Принцип взаимного дополнения элементов как основа детско-родительских отношений

А. Н. Елизаров

Принцип взаимного дополнения элементов как основа детско-родительских отношений

В статье представлены результаты анализа детско-родительских отношений c точки зрения концепций А.А. Богданова, А.Ф. Ануфриева. Утверждается, что дети (до вступления в подростковый возраст) нуждаются в том, чтобы родители представляли для них авторитет и вели себя как персоны, имеющие авторитет. В качестве предпосылки авторитета рассматривается личностная идентичность родителя. Описаны составляющие соответствующего личностной идентичности отношения родителя к ребенку. Ключевые слова: родительское отношение, авторитет, идентичность, семья, воспитание, ответственность, конфликт, социализация, тревожность.

Данное исследование выполнено в контексте решения задачи описания семиотического компонента психодиагностики семьи. Его методологической основой является концепция психологического диагноза А.Ф. Ануфриева [2]. В целях описания семиотического компонента психодиагностики семьи для анализа семейных отношений в качестве метода используется общенаучная концепция А.А. Богданова.

Реципрокное соответствие между людьми является проявлением фундаментального не только для человеческого поведения, но и для всей природы закона, некогда описанного А.А. Богдановым в его «Тек-тологии» [4]. Согласно этому закону, любое соединение каких-либо элементов в целое оправдано тем, что сумма по эффективности будет больше эффективности отдельных частей. При этом проблема усиления сводится к более совершенному сложению активностей, при котором они перестают быть взаимными сопротивлениями, парализующими работу друг друга. Например, теория существует для практики, счет существует для реального счета. Иными словами, соединяемые элементы должны дополнять друг друга, и то, в чем они дополняют друг друга, их соединяет. Все элементы, соединение которых в природе предполагается, имеют тенденцию к этому дополнению. Наоборот, если элементы друг другу противодействуют, они вполне или отчасти друг друга парализуют, взаимно «дезорганизуются». В этом случае помочь может координация - когда между элементами искусственно создаются условия для наличия связи (иными словами, взаимодополнения). А.А. Богданов пишет, что все задачи познания, художественного творчества сводятся

к тому, что требуется организовать какие-либо наличные элементы или комплексы в группировки, более сложные и соответствующие определенным целям.

Опираясь на идеи А.А. Богданова, применительно к семейной жизни можно указать на следующие соединения, предполагающие реципрокное соответствие: досупружеская/супружеская пара; родитель (родители) -ребенок; родитель (родители) - подросток (юноша); взрослый человек и его родитель (родители).

Относительно соединения «досупружеская/супружеская пара» принцип реципрокного соответствия предполагает описание того, как стороны соединяются друг с другом через термины «мужское» и «женское». Этот аспект освящен в нашей предыдущей статье [7].

Применительно к соединению «родитель (родители) - ребенок» принцип реципрокного (взаимного) соответствия также предполагает описание того, как эти стороны соединяются друг с другом. Осуществленный нами анализ показывает, что для этих отношений существенное значение имеет соблюдение следующего правила: дети (до вступления в подростковый возраст) нуждаются в том, чтобы родители представляли для них авторитет и вели себя как персоны, имеющие авторитет. Авторитет этот должен основываться на ответственности родителей за душевное и/или физическое здоровье детей и их будущее. Если это правило соблюдается, дети ощущают себя защищенными, их воспитание доставляет родителям минимум хлопот. Если нет, дети склонны вести себя деструктивно, подсознательно побуждая родителей занять более авторитетную и ответственную позицию. На значение этого правила указывали представители структурной модели [15], а также другие авторы: С^. Johnson [17], А.Я. Варга и Т.С. Драбкина [5], Г. Навайтис [10].

Признаки отсутствия авторитета родителей у детей

1. Дети ведут себя вызывающе - нарочито и на глазах родителей делают то, что родители запрещают, совершают шокирующие поступки.

2. Требования родителей систематически не выполняются. Родители не обращают внимания на невыполнение их требований, дети не наказываются до тех пор, пока их поведение не станет чрезмерным. После этого родители выходят из себя, прибегая к чрезмерным наказаниям (шлепанье) вместо уместных (тайм-аут).

3. Родители не способны, исходя из целей воспитания, установить в семье правила, и следить за их выполнением.

4. Дети напрямую управляют родителями: отдают им приказы. Если родители их не выполняют, то настаивают. При этом дети склонны

к тому, чтобы менять свои распоряжения в процессе того, как родители пытаются их выполнить.

5. Дети объединяются с одним из родителей в коалицию против другого.

6. Дети могут пренебрежительно относиться к одному или обоим родителям, смеяться над ними, создавать им препятствия, наказывать родителей за невыполнение своих требований (например, упрямством).

Причины, по которым родители утрачивают свой авторитет в глазах детей

1. Родители находятся под влиянием неблагоприятных впечатлений детства, в неразрешенном конфликте со своими собственными родителями. Они полагают, что родители воспитывали их чрезмерно строго и по этой причине хотят быть максимально добрыми в отношениях со своими детьми. В результате их дети начинают управлять ими, напоминая им родителей их детства, чрезмерно строгих и обвинявших их.

2. Родители склонны видеть в своих детях не столько детей, за воспитание которых они несут ответственность, сколько партнеров по эмоционально значимому общению [5; 17]. Они либо устанавливают с ними слишком тесные, доверительные отношения, либо адресуют им обиды, которые на самом деле более адресованы супругу, чем ребенку, который нуждается в воспитании. Это происходит по причине супружеских отношений, плохо удовлетворяющих потребности супругов.

3. Родители обладают диффузной, размытой социальной идентичностью. Для них не свойственно ориентироваться на результаты, ставить цели и достигать их. Вместо этого они постоянно испытывают тревогу, от которой пытаются избавиться, спрятавшись за атрибутами тех или иных социальных ролей (мужа, родителя). Их включенность в процесс важнее для них, чем цели воспитания. Сначала они очень активно вовлекаются в процесс воспитания, затем быстро устают и забрасывают детей. Такие циклы в семье наблюдаются регулярно [15].

H.В. Антонова [1] описала две основных шкалы для измерения степени развития у человека качеств, связанных с идентичностью:

1) сила - слабость идентичности;

2) открытость - закрытость идентичности.

С помощью этих шкал можно выделить четыре крайних варианта развития идентичности.

I. Открытая сильная идентичность - сложившееся в результате личностного выбора в ситуации кризиса идентичности представление о себе и своей жизни. При этом человек не теряет возможности воспринимать

новое, изменяться, в чем, собственно, и проявляется открытость идентич- ности. Но, меняясь, он не теряет лучшее из своего прошлого «я», ощуща- ет единство своего прошлого с настоящим и будущим, что создает у него ощущение целенаправленности, осмысленности своей жизни. В этом и проявляется сила его идентичности.

II. Закрытая сильная идентичность. При этом варианте человек характеризуется раз и навсегда сложившимся, жестким, не меняющимся «образом я». Он предпочитает оставаться в рамках стереотипов и не жела ет меняться. Возможно, это связано со страхом вновь пережить кризис идентичности, потерять идентичность. Такой страх видимо определяется тем, что выход из ситуации кризиса был не совсем сознательным. Возмож но, идентичность была приобретена путем идентификации с группой.

III. Открытая слабая (диффузная) идентичность. При таком варианте идентичности люди ощущают смысл своих страданий и активно идут путем приобретения идентичности. Пробуют различные способы поведения и общения, ищут литературу и так далее.

IV. Закрытая слабая (диффузная) идентичность. Этот вариант идентичности характеризуется тем, что люди смутно ощущают, что делают что-то не так, но не знают, как надо, и не видят перспектив для изменения себя. Возможно, закрытость определяется неудачными, травмирующими последствиями некоей поисковой активности, бывшей в прошлом. Или можно предположить, что это связано с рудиментами преждевременной идентичности, усвоенной от родителей, когда в образе мира и себя в этом мире упор делался на том, что самостоятельный личностный поиск неэтичен, греховен. Другие компоненты идентичности практически не сформировались, что и объясняет страдания. Путь же к личностному поиску закрыт. Такие люди идут путем деструктивного кризиса.

Исходя из анализа, осуществленного Н.В. Антоновой, родителям, характеризующимся диффузной, размытой социальной идентичностью, необходимо пройти через цепочку личностных выборов, результатом которой должна стать личностная идентичность, предполагающая ощущение единства прошлого, настоящего и будущего, целенаправленность и осмысленность жизни.

Существует термин «компетентные дети» - дети с устойчиво хорошим настроением, уверенностью в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремящиеся к исследованию, а не к избеганию новых ситуаций [12]. Из анализа литературы следует, что наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, высту-

пает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями [12]. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального принятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку [там же].

Американские психологи D.R. Shaffer и H. Brody [18], проанализировав значительное количество исследований, пришли к выводу, что воспитательные техники, традиционно используемые родителями, можно условно разделить на три большие группы1.

1. Техники, основанные на приоритете силы. Они включают в себя физические наказания, лишение привилегий и материальных ресурсов, словесное давление, командование ребенком в опоре на свою физическую силу и/или возможность распоряжаться материальными ресурсами. Предполагается при этом, что механизм, обеспечивающий согласие с родительскими приказами и увещеваниями, кроется в страхе наказания.

2. Техники, основанные на лишении любви. При этом родитель выражает свой гнев действиями ребенка или неодобрение их в ясной форме, но исключающей физические пути воздействия. Например, он может игнорировать ребенка или отказаться говорить с ним, осмеять ребенка, выразить свою антипатию по отношению к нему, изолировать или покинуть ребенка.

3. Техники, основанные на индукции. Слово «индукция» в русском языке имеет несколько значений. Здесь же имеется в виду аналогия с возбуждением электрического тока в каком-нибудь проводнике при движении его в магнитном поле или при изменении вокруг него магнитного поля (от латинского слова inductio - возбуждение, наведение). Предполагается, что родители, беседуя с ребенком или между собой в его присутствии, возбуждают у последнего определенные чувства, интересы, стремления. Речь здесь идет об обмене информацией между родителями и ребенком, о попытках родителей рассуждать вместе с ребенком в надежде сделать его более понимающим, почему следовало бы проявлять то или иное поведение. При этом родители снабжают ребенка рациональными категориями для формирования различных типов реакций на окружающее.

D.R. Shaffer и H. Brody указывают, что на практике ни один реальный процесс воспитания не обходится без того, чтобы родители использовали в воспитательном процессе все три группы тактик. Но, как правило, одна из них преобладает в воспитательных воздействиях на ребенка.

1 В соответствии с тремя наиболее общими категориями дисциплинирования, которые предложил M. Hoffman: power-assertion, love-withdrawal, indudion.

D.R. Shaffer и H. Brody сообщают, что согласно результатам анализа многочисленных эмпирических исследований, наилучшие результаты дает преобладание в воспитательном процессе техник, основанных на индукции. Преобладание в воспитательном процессе техник, основанных на утверждении силы, приводит к невысоким результатам. Данные относительно результативности частого применения наказаний, связанных с лишением ребенка знаков родительской любви, противоречивы и не могут быть истолкованы однозначно. Отсюда следует, что при диагностике способности к эффективному родительству следует особое внимание уделять способности к индукции.

Примеры техники индукции:

- рассматривание в подробностях вредных последствий поведения ребенка для него и для окружающих;

- апелляция к уже существующим у ребенка психическим свойствам, таким, как гордость собой, желание действовать «по-взрослому» и проявлять заботу о других;

- снабжение рациональными категориями для формирования «корректных» или «приемлемых» способов реагирования в различных ситуациях;

- использование оценивания для укрепления приемлемого поведения [18]. D.R. Shaffer и H. Brody полагают, что родители выполняют три главных

роли как агенты социализации: те, кто осуществляет дисциплинарные техники; те, кто снабжает любовью; те, кто является моделью поведения для примера детям. Использование силы и лишение любви вызывают у детей обиду, это побуждает их не следовать родительскому примеру, отвергать родительские аргументы [там же].

Индукция применима к задачам воспитания, когда необходимо сформировать личность, у которой следование внутренним моральным принципам вознаграждается в ее собственном ощущении правоты. Если же поведение контролируется ожиданием вознаграждений за приемлемые формы поведения и наказанием за неприемлемые, речь идет о внешней моральной ориентации. Личность с такой ориентацией не усвоила набор этических принципов, она рассматривается как морально незрелая [там же]. Личность с внешней моральной ориентацией вполне может быть воспитана и с помощью техник, основанных на использовании силы или лишении любви.

Совет Европы определил способность ненасильственно разрешать конфликты как одну из пяти ключевых компетенций [6]. Задаче формирования этой компетенции соответствует личность, у которой следование внутренним моральным принципам вознаграждается в ее собственном ощущении правоты, и не соответствует личность, контролируемая наказанием за неприемлемые формы поведения.

Применительно к задаче воспитания компетентных детей обоснование своей точки зрения родителями предполагает и готовность обсуждать ее с детьми, выслушивать их аргументацию [12]. Как показали эксперименты Е.В. Субботского [14], развитие у ребенка способности подчинять свое поведение программе вопреки провоцирующему воздействию внешних обстоятельств возможно лишь в ситуации партнерских взаимоотношений, когда ребенок занимает активную позицию в отношениях на равных и может даже указать взрослому на его ошибки. Важным компонентом продуктивной совместной деятельности является мотив достижения социально полноценного продукта [13]. Если он становится внутренней предпосылкой сотрудничества, то приводит к реализации всего богатства форм взаимодействия, как ребенка с взрослым, так и детей друг с другом [там же].

В исследованиях наследования темперамента было обнаружено независимо от пола ребенка сильное материнское влияние на такие его характеристики, как экстраверсия, нейротизм, то есть ориентированность на внешний или внутренний мир, уровень тревожности и психического здоровья [3]. По мере взросления детей наблюдается увеличение коэффициента корреляции показателей интеллектуальности (интеллектуальных способностей) детей и родителей, причем данная закономерность усиливается по мере повышения экономического статуса семьи [там же]. К настоящему времени данные психогенетики о наследовании интеллектуальных способностей обобщены в двух моделях средовых влияний [там же]:

1. Экспозиционная модель - ребенок по своим интеллектуальным способностям похож на того, кто больше его воспитывает, с кем он большую часть времени проводит вместе.

2. Идентификационная модель - наиболее высокая корреляция наблюдается между ребенком и родственником, являющимся предметом его идентификации.

Трудности в идентификации могут быть связаны с низким статусом, авторитетом родителя для ребенка.

T. Ja^b и D.L. Tennenbaum [16], описывая и пытаясь обобщить большое количество теоретических и эмпирических усилий, направленных на исследование образцов родительского поведения, отвечающего когнитивному и социально-эмоциональному развитию ребенка, позволяют выделить следующие измерения родительского поведения.

1. Логичность, последовательность, согласованность в поведении родителей. В противном случае с человеком трудно идентифицироваться, от него трудно что-либо перенять, к нему трудно относиться как к авторитету, его трудно (если возможно) понять.

2. Ребенок, проявляя активность, вносит вклад в природу и направление развития родительско-детских отношений. В частности, это связано с вариациями в поведении ребенка, обусловленными темпераментом, стадиально-возрастными изменениями. Воспитание, таким образом, не воздействие, а взаимодействие, процесс взаимного влияния.

3. Баланс между принятием и контролем со стороны родителей. Высокая степень контроля может быть связана с личностной неразвитостью

родителя (слабой способностью к анализу, всесторонней оценке ситуации, произвольному реагированию), склонностью к проявлению насилия.

4. Тревожность родителя. Высокая тревожность как родителя, так и ребенка оказывают дестабилизирующее (порождающее хаос) влияние на остальные измерения. Высокая тревожность родителя может быть связана с особенностями его дородительского и внесемейного опыта, значением ребенка в жизни родителя, степенью принятия родителем себя. Высокая тревожность ребенка - в первую очередь, с неблагоприятным социально-психологическим климатом в семье.

5. Иные аспекты социальной и прочей компетентности родителя, которые являются основой для научения детей через: а) наблюдение и моделирование образцов (социальное научение); б) последовательные поэтапные обучающие шаги со стороны родителей (оперантное научение).

Ощутимое влияние на духовное развитие личности в семье оказывает культура организации свободного времени [11]. Удовлетворение духовных потребностей в семье может осуществляться посредством следующих деятельностей:

- учеба и повышение профессиональной квалификации;

- чтение различной литературы;

- прослушивание радио, просмотр телепередач;

- художественное и техническое творчество;

- посещение учреждений культуры;

- занятия физкультурой и спортом и т.д. [11].

Уровень личностного развития родителей определяет то, насколько эти деятельности осознанны, произвольны, не стихийны. Например, если 48% матерей с начальным образованием из литовских семей позволяют своим детям смотреть телепередачи, сколько они хотят, то 80% матерей с высшим и незаконченным высшим образованием постоянно регламентируют просмотр их детьми телепередач [9].

Способность учиться на протяжении жизни Совет Европы определил как одну из пяти ключевых компетенций [6]. Г.Л. Ильин [8] полагает, что переход к непрерывному образованию означает признание следующих фактов: знания устаревают; всякое знание носит условный характер;

знания могут существовать в неорганизованном, «неготовом» виде; образование - не столько усвоение готовых знаний, сколько усвоение способов поиска и обработки информации с целью получения новых знаний, новой информации. При этом большое значение приобретает взаимное образование - производство и приобретение нового знания в процессе организованного общения людей. Имеется в виду, что неполное знание одного общающегося дополняется знанием другого и, обогащаясь обобщением, сделанным третьим, становится основой нового знания, которого не было ни у кого из участников до начала их общения [там же].

Таким образом, дети (до вступления в подростковый возраст) нуждаются в том, чтобы родители представляли для них авторитет и вели себя как персоны, имеющие авторитет. То, насколько родители могут выступать для своих детей в качестве авторитетных персон, зависит от того, насколько им свойственна личностная идентичность, что предполагает: 1) ощущение единства прошлого, настоящего и будущего; 2) целенаправленность и осмысленность жизни; 3) следование лично выработанным моральным принципам, вознаграждаемое ощущением собственной правоты; 4) высокую культуру организации свободного времени; 5) удовлетворение духовных потребностей как следствие управления своим временем; 6) общение как компонент познавательной и творческой деятельности; 7) чувство ответственности за взятые на себя задачи. Результатом личностной идентичности являются следующие составляющие отношения родителя к ребенку: 1) эмоциональное принятие ребенка; 2) высокий объем требований; 3) ясность и непротиворечивость требований; 3) последовательность в предъявлении требований к ребенку; 4) способность родителя к размышлению над ситуацией (что предполагает и эстетическую оценку ситуации); 5) способность родителя к вовлечению ребенка в деятельность по размышлению над ситуацией; 6) склонность к партнерским отношениям с ребенком; 7) образ родителя вызывает у ребенка положительные эстетические чувства, в результате чего ребенок стремится к идентификации с родителем.

Библиографический список

1. Антонова Н.В. Поведение учителя в конфликтной ситуации и особенности его идентичности // Симптоматика и этиология конфликтов в системе образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Отв. ред. Г.М. Потанин. - Белгород, 1995. - С. 118-123.

2. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. - М, 2006.

3. Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Рогожина А.О. Дифференциальная психология: Учебник. - М, 2008.

4. Богданов АА. Тектология: Всеобщая организационная наука I Отв. ред. В.В. Попков; Составление, предисловие и комментарии Г.Д. Головели; Послесловие В.В. Попкова. - М, 2003.

5. Варга А.Я., Драбкина Т.С. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - СПб., 2001.

6. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как концептуальная основа компетентностного подхода II Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2007. № 4. - С. 3-13.

7. Елизаров А.Н. Распределение власти и ответственности в супружеской паре: описательная характеристика нормы и феноменология трудностей II Актуальные проблемы психологии: Материалы научно-практической конференции преподавателей факультета психологии МГГУ им. М. А. Шолохова, Москва, 23 апреля 2009 г. -М., 2009. - С. 148-169.

8. Ильин Г. Л. О предмете психологии образования II Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2007. № 4. - С. 14-20.

9. Кальнюс П.П. Средства массовой информации в современной сельской семье II Современная сельская семья в Литовской ССР I Отв. ред. М.Я. Устинова, И.Я. Мардос. - М., 1989. - С. 125-148.

10.Навайтис Г. Семья в психологической консультации. - М.-Воронеж,1999.

11. Семья I Д.В. Баумане, Я.Р. Веберс, Я.П. Витолс и др.; Под ред. А.Я. Студенте; Пер. c латышского. - Рига, 1985.

12. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования I Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сто-лина. - М., 1989.

13. Сорокоумова ЕА. Сотрудничество в личностно-ориентированном обучении II Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2007. № 4. - С. 20-28.

14. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. - М., 1976.

15. Families of the slums: An exploration of their structure and treatment I

S. Minuchin, B. Montalvo, B.G. Guerney. - New York-London, 1967.

16. Jacob T., Tennenbaum D.L. Family Assessment: Rationale, Methods, and Future Directions. - New York-London, 1988.

17. Johnson C.F. Detriangulation and conflict management in parent-adolescent relationships: a model // Contemporary Family Therapy. An International Journal. 1993. Volume 15. Number 2. - P. 185-195.

18. Shaffer D.R., Brody G.H. Parental and Peer Influences on Moral Development // Parent-Child Interaction. Theory, Research and Prospects. - N.Y., 1981. - P. 83-124.