Трудности чтения в контексте междисциплинарного подхода

М. Ю. Ваганова

ТРУДНОСТИ ЧТЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА

В статье рассматриваются трудности чтения в контексте философских, физиологических, психологических, педагогических, библиотековедческих, книговедческих и читателеведческих представлений.

Ключевые слова: трудности чтения, междисциплинарный подход, чтение.

The article considers reading difficulties in the context of philosophical, physiological, psychological, and pedagogical, library-scientific, bibliological and readership-scientific conceptions.

Key words: reading difficulties, inter-disciplinary approach and reading.

Трудности чтения в основном связаны с особенностями личности читателя, его читательской квалификацией, характеристиками текста. К первой группе относятся трудности, связанные с индивидуально-личностными особенностями: социально-этническими (положение личности в обществе, уровень достатка, ментальность), анатомофизиологическими (плохое зрение, слух, слабая нервная система), психологическими (неразвитые память, внимание, воображение, трудности внутренней речи) и т. д. К этой же группе причисляют трудности, обусловленные недостаточными навыками применения логических приемов и методов: это неумение анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, давать определения понятиям, формулировать суждения. В этом же ряду рефлексивные трудности, связанные со способностью осознать собственную цель, выявить проблему, размышлять по поводу качества собственного чтения и устранения его недостатков, сопоставлять результаты с целью. Специалисты в области чтения отмечают и коммуникативные трудности, определяющие владение искусством вести диалог, общаться, играть роль; лексикориторические, обусловленные сложностями оперирования понятиями, истолкования его значений, изложения содержания материала с использованием собственных вербальных средств [3; 16].

Особую группу составляют квалификационные, т. е. собственно читательские трудности: отсутствие знаний и умений, позволяющих адекватно выбирать стратегию чтения, грамотно его планировать, подавлять артикуляцию, избегать непроизвольных движений глаз, использовать различные способы свертывания информации в процессе ведения записей, проверять качество усвоения материала, исправлять обнаруженные недостатки, работать со словарем и иными справочными изданиями [Там же].

К третьей группе относятся трудности объективного характера, обусловленные структурой, тезаурусом текста, наличием сложных для понимания идей,

соотношением индуктивного и дедуктивного материала, степенью его концептуальной насыщенности, структурой и длиной предложений, особенностями изложения материала, организацией его усвоения, сегментировкой, качеством полиграфического оформления, справочного аппарата и т. д. [4; 6; 8; 12 и др.]

Краткое перечисление соответствующих трудностей дает представление о сложности проблемы, ее междисциплинарном характере, что определяется прежде всего феноменальностью самого чтения. Общей тенденцией современной науки является усиление интегративных процессов, взаимовлияние и взаимопроникновение различных областей знания. Логика гуманитарных исследований ведет к синтезу ряда наук, формированию диалектически взаимосвязанного комплекса научных представлений о трудностях чтения как целостном и многообразном феномене. Каждая из наук дает возможность углубленного познания того или иного аспекта трудностей чтения; их синтез создает не только питательную среду, но и необходимый фундамент изучения столь сложного явления.

Философия открывает путь к познанию и объяснению сущности чтения, осмыслению его трудностей и выявлению механизмов их преодоления. О чтении в философии существуют различные представления. Процесс чтения соотносят с рефлексивным отражением, категорией деятельности, теорией понимания.

Высшей формой отражения является сознание. В таком случае трудности чтения соответствуют ситуации отчуждения сознания. Задача развития читателя состоит в том, чтобы снять в процессе познания это отчуждение. Ликвидация ситуации отчуждения осуществляется с помощью рефлексии, что означает обращение сознания на самого себя [15, с. 410]. Понятия непосредственный опыт, личный опыт, жизненный опыт служат аналогами осознания. Таким образом, через осознание идет трансформация личности читателя. Трудности чтения являются фактором развития читательской деятельности, если они осознаны и преодолеваются. Механизмом осознания выступает читательская рефлексия.

32

Поскольку человек таков, какова прожитая им жизнь, именно это прожитое и составляет его рефлективную реальность. Рефлексия одновременно обращена и внутрь (на нашу субъективность), и вовне (на то, что мы хотим освоить). Рефлексия есть и способность видеть себя видящим, знать о своем знании или незнании, принимать решение о своем решении. Таким образом, трудности чтения в философском аспекте обусловливают ситуацию отчуждения, рефлексивную задержку, являются фактором развития читателя, когда они осознаются. В свою очередь осознание осуществляется механизмами читательской рефлексии.

Философия позволяет рассмотреть трудности чтения с позиций теории деятельности (И. Фихте, Г. Гегель, К. Маркс) и мыследеятельности (Г. П. Щед-ровицкий). И. Г. Фихте развивал идею о том, что субъект определяет себя лишь через деятельность объективации. Идеи мыслителя были развиты Г. Геге -лем в его учении об абсолютном субъекте, который существует лишь постольку, поскольку самоопределяется в процессе саморазвития, что предполагает созидание предметного мира человеческой культуры через труд, язык и другие формы деятельности.

Такая деятельность является необходимым условием саморефлексии абсолюта и тем самым его становления. Именно в русле этого рода идей К. Маркс развивает свое понимание деятельности как практики: самоизменение возможно лишь через «изменение обстоятельств», предметную деятельность. В центре внимания К. Маркса находилась внешняя деятельность, внутреннюю деятельность - мыследеятель-ность - рассматривал Г. Щедровицкий. Согласно Г. П. Щедровицкому, системы, осуществляющие деятельность, представляют собой не что иное, как отложившиеся, овеществленные в мозге внешнедвигательные и умственные операции [19].

Трудности чтения, таким образом, могут быть рассмотрены в контексте действия как внешних факторов, порождаемых широким спектром социальных явлений, происходящих в обществе, так и внутренних, определяемых интеллектуальной жизнью. Помимо этого, трудности чтения возникают, когда существуют противоречия (например, между уже имеющимися читательскими умениями и новыми).

Следует отметить, что в настоящее время представления о чтении строятся на современных исследованиях информационного взаимодействия в работах философов М. К. Мамардашвили, Ю. А. Шрейдера,

Н. А. Кузнецова [11; 20]. В контексте данной теории трудности чтения осознаются как сложности информационного взаимодействия. В его процессе не только

автор действует на читателя, но и читатель занимает активную позицию по отношению к тексту. Совместными усилиями рождается новое знание, новый текст. В результате информационного взаимодействия адресат может получать больше информации, чем содержалось в сообщении; следовательно, происходит получение новых знаний, осуществляется саморазвитие под влиянием информации.

Если чтение связывать с пониманием, то необходимо обратиться к философской герменевтике. Философская проблематика герменевтики разрабатывалась Ф. Шлейермахером, В. Дильтеем. Особый интерес для наших теоретический изысканий имеют теории

Э. Гуссерля [13] и Х.-Г Гадамера [5]. В основу понимания Э. Гуссерль помещает «неосознанный фон ин-тенциональных актов познания», «нетематический горизонт», который дает некоторое представление о предмете. «Горизонты» отдельных предметов сливаются в единый «жизненный мир», делающий возможным понимание одного другим.

В основе техник понимания лежат схемы способов рефлективного действования при встрече человека с герменевтической ситуацией, предполагающей возможность непонимания и поэтому требующей для дальнейшего движения того, что В. П. Литвинов назвал «рефлективной задержкой» [14]. В данном контексте понимание - преодоление рефлективной задержки.

Философское осмысление чтения и его трудностей подкрепляет социальная синергетика - наука о саморазвитии социальных систем. Она дает возможность интерпретировать чтение как деятельность энергетическую. Энергия может пониматься не только в смысле механической работы, но и как созидатель новых структур, более высоких уровней организации. Трудности чтения с позиций синергетики в какой-то мере можно рассматривать как затрудненный энергоинформационный обмен, так как «сама мысль носит энергетический характер, находится в постоянном движении, развитии» [7, с. 33]. В то же время она позволяет рассматривать трудности чтения как трудности читательского саморазвития.

Теория социальной коммуникации, которую

А. В. Соколов определяет как науку об опосредованном и целесообразном взаимодействии между субъектами, рассматривает чтение как обмен смыслами между коммуникатором (автором) и реципиентом (читателем), опосредованный текстом [17, с. 14]. Цель коммуникации - достичь понимания и, соответственно, трудности чтения в контексте данной системы научных представлений выступают как барьеры, затрудняющие полноценное общение автора и читателя в

33

процессе передачи информации от одного участника коммуникации к другому. Здесь возникают трудности чтения, связанные с техническими, социальными, психологическими преградами.

Совершенно очевидно, что при изучении трудностей чтения колоссальная роль принадлежит психологии. Вслед за философией психология рассматривает взаимосвязь чтения и сознания. В психологии сознание - это чувства, эмоции, память, воля, фантазия (воображение), мышление. Следовательно, затруднения при чтении обусловлены низким или недостаточным уровнем развития данных процессов. Трудности чтения могут быть связаны с плохой памятью, волей, воображением, мышлением и т. д. Соответственно, они могут рассматриваться как сложности отражения содержащихся в тексте смыслов в связи с присущими человеку психическими особенностями. Следовательно, предметом психологического исследования являются трудности чтения, связанные с психикой человека, его нервной системой, особенностями вербального поведения.

В психологии, как и в философии, процесс чтения соотносится с категорией деятельности. Подобное соотнесение в психологическом аспекте дает осознание того, что чтение как и всякая человеческая деятельность имеет внешние и внутренние компоненты. К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, в том числе психологические, деятельность центральной нервной системы.

Все изыскания теории деятельности необходимы для понимания процесса чтения. Структура деятельности, по А. Н. Леонтьеву, предполагает наличие мотива, цели и действия, способов, операций [10, с. 103]. Если читатель не ставит цель, т. е. не представляет результат, то и процесс чтения будет нерациональным, малопродуктивным. Важна осознанная потребность в чтении, потому что она становится мотивом поведения. Мотив и цель чтения определяют вектор чтения как деятельности, мотивируют избирательность восприятия, особенности внимания, извлечения информации из памяти. Психологи отмечают, что если мотив побуждает к деятельности, то цель «конструирует конкретную деятельность». Цель деятельности - это идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действий человека; следовательно, в данной связи уместно говорить о трудностях, связанных с целеполаганием и мотивацией в процессе чтения.

Многие психологи соотносят чтение с опосредованным общением. Именно постоянный обмен мыслями с другими людьми, подчеркивает Ж. Пиаже, по-

зволяет личности децентрировать себя, обеспечивает возможность учета разнообразной познавательной позиции. Таким образом, психология позволяет выявить и исследовать широчайший спектр трудностей чтения, связанный с индивидуально-личностными особенностями, своеобразием отражения, неповторимыми свойствами психики, речевого поведения, противоречиями и стилями познавательной деятельности, проблемами личностного развития.

Понимание чтения и его трудностей на философском, информационном, коммуникационном, психологическом уровнях не противоречит их осознанию на физиологическом уровне. Такой взгляд базируется на рефлекторной теории И. М. Сеченова, который утверждал, что «все без исключения психологические акты развиваются путем рефлекса», а также на трудах И. П. Павлова, современных исследованиях информационных механизмов работы мозга П. Н. Анохина, Н. П. Бехтеревой, В. В. Суворова и др.

Представим более детально трудности чтения с позиций физиологии. Физиология изучает организм человека, жизнеобеспечивающие системы, высшую нервную систему, дает сведения о механизмах усвоения информации при чтении. Чтение на физиологическом уровне рассматривала Н. Н. Сметанникова [16]. Трудности чтения в физиологии могут быть интерпретированы как торможение, «негативное научение». Следует принять во внимание исследования И. П. Павлова, который обнаружил в высших нервных центрах многочисленные тормозные процессы, протекающие одновременно с возбуждением, и указал, что большая часть тормозных явлений, связанных с научением, приобретенные, а не врожденные. Следовательно, трудности чтения в своем большинстве приобретенные и нуждаются в своевременных осознанных усилиях или коррекции. Очевидно, что изучение и преодоление физиологических трудностей чтения требует специальных действий конкретных специалистов.

Представить целостную картину чтения и его трудностей невозможно без социологии. Чтение как элемент культуры общества исторически изменчиво и развивается одновременно с динамикой социума, воплощая в себе его основные достижения и отвечая требованиям той или иной исторической эпохи. Очередной этап развития общества влечет за собой углубление, развертывание определенных ценностных аспектов чтения, требует выдвижения на приоритетные позиции его конкретных значимых свойств. Следовательно, чтобы осознать в системе трудности чтения, необходимо представлять читательские ценности в конкретный исторический период развития общества.

34

Наглядной демонстрацией процессов взаимовлияния и взаимопроникновения различных областей знания является синтез педагогики, книговедения, библиотековедения (библиотечной педагогики), чита-телеведения в вопросе исследования трудностей чтения. В педагогике термин чтение почти тождественен прежде всего понятиям учебные умения и познавательная культура, а читательская деятельность рассматривается как важнейшая образовательная и самообразовательная технология. Соответственно, в сфере научных интересов педагогики неизбежно присутствуют трудности, связанные с адекватным пониманием читаемого материала и развитием читателя в ходе урочной и внеурочной самостоятельной работы, мотивации к чтению; разрабатываются технологии, методики обучения и повышения эффективности чтения, рассматривается проблема «идеального учебника».

В книговедении процесс чтения осознавался как общение в трудах А. М. Ловягина, М. Н. Куфаева [2]. Системная картина основных трудностей чтения была представлена крупнейшим книговедом, библиографом, основоположником библиопсихологии Н. А. Ру-бакиным. Обращение к психологии позволило ученому выявить основные трудности чтения, связанные с особенностями личности читателя: вялость мышления, плохая память, неразвитость внимания, ограниченный словарный запас. Активность, критичность, осмысленность ученый выдвигает в качестве важных требований к оптимизации процесса чтения. При этом Н. А. Рубакин конкретизирует трудности, связанные с читательской квалификацией, которые проявляются при выборе книг, ведении записей, определении скорости чтения, вычленении основных идей. Ученый уделял внимание и артикуляции, особенностям движения глаз в процессе чтения. Трудности чтения, по Рубакину, могут быть связаны не только с перечисленными выше причинами, но и с особенностями текста, его структурой и степенью сложности.

На современном этапе развития общества чтение для книговедов - это прежде всего «результат общественно обусловленной деятельности по изданию книг, их распространению и информированию о них» [2, с. 128]. В рамках книговедческого подхода (активно использующего достижения семиотики, лингвистики, семиосоциопсихологии) в первую очередь рассматриваются трудности, связанные с особенностями текста. Данный подход прослеживается в работах Я. А. Микка, Н. С. Валгиной, И. В. Волгина, Д. Д. Зуева, А. А. Гречихина, А. А. Беловицкой. Значительную роль в решении проблемы преодоления названных трудностей сыграли работы С. Г. Антоно-

вой, В. И. Васильева, А. Э. Мильчина. Проблемы трудностей чтения электронной книги в той или иной степени освещаются в трудах Р. С. Гиляревского, В. А. Вуль, В. Е. Горбась. Кроме того, осмысление трудностей чтения, обусловленных особенностями текста, связано с достижениями в лингвистике - с трудами Л. В. Щербы, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Т. М. Дридзе, Л. П. Доблаева, Н. И. Жинкина и др.

В библиотековедении чтение не имеет бесспорного, общепринятого определения. В Терминологическом словаре по библиотековедению и смежным отраслям знания оно определяется «как вид коммуникативнопознавательной деятельности, направленной на удовлетворение различных потребностей средствами печати» [18, с. 158]. Внимание к трудностям традиционно для библиотековедения, потому что в рамках данной дисциплины наиболее глубоко исследуются различные аспекты читательской деятельности, культура чтения, стратегии развивающего, творческого чтения, методики и технологии повышения его эффективности. В рамках библиотечной педагогики ученые, практики аккумулировали методы, приемы, технологии обучения эффективному чтению, порой не всегда осознавая, что направлены они на преодоление трудностей чтения.

В 20-30-е гг. ХХ столетия этими проблемами занимались А. А. Покровский, Л. Б. Хавкина, Я. В. Рив-лин и др. Например, Я. В. Ривлин обращал внимание на развитие способности произвольного внимания читателя, умение обобщать, понимать, запоминать, мыслить ассоциативно и т. д. [2]. Исследованием отдельных трудностей чтения занимались также Д. А. Балика, Е. П. Бутягин, В. А. Невский, Л. П. Базилевич, Е. И. Шамурин, С. Л. Вальдгард и др.

Наиболее полная картина трудностей чтения должна быть воссоздана читателеведением. Генезис данной науки связан с методологическим подходом к изучению чтения в библиотековедении, книговедении и предполагает интеграцию знаний о читателе и его деятельности (В. Я. Аскарова, А. И. Барсук, И. Е. Баренба-ум, В. А. Бородина и др.) [1; 2; 3]. Особенность читате-леведения - его интегрирующий, комплексный, междисциплинарный характер, опора в обобщениях на исследования книги, чтения и читателя, проводимые прежде всего в рамках библиотековедения, книговедения, информатики и других наук, о которых речь шла выше.

Читателеведение не просто механически заимствует знания, полученные другими науками, но органично включает их в целостную систему науки о чтении, создавая общую модель или картину трудностей чтения определенной эпохи. Читателеведение исследует трудности чтения как исторически развивающееся, много-

35

гранное, сложное общественное явление, выражающее его родовую специфику и предназначение; изучает сущность и структуру трудностей чтения, процесс их возникновения, развития и функционирования, национально-этническое своеобразие, творческие читательские достижения, возможности преодоления трудностей, деятельность институтов культуры, образования, инфраструктуры поддержки и развития чтения, осуществляющих процесс преемственности, кооперации, координации действий в вопросе осознания и преодоления трудностей чтения. Читателеведение помогает систематизировать знания, понять явления в едином смысловом контексте, раскрыть единство и целостность чтения и его трудностей. Оно обладает большим потенциалом в поиске согласия, утверждения приоритета исследовательских ценностей в вопросе трудностей чтения с позиции междисциплинарного подхода.

Для современного этапа характерно радикальное изменение ситуации в сфере чтения, формирова-

ние в ней кризисных явлений, что напрямую связано с развитием электронного коммуникационного канала, преобладанием аудиовизуальных средств распространения информации. В этих условиях задача формирования культуры чтения смыкается с необходимостью развития информационной культуры, экранной культуры, и трудности чтения, соответственно, осознаются уже в контексте новой коммуникативной ассоциации. В сложившихся условиях особенно важно выработать теоретико-методологические основы процесса чтения, что даст возможность исследовать трудности чтения в полидисциплинарном аспекте и внедрять в исследовательскую практику совместные проекты, позволит избежать издержек одностороннего подхода. Необходимо в полной мере использовать эвристический потенциал междисциплинарных исследований, которые отличаются особой напряженностью, динамизмом, противоречивыми тенденциями и альтернативными позициями.

1. Аскарова, В. Я. Динамика концепции российского читателя (конец X - начало XXI в.): монография / В. Я. Аскарова. - СПб.: СПбГУКИ, 2003. - 426 с.

2. Библиотечная энциклопедия / Рос. гос. б-ка. - М.: Пашков дом, 2007. - 1300 с.; ил.

3. Бородина, В. А. Теория и технологии читательского развития в отечественном библиотековедении: в 2 ч. /

В. А. Бородина. - Ч. 1.: Научные и методологические основы. - М.: Школьн. б-ка, 2006. - 336 с.

4. Валгина, Н. С. Теория текста: учеб. пособие / Н. С. Валгина. - М.: Логос, 2004. - 280 с.

5. Гадамер, Х.-Г. Антропология: опубликованные тексты [Электроный ресурс] / Х.-Г. Гадамер. - Режим доступа:

М1р://ал1;Ьгоро1(^у.ги/гиЛех18^а11атег/(15.08.2010), свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.

6. Доблаев, Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л. П. Доблаев. - М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

7. Дуранов, М. Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: монография / М. Е. Дуранов; Челяб. гос. акад. культуры и искусств. - Челябинск, 2002. - 144 с.

8. Зуев, Д. Д. Проблемы школьного учебника / Д. Д. Зуев // Совет. педагогика. - 1976. - № 2. - 156 с.

9. Кузнецов, Н. А. Информационное взаимодействие как объект научного исследования / Н. А. Кузнецов, Н. Я. Мус-

хелишвили, Ю. А. Шрейдер // Вопр. философии. - 1999. - № 5. - С. 77-86.

10. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Электронный ресурс] / А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. -Режим доступа: М1р://а7р8.ги/Ъге81:/59/3041364.Мт1(21.08.2010), свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.

11. Мамардашвили, М. К. Сознание и символ [Электронный ресурс] / М. К. Мамардашвили. - М.: Прогресс, 1999. -146 с. - Режим доступа: http://readr.ru/m-mamardashvi1i-i-dr-simvo1-i-soznanie-metafizicheskie-rassughdeniya-o-soznanii-simvo1ike-i-yazike.htm1(27.03.2010), свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.

12. Микк, Я. А. Оптимизация сложности учебного текста: в помощь авторам и редакторам / Я. А. Микк - М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

13. Понятие жизненного мира Гуссерля Э. и его эвристическая значимость [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://revo1ution.a11best.ru/phi1osophy/00095808(17.06.2010), свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.

14. Рефлексивная ментальность и текст в терминах [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

www.iriss.ru/attach_down1oad(15.08.2010), свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.

15. Рефлексия [Электронный ресурс] // Энцикл. словарь. - М.: Совет. энцикл., 1983. - С. 456. - Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/(15.08.2010), свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус.

16. Сметанникова, Н. Н. Стратегиальный подход к обучению чтению: междисциплинарные проблемы чтения и грамотности / Н. Н. Сметанникова. - М.: Шк. б-ка. - 512 с.

17. Соколов, А. В. Общая теория социальной коммуникации: учеб. пособие / А. В. Соколов. - СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2002. - 461 с.

18. Терминологический словарь по библиотечному делу и смежным отраслям / сост. З. Г. Высоцкая, В. А. Врубелц, А. Б. Маслов, Л. К. Розеншильд; РАН Б-ка по естественным наукам. - М.,1995. - 268 с.

19. Щедровицкий, П. Г. Избранные труды / П. Г. Щедровицкий. - М.: Шк. культур. политика, 1995. - 800 с.

20. Шрейдер, Ю. А. Информационное взаимодействие как объект научного исследования / Ю. А. Шрейдер, Н. А. Кузнецов // Вопр. философии. - 1999. - № 4. - С. 58-64.

36