Профессиональная межкультурная коммуникация как общеевропейский инструмент в проектировании единого образовательного пространства

Сафонова В.В.1

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИЙ ИНСТРУМЕНТ В ПРОЕКТИРОВАНИИ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

Ключевые слова: общеевропейские образовательные проекты, межкультурная коммуникация в международных исследовательских сообществах, параметры социокультурного анализа, технология проектного взаимодействия «исследуй и внедряй», технология оценивания проектной результативности, социокультурные и коммуникативно-когнитивные барьеры.

Keywords: European international educational projects, intercultural communication in international research communities, sociocultural analysis parameters, research-and-do project technologies, project results evaluation, communicative, cognitive & sociocultural barriers.

Введение

C начала 90-х годов XX века Россия интенсивно включилась в общеевропейские образовательные проекты, в которые были вовлечены различные академические сообщества (а не только академическая элита), а также педагогические и административные кадры, работавшие на разных уровнях образования. Приоритетное место среди них в 1988-1998 гг. заняли общеевропейские многолетние и комплексные проекты «Learning and teaching languages for communication» и «Learning languages for European citizenship»2, с помощью которых утверждалось новое видение иностранного языка (ИЯ) как учебного предмета - в качестве политической и социальной ценности для Европы и ее граждан. В настоящее время, хотя многие вузы вовлечены в многочисленные международные исследовательские проекты разного ранга по осмыслению и методологии со-изучения языков и культур, однако далеко не всегда можно говорить об их результативности, теоретической и/или прикладной. При этом почти не делается реальных теоретических попыток осмыслить уроки международного сотрудничества в языковой педагогике за последние 25 лет и учесть их в современном международном сотрудничестве. Поэтому представляется очень важным осознать, в силу каких причин может значительно варьировать результативность международного сотрудничества и межкультурной профессиональной коммуникации в области образования (в том числе языкового образования), в которые вовлечены представители России и других стран. Для начала есть смысл обратиться к анализу опыта осуществления многолетних и комплексных международных проектов по линии Совета Европы, поскольку благодаря проектам «Learning and teaching languages for communication», «Learning languages for European citizenship» стало возможным создать целостное общеевропейское образовательное пространство в контексте компетентностного подхода к проектированию многоуровневой модели коммуникативного развития индивида средствами со-изучаемых языков (иностранными и родными), выделив в ходе выполнения исследовательских проектов научно-обоснованные и экспериментально-апробированные в разных европейских странах критерии оценки коммуникативной квалификации индивида в таких сферах межкультурной коммуникации, как повседневно-бытовая, повседневно-административная, академическая, профессиональная и научная. Социально-педагогические, методологические и методические доминанты компетент-ностного подхода, заложенные в этих проектах, впоследствии получили свое развитие в общеевропейских проектах более широкой направленности - в проектах по настройке образовательных структур высшей школы в европейских странах (Tuning)3, а затем и в странах на других континентах.

Параметры комплексного анализа общеевропейских проектов как модели профессионального

межкультурного сотрудничества

В настоящее время уже имеется основательная фактологическая база для обобщения и комплексного аналитического осмысления опыта международного (общеевропейского) сотрудничества, например, в области языковой педа-

1 Сафонова Виктория Викторовна - д.п.н., доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации Факультета иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова. E-mail: euro-school@mail.ru

Learning and teaching modern languages for communication: Final report. - Strasburg: Council for Cultural Co-operation, Council of Europe Press, 1993: Language learning for European citizenship: Final report. - Strasburg, 1998.

См., например, такие работы, как: The TUNING Guide to Formulating Degree Programme Profiles, Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes / Ed. by J. Lokhof, B. Wegewijs (Nuffic), K. Durkin (UK NARIC), R. Wagenaar, J.Gonzalez, A. K. Isaacs, Luigi F. and Mary Gobbi (TUNING). - The Hague; Bilbao, 2010; Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Education / Ed. by Sh. Drudy, L. Gunnerson, A. Gilpin. - Bilbao: University of Deusto, 2013; Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Foreign Languages / Ed. by I. Dyukarev, A. Altuna, E. Karavaeva. - Bilbao: University of Deusto, 2013.

гогики, включающая образовательные документы и итоговые отчеты по исследовательским проектам, результаты анкетирования и интервьюирования участников проектов, процессуальные и итоговые видеоматериалы (причем не только теоретического, но и прикладного характера). В данной статье предлагается осуществлять подобного рода комплексный анализ по таким параметрам, как: а) кадровая составляющая, б) социокультурный портрет участников проекта с учетом их функциональных ролей, в) политическая составляющая, г) организационная составляющая, д) стратегическая составляющая, е) методологическая составляющая, ж) проектная результативность и способы ее оценивания, з) типы межкультурных барьеров и сбоев в профессиональной межкультурной коммуникации и способы их предотвращения или пути выхода из них. На некоторых из них хотелось бы подробнее остановиться в этой работе.

Социокультурный портрет участников общеевропейских проектов «Learning and teaching languages for communication» и «Learning languages for European citizenship»

Как известно, международные проекты по линии Совета Европы «Learning and teaching languages for communication» и «Learning Languages for European Citizenship» всегда представляют собой взаимосвязанное, комплексное теоретико-прикладное международное сотрудничество европейских стран с широким привлечением представителей из разных сегментов образования (представителей научной сферы деятельности, педагогов, работающих в школьном, вузовском и послевузовском образовании, управленческие кадры разного ранга, представителей образовательных медийных агентств).

А что же представляли собой участники рассматриваемых общеевропейских проектов, и насколько их социокультурный портрет мог влиять на эффективность их международного взаимодействия? Как упоминалось ранее, среди них были: представители образовательных институтов, способные, готовые и желающие принимать участие в общеевропейских программах «исследуй и развивай», представители прикладной лингвистики, практикующие учителя и преподаватели, специалисты, занимающиеся вопросами подготовки педагогических кадров, административные работники в сфере образования, представители медиа-агентств1.

Иными словами, наблюдался весьма разнообразный спектр профессиональных субкультур, формирующих международное исследовательское сообщество. Анализ наблюдений за участниками в процессе международного европейского сотрудничества, а также материалов анкет и опросников, результатов совместного методического труда показывает, что, с одной стороны, было весьма незначительно влияние социально-стратификационных факторов как следствие применения модераторами сетевых проектов соответствующих коммуникативных технологий для обеспечения доброжелательной и профессионально продуктивной атмосферы. С другой стороны, на тот момент не удалось дойти до диалога образовательных и исследовательских культур между представителями разных культурно-языковых сообществ в силу моделируемой в общеевропейских проектах исследовательской асимметричности в отношении выбора общетеоретических постулатов, а также в отношении распределения проектных исследовательских ролей, впрочем, даже сейчас это далеко не полностью решенная проблема.

Социокультурные аспекты и проблемы межкультурной профессиональной коммуникации

В роли модераторов проектов доминировали англоязычные представители западноевропейской методики, а в роли разработчиков экспериментальных материалов разного уровня сложности выступали как западноевропейские, так и восточноевропейские представители, в результате - теоретико-прикладные исследования последних были далеко не в полной мере представлены на общеевропейской сцене. Помимо этого, следует иметь в виду, что эффективность любого межкультурного сотрудничества снижается, если наличествуют: 1) понятийно-концептуальные и, соответственно, терминологические разночтения или даже разногласия, ведущие к профессиональным коммуникационным сбоям в международной проектной деятельности; 2) недооценка общего и специфического в образовательных культурах и культуре профессионального труда участников международного сотрудничества; 3) асимметричность в распределении и использовании творческого профессионального потенциала участников исследовательских проектов; 4) «менторство» вместо обеспечения равноправных позиций членов международного содружества для создания полноценного теоретико-прикладного вклада в результативность международной проектной деятельности; 5) низкий уровень межкультурной билингвальной компетенции как модераторов, так и других участников международного сотрудничества; 6) недостаточный уровень «культурного интеллекта»2; 7) непрофессионализм и профессиональный снобизм как его частое проявление в условиях межкультурного исследовательского взаимодействия.

Следует попутно заметить, что если этноцентрические, кросс-культурные, социально-стратификационные и субкультурные барьеры могут возникнуть во всех сферах межкультурной коммуникации, то мировоззренческие и ме-такультурные барьеры проявляются преимущественно в академической, научной, профессиональной и управленческой сферах коммуникации, что со всей очевидностью наблюдалось и в процессе взаимодействия участников рассматриваемых общеевропейских проектов.

1 Language Learning for European Citizenship: Final report. - Strasburg: Council of Europe Publishing, 1998. - P.10. Их общение в сфере профессиональной межкультурной коммуникации преимущественно осуществлялось на английском и французском языках, хотя в условиях неформального профессионального и научного общения наблюдалось подключение испанского, немецкого и русского языков, в частности, на семинарах-дискуссиях в Европейском центре современных языков (Грац, Австрия).

2 Brown D.B. Martindale T. Review of Intercultural Training in the Workplace. - Memphis, 2013. - http://www.aect.org/pdf/procee dings12/2012i/12_03.pdf

Многие из этих трудностей профессионального межкультурного взаимодействия участников в российских международных проектах могут быть сняты уже на стадии разработки и подготовки международного проекта. Для этого желательно подключить межкультурный исследовательский тренинг потенциальных партнеров-участников международной проектной деятельности с интенсивным использованием и переосмыслением: а) изученного обобщенного опыта участия России в разных типах международных проектов за последние годы в терминах их эффективности, результативности и инновационности; б) диапазона методической приемлемости использования ИКТ для опосредованного отслеживания эффективности международной исследовательской деятельности и сопоставления запланированных и получаемых методических результатов; в) опыта менеджмента, накопленного за последние тридцать лет и широко используемого в разных сферах бизнеса, а также межкультурного тренинга, применяемого как в сферах образования, так и в бизнесе.

Учитывая тот факт, что английский язык в наши дни является лингва франка во всех сферах межкультурной коммуникации, то для снятия терминологических барьеров и концептуального непонимания перед российским научным и профессиональным сообществом (причем не только педагогическим) стоит насущная задача подготавливать публикации на английском языке в зарубежных изданиях, в которых, во-первых, лимитирована сама возможность возникновения терминологических барьеров (в силу неоднозначности понимания, порой сходного по звучанию, термина в отечественной и зарубежной научной литературе), а, во-вторых, отсутствуют нарушения в зарубежных требованиях к формату научной работы (в противном случае при восприятии текстового материала появляются помехи структурно-содержательного плана). Вместе с тем представляется также не менее важным, чтобы Россия в международных проектах, которые именно ею инициируются, способствовала расширению круга языков международного и межнационального профессионального общения и сотрудничества.

Политическая составляющая общеевропейских образовательных проектов

Говоря о политической составляющей рассматриваемых общеевропейских проектов, любопытно отметить, что с конца XX века название общеевропейского проекта всегда нацеливает на решение той проблемы европейского педагогического сообщества, которая относится к приоритетным направлениям в модернизации образования в заданный отрезок времени и имеет ясно декларируемую политическую и социальную ценность1. Иными словами, даже название общеевропейских проектов представляет собой некую вербальную квинтэссенцию языковой политики Совета Европы, поскольку «европеизация» образовательного пространства является, как известно, частным случаем проявления глобализационных процессов в сфере образования. Одновременно любой общеевропейский проект является также инструментом методического обеспечения конкретной языковой политики и средством ее воплощения в европейском общеобразовательном пространстве. В частности, в материалах заключительного отчета по проекту «Language Learning for European Citizenship» политическая направленность проекта обозначена следующим образом: «обучение иностранным языкам должно быть организовано таким образом, чтобы оно соотносилось с политическими и образовательными целями Совета Европы:

а) способствуя свободному передвижению людей, обмену информацией и идеями в Европе и стимулируя тесное сотрудничество благодаря овладению лингвистическими средствами межличностной непосредственной или опосредованной коммуникации;

б) помогая достижению взаимного понимания и принятию культурного и лингвистического разнообразия в многоязычной и поликультурной Европе, относясь с уважением к индивиду, проявлениям локальной, региональной и национальной идентичности, при этом развивая общеевропейскую идентичность;

в) стимулируя развитие индивида, его самопознание, независимость в суждениях и действиях вместе с социальной ответственностью как активного человека в демократическом обществе, хорошо информированного и позитивно настроенного по отношению к другим людям и культурам, освобожденного от предрассудков и нетерпимости;

г) делая более демократичным и сам процесс обучения и изучения ИЯ посредством концептуально продуманных инструментов планирования, разработки проведения и оценивания учебных курсов, соответствующих потребностям и интересам обучающихся и стимулирующих их самоконтроль и автономность в процессе изучения языка и его использования;

д) обеспечивая базу для тесной и эффективной международной кооперации в организации изучения языка2.

Будучи инструментом проведения общеевропейской языковой политики, именно эти проекты заложили основы

для глубинных изменений в языковой педагогике во всех европейских странах. Их теоретические и прикладные результаты нашли отражение в коммуникативно-ориентированных спецификациях по языку3, определяющих соответствие подготовки индивида к использованию языка как инструмента межкультурного общения в рамках конкретного общеевропейского уровня владения им, и в книге «Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment»4. Более того, они оказали огромное влияние не только на европейские страны, но и на страны на других континентах при решении вопросов стандартизации коммуникативного образования средствами со-изучаемых язы-

1 Language Learning for European Citizenship: Final report. - Strasburg, 1998.

2 Learning and teaching modern languages for communication: Final report. - Strasburg, 1993. - P. 5-6.

3 Ek J.A. van, Trim J. L. M. Threshold 1990. - Cambridge, 1998; Ek J.A. van, Trim J.L. M. Vantage. - Cambridge, 2001; Ek J.A. van, Trim J.L. M. Waystage 1990. - Cambridge, 1998.

4 Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. - Cambridge, 2001.

ков1, приобретая почти что глобальное звучание. Отталкиваясь от результатов международной деятельности в рамках рассматриваемых проектов, и сегодня продолжается исследовательская работа по актуальным проблемам многоуровневого и разноуровневого межкультурного и плюрилингвального языкового образования на базе исследовательских платформ подразделения «Language Policy Unit» Совета Европы2.

Сетевая модель построения международного сотрудничества

Включение политической составляющей в общеевропейские проекты предполагает не только непосредственную оценку прикладной результативности для формирования и/или развития межкультурной коммуникативной компетенции индивида, но оно также нацеливает на отслеживание степени влияния общеевропейских проектов на формирование социокультурной готовности и способности человека участвовать в международном (включая профессиональное) сотрудничестве в многоязычной и поликультурной Европе3. Это, безусловно, представляет собой чрезвычайно сложные по исполнению, но вполне реализуемые в современном мире социально-педагогические и методические задачи. Сложность поставленных задач в общеевропейских проектах определила необходимость сетевой модели построения международного сотрудничества, когда каждый из комплексных проектов, в свою очередь, распадался на серию тесно взаимосвязанных сетевых проектов по актуальным проблемам со-изучения языков и культур, а международные семинары-форумы дискуссионного плана были признаны общеевропейским форматом для планирования, осуществления и оценки эффективности международного европейского сотрудничества в сфере языкового образования. В функции семинаров-форумов входили: а) предпроектное изучение состояния дел в разных европейских странах и выделение наиболее остро стоящих социально-педагогических и методических проблем в рамках сетевого проекта по определенной тематике и проблематике; б) ознакомление участников проектов с общеевропейским наследием и инновациями в конкретной области языкового образования; в) вовлечение участников проектов в обсуждение возможных и приемлемых способов решения каждой из выделенных ранее проблем; г) выделение наиболее эффективных стратегий и форм международного взаимодействия по апробации и распространению нового методического знания и опыта с последующим обсуждением степени полезности инновационного педагогического опыта для повышения качества того или иного типа образования в конкретных странах.

Результатами выполнения проекта «Learning and teaching modern languages for communication» явились: 1) осмысление и описание целей изучения языка в терминах коммуникативной способности (включающей в себя лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую и социальную компетенции), оптимального когнитивного и эмоционально-чувственного развития индивида средствами языка4, 2) создание спецификации порогового уровня на английском, немецком и французском языках, 3) рассмотрение вопросов обеспечения автономности обучающихся на разных ступенях языкового образования, 4) обращение к проблемам обеспечения валидности и надежности тестирования коммуникативных умений и создания технологии самооценки уровня владения коммуникативными умениями 5. В отчете по окончанию проекта также обращалось внимание на выделение социокультурных аспектов современного языкового образования6, определялась общеевропейская линия в осуществлении контроля и тестирования не только монолингвальных и монокультурных, но и билингвальных и поликультурных коммуникативных умений7, общеевропейской стратегии в подготовке педагогических кадров8 и создания научно-методической литературы9 нового типа.

Однако, невзирая на получение достаточно важных общеевропейских теоретико-прикладных результатов, тем не менее, наблюдалась явная асимметрия в степени возможности проявления творческой активности тех или иных участников этой международной деятельности. В частности, это касалось, как указывалось ранее, проектного взаимодействия западноевропейских лидеров проекта (официально приглашенных по линии Совета Европы для разработки основ модернизации европейского языкового образования) и его рядовых представителей, преимущественно из восточно-европейских стран. Диапазон исследовательской деятельности последних был явно излишне лимитирован и значительно регламентирован в процессе обсуждения, внесения коррективов в предлагаемые лидерами модели инновационных методических продуктов, обсуждения предложений для апробации и распространения конкретных общеевропейских методических продуктов в национальном образовательном пространстве. Это понималось и официаль-

1 См., например, следующие работы: Сафонова В.В., Россинская А.Н. Коммуникативно-речевая, культуроведческая и когнитивная направленность процесса стандартизации языкового образования в России, США и Канаде // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М., 2008. - Вып. 2. - С. 137-156; The Common European Framework of Reference: The Globalization of Language Education Policy / Ed. by M. Byram, L.Parmenter. - Clevedon, 2015; Valax Ph. The Common European Framework of Reference for Languages: A critical analysis of its impact on a sample of teachers and curricula within and beyond Europe: A Thesis submitted in the fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Applied Linguistics. - Waikato, 2011.

2:Language Policy Unit. Council of Europe. - http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/

3 Byram M. From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship: Essays and Reflections. - Clevedon, 2008.

4 Ek J.A. van, Trim J.L. M. Threshold 1990. - Cambridge, 1998; Ek J.A. van, Trim J.L. M. Vantage. - Cambridge, 2001; Ek J.A. van, Trim J. L. M. Waystage 1990. - Cambridge, 1998.

5 Подробнее см.: Learning and teaching modern languages for communication: Final report. - Strasburg, 1993.

6 Там же, с. 47.

7 Там же, c. 55-56.

8 См. Learning and teaching modern languages for communication: Final report. - Strasburg, 1993. - P. 47.

9 Там же, c. 51.

ными руководителями этих проектов Джоном Тримом и Джозефом Шилсом и большинством других участников общеевропейского проекта. В результате они пришли к заключению о необходимости дополнительного расширения сетевой модели общеевропейского сотрудничества в новом проекте «Learning Languages for European Citizenship» посредством использования взаимосвязанной цепочки серии семинаров «нового стиля» по конкретной методической тематике и проблематике как средства оптимального использования творческого методического потенциала всех участников проекта. В новом комплексном сетевом проекте «Language Learning for European Citizenship» у всех его участников без исключения появилась реальная возможность сформировать международные исследовательские подгруппы для того, чтобы предлагать и осуществлять собственные межнациональные двухгодичные проекты и представлять их теоретические и прикладные результаты для международного обсуждения. При этом обращалось внимание на соответствие результатов проектной деятельности поставленным задачам конкретного сетевого проекта и учет целей комплексного общеевропейского проекта «Language Learning for European Citizenship», инновационные методические характеристики и прикладную ценность. В семинарах-форумах «нового типа» выделялись три фазы: 1) семинар А (для введения в проблематику проекта по конкретной теме и/или соотнесенного с определенным уровнем языкового образования), 2) период осуществления международными подгруппами собственных проектов со статистической обработкой их результатов и представлением фактологических (включая видео) материалов, подтверждающих или опровергающих его результативность и инновационность, 3) семинар В, служащий для обмена прикладными результатами международного сотрудничества и их обсуждения, определения их инновационной ценности и возможного диапазона методического использования, выработки общеевропейских рекомендаций, обобщающих результаты международного сотрудничества во время всех фаз сетевого проекта, для их распространения и продвижения в европейском педагогическом сообществе. Более того, для большинства представителей стран-участниц он являлся своеобразной школой международного сотрудничества при постановке и решении архиважных социально-педагогических и методических проблем.

Прикладная ценность и методическая инструментальность результатов общеевропейского сотрудничества

При обсуждении и распространении результатов этого проекта в Европе первостепенную важность имела прикладная ценность и методическая инструментальность результатов общеевропейского сотрудничества, в том числе и готовых методических продуктов. Под методической инструментальностью понимается, во-первых, диапазон практической значимости и методической приемлемости для использования результатов проекта в разных дидактических контекстах обучения языкам и, соответственно, их методическая трансферентность; во-вторых, понятийно-терминологическая ясность и отсутствие терминологической перегрузки в текстах образовательных документов; и, наконец, степень коммуникативной целесообразности и социокультурной ценности конечных учебно-методических и учебных материалов. Благодаря успешному осуществлению проекта «Language Learning for European Citizenship» термин «коммуникативная компетенция» был принят в европейском методическом сообществе и утвердился в качестве ключевого понятия в языковой педагогике, были разработаны общеевропейские рекомендации по методике и технологии обучения языкам на разных уровнях образования, материалы для многоуровневого тестирования и самооценки, созданы разноуровневые спецификации коммуникативного владения всеми европейскими языками, предложены модели билингвального образования и формы их учебно-методического обеспечения, подготовлены для обсуждения модели многоуровневого языкового образования и критерии оценки его качества, созданы модели общеевропейского языкового портфеля для школьного и вузовского образования1. В рамках каждого из межнациональных проектов постепенно формировалось международное содружество представителей далеко не идентичных образовательных культур и профессиональных субкультур, нацеленное на получение весомых прикладных результатов при решении конкретной социально педагогической и методической проблемы. И здесь возникали первые проблемы соотнесения, а иногда и переосмысления культурного наследия той или иной страны в области образования, ее традиционной образовательной культуры и общеевропейской стратегии развития языкового образования, которые могли минимально приводить к профессиональному социокультурному неприятию отдельных общеевропейских образовательных постулатов, что, безусловно, понижало результативность общеевропейских проектов в целом.

Выводы о направлении исследований профессиональной межкультурной коммуникации

в условиях международного сотрудничества

В заключении хотелось бы сказать, что, учитывая тот факт, что в международных проектах наблюдается интеграция различных видов и форм межкультурной коммуникации (устной и письменной, рецептивной и продуктивной, официальной и неофициальной) и ее разновидностей (участие в проекте, конференции, научном семинаре, круглом столе дебатах и т.п.) в академической, научной и профессионально специализированной деятельности, то необходимо понять и описать их с точки зрения специфики культурных поведенческих сценариев ее участников как представителей культурных и субкультурных сообществ, социокультурные факторы (определяющие выбор коммуникативно и культурно приемлемых вербальных и невербальных средств взаимодействия с партнерами по межкультурной коммуникации), частотность появления дискурсивных, коммуникативно-функциональных, коммуникативно-поведенческих,

1 Language Learning for European citizenship: Final report. - Strasburg, 1998.

756

коммуникативно-когнитивных барьеров (проявляющихся в квазипонимании, недопонимании и псевдопонимании1), а также метакультурных барьеров (в том числе геополитического характера в ряде случаев). Все это, безусловно, требует междисциплинарного исследовательского содружества психологов, культурологов, лингвистов, педагогов и технологов, работающих в сфере межкультурного коммуникативного и коммуникативно-когнитивного тренинга для создания практикумов для самообразования в сфере профессиональной межкультурной коммуникации. Тогда может и начнется движение от межкультурного взаимодействия к межкультурному сотрудничеству в современном, хотя и глобализированном, но все еще культурно и лингвистически многообразном мире.

1 Основы межкультурной коммуникации: тексты лекций для студентов специальностей 1- 02 03 06 01 «Английский язык. Немецкий язык», 1- 02 03 06 02 «Английский язык. Французский язык»; М-во образования РБ, Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины. - Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2009. - С. 15.