Психолого-педагогический анализ проблемы формирования профессиональной культуры учителя

DOI: 10.17689/psy-2016.2.8 УДК 159.923

Психолого-педагогический анализ проблемы формирования профессиональной культуры учителя © 2016 Коповая Оксана Владимировна*,

*кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики Балашовского института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского, (г. Балашов) mkrass@yandex.ru

Аннотация: в статье рассматривается необходимость диагностики, и формирования педагогической культуры учителя, которая понимается как совокупность следующих компонентов: ценностного, деятельностного и личностного. Ценностный компонент представлен квалификацией, установкой на профессиональное совершенствование, деятельностный включает в себя методический инструментарий учителя. Личностные особенности педагогов отражаются в их стиле взаимодействия с коллегами и обучающимися, который определяет степень успешности педагогической деятельности.

Ключевые слова: педагогическая культура, личность учителя, профессиональная культура, квалификация.

Psychological and Pedagogical Analisis of the Problem of Formation of

Teacher's Professional Culture © 2016 Kopovaya Oksana Vladimirovna*,

*Candidate of Pedagogical Sciences, professor of the Pedagogy Department of

the Balashov Institute, a branch of Chernyshevsky Saratov State University,

(Balashov),mkrass@yandex.ru

Annotation: The article discusses the need for diagnosis and formation of

pedagogical culture of the teacher which is understood as a set of the following

components: valuable, the activity and personality. Valuable component is qualified

101

installation on professional development, the activity includes the methodological tools of the teacher. Personality characteristics of teachers are reflected in their style of interaction with colleagues and students, which determines the degree of success of pedagogical activity.

Keywords: pedagogical culture, the personality of the teacher, professional culture, qualification.

Педагогическую культуру учителя, необходимо понимать как совокупность следующих компонентов: ценностного, деятельностного и личностного. Высокий уровень развития каждого из перечисленных компонентов позволит говорить о высоком уровне культуры педагога в целом.

Ценностный компонент представлен профессиональной активностью педагога, которая подтверждает индивидуальную значимость педагогической деятельности. Показателем профессиональной активности выступает уровень квалификации (высшая категория, первая категория, соответствие занимаемой должности), а также инициативность в профессиональном развитии и совершенствовании (научно-исследовательская деятельность, курсы повышения квалификации, конкурсы педагогического мастерства и т.п.).

Деятельностный компонент представляется в нашем исследовании как совокупность методов, форм, средств, технологий, которые педагог использует в своей профессиональной деятельности. Разная степень эффективности владения педагогическим инструментарием позволит нам выделить разные уровни сформированности данного компонента в структуре педагогической культуры учителя: высокий уровень профессионального мастерства, хороший, удовлетворительный.

Личностный компонент педагогической культуры представлен направленностью личности педагога, его профессионально значимыми качествами, психоэмоциональным состоянием, уровнем субъективного контроля, стилем взаимоотношений. Степень развития каждой личностной

характеристики будет свидетельствовать, по нашему мнению, об уровне сформированности всего компонента.

В исследовании мы ориентируемся на выявление трех основных типов направленности педагога: личностной, коллективистской, деловой.

Для педагога с личностной направленностью характерно доминирование мотивов индивидуального успеха, ориентация на личное главенство, авторитет. Такой педагог, как правило, увлечен самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало интересуется нуждами коллег, учеников. Педагогическая деятельность для него - это сфера для удовлетворения индивидуальных и профессиональных претензий. Педагогу с преобладающей коллективистской направленностью свойственна потребность в общении, желание иметь гармоничные отношения с коллегами. Такой педагог ориентирован на сотрудничество, как в профессиональном сообществе, так и на личном уровне. Для педагога с деловой направленностью характерно доминирование мотивов, обусловленных самой деятельностью, интересом к учебно-воспитательному процессу, альтруизм при исполнении поручений, выходящих за рамки профессиональных обязанностей, готовность к профессиональному развитию и совершенствованию. Чаще всего педагог ориентирован на конструктивное взаимодействие с коллегами и обучающимися для реализации профессиональной задачи.

В ходе диагностики выявляются три типа профессиональных ценностей и качеств педагога: гуманистических, коллективистских и индивидуалистических.

Для педагогов первого типа характерна ориентация на общение с детьми, позитивный настрой и безоговорочное принятие любого ребенка, который воспринимается как самостоятельная личность. Такой педагог стоит на страже интересов обучающихся. В работе педагог способен создать атмосферу доверия и сотрудничества, которая способствует высокой результативности учебно-воспитательного процесса. Педагогу свойственны доминирующие

профессионально важные качества: уважение ребенка, принципиальность, честность, открытость, социальная активность.

У педагогов второго типа референтными являются отношения с коллегами, учет их позиции, что указывает на профессиональную конформность, которая выступает следствием корпоративной зависимости. Педагог чаще только демонстрирует гуманистическую ориентацию в профессиональной деятельности, на самом деле, его мало волнуют интересы, потребности и проблемы ученика. Отношения носят формальный характер, который не выходит за пределы выполнения функциональных обязанностей педагога. У педагога сформированы периферические профессионально важные качества: общительность, увлеченность, открытость, чувство юмора.

Педагоги третьего типа фиксируются на собственных тревогах и трудностях. Во взаимоотношениях с коллегами и детьми доминирует отстраненность, дистанция, что обусловлено индивидуальными чертами и психоэмоциональным неблагополучием. Сфера увлечений педагога чаще всего локализуется за пределами профессиональной деятельности. Педагог выполняет свои функциональные обязанности формально. Профессионально значимые качества развиты слабо, присутствуют отрицательные: равнодушие к детям, предвзятость, высокомерие и др.

Специфика поведения и перцепции педагога определяется его психоэмоциональным самочувствием. Психоэмоциональная гармония является важной составляющей культуры педагога. Используемые психодиагностические процедуры в нашем исследовании позволяют выявить три типа психоэмоционального состояния педагога.

Первый тип свидетельствует о неблагоприятном психоэмоциональном самочувствии педагога, для которого характерны бурная реакция на негативные факторы среды, эмоциональная лабильность; предрасположенность к беспокойству; проблемы социальной адаптации; наличие психосоматических проявлений.

Второй тип характеризует дисбаланс психоэмоционального состояния педагога, который обусловлен тремя факторами в различных их комбинациях: высокая восприимчивость нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; индивидуальные черты, определяющие реакцию на возникающие обстоятельства.

Третий тип характерен для педагогов с гармоничным психоэмоциональным самочувствием, которое обуславливает интенсивность педагогической деятельности, позволяет быть уравновешенным в критической обстановке и поступать рассудительно. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность педагога являются важным условием психологического комфорта при взаимодействии с детьми и коллегами.

Уровень субъективного контроля характеризует готовность личности контролировать себя и свое поведение, руководить им, нести ответственность за происходящее с ним и вокруг. Педагогическая деятельность предполагает необходимость нести ответственность ребенка, иногда в ущерб собственным интересам и амбициям. По результатам диагностики можно выделить три типа педагогов в соответствии с их локус контролем. Педагоги с интернальным локус контролем берут на себя ответственность за все происходящее в их жизни, мотивируя это внутренними причинами, а не внешними обстоятельствами (помощью или препятствиями со стороны других людей и обстоятельств). Они не поддаются давлению со стороны, негативно воспринимают ограничение их личной свободы и независимости, инициативны и уверенны в себе. Способны взять на себя ответственность за неудачи, тогда как успехи в коллективных делах могут разделить с другими.

Ситуативный локус контроля свидетельствует о неустойчивости субъективного контроля: причины одних событий, которые происходят с ними, они видят в себе, других - во внешних обстоятельствах.

Экстернальный локус контроля характерен для педагогов, которые готовы переложить ответственность за события своей жизни (как позитивные, так и негативные) внешним обстоятельствам, случаю, судьбе, другим людям.

Экстернальный локус контроля характерен для педагогов с низкой степенью удовлетворенности педагогической деятельностью.

Личностные особенности педагогов отражаются в их стиле взаимодействия с коллегами и обучающимися, который определяет степень успешности педагогической деятельности. Выбранный диагностический инструментарий позволил выявить три стиля взаимоотношений педагога с основными субъектами его профессиональной деятельности.

Педагог с демократическим стилем деятельности воспринимает обучающихся как равноправных субъектов учебно-воспитательного процесса: дает возможность ученикам самостоятельно принимать решения, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Для педагога характерна удовлетворенность своей деятельность, мобильность, высокая степень принятия себя и других, конгруэнтность в общении, доброжелательность, определяющая результативность педагогического процесса.

Либеральный стиль взаимодействия характерен для педагога делегирующего инициативу в принятии решений другим субъектам образовательных отношений. Планирование, осуществление и мониторинг педагогического процесса происходит без системы, в нетипичных педагогических ситуациях демонстрирует нерешительность и колебания, ощущая зависимость от окружающих. Такая позиция педагога может быть следствием заниженной самооценки и неудовлетворенности собственными профессиональными результатами.

Авторитарный стиль деятельности демонстрирует педагог, который уверен в правоте и незыблемости собственного мнения и суждений, не способен принять конструктивные предложения и аргументы. В своей деятельности использует, главным образом, поучения, приказы. Такой педагог может иметь репутацию «сильного педагога», но его профессионализм

подавляет инициативу ребенка, глубокие знания часто используются им для демонстрации превосходства над учениками.

Характеристика основных компонентов педагогической культуры позволяет описать на этой основе три уровня ее сформированности: низкий, средний и высокий.

Для низкого уровня педагогической культуры характерны следующие показатели:

1. Ценностный компонент:

- низкая степень профессиональной активности педагога, которая выражается в нормативном участии в учебно-методических мероприятиях;

- полностью отсутствующая публикационная активность;

- отсутствие квалификационной категории.

2. Деятельностный компонент - удовлетворительный уровень владения педагогическим инструментарием характеризуется осознанным, разнообразным и гибким применением в собственной практике методов, приемов, форм и средств работы, давно и прочно вошедших в педагогику и частные методики; владение методикой учебно-воспитательной работы на удовлетворительном профессиональном уровне.

3. Личностный компонент:

- личностная направленность - доминирование мотивов индивидуального успеха, ориентация на личное главенство, авторитет;

- индивидуалистические ценности и негативные профессиональные качества - во взаимоотношениях с коллегами и детьми доминирует отстраненность, дистанция, что обусловлено индивидуальными чертами и психоэмоциональным неблагополучием. Сфера увлечений педагога чаще всего локализуется за пределами профессиональной деятельности. Педагог выполняет свои функциональные обязанности формально. Профессионально значимые качества развиты слабо, присутствуют отрицательные: равнодушие к детям, предвзятость, высокомерие и др.;

- неблагоприятное психоэмоциональное самочувствие - для педагога характерны бурная реакция на негативные факторы среды, эмоциональная лабильность; предрасположенность к беспокойству; проблемы социальной адаптации; наличие психосоматических проявлений;

- экстернальный локус контроля - педагог готов переложить ответственность за события своей жизни (как позитивные, так и негативные) внешним обстоятельствам, случаю, судьбе, другим людям, низкая степень удовлетворенности педагогической деятельностью;

- авторитарный стиль деятельности - педагог уверен в правоте и незыблемости собственного мнения и суждений, не способен принять конструктивные предложения и аргументы. В своей деятельности использует, главным образом, поучения, приказы. Такой педагог может иметь репутацию «сильного педагога», но его профессионализм подавляет инициативу ребенка, глубокие знания часто используются им для демонстрации превосходства над учениками. Показатели среднего уровня педагогической культуры:

1. Ценностный компонент:

- средняя степень профессиональной активности педагога, которая выражается в самостоятельном активном поиске и участии в учебно-методических мероприятиях, конкурсах педагогического мастерства, но с низкой степенью результативности;

- ежегодная публикация статьи или выступление с докладом на научной конференции, связанной со сферой профессиональных интересов;

- первая квалификационная категория.

2. Деятельностный компонент - хороший уровень владения педагогическим инструментарием характеризуется внесением в образовательную практику новых элементов педагогической технологии, т.е. применением новых методов, приемов, форм и средств работы с учащимися, учитель модернизирует отдельные примы и средства работы.

3. Личностный компонент:

- коллективистская направленность - потребность в общении, желание иметь гармоничные отношения с коллегами, педагог ориентирован на сотрудничество, как в профессиональном сообществе, так и на личном уровне.

- коллективистские ценности и периферические профессионально важные качества - референтными являются отношения с коллегами, отношения с учениками носят формальный характер, который не выходит за пределы выполнения функциональных обязанностей педагога. У педагога сформированы периферические профессионально важные качества: общительность, увлеченность, открытость, чувство юмора;

- дисбаланс психоэмоционального состояния педагога обусловлен тремя факторами в различных их комбинациях: высокая восприимчивость нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; индивидуальные черты, определяющие реакцию на возникающие обстоятельства;

- ситуативный локус контроля - причины одних событий, которые происходят с ними, они видят в себе, других - во внешних обстоятельствах;

- либеральный стиль взаимодействия - педагог делегирует инициативу в принятии решений другим субъектам образовательных отношений; планирование, осуществление и мониторинг педагогического процесса происходит без системы, в нетипичных педагогических ситуациях демонстрирует нерешительность и колебания, ощущая зависимость от окружающих.

Педагога с высоким уровнем педагогической культуры характеризуют:

1. Ценностный компонент:

- высокая степень профессиональной активности педагога, которая выражается организации и проведении учебно-методических мероприятий;

- победы в конкурсах педагогического мастерства;

- ежегодная публикация статьи и выступление с докладом на научной конференции, связанной со сферой профессиональных интересов;

- высшая квалификационная категория.

2. Деятельностный компонент:

- высокий уровень владения педагогическим инструментарием характеризуется поисками новых путей решения учебно-воспитательных задач;

- использование продуктивных педагогических технологий;

- обучение на высоком уровне сложности с применением активных методов, требующих осознанного применения знаний;

- налаживание обратной связи, контакт и взаимодействие с классом, опора на педагогику сотрудничества как основу совместного деятельностного общения учителя с учениками [1,2].

3. Личностный компонент:

- деловая направленность - доминирование мотивов, обусловленных самой деятельностью, интересом к учебно-воспитательному процессу, альтруизм при исполнении поручений, выходящих за рамки профессиональных обязанностей, готовность к профессиональному развитию и совершенствованию, ориентация на конструктивное взаимодействие с коллегами и обучающимися для реализации профессиональной задачи;

- гуманистические ценности и доминирующие профессионально значимые качества - ориентация на общение с детьми, позитивный настрой и безоговорочное принятие любого ребенка, который воспринимается как самостоятельная личность; педагогу свойственны доминирующие профессионально важные качества: уважение ребенка, принципиальность, честность, открытость, социальная активность;

- гармоничное психоэмоциональное состояние - уравновешенность и рассудительность в критической обстановке, предсказуемость и работоспособность педагога являются важным условием психологического комфорта при взаимодействии с детьми и коллегами;

- интернальный локус контроля - педагоги берут на себя ответственность за все происходящее в их жизни, не поддаются давлению со стороны, негативно воспринимают ограничение их личной свободы и независимости, инициативны и уверенны в себе; способны взять на себя ответственность за неудачи, тогда как успехи в коллективных делах могут разделить с другими;

- демократический стиль деятельности - для педагога характерна удовлетворенность своей деятельность, мобильность, высокая степень принятия себя и других, конгруэнтность в общении, доброжелательность, определяющая результативность педагогического процесса [1].

На основе описанных уровней сформированности профессиональной культуры педагога нами был проведен пилотный эксперимент. Ниже представлены результаты диагностики по трем группам испытуемых.

1. Т.Л.А. - учитель русского языка и литературы, больше 30 лет работает в школе, есть награды и звания: «Отличник образования», «Лучший учитель России».

2. А.М.А. - учитель иностранного языка, больше 25 лет педагогического стажа, получила звание «Лучший учитель России».

3. М.Е.В. - учитель иностранного языка высшей категории с 20-летним стажем педагогической деятельности, «Лучший учитель России».

Результаты диагностики отражены на диаграмме.

Рисунок 1.

Сформированность компонентов педкультуры учителей с высшей категорией

4. М.А.А. - учитель физики первой категории с 26-летним стажем педагогической деятельности.

5. С.Л.Н. - учитель химии, 38 лет педагогического стажа, первая квалификационная категория.

6. И.Л.Ю. - учитель истории и обществознания, первая категория, стаж педагогической деятельности 20 лет.

7. Х.И.В. - учитель русского языка и литературы, 15 лет педагогического стажа, первая категория.

Результаты диагностики отражены на диаграмме.

Рисунок 2.

Сформированность компонентов педагогической культуры учителей с 1

категорией

8. Ш.Т.А. - учитель информатики, 13 лет педагогического стажа, соответствует занимаемой должности, не имеет категории.

9. Д.И.В. - учитель технологии, 6 лет педагогического стажа, соответствует занимаемой должности, не имеет категории.

10. Б.О.В. - учитель биологии, 6 лет педагогического стажа, соответствует занимаемой должности, не имеет категории.

Результаты диагностики отражены на диаграмме.

Рисунок 3.

Сформированность компонентов педагогической культуры учителей без

категории

Подводя итоги проведенного эмпирического исследования можно сделать вывод, что из 10 испытуемых, принимавших участие в эксперименте у 2 продиагностирован высокий уровень, у 2 - низкий, 6 педагогов имеют средний уровень педагогической культуры. Результаты диагностики подтверждают необходимость разработки программы развития профессиональной культуры учителей, принимавших участие в эксперименте.

Литература:

1. Коповая О.В. Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса: учебное пособие / О.В. Коповая, С.В. Шанин. - Саратов: ГАУ ДПО «СОИРО», 2016. - 88 с.

2. Коповой А.С., Давыдов Д.А. Современное информационное пространство как фактор формирования готовности учителя информатики к развитию культуры медиапотребления // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. - № 3 (11).

References:

1. Kopovaya O.V., Shanin S.V. Psihologo-pedagogicheskoe vzaimodejstvie uchastnikov obrazovatel'nogo processa: uchebnoe posobie. - Saratov: GAU DPO «SOIRO», 2016. - 88 s.

2. Kopovoy A.S., Davydov D.A. Sovremennoe informacionnoe prostranstvo kak faktor formirovanija gotovnosti uchitelja informatiki k razvitiju kul'tury mediapotreblenija // Sovremennye issledovanija social'nyh problem (jelektronnyj nauchnyj zhurnal). - Krasnojarsk: Nauchno-innovacionnyj centr, 2012. - № 3 (11).