Теоретико-методологические основы развития способности старшего дошкольника к наглядному моделированию

Юность в зеркале самореализации

мократичность, адекватная самооценка, сензитив-ность, рефлексивность, интернальный локус контроля, автономность, независимость, открытость.

3. Барьеры самореализации в юношеском возрасте могут выполнять созидательную функцию, включая в себя мобилизацию ресурсов субъекта для преодоления сопротивления среды. Барьеры регулируют процесс развития субъекта с учетом характера преодолеваемых преград внутренних противоречий (неверие в свои силы, лень, неадекватная самооценка, недостаток рефлексии, страх отказаться от уже имеющегося, чтобы достичь нового, неразвитая воля) и внешних (социальное окружение, обстоятельства, позиция родителей, меняющаяся ситуация в обществе, например, экономическая, политическая).

4. Барьеры самореализации могут тормозить или угнетать деятельность человека, особенно в том случае, если личность демонстрирует возбудимость, склонность к чувству вины, эмоциональную неустойчивость, робость, пассивность. Эти факторы отрицательно связаны с принятием ценностей самоактуализирующейся личности, а именно со стремлением к постоянному движению вперед, осуществлению выбора в пользу саморазвития.

Таким образом, обобщая все вышесказанное, можно отметить, что барьеры самореализации могут выполнять как положительную, так и негативную функцию в развитии личности.

Библиографический список

1. Бабаева Ю.Д. Одаренный ребенок за компьютером / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский. -М.: Сканрус, 2003.

2. Гаранина К.В. Специфика самореализации школьников с различными видами одаренности: Квал. работа. - Кострома, 2004.

3. Коростылева Л.А. Особенности стратегии самореализации и стили человека // Психологи-

ческие проблемы самореализации личности / под ред. Л.А. Коростылевой. - СПб., 2000.

4. Маслоу А. Мотивация и личность: пер. с англ. - СПб.: Евразия, 1999.

5. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. - М.: Педагогика, 1983.

6. Клочко В.Е. Самореализация личности: Системный взгляд / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский; под ред. Г.В. Залевского. - Томск: Изд-во Томского университета, 1999.

7. Крылова Н.Г. К вопросу о барьерах самореализации / Н.Г. Крылова, Т.А. Рыкова // Ген-дерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в ХХ1 веке: Материалы между-нар. симпозиума. Кострома, 28-29 октября 2004 г. В 2 т. Т. 1. - М.; Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. - С. 137-138.

8. Крылова Н.Г. Барьеры самореализации в юношеском возрасте и совладение с ними // Психология совладающего поведения: материалы Международной науч.-практ. конф. / отв. ред.: Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюкова. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007. - 426 с.

9. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. - М.: Академия, 2002.

10. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5 / под ред. Г. С. Никифорова, Л.А. Коростылевой. - СПб., 2001.

11. Хазова С.А. Особенности самореализации старшеклассников с признаками интеллектуальной одаренности // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова: Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2007. -Т. 13. - №№4 - С. 113-121.

12. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. -2001. - №>1. - С. 3-28.

УДК 159.922.6

К.А. Кравцова

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА К НАГЛЯДНОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ

Обозначена актуальность проблемы развития способности старшего дошкольника к наглядному моделированию. Определена теоретико-методологическая основа исследования. Рассмотрены механизмы, условия эффективного развития способности к наглядному моделированию в старшем дошкольном возрасте.

Ключевые слова: старший дошкольный возраст, деятельность наглядного моделирования, личностные качества, способность к наглядному моделированию.

В Концепции модернизации российского образования до 2010 г., в программе предшкольного образования, в образовательной системе «Школа 2010» одной из главных целей дошкольного образования выделяется максимальное раскрытие способностей дошкольника, а именно, способности к пространственному моделированию, использованию знаков, схем; развитие символико-моделирующей деятельности ребенка [4, с. 127].

Определение понятия «способность к наглядному моделированию» и терминологическое ее обозначение у разных авторов варьируется. Однако в основном под ней понимают фундаментальную специфическую человеческую способность, которая помогает более осознанно, глубоко, доступно и полно составить представление о моделируемой ребенком действительности, способствует эффективному овладению действиями по построению и использованию моделей как наглядно, так и «в уме» [1, с. 46-47].

Суть ее состоит в том, что при решении различного рода умственных задач ребенок строит и использует модельные представления, то есть наглядные модели, отображающие взаимосвязь условий задачи, выделяет в них основные значимые моменты, которые служат ориентирами в ходе решения [3, с. 12-15]. К тому же, овладение построением и использованием моделей обогащает разные виды деятельности детей, приводит к значительно более осознанному усвоению представлений о тех областях действительности, которые служат содержанием моделирования, но ещё не обеспечивают достаточного уровня развития самой способности к наглядному моделированию. Однако для полноценного ее развития недостаточно уметь только строить и использовать наглядные модели, необходимо освоить модели

не наглядных отношений (математические, социальные, логические) [2, с. 16-23].

Вообще, проблема развития способности к наглядному моделированию в ее различных теоретических и практических модификациях занимает заметное место в психолого-педагогической литературе (Ж. Пиаже, А. Валлон, Д. Брунер, Л.С. Выготский, Д. Эльконин, Н.Н. Поддьяков, М.В. Осорина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, В.С. Мухина, Н.Г. Сал-мина, Г А. Глотова, О.М. Дьяченко, Е.Е. Сапогова, Р.И. Говорова, Т.В. Лаврентьева, В.В. Холмовская, Л.И. Цеханская, Е.Л. Агаева, И.Я. Базик, Л.Г. Комарова, О.П. Медведева, О.И. Киселева и многие другие). Работы по данной проблематике не противоречат, а, наоборот, дополняют друг друга, рассматривают и изучают ее с различных сторон.

Несмотря на разработанность данной проблематики в психологии, судя по уровню развития деятельности наглядного моделирования у детей старшего дошкольного возраста и содержанию занятий, проводимых с детьми в ДОУ, отметим, что развитию способности к наглядному моделированию не уделяется специального внимания. В связи с этим, мы определили цель своего исследования: развитие способности старшего дошкольника к наглядному моделированию.

Методологической основой нашей работы являются следующие общенаучные принципы (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский):

- объективности (всесторонний учет факторов, условий развития способности к наглядному моделированию в старшем дошкольном возрасте, выбор адекватных исследовательских подходов к проблеме, средств развития);

- детерминизма (при условии развития личностных качеств дошкольника повышается уро-

132

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, Том 15

© К.А. Кравцова, 2009

Теоретико-методологические основы развития способности старшего дошкольника..,

вень развития способности к наглядному моделированию);

- развития (последовательные качественные изменения личности ребенка ведут к более высокому уровню развития способности старшего дошкольника к наглядному моделированию при наличии специально созданных условий);

- системности (выделение и рассмотрение основных элементов способности к наглядному моделированию и структурно-функциональных связей как единой, целостной системы);

- деятельностного опосредствования (овладение средствами деятельности, выработанными в ходе культурно-исторического развития и зафиксированными в знаках, символах, эталонах способов действования и познания);

- учета возрастных и индивидуальных особенностей детей старшего дошкольного возраста (организация индивидуально-дифференцированной работы в зависимости от уровня развития личностных качеств и деятельности наглядного моделирования).

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, положения В.Д. Шадрикова о взаимообусловленности развития качеств личности и способностей в едином процессе системогенеза индивидуальности и наличие способности к деятельности до включения в деятельность составляют методологическую основу нашей работы.

Также исследование строится на теоретических положениях личностного подхода к развитию способности, в котором наиболее эффективным средством развития способностей ребенка считается формирование у него определенной структуры личности [5, с. 30-31]. Смысл состоит в том, что наибольшего эффекта можно добиться, если воздействовать на способности через личность. На изучение способности в контексте личностного развития указывали Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, А.Г. Ковалев, В.Э. Чудновский, Д.Б. Богоявленская.

Необходимость определенных личностных качеств как условие более быстрого развития способности к деятельности выделяли такие ученые как В.А. Крутецкий, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, В.Д. Шадриков, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский, Д.Б. Богоявленская.

Также в исследование мы учитываем тот факт, что сама способность выступает условием, которое определяет успешность овладения и выпол-

нения деятельности, которая проявляется и развивается в ней (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, А.Г Ковалев, К.К. Платонов).

Важным теоретическим основанием выступает положение Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова, А.В. Запорожца о том, что именно в дошкольном возрасте зарождается и развивается деятельность наглядного моделирования как наиболее сложный вид знаково-символической деятельности. Умение создавать образные отображения является ядром развития способностей. В дошкольном возрасте развивается общая познавательная способность - способность к опосредованию, одним из видов которой является способность к наглядному моделированию.

Освоение наглядного моделирования, как и любой другой деятельности, начинается с опорой на наличный уровень развития способностей. Когда исходный уровень способностей оказывается недостаточным для эффективного выполнения деятельности, способности приходят в движение (развитие) под влиянием требований деятельности. Поэтому можно сказать, что уровень развития способностей весьма важен уже на начальном этапе. Исходя из этого, одна из основных целей образования должна заключаться в том, чтобы обеспечить максимальный уровень развития способностей ребенка, в нашем случае способности к наглядному моделированию, создать условия для реализации его потенциальных возможностей.

В качестве ключевых механизмов развития способности к наглядному моделированию в старшем дошкольном возрасте мы рассматриваем:

- механизм интериоризации (переход от внешних действий с моделями к действиям с ними во внутреннем плане, то есть «в уме»);

- механизмы отражения и самостоятельного создания новых орудий отражения, новых языков-отражателей;

- механизм опосредствования, определяющий уровень развития наглядных (знаковых и символических) форм опосредствования, который позволяет использовать для решения познавательных задач как готовые, уже имеющиеся в культуре средства, так и конструировать на стадии создания творческого замысла новые модели.

Наряду с этим, как и любой психический процесс или явление, способность к наглядному моделированию в старшем дошкольном возрасте

возникает и развивается стихийно, что ведет к неосознанному и неправильному применению дошкольниками наглядных моделей. Поэтому, необходимо создавать специальные условия, где данная способность будет раскрыта и развита в полной мере.

На необходимость создания таких условий в психолого-педагогической литературе указывали Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков, А.В. Запорожец, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, В.С. Мухина, З.К. Койчуева, О.П. Медведева. Анализируя данные исследования, мы определили комплекс психолого-педагогических условий, а именно:

- развитие системы личностных характеристик (произвольность как средство сдерживания отрицательных эмоций и преодоления внешних и внутренних трудностей; уровень самооценки; характер отношения детей к общей ситуации «взрослый - ребенок - задача»; устойчивая мотивация к деятельности) с помощью развивающих игр и упражнений;

- отработка действий моделирования (умение пользоваться и составлять наглядные модели, схемы, планы) в их внешней материальной форме с переходом к выполнению подобных действий «в уме»;

- организация единого пространства «детский сад - семья» (взаимодействие психолога, воспитателей и родителей с целью развития у детей старшего дошкольного возраста способности к наглядному моделированию);

- разработка методического пособия в помощь родителям для проведения развивающих игр и упражнений с детьми.

Между тем, развитие у старших дошкольников способности к наглядному моделированию имеет существенный общеразвивающий эффект, который проявляется:

- в возможности самостоятельно анализировать ситуацию (выявлять наглядные свойства и их структуру, существенные для решения задачи);

- в развитии децентрации - умении менять свою точку отсчета как при решении наглядных задач (например, в задачах на пространственную ориентировку), так и в ситуациях общения (например, слушание и обсуждение ответов других детей и умение взаимодействовать со взрослым);

- в развитии замыслов - умении создавать идею будущего продукта (сюжет игры, образ постройки) и план ее реализации;

- в развитии самой личности ребенка (умение оценивать свои возможности при выполнении деятельности, уверенность, заинтересованность, целенаправленность, удовлетворение при выполнении деятельности, отсутствие напряжения, преодоление внутренних и внешних трудностей).

Ценность нашего исследования обусловлена, прежде всего, тем, что развитие способности к наглядному моделированию в период дошкольного детства имеет непреходящее значение для всего последующего развития, а не только в этот сравнительно короткий период жизни ребенка.

В целом, предложенные теоретико-методологические основания развития способности старшего дошкольника к наглядному моделированию позволят нам разработать и практически реализовать модель развития данной способности у детей старшего дошкольного возраста. Такая модель, по-нашему мнению, поможет воспитателям и психологам детских садов и в дальнейшем учителям начальных классов целенаправленно развивать ее компоненты у каждого ребенка с целью организации помощи ему в усвоении и понимании нового материала, в подготовке к школе, в постепенном овладении учебной деятельностью.

Библиографический список

1. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. - 1982. - №»3. - С. 46-52.

2. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Книга для воспитателей детского сада / под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

3. Дьяченко О.М. Как развивается дошкольник?: О чем нужно помнить психологам, педагогам и родителям. - М.: Чистые пруды, 2007. - 32 с.

4. Забровская О. В. Личностное развитие ребенка в условиях предшкольного образования // Дошкольное образование (приложение к журналу «Учебный год»). -2008. - №№83. - Вып. 7. - С. 127-129.

5. Психология индивидуальных различий / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

134

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, Том 15