Нужно ли развивать интеркультурную компетентность у российского учителя?

НУЖНО ЛИ РАЗВИВАТЬ ИНТЕРКУЛЬТУРНУЮ КОМПЕТЕНТНОСТЬ V РОССИЙСКОГО УЧИТЕЛЯ?

Интеркультурная компетенция, профессиональная подготовка будущего учителя, учащиеся-мигранты, многокультурная школа, обучение, воспитание, Россия, Германия, поликультур-ное образование, педагогическое образование.

В данной статье рассматривается проблема профессиональной подготовки учителя к работе с детьми-мигрантами. Проводится сравнительный анализ современного состояния процесса обучения российского и немецкого учителя в существующем мульти-культурном обществе. Особое внимание уделяется формированию и развитию интеркультурной компетенции учителя на основе интеркультурной педагогики.

V.I. Teslenko, O.V. Ganushko

Whether it is necessary to develop

INTERCULTURAL COMPETENCE OF RUSSIAN TEACHER?

lntercultural competence, vocational training of future teacher, pupils-migrants, multicultural school, training, education, Russia, Germany, polycultural education, pedagogical education.

This article analyzes the problem of vocational training of teachers dealing with migrant children. This analysis compares the features of the training process of Russian and German teachers in present multicultural society. A special attention is paid to the development and design of cross-cultural competence of a teacher on the ground of cross-cultural pedagogics.

Задачи реформирования современного российского общества выдвигают на первый план проблемы качества образования. Чем дальше страна продвигается по пути политических, экономических и социальных преобразований, тем отчетливее проявляется зависимость успехов в этих областях от культурного и образовательного уровней населения, на которые в настоящее время большое влияние оказывают миграционные процессы. Анализ данных Росстата позволяет сделать вывод, что миграционный прирост населения наблюдается сегодня во всех регионах Российской Федерации. Среди лидирующих можно выделить Центральный, Приволжский и Сибирский регионы [Федеральная служба...].

Миграционные процессы привели к появлению в российских школах детей-миг-рантов, родители которых до распада Советского союза были гражданами нашего государства. Как показывает анализ современной психолого-педагогической литературы, дети-мигранты относятся к так называемой «группе риска». Большая часть таких учащихся не владеют или слабо владеют русским языком. При обучении и воспитании этихих детей учителя испытывают серьезные трудности, особенно на таких дисциплинах, как физика, химия, биология.

Проведенные нами исследования в основной школе показали, что учащиеся-мигранты не могут анализировать сущность изучаемых естественно-научных явлений и объектов (78 %), плохо усваивают связи и отношения между понятиями

(87 %), затрудняются оперировать естественно-научными понятиями (91 %), с трудом применяют знания при решении практико-ориентированных заданий (73 %) [Ганушко, 2011]. У таких школьников не сформировано умение работать совместно в группах и коллективе.

Выделенные проблемы актуальны и на современном этапе носят остро социально значимый характер еще и потому, что бесконтрольно осуществляемая адаптация учащихся-мигрантов, как показывает практика в других странах, ведет к социальной напряженности и межнациональным конфликтам. Проблемы языкового барьера, культурных различий и неудачи в учебной деятельности приводят к дезадаптации учащихся-мигрантов, которая характеризуется сужением круга их общения, неприятием норм и ценностей той социокультурной среды, в которую они попали.

Центральной фигурой в решении выделенных проблем являются педагогические кадры. При этом на сегодняшний день существуют определенные пробелы в профессиональной подготовке учителя к работе с такими детьми. Забыт богатый опыт работы русских учителей в поликультурном пространстве школ различных республик Советского Союза (Киргизии, Таджикистана, Тувы, Узбекистана, Хакасии и др.). Приходится сожалеть, что практически утеряны методики обучения и воспитания школьников разной культурной принадлежности в России. Следует отметить, что с начала 90-х годов «с чистого листа» снова начали изучать проблемы адаптации детей разных национальностей к условиям новой социокультурной среды без учета нашей предыстории в многонациональном образовании. Это актуализирует необходимость проведения специальных исследований по изучению проблемы повышения качества подготовки будущего учителя к работе с учащимися разной культурной принадлежности.

В настоящее время можно выделить следующие противоречия:

— между предъявляемыми требованиями современного общества к образованности и общей культуре выпускников школ и крайне низким уровнем образованности учащихся-мигрантов и отчуждением их от норм и ценностей российской социокультурной среды;

— резким увеличением в российских школах числа учащихся-мигрантов и слабой методической подготовкой учителей к работе с такими детьми.

Анализ проведенного анкетирования учителей Сибирского федерального округа (в эксперименте приняло участие 103 учителя школ Красноярска, Новосибирска и Омска) показывает, что проблема обучения и воспитания учащихся-мигрантов актуальна для Сибири, являющейся ключевым центром, куда традиционно приезжают граждане из Средней Азии и Китая. Как показывают статистические данные, в последнее время миграционный поток в России резко увеличился. И как следствие, возросло число учащихся-мигрантов в школах.

Характеризуя ученика-мигранта, учителя отмечают следующее: это ребенок из многодетной семьи, деятельность родителей которого связана с торговлей или строительством. По сравнению с остальными детьми у него значительно больше обязанностей дома, особенно если этот ребенок старший в семье. Учителя фиксируют частые пропуски учебных занятий учащимися-мигрантами, связанные с оказанием помощи родителям на рынке или заботами о младших братьях и сестрах во время периодических отъездов родителей из России. Успеваемость таких учащихся низкая, некоторые из них очень плохо знают русский язык и практически не усваивают учебные предметы.

С целью выявления у учителей знаний о проблемах обучения и воспитания уча-щихся-мигрантов им предлагалось выбрать один или несколько ответов к отдель-

ным позициям, выделенным в предложенной анкете. Результаты анализа проведенного анкетирования представлены в таблице.

Анализ выбранных ответов показывает, что среди основных проблем, возникающих при обучении и воспитании учащихся-мигрантов, учителя выделяют низкую успеваемость таких школьников, объясняя ее языковым барьером, низкой мотивацией к обучению и культурными различиями.

Более разнообразными были ответы на вопрос: «Какие виды деятельности вы используете в процессе обучения детей-мигрантов на учебных занятиях?». Были перечислены следующие виды учебной работы: устные и письменные ответы на вопросы, составленные учителем; работа с учебником, пересказ текста; анализ иллюстраций; проведение несложных опытов (без описания); конспектирование учебника.

Таблица

Анализ результатов анкетирования

Наиболее распространенные ответы учителей Частота ответов, шт. Частота ответов, %

Основные проблемы, возникающие при обучении и воспитании учащихся-мигрантов

Низкая успеваемость; 103 100

слабые знания русского языка; 84 82

частые пропуски учебных занятий 57 55

2. Основные причины низкой успеваемости учащихся-мигрантов

Языковой барьер; 103 100

низкая мотивация к обучению 49 48

культурные и религиозные отличия; 41 40

необходимость установления новых ролевых отношений 11 11

3. Виды деятельности, используемые на учебных занятиях

в процессе обучения учащихся-мигрантов

Работа с учебником; 87 85

пересказ текста; 73 71

устные ответы на вопросы; 72 70

письменные ответы на вопросы; 67 65

анализ иллюстрации; 18 18

конспектирование учебника; 14 14

проведение несложных опытов 5 5

4. Применение индивидуального подхода при обучении учащихся-мигрантов

Систематическое; 25 24

редкое; 71 69

не применяется 7 7

5. Применение культурологического подхода при обучении учащихся-мигрантов

Систематическое; 4 4

редкое; 90 87

не применяется 9 9

6. Основные причины возникновения профессиональных затруднений

в организации процесса обучения учащихся-мигрантов

Отсутствие специальной профессиональной подготовки к работе с такими

детьми; 103 100

отсутствие методической литературы по вопросам обучения и воспитания

учащихся-мигрантов 79 77

Ответы на следующие вопросы: «Используете ли вы индивидуальный подход при обучении учащихся-мигрантов?», «Используете ли вы культурологический

подход?» и «Делаете это вы: а) систематически; б) не систематически; в) редко; г) не делаю» — позволяют сделать вывод, что учителя обучают учащихся-мигрантов не целенаправленно, без учета их национальных и культурных особенностей.

Как отмечают сами учителя, должной подготовки к работе с детьми-мигрантами в вузе они не получили. Кроме этого, на сегодняшний день практически отсутствует методическая литература по этой проблеме.

Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы: 1) у большинства учителей четко не определена специфика организации процессов обучения и воспитания учащихся-мигрантов; 2) деятельность учителей по обучению и воспитанию таких детей организуется не систематически; 3) разные группы учителей при организации процессов обучения и воспитания учащихся-мигрантов испытывают затруднения вследствие своей профессиональной неподготовленности к работе с такими детьми и отсутствия методической литературы по данной проблеме.

В связи с актуальностью выделенной проблемы и практически отсутствием в настоящее время отечественных исследований в этой области возрастает объективная ценность конкретно-научного рассмотрения современных подходов к профессиональной подготовке учителя, реализуемых в других государствах, в частности в Германии, которая занимает третье место в мире после США и России по иммиграционному приросту населения. По мнению многих отечественных ученых, западноевропейская культурно-образовательная традиция является исторически наиболее близкой отечественной системе образования. Кроме того, в России в 90-х гг. прошлого столетия возникли проблемы, связанные с миграционными процессами, аналогичные тем, которые отмечались в Германии уже в 60-х гг. В этой связи анализ подходов к подготовке педагогических кадров в Германии может способствовать обогащению педагогического опыта в России.

Теоретический анализ показывает, что массивная миграция коренным образом преобразила немецкую школу. Сегодня в ней учащиеся говорят на многих языках. В крупных городах и промышленных районах существуют классы, в которых учатся дети десяти и более различных национальностей. Одним из основных направлений решения проблем их обучения и воспитания является повышение качества профессиональной подготовки учителя к работе с детьми-мигр антами.

Немецкие исследователи отмечают, что современные вызовы обществу (миграция, европейская интеграция и глобализация) требуют от современного учителя специальных знаний и компетентностей [А11етап-01йоп(1а; БеагсЬгй]. При этом особое внимание уделяется процессу формирования и развития интеркультурной компетентности учителя [АИетап-ОЫопс1а; Ваитег, 2004; С1ареугоп, 2004; БеагсЬгй; Ъап&апсЫ].

Что в данном случае понимается под этим понятием?

Интеркультурная компетентность обозначена немецкими учеными как ключевая компетентность XXI века. Данная компетентность необходима для полноценной жизнедеятельности человека в современном мультикультурном обществе [Е)еагс1ог£Е].

Среди существующих определений интеркультурной компетентности можно выделить две группы. Первая группа определений представляет интеркультурную компетентность в общем смысле, когда понятие «интеркультурная компетентность» используется для обозначения адекватного поведения человека в ситуациях пересечения культу1).

Так, например, ВиеШтег отмечает, что «под интеркультурной компетентностью часто понимается способность поведения, которая способствует объяснению интер-

культурных недоразумений или даже позволяет их избежать» [Beuttner, 2005]; согласно Hinz-Rommel: интеркультурная компетентность — это способность «уместной или успешной коммуникации в чужой культурной среде или с представителями другой культуры» [Hinz-Rommel, 1999], Е. Киль (Kiel) также определяет интеркультурную компетентность как способность адекватно ориентироваться и вести себя в ситуациях пересечения культур [Kiel],

Вторая группа определений — это перечень способностей и составляющих компетентностей, которые характеризуют интеркультурно грамотных людей, обладающих толерантностью, осознанием разнообразия и интеркультурной готовностью. Так, например, Е. Kiel и P. Clapeyron определяют интер культурную компетентность как способность ориентироваться в ситуациях пересечения культур и уметь себя вести в них [Kiel; Clapeyron, 2004]. При этом в составе интер культур ной компетентности авторы выделяют четыре компетентности:

а) предметная компетентность. Речь идет о знаниях собственных и иных культурных ценностей и представлениях, об их относительности, например, относительность таких ценностей, как справедливость или солидарность;

б) социальная компетентность. Речь идет о способности избежать стресс, противоречия и конфликты при взаимодействии и коммуникации; о способности развивать эмпатию к представителям других культур;

в) самокомпетентность. Речь идет о культурном самоопределении, которое заключается в осознании собственных культурных ценностей и норм;

г) компетентность действия. Речь идет о способности анализировать собственную и чужую культуры, уметь сознательно способствовать диалогу культур.

Авторы отмечают, что формирование и развитие интеркультурной компетентности является «заданием на всю жизнь». Данная компетентность ориентирует человека на изменяющуюся реальность и изменяющиеся условия.

Интеркультурная компетентность, по мнению Д. Деардорфф (Deardorff), включает в себя компетентность действия, компетентность рефлексии и совокупность отношений и установок, позволяющих эффективно взаимодействовать в интеркультурных ситуациях [Beuttner, 2005]. Таким образом, анализ вышеизложенного позволяет прийти к следующему пониманию: интер культурная компетентность является сложным образованием, характеризующим способность успешного взаимодействия личности с представителями различных культур на основе толерантности и взаимоуважения.

Важнейшая роль в установлении такого конструктивного взаимодействия между субъектами образования принадлежит учителю. В этой связи в процессе про-фессионально-методической подготовки современного немецкого учителя целенаправленно развивается его интер культурная компетентность.

Решение проблем профессиональной подготовки учителя к работе с детьми-миг-рантами организуется уже в ряде немецких вузов: в Берлинском университете (Freie Universitaet Berlin), Боннском университете (Universitat Bonn), Гамбурском университете (Universitaet Hamburg), Техническом университет Кемнитц (Tech-nische Universitete Chemnitz), Университете Кобленц (Landau) и т. д. Как показали анализ образовательных программ университетов Германии и личные беседы с ведущими немецкими профессорами в области педагогики: I. Gogolin (Universitat Hamburg), U. Neumann (Universitat Hamburg), K. Rosenberg (Technische Universitat Chemnitz) и др., будущих учителей целенаправленно подготавливают к профессиональной деятельности в существующей поликультурной немецкой среде.

Интеркультурная педагогика является одним из основных модулей программ бакалавриата педагогического направления в Германии. При его изучении студенты должны: иметь общее представление о проблемах интеркультурного образования; анализировать существующие и разрабатывать собственные программы решения проблем. Этому способствуют изучение современных теорий и эмпирических положений в области интеркультурного образования.

Цели изучения модуля: получение знаний об основных перспективах интеркультурной педагогики, ее потенциале, общественной необходимости и границах применения.

Содержание модуля: через сопоставление основных позиций интеркультурной педагогики изучить проблемы в этой области. Студенты знакомятся с основными понятиями и эмпирическими положениями. Особое значение при изучении данного модуля отводится общественно-политическим вопросам в контексте интеркультурной педагогики.

Формы обучения: лекции «Введение в интеркультурную педагогику», «Интеркультурная компетенция — интеркультурная коммуникация (Введение)», «Интеркультурная коммуникация из перспективы различных научных дисциплин», «Основные культурно-научные понятия и теории интеркультурной коммуникации», «Введение в интеркультурную педагогику» и семинары «Миграция и образование» и др.

Экзамен, как правило, состоит из двух частей: контрольная работа по содержанию лекции (60 минут), устная презентация (на 20 минут) и тезисы (2 с.) по темам семинара.

Для магистров педагогического направления в Германии предложен следующий основной модуль: участие и обучение в культурном сравнении.

Цели изучения модуля: получение знаний о взаимосвязях перспектив описания культурной относительности в области образования; ознакомление со структурой и процессами участия и обучения в культурно-сравнительном контексте.

Содержание модуля: образовательные культуры и образовательные процессы в сравнительно-культурном контексте, так же как концепции и методы и методически контролируемое представление о культурных различиях в области образования.

Формы обучения: семинары «Образование и сравнение культур», «Миграция и участие» и др.

Экзамен состоит из двух частей: устная презентация (реферат) на 20 минут с тезисами (3 с.) по темам семинаров, письменная домашняя работа к семинарам (20 с., время подготовки 6 недель).

В заключение статьи можно сделать следующие выводы.

В отличие от педагогических вузов России, основным требованием к подготовке современного немецкого учителя в контексте мультикультурного общества являются формирование и развитие у него интеркультурной компетентности, которая играет роль одной из ключевых. По мнению немецких экспертов, такой подход будет отвечать современным вызовам мультикультурного общества. Особенно ценностным представляется то, что интеркультурная составляющая профессионального образования уже входит в базовое содержание подготовки немецких педагогов. Полагаем, что опыт организации поликультурного педагогического образования в Германии в рамках исследуемой проблемы представляет определенный интерес для отечественной системы образования.

Кроме того, назрела необходимость разрабатывать интернациональные проекты с бывшими республиками Советского Союза по решению проблем образования и воспитания учащихся, прибывших из этих стран на территорию России.

Библиографический список

1. Ганушко О.В. Обучение физике учащихся-мигрантов на основе культурологического подхода. Красноярск, 2011. 71 с.

2. Федеральная служба государственной статистики. Российская Федерация. URL: http://www. gks. ru/wps/wcm/connect/rosstat/rosstatsite/main/

3. Allemann-Ghionda С. Kompetenzen der Lehrpersonen in einem mehrsprachigen und sozi-okulturell heterogenen Umfeld. URL: http://www. lbz. uni-koeln. de/download/isbn_3_ 932174_69_0/4_Prof_Allemann_Ghionda_u_Ergaenzg. pdf

4. Baumer T. Handbuch Interkulturelle Kompetenz. Zuerich: Orell Fuessli Verlag AG, 2004. S. 255.

5. Buettner C. Rolle oder Person - Empathie und professionelle Kompetenz in interkulturel-len Trainings, in Margot Karl (Hrsg.): Xenos. Leben und Arbeiten in Vielfalt, Darmstadt, 2005, S. 95. 103.

6. Clapeyron P. Interkulturelle Kompetenz in der sozialpaedagogischen Arbeit // Interkulturelle Kompetenz in der paedagogischen Praxis. Kiel, 2004. S. 5-15.

7. Deardorff D. K. Interkulturelle Kompetenz - Schluesselkompetenz des 21. Jahrhunderts? URL: http://www.bertelsmann-stiftung. de/bst/de/media/xcms_bst_dms_17145_17146_ 2. pdf

8. Hinz-Rommel W. Interkulturelle Kompetenz und Qualitaet. In: IZA Zeitschrift fuer Migration und Soziale Arbeit, 1999. S. 20-24.

9. Kiel E. Die Entwicklung interkultureller Kompetenz als ein zentrales Ziel globalen Leh-rens und Lernens (1) URL: http://www. friedenspaedagogik. de/content/pdf/4434

10. Lanfranchi A. Interkulturelle Kompetenz als Element padagogischer Professionalitat -Schlussfolgerungen fur die Lehrerausbildung. URL: http://www. hfh. ch/webautor-da-ta/79/7Art_interkult-Paed. pdf

11.Leenen W.R., Grosch A.G. Interkulturelle Kompetenz in der Sozialen Arbeit// Interkulturelle Kompetenz und paedagogische Professionalitaet. 2, aktualisierte und erweiterte Auf-lage. Auernheimer G. (Hrsg.). Wiesbaden: VS Verlag fuer Sozialwissenschaften I GWV Fachverlage GmbH, 2008. S. 101-124.