Практическая подготовка бакалавров педагогики в контексте компетентностного подхода

Кипина Оксана Анатольевна ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ...

УДК 378.147.88

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

© 2016

Кипина Оксана Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Теория и методики дошкольного и начального образования» Тюменский государственный университет

Аннотация. В статье поднимается проблема формирования профессиональной компетентности студентов-бакалавров в процессе педагогической практики, построение образовательного процесса в вузе на основе компетент-ностного подхода в условиях практико-ориентированного образования. Сделана попытка выявить основные моменты построения целевого, содержательного, деятельностного и результативного компонентов практики с учетом компетентностного подхода. Показана необходимость изменения содержания педагогической практики в свете современных требований, а также рассматривается возможность нового построения целевого и содержательного компонентов практической подготовки бакалавров педагогики с опорой на компетентностный подход. Предлагаются варианты заданий, способствующих решению задач формирования профессионально-педагогической мобильности студентов, а также овладению ими определенными компетентностями. Предлагаемые задания определяются структурой профессионально-педагогической мобильности, соответствуют ее компонентам: активность личности, адаптивность личности, креативность личности, профессиональная гибкость. Кроме того, каждый блок заданий сопровождается перечнем тех профессиональных компетентностей, которые могут быть сформированы у студентов-бакалавров в процессе выполнения заданий.

Ключевые слова: компетентность; компетентностный подход; педагогическая практика; практическая подготовка; профессионально-педагогическая мобильность; профессиональная активность, профессиональная гибкость, адаптивность, практико-ориентированное образование; образовательная среда.

PRACTICAL TRAINING BACHELORS OF PEDAGOGY IN THE CONTEXT OF THE COMPETENCY APPROACH

© 2016

Kip^ Oksana Anatolievna, candidate of pedagogical sciences, associate professor department «Theory and methods of preschool and primary education» Tyumen State University

Abstract. The article raises the problem of the formation of professional competence of undergraduate students in the process of teaching practice, educational process at high school based on the competence approach in the conditions of edu-cationaly oriented in practice. In our article we try to define the main points of creating a trusting relationship, meaningful, and effective components of the activity, taking into account the practice of competence-based approach. The necessity of changing the content of teaching practice in the light of modern requirements, as well as considering the possibility of the possibility of creation objective and a substantial component of the practical training of undergraduate pedagogy based on the competence approach. Variants of tasks that contribute to the solution of problems of formation of professional and educational mobility of students, as well skils in specific competencies. Proposed tasks determined by the structure of professional and pedagogical mobility, consistent with its components: the activity of the individual, the individual adaptability, creativity, personality, professional flexibility. In addition, each unit is accompanied by a list of tasks the professional competences, which can be formed at the undergraduate students in the course of their assignments.

Keywords: competence; competence-based approach; teaching practice; practical training; vocational and educational mobility; professional activity, professional flexibility, adaptability, practice-education; educational environment.

В сегодняшней социокультурной ситуации педагогическое образование неразрывно связано с развитием личностных качеств будущего специалиста, его практическими умениями, которые необходимы для успешного осуществления профессиональной деятельности. Поэтому практико-ориентированное образование становится особенно востребованным.

Данное положение определяет цель построения образовательного процесса в педагогическом вузе - подготовку бакалавра педагогики, овладевшего комплексом теоретических знаний, а также практическим опытом осуществления педагогической деятельности. Единство теории и практики определяет формирование важных профессионально-личностных компетентностей.

Так, с введением ФГОС ВО, особо остро встала проблема формирования профессионально компетентной личности педагога, владеющего комплексом знаний и способов решения проблем, возникающих в профессиональной деятельности. Стратегическим направлением в содержании образовательного процесса, согласно стандарту высшего образования, является компетентност-ный подход. Как отмечает А.М. Новиков, стремительное развитие этого подхода обусловлено пониманием необходимости включения в образование деятельностной направленности [1].

В качестве эффективной основы построения практи-ко-ориентированного профессионального образования, по мнению многих авторов, является деятельностно-

компетентностный подход. Он сочетает в себе принципы как знаниевой, так и практико-ориентированной парадигмы, совокупность которых дает возможность сохранить фундаментальность вузовского образования в опоре на накопление опыта практической деятельности. Уровень такого образования, по мнению автора, определяется методами компетентностного подхода. При этом деятельностный подход определяет организацию процесса обучения, реализуемые технологии практико-ориентированного образования, а процесс обучения приобретает характер деятельностного. Компетентностный подход в этом случае ориентирован, в первую очередь, на достижение определенных результатов и соответственно, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности [2]. В этих условиях, по мнению Ф.Г. Ялалова, обучение приобретает новый смысл, превращаясь в процесс учения, приобретения знаний, умений и опыта деятельности, целью которых является формирование социально и профессионально значимых компетентностей. Опыт деятельности в этом случае выступает не только как готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний и умений, но и включает в себя и опыт оценочных социально и профессионально значимых видов деятельности [3].

Кипина Оксана Анатольевна педагогические

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ... науки

Подготовка будущих бакалавров дошкольного образования в педагогическом вузе обусловлена особенностями современного детства, спецификой государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО) и высшего образования (ФГОС ВО), требованиями профессионального стандарта педагога. Это определяет цель подготовки будущего педагога дошкольного образования как последовательное вхождение в педагогическое сообщество [4]. Как указывают И.В. Ткаченко, Л.Г. Лисицкая, реализация указанной цели предполагает профессионализацию его подготовки. Результатом будет являться способность строить свою будущую профессиональную деятельность соответственно выработанным профессиональным сообществом нормам, определяемым профессиональным стандартом [5].

Педагоги и психологи связывают достижение этой цели с пересмотром задач профессиональной подготовки бакалавра, среди которых приоритетной становится задача освоения студентами в период практики в вузе эффективных способов педагогической деятельности. В процессе прохождения практики в ДОУ студенты выполняют все виды работ, предусмотренных программой практики: активно включаются в учебно-воспитательную работу с детьми, проводят пробные и зачетные виды деятельности с дошкольниками, организуют разного рода досуги, посещают виды деятельности других студентов, изучают инновационный опыт работы лучших педагогов, овладевают инновационными технологиями, нарабатывают практический материал для курсовых и выпускных квалификационных работ [6].

Особое значение при этом приобретает продуктивная деятельность, которая нацелена на получение образовательного продукта и дает возможность будущему педагогу пройти путь преобразования имеющихся знаний и умений в конечный результат своей профессиональной деятельности.

Поэтому, на наш взгляд, в практическую подготовку студентов-бакалавров необходимо внести изменения на организационно-содержательном и методическом уровне, позволяющие, с одной стороны, сохранить фундаментальные, традиционные, научно обоснованные подходы к ее организации, а с другой стороны, предложить современные подходы к подготовке профессионально-мобильного педагога в период педагогической практики.

В связи с этим, был проведен анализ содержания программ педагогической практики для студентов дошкольного отделения, который показал, что педагогическая практика, являясь системообразующим звеном профессиональной подготовки, не решает задачи формирования профессионально-мобильного специалиста, востребованного сегодняшней ситуацией развития образования и общества в целом.

Однако современному выпускнику педагогического вуза необходимо уметь свободно ориентироваться в меняющейся образовательной среде. Чтобы эффективно решать вопросы повседневной практики будущему педагогу важно развивать у себя способность к реализации педагогической деятельности в условиях свободы выбора целей, содержания, способов и средств ее осуществления; овладеть рефлексивной деятельностью, приемами самопознания, самоанализа и самооценки; научиться активизировать процессы самосовершенствования, самосозидания собственной личности. Другими словами, развить готовность быть мобильным при различных профессиональных обстоятельствах.

В связи с вышеизложенным возникла необходимость введения в программу практики новой цели - формирование профессионально-педагогической мобильности. Отсюда изменились и задачи практики:

1. Формирование личностной активности, обеспечивающей готовность к деятельности, освоению новых форм и видов деятельности. 150

2. Формирование умения гибко адаптироваться к изменяющимся условиям профессионально-педагогической деятельности.

3. Формирование креативности, творческого отношения к организации собственной деятельности, ее целенаправленному, целесообразному преобразованию.

4. Формирование готовности и способности к саморазвитию, самообразованию.

Задачи решаются в комплексе на всех видах практики, но в зависимости от содержания деятельности студентов, в каждый период приоритетными становятся те или иные из них.

Исходя из целей и задач практики, изменилось и ее содержание, при построении которого одним из основных подходов являлся компетентностный подход.

Согласно положениям данного подхода, профессионально-педагогическая мобильность специалиста определяется через совокупность компетенций, формирующихся, актуализирующихся и активизирующихся в деятельности, что помогает раскрыть желаемый результат образования через совокупность различного вида компетентностей, которые включают такие категории, как знания, навыки, способности, социальные навыки, готовность к познанию и др. [7]. В образовании данный подход позволяет пройти путь от ориентации на воспроизведение знания к его применению и организации, другими словами, с трансляции знаний и формирования навыков на создание условий для овладения целым комплексом компетенций, включающих потенциал и способности выпускника к решению проблем и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономи-ческого, информационного и коммуникационно-насыщенного пространства.

Результатом реализации компетентностного подхода является выпускник, владеющий компетенциями [8-13], то есть тем, что он может делать, к чему он готов.

По мнению В.Н. Введенского, компетентность можно характеризовать как индивидуальную способность педагога легко и быстро овладевать новыми способами деятельности, востребованными современной ситуацией развития, а также успешно выполнять профессиональные обязанности [2].

В.Д. Шадриков под компетентностью понимает владение человеком такими знаниями, навыками, жизненным опытом, которые позволяют ему судить о чем-либо, делать или решать что-либо [14].

Стратегия построения педпрактики с опорой на ком-петентностный подход предполагает такую организацию, при которой меняется позиция преподавателя по отношению к студенту, к себе самому. Преподаватель уже выступает не только как носитель и транслятор знаний, но и как помощник в становлении личности и развитии индивидуальности студента. Изменяется характер воздействий на студента: позиция старшего утрачивается, взамен ее утверждается позиция демократического взаимодействия, помощи, сотрудничества, со-бытия, внимание к инициативе студента. В тоже время позиция студента переориентируется с получения оценки, с результата усвоения, на активное взаимодействие с педагогом и самостоятельную работу над своим саморазвитием. Соответственно изменяется и функция знаний, способов организации их усвоения. Данный процесс перестает носить характер рутинного, репродуктивного заучивания и организуется в различных формах поисковой учебной деятельности как продуктивный творческий процесс.

Опираясь на основные положения компетентностно-го подхода, содержание практики нацелено на выполнение студентами комплекса заданий, направленных на решение задач формирования профессионально-педагогической мобильности, а также овладения ими определенными компетентностями [15].

Например, для формирования способности гибко АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4

Кипина Оксана Анатольевна ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ...

адаптироваться к меняющимся условиям образовательной среды, включены такие задания:

- организация и проведение совместной деятельности (познавательной, конструктивной, художественно-эстетической и др.) с детьми по одной теме, но в группах, работающих по разным образовательным программам;

- организация взаимодействия взрослого с детьми с учетом специфики программы;

- построение собственного плана карьерного роста в соответствии с поворотами его траектории относительно меняющегося образовательного пространства и т.п.

Адаптивность личности рассматривается, как способность эффективно приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности [16]. В процессе выполнения этой группы заданий, у студентов формировались следующие компетенции: способность выбирать наиболее эффективное решение на основе множества условий, принимать оптимальные решения; способность решать психолого-педагогические проблемы; способность к вариативному применению своих знаний, умений, навыков.

С целью формирования личностной активности, как важного компонента профессионально-педагогической мобильности, использованы следующие задания:

- включение студентов в процесс самоанализа и анализа взаимодействия взрослого и детей в совместной деятельности, проводимого сокурсниками в соответствии с выбранными ролями: наблюдатель, участник, эксперт;

- построение плана «Карьерного роста»;

- составление «Портфеля педагога», включающее работу с разными образовательными программами для дошкольников;

- участие в работе педагогической мастерской (о ней было сказано выше).

Согласно трактовке И.Н. Пашковской, профессиональная активность характеризуется, как проявление сущностных качеств и свойств личности педагога в профессии, то есть в тех социальных и профессиональных условиях, в которых протекает его деятельность [17]. Выполнение этой группы заданий предполагает формирование следующих компетенций: готовность к самообразованию по совершенствованию своей квалификации; готовность к рефлексивной деятельности на всех этапах организации педагогического процесса; умение осознать и осмыслить противоречия собственной профессиональной деятельности и на основе этого формулировать актуальные задачи ее преобразования; умение планировать содержание, методы и способы взаимодействия субъектов образовательного процесса на всех этапах его организации; способность проектировать собственное профессиональное развитие; умение выстраивать траекторию своего карьерного движения.

Для формирования способности и готовности к проявлению творчества в профессиональной деятельности использовались такие задания:

- анализ занятия с детьми раннего и дошкольного возраста;

- организация и проведение занятия с детьми с учетом выбора методов, средств и способов, наиболее адекватных для решения образовательных задач в меняющихся условиях образовательной среды;

- разработка педагогических проектов;

- прогнозирование траектории своей профессиональной карьеры, выбор способов и путей достижения поставленной цели и т. п.

Педагогическое творчество понимается как процесс решения профессионально-педагогических задач в изменяющихся условиях и обстоятельствах [18]. Данная группа заданий направлена на формирование таких компетенций: понимание и реализация творческой природы профессиональной деятельности; использование современных педагогических технологий, реализующих поставленные цели; владение традиционными и современ-

ными средствами оценивания результатов собственной профессиональной деятельности; владение приемами самореализации и развития индивидуальности, творческого потенциала, готовности к профессиональному росту; владение способностью принимать нестандартные решения; ценностное отношение к творчеству в профессиональной деятельности.

С целью формирования готовности и способности к саморазвитию, самообразованию включены следующие задания:

- изучение специальной литературе по теме;

- составление параллельных и последовательных списков литературных источников по теме;

- составление плана по самообразованию;

- составление рекомендаций по изменению и коррекции плана карьерного роста;

- разработка педагогических проектов;

- решение проблемных ситуаций, возникающих в деятельности студентов и т. п. [19].

Вышеперечисленные задания способствуют ориентации студентов на выбор рациональных путей самообразования, вызывают потребность связывать самообразование с подготовкой к профессиональной деятельности, способствуют формированию умения самостоятельно решать возникающие противоречия, рассматривать возникающие профессиональные трудности как стимул к профессиональному саморазвитию.

Как видим, профессиональная компетентность представляет собой сложную системную характеристику личности и деятельности будущего педагога, формирующуюся в процессе профессиональной подготовки и реализующуюся на практике через систему профессиональных компетенций [20-27]. Как указывает Шевченко Е.В., специально разработанные программы, проекты, целенаправленная организация положительного опыта реализации профессиональных умений и навыков в практике, их методическое обеспечение, выстроенное в определенной системе во взаимосвязи теоретического и практического обучения, может значительно повлиять на динамику формирования профессиональных умений и навыков в процессе практики [15].

Все сказанное поможет выпускнику педвуза вписаться в инновационный режим работы дошкольных организаций, быть ориентированным на творчество, педагогическую импровизацию, поиск оптимальных методов и форм воспитания и обучения, быть готовым к работе в экспериментальном режиме как c детьми дошкольного возраста, так и c педагогическим коллективом. В целях освоения трудовых функций и профессиональных действий необходимо с одной стороны, создать условия для отработки необходимых приемов, методов, методик, т.е. конкретных способов реализации осваиваемых профессиональных действий в специально организованной образовательной среде, а с другой, существенно скорректировать представление результатов педагогической практики студентов, не столько как иллюстрации проб и попыток, сколько постановки проблемы осуществления профессионального действия и его отработки на практической базе (в условиях реальной образовательной организации).

Таким образом, использование компетентностного подхода при построении содержания практической подготовки бакалавров педагогики, способствует формированию профессионально-мобильного педагога, востребованного новой ситуацией развития образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Новиков А.М. Культура как основание содержания образования // Педагогика. 2011. № 6. С. 9-12.

2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С.51-53.

3. Ялалов Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Интернет-журнал «Эйдес». 2007.15 января. URL: http://

Кипина Оксана Анатольевна

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ ..

www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm.

4. Лисицкая Л.Г., Родионова О.Н., Татаринцева Е.А. Профессионализация педагогической практики будущих бакалавров дошкольного образования в условиях стандартизации образования // Вестник Полоцкого государственного университета. Серия Е: Педагогические науки. 2009. № 11. С. 76-79.

5. Ткаченко И.В., Лисицкая Л.Г. Профессиональный стандарт педагога: ступени психолого-педагогической и информационно-коммуникативной подготовки: монография. Армавир: РИО АГПА, 2014. 112 с.

6. Зиганшина С.Ф., Зиганшин Ф.Н. Значение учебно-педагогической практики в формировании профессиональной компетентности будущего учителя // Инновационная наука. 2015. № 10-3. С. 106-107.

7. Горюнова, Л.В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. Ростов-на-Дону. 2006, 344 с.

8. Гаврилова М.И. Реализация компетентностного подхода в подготовке преподавателей технических вузов // Карельский научный журнал. 2012. № 1. С. 7-9.

9. Слесарев Ю.В. Разработка модели обучения студентов в вузе на основе компетентностного подхода // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 7 (11). С. 163-168.

10. Сысоева Ю.Ю. Проектная методика в контексте компетентностного подхода при обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 69-71.

11. Третьякова Е.М. Реализация компетентностного подхода в системе практикоориентированного обучения // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 88-90.

12. Абаева Ф.Б. Практико-ориентированный подход при обучении иностранному языку магистрантов - будущих педагогов // Балтийский гуманитарный журнал.

2015. № 4 (13). С. 58-61.

13. Таранцева К.Р., Моисеев В.Б., Пятирублевый Л.Г. Распределение заданий по уровню сложности и учебным целям при разработке компетентностного подхода к оцениванию знаний // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 3. № 6 (28). С. 161-165.

14. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. №8. С. 26 - 31.

15. Шевченко Е.В. Организация практики студентов педагогических специальностей вуза на этапе преемственности компетентностного подхода в образовании и профессионального стандарта «Педагога» // Знание.

2016. № 3-4 (32). С. 91-94.

16. Игошев, Б.М. Системно-интегративная организация подготовки профессионально мобильных педагогов: автореф. . док. пед. наук: 13.00.08. Москва. 2008, 25 с.

17. Пашковская, И.Н. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога: дис. . д-ра пед. наук. - СПб., 2002. 300 с.

18. Сластенин, В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: В двух частях. М.: ГИЦ «Владос», 2002, 288 с.

19. Кипина, О.А. Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Ишим, 2009. - 229 с.

20. Гирка И.В. Формирования профессиональной компетентности у будущих учителей информатики в процессе профессиональной подготовки // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 42-45.

21. Одарич И.Н. Особенности моделирования организации учебного процесса по формированию профессиональной компетентности бакалавра // Карельский научный журнал. 2015. № 2 (11). С. 42-44.

22. Шамина Н.П. Анализ психолого-педагогических условий развития профессиональной компетентности будущих педагогов в современных исследованиях // Самарский научный вестник. 2014. № 2 (7). С. 132-135.

23. Притуляк Л.Н. Особенности формирования профессиональной компетентности будущих воспитателей ДНЗ // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 71-74.

24. Гаврилова М.И., Одарич И.Н. Развитие профессиональной компетентности будущего специалиста как качества личности // Карельский научный журнал. 2015. № 1 (10). С. 36-38.

25. Коваль В.А. Периодизация становления профессиональной компетентности будущих учителей-филологов (ретроспективный анализ) // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3. С. 15-18.

26. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 3 (12). С. 25-27.

27. Третьяк И.Г. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Самарский научный вестник. 2014. № 4 (9). С. 130-132.