Формирование методической компетентности бакалавров и магистров в области естественнонаучного образования в вузе

формирование методической компетентности

бакалавров и магистров в области естественнонаучного образования в вузе

DEVELOPING METHODOLOGICAL COMPETENCE OF BACHELORS AND MASTERS IN NATURAL SCIENCES

Н. О. Верещагина

В статье представлены результаты исследования проблемы формирования методической компетентности бакалавров и магистров в области естественнонаучного образования в вузе с позиции компетентностного, деятельностного и личностного подходов.

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, методическая подготовка, педагогическая деятельность, методическая компетентность, профессиональные задачи.

Сегодня общественностью и научными сообществом признается необходимость переосмысления целей высшего педагогического образования. Признанной является необходимость ориентации на формирование у выпускников вузов в области образования таких качеств, которые бы обеспечивали им конкурентоспособность на рынках труда и способность быть эффективным субъектом трудовой деятельности.

Отечественными и зарубежными специалистами выделяется свыше 120 профессионально важных качеств учителя. Но среди них существуют значительные расхождения во мнении о том, какими качествами должен обладать современный выпускник педагогического вуза.

А. Т. Ростунов дал довольно четкую классификацию качеств педагогов, которые носят профессиональные и личностные черты:

а) устойчивая профессиональная направленность (мотив как выражение потребностей, желаний и интересов человека к своей профессии, подтверждающихся постоянным стремлением к самосовершенствованию);

б) глубокие общетеоретические знания, умения и навыки;

в) адекватный уровень развития профессионально важных психических процессов, обеспечивающих успешность профессионального обучения и деятельности;

г) эмоциональная устойчивость, то есть способность к сохранению высокоэффективной деятельности в условиях опасности, аварийных ситуаций, дефицита времени [1].

Отмеченные выше качества личности находят отражение в профессиональной компетентности педагога. Идея, представления совокупности желаемых качеств выпускника вуза в виде компетентности стала выражением принципиальной смены общей ориентации высшего образования со знаниево-ориентированной на личностно

N. O. Vereshchagina

The article presents the results of a research into the development of methodological competence of bachelors and masters in natural sciences from the point of view of competence, activity and personality approaches.

Keywords: higher professional education, methodological training, pedagogical work, methodological competence, professional objectives.

ориентированную парадигму образования. Однако встает вопрос о том, какие сущностные признаки профессиональной компетентности требуются сегодня для успешности выпускников педагогических университетов, способных успешно решать целый ряд задач, связанных как с модернизацией системы российского образования в целом, так и с развитием каждого ученика?

Проведенный нами анализ разнообразных точек зрений исследователей на понятие «профессиональная компетентность педагога» свидетельствует о том, что практически в каждой из них имеет место методическая составляющая - это «система знаний и умений» (Т. Г. Браже), «способность решать профессиональные проблемы и профессиональные задачи» (О. Е. Лебедев,

A. П. Тряпицына), «единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» (Т. В. Добудько), «средство формирования личности учащегося» (Н. В. Кузьмина), «реальная образовательная практика» (В. Н. Введенский), «способность человека выполнять профессиональные функции» (И. А. Колесникова), «достижение хороших результатов в обучении и воспитании школьников» (А. К. Маркова), «умение продуктивно решать учебно-воспитательные задачи» (Э. Ф. Зеер) и др.

Результаты исследований, полученные ведущими специалистами РГПУ им. А. И. Герцена Г. А. Бордовским,

B. А. Козыревым, С. А. Писаревой, Н. Ф. Радионовой, В. П. Соломиным, А. П. Тряпицыной и др., свидетельствуют о том, что профессиональную компетентность стоит рассматривать как процесс становления субъектного опыта будущей профессиональной деятельности. Мы соглашаемся с мнением В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тря-пицыной [2] и понимаем под профессиональной компетентностью интегральную характеристику личности,

определяющую способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

При этом многие авторы (В. Н. Введенский, Н. В. Кузьмина, Т. Г. Браже, Т. В. Добудько, А. К. Маркова, Н. Н. Лобанова, Э. Ф. Зеер, Т. М. Коджаспирова, И. А. Колесникова, А. С. Белкин, С. Г. Молчанов, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.) сходятся во мнении, что профессиональная компетентность определяется уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными особенностями человека, творческим и ответственным отношением к делу, то есть всем тем, что составляет основу методической компетентности. При этом в науке делаются серьезные попытки обратить внимание на ведущую, сущностную, ключевую, на наш взгляд, компетентность в составе профессиональной компетентности учителя -методическую компетентность. Рассмотрим более подробно данное понятие.

В. А. Адольф отмечает, что методическая компетентность интегрирует всю систему специально-научных, психологических, педагогических знаний и умений и имеет четко выраженный прикладной характер. По своей сути методическая компетентность представляет собой развернутую систему знаний по вопросам конкретного построения преподавания той или иной дисциплины [3, с. 10].

Е. А. Таможняя рассматривает методическую компетентность как результат методической подготовки будущего учителя, выражающийся в способности и готовности (функциональной и личностной) эффективно выполнять все виды профессиональной деятельности, определяемые функциональной структурой методического мышления. Это важная составная часть профессиональной компетентности учителя, характеризующаяся уровнем развития методического мышления и методических компетенций, достаточным для продуктивного и творческого решения методических задач в условиях разнообразных педагогических ситуаций [4, с. 15].

М. А. Шаталов выделяет близкое по смыслу понятие «профессионально-методическая компетентность» учителя, формирующееся средствами методической подготовки. Под профессионально-методической компетентностью учителя он понимает «...уровень методической подготовки и интегративно-личностную характеристику специалиста, определяющую его стремление, готовность и способность к профессиональной деятельности, связанной с постановкой и решением проблем и задач в сфере построения, организации и управления процессами обучения, развития и воспитания личности ученика» [5, с. 41].

При этом традиционная образовательная парадигма методическую компетентность педагога рассматривает как результат усвоения готовых знаний, умений и навыков, способов деятельности и поведения, игнорируя ценность индивидуальности познающего и формирующего себя субъекта. Главной целью образовательной позиции в области освоения теории и методики обучения и пред-

мету (в соответствии с профилем) считается технически отточенное и «правильное» выполнение необходимого алгоритма методических действий. С позиции такого подхода совершенствование методической подготовки бакалавра и магистра в области естественнонаучного образования связывается с модификацией внешних по отношению к обучающимся атрибутов педагогического процесса: разработкой новых федеральных государственных образовательных стандартов, новых, более совершенных моделей специалистов, поиском более эффективных педагогических технологий подготовки и методов контроля за усвоением теоретического и практического материала и т. д. Но основой, обеспечивающей эффективное профессиональное развитие будущего педагога и его успешную самореализацию в профессии, выступает индивидуальный стиль педагогической деятельности, становлению и развитию которого призвана способствовать методическая подготовка.

Таким образом, в понятие методической компетентности бакалавра и магистра в области образования исследователи вкладывают не только владение фундаментальными междисциплинарными знаниями в области академической науки, педагогики, психологии, теории и методики обучения и воспитания учащихся, но и умение конструировать и решать конкретные профессиональные задачи. Это подчеркивает компетентностную, деятель-ностную и личностную составляющие данного понятия.

В связи с этим основные идеи формирования методической компетентности бакалавров и магистров в области естественнонаучного образования базируются на таких концептуальных положениях компетентностного, де-ятельностного и личностного подходов, как:

- компетенция - норма в требованиях к субъекту определенного вида деятельности,

- вне деятельности компетентности не проявляются; способность успешно и эффективно действовать как в стандартных, так и новых условиях связана с личностным опытом человека, видом и характером предыдущей деятельности.

Аргументируя первое утверждение, надо отметить, что общепризнанным в отечественном научном сообществе, занимающимся исследованием проблемного поля методической подготовки бакалавров и магистров, является тот факт, что методическая компетентность представляет собой целостную систему компетенций, а ее формирование связано с их становлением и развитием. Компетенция с позиции деятельностного и личностного подходов рассматривается нами как функциональная система психики, обеспечивающая человеку способность решать задачи определенного типа на уровне предъявляемых к их решению требований.

Методическая компетенция, с точки зрения В. М. Ростовцевой, относится к группе предметных компетенций, которая является своеобразным отражением предмето-центрического подхода в проблематике формирования компетенций, которые связаны с конкретной знаниевой областью. Она максимально конкретизирована, тесно

связана с методикой обучения отдельному предмету или циклу дисциплин и, несмотря на объективную общность концептуальных положений к содержанию и формированию компетенций, обладает яркой спецификой [6]. Методическая компетенция выступает индикатором того, насколько успешно, качественно обучающийся осваивает содержание основной образовательной программы в соответствии с требованиями и нормами федерального образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование» с учетом выбранного профиля (например «Географическое образование», «Эколого-геологическое образование») и уровнем подготовки (уровень бакалавриата и уровень магистратуры).

Сформировать компетенцию - значит сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное, интегративное образование. Именно этого не планируют и не обеспечивают традиционные системы высшего образования. Составляющие способа решения деятельностных задач профессионального содержания формируются в них разрозненно и не синтезируются в целостный способ деятельности. При этом, как уже отмечалось выше, методическая компетентность любого уровня проявления включает информационно-когнитивную, операционально-технологическую, мотивационно-уста-новочную и социально-поведенческую составляющую, а бакалавры и магистры могут отличаться по уровню своей компетенции в решении профессиональных задач различного типа.

При реализации компетентностного подхода к определению требований к результатам методической подготовки бакалавров и магистров в области естественнонаучного образования важно ответить на основной вопрос: как выделять и содержательно определять значимые методические компетенции? Здесь важно избежать узкого прагматизма и не свести методическую подготовку к «натаскиванию» на ограниченный набор частных методических умений. Но также важно не облекать прежнюю ориентацию на передачу фундаментальных знаний (в области педагогики, психологии, теории и методике обучения (предмету), академической науки) и выработку частных умений в форму «методической компетенций».

В качестве определяющего принципа проектирования состава и содержания требований к результатам методической подготовки бакалавра и магистра можно принять следующую логическую схему: деятельность -реализуемые функции - решаемые профессиональные задачи - действия субъекта - способы выполнения действий - содержание компетенций.

Методическая компетентность учителя проявляется в трех аспектах его профессионально-педагогической деятельности - проектирование и организация образовательного процесса в рамках предмета, проектирование и организация внеклассной работы по предмету и классное руководство. Причем каждому из перечисленных аспектов соответствует определенная структура методической компетентности.

При проектировании методической компетенции нужно определить состав задач, к решению которых должен быть подготовлен до недавнего времени только выпускник педагогического вуза, а теперь и выпускники классических и технических вузов, связывающих свою профессиональную деятельность с образованием, а также содержание каждого ее компонента, обеспечивающее ее формирование на желаемом уровне. Приняв за основу концепцию типов ориентировочной основы действий, разработанную П. Я. Гальпериным, нами выделяется три уровня методической компетенции бакалавра и магистра в области естественнонаучного образования.

Первый уровень характеризуется тем, что специалист имеет неполную ориентировку в условиях задач заданного типа и способен решать только единичные задачи этого типа. Из-за ограниченности ориентировки в условиях он может применять имеющиеся в его распоряжении методы там, где их применение неадекватно реальным условиям задачи.

Владение компетенциями второго уровня обеспечивает возможность специалисту решать задачи нескольких видов из выделенной типологии, посредством обобщенных методов с пониманием условий и границ их применимости. Этот уровень компетентности и обобщенность применяемых методов позволяет специалисту решать определенную группу или группы задач внутри данного типа, но не любых из выделенной типологии.

Третий уровень компетентности расширяет возможности специалиста, обеспечивая решение любых задач заданного типа разными методами с полным учетом всех условий задачи, в том числе и самостоятельного их анализа и даже коррекции.

При этом многие исследователи отмечают, что одним из основных показателей сформированности методической компетенции является уровень сформированности сложных профессиональных умений и навыков интегра-тивного характера, которые являются результатом теоретической методической подготовки и практической деятельности бакалавров и магистрантов за период прохождения производственной (педагогической) практики. К профессиональным умениям относятся проектировочные (умение составлять поурочное планирование, разрабатывать сценарий внеклассного мероприятия по предмету, отбирать наиболее эффективные формы и методы обучения и воспитания, дидактические и технические средства обучения и др.), организационные (умение организовывать продуктивную деятельность учащихся на уроке, сочетать организацию индивидуальной и коллективной деятельности учащихся и др.), коммуникативные (умение устанавливать контакт с учащимися, их родителями и коллегами, управлять собой в ситуации педагогического общения, вести беседу, полемику, дискуссию и др.), гностические (умение изучать интересы, склонности, способности учащихся, выявлять неформального лидера в классе, группе и др.), исследовательские (умение работать с психолого-педагогической литературой по методической проблеме, умение применять методы педагогиче-

ского исследования, проводить микроисследование и др.), интегративные

Таким образом, компетентностный подход к методической подготовке определяет логику реализации уров-невой модели формирования методической компетентности, построенной на теории компетентностного подхода, связанного с изменениями в целях и результатах, содержании и технологиях организации, действительно отвечая «вызовам» времени. В логике компетентностного подхода единицей содержания методической подготовки является профессиональная задача конкретного типа (учебно-дисциплинарная, предметно-научная, профессионально-предметная). Система задач разного типа образует основу содержания методической подготовки на различных уровнях подготовки (уровень бакалавриата и уровень магистратуры), а процесс формирования методической компетенции и этапы развития методической компетентности определяют принципы отбора, логику конструирования и «развертывания» этого содержания, взаимодействия дисциплин учебного плана, сложность и последовательность их освоения.

Вторая идея формирования методической компетентности бакалавров и магистров в области естественнонаучного образования состоит в том, что вне деятельности компетентности не проявляются; способность успешно и эффективно действовать как в стандартных, так и новых условиях связана с личностным опытом человека, видом и характером предыдущей деятельности и выражается в соотнесении структуры деятельности будущего учителя со структурой и развитием педагогического процесса.

Как видно из вышесказанного, в основе понимания сущности методической компетентности лежит проблема педагогической деятельности, определяющая формирование индивидуального стиля будущего учителя. В характеристике педагогической деятельности мы исходим из более общего понятия - «деятельность». Категория деятельности является ключевой в понимании человека.

Анализ педагогической и психологической литературы позволил выделить несколько основных подходов к рассмотрению понятия «педагогическая деятельность»:

1) педагогическая деятельность учителя рассматривается как совокупность определенных действий, при этом сами действия сформулированы либо в соответствии со структурой понятия деятельности, либо в соответствии с временной последовательностью их выполнения;

2) деятельность учителя - это процесс решения педагогических задач, компоненты педагогической деятель-

ности связаны с этапами этого процесса и видами педагогических задач;

3) педагогическая деятельность учителя - деятельность по организации педагогического процесса, при котором компоненты педагогической деятельности связаны со структурой и развитием педагогического процесса.

Рассматривая методическую деятельность бакалавра и магистра в области естественнонаучного образования как педагогическую деятельность, связанную с определенным учебным предметом, мы соотносим его деятельность по организации педагогического процесса с освоением учащимися учебного предмета в соответствии с требованиями, определенными в проекте Федерального государственного стандарта общего (среднего) образования второго поколения. Объектом методической деятельности данной категории специалистов является педагогический процесс, в котором каждый участник (бакалавр или магистр в области естественнонаучного образования / преподаватель вуза и учащийся / обучающийся на уровне бакалавриата или магистратуры) рассматривается нами как субъект нескольких уровней в зависимости от объекта его деятельности.

Методическая деятельность учителя реализует ряд функций: обучающую, проектировочную, организационную, рефлексивную, диагностическую и корректировочную. Разнообразие методической деятельности зависит от объекта и функций деятельности бакалавра и магистра в области естественнонаучного образования. Вышесказанное позволяет выделить следующие виды методической деятельности бакалавра и магистра в области естественнонаучного образо-вания1: аналитическая (например, логико-математический или логико-дидактический анализ учебного материала, методический анализ литературы и др.), гносеологическая (разработка материалов диагностики учащихся и их достижений, запросов и удовлетворенности родителей и др.), проектировочная (тематическое планирование и поурочное планирование и др.), организационная (организация учащихся на сознательное отношение к разным видам деятельности на уроках и внеклассной деятельности и др.), коммуникативная (диалогическая (устная и письменная) культура, деятельность в поликультурном, многонациональном коллективе и др.), рефлексивная (рефлексия педагогического процесса, осознание собственной деятельности, деятельности учителя, своих учащихся и др.).

Методическая деятельность рассматривается нами одновременно и как перманентно разворачивающийся процесс, и как фиксируемый в каждый момент этого процесса результат, уже ставший, «образовавшийся», но не застывший, не окостеневший конкретный образ конкретного человека. Формирование методической деятельности бакалавра и магистра в области естественнонаучного образования при изучении каждой учебной дисциплины учебного плана по направлению подготовки «Естественнонаучное образование» (2000, 2005)2 и

1 Далее представлены примеры составляющих методической деятельности бакалавров и магистров в области естественнонаучного образования.

2 В скобках указаны годы утверждения ГОС ВПО по данным направлениям подготовки уровней бакалавриата и магистратуры.

«Педагогическое образование» (2009)3 учебной дисциплины «Теория и методика обучения географии (геологии)» предусматривает поэтапное ее усложнение. Так на первом этапе - деятельность студента, направленная на изучение и овладение основами данной дисциплины. Это предполагает прослушивание, чтение, конспектирование, осмысление, реферирование и т. д. учебной информации под углом зрения достижения определенных целей [1, с. 28-29].

Второй этап - деятельность бакалавра и магистра в области естественнонаучного образования, направленная на изучение методов решения задач, показывающих состав и содержание, аппарат практического применения основных теоретических положений дисциплины. В состав этой фазы деятельности входит чтение, осмысление, выполнение действий по образцу, структурирование решений, анализ различных примеров рационального применения типовых приемов и алгоритмов, составление обобщенных предписаний, тренировки, упражнения и т. д.

Третий этап - это деятельность по использованию приобретенных знаний в плане их действенности и достоверности на практике посредством различных форм контроля и самоконтроля. В рамках конкретных учебных дисциплин третий этап является заключительным, являясь фундаментом для продолжения формирования профессиональной (методической) деятельности в рамках учебной дисциплины «Технология и методика обучения географии и геологии».

Четвертый этап - это самостоятельная деятельность, направленная на формирование профессионального стиля деятельности. Здесь ведущую роль играет самостоятельная работа, инициируемая самими студентами. Роль преподавателя смещается в сторону групповых и индивидуальных консультаций, коллоквиумов, дискуссионных встреч (обсуждение увиденных уроков, материалов лекций, наглядных материалов, поиски различных путей организации обучения и т. д.).

На каждом этапе преподаватель должен согласовывать цель своей деятельности, то есть представление о желаемом будущем состоянии воспитуемого, с естественными тенденциями его развития. Воздействия преподавателя только тогда будут давать наибольший эффект, когда они будут носить характер, резонансный с внутренними побуждениями личности. Поэтому важнейшим направлением деятельности преподавателя должно стать инициирование собственных линий в развитии студента, вытека-

ющих из его природы, соответствие тенденций педагогической деятельности и тенденций его самоорганизующей и самосозидающей деятельности. Это ненасильственное, природосообразное воздействие, опирающееся на самоорганизацию, самосозидающуюся активность человека, выводит взаимоотношения преподавателя и студента на качественно новый уровень.

Подводя итог, надо отметить, что модернизация отечественной системы профессионального высшего образования, проводимая на основе компетентностного подхода, должна затронуть все аспекты гуманитарной, и прежде всего методической, подготовки современного специалиста на каждом уровне организации образовательного процесса. При определении требований к результатам методической подготовки в основном рассматривается компетентность будущего учителя, в том числе и бакалавра или магистра, в области естественнонаучного образования как субъекта решения профессиональных задач.

список источников и ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. - Минск: Высшая школа, 1984. - 176 с.

2. Козырев В. А., Радионова Н. Ф. Компетентност-ный подход в педагогическом образовании / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой. - СПб., 2004.

3. Мониторинг качества профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе: Учеб.-метод. пособие. - Красноярск: РМО ГОУ ВПО КГПУ им. В. П. Астафьева, 2004. - 224 с.

4. Таможняя Е. А. Система методической подготовки учителя географии в педагогическом вузе в условиях модернизации образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. - М.: МПГУ, 2011. - 46 с.

5. Шаталов М. А. Система методической подготовки учителя химии на основе проблемно-интегра-тивного подхода: Моногр. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 103 с.

6. Ростовцева В. М. Компетентность и компетенции: герменевтический аспект в контексте диверсификации современного образования. -Томск: Изд-во ТПУ: КИТ, 2009. - 261 с.

3 В скобках указаны годы утверждения ГОС ВПО по данным направлениям подготовки уровней бакалавриата и магистратуры.