Дистанционные и открытые формы обучения: организационные и методологические вопросы

Educational Technology & Society 5(1) 2002 ISSN 1436-4522

Дистанционные и открытые формы обучения: организационные и методологические вопросы

И.Н. Розина

Московский государственный открытый педагогический университет

rozin@orbitai.ru

АННОТАЦИЯ

В статье представлены исследование, проведенное автором по организационным и методологическим вопросам систем дистанционного и открытого образования и обучения. Проанализированы результаты дискуссии по списку рассылки IFETS East-Euro (февраль 2002 г), в которой затрагивались вопросы понимания терминов открытого обучения, методологии дистанционных форм обучения отечественными и зарубежными специалистами. Рассматриваемые в статье исторические и современные примеры использования образовательных технологий в этих формах обучения анализируются с позиций педагога-практика. Особое внимание уделяется междисциплинарному подходам, интерактивным методам педагогического взаимодействия (компьютерно-опосредованная коммуникация), мультимедийным и телекоммуникационным техническим средствам обучения. В качестве вывода приведены результаты опроса специалистов дистанционного обучения.

Ключевые слова

открытое, дистанционное, заочное образование, образовательные технологии,

опрос.

Многие надежды на повышение эффективности обучения, а также на удовлетворение социальной потребности в непрерывном образовании, современное образовательное сообщество, заинтересованные правительственные и коммерческие структуры связывают с обучением, активно использующим современные образовательные технологии, с открытым и дистанционным образованием. Под образовательными технологиями мы понимаем комплекс методов и форм обучения, основанный на использовании технических средств. Использование образовательных технологий методологически оправдано, если они приводят к повышению эффективности, интенсивности, активизации или оптимизации педагогического процесса обучения и взаимодействия, и обеспечивают тиражируемое достижение педагогических целей. К техническим средствам обучения могут быть причислены любые технические средства, используемые для целей обучения, такие как компьютерные, мультимедийные, радио, телевизионные, телекоммуникационные и другие средства, которые изначально не предназначались или были специально разработаны для целей образования, такие как обучающие машины Скиннера или компьютерные интегрированные обучающие системы (Integrated Learning System). Данный подход к понятию образовательных технологий соответствует, по нашему мнению, традиционному пониманию технологии в материальном производстве, откуда этот термин заимствован, их адекватному пониманию в обучении и взаимодействии, прогнозируемым тенденциям развития технологизации образования.

Рассмотрим историю становления понятия образовательных технологий, которое изменялось в течение почти сорокалетней истории этого термина. Смысловое объединение образовательных технологий с техническими средствами обучения не всегда поддерживалось педагогами, что характерно и для наших дней. Так, это определение варьируется от использования различных технических средств или технических и программных средств для обучения работе на компьютере (Jones, 1998) до их игнорирования (применение научных принципов к практике обучения для повышения эффективности обучения и профессиональной подготовки; процесс

коммуникации) (Davis, 1992, Машбиц, 1988, Селевко, 1998). В некоторых источниках данный термин ассоциируют с определенными техническими средствами, например, телевидением, компьютерами, проекторами (Brownell, 1997), или текстовой, аудио, телевизионной, компьютерной средой (Bates A.W., 1995). Но в последнее время имеют ввиду более узкую ассоциацию с компьютерными технологиями (educational technologies (Collis, 1997) или educational computing (Maddux, 1997)). Так, Национальное Консульство Образовательных технологий Великобритании (NCET) определило образовательные технологии как применение различных технических систем в целях улучшения процесса обучения (Brownell, 1997). Национальный центр программированного обучения Великобритании определил образовательные технологии как приложение научных знаний об обучении и необходимых условиях обучения в целях повышения его эффективности и интенсивности. В соответствии с этими научными знаниями, образовательные технологии обеспечивают используемую технику контролем практических знаний для изменения ситуации в образовании в лучшую сторону (Brownell, 1997). Комиссия по обучающим технологиям США определила образовательные технологии как систематизированную деятельность по проектированию, внедрению и развитию процессов преподавания и учения для определенных учебных целей, основанную на исследованиях гуманитарных наук в области обучения и коммуникации, а также применение комбинации результатов гуманитарных и не гуманитарных исследований для повышения эффективности обучения. Общим в этих определениях, а также в определениях Б.Т. Лихачева, В.П. Беспалько, В.М. Монахова, М.В. Кларина, ЮНЕСКО (см. (Селевко, 1998)) является то, что главной функцией образовательных технологий объявляется повышение эффективности процесса преподавания и учения, преодоления педагогических препятствий, связанных с современной образовательной ситуацией.

Следует отметить, что наиболее распространенным эквивалентом термина "образовательная технология" (educational technology) в России можно считать термины "педагогическая технология", "технология обучения", которые не являлись общепринятыми в традиционной педагогике до недавнего времени (Педагогика, 1998), (Машбиц, 1988). Так, сферой педагогических технологий считалась группа психолого-педагогических дисциплин, интегрированных с используемыми в образовании техническими средствами обучения. Согласно Машбица, для снятия ограниченности двух противоположных подходов, под технологией обучения следует понимать систему материальных (технических) и идеальных (знания) средств, используемых в обучении, и способы функционирования этой системы (Машбиц, 1988).

Несмотря на приведенные здесь различные мнения, применение термина "технология" в образовании, на наш взгляд, наиболее приемлемо там, где используются современные технические средства обучения. Его определение должно содержать процессуальные (по аналогии с материальным производством, откуда этот термин заимствован) и дидактические (цели, методы, формы) характеристики. В данном нами выше определении объединяются условие технологизации знаний (Машбиц, 1988), критерии технологичности (Селевко, 1998) и технические ресурсы для решения педагогических задач, и не исключаются подходы к определению педагогической технологии, характерные в большей мере для отечественной педагогики.

Использование образовательных технологий наиболее интенсивно происходит в системах дистанционного образования (СДО) и дистанционного обучения (ДО), а также системах открытого обучения (ОО), иногда называемых виртуальными вузами (Ивановский государственный энергетический университет (URL8), Виртуальный Педагогический Институт (Ахаян А.А., Берлина Т.Р., Лаптев В.В., 1998)). Там, где различия между понятиями СДО, ДО и ОО несущественны, мы будем использовать обобщенный термин - СДО. Освоение этих форм обучения, как инновационных стратегий получения знаний, интегрирует в себе проблемы из различных областей, которые можно условно разделить на организационные, технологические, методологические, психологические, лингвистические и философские. Поэтому закономерно, что эта область образования объединяет вокруг себя специалистов с различными подходами и опытом. Здесь будут рассмотрены

организационные и методологические вопросы образовательных технологий с позиций их освоения педагогом-практиком высшей школы.

Образовательные технологии и технические средства обучения не могут быть плохими или хорошими сами по себе, или лучше или хуже при сравнении одних с другими. Получение эффективности, интенсивности, активизации или оптимизации педагогического процесса обучения и взаимодействия зависит только от того, как они используются, какие задачи решают. Каждое техническое средство обучения имеет свои сильные и слабые стороны, поэтому гибкая комбинация технических средств или уравновешенный баланс сред обучения (печатной, аудио, телевизионной, компьютерной) - лучший способ их использования. Методологическая задача оценки таких результатов обучения с применением образовательных технологий по сравнению с традиционными формами и методами обучения остается нерешенной. Так, анализ публикаций в отечественных и зарубежных журналах в данной области показывает, что количественный и качественный анализ эффективности, интенсивности, активизации или оптимизации обучения и взаимодействия с использованием образовательных технологий содержат не более 20% исследований (Розина И.Н., 1999).

Образовательные технологии, как и другие элементы структуры педагогического процесса, проходят этапы проектирования, реализации и рефлексии. На наш взгляд, при исследовании теории и практики образовательных технологий СДО наиболее важными направлениями являются:

— междисциплинарный подход,

— интерактивные методы педагогического взаимодействия,

— мультимедийные и телекоммуникационные средства.

Так, необходимость междисциплинарного подхода обусловлена спецификой образовательных технологий, каждый из этапов их реализации требует, как минимум, привлечения к совместной работе педагогов-предметников и технических специалистов. Интерактивные методы педагогического взаимодействия в СДО большей частью отличаются от взаимодействия в традиционном образовании (face-to-face), но и во многом сходны. С появлением новых технологий, таких как мультимедийные и телекоммуникационные, образовательный процесс как таковой мало изменяется. Однако эти технологии, оказывая влияние, в первую очередь, на формы хранения информации и осуществления коммуникации, стимулируют перемены в подготовке и реализации педагогических процессов, в осуществлении контроля.

Проблемы целесообразности использования в СДО той или иной образовательной технологии или их комбинации волнуют многих специалистов. В данной статье будут использованы, в том числе мнения специалистов, принимавших участие в дистанционной дискуссии по проблемам образовательных технологий в открытом образовании, имевшей место в феврале-марте 2002 г., инициированной Галеевым И.Х., Чепегиным В.И., Сосновским С. А. (Список рассылки IFETS East-Euro, 11 февраля, 2002 г.) Кроме того, будут приведены некоторые результаты опроса российских и американских специалистов в области СДО. Для того, чтобы принять решение о целесообразности использования в СДО образовательной технологии необходимо, по мнению А. Бейтса, решить ряд нижеследующий вопросов (ACTIONS) (Bates A.W., 1995).

1. Access. Доступ. Какие возможности доступа к образовательным технологиям, используемых в СДО, существуют у конкретного обучаемого? Какова ситуация в целом у потенциальных студентов?

Возможными вариантами организации доступа являются - на дому, в специализированных учебных центрах, в учебных организациях, на работе.

2. Costs. Оплата. Какова стоимость и окупаемость используемой технологии? Сюда включаются затраты для получения и организации технической и методической поддержки в процессе обучения.

Величина стоимости и скорость окупаемости для большинства используемых технологий во многом зависит от количества обучаемых. Заметим, что во многих открытых университетах обучается большее количество студентов, чем в традиционных.

3. Teaching and Learning. Преподавание и обучение. Какие методы преподавания, обучения и взаимодействия являются приоритетными или наиболее эффективными при использовании данной технологии?

Наиболее часто используемыми методами в СДО являются объяснительноиллюстративные, проблемные, проектные, сотрудничества, кейс-методы (обучение на практических ситуациях, ситуативные) и др. Причем, многие методы, использующие более ранние технические средства, применимы к использованию на основе современных технологий. Так, общие психологические приемы ведения удобопонятного разговора, рекомендуемые Вермоном Ф. для радио-лекций, применимы для видеоконференций (Bates A.W., 1995); кейс-метод, разработанный для бизнес, правового и медицинского образования (URL1), и первоначально реализованный в СДО для телевизионных лекций, теперь успешно используется на образовательных веб-серверах ().

4. Interactivity and user-friendliness. Интерактивность и дружественность используемых технологий. Какие начальные навыки требуются для успешной работы с данной технологией СДО?

Эти вопросы решаются в зависимости от возможностей взаимодействия в используемой технологии - синхронное (в реальном времени) или асинхронное (отложенное по времени), дву- или одно-направленное, на постоянной или временной основе. Наиболее успешные решения относятся к использованию компьютерных и сетевых технологий.

5. Organizational issues. Организационные проблемы. Какие

организационные требования предъявляются к СДО (к систематичности, срокам, объемам и пр.), как осуществляется контроль обучения?

Считается, что одно из самых больших достижений СДО - это увеличение объема качественных, хорошо структурированных, оптимизированных обучающих и контролирующих материалов, что является результатом применения новых организационных подходов к структуре процесса обучения. Проблема контроля знаний наиболее сложная ввиду важности организации оперативного дистанционного контроля усвоения учебных материалов и сложности однозначной идентификации, в результате чего возможна подмена реальных студентов их дублёрами (подставными лицами). Во избежание этого Оганесяном А.Г. предлагается контролирующий метод, при котором вся учебная деятельность студента фиксируется на личном компьютере, периодически или по запросу, эта информация передаётся студентом в вуз по электронной почте. Сдача экзамена проходит дважды - в заочной и очной форме (Список рассылки IFETS East-Euro, 17 февраля 2002 г.). Другое предложение - организовать текущий контроль знаний в специализированных учебных центрах, в которых будет проводиться протокольная съемка сдачи теста пользователем с помощью видео или web-камер (В. Чепегин, Список рассылки IFETS East-Euro, 19 февраля 2002 г.). В тестовых компьютерных системах Современного гуманитарного университета реализуется метод контроля с помощью специализированных одноразовых приставок, которые фиксируют результаты тестов, формируемых случайным образом из базы тестовых вопросов, а затем приставки передаются для подтверждения выполнения задания в центр СДО. В статье Брусиловского рассмотрен ряд технологий дистанционной организации процесса веб-тестирования, даны ссылки на системы, реализующие эти технологии (Брусиловский П., 1999).

6. Novelty. Новизна. На сколько целесообразно использование новой технологии, в чем ее эффективность?

Согласно теории инноваций Роджерса (Rogers, E. M., 1995), распространение новых технологий является некоторым процессом, в котором можно выделить пять категорий пользователей: собственно инноваторы (innovators), I), индивидуумы, сравнительно быстро воспринимающие инновацию (Early Adopters, EA, рутинеры), основная масса (Early Majority, EM, консерваторы), сравнительно поздно воспринимающие (Late Majority, LM) и запаздывающие, отстающие в восприятии инновации (Laggards, L, скептики). В отношении образования насыщение распространения новых технологий достигается тогда, когда новшество принято большинством членов этой социальной системы, достигается некоторая "критическая масса". Это состояние наступает благодаря восприятию новшества большинством преподавателей (EM), которым требуется прикладывать больше усилий ввиду их

малой технической подготовленности. Несмотря на то, что эффективность использования многих новых технологий в образовании кажется неоспоримой, следует помнить о не оправдавшихся прогнозах революционного изменения процесса обучения, высказанных в свое время по поводу таких новшеств, как радио в 30-х гг., кино в 40-х гг., телевидения в 50-х гг. прошлого века и классной доски в 1842 г.

7. Speed. Скорость. На сколько оперативно можно создавать обучающие, тестирующие, информационные материалы или как быстро организовать курс на их основе, обновить материал с применением той или иной технологии?

Изменения в большинстве изучаемых социальных предметов изменения происходят так быстро, что довольно часто возникает необходимость вносить изменения и пересматривать их содержание. Такой возможностью обладают практически все двунаправленные технологии и радио. Внесение изменений в такие однонаправленные технологии как широковещательное телевидение, компьютерное обучение, мультимедийные программы является сравнительно более дорогостоящим и долговременным.

Для того, чтобы лучше понять проблемы СДО, вернемся к предыстории этой формы обучения. Для начала отметим, что открытое и дистанционное образование в развитых странах мира существует в современной форме более 30 лет и является неотъемлемой частью мировой образовательной системы, охватывая все уровни образования. В конце 20 века СДО было признано общественно, экономически и политически перспективным видом обучения для любой страны. В России СДО и ОО делают только свои первые шаги, а элементы ДО появились в начале 90-х годов на образовательном рынке России, поэтому, на наш взгляд, правомерно и целесообразно обращаться к истории развития и богатой практике этих форм обучения в зарубежных странах.

Дистанционная и открытая форма обучения в современном образовании переплелись и зачастую не различаются, такое вольное обращение с терминами в большинстве случаев неоправданно, может привести к концептуальным неточностям. Объясняя термин «distance education», Холмберг Б. подчеркивает неоднозначное его понимание разными учеными и выделяет два основных признака процесса дистанционного обучения: наличие содержания обучения, представленного в

печатной форме, видио- или аудио-записи или др, а также организацию коммуникации, общения на расстоянии с помощью различных современных технических средств. Отдавая предпочтение именно второму признаку - общению, Холмберг рассматривает заочное обучение как аспект, сторону дистанционного обучения. Признавая современность термина «дистанционное обучение», он считает, что другой термин «open learning» - «открытое обучение», не является синонимом дистанционного обучения, как это принято считать в Великобритании, так как открытость - это не метод, а условие, избежание различных ограничений и может быть присуще также другим формам образовательных систем.

В России наблюдается аналогичная ситуация с терминами и их понятиями в СДО. Так, около 2-х лет большая группа российских экспертов работает над созданием нормативно-правовой базы СДО. Работа ведется при поддержке Минобразования РФ и ряда ведущих вузов: МГТУ им. Баумана, МЭСИ, СГУ и др. Руководитель совета экспертов - А.Н. Тихонов, координатор - А.К. Скуратов. Один из разделов - глоссарий терминов и понятий ДО (URL6).

Любопытно, что в 1991 году в специальном меморандуме комиссии Европейского союза был предложен гибридный термин "Open Distance Learning" -Открытое и дистанционное обучение (ОДО), который получил признание и длительное время использовался и продолжает использоваться большинством европейских исследователей, практиков и политических деятелей. Отметим внутреннее противоречие, возникающее при объединении этих терминов: не всякое дистанционное обучение является открытым, и не всякое открытое обучение является дистанционным (Соловов А.В., Список рассылки IFETS East-Euro, 18 февраля 2002 г.).

На наш взгляд, необходимо рассматривать дистанционное обучение, как более узкую форму, которая входит элементом в более широкую форму открытого обучения (open learning). Тем не менее, можно наблюдать постепенную подмену

одного термина другим, чаще всего происходящую простой заменой не престижного слова "заочное" на более эффектное "открытое" или "дистанционное" без каких-либо организационных и методических изменений. Причина кроется как в непонимании различий этих форм образования, так и в том, что осуществление открытой, реализуемой как полностью индивидуальная и адаптивная форма обучения, -довольно сложная организационная и методическая задача, в отличие от смены таблички с наименованием учебного заведения. С другой стороны, хотя термины СДО, ДО и ОО закономерно имеют изначально разные смысловые значения, общим в этих формах обучения является обеспечение альтернативными средствами получения образования в тех случаях, когда обучаемые не могут или не хотят использовать традиционное обучение. Поэтому там, где различия несущественны, мы будем использовать обобщенное название - СДО.

Многие современные особенности и проблемы СДО можно понять, исследуя историю развития этой формы образования (Либин-Левав В.А., 1998). Существенный вклад в исследование истории развития системы дистанционного образования сделали Холмберг Б., Баат Дж., Баттенберг Р., Граф К., Матиесон Д., Бейтс А. и др. Согласно этим и другим исследованиям, в мировой педагогической практике выделяются три основные структуры построения СДО:

1. Заочное образование (correspondence education).

2. Асинхронная структура. Обучение в образовательной среде с общением через третье лицо, например с младшим преподавателем (координатором или тьютором) - "один со всеми".

3. Синхронная структура. Обучение в равноправном общении студентов между собой и с преподавателем - "каждый с каждым".

Эти три структуры соответствуют трем историческим этапам или поколениям СДО. Определяющей характеристикой каждого этапа является коммуникационная база, связывающая преподавателей с обучаемыми. Коммуникационной базой первого этапа и основой заочного обучения послужила обычная почта. Широкое распространение новых средств коммуникации (радио, телефон, телевидение, аудио-, видеозаписывающие устройства, компьютерная техника) определили второй этап и вторую структуру СДО. Третий этап характеризуется в основном синхронной связью (т.е. в режиме реального времени), благодаря развитию цифровых интерактивных коммуникационных технологий. На данном этапе не утратили своего значения традиционная почта и асинхронная форма связи. Новые мультимедийные информационные технологии (с использованием текстовой, звуковой, графической, видео информации), как, например, компакт диски CD-ROM с учебным материалом, создают квазисинхронный режим обучения (иллюзия контакта с преподавателем).

Приведем некоторые исторические факты (URL7), свидетельствующие о времени появлении этого способа обучения людей на расстоянии. К первым свидетельствам относят объявление в Бостонской газете (Америка, 20 марта 1728 г.), о том, что Калеб Филиппс, учитель стенографии оповещает своих учеников о смене адреса своей конторы, дает некоторые рекомендации для выполнения своих заданий и приглашает всех желающих обучаться искусству стенографии вне зависимости от того, где они живут. Веком позже печатает свое объявление Мюллер из Щвеции, в котором сообщает адрес для тех, кто хочет обучиться сочинению с помощью почтовой переписки. Наиболее известным инициатором организации обучения стенографии с помощью почты стал англичанин Исаак Питман, который в 1840-х годах посылает своим ученикам на почтовых открытках краткие описания принципов своей системы стенографирования, задания для студентов, которым надо было стенографировать коротенькие стихи из Библии и посылать их ему для коррекции и контроля. А в 1843 году для организации такого обучения было создано общество заочного обучения стенографии «Phonographic Correspondence Society», причем обучение предоставлялось всем желающим бесплатно. Метод обучения стенографии, изобретенный Питманом до сих пор используется для самостоятельного обучения, в дистанционном и традиционном обучении в классах (face-to-face). В эти же годы (в 1836 году) был организован Лондонский университет, решавший важную задачу помощи людям в реализации своих потребностей и интересов через заочное образование. Уже к 1870 году, как отмечает Крис К., Лондонский университет имел свои традиции и успехи в оказании помощи студентам в обучении по разным предметам, используя возможности почты. Курсы велась в основном по подготовке к

какой-либо профессии, а также по подготовке абитуриентов к вступительным экзаменам в университет. Именно такая подготовка явилась начальной формой дистанционного обучения, которая постепенно к 1970 годам завоевала признание во всем мире.

Подобные инициативы наблюдались и в других европейских странах в XIX веке, например, в Германии в ранних 1850-х и до конца столетия. Так, в 1856 г. Туссент Ф.Ч. и Лангенхейд организовали школу в Берлине для заочного обучения языку. В системе самообучения использовалась удобная фонетическая транскрипция, студенты могли задавать вопросы, но это не приветствовалось. В Швеции, Скандинавских странах были открыты заочные школы для обучения языкам и бухгалтерскому делу.

Важную роль в становлении СДО сыграли классические университеты. Так, в США в конце 19 века появились различные программы и курсы, реализующие потребности непрерывно растущего населения, что завершилось открытием факультета заочного обучения при Чикагском университете. В 1900-1921гг. Марта Ринсилер организовала в Корнельском университете программу по домашней экономике для сельских женщин Штата Нью-Йорк. В 1905-1930 гг. Хайллер В. организовал заочную программу по обучению воспитателей детского сада, по которой обучал студентов из более чем пятидесяти стран мира.

Интересен факт дистанционного обучения, но менее академического характера, сообщаемый Б. Холмбергом. В 1891 году была предпринята попытка обучения горному делу и методам предотвращения от несчастных случаев в шахтах в колонке ежедневной газеты «Mining Herald», публикуемой в горно-промышленном районе Восточной Пенсильвании. Инициатором таких заочных курсов был редактор газеты Томас Дж. Фостер. Его инициатива имела большой успех и дала толчок созданию других курсов подобного типа, которые явились прообразом заочных образовательных программ в разных областях наук. Фактически было положено начало интернациональной заочной школе (International Correspondence Schools) в Пенсильвании, которая теперь является мультимедийной дистанционнообразовательной организацией, имеющей свои филиалы в различных странах мира.

Таким образом, к концу 19 века заочное обучение заявило о себе как о самостоятельной форме обучения в большинстве стран Западной Европы и Америки, его распространение уже нельзя было остановить, несмотря на некоторый скептицизм классических университетов. Большинство студентов, предпочитающих дистанционную форму обучения, принадлежали к среднему классу, и могли учиться только в свободное от работы время. Одним надо было только закончить среднюю школу, а другим получить аттестат, степень, продвинуться в своих профессиональных знаниях в целях получения более высоко оплачиваемой работы. В связи с запросами населения выделились основные направления подготовок: менеджмент, библиотечное дело, экономика, математика, скоропись, иностранные языки, инженерное дело. Некоторая часть студентов училась просто для своего удовольствия. Изначально заочное обучение в университете было ориентировано на экзаменационные требования вузов, на получение академических степеней.

Заочное обучение стало возможным благодаря энтузиазму отдельных людей, увлеченных идеей образования для всех. Демократичность этой формы обучения, позволяющей получить образование широким слоям населения, сыграло свою роль и в приобщении женщин к образованию. Матиесон (1971) называет "матерью американского заочного обучения" Анну Е. Тикнор, дочь профессора Гарвардского университета, которая основала и вела «Бостонское общество поддержки обучения на дому» с 1873 до ее смерти в 1897 году. Ее методика обучения фактически была индивидуальной (обмен письмами, руководство выбором литературы, контроль). Но программы обучения были ориентированы на классические университеты. Важным является то, что именно женщины составляли большинство ее студентов. В то время они только начинали требовать права на получение более высокого образования. А в 1877 г. старейший Шотландский университет Святого Андрея предложил программу заочного обучения для женщин на звание лиценциата искусств, которая действовала в течение 55 лет. По этой программе обучались женщины во всем мире - вплоть до Палестины, Кении и Китая (Либин-Левав В.А., 1998).

Американский Национальный Совет по домашнему обучению был сформирован в 1926 г. под совместным управлением Корпорации Карнеги в Нью-

Йорке и Национального Бюро по развитию бизнеса для продвижения звуковых образовательных стандартов и этики ведения бизнеса. В 1990-х гг. этот Совет изменил название на Совет по дистанционному образованию и обучению (Distance Education and Training Council, DETC). Этот Совет является центром обмена информацией в области дистанционного/заочного обучения и спонсируется независимой Аккредитационной комиссией (или Советом по аккредитации высшего образования - Council for Higher Education Accreditation, CHE A). Институты, являющиеся членами DETC, представляют более 500 различных академических, профессиональных и любительских курсов посредством почты или телекоммуникаций. В 1933 г. впервые в мире были проведены телевизионные образовательные программы из кампуса Университета Айовы. Тематика программ варьировалась от гигиены полости рта до изучения расположения созвездий.

В начале 20 века был открыт первый дистанционный (заочный) университет в России (основан А. Шанявским в 1910 году). К середине 20-х годов значение самостоятельного заочного обучения для реализации программы всеобщей грамотности и подготовки своих специалистов оценили в бывшем Советском Союзе. Заочные отделения были открыты в сотнях университетов и институтов. Еще до второй мировой войны в СССР был накоплен значительный опыт обучения на расстоянии, без отрыва людей от производства. Тем не менее, заочное образование ассоциируется с низким качеством обучения ввиду ряда недостатков и проблем. К ним можно отнести фрагментарность учебного процесса, сложность обратной связи, проблемы контроля качества обучения, затруднительный доступ к библиотечным фондам, отставание по используемому методическому обеспечению и т.д. Основным контингентом обучающихся по заочной форме являются взрослые люди (в среднем 20-35 лет), которые по каким-либо причинам не могут обучаться в отрыве от производства или семьи, но хотят получить высшее образование, изменить свою специализацию или получить второе дополнительное образование. Таким образом, в заочном обучении заинтересована та же часть населения (около 20 социальных групп), которая по аналогичным мотивам обучается в СДО зарубежных стран.

Обобщая известные нам факты и сведения, мы можем увидеть, что за два с половиной столетия вплоть до 1970 года, дистанционное обучение доказало возможность получения образования, равного различным академическим степеням и сертификатам. СДО доказало свою перспективность с точки зрения потребностей общества, явило пример индивидуализированного, адаптированного обучения и обучения по нетрадиционным технологиям, явилось одним из средств демократизации общества, позволяющим получать образование неординарным социальным группам населения.

На этом основании предпринимаются попытки организации СДО на основе существующей системы заочного обучения. Такие попытки осуществляются, например, в Нижегородском, Красноярском, Герценовском и некоторых других университетах (см. Пономарев С.М., 1998), что, по мнению инициаторов, способно устранить большинство недостатков и проблем заочной формы обучения. Однако следует отметить, что СДО на основе негосударственных учебных заведений развиваются более ускоренными темпами. Примерами могут служить Дистанционное отделение Национального центра бизнес образования, Международный независимый эколого-политологический университет. Кроме того, ввиду интереса к зарубежному образованию и более высокой ценности конвертируемого зарубежного диплома, западные вузы осуществляют попытки дистанционного обучения в России, как, например, Британский Открытый Университет, технологии которого реализуют филиалы Международного института менеджмента "ЛИНК", Брюссельская школа менеджмента при Герценовском университете. Результатом деятельности этих двух коммерческих направлений (негосударственные и зарубежные) стало появление на образовательном рынке России услуг СДО в основном по наиболее популярным профилям, таким как экономический, юридический, языковой и т.д.

Гарантией качества образования, получаемого в отечественном или зарубежном вузе, реализующим СДО должно быть наличие государственной аккредитации (Чепегин В. Список рассылки IFETS East-Euro, 12 февраля 2002г.). Примерами являются Австралийский Сертификат (The Australian Qualifications Framework), обязательная аттестация коммерческих вузов министерством образования Чехии, гарантии дипломов государственных вузов Великобритании,

Канады, Франции, аккредитация одним из неправительственых агентств, контролируемых Советом по аккредитации высшего образования (Council for Higher Education Accreditation, CHEA) и Департаментом образования США. По опыту зарубежных стран аккредитация учебных заведений может иметь различную форму в зависимости от социально-культурных условий, исторических традиций и актуальных проблем. Впервые система аккредитации появилась в США в начале ХХ века, но процесс создания организации по надзору за качеством образования, отработки механизма аккредитации и ее проведения в национальном масштабе США насчитывает чуть более полусотни лет. В Западной Европе концепция аккредитации была принята позднее, в 90-х годах ХХ века, сначала в Нидерландах, Франции и Великобритании, а позднее - и в других странах. После утверждения Маастрихтского договора Европейский союз (ЕС) пытался координировать общеевропейские усилия по обеспечению качества образования. В общих чертах были сформулированы и требования, предъявляемые при аккредитации образовательных программ в государствах Европы. Успешная аккредитация гарантирует учебному заведению бюджетное финансирование администрациями федерального правительства и штатов. Поэтому систематическое подтверждение уровня качества для каждого вуза -это вопрос престижа. Так, аккредитации больших школ во Франции проводится с периодичностью раз в пять лет. Лицензированные государственным и частные вузы Германии проходят аккредитацию раз в пять-восемь лет (Селетков С.Н., Днепровская И.В., Днепровская Н.В., 2001). Несомненно, подобная практика аккредитации должна быть принята для всех СДО, что гарантирует качество этой формы образования и конвертацию диплома такого вуза.

Ранние 70-е считаются началом новой эры в дистанционном обучении. В 1969 году в Париже состоялась восьмая конференция ICCE (The International Council on Correspondence Education), где был изучен и обобщен опыт работы заочных школ и факультетов, проанализированы достижения ученых в этой области, опубликованные в известных журналах, ежегодниках. Фактически, была как бы утверждена и принята университетским сообществом ново-английская система заочного обучения, предполагающая сочетание обучения на расстоянии с обучением в специальных группах студентов на встречах с преподавателем (с лекциями и экзаменами). Начинает складываться четкая система взаимодействия студентов и преподавателей, студентов и университета и студентов между собой.

В 1967 году был основан как независимое учебное заведение Открытый университет Соединенного Королевства Великобритании (ОУВ), который зарекомендовал себя как лидер нетрадиционного образования. Своих первых студентов он принял в 1971. Это самый большой университет Великобритании. Так в 1997-98 учебном году в нем обучалось около 200 тысяч студентов. Используемые в этом университете курсы считаются одними из самых лучших среди имеющихся в мире дистанционных образовательных материалов.

По образцу ОУВ учебные заведения аналогичного типа были созданы в Канаде, Австрии, Испании (1972 г.), Нидерландах (1981 г.), Израиле (1976 г.), Турции, Индии и др. Еще раньше, в 1946 году был основан Южно-Африканский открытый университет. Часто университеты объединяются для осуществления СДО. Так, созданный в Колорадо в 1985 г. Национальный Технологический университет (National Technological University, NTU) объединил 45 университетов для академического обучения по различным инженерным специальностям (NTU переименован Stratys Learning Solution в 2001г.). По мнению Холмберга, подобные открытые университеты - действительно новшество, так как будучи независимыми образовательными учреждениями, имеющими право обучать на степень бакалавра и магистра, эти университеты объединяют в себе организационные и методические средства обучения традиционных и дистанционных форм образования. Конечно, между открытыми университетами существуют различия, например, в использовании средств обучения, подборе программ, уровне и виде социальной помощи для студентов, в источнике финансирования учебного процесса и др. Но факт создания более двадцати открытых университетов в мире за период с 1970 по 1990 годы явился тем феноменом, который оказал влияние на совершенствование системы непрерывного образования.

Вернемся к понятиям «открытый университет», «открытое обучение», которые так неоднозначно воспринимаются образовательным сообществом, как у нас, так и за

рубежом. Например, Дж. Селфом рассмотрены и подкреплены соответствующими примерами пятнадцать вариантов различного смыслового понимания термина открытости в обучающих средах, немаловажного для развития направления искусственного интеллекта в обучающих средах (John Self 1999). Так, Т. Ведемейер и Карен К. понимают термин «открытый» как «независимое обучение»: в открытом университете обучение проводится со скоростью, удобной студенту, который может распоряжаться временем своего обучения в соответствии со своими обстоятельствами; открытые университеты могут принимать студентов с ограниченными возможностями к обучению; разрешать своим студентам начинать обучение в любое время и так же сдавать экзамены. Учебный процесс в университетах построен как на использовании печатных материалов, так и на использовании аудио-, видио-средств, телевидения, компьютеров и др.

Согласно А. Бейтса, открытое образование подразумевает, в первую очередь, политику образовательного учреждения, построенную таким образом, чтобы обучение проходило более гибкими способами (Bates, 1995). Под гибкостью понимается решение индивидуальных проблем географической удаленности, социальных и временных ограничений конкретных обучаемых. Это гибкий подход к обучению, ориентированный на пошаговое сопровождение обучения каждого из обучаемых, по сформированному для него индивидуальному плану, адаптированного по его возможностям. Открытое обучение может включать не только дистанционную, но и другие формы обучения, где реализуется независимость от других обучаемых, а также соединять элементы традиционного и самостоятельного обучения с обязательным осуществлением контроля и самоконтроля в каком-либо виде.

Аналогично понимают этот термин специалисты отечественного дистанционного образования. Так, А.Г. Оганесян трактует термин "открытое образование" как образование, открытое для всех, кто хочет его получить; без необходимости сдавать конкурсные экзамены; с изучением предметов по выбору; возможностью дистанционного выполнения некоторых учебных работ; получением сертификата по каждому предмету и защитой диплома в соответствии с заключенным договором (Список рассылки IFETS East-Euro, 17 февраля 2002г.).

Сходного понимания открытого образования придерживаются специалисты Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (URL3, URL2). В концепции НТП Минобразования РФ "Создание системы открытого образования", предложенной Российским государственным институтом открытого образования (РГИОО) дается следующее определение

(http://www.openet.ru): "Открытое образование - система обучения, доступная любому желающему, без анализа его исходного уровня знаний (без вступительных экзаменов), использующая технологии и методики дистанционного обучения".

Заметим что, по мнению Синицы Е.М., терминология может позволить себе некоторую недоговоренность, завуалированность и многозначность, что не характеризует ее с отрицательной стороны, а скорее является естественно-языковым выражением соответствующих признаков предметной области, сущности определяемых объектов (Список рассылки IFETS East-Euro, 7 октября 2000г.). Выделим общее в понимании отечественными и зарубежными специалистами термина "открытое образование" - более гибкое, индивидуальное и адаптивное по сравнению с традиционным (conventional) образованием. Таким образом, открытая форма обучения скорее не метод, а условия для преодоления объективных ограничений в получении образования теми, кто в нем нуждается.

Методологические проблемы СДО исследовались и продолжают исследоваться многими специалистами, здесь мы ссылались большей частью на двух из них Бейтса (Bates A.W., 1995) и Холмберга (Holmberg,B., 1973; Holmberg,B., 1993; Holmberg,B., 1994a; Holmberg,B., 1994b). Так, Холмберг Б. внес огромный вклад в разработку психолого-педагогических основ теории дистанционного образования. С 1955 года он работал сначала в Швеции, а потом в университете Ферн в Германии, пятнадцать лет в качестве заведующего кафедрой методологии дистанционного образования, затем стал директором исследовательского института по проблемам дистанционного образования при университете. Его курс лекций для студентов «Сущность дистанционного образования» выдержал три издания. Бейтс проработал 20 лет в ОУВ и в течение 10 лет в Агентстве Открытого обучения в Канаде. Его

исследование, построенное на опыте работы в этих двух образовательных систем, а также обзоре исследований других СДО, позволяет понять ключевые организационные и методологические различия образовательных технологий при их выборе для осуществления СДО (Bates A.W., 1995). Среди других зарубежных исследователей методологии дистанционного обучения можно также назвать Каррена Ч. (Curren, Ch., 1996), Граффа К. (Graff, K., 1967), Эрдоса Р. (Erdos, R.F., 1975), Ператона Х. (1981г.), Райта Т.(1987г.).

Несомненно, на развитие методологии современной СДО оказывает давление консерватизм традиционных университетов, сложившаяся система заочного обучения. Тем не менее, исследователи развивают методологию, связанную с образовательными технологиями, характерными именно для дистанционного обучения. Так, Баат Дж., раскрывая сущность теоретических моделей планирования заочного обучения, предполагает, что они могут быть экономически, политически, социально и психологически ориентированы (Baath, J.A., 1980, Baath, J.A., 1994). В основу психологически ориентированной модели обучения могут быть положены психологические теория обучения Скиннера, Роткопфа, Игана, Брунера, Роджера и др. Анализ этих теорий позволяет Ваат Дж. сформировать определенное понимание того, каким должно быть содержание заочных курсов, какова доля самостоятельной и творческой работы студентов, какими личностными качествами должны обладать участники дистанционного обучения. Холмберга Б. беспокоит необходимость осознания важности процесса взаимодействия преподавателя со студентами. В своих работах он уделяет большое внимание разработке процесса консультирования, контроля и других средств общения, двусторонней коммуникации в дистанционном обучении.

Если исходить из определения, что метод - это прием, способ или образ действия, то можно выбрать условные критерии, по которым будем различать методы СДО. Первый критерий - наличие обратной связи во взаимодействии преподавателя (тьютора) и студента. Без синхронной обратной связи осуществляется, например, передача печатных, графических материалов для обучения обычной почтой, а также передача лекций по учебному телевидению; электронных учебных материалов по электронной почте или списку рассылки; размещение учебных материалов на веб-сайте или веб-форуме для доступа к ним обучаемых; проведение аудиоконференции или семинара по радиосвязи. Средства обучения с односторонней коммуникацией (асинхронная связь), могут быть использованы для объяснительноиллюстративных методов, обучению на примерах (кейс-метод, ситуативное обучение), аналогично их использованию в традиционном классе. Здесь могут быть задействованы такие носители информации как печатные материалы, аудио- и видеокассеты, компакт-диски. При этом передача информации от источника информации (преподаватель) происходит практически без подтверждения о приеме со стороны получателя (обучаемый), как, например, в широковещательном и кабельном телевидении. Отличие СДО и традиционной формы обучения практически в одном -преподаватель и слушатели разделены расстоянием.

Отметим, что упоминавшийся здесь термин кейс-метод, кейс-технология имеет особенности понимания и использования в отечественной практике СДО. Так, некоторые специалисты понимают его как набор материалов, передаваемых обучаемым в виде учебно-методических пособий и тестов (URL3, Романов А.Н., 2000). Другое понимание, совпадающее с пониманием этого термина (case-study, case-method) в зарубежном образовании (URL1, URL4), определяет кейс как конкретную практическую ситуацию, рассказывающую о реальном событии (или последовательности событий), в котором можно обнаружить достаточно проблем и которые подразумевают несколько возможных вариантов решений (URL5), (Терновская Т. С., 2001).

Другую группу методов объединим по критерию наличия синхронной, двусторонней обратной связи для осуществления взаимодействия, коммуникации. Эти методы обучения основываются на технических средствах обучения с возможностью осуществления синхронной обратной связи. К ним относятся телефон, компьютерная видеоконференцсвязь, селекторная аудиосвязь, "живое"

интерактивное телевидение (live ITV), IRC, и другие интерактивные онлайновые технологии. Эти средства используются в таких методах как проблемные, проектные, сотрудничества. Здесь нет передачи необходимого набора учебно-методических

материалов, контрольных тестов как в первой модели, аналогичность с традиционным обучением в возможности осуществления синхронного взаимодействия. Главное отличие этих коммуникационных методов в том же, что и предыдущих - удаленность преподавателя и студентов.

Чаще всего в СДО используют гибкую комбинацию методов обоих типов. Так, возможны следующие способы передачи учебной информации на CD-ROM и общения по компьютерным сетям - электронная почта, телеконференции или списки рассылки, WWW. Такой способ организации взаимодействия с тьютором или преподавателем реализован в мультимедийном курсе "Компьютерная нанотехника" (автор Безносюк С. А., г. Барнаул, БГУ) и в проекте виртуальной школы "Открытый колледж" (компания "ФИЗИКОН" и МФТИ). Проект этой виртуальной школы (Соболева Н.Н., Жданович П.М., І998) основан на нескольких мультимедийных программах, записанных на компакт-дисках, с учебной информацией (базовые тексты пособий, модели, звуковая и видео информация) из серии "Открытая физика", "Открытая математика" и WWW-сервера "Открытый колледж".

Содержание диска представляет собой локальный WWW-сервер с активными компонентами, ориентированными на работу с Интернет (или только на связь с сервером), где можно получить дополнительную информацию (задания, дополнения). Демо-версия этого проекта содержит on-line тесты по математике, биологии, химии, физике (автор проф. Орлов), английскому языку (разработаны American Academy of Foreign Languages). Предполагается, что виртуальные классы будут вести известные педагоги и ученые (например, физику - профессор Козел С.М., математику - Ушаков Р.П.), а поступить в колледж можно просто зарегистрировавшись на сервере.

Аналогичный подход используется в МЭСИ, где подготовлен электронный учебник на CD-ROM "Банки и их операции", который включает следующие учебнометодические материалы - учебный план, текст, слайд-фильм, тесты, специализированные словари, ссылки в Интернет, а также реализует возможности коллективного взаимодействия для осуществления деловых игр и практикума в Интернет (В. Питиримов, список рассылки IFETS East-Euro, І9 февраля 2002г.).

Не претендуя на полноту постоянно увеличивающегося перечня наиболее известных организаций, осуществляющих СДО, ДО и ОО в отечественном и зарубежном образовании, приведем другие известные нам характерные примеры реализуемых в них образовательных технологий. Так, курс открытого университета Великобритании (ОУВ) "An Introduction to Information Technology: Social and Technological Issue" включает печатные материалы, подборки материалов из журналов и книг, шестнадцать 25-минутных телепрограмм и несколько аудио-кассет, подписку на телеконференцию, которую организует каждый тьютор для группы из 20-25 студентов. В последнее время в учебно-методические материалы курсов (portfolio) включаются видео-кассеты и компакт диски.

Кафедра «Телекоммуникаций» национального университета «Львівська політехніка» разработала собственную концепцию СДО и имеет более чем десятилетний опыт в ее реализации для образовательных компьютерных технологий в реальном учебном процессе на стационарной и заочной формах обучения (Оганесян А. Г., 200І). С ноября 2000 года разработанная на кафедре система размещена на сервере для экспериментальной проверки и опытной эксплуатации (http://www.polynet.lviv.ua/). Ее реализация осуществлена по трем курсам: «Цифровая обработка сигналов», «Техническая электродинамика» и «Математические задачи радиотехники и связи». Программный комплекс ДО децентрализован и его ядро размещено не только в вузе, но и на компьютере каждого студента (автономная система дистанционного обучения, АСДО). АСДО пересылается студенту по электронной почте и является комплексом программ, позволяющим студенту самостоятельно и независимо изучать конкретный предмет на собственном компьютере в реальном времени автономно. С его помощью осуществляется: контроль за выполнением учебного графика; текущий контроль успеваемости; оценка рейтинга; прием экзаменов; ведение журнала успеваемости; протоколирования процесса сдачи зачётов и экзаменов; пересылки журнала успеваемости и протокола в вуз по электронной почте. По электронной почте в вуз передаются результаты контроля. АСДО содержит набор задач и вопросов по конкретному предмету, программы анализа и оценки ответов студента, хронометрирования, защиты от несанкционированного доступа и управления.

Подготовлены небольшие по объему (24-36 часов) дистанционные курсы психолого-педагогического блока в Герценовском университете: "История

образования России", "Телекоммуникации в образовании", "Методология и

организация инновационной деятельности в школе" и др. Курсы ориентированы на повышение квалификации сотрудников образовательных учреждений, базируются на сочетании учебного WWW-сайта с электронной почтой и рассчитаны на проведение занятий в телекоммуникационном классе ИПКРО (Ахаян А. А., Берлина Т.Р., 1998). В разработанных лабораторией ДО под руководством Е.С. Полат курсах решение практических заданий по изучаемой теме выполняют группы из 3-4 человек, общающихся по электронной почте между собой и с преподавателем (Полат Е.С., 1998).

Концепция центра ДО для системы довузовской подготовки Красноярского педагогического университета включает не только подготовку к поступлению в вуз, но также и работу в области профессионального обучения специалистов в рамках двухуровневой системы подготовки на базе педколледжей (Иванов В.П. Смолянинова О.Г., 1998). Предварительная подготовка ведется в данном

направлении по созданию районных центров СДО для решения проблемы отсутствия компьютеризированных педколледжей и школ в регионе (8).

В Ростовском педагогическом университете (РГПУ) совместно с Денверским университетом (штат Колорадо, США) в 1998-99гг. проведены два дистанционных курса "Technical Writing" и "Web-design" в котором участвовали 25 студентов и 2 преподавателя. В ДО использовались следующие виды учебной деятельности:

— Самостоятельная работа студентов по американским методическим пособиям для изучаемых курсов. Выполнение заданий в текстовом редакторе.

— Работа в сотрудничестве - интерактивное взаимодействие с американскими студентами и преподавателем через электронную почту и сервер Денверского университета при осуществлении проектной деятельности, являющейся методической основой данных курсов.

— Лекционно-практические занятия по основам работы в глобальных компьютерных сетях.

— Консультационная поддержка (лексические и технические проблемы, в случае необходимости).

Два последних пункта являются вынужденными элементами ввиду недостаточности компьютерных, сетевых и адекватных языковых навыков российских студентов. Следует отметить, что большинство СДО включают аналогичную предварительную подготовку по обучению работе с компьютерными и сетевыми системами, а также постоянную консультационную поддержку со стороны обучающего вуза в аналогичных формах и объемах, что в данном проекте было проделано российской стороной.

Несомненным для автора, одной из сложных методологических проблем в дистанционном взаимодействии представляет собой осуществление конструктивного интерактивного взаимодействия, компьютерно-опосредованной коммуникации, как наиболее быстро развивающейся образовательной технологии. Этот вид коммуникации основан на использовании различных сервисов, через которые общение осуществляется большей частью в текстовой форме, среди них -электронная почта и списки рассылки, телеконференции, базы данных с удаленным доступом, веб-сайты, информационно-поисковые системы, форумы, или в естественно-языковой форме, как в компьютерной видеоконференцсвязи. Так, одной из самых важных баз данных в СДО является база библиотечного каталога Международного Центра Дистанционного обучения (International Centre for Distance Learning, ICDL) при Открытом Университете Великобритании.

Как отмечено Л.А Хачатуровым, умение поддерживать "живую" образовательную дискуссию, направлять ее в нужное русло, ненавязчиво добиваться, чтобы ошибочные мнения исправлялись не преподавателем, а "виртуальным соседом по парте" является искусством, которым должен владеть каждый преподаватель в системе СДО, чтобы организовать обратную связь с учеником (Список рассылки IFETS East-Euro, 25 февраля 2002г.). Как было показано в предыдущем примере реализации учебно-методической деятельности студентов и преподавателей РГПУ и

Денверского университета, а также опыта организации виртуальных образовательных сред, можно выделить следующие ключевые моменты реализации взаимодействия в СДО (Калмыков А. А., Хачатуров Л. А., 2000):

— "компенсация бедности коммуникационного канала происходит за счет самостоятельной работы обучающегося по достраиванию образа знания на основании полученных из системы сведений и представления этого образа опять в форме текста. С ростом квалификации обучающийся сможет работать не только с плоским текстом, но и с гипертекстом и мультимедиа.

— осуществление образования как совместного ноосферного маршрута. В

ходе образовательного процесса участник знакомится с неким континуумом кем-то высказанных мнений, утверждений, точек зрения. В учебной телеконференции активизируется его работа, то есть он сам участвует в формировании этого континуума. Если этот континуум считать "микроноосферой" - мыслесферой учебной группы, то

совместное участие ее членов в ноосферном маршруте ее формирования способствует сопряжению моделей сознания, что позволяет понимать друг друга "с полуслова" и "схватывать мысли на лету", и в результате приводит к экономным смыслосодержащим и образообразующим коммуникациям..."

Отметим, что передача и понимание смысла обоюдно сложная задача, решение которой возможно только при наличии мотивов или желаний и это как раз то, чего так трудно добиться в дистанционном учебном взаимодействии. Примером являются стремление понять друг друга, быть понятым и услышанным, адекватно выразить свое отношение к рассматриваемым проблемам, которые наличествуют у обеих групп студентов виртуального класса (Институт управления, бизнеса и права, Ростов-на-Дону, Россия - Western Kentucky University, США). Частью взаимодействия является обмен электронными сообщениями на английском языке между российскими и американскими студентами. При этом сложность задачи заключается в недостаточности знания английского языка российскими студентами для передачи желаемого смысла и необходимости сделать свой английский язык, используемые слова и грамматические конструкции предложений понятными для российских студентов. Так, при отсутствии знания используемых собеседникам терминов и культурных традиций смысл не воспринимается абсолютно или с точностью до наоборот. Сложность соблюдения грамматической корректности для такого рода международного общения связана, в том числе, с различными подходами к построению последовательности слов в предложениях, в выборе адекватных для понимания слов, словосочетаний и предложений, привычках использовать сокращения, неформальный язык общения свой среды.

В заключение приведем некоторые результаты небольшого исследования (Розина, 1999), практическими методами получения данных которого являлись активные коммуникативные методы опроса при помощи специально разработанных анкет (questionnaires) на русском и английском языках. Использовались два основных метода опроса:

— построение выборки внутри известной авторам популяции преподавателей, использующих дистанционные формы обучения (адресная рассылка анкет по э-почте, распечатанные анкеты),

— размещение опросников на WWW-сервере РГПУ (онлайн опрос), а также в образовательной группе телеконференции Санкт-Петербургского сервера emissia.spb.su и образовательном списке рассылки Барнаульского педагогического университета с привлечением к ним внимания потенциальных респондентов (self-selected) — адресная информация по э-почте.

Участие в исследовании являлось добровольным, ответы были получены от 16 респондентов из 8 городов России — Барнаул, Воронеж, Москва, Новосибирск, Ростов-на-Дону, Тамбов, Томск, Ярославль, а также от 12 респондентов из колледжей и университетов США (6 штатов) — Аризоны, Вест Джорджии, Денвера (штат Колорадо), Кентукки, Каспера (штат Вайоминг), Теннеси. Из американских респондентов 5 человек отвечали на адресную рассылку по э-почте, остальные 7

человек — по собственной инициативе (письма по традиционной почте). От российских респондентов ответы получены в равном количестве по адресной электронной рассылке, с телеконференции и списка рассылки (по 4 человека). Демографические данные представлены следующим образом: средний возраст респондентов из США составил 45 лет (возрастной диапазон — от 28 до 52 лет), из России — 34 года (возрастной диапазон — от 23 до57 лет), причем соотношение мужчин и женщин составило 2:1 (Россия) и 1:4 (США). Эти данные частично согласуются с демографическими данными исследования канадских психологов (средний возраст 45,5; соотношение 5:3) (Jacobson V.J., 1998). В обследовании, основанном на данной, сравнительно небольшой, выборке, не представляется возможным осуществить сравнение откликов (атрибуты экспериментальных единиц) по демографическим (региональная особенность, половые, возрастные различия обследуемых и т.д.) и некоторым другим факторам (образование, стаж работы в сетях, ментальные различия и т.д.).

Респонденты, отметили следующие занимаемые ими должности в системе ДО (Россия - США): преподаватель (50% - 50%), координатор (31% - 18%), администратор (12% - 18%), разработчик ПО (12% - 10%) тьютор, помощник (12% -10%), методист (Instructional Designer) (6% - 10%). Сумма, превышающая 100%, отражает тот факт, что некоторые респонденты совмещают две должности, например преподаватель и администратор. Данный принцип не альтернативного выбора ответа был применен в большинстве, вопросов анкеты.

Анализ полученных данных позволяет предположить, что респонденты представляли собой репрезентативную выборку из популяции контингента образовательных учреждений наших стран, реализующих в своей профессиональной деятельности дистанционные формы обучения. В то же время, они в большей степени репрезентируют популяцию в России, и в меньшей степени в США, ввиду большей распространенности ДО. Рассмотрим некоторые результаты исследования.

На вопрос о наиболее приемлемом способе передачи учебных материалов кроме предложенных традиционных вариантов были добавлены:

— комбинация всех доступных методов (20% всех респондентов),

— система IRC (Chat) и мультимедийные CD-ROM со встроенной возможностью обновления и дополнения материалов с WWW-сервера обучающей организации (13% российских респондентов),

— встроенные сервисы Web для интерактивных дискуссий (20% американских респондентов).

В соответствии с рейтингом популярности сервисов компьютерных сетей в вузах, наиболее приемлемыми для ДО респонденты считают э-почту и WWW (по 70% всех опрошенных), значительно меньшее число респондентов выделили телеконференции и списки рассылки (по 30%). Категорически отвергают использование видеоконференций в образовании, как недоступных для современного образования, 12% российских респондентов.

Несомненным для большинства специалистов является тот факт, что структура и содержание учебного материала изменяется при использовании телекоммуникаций (88% респондентов), причем если ни один из российских специалистов не отметил уменьшение содержания (12% отметили сохранение объема), то некоторые американские специалисты утверждают, что возможно как увеличение, так и уменьшение объема содержания (30%). Такое мнение можно подтвердить индивидуальным подходом, иной формой представления содержания и ориентацией на создание конкретного учебного продукта, большей интерактивностью и самостоятельностью при обучении в США. Интересными представляются также высказывания преподавателей о динамичности изменений, оперативности обновлений (Новосибирские респонденты), аккомодации к различным моделям обучения (Денверский университет), выгодно отличающими эту форму от традиционной.

Вопрос педагогического взаимодействия между преподавателем и студентами является наиболее часто обсуждаемым, ввиду отличия от сложившегося стереотипа психолого-педагогического взаимодействия в традиционном обучении и сложности, многоплановости данного процесса при любой форме обучения (психологические, социальные, технические, методические аспекты). Это подтверждают и ответы респондентов, согласно которым 40% подтвердили одновременное улучшение

(наличие большей свободы у студента и преподавателя, возможности самовыражения, активная роль студента, возможность контакта 24 часа в сутки, 7 дней в неделю) и ухудшение взаимодействия (потеря визуального контакта, требование активности самих обучаемых, излишняя самостоятельность, отсутствие поддержки соучеников). Поровну разделились мнения респондентов, настаивающих на ухудшении или улучшении взаимодействия (по 12%). Ввиду неоднозначности этой проблемы, по всей видимости, данный вопрос остается открытым как для более опытных американских коллег, так и для начинающих российских преподавателей.

Вопрос о направлениях ДО практически не вызвал разногласия, т.к. большинство респондентов считают любое направление (исключая практические, языковые курсы) подходящим для ДО (65%), причем естественники (19%) считают наиболее подходящими естественнонаучное направление (12% — и гуманитарное), в свою очередь гуманитарии (4%) — гуманитарное направление. При этом оговариваются необходимость возрастного подхода, коллективных форм обучения, мотивации использования компьютеров и телекоммуникаций, учет запросов обучаемых.

Наиболее подходящей структурой изложения материала респонденты посчитали целостную с рубежным текущим и итоговым контролем (36%). Затем идут модульная групповая (28%), индивидуальная (20%) и сочетание различных типов (12%). Кроме того, отмечено, что выбор зависит от целей, содержания и запросов обучаемых (12%). Таким образом, полученные данные иллюстрируют приемлемость различных подходов в формировании содержания курса.

Методы, наиболее часто используемые в СДО, были предложены в качестве не альтернативного списка. Результаты опроса подтверждают предпочтительность интерактивных методов обучения:

— Проблемного изложения

— Исследовательские

— Поисковые

— Комбинация методов

— Игровые

Вопрос наличия первоначальных навыков у студентов взаимосвязан с организацией предварительной подготовки. При ответе на этот вопрос подавляющее большинство (74%) подтвердило необходимость компьютерных навыков, 52% — навыков самостоятельной работы, 48% — телекоммуникационных.

При отсутствии необходимых навыков из перечисленного набора, наиболее остро встает вопрос мотивации обучения, которая оказывает воздействие на преодоление большинства барьеров. На наш взгляд, кроме методических приемов, повышение мотивации должно включать психологическую поддержку. Тем не менее, не все респонденты согласились с этой точкой зрения (37%). В тоже время, 60% считают ее необходимой для повышения мотивации или стимулирования успехов (31%), использования индивидуальных методов, контроля напряженности, устранения неуверенности, включения системы релаксации, поддержания конфиденциальности.

К вопросу о первоначальных навыках примыкает вопрос о технической помощи, которая часто необходима на начальных этапах обучения и реализуется в различных формах. 48% респондентов считают возможным организовать

дистанционную форму помощи, 19% — очной и 15% профилактической,

предварительной помощи. Исходя из данных по организации СДО, традиционно техническая помощь осуществляется при локальных специализированных центрах с последующей текущей дистанционной помощью (телефонная связь, электронная почта, размещение наиболее часто задаваемых вопросов — БЛр на Web), что и отражают полученные данные.

Проблема идентификации обучаемого наиболее актуальна в США при большом количестве студентов, что характерно для зарубежных СДО (соотношение 2:1 опрашиваемых), и в настоящее время не сильно волнует российских преподавателей (50:50), которые видят возможность идентификации в локальных центрах ДО благодаря традиционному контролю и проверкам (Москва, Новосибирск, Томский университет) или на основе составления неординарных задач (Томский технический университет). Американские специалисты, хотя и не имеют примеров

попытки обмана, предпринимают специальные методические меры для проверки авторства (дискуссии, нестандартные вопросы, тестирование, перепроверка или визуальные контакты).

Исследовалось представление о наиболее значимых дидактических элементах для успешного осуществления ДО Несомненно, что данные элементы взаимосвязаны, как, например, форма организации обучения определяет методы и средства, цель и задачи формируют содержание и т.д. Тем не менее, отличие во многих аспектах ДО от традиционного приводит к иной расстановке акцентов. Так, по мнению российских специалистов, наиболее значимыми являются — содержание, цель и контроль, затем методология, структура и условия, в то время, как американские специалисты на первое место выставляют методологию, содержание и структуру и только потом контроль и условия. Исходя из опыта проведения ДО, методы, содержание и структура были более значимыми для студентов, в то время как преподаватели стремились реализовать цели обучения, используя всевозможные способы контроля. Поэтому, в данном случае иллюстрируется не столько различное понимание, сколько различие в подходах — со стороны студента, что характерно для американской образовательной ситуации или со стороны преподавателя, что характерно для традиционного подхода в России.

Вопрос о субъективных факторах, препятствующих продвижению ДО как инновации коррелирует с исследованием распространения образовательных технологий в высшей школе, проведенном в университете Калгари (Канада), в основу которого положено представление о существовании нескольких категорий лиц, воспринимающих инновацию на различных этапах ее появления (Rogers, E. M., 1995, Jacobson V.J., 1998). Общим выводом является предположение об отсутствии или недостатке компьютерных навыков (боязнь технологий) у преподавателей. Вывод российских респондентов о недостаточном профессионализме преподавателей, не использующих ДО, противоречит выводам исследования канадских психологов. Согласно этим исследованиям, уровень профессионализма обеих групп преподавателей не различается, а ввиду использования инноваций более молодыми преподавателями, даже ставится под сомнение относительно последних (Jacobson V.J., 1998). Другие авторы считают, например, что сочетание высокого уровня преподавания и использования инновационных образовательных технологий является наиболее распространенным, ввиду несовместимости высоких технологий и слабого уровня преподавания (Kearsley G., 1996).

Вопрос об объективных (субъективных) препятствиях продвижения ДО выявил различие в определении первостепенности факторов. Так, для российского ДО это финансовые в первую очередь, затем технические, административные и ментальные факторы. Для американских, соответственно, технические, отсутствие специалистов, затем финансовые и ментальные. Полученное различие подтверждает наш вывод о том, что в случае достаточной оснащенности и субсидирования, более характерного для американской образовательной ситуации, вопросы технического сопровождения ДО, наличия квалифицированных специалистов остаются первоочередными. При другой методике опроса, использованной канадскими специалистами, к препятствиям отнесены в большей степени недостаточность поощрения, финансовой поддержки использования инноваций, затем недостаток компьютерных классов и финансовой административной поддержки (Jacobson V.J., 1998), что коррелирует с выводами российских респондентов.

Среди факторов, способствующих продвижению ДО, российскими респондентами названы информация, сотрудничество, коллеги-инноваторы, техническая помощь, что характеризует, по нашему мнению, недоступность большинства профессиональных источников информации для преподавателей. Американские респонденты выделяют, в первую очередь, коллег-инноваторов, техническую помощь и поддержку администрации, а затем информацию. Тем не менее, оба этих рейтинга коррелируют с данными исследования канадских психологов о получении информации об инновациях в обучении и помощи в использовании образовательных технологий (коллеги по университету и в сетевых сообществах, студенты/аспиранты, ресурсы сетей, конференции, школы-семинары и т.д.) (Jacobson V.J., 1998).

Таким образом, предпринятое компаративистское исследование не выявило существенных противоречий в подходах к использованию СДО России и США, а,

наоборот, показало их общность, независимо от уровня продвижения данной инновации в образовании наших стран. Следует учитывать плохую воспроизводимость результатов подобных исследований в пространстве и времени, вызванную, в первую очередь, динамикой изменений в области СДО. Тем не менее, данный подход позволил осуществить сравнительное исследование, адекватное для представленных здесь рекомендаций и выводов.

Литература

[Ахаян А.А., Берлина Т.Р., 1998] Ахаян А. А., Берлина Т.Р. Технология организации и содержание дистанционных курсов подготовки педагога // VII Межд. Конф. "Информационные технологии в образовании - 98". Материалы конф., секция 3. - М.: НПП"БИТпро", 1998. - с.30-32

[Ахаян А.А., Берлина Т.Р., Лаптев В.В., 1998] Ахаян А.А., Берлина Т.Р., Лаптев В.В. Виртуальный Педагогический Институт: дистанционное сопровождение общего и профессионального педагогического образования // VII Межд. Конф. "Информационные технологии в образовании - 98". Материалы конф., секция 3. - М.: НПП"БИТпро", 1998. - с.10-11

[Брусиловский П., 1999] Брусиловский П. "Web-тестирование в дистанционном обучении" WebNet-99

[Иванов В.П. Смолянинова О.Г., 1998] Иванов В.П. Смолянинова О.Г. О концепции центра дистанционного обучения для системы довузовской подготовки // VII Межд. Конф. "Информационные технологии в образовании - 98". Материалы конф., секция 3. - М.: НПП"БИТпро", 1998. - с.54-55

[Калмыков А.А., Хачатуров Л.А., 2000] Калмыков А.А., Хачатуров Л.А.. Опыт организации виртуальных образовательных сред. // Школьные технологии, 2000, N2.

- с. 212

[Либин-Левав В.А., 1998] Либин-Левав В.А. Теория и практика дистанционного образования (Открытый Университет Израиля). Дисс. соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М.: 1998

[Машбиц, 1988], Машбиц Е.И., Психолого-педагогические проблемы

компьютеризации обучения. - М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

[Оганесян А. Г., 2001] Оганесян А. Г. Пути и проблемы открытого образования Educational Technology & Society 4(3) 2001

[Педагогика, 1998], Педагогика и психология высшей школы (1998). Серия “Учебники, учебные пособия”.- Ростов-на-Дону: “Феникс”, 1998. - 544 с.

[Полат Е.С., 1998] Полат Е.С. Интернет в системе дистанционного обучения иностранным языкам. // VII Межд. Конф. "Информационные технологии в образовании - 98". Материалы конф., секция 3. - М.: НПП "БИТпро", 1998. - с. 46-47 [Пономарев С.М., 1998] Пономарев С.М. Дистанционное обучение в системе заочного образования // VIII Межд. Конф. - выставка "Информационные технологии в образовании - 98/99". Направление D. Науч.-метод. сб. тезисов.- М.: МИФИ, 1998. -с.74-75

[Розина И.Н., 1999] Розина И.Н. Компьютерные телекоммуникации в

образовательных технологиях для систем образования России и США. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону: 1999.

[Романов А.Н., 2000] Романов А.Н. и др. Технология дистанционного обучения. М., ЮНИТИ, 2000

[Селевко, 1998], Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

[Селетков С.Н., Днепровская И.В., Днепровская Н.В., 2001] Селетков С.Н., Днепровская И.В., Днепровская Н.В. "Общественный контроль качества высшего образования: система аккредитации в США" // Всерос. конф. "Анализ качества образования и тестирования" Москва: МЭСИ, 2001.

[Соболева Н.Н., Жданович П.М., 1998] Соболева Н.Н., Жданович П.М. Проект "Открытый колледж". Internet-технологии для дистанционного образования. // VIII Межд. Конф.- выставка "Информационные технологии в образовании - 98/99". Направление D. Науч.-метод. сб. тезисов.- М.: МИФИ, 1998. - с. 82-83

[Терновская Т.С., 2001] Терновская Т.С. Использование новых образовательных технологий (case study) в обучении. Компьютер-Информ. http://www.ci.ru/, 2001 [Baath, J.A., 1980] Baath, J.A. Postal two-way communication in correspondence education. Epistolodidaktika 1980; 1-2

[Baath, J.A., 1994] Baath, J.A. Theoretical models for planning correspondence courses. Selected Papers on Distance Education. FernUniversitat. 1994, 04, 280-299 [Bates A.W., 1995] Bates A.W. (Tony) "Technology, Open Learning and Distance Education" - London: Routledge, 1995.

[Brownell, 1997], Brownell K. (1997). Technology in Teacher Education: Where Are we and where do we go from here? Jl. of Technology and Teacher Education, 5(2/3). Charlottesville, VA: AACE, 117-138.

[Collis, 1997], Collis B. (1994). A Reflection on the Relationship Between Technology and Teacher Education: Synergy of Separate Entitles? Jl. of Information Technology for Teacher Education, 3 (1), 7-25.

[Curren, Ch., 1996] Curren, Ch. Distance teaching at university level: Historical perspective and potential. University Level Distance Education in Europe. Weinheim 1996, 19-31

[Davis, 1992] Davis N. (1992). Information Technology in United Kingdom Initial Teacher education (1982-1992). Jl. of Information Technology for Teacher Education, 1 (1), 7-21. [Erdos, R.F., 1975] Erdos, R.F. The system of distance education in terms of sub-system and characteristic functions. In Liosa, E.(ed.), The system of distance education, ICCE. Malmo: Hermods

[Graff, K., 1967] Graff, K. Correspondence instruction in the history of the western world. The Home Study Review 8, 1

[Holmberg,B., 1973] Holmberg,B. Supervised correspondence study - a Swedish case study based on experiences within the school system. Epistolodidaktika 1973:2 [Holmberg,B., 1993] Holmberg, B. Essentials of distance education. Third edition, FernUniversitat

[Holmberg,B., 1994a] Holmberg, B. The feasibility of a predictive theory of distance education. Selected Papers on Distance Education. FernUniversitat. 1994, 04, 270-279 [Holmberg,B., 1994b] Holmberg, B. Pioneering work in distance education. Selected Papers on Distance Education. FernUniversitat. 1994, 04, 301-309

[Jacobson V.J., 1998] Jacobson V.J. Lessons Learning and Lessons to be Learned: An Overview of Innovative Network Learning Environments. Proceedings of Ed-Media-98. Charlottesville, VA: AACE, 662-668.

[John Self 1999] John Self Open Sesame?: fifteen variations on the theme of openness in learning environments // International Journal of Artificial Intelligence in Education, 10, 1020-1029.

[Jones, 1998] Jones T.H., Paulucci R. (1998). The Learning Effectiveness of Educational Technology: A Call for Further Research. Educational Technology Review,9,10-14 [Kearsley G., 1996] Kearsley G. Teaching Excellence: The Foundation for Technology Effectiveness. Educational Technology Review, 6. 24-27.

[Maddux, 1997], Maddux C.D. (1997). Educational Computing: Learning with tomorrow's technologies / Cleborne D. Muddux, D. LaMont Johnson, Jerry W. Willis. -2nd ed. - 352p. [Rogers, E. M., 1995] Rogers, E. M. Diffusion of Innovations. (4th ed.). New York: Free Press

[URL1], Merseth, Katherine K. Cases, Case Methods, and the Professional Development of Educators. ERIC Digest. ED401272. www.ed.gov/databases/ERIC Digests/ed401272.html

[URL2], Основные понятия и определения виртуальной педагогики.

http://www.mesi.ru/niiot/seminar/theme1/Lhtm, 2000

[URL3], МЭСИ. О дистанционном обучении (ДО). Кейс-технология ДО (ИДО -учащийся). http://mesi.pti.ru/o do/case iu.htm

[URL4], National Center for Case Study Teaching Science. University of Buffalo. http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html/, 2001

[URL5], Как написать кейс? Мастерская E-xecutive http://www.e-

xecutive.ru/workshop/article 136/, 2001

[URL6], Объединенный проект. Раздел "Термины и определения"

http://db.informika.ru/do/news/doc/up f.rtf

[URL7], Distance learning. Timeline. http://distancelearn.about.com/library/timeline/

[URL8], В России появится первый виртуальный вуз. ITAR-TASS.

http://www.utro.ru/news/2002021910055862572.shtml, 19 февраля 2002 г.