения рассматривается как социокультурное явление, опредмеченное в этой архитектуре, и отношениях субъектов к себе, другим субъектам и деятельности как ценности.

Нами изучены и представлены возможности конструирования и проектирования социокультурной среды, оказывающей должное влияние на развитие ценностного отношения обучающейся молодёжи к на-

учно-исследовательской деятельности как системообразующей ценности, в которой субъект реализует себя полноценно.

Несмотря на определённую динамику и положительные результаты, возникает ряд очень важных проблем, касающихся: 1) слабой преемственности школьной практики включения учащихся в научно-исследовательскую деятельность (в частности школы одарённых детей, предметные кружки, олимпиады и др.) и вузовской исследовательской работой обучающейся молодёжи; 2) отсутствием единой базы данных по мониторингу включения обучающейся молодёжи (школа-вуз) в научно-исследовательскую работу; 3) неготовности самой системы высшего профессионального образования создавать условия, способствующие актуализации творческого потенциала обучающихся и формированию у них ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности; 4) отсутствие целостного представления педагогов высшей школы и обучающейся молодёжи о научно-исследовательской деятельности как уникальной части образовательного процесса вуза и системообразующей ценности; 5) несовершенства нормативно-правовой базы, касающейся «студенческой науки», и полное отсутствие таких составляющих как: а) мотивационная; б) инфраструктурная; в) материальная; г) кибернетическая (обратная связь).

Кроме этого, высшая профессиональная школа не акцентирует своё внимание на развитии ценностно-смысловой позиции будущего специалиста (ценностное отношение к образованию и науке; оно давно стало потребительским), а формирование кадрового потенциала зачастую идёт вне контекста научно-исследовательской деятельности (магистранты, аспиранты, докторанты).

Литература

1. Демченко З.А. Теоретико-методологические предпосылки формирования ценностного отношения к научно-исследовательской деятельности студентов университета как основы формирования у них ценностно-смысловой позиции // Сибирский педагогический журнал. — 2009.- № 12. — С. 149 — 159.

2. Демченко З.А. Теоретико-метологические основания развития ценностно-смысловой позиции студентов вуза посредством научно-исследовательской деятельности. - Архангельск. Сев. (Аркт.) фед. ун-т, 2011.

3. Демченко З.А. Программно-проектное обеспечение процесса развития НИР студентов и абитуриентов в условиях современного вуза: сб. образоват. программ. — Архангельск: Сев. (Аркт.) фед. ун-т, 2011.

4. Демченко З.А. Программа Международной научно-практической конференции «Энергетика и энергоэффективность в условиях геостратегического развития и освоения Арктического региона» с элементами научной школы для молодёжи «Инженерные науки в XXI веке: проблемы методологии исследований и академической мобильности исследователя». — Архангельск: Сев. (Аркт.) фед. ун-т, 2011.

5. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом. — М.: Изд-во Института Психологии, 2001.

6. Сковородкина И.З. Знание ценностных ориентаций учащихся — одно из условий оптимизации процесса обучения в школе и вузе //«Формирование ценностных ориентаций личности в теории и истории отечественной и зарубежной педагогики (конец XX - начало XXI вв.). - М.: ИТИП РАО, 2005.

7. Сластенин В.А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2003.

8. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 3 ч. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2003. - Ч. 3.

9. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. — М.: ВЛАДОС, 1995.