Социализация как цель формирования системы интегрирования детей с особенностями развития в общеобразовательной школе

Шевчук Л.Е.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ЦЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ИНТЕГРИРОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ РАЗВИТИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В статье предлагается авторский вариант технологии интегрированного обучения детей с особенностями развития в начальном звене общеобразовательной школы. Определяются возможные педагогические условия, которые создают целостность системы обучения и воспитания обучающихся в общеобразовательной школе.

На современном этапе социально-экономического развития нашей страны происходит осмысление качественного строительства и самого общества.

Вслед за изменением политического строя в стране решаются проблемы демократизации отношений как в обществе в целом, так и конкретно между людьми. Достаточно социально содержательно данный период определил директор Института коррекционной педагогики Российской Академии образования, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО Н.Н. Малофеев : «В 90-е годы под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных», признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает анти-дискриминационную политику по отношению к инвалидам... Критике подвергались и подвергаются социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как «дефективного», аномального»^]. В связи с чем выстраиваются новые формы, методы и приемы педагогики, требующие изменения методологии, учитывающей проявления каждого индивида в нашем обновляемом обществе, которое должно в современных условиях формировать свободную личность, владеющую знаниями законов, разрабатываемых и принимаемых демократическим обществом, свободную от разделения людей по национальному, интеллектуальному и половому признаку; личность, имеющую право получать общеобразовательные знания в удобном и привлекательном для его семьи общеобразовательном учебном учреждении в соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании».

Личность целенаправленно формируется в образовательном здоровьесберегающем пространстве при сотрудничестве всех сторон, привлеченных к образовательному процессу, гуманных и демократичных взаимоотношениях, реализующихся в учебно-воспитательном процессе общеобразовательного учреждения.

Современное положение в системе средней школы, связанное с ориентацией подрастающего поколения на общечеловеческие ценности, предъявляет педагогам требования к пребыванию в постоянном поиске наиболее эффективных методик, приемов, форм, в целом учебных технологий, с одновременной гуманизацией и индивидуализацией в решении проблем конкретного ребенка, в том числе и обучающихся с особенностями развития, для оказания образовательных услуг.

Социальная действительность сегодняшнего дня убеждает в том, что в современном обществе множество детских проблем резко актуализируются, при этом имеют место качественные и количественные изменения категорий детей, объединенных понятием «дети с особенностями развития».

Помимо качественного и количественного увеличения нарушений в развитии у детей и подростков они во многих случаях носят сложный характер, затрагивая как психофизическую, так и интеллектуальную, двигательную сферу, вызывая нарушения поведения, деформируя восприятие ребенком действительности.

В связи с этим повышается значимость выбора родителями учебного учреждения, которое создает необходимые медико-психолого-пе-дагогические условия ребенку с особенностями развития.

Таким образом, в современном обществе возникла потребность в образовательных учреждениях и обучающих технологиях нового типа, интегрирующих возможности различных научных психолого-педагогических теорий для воспитания и обучения подрастающего поколения.

Решая обозначенные проблемы, мы видим путь комплексной индивидуализации учебновоспитательного процесса с вариантами интегрирования различных учебных программ при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе.

Основная задача технологии интегрированного обучения учащихся с особенностями развития при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе состоит в том, что обучение должно стать более индивидуализированным, личностно ориентированным, учитывающим образовательные потребности разных учащихся, а воспитание - максимально социализированным, адаптационным к условиям проживания в обществе, исключающим разграничение среди сверстников с нормой развития. В правовом государстве у учащихся с задержкой психического развития, тяжелым нарушение речи, нарушением опорно-двигательного аппарата, легкой степенью умственной отсталости их физическое и интеллектуальное состояние не должно вызывать отторжения в коллективе сверстников с нормой развития. Должны быть исключены социальные возможности для их изоляции из общества своих сверстников.

Описывая педагогическую систему как основу обучения и воспитания детей в общеобразовательном учреждении, мы определили закономерность, которая заключается в том, что основу собственно педагогической системы составляет существующая социальная действительность. В свою очередь социальная действительность также образует определенную социальную систему, жизнеутверждение которой составляют естественные противоречия, возникающие в обществе и конкретно в образовательном пространстве между существующими положениями, инструкциями, согласно которым организуется обучение детей с особенностями развития: в специальных школах, классах выравнивания, компенсирующего обучения и социально-этической действительностью.

Проводимые нами исследования в разные годы с периодом повторения через два года, целью которых было выяснить эффективность обучения учащихся с особенностями развития по технологии интегрированного обучения, все три раза показали положительный эффект. Главным показателем мы определили усвоение этими детьми учебного материала в соответствии с учебными программами образовательного учреждения определенного вида. В одной и той же школе с пре-

подаванием одних и тех же учителей мы проводили экспериментальные исследования также с участием одних и тех же учеников с диагнозом «задержка психического развития». Таким учебным подразделением у нас был 7 «Ж» класс, в котором выполнялись все условия согласно положении о классах выравнивания, но по окончанию учебного года в значительной степени удовлетворительные оценки большинству учеников этого класса были выставлены с большой натяжкой, при неудовлетворительном поведении также большинства учеников. В новом учебном году коллектив 7 «Ж» влился равномерно в пять теперь уже 8-х классов. Организовав занятия этих детей по технологии интегрированного обучения во всех четырех ее блоках, а именно: блок общеобразовательных классов, блок гибких классов, блок индивидуальной коррекции и блок дополнительного образования, - мы на выходе восьмого класса получили удовлетворяющие нас результаты. Все дети бывшего 7 «Ж» класса, успешно овладев учебным материалом программы восьмого класса, в полном соответствии с необходимыми знаниями в объеме восьми классов были переведены в девятый класс.

Интегрирование детей в их социальную среду с обеспечением необходимых педагогических и специальных условий формирует предпосылки совершенствования их психофизического и интеллектуального состояния. Исследуя проблемы трудного детства, Л.С. Выготский, в своих выводах говорил о продуктивности нахождения «отсталого ребенка» в обществе своих сверстников. Задавал вопрос «Почему высшие функции недоразвиваются у отсталого ребенка?» и далее дал развернутый ответ на поставленный вопрос: «Не потому что дефект непосредственно препятствует этому или делает невозможным их появление. Наоборот, экспериментальное исследование сейчас с несомненностью показало принципиальную возможность развить даже у умственно отсталого ребенка те способы деятельности, которые лежат в основе высших функций. Следовательно, недоразвитие высших функций - вторичная надстройка над дефектом». И далее достаточно актуален вывод на злобу сегодняшнего дня: «Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива». Первостепенную значимость социализации ученика с особенностями развития в общество своих сверстников Лев Семенович конкретизирует непос-

редственными явлениями, происходящими в среде, окружающей ребенка. «Из-за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития в свою очередь обуславливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка»[3].

Сегодняшняя реальность общества, проживающего в стране постсоветского пространства, показывает нам жизненную перспективу, где дети с особенностями развития независимую жизнь могут обрести через социализацию и полную интеграцию в обществе. Было бы наивно думать, что сегодняшние ученики с задержкой психического развития, легкой умственной отсталостью ,с нарушением опорно-двигательного аппарата, как правило, имеющие сложно-сочетанный диагноз, смогут это сделать без фундаментальной помощи общества. Безусловно, процесс социализации детей с особенностями развития должен направляться обществом, и соответствующие действия должны происходить с учетом специфики положения конкретной социальной группы детей.

Система среднего образования должна решать проблему этих детей в комплексе учебновоспитательном и лечебно-социальном. О важности и обязательности создания образовательными учреждениями условий социализации в своей монографии рассуждает Е.А. Мартынова: «Процесс социализации лиц с ограниченными возможностями должен направляться обществом и реализовываться с учетом специфики положения этой социальной группы в обществе. В том числе и образовательная система должна решать не только проблему развития и сглаживания аномалий личности, но и проблему защиты прав социальной группы инвалидов, особо нуждающихся в организованной общественностью поддержке их стремления к интеграции в обществе»[4].

Технология интегрированного обучения учащихся с особенностями развития при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе разработана как альтернатива социально ущемляющим личность ребенка таким формам, как обучение в классах выравни-

вания, в классах компенсирующего обучения и еще негативнее - в школах для умственно отсталых детей.

При полном дидактическом обеспечении индивидуальными комплексными учебно-коррекционными программами второй значительной составляющей является средовая интеграция, которая максимально способствует адаптации ребенка с особенностями развития в общество своих сверстников. Анализируя форму объединения детей в группы с единым диагнозом неполноценности для обучения, Лев Семенович Выготский писал: «Совершенно справедливо представляется нам формулировка В.С. Красуцкого, когда он говорит, что вопрос о социальной компенсации дефекта может быть в каждом конкретном случае вскрыт и детализирован только при наличии исчерпывающей и всесторонне понимаемой свободной социальной жизни изучаемых детей». И далее он поясняет конкретными выводами важность воспитания ребенка с проблемами развития в обществе детей с нормой развития: «Последствия неправильного воспитания гораздо более искажают действительные возможности развития отсталого ребенка, чем нормального, а всякий хорошо знает, до какой степени нормальный ребенок, лишенный соответствующих условий воспитания, обнаруживает педагогическую запущенность, которую так трудно бывает отличить от настоящей умственной отсталости»[2].

Наряду с объективно состоявшимся фактом расслоения общества, в том числе и по материальным причинам, который объективно втягивает в процесс социального расслоения и образовательные учреждения, имеет место и позитивное явление. Школа, руководствуясь законом «Об образовании», вправе создавать образовательные услуги с учетом социального заказа, которые в конечном итоге формируют свободную личность, при том, что эта личность в школьном возрасте имеет сложные психофизические и интеллектуальные особенности. Свободным же, как известно, человек чувствует себя при наличии востребованного обществом необходимого банка знаний и умений, который ученик в состоянии накопить при получении их в обществе своих сверстников при постоянном общении с учениками высокого интеллектуального потенциала.

Этот факт подтверждает в своих исследованиях Л.С. Выготский: «Нам думается, пра-

вильнее было бы говорить не о том, что в свободных детских коллективах раскрываются новые стороны личности глубоко отсталого ребенка (что тоже само по себе верно), но, скорее всего, о том, что в этих коллективах личность глубоко отсталого ребенка действительно находит живой источник развития и в процессе коллективной деятельности и сотрудничества поднимается на более высокую ступень». И далее Лев Семенович высказывает свое несогласие с имеющейся практикой объединения в одну учебную группу однородно отсталых детей, конкретизирует свои выводы по этому негативному факту: «Теперь видно, как глубоко антипедагогично то правило, сообразно которому мы для удобства подбираем однородные коллективы отсталых детей. Делая это, мы не только идем против естественной тенденции в развитии детей, но, что гораздо более важно, мы, лишая умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обуславливающую недоразвитие его высших функций. Предоставленный самому себе, глубоко отсталый ребенок тянется к вы-шестоящему»[2].

Совместное обучение и воспитание детей с особенностями и нормой развития, по мнению как отечественных, так и зарубежных ученых, является наиболее оптимальным направлением в теории и практике коррекционной педагогики. В процессе исследовательской работы мы определили закономерность, что большинство детей с нормой развития свободно контактируют с детьми, имеющими особенности развития, воспринимают их и радуются их успехам в развитии, поддерживают словами, а также оказывают существенную практическую помощь, особенно это явление видно при общении детей с нормой развития с ребенком, имеющим такую явно выраженную патологию, как нарушение опорно-двигательного аппарата. Мы пришли к выводу, что в таком общении у детей с нормой развития активно формируются способности к сопереживанию и сочувствию. Следует заметить, что гиперопека детей с особенностями развития формирует у них явно выраженное потребительское отношение к окружению. Признание и симпатии со стороны других в процессе совместных учебных действий оказывают огромное влияние на их индивидуальное развитие. Справедливо замеча-

ет Л.С. Выготский: «...каждый из входящих в коллектив детей, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особен-ности»[1].

В условиях технологии интегрированного обучения детей с особенностями развития формируется позитивная среда, в которой проходит становление личности ребенка с особенностями развития. В общеобразовательном учреждении осуществляет данный процесс школьный социальный педагог, его деятельность направлена на активное вовлечение ребенка в общественнополезную жизнь детского коллектива.

Образовательная интеграция имеет содержательное накопление в развитии техники обучения внутри общеобразовательного класса в индивидуальных и групповых учебно-коррекционных занятиях, осуществляемых в специально оборудованных кабинетах узкими специалистами: учителем-дефектологом, учителем-лого-педом, педагогом-психологом, врачом-педиат-ром, врачом-психиатром. Проведение учебных занятий в «гибких» классах и занятий по интересам в коллективах дополнительного образования, в которых дети школьного возраста осознают свою успешность.

Качественная успешность психофизического состояния учащихся с особенностями развития определяется адекватностью динамики физического напряжения дисциплины дополнительного образования психофизическому и физическому состоянию ученика. Многолетние наблюдения, а также экспериментальные исследования позволили нам сделать заключение о том, что занятия в кружках и секциях способствуют развитию коммуникативных способностей, познавательной деятельности, формированию речи, психических процессов, мелкой и общей моторики.

Главенствующую роль коллектива, в котором ребенок с особенностями развития получает положительную энергетику, определил В.П. Кащенко, утверждая, что «коллектив прививает исключительному в отношении характера ребенку целый ряд недостающих ему социально ценных эмоций: например, развивает дружбу, взаимопомощь, сочувствие и т. п. Здесь сглаживаются контрасты, пробуждается нормальное честолюбие, выравниваются как эмоциональные, так и активно-волевые недостатки характера. В коллективе эти дети скорее улучшаются, чем в семье». Всеволод Пет-

рович, родившийся в России буржуазной, несмотря на резкие социальные изменения после Октябрьской революции, понимал возможность умения и способности ребенка во взрослой жизни быть конкурентоспособным, конкретизируя данное положение. «Коллектив также приучает ребенка к законным формам взаимной конкуренции, что так часто отсутствует у подобных детей и что особенно нужно будет в их дальнейшей общественной жизни»[6].

В описании выше технологии интегрированного обучения детей с особенностями развития из шести блоков пять из них составляют методико-дидактическое содержание, один блок - «дополнительное образование» представляет собой средовую составляющую, где коллектив находится в процессе активной деятельности, которой выступают: общее пение, танцы, рисование, лепка из глины, занятия на уроках театра, ритмики или игра на гитаре, трубе, балалайке, виолончели.

Значительную часть детей с особенностями развития привлекают спортивные коллективы, занимаясь в которых, они на длительный период времени получают положительный заряд энергии от тренировок и соревнований по баскетболу, волейболу, футболу, художественной гимнастики, плаванию и лыжным походам.

Теоретические исследования и практические наблюдения за динамикой развития детей с особенностями нас убедили в животворящем воздействии занятий дополнительного образования на интеллектуальное и психофизическое состояние этих учеников. Имеет место своеобразная закономерность, которая обусловлена взаимосвязью занятий дополнительного образования с качеством овладения программным материалом общеобразовательных занятий, определяя аксиому - системное обучение детей с особенностями развития в коллективах дополнительного образования обеспечивает стабильную учебу в общеобразовательном цикле. Позитивность коллектива при обучении детей с дефектами подчеркивал в своих исследованиях В.П. Кащенко: «Наконец, что касается детей с дефектами характера, которые одновременно являются слабоодаренными, коллектив служит одним из источников их общего развития (понятно, если он стоит выше этих детей в умственном развитии). Здесь ребенок, находясь в коллективе, подражает своим более развитым товарищам и тем самым усваивает те навыки,

которые ему как изолированному индивидууму были бы недоступнее»[7].

Наш современник С.Е. Матушкин в своих исследованиях при формировании у ребенка его личностных качеств основывается при формировании данных качеств на человеческой субъективности при наличии природных и социальных предпосылок. «Антропологическая психология утверждает, что для становления человеческой субъективности природное и социальное - лишь предпосылки, из чего человек строит нечто новое. Это путь становления внутреннего мира человека, его самости. Субъективность обеспечивает человеку возможность становиться в отношение к своей жизни и самому себе»[11].

П.И. Чернецов в центр становления личности ставит его деятельность. «Деятельность людей, отношения, в которые они вступают друг с другом, выполняя ее, их отношения к ней определяют, в конечном счете, поведение человека. Это главные особенности, формирующие его облик»[12].

В процессе исследования мы выявили наиболее характерные положительные взаимосвязи и воздействия на формирование качественных черт характера, психосоматическое состояние ученика, что в конечном итоге продуктивно влияет на успешность усвоения учебнопрограммного материала. Занятия баскетболом, футболом, волейболом и художественной гимнастикой у учащихся с задержкой психического развития развивают двигательные навыки, точность движений, наглядно-действенное мышление, память. У учащихся с умственной отсталостью развивают общую координацию движений, мелкую моторику рук, точность движений, тренируется память. Предмет логоритмика у учащихся с задержкой психического развития (ЗПР) систематизирует функции дыхания, мелодичность голоса, память, общую речь. У учащихся с тяжелым нарушением речи (ТНР) доводит до функционального состояния дыхание, голос, темп, общую речь, артикуляционную моторику, чувство ритма, фонематические процессы (вербальный и невербальный уровень). У учащихся с умственной отсталостью (УО) предмет логорит-мика способствует качественно тренировать общую моторику, мелкую моторику, память, наглядно-образное мышление.

Ученики с диагнозом «умственная отсталость» , в системе (2 часа в неделю) занимаю-

щиеся шахматами и шашками, в 2-3 раза качественней заучивают стихотворения и выполняют математические задания.

Кроме того, системные занятия шахматами и шашками у учащихся с умственной отсталостью и задержкой психического развития вырабатывают усидчивость, чувство долга, воображение. Учащиеся с умственной отсталостью в среднем на 60%качественнее владеют приемами устного счета в сравнении с детьми этой же особенности, но не занимающимися в секции шахмат.

Продуктивно влияют на укрепление мелкой моторики, памяти, усидчивости и терпения занятия детей с особенностями развития в творческих коллективах: студии пения, на уроках ритмики, театра, в струнных и духовых ансамблях.

Все рассмотренные нами формы сопровождения образовательного процесса в системе интегрированного обучения ученика с особенностями развития эффективно влияют на усвоение учеником программного учебного материала. В случае, если во время обучения у ученика возникают трудности и отсутствует динамика в его психическом и интеллектуальном развитии, учитель выносит эту проблему на внут-ришкольный консилиум, на заседании которого специалистами квалифицированно определяется причина затруднения. Учитель получает действенную помощь специалистов консилиума и в том случае, если ученик опережает усвоение учебного материала. В подобном случае решается вопрос о снятии с данного ученика ранее поставленного диагноза. При обучении детей с особенностями развития в общеобразовательном учреждении по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации большое внимание уделяется участию родителей в коррекции затруднений, возникших у ученика. При определении у ребенка особенностей на основании диагностики родителям даются конкретные рекомендации всеми специалистами внутришкольного консилиума. Знакомится с этими рекомендациями и учитель, который обеспечивает оптимальные условия в процессе обучения этих детей в образовательном пространстве школы. Родители в свою очередь создают необходимые условия для развития их ребенка в домашних условиях: обеспечение необходимыми медикаментами, выполнение специальных упражнений при коррекции речевых затруднений, мыслительных процес-

сов. Все эти действия предварительно родители согласуют со школьными специалистами и учителями. Учитель также осуществляет системное отслеживание за выполнением учеником коррекционного маршрута.

Наши исследования показали, что при интегрированном обучении детей с особенностями развития происходит полноценное и эффективное наполнение этих сфер социализации личности.

Однозначно, что социализирующая и интегрирующая роль выполняется в совместной учебной деятельности. Положительные личностные качества формируются у ученика при интегрированном обучении в том случае, когда в коллективе в учебно-воспитательном процессе педагогами созданы условия для ситуации успеха, которая максимально объединяет интересы всех детей определенного коллектива.

Положительные результаты интеграционного процесса - это, в свою очередь, результат гуманизации и демократизации общества. Интегративные подходы к образованию сегодня обществом признаются социально неотъемлемыми. Говоря о возможностях перехода к интегрированному обучению детей с особенностями развития в условиях сегодняшнего дня, Н.Н. Малофеев и Е.Л. Гончаров считают, что «переход к новому периоду отношений к инновациям, осуществленный в Европе в ходе длительного развития демократических норм и экономического подъема, в России начался не только на два десятилетия позже, но и осуществляется в принципиально иных условиях:

- не на основе длительного периода развития демократических норм, носившего эволюционный характер, а на основе резкой кардинальной смены устройства общества и государства;

- не на этапе экономического подъема, а на этапе глубокого и глобального экономического кризиса в стране и распада всех институтов государства;

- не на основе совершенствования ранее действующего и устоявшегося законодательства в сфере специального образования, а при отсутствии закона о специальном образовании и впервые возникшей в истории государства необходимости его разработки»[8].

Авторы, определяя значимость специального и общего образования, делают выводы: «Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы - общую и специаль-

ную, делая проницаемыми границы между ними»[9].

Вне всякого сомнения, в сегодняшнем обществе формируется на основе демократических институтов необходимость объединения детей - ровесников по возрасту в учебные и развлекательно-досуговые группы, в которых занимаются дети с нормой и с особенностями психофизического и интеллектуального развития. Как утверждал Л.С. Выготский, «только сотрудничество приводит к образованию детской логики, только социализация детского мышления приводит к образованию понятия»[3]. Этот тезис подтверждает наши выводы, сформировавшиеся в ходе исследования, что интегрированное обучение обеспечивает вхождение ученика с особенностями развития в социальные взаимоотношения, которые выводят его на взаимодействие с учениками и педагогами как в учебе, так и во внеурочной деятельности. Все это создает необходимую для его становления социальную базу. Заслуживает внимания опыт, наработанный педагогами Челябинского государственного университета по интегрированию в студенчество с нормой развития студентов-инвалидов. О позитивном факте социализации инвалидов

в студенческую среду утверждает Мартынова Е.А.: «Общение неотрывно от деятельности»,-и далее идет убедительное пояснение данной закономерности: «При интегрированном обучении нормализуется общение со сверстниками, с преподавателями, ломается изоляция. Общение позволяет снять переживания по поводу своих недостатков, регулирует поведение, сближает эмоционально с другими людьми. Поднимается общекультурный уровень, уровень речевой культуры, устраняется состояние тревожности и одиночества, нивелируется социальная депреивация»[10]. Мы разделяем выводы Елены Александровны уже потому, интеграция по технологии интегрированного обучения учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении формирует у них все общечеловеческие ценности, очерченные в ее исследовании и выводах.

Таким образом, мы пришли к выводу, что ребенок с особенностями развития формируется в соответствии с тем, каким его видят его сверстники с нормой развития, как полноценно этот ребенок вовлечен в учебно-воспитательный процесс, что в целом определяет его жизнеутверждающую позицию в обществе.

Список использованной литературы:

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 5. Основы дефектологии. - М.: «Педагогика», 1983. - С. 208.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 5. Основы дефектологии. - М.: «Педагогика», 1983. - С. 209.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 5. Основы дефектологии. - М.: «Педагогика», 1983. - С. 206.

4. Мартынова Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. - Челябинск, ЧелГУ, 2002. - С. 202.

5. Малофеев Н.Н. Западная Европа: Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. -Москва: Изд-во «Экзамен», 2003. - С. 63-64.

6. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - Москва: «Просвещение», 1994. - С. 89.

7. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - Москва: «Просвещение», 1994. - С. 90.

8. Малофеев Н.Н. Западная Европа: Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. -Москва: Изд-во «Экзамен», 2003. - С. 8.

9. Малофеев Н.Н., Г ончарова Е.Л. Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России // Альманах института коррекционной педагогики РАО, №5, 2002.

10. Мартынова Е.А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. - Челябинск, ЧелГУ, 2002. - с. 259

11. Матушкин С.Е. Проблема духовно-нравственного воспитания // Вестник Челябинского университета. Серия 5. Педагогика и психология. №1 (3) 2001. - С. 11.

12. Чернецов П.И. Трудолюбие как социально-педагогическая проблема. Методологические основы его воспитания//Вестник Челябинского университета. Серия 5. Педагогика и психология. №1 (3) 2001. - С. 11.