Традиционные и инновационные подходы к формированию языковой фонетической компетенции

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ЯЗЫКОВОЙ ФОНЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ Рунец М.Ф.

Рунец Максим Фернандович - учитель английского языка, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 1, г. Усть-Илимск, Иркутская область

Аннотация: в статье приводится краткий обзор-анализ имеющихся традиционных и инновационных подходов к формированию языковой фонетической компетенции. Автором указываются основные достоинства и недостатки традиционных подходов. В статье дается подробное описание инновационного подхода. Ключевые слова: произношение, слухо-произносительные навыки, акустический подход, артикуляторный подход, функциональный подход, языковая фонетическая компетенция, коммуникативная компетенция, ритмико-интонационные навыки.

УДК 81-13:372.881.1 ББК 74.268.19

В формировании, развитии и совершенствовании иноязычной коммуникативной компетенции учащихся большое значение имеют языковые навыки, на сформированности которых базируется речевая деятельность. К ним относятся лексические, грамматические и фонетические навыки.

Непременным условием адекватного понимания речевого сообщения и успешной коммуникации в общем, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции, является сформированность фонетических навыков. Именно поэтому работа над формированием произношения учащихся начинается с первых уроков начального уровня и распространяется далее в виде развития и совершенствования на весь школьный курс обучения иностранному языку. Для формирования навыков устной речи, письма, чтения и аудирования необходимо не только уметь корректно произносить все звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем как эти слова соединяются в предложении. В естественной языковой среде это происходит одновременно, у маленьких детей этот процесс идет легко и просто. В условиях неязыковой среды, на уроке иностранного языка постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание, так как:

1) фонетические навыки имеют смыслоразличительное значение. От неправильного произнесения всего лишь одного звука в слове оно теряет или меняет смысл и, как следствие, затрудняет процесс коммуникации при говорении и при восприятии речи на слух;

2) фонетические навыки относятся к числу наиболее «хрупких», они больше других подвергаются деавтоматизации, т.е. разрушению в силу недостаточного или несистематического подкрепления.

Обучение произношению в общеобразовательной школе осуществляется на базе специально отобранного материала, исходя из двух главных принципов:

- первым из них является принцип соответствия потребности общения, согласно которому в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию;

- применение второго - стилистического - принципа проявляется в том, что объектом обучения является полный стиль образцового литературного (нормативного) произношения.

Под языковой фонетической компетенцией понимается готовность и способность обучающегося применять языковые фонетические знания и навыки, оперировать ими для выражения коммуникативного намерения в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения на рецептивном и репродуктивном уровнях.

Существуют три традиционных подхода к формированию языковой фонетической компетенции, каждый из которых объединяет некоторое число методов, разработанных на основной теоретической основе. Рассмотрим их подробнее.

Первый подход - артикуляторный, теоретические положения которого предусматривают:

- опережающее формирование произносительных навыков при произнесении каждого звука;

- знание учащимися особенностей работы органов артикуляции при произнесении каждого звука;

- раздельное формирование произносительных и связанных с ними слуховых навыков;

- необходимость тщательной отработки каждого звука и независимо от его смыслоразличительных функций в слове [4].

При таком подходе обучение начинается с изучения артикуляционных позиций, необходимых для воспроизведения говорящим иноязычных фонем, и формирования умения владения этими позициями для их произношения. Отдельно отрабатываются звуки, которые даются чаще всего изолированно от букв, располагаясь по степени близости к звукам родного языка, широко используется фонетическая транскрипция и учебно-фонетические модели - закодированная в соответствии с правилами информация о функциональных и акустико-артикуляционных свойствах звуковых средств изучаемого языка, содержащие инструкции, схемы, рисунки, условные знаки акустического отображения.

Работа с такой моделью предполагает 5 фаз, обязательных на начальном уровне:

- ориентировка: обучающийся изучает рисунок определенной артикуляции, определяет форму и величину губного отверстия, положение языка, величину челюстного угла. Все полученные данные фиксируются с помощью системы условных символов;

- планирование: обучающийся проигрывает в уме все предстоящие артикуляционные операции и подбирает средства, с помощью которых задача может быть решена;

- артикулирование: осуществляется сначала беззвучно, потом шепотом, потом громко;

- фиксирование: осуществляется определенными отдельными артикуляционными движениями в течение 3 - 5 секунд;

- контроль: осуществляется контроль произнесения звуков со стороны учителя и самого обучающегося [5].

В рамках этого подхода впервые был поставлен вопрос о необходимости формировать произносительные навыки специально на начальном уровне, предваряя становление автоматизмов, несвойственных иноязычной речи.

Безусловное достоинство данного традиционного подхода - создание многочисленных фонетических упражнений, позволяющих разработать артикуляционный аппарат учащихся.

Существенных недостатков можно выделить несколько:

- для проведения вводных фонетических занятий требуется значительное время, что сложно при малом количестве часов, отводимых на курс иностранного языка;

- продолжительная работа над фонетическими упражнениями значительно снижает познавательную мотивацию к изучению иностранного языка;

- работа над произносительными навыками в отрыве от становления слуховых навыков не формирует умения ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением в речевом потоке;

- работа над отдельными звуками без решения коммуникативных задач приводит к деавтоматизации произносительных навыков при переходе к экспрессивной устной речи.

Второй подход - акустический, предполагающий, что произношению можно научиться, опираясь лишь на слуховые анализаторы. Произносительные упражнения могут присутствовать, но они носят чисто имитативный характер, основываясь на слуховых ощущениях обучающихся. Теоретические положения этого подхода предполагают:

- формирование произносительных навыков в процессе обучения устной речи;

- доминирующую роль слуховых ощущений при становлении произношения;

- опору на имитативные упражнения при обучении произношению;

- отказ от раздельной отработки звуков иностранного языка [3].

Таблица 1. Четыре этапа работы по модели акустического подхода

Этап Учитель Обучающиеся

Подготовительны й Вводит новый лексический материал, проговаривая его. Слушают и повторяют этот материал хором.

Активный Читает текст, последовательно используя различные интонации. Слушают преподавателя и следят за текстом.

Релаксирующий Читает текст на фоне музыки Слушают его в состоянии релаксации

Первичного и вторичного закрепления Проговаривает новый материал сначала в играх и знакомых ситуациях, затем в новых ситуациях. Проговаривают новый материал сначала в играх и знакомых ситуациях, затем в новых ситуациях.

Таблица 2. Основной цикл упражнений при акустическом подходе

Учитель Обучающийся

1 Четко произносит модельную фразу несколько раз, соотнося ее с конкретной учебной ситуацией. Внимательно слушают и пытаются понять содержание фразы.

2 Произносит модельную фразу еще раз. Хором вместе с учителем ее повторяют несколько раз.

3 Предлагает каждому ученику произнести эту фразу несколько раз, добиваясь ее правильного произношения с точки зрения звуков, ритма и интонации. Произносят фразу несколько раз, добиваясь ее правильного произношения с точки зрения звуков, ритма и интонации.

4 Снова произносит эту фразу, сначала один, а потом хором с обучающимися. Хоровым произнесение той же фразы, но уже за учителем.

Артикуляция отдельных звуков может быть объяснена при произнесении модельной фразы учителем. При ознакомлении с новыми фразами или лексическими единицами широко используются аутентичные фонограммы.

Высокий уровень формирования аудитивных навыков, как следствие высокого процента аудирования, можно выделить в качестве достоинства данного подхода.

Недостатками акустического подхода являются преобладание имитативных упражнений в процессе обучения произношению и трудности организации контроля и самоконтроля, особенно у лиц с плохо развитым фонематичным слухом.

Третий подход - дифференцированный, предполагающий использование различных методов и приемов обучения, в зависимости от видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и условий обучения.

Теоретические положения предполагают:

- комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс, которое способствует более эффективному формированию речевых навыков;

- отработку наиболее сложных для усвоения операций, осуществляющихся изолированно;

- включение в речь произносительных, лексических и грамматических навыков;

- индивидуальный подход, определяющий эффективность формирования речевых навыков.

Дифференцированный подход включает:

1) Обильное аудирование иностранной речи. Уроки ведутся на иностранном языке, и высказывания учителя обусловливаются определенной учебной ситуацией. Фразы, понимание которых может вызвать трудности, переводятся на родной язык целиком.

2) Систематическая фонетическая зарядка. Проводится в течение трех - пяти минут, варьируется от отрабатываемого звука и уровня обучения.

3) Лабораторные упражнения, которые могут проводиться в языковой лаборатории или в лингафонном классе.

В свою очередь, благодаря современным технологиям, ученик может записать на записывающие устройства свое чтение текстов, беседу по ранее пройденным темам, диалоги по описанию ситуаций, для самоконтроля и самооценивания своих навыков произношения, и их сравнения с заранее записанной речью диктора. Это наиболее перспективный подход из всех традиционных, так как он предусматривает индивидуальную работу учащихся [2].

Опыт автора статьи показывает, что существуют трудности в поддержании качества произношения даже на уровне аппроксимации, так как часто учитель вынужден тратить много времени на исправление ошибок в произношении, либо, попросту, махнуть на них рукой. Это связано с отсутствием достаточной прочности произносительных навыков, не реализуемых традиционными подходами к обучению произношению в школе. Как правило, обучающиеся усваивают заданные произносительные навыки, но забывают о них, при переходе к самостоятельным высказываниям или чтению, либо не узнают их при восприятии аутентичной иноязычной речи.

Обучение произношению в средней общеобразовательной школе практически оторвано от процесса формирования, развития и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции, тем самым, лишено функциональности. Совершенствование способов интеграции обучения произношению всем аспектами языка (грамматика, лексика), позволит добиться реальных результатов. Основой такой интеграции может служить коммуникативная организация обучения произношению, понятным способом отражающая механизмы формирования произносительных основ речи.

Тем самым, в качестве инновационного подхода можно выделить функциональный подход, основывающийся на принципах коммуникативности, интегративности и функциональности, позволяющий постоянно отслеживать и ненавязчиво корректировать или улучшать произношение на разных уровнях обучения [1].

Кратко рассмотрим данные принципы.

Коммуникативность, применительно к обучению произношению, выражается в его качестве, членораздельности и выразительности, в правильности понимания речи и в тех качествах, которые позволяют передавать и понимать смысл в реальном общении. Цель обучения - коммуникативно достаточный уровень произношения, и такое определение цели связано с той ролью, которую произношение играет в коммуникации.

Такая цель позволяет по-новому взглянуть на отбор содержания обучения, на то, чему учить в школе при формировании, развитии и совершенствовании языковой фонетической компетенции. Применительно к говорению, возникает необходимость

138

владения не только набором звуков и их сочетаний, но и ритмической и интонационной стороной речи, без которых нельзя обеспечить ее выразительность.

Фонемы и их сочетания, элементы словесного и фразового ударения, отдельные интонационные модели являются традиционными единицами обучения произношению в школе, и, при таком наборе, за рамками школьной программы практически остается интонационная и ритмическая сторона речи, ее темп и тембр. Парадоксально то, что именно этим сторонам произношения принадлежит ведущая роль в реальном общении, именно от них зависит понятность и выразительность речи [1].

Основная сложность в обучении иноязычному произношению связана с преодолением интерференции родного языка, которая требует выполнения значительного количества упражнений. Прежде всего, необходим правильный отбор содержания обучения - материала для работы над произношением, который представляет собой очень сложный процесс, включающий в себя несколько сторон:

- лингвистическую - отбор лингвистических единиц обучения: отдельный звук или сочетание звуков, слово или словосочетание, фраза, интонация и.т.д.;

- психолингвистическую - учет модели порождения и понимания речи;

- психологическую - учет возрастных особенностей и психологии обучающихся;

- социально-культурную - специфика ситуаций, в которых будет использован данный материал.

После кропотливого и правильного отбора содержания обучения можно переходить к его реализации в упражнениях, выбор которых зависит от корректно поставленной цели, от возраста учащихся, от индивидуальных особенностей учащихся, от метода обучения.

Коммуникативные упражнения по отработке отдельных звуков предусматривают не только отработку звуков в общении, но и концентрацию внимания учащихся на произношении отдельных звуков. Важное значение имеет наличие в таких упражнениях личностного смысла для учащегося, которые должны быть направленными на решение какой-либо условно-коммуникативной, либо коммуникативной задачи.

Вашему вниманию предлагаются несколько упражнений, которые автор статьи использует для формирования языковой фонетической компетенции обучающихся.

Упражнение 1

Цель упражнения - отработать альвеолярность согласных, которая является коммуникативно значимым и одной из наиболее характерных признаков произношения английских согласных.

Таблица 3. Упражнение на отработку альвеолярности согласных

Учитель Ученики

Англичане очень смешно говорят по-русски: [privjet], [tort], [ru:skie]. Такое произношение получается из-за того, что они произносят русские звуки [д, т] по-английски. (Объясняется артикуляция альвеолярных согласных). Давайте попробуем произнести их, как англичане! [t-t-t-d-d-d]. А теперь: [privjet ru:skie lju:di:]. Копируют англичан, произносят предложенные слова и фразы с английским акцентом.

Закрепить признак альвеолярности помогает произнесение русских скороговорок и считалок с английским акцентом.

Упражнение 2

Цель - отработка звука [г], представляющего трудность для произнесения, в подстановке со звуками [^ d], поскольку артикуляционный уклад альвеолярных [^ d], в данном ниже примере, больше способствует произнесению английского [г], чем дрожащего русского [р].

Учитель Ученики

Англичанам очень нравятся русские скороговорки. Послушайте, как жители Англии их произносят! (Включает фонограмму скороговорки «На дворе трава, на траве дрова», произнесенной с английским акцентом) Произносят скороговорки с английским акцентом, имитируя аудиозапись.

Данные упражнения очень эффективны для подстройки произносительной системы родного языка к произносительной системе английского языка. Упражнение 3

Цель - ознакомление и первичное закрепление звука [д] при введении и отработки фраз «Good morning!», «Good evening!».

Таблица 5. Упражнение на ознакомление и первичное закрепление звука [у]

Учитель Ученики

Для того чтобы правильно поздороваться по-английски, необходимо научиться подражать звону колокола [dig - dig - dog] Имитируют звон колокола, а затем приветствуют друг друга, различных сказочных персонажей.

Аналогичным образом можно вводить наиболее труднопроизносимые звуки. Примерами таких упражнений могут быть упражнения на подражание различным животным, птицам, и даже на придумывание своих, фантастических квазизвуков:

Таблица 6. Упражнение на подражание звукам, придумывание квазизвуков

Подражание Придумывание

mouse [wi: - wi: - wi:] cat [mju: - mju: - mau:] dog [waf - waf - wuf] frog [kwa: - kwa: - kua:] snake [9 - 9 - 9] bee [6 - 6 - 6 ] space car [tr - tr - wi: - z] robot [ou - eu - ts - ps] snake-bee [9 - 9 - 6 - 6] giant bear [tip - top] cat-dog [mju: - waf] cow-snake [mu: - mu: - 9]

Упражнениям на дифференциацию и различение необходимо придать коммуникативную направленность следующим образом:

1) «Угадайте, в каком ящике сидят пчелы, а в каком - змеи: [9 - 9 - 9], [б - б - б ]».

2) Хоровая отработка звуков в общении при групповой работе: «Пчелы и змеи очень воспитаны, и всегда приветствуют друг друга. Давайте поиграем в пчел и змей! Первая группа - пчелы, вторая группа - змеи. Поприветствуйте друг друга».

Таблица 7. Закрепление и акцентирование способов артикуляции

Учитель Ученики

Угадайте, что я говорю? (Артикулирует знакомые слова, словосочетания, фразы) Догадываются по артикуляции, что говорит учитель, и озвучивают это.

Таблица 8. Коммуникативное упражнение в имитации

Учитель Ученики

Повторяйте за мной! (Просит учащихся быть «эхом», повторять, что он произнесет) Повторяют за учителем, соблюдая темп и четкость произнесения.

Таблица 9. Трансформация традиционных вопросно-ответных упражнений в коммуникативные

Ученик - ведущий Ученики

Отворачивается от остальных, после прикосновения гадает «It's you, Ann? It's you, ...?», если угадал, уступает свое место тому, кого отгадал. Сморит на фрагменты предметов или изображений, отгадывает «It's a..» Дотрагиваются до отвернувшегося ведущего, хором спрашивают «Who's this?» Показывают фрагменты предмета, спрашивают ведущего «What's it?»

Говорит знакомые слова или фразы на ухо ученику, сидящему за первой партой. Повторяют за ведущим, передавая шепотом друг другу по цепочке.

Условно-коммуникативные упражнения, продемонстрированные выше, не являются моделью общения, они входят в определенный комплекс упражнений.

В заключение необходимо отметить, что проблема формирования языковой фонетической компетенции является одной из наиболее трудных проблем при обучении иностранному языку на начальном уровне. Без правильно поставленного произношения невозможна реализация коммуникативной функции языка. Коадаптация традиционных и инновационных подходов к формированию языковой фонетической компетенции способствует решению этой проблемы.

Список литературы

1. Бужинский В.В. Функциональный подход к обучению английскому произношению / В.В. Бужинский, С.В. Павлова, Р.А. Старикова. М.: Дрофа, 2004. 154 с.

2. Корепина Л.Ф. Работа над звуковой культурой речи / Л.Ф. Корепина. М.: Высшая школа, 2003. 126 с.

3. Кочергина В.А. Введение в языковедение. Основы фонетики - фонологии. Грамматика: учеб. пособие / В.А. Кочергина. М.: Издательство МГУ, 1991. 210 с.

4. Миролюбов А.А. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе: учеб. пособие 3-е изд. испр. и доп. / А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов. М.: Просвещение, 1996. 503 с.

5. ТарасюкН.А. Иностранный язык для школьников: Уроки общения: учеб. пособие / Н.А. Тарасюк. М.: Флинта: Наука, 1999. 110 с.