Специфические особенности использования физических задач в системе развивающего обучения

УДК 378.02:372.8

А.В. Петров, д-р пед. наук, проф. ГАГУ, г. Горно-Алтайск Н.С. Часовских, канд. пед. наук, ГАГУ, г. Горно-Алтайск Е.Г. Николаева, аспирант, ГАГУ, г. Горно-Алтайск

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В статье раскрываются особенности использования задач при обучении студентов общей физике в условиях развивающего обучения; уточняется само понятие «учебная задача» и углубляется представление о самостоятельной работе студентов.

Ключевые слова: творчество, развивающее обучение, задача, технология, самостоятельность, модель, теоретические (содержательные) представления

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на развитие творческой личности. Однако до сих пор в реальной педагогической практике преобладают предъявление знаний, фактов в готовом виде и деятельность учащихся «по образцу».

Такой подход формирует у студентов репродуктивное мышление, интеллектуальную пассивность и безынициативность, потребительское отношение к обучению. Все виды контроля, включая итоговый, направлены в основном на проверку запоминания определенного объема учебной информации и ее алгоритмического применения. При этом, как правило, внимание преподавателей к личности студента, его межличностному общению в учебном процессе весьма низко. Традиционная педагогическая система не предусматривает обучение методологии творчества и, как следствие, недостаточно квалифицированно готовит учителей к творческой профессиональной деятельности.

Одной из важнейших задач профессионального образования является создание педагогических условий для развития креативных способностей и качеств творческой личности студента, которые нужны ему для формирования соответственно у учащихся творческих способностей и качеств. К ним мы относим:

- критическое осмысление моделей и технологий, используемых в педагогической практике;

- творческое решение различной сложности профессиональных задач;

- умение использовать на практике общенаучные и частные методы исследования, системное мышление, понимание причинно-следственных связей, обоснование своих решений, способность видеть скрытые качества предметов и явлений и др.

В рамках традиционного образовательного процесса эти качества специалиста не могут целенаправленно формироваться, так как основным типом обучения является объяснительно-иллюстративный.

В настоящее время произошли существенные изменения в педагогической теории и практике учебновоспитательного процесса, разработано свыше 60-ти различных инновационных технологий, многие из которых ориентированы на развитие личности и в них знания являются не конечной целью обучения, а средством развития учащихся. Определяющую роль в творческом развитии учащихся начинают играть способы умственных действий, пути получения новых знаний и принципы, определяющие способы и пути получения новых знаний. Естественно, что при такой ориентации современной системы обучения должны существенно изменяться и требования к конструированию учебных задач.

Учебная задача — это дидактическая система, сформированная в виде теоретического или практи-

ческого задания, требующего разрешения, и в которую входят содержательная, проблемная и эвристическая подсистемы, предполагающие не только постановку предметной, но и методологической проблемы для организации самостоятельной познавательной деятельности.

Раскроем специфику использования физических учебных задач при подготовке студентов педагогических вузов в условиях использования системы развивающего обучения (РО).

1. Из общего генетического закона развития высших психических функций: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, второй раз — как деятельность индивидуальная, как способ индивидуальной познавательной деятельности» [1, с. 387], можно сделать два важных вывода: а) при обучении необходимо использовать общение для создания зон ближайшего развития студентов, которое выступает в роли настройки «инструмента» — личности на собственное развитие; в) организация целесообразного общения является стартовой площадкой для выхода на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого, на формирование ее внутреннего способа мышления. Второй аспект закона имеет решающее значение, ибо овладеть мыслительными операциями, определенным арсеналом знаний, педагогической профессией и педагогическим мастерством можно лишь на индивидуальном личностном уровне. Поэтому увлечение различными формами учебных занятий, в которых основную роль играет общение, может привести к тому, что студенты останутся в «зоне ближайшего развития» и не выйдут на личностный уровень овладения специальностью, т.е. в зону актуального развития. Однако не следует думать, что общение в учебном процессе может использоваться только на первом этапе для создания зон ближайшего развития. Оно должно использоваться и на более высокой стадии обучения, но уже с другой целью, которая определяется тем, что общение в учебном процессе при определенных условиях становится креативным. При столкновении идей происходит рождение новых знаний, но для этого ум должен быть подготовлен.

2. Средством для реализации общения в учебном процессе является диалог, его различные типы, различающиеся уровнем творческой активности участвующих в диалоге (информационно-проблемный, жесткий эвристический, свободный эвристический и исследовательский). В последнее время даже «...обозначилась тенденция трактовать сознание личности в качестве «диалогической» системы и, более того, саму личность как диалог (точнее полилог) всевозможных «Я» (тех, что присущи самому индивиду, а также его

реальным или воображаемым партнерам)» [2, с. 241]. И хотя в таком заключении имеются определенные издержки (А.В. Петровский), на наш взгляд диалогический метод познания является фундаментальным и при конструировании физических задач должен использоваться шире.

3. Дистервег Ф.А., рассматривая идею развития умственных сил учащихся, отмечал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий должен достигнуть этого собственной деятельностью. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности — не его» [3, с. 118-119]. Отсюда легко видно насколько важной является самостоятельная работа в учебном процессе. Однако содержание этого понятия в традиционном обучении и в системе РО существенно различаются.

Все дефиниции, определяющие самостоятельную работу учащихся, сводятся к одному: «...когда ученик выполняет свою деятельность без непосредственного руководства со стороны педагога, говорят о том, что в учебном процессе применяется метод самостоятельной работы» [4, с. 194].

Однако, такой подход к определению самостоятельной работы не может быть удовлетворительным в системе РО, так как он исходит лишь из формы организации учебного процесса, а не из его сущностной стороны. Самостоятельная работа субъекта не исчерпывается ни фактом отсутствия педагога, ни даже способностью вытолнять те или иныье задания без помощи учителя. Она включает более существенную способность: без какой-либо помощи, сознательно ставить перед собой те или иныье задачи, цели, планировать свою деятельность и осуществлять ее.

Таким образом, самостоятельная работа предполагает в первую очередь не какие-то внешние факторы, а способность самостоятельно мыслить, сознательно использовать анализ, планирование, рефлексию.

Учитывая все это, мы предлагаем определить самостоятельную работу студентов с точки зрения дидактики следующим образом:

Самостоятельная работа — это такое учение, которое определяется способностью студентов сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, планировать свою деятельность, реализовывать ее, осуществлять самоконтроль и рефлексировать. Учи-ты1вая, что каждыш элемент, характеризующий такую деятельность, формируется и развивается в процессе обучения, самостоятельная работа должна рассматриваться как уровневое понятие: репродуктивная, продуктивная и творческая работа.

Принимая во внимание психологический аспект самостоятельной работы в условиях развивающего обучения, учитывающий опору на интегральный принцип единства личности, психики, сознания и деятельности, можно дать определение этой специфической учебной деятельности студентов педвуза с позиции самого субъекта деятельности: самостоятельная работа — это целенаправленная, внутренне мотивированная, планируемая, осуществляемая и корректируемая самим субъектом деятельность по самосовершенствованию и самопознанию, требующая достаточно высокого уровня предметного, методологического знания и рефлексивности.

При этом мы считаем, что познавательная самостоятельность в подобной работе определяется уровнем сформированности научных методов и приемов познания. Поэтому совершенствование организации самостоятельной работы студентов при решении задач по общей физике в условиях развивающего обучения мы связываем с повышением уровня познавательной самостоятельности через введение научных методов и при-

емов познания в качестве обязательных элементов усвоения наряду со знаниями, умениями и навыками.

Именно такой сущностный подход к пониманию самостоятельной работы учащихся, дает право относить ее к системе развивающего обучения, так как мы его определяем как формирование способности к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию сознательной регуляции личностной активности. Самостоятельность учения, в связи с этим, является главным показателем достижения цели развивающего обучения.

4. Для того чтобы успешно решать задачи, необходимо кроме конкретных знаний овладеть еще так называемыми обобщенныьми знаниями [5], основу которых составляют фундаментальные понятия, имеющие методологический характер. Для физики их сравнительно немного: физическая система, физическая величина, физический закон, состояние физической системы, взаимодействие, физическое явление, идеальные объекты и идеальные процессы, физическая модель и физическая теория.

Однако, чтобы продуктивно оперировать этими понятиями, для решения тех или иных проблем, надо владеть общенаучными методами, используемыми в физике: абстракция и идеализация; экспериментальный и теоретический методы; методы принципов и гипотез, мысленного эксперимента, гипотетико-дедуктив-ный и др.

В работе с каждой задачей следует считать методически целесообразным превращать умственные операции в осознанные действия, приводящие к формированию методов и приемов мыслительной деятельности. Конечным и главным результатом такой деятельности при решении физических задач должно быть формирование саморефлексии умственных действий.

5. Сформированная саморефлексия позволяет в рамках системы РО осуществлять выход за пределы конкретного с использованием теоретического или содержательного обобщения. Основу теоретического обобщения составляет всеобщая (существенная) связь, определяющая все частные проявления. В структуре учебной деятельности, направленной на решение учебной задачи в системе развивающего обучения, связанного с овладением теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач, В.В. Давыдов выделяет следующие учебные действия: преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде; выделение и построение серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий, оценка условия общего способа как результат решения данной задачи [6, с. 159-160].

Сравнение традиционной методики обучения с методикой, основанной на теоретическом обобщении, свидетельствует об их принципиальном различии. В первом случае учащиеся получают эмпирические представления о предмете исследования, а во втором — теоретические (содержательные) представления.

6. Приобретение знаний в процессе учения должно превращаться в средство, в способ разрешения задач, которые преобразуют для учащегося известные ему знания, оттачивают некоторые их грани, раскрывают новые их стороны, углубляют содержание физических теорий, моделей, законов и понятий. Таким образом, любая задача представляет собой некую реконструкцию учебного материала, которая, в связи с разнообразием самих задач, усиливает процесс овладения теоретическим материалом и его осмыслением. В связи с этим, в системе РО предполагается такое конструиро-

вание физических задач, которое позволяет овладевать знаниями и способами их получения. Такими задачами являются диалоговые задачи двух типов: учебные и профессиональные. Первые представляются студентам преподавателями, а вторые конструируются самими студентами. Естественно, что последние имеют особое значение в процессе формирования и развития продуктивного и творческого мышления будущих специалистов.

7. Обучение как процесс не является развивающим само по себе. Оно является искусственным процессом, который следует организовать, сделать развивающим. Регулятивом такого процесса является дидактический принцип развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями, составляющий основание теоретической модели РО. Основополагающие же принципы единства личности, психики, сознания и деятельности, преемственности и безотносительности, межпредметных связей, составляющие ядро теоретической модели РО, позволяют управлять не только

внешней деятельностью студентов (что было и в традиционном обучении), но и мыслительными процессами (что является особенностью РО).

Дидактика строится на основе общих закономерностей познания, но лишь в системе РО осознается, что само познание тоже развивается. В процессе осмысления учебного материала все больше развивается способность переходить из фактического плана в план теоретический, в область все более широких теоретических обобщений, то есть в психическом плане студенты продвигаются в область «надсознательного», где находится основной природный механизм разрешения противоречий, являющихся сигналом для включения творческого мышления. Противоречия являются своеобразным мотором развивающего обучения, а источником интеллектуального развития личности является самостоятельное разрешение этих противоречий.

Все эти факторы должны учитываться при конструировании физических задач в системе развивающего обучения.

Библиографический список

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология: Сборник научных трудов / Л.С. Выготский. — М.: АПН ССР, 1991.

2. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Основы теоретической психологии.— М.: ИНФРА-М, 1998.

3. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег.— М.: Учпедгиз, 1956.

4. Педагогика: учебное пособие для студентов пе. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983.

5. Беликов, Б.С. Решение задач по физике. Общие методы: учеб. Пособие для студентов вузов. — М.: Высшая школа., 1986.

6. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения.— М.: ИНТОР, 1996.

Сmamья пocmyпuлa в редакцию 14.12.07.

УДК 372.21:130.2

Н.Н. Беспалова, канд. пед. наук, доцент АлтГаки, г. Барнаул

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОСНОВ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье анализируется социально-культурный потенциал народной педагогики, соотносимый с эмпирически выявленными русским народом психолого-педагогическими особенностями развития ребенка.

Ключевые слова: народная педагогика, традиционная культура, воспитание дошкольников, психолого-педагогические осо-

бенности развития ребенка.

В настоящее время в воспитательной практике различного типа образовательных и досуговых учреждений наблюдается активный интерес к использованию потенциала народной педагогики, которая аккумулирует многовековую мудрость и опыт в области воспитания. Обращение к воспитательному потенциалу народной педагогики не случайное явление, поскольку именно она обладает универсальной значимостью и является непреходящей ценностью в связи с тем, что изначально ориентирована на соответствующий тип ментальности и способствует органичному и последовательному воздействию на личность.

Интерес к традициям народного воспитания обоснован еще и тем, что они базируются не только на художественных ценностях, созданных народом, но и на осмыслении тех переживаний человека, нации, которые отражают опыт противоборства добра и зла, кодекс чести и достоинства, его идеалы и привязанности. Культура как специфически наследуемая совокупность средств, способов и образцов взаимодействия людей со средой выступает объективным фактором воспитания в народной педагогике. Ребенок становится полноправ-

ным представителем человеческой общности, только овладев в той или иной мере человеческой культурой.

Важно отметить, что народная педагогика, являясь составной частью традиционной культуры, представлена практически на всех ее уровнях: от ритуальнообрядовой до бытовой, где, на наш взгляд, доминирующую роль играет устное народное творчество.

Народная педагогика всем комплексом своего воздействия направлена на формирование качеств, необходимых нации для выживания, на подготовку подрастающего поколения к жизни во всем многообразии этого понятия.

Педагогические основы народного воспитания заключались в том, что ему было присуще раннее начало обучения и воспитания, осуществляемое, прежде всего, в семье. Чем раньше начинается воспитание ребенка, тем оно эффективнее - это общепризнанное правило народной педагогики. В русских народных пословицах зафиксирована эта необходимость: «Воспитывай дитя, поколе оно поперек лавки ложится» или «Поздно учить ребенка: на нем уже не сходится распашонка».