Сущность, критерии и уровни готовности будущих учителей начальных классов к оценочной деятельности

СУЩНОСТЬ, КРИТЕРИИ И УРОВНИ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© Стрилец Е.В.*

Кировоградский государственный педагогический университет им. Владимира Винниченко, Украина, г. Кировоград

Автор раскрывает сущность готовности будущих учителей начальных классов к оценочной деятельности как целостного образования, включающего мотивационно-ценностный, когнитивного, операцио-нально-деятельностного, рефлексивного, личностно-развивающего компонентов. В статье определены критерии определения уровня готовности будущих учителей начальных классов к оценочной деятельности: аксиологический, гносеологический, праксеологический, рефлексивный, интегративный, на основании которых описаны высокий, достаточный, низкий уровни готовности к оцениванию.

Ключевые слова: будущие учителя начальных классов, готовность к оценочной деятельности, критерии готовности, уровни.

Необходимость формирования у будущих учителей готовности к оценочной деятельности воспитанников вытекает из общего понимания оценивания как выражение ценностного отношения человека как субъекта к объекту с точки зрения потребностей, целей, норм, идеалов человека. В широком смысле оценивание - это мыслительный акт, который является результатом отношения человека к явлениям внешнего мира, факта, научной мысли и т.д. Любая личность в процессе повседневной деятельности постоянно оценивает предметы, явления, действия и поступки разных людей, собственные возможности, поступки и результаты своих действий, предвидит и учитывает, как их могут оценивать другие. Осуществляя оценивания, личность влияет на других людей, на их поведение, деятельность. И в то же время, она постоянно испытывает на себе влияние оценивания других людей. Оценка необходима личности для организации взаимодействия с предметным миром, с другими людьми, обществом в целом.

Рассматривая вопрос о формировании готовности будущих учителей к оценочной деятельности мы различаем понятия «оценивание» и «оценка». Мы поддерживаем мнение В. Андреева, что оценивание рассматривается как «процесс принятия решения о результатах измерения в единстве с оценочным суждением об уровне проявления измеряемого качества» [2, с. 167], а оценку определяем как результат этого процесса, которое фиксируется сознанием и выражается в той или иной форме (цифрового балла, оценочного суждения, эмоционального отношения).

* Аспирант кафедры Педагогики дошкольного и младшего обучения.

В оценивании отмечаются цели педагогической деятельности: ориентация на достижение результата всестороннего развития личности, формирования общеучебных умений и навыков, освоения содержания учебных предметов. Оценивание позволяет обеспечивать возможность регулирования системы учебно-воспитательного процесса на основе получения информации о достижении запланированных ранее результатов, то есть дает возможность принятия педагогических мер для совершенствования процессов обучения и воспитания. Так С. Рубинштейн, предоставляя оцениванию в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что отношения учителя и ученика «пропитаны оценочными моментами» [12, с. 47], и отмечает, что «оценка осуществляется на основе результатов деятельности, ее достижений и провалов, заслуг и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности» [12, с. 43].

Наличие оценивания деятельности воспитанников, ее хода и результатов, обусловлена тем, что оценка «отвечает потребности в общении, в познании своего» Я «глазами другого» [1, с. 32]; оценивание является психическим процессом «отображение объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений преимуществ и первенства, который реализуется в процессе сравнения предмета оценки и оценочной основы» [3, с. 85]. По утверждению Б. Ананьева, оценка способствует осмыслению воспитанником процесса своей деятельности, влияет на аффективно-волевую сферу путем переживания успеха и неудачи, формирования притязаний, намерений, поступков, отношений; под влиянием оценивания происходит ускорение или торможение темпов умственной работы, изменения в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов. Психолог отмечает, что «умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и средством оценки, является фактом непосредственного руководства учеником» [2, с. 130].

«Педагогический словарь» даёт толкования школьной оценки с точки зрения ее использования только в учебном процессе, как «определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями школьных программ, уровня исполнительности и состояния дисциплины. Оценивание осуществляется в процессе повседневного изучения результатов учебной работы учащихся на уроках и дома, а также по результатам специальной проверки знаний, умений и навыков: устной, письменной, графической и практической» [6, с. 244-245].

Необходимость оценивания учебной деятельности младших школьников, а не только ее результата подчеркивает И. Бех: «В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей из среды других видов: игровой, трудовой, спортивной, художественной. И не потому, что на нее затрачивается больше времени, а потому, что именно в ней происходят главные

психические изменения школьника. Она сочетает основные тенденции развития, формирует и перестраивает психические процессы. В ней возникают, интенсивно формируются психические новообразования, позволяющие понять и осмыслить качественные сдвиги личности. Благодаря учебной деятельности у детей формируются психологические предпосылки теоретического мышления: произвольность психических процессов, внутренний план действий, умение вычленить способ собственной деятельности и др.» [4, с. 53].

Оценивание деятельности педагогом воспитанников базируется на адекватности требований, норм и показателей, их личностной значимости, с учётом возрастной адекватности процедур и показателей, открытости, прозрачности процедуры оценивания, повышении потенциала внутренней оценки субъектов учебно-воспитательного процесса, способности к самооценке, на основе использования современных процедур оценивания, повышающих объективность результата, обеспечения последовательности и традиций в оценивании.

В целом в психолого-педагогической литературе педагогическое оценивание рассматривается как процесс сопоставления деятельности воспитанников с определенным эталоном; предметом оценивания являются индивидуальные качества воспитанников, а также результаты их учебной деятельности. Особое внимание в нашем исследовании мы подчеркиваем аспект педагогического оценивания различных видов деятельности воспитанников, ведь, как отмечал Л. Выготский, педагогическое оценивание заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действий на окружающих» [5, с. 268].

Итак, оценивание является сложной педагогической деятельностью, вытекающей из сложности ожидаемого результата обучения и воспитания. Многофункциональность оценивания детерминирована целями учебно-воспитательного процесса и многоаспектностью его результата.

Способность учителя эффективно оценивать учащихся является сложным комплексным педагогическим умением, в состав которого входят оценочные действия и его операции, от которых зависит реализация функций и задач оценивания. Оценочную деятельность учителя начальных классов мы рассматриваем как подсистему системы педагогической деятельности учителя, направленной на выявление и анализ достижений учащихся, определения уровня их соответствия поставленной цели, формулировки и сообщение оценки. При этом следует учитывать и организацию учителем деятельности ученика в оценивании, которое заключается в восприятии оценочного влияния учителя, высказывании соответствующей эмоциональной реакции на него, в готовности к адекватной самооценке.

Обеспечивает этот процесс, в первую очередь, мотивационный компонент, основанный только на положительной внутренней мотивации оценочной деятельности учителя. Оценивание достижений воспитанников - это

уже собственно и есть педагогический процесс, где проявляется профессиональная деятельность того, кто оценивает. Давая оценку ученикам учитель, в первую очередь, должен понимать, что он оценивает собственную педагогическую деятельность, то есть происходит определенный взаимообмен, взаимооценки, эмоциональная реакция между тем, что он дал ученикам и тем, что они усвоили от него. И вот тогда происходит понимание учителем того, готов ли он услышать оценку учащимися совместной деятельности.

Понятие готовности является предметом исследования многих педагогов. Такие авторы, как А. Линенко [9], О. Мороз [10], А. Пехота [11] предоставляют ему определение состояния, характеризующегося наличием определенных знаний, умений, навыков и непосредственного опыта работы, который позволяет ему рационально и эффективно использовать известные способы деятельности. Соответственно в готовности происходит целенаправленное выражение личности. К нему относятся убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки.

Кондрашова Л. [8], Троцко Г. [13] подчеркивают, что готовность должна включать не только профессиональные знания, умения, навыки, но и определенные личностные черты и качества, которые способны обеспечивать успешное выполнение профессиональной деятельности. По мнению М. Дьяченко и Л. Кандибович, психологическая готовность - это существенная предпосылка целенаправленной, эффективной, уравновешенной работы. Она способствует чёткой реализации своих профессиональных обязанностей, позволяет безошибочно пользоваться приобретенными знаниями и опытом, помогает сохранять самоконтроль и реконструировать свою деятельность в сложившихся ситуациях [7].

Анализируя научные источники мы отметили, что мысли ученых основном совпадают в определении сути готовности, несмотря на некоторые различия в своих суждениях все они согласны с тем, что готовность является целостным устойчивым образованием, которое является личностным, динамичным и поликомпонентным; профессиональная готовность будущего учителя понимается как интегрированная качество личности, которая проявляется в активности и способности ставить перед собой профессиональные цели, выбирать способы их достижения, контролировать этот процесс, прогнозировать пути повышения производительности своей деятельности.

Соглашаясь с приведенным пониманием сути этого понятия, хотели бы отметить, что готовность учителя к любой деятельности выделяет еще и потенциальные возможности личности учителя, которые мобилизируют его в профессиональной деятельности, обеспечивают условия удачного профессионального саморазвития.

Готовность будущих учителей к оценочной деятельности мы рассматриваем как сложное структурированное образование, которое обеспечивает

необходимые внутренние условия для формирования способности эффективно осуществлять оценку различных видов деятельности младших школьников.

Готовность учителя к оценочной деятельности - это целостное устойчивое образование, которое включает: мотивационно-ценностный компонент (характеризуется наличием положительных мотивов, осознанной потребностью к оценке деятельности учащихся и обеспечивает ценностную интерпретацию знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения воспитанников); когнитивный компонент (предполагает овладение знаниями о цели и пути осуществления оценочной деятельности, развитие познавательных процессов учителя, обеспечивающих оптимальное осуществление оценки деятельности младших школьников); операционно-деятельностный компонент, включающий умения (обеспечивает эффективную организацию оценки деятельности воспитанников, формирование оценочных умений у учащихся, организации взаимодействия педагога и воспитанников в процессе осуществления оценочной деятельности); рефлексивный компонент (представлен умениями учителя осуществлять самоанализ и самооценку собственной оценочной деятельности, наличием потребностей в самосовершенствовании); личностно-разви-вающий компонент (включает развитие профессионально-значимых психологических характеристик, которые обеспечивают высокую продуктивность оценочной деятельности).

Мотивационно-ценностный компонент включает убеждение студентов в значимости оценочной деятельности учителя начальных классов, осознание ее как необходимого условия успешной педагогической деятельности. Идёт внутренняя направленность на позитивное восприятие ребенка и оказание ему помощи в решении его личностных проблем; устойчивую потребность к овладению педагогическим мастерством в области оценочной деятельности и не только знаний учащихся, но и других видов их деятельности.

Основным содержанием когнитивного компонента готовности будущих учителей начальных классов является наличие целостной системы об оценочной деятельности: ее цель, функции и содержание, действия и операции, оценочные умения, условия, средства, результат. Также важны знания студентов о влиянии стиля педагогического оценивания на развитие и воспитание младших школьников. Особое внимание в составе когнитивного компонента готовности будущих учителей начальных классов к оценочной деятельности обращаем на высокоразвитые когнитивные процессы: мышление, внимание, память, ведь в обеспечении оценки можно выделить два момента: сбор данных и их интерпретация; в сборе данных педагог стремится к объективности, а в их интерпретации - к последовательному анализу, установление причинно-следственных связей, опираясь на свою наблюдательность, помня об особенностях деятельности воспитанников.

Операционно-деятельностный компонент предполагает, в первую очередь, владение умениями осуществлять планирование, организацию оценивания достижений младших школьников, то есть это умение выделять цели, задачи, объекты оценки, умение использовать различные виды оценки, корректировать результаты деятельности воспитанников.

Рефлексивный компонент включает умение осуществления анализа оценочной деятельности, выявление затруднений и ошибок, возникающих при оценке деятельности воспитанников, проведения корректировки собственной деятельности.

Личностно-развивающий компонент включает развитые профессионально значимые психологические характеристики, которые обеспечивают высокую производительность оценочной деятельности. К ним относятся: оптимизм, гуманность, настойчивость, толерантность, ответственность, справедливость, последовательность, объективность, педагогическая интуиция.

Для изучения реального состояния формирования готовности будущих учителей начальных классов к оценочной деятельности, для определения и обоснования направлений, форм, методов, использование которых способствовало бы повышению эффективности этого процесса требуется определение критериев и показателей готовности к этому виду педагогической деятельности. В педагогической теории под понятием «критерий» понимают определенный объективный признак, с помощью которой осуществляется сравнительная оценка изучаемого явления, степени развития его в разных обследуемых лиц. Критерий конкретизируется более мелкими единицами измерения - показателями, которые являются типичными и конкретными проявлениями сущностных признаков педагогического явления и позволяют определять его наличие и уровень развития.

Учитывая, что готовность будущих учителей начальных классов к оценочной деятельности рассматривается как интегративное образование в единстве мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятель-ностного, рефлексивного и личностно-развивающего компонентов, мы выделяем следующие критерии исследуемой готовности: аксиологический, гносеологический, праксеологический, рефлексивный, интегративный.

Показателем аксиологического критерия является устойчивость потребности будущих специалистов в овладении педагогическим мастерством в области оценочной деятельности. Системность знаний об оценочную деятельность и способы ее осуществления является основным показателем гносеологического критерия. Праксеологический критерий конкретизируется через уровень владения умениями осуществлять оценочную деятельность. Частота и адекватность анализа и оценки собственной оценочной деятельности являются показателями рефлексивного критерия. Интегративный критерий отражает проявления личностных качеств будущих специалистов.

На основе этих критериев нами определены следующие уровни готовности будущих учителей начальных классов к оценочной деятельности: высокий, средний и низкий.

Высокий (оптимальный) уровень характеризуется следующими признаками: студенты полностью осознают значимость и необходимость оценочной деятельности учителя начальных классов как условия их успешной педагогической деятельности; проявляют интерес к оценочной деятельности; знают цель, функции и содержание, действия и операции, оценочные умения, условия, средств и результат оценочной деятельности; творчески владеют ими, способны переносить в новые ситуации; имеют развитые познавательные процессы: мышление, память, внимание; обладают системой оценочных умений, способствующих формированию у воспитанников знаний о критериях оценки и самооценки, умеют создавать ситуацию успеха для каждого воспитанника; обладают объективной самооценкой знаний, умений, навыков оценочной деятельности, сознательно осуществляют рефлексивную деятельность; всегда проявляют ответственность, справедливость, гуманизм, последовательность в оценке.

Средний (допустимый) уровень характеризуется тем, что студенты осознают значимость оценочной деятельности, но активного интереса не проявляют; знания об оценке расширяются, осмысливаются, частично систематизированы, почти не возникает трудностей в переносе этих знаний в новые ситуации; умение оценочной деятельности сформирован на репродуктивном уровне; студенты сознательно, но нерегулярно осуществляют рефлексивную деятельность, неадекватно оценивают собственную оценочную деятельность; ситуативно проявляют ответственность, справедливость, гуманизм, последовательность в оценке.

Студенты, имеющие низкий (критический) уровень готовности к оценочной деятельности, не осознают значение оценочной деятельности учителя начальных классов в развитии личности младшего школьника, проявляют незначительный интерес к оценочной деятельности; их знания неглубокие, они плохо ориентируются в понятиях «оценивания», «оценка», «балл», «оценочное суждение», «эмоциональное отношение»; оценочные умения единичные; испытывают трудности при оценке деятельности младших школьников, часто неадекватно оценивают деятельность воспитанников; самооценка собственной оценочной деятельности неадекватная; рефлексию оценочной деятельности осуществляют только по требованию преподавателя.

С целью выяснения уровня готовности студентов к оценочной деятельности нами были использованы следующие методы: анкетирование, анализ учебно-педагогических ситуаций и решения педагогических задач, наблюдения за деятельностью студентов в ходе выполнения практических заданий на занятиях и во время педагогической практики.

Опрос студентов первого-второго курсов направления подготовки «Начальное образование», которое проводилось в КГПУ им. В. Винниченко на

первом этапе исследовательской работы, показал, что значительная часть (57,4 % опрошенных) понимают оценивания учителем учащихся как процесс выставления балла за результат учебной работы в виде устного ответа или письменной работы. Только 24,7 % респондентов отметили необходимости оценки не только результатов работы учащихся, а также ее ходу, выделяя в учебных достижениях учеников такие компоненты, как уровень владения общеучебных умениями, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностного отношения, самостоятельность учащихся в выполнении заданий. Еще меньше первокурсников и второкурсников (4,7 % респондентов) обратили внимание на организацию оценки не только в учебной работе, но и как обязательный элемент воспитательной деятельности учителя начальных классов. Одной из причин такого понимания студентами младших курсов, по нашему мнению, является то, что в процессе их обучения в средних общеобразовательных учебных заведениях учителя больше внимания обращали именно на выставление балла за результаты работы.

Большинство (63,4 %) студентов третьего-четвертого курсов, изучавшие курсы педагогики и частных методик (63,4 %), обладают знаниями о цели, функции, способы оценивания учебных достижений младших школьников. Однако, только 11,7 % опрошенных указали с уверенностью, что смогут использовать эти знания в практической деятельности с младшими школьниками.

Общим свойством для студентов первого-четвертого курсов является низкий уровень рефлексивных умений: большинство из опрошенных студентов не смогли указать последовательности осуществления анализа оценочной деятельности, отметили, что очень редко осуществляют развернутую самооценку этого вида педагогической деятельности.

Студенты четвертого курса, работавших с младшими школьниками в ходе педагогической практики давали более развернутые ответы на вопросы, касающиеся раскрытия знаний о цели, функции, способы, алгоритмы оценивания учебных достижений, отмечали в качестве оценивания в воспитании младших школьников, указывали на положительные и отрицательные стороны оценивания. Однако, 86,9 % респондентов указали, что имели трудности в оценке учебных достижений воспитанников, хотя и знают, как осуществлять оценку, что классоводы и руководители практики в процессе анализа проведенных студентами-практикантами уроков указывали на необъективность оценивания, отсутствие обоснованных оценочных суждений, отсутствие времени у студентов на уроке для проведения оценки. Значительные трудности с оценкой возникали и в процессе воспитательной работы. Главное, как отмечали студенты-практиканты, они поняли, что оценка не выражается в цифрах, баллах, она выражается в «педагогических обращениях» учителя к ученикам.

Итак, мы пришли к выводу, что необходима специальная работа направлена на целенаправленное формирование у будущих учителей начальных классов готовности к оценочной деятельности.

Содержательной основой для определения уровня готовности будущих учителей к оценочной деятельности, а также для ее формирования мы выбрали учебно-педагогические ситуации, которые рассматриваем как реальные ситуации, заимствованные из опыта преподавателя, студента, из литературных источников, свидетельств очевидцев, представлены студентам для анализа, определения ключевых проблемных вопросов, формулировки идей относительно возможного решения таких и аналогичных вопросов. Анализ учебно-педагогических ситуаций служит установлению связи между педа-готической теорией и непосредственной практической деятельностью, и, в то же время, стимулирует студентов к овладению теоретическими знаниями. В процессе анализа учебно-педагогических ситуаций, решение педагогических задач, возникающих в процессе их анализа, обнаруживаем такие элементы готовности будущих учителей начальных классов к оценочной деятельности: знания о сути, цели, способах оценивания достижений воспитанников, владение технологией оценивания деятельности воспитанников, умение выявлять ошибки в процессе оценки и предлагать способы их преодоления, способности принятия решения относительно способов оценки. Поскольку процесс анализа учебно-педагогических ситуаций мы всегда завершаем этапом рефлексии, то студенты мотивируются к постоянной самооценки, у них формируются рефлексивные умения.

Анализ учебно-педагогических ситуаций способствует также развитию таких мыслительных операций как классификация ситуаций и задач, сравнения различных подходов к решению педагогических задач, выделение главного, формированию умений принимать педагогическое решение.

Студенты, анализируя учебно-педагогическую ситуацию, учатся понимать условия протекания реальных педагогических ситуаций. Это умение является важным в дальнейшей профессиональной деятельности, ведь в реальном учебно-воспитательном процессе педагогическая задача учителю не дается, учитель встречается с конкретной педагогической ситуацией, частью жизни, внутри которого он находится, он должен определить условия, оценить связи между ними, выявить смыслы, спрятанные за этой ситуацией, интерпретировать на педагогическуий язык конкретную жизненную ситуацию. Выполнение этой задачи связано с пониманием ситуации и контекста, в котором она возникла. На основе анализа учебно-педагогической ситуации будущий учитель формулирует для себя вопросы, отражает понимание реальной ситуации и своего места в ней, на основе чего создается модель решения педагогической задачи. Мышление педагога в этом случае является ситуативным и надситуативным, поскольку понимание реальности предполагает выход за ее пределы - в контекст и подтекст, в пространство ценностей и смыслов.

Учебно-педагогические ситуации из за их проблемного характера, требуют от студентов все новых и новых знаний, создают благоприятные условия для возникновения познавательных потребностей, активизирующие

интеллектуальную активность, ставят их перед необходимостью выбора приобретения творческого опыта в решении педагогических задач, без которого даже самый активный поиск не сможет завершиться успешным результатом.

Итак, мы определяем готовность будущих учителей к оценочной деятельности как сложное структурированное образование, которое обеспечивает необходимые внутренние условия для формирования способности эффективно осуществлять оценку различных видов деятельности младших школьников. Готовность будущих учителей начальных классов к оценочной деятельности состоит из мотивационно-ценностного, когнитивного, опера-ционно-деятельностного, рефлексивного и личностно-развивающего компонентов. Эффективным путем формирования готовности будущих учителей начальных классов к оценочной деятельности в нашем опыте является использование в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин системы учебно-педагогических ситуаций. Сутью учебно-педагогической ситуации является наличие противоречия между имеющимися у студентов знаниями и новыми для них фактами, явлениями. Целью использования учебно-педагогических ситуаций является привлечение студентов к решению определенных учебных и профессиональных педагогических задач, что достигается путем обмена мнениями, идеями, предложениями.

Список литературы:

1. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход / К.А. Абульханова-Славская // Гуманистические проблемы психологической теории. - М.: Наука, 1995. - С. 27-48.

2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки / Борис Герасимович Ананьев // Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - С. 128-271.

3. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии /

H.А. Батурин // Вопросы психологии. - 1989. - № 2. - С. 81-89.

4. Бех 1.Д. Психолопчт особливосп навчально! дiяльностi школярiв /

I.Д. Бех // Початкова школа. - 1982. - № 4. - С. 53-57.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; [под ред. В.В. Давыдова]. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

6. Гончаренко С. Укранський педагопчний словник / С. Гончаренко. -К.: Либвдь, 1997. - 376 с.

7. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: Изд-во БГУ 1976. - 176 с.

8. Кондрашова Л.В. Моральна психолопчна готовшсть студента до вчи-тельсько! дiяльностi / Л.В. Кондрашова. - К.: Вища школа, 1987. - 56 с.

9. Лшенко А.Ф. Педагопчна даяльшсть i готовшсть до не! / Ала Фран-щвна Лшенко. - О.: ОКФА, 1995. - 80 с.

10. Мороз О.Г. Подготовка майбутнього вчителя: змют та оргашзащя / О.Г. Мороз. - К., 1997. - 166 с.

11. Пехота О.М. 1ндив1дуальтсть учителя: теор1я 1 практика / О.М. Пехота. - Микола!в: Ф1рма «Ыон», 2009. - 272 с.

12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 485 с.; Т. 2. - 322 с.

13. Троцко Г.В. Професшно-педагопчна подготовка студенпв до вихов-но! роботи в школ / Г.В. Троцко. - Х., 1995. - 241 с.