Позиционное обучение как условие формирования рефлексивной компетенции будущего учителя

ПОЗИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

© 2012 Павлова О. В.

Дагестанский государственный педагогический университет

Рассмотрен механизм формирования рефлексивной компетентности будущего учителя, в качестве которого обосновано позиционное обучение, где особое внимание уделяется компетентностному подходу в профессиональной подготовке будущего учителя.

The author of the article considers the mechanism of forming the future teacher’s reflexive competence, in the capacity of which she justifies the positional training, where special attention is paid to the competence approach in the future teacher’s training.

Ключевые слова: компетентность, компетентностный подход, профессиональная компетентность, рефлексивная компетентность, рефлексивные умения, позиционное обучение.

Keywords: competence, competence approach, professional competence, reflective competence, reflexive skills, positional education.

Современная модель российского образования требует подготовки специалиста, обладающего знаниями, умениями и навыками в профессиональной сфере,

компетентного, способного эффективно действовать в нестандартных ситуациях. С этих позиций актуальность в системе высшего образования приобретает компетентностный подход,

обоснованный и исследованный в трудах таких ученых, как В. А. Болотов, А. В. Хуторской, М. А. Холодная, Р. П. Мильруд, О. С. Орлов, Р. М. Шерайзина и др.

По мнению А. А. Деркач, профессиональная компетентность

представляет собой способность решать определенный круг профессиональных задач, элемент педагогического профессионализма наряду с

профессиональной культурой и потребностью в профессиональном росте, готовность и способность целесообразно действовать в

соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самостоятельно оценивать результаты своей

деятельности [1].

Сравнительный анализ дефиниций указывает на наличие интегрирующего компонента в структуре

профессиональной компетентности педагога, в качестве которого выступает рефлексивность. Ее включение в образовательный процесс

обусловливается тем, что она приобретается самим обучающимся в ходе учебной деятельности,

организованной как

мыследеятельностный процесс

осознания своих действий.

Проблема становления и

формирования профессиональной

рефлексии специалиста в сфере образования рассмотрена в аспекте формирования рефлексии

профессиональной деятельности

педагога (А. П. Гуреев), развития педагогической рефлексии как условия подготовки будущего учителя к

профессиональной деятельности (Н. Б. Крашенинникова), роли педагогической рефлексии в подготовке будущего учителя (О. Ю. Шаврина), особенности формирования рефлексивной

компетентности студентов в

образовательном процессе

педагогического колледжа (Ю. В.

Кушеверская) и т. д.

Таким образом, в образовательном процессе рефлексия, как один из

компонентов деятельности, выступает в качестве необходимой составляющей профессионально-педагогического образования, что позволяет сделать вывод о необходимости развития у студентов рефлексивных умений как

основы успешности профессионального становления будущих специалистов.

Для выявления компонентного состава и структуры рефлексивной компетенции будущего учителя нами проведен сравнительный анализ дефиниций «рефлексия»,

«рефлексивность», «педагогическая рефлексия», «рефлексивная культура», «компетентность», «компетенция»,

«профессиональная компетенция»,

«педагогическая компетентность»,

«рефлексивная компетенция», который позволил выделить структурные компоненты рефлексивной компетенции будущего учителя, характеризующие готовность к профессиональной деятельности.

С точки зрения философского знания рефлексия представляет собой данное природой и развиваемое самой личностью свойство, позволяющее осознать свои действия и их законы, необходимое условие целеполагания и самоконтроля в процессе выполнения действия (В. Я. Буторин, А. В. Карпов,

А. В. Петровский); механизм, который обеспечивает динамику личностных новообразований на смысловом и операциональном уровне, необходимое условие осознания собственной позиции, позиций и мыслей собеседника при общении (В. А. Лефевр); важный

компонент мышления (Л. С. Выготский,

A. З. Зак).

В педагогике рефлексия

рассматривается как новообразование, не теряющее значимости на протяжении всей дальнейшей жизни. Благодаря учебной деятельности учащийся приобретает способность видеть способ действия, анализировать его,

планировать достижение поставленной цели. Следует отметить, что рефлексия вносит существенный вклад в нравственное воспитание, поскольку без владения рефлексией ученику неведомы ощущение непонятости, муки совести, нередкое недовольство собой, неуверенность в предстоящем действии и неудовлетворенность достигнутым (В.

B. Давыдов, П. Ф. Каптерев, М. И.

Махмутов, Л. М. Перминова, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, А. В.

Хуторской).

С этих позиций в качестве исходной предпосылки рефлексии в

образовательном процессе

обосновывается идея о том, что образование (как результат и ценность) не может быть кем-то или чем-то «дано». Оно добывается, приобретается только самим обучающимся в процессе активной самостоятельной деятельности.

Раскрывая основные идеи

компетентностного подхода,

представляя набор ключевых

компетенций, ученые (А. А. Ахаян, В. А. Болотов, О. Е. Лебедев, Л. М. Митина, В.

В. Сериков, Т. И. Шамова, М. А. Холодная, А. В. Хуторской и др.) обосновывают идею о том, что

рефлексия является системообразующим компонентом для мобилизации всех личностных ресурсов при решении жизненных, в том числе

профессиональных педагогических, задач. Рефлексивность является важным показателем зрелости личности при овладении ключевыми компетенциями и важным качеством, позволяющим говорить о необходимости ее формирования у каждого специалиста.

Рефлексивная компетенция

рассматривается как

системообразующий компонент

профессионально-педагоги-ческой компетентности, определяемая как качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять оценку своих действий, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной

деятельности, достижению

максимальной ее эффективности и результативности [3].

На основе изложенного нами определен компонентный состав

рефлексивной компетенции,

включающий в себя три основных комплекса умений: когнитивный,

операциональный и личностный.

В основе когнитивного компонента рефлексивной компетенции будущего учителя лежат интериоризированные знания о будущей профессиональной деятельности, операциональный

компонент включает умения и навыки, необходимые для саморазвития и самосовершенствования, в частности контроль и самоконтроль.

Соответственно личностный компонент рефлексивной компетенции определен как ценностное отношение будущего учителя к рефлексии, профессионально-педаго-гической деятельности.

Обучаясь, студент должен овладеть качествами, способствующими

успешной профессиональной

деятельности, обладание которыми оптимизирует межкультурные,

социальные, общественно-политические и межличностные коммуникации (ответственность, способность

принимать самостоятельные решения, толерантность, способность к диалогу, самоактуализация, самообразование и т. д.).

Проблема развития у студентов рефлексивной компетенции решается применением методик обучения и формированием акмеологических

условий: создание проблемного поля, соотнесение профессионального опыта участников и заданного проблемного поля, организация деятельности, направленной на повышение

рефлексивности и т. д. При этом важна

личностная включенность участников в процесс осмысления и деятельности, что существенно повышает

эффективность обучения и

профессионального становления

личности. Акмеологическое значение рефлексивной компетенции состоит в том, что способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяет

выработать собственные ценности и принципы, определить стратегию собственного развития, побуждает к постоянному саморазвитию и творческому отношению к

профессиональной деятельности.

Итак, в качестве механизма формирования рефлексивной

компетенции определена позиционная технология обучения, представляющая собой модель обучения, в которой обучающийся нормирует свои смысловые образования, учится

преобразовывать их, порождая новое содержание и создавая новые смыслы, развивает себя самого профессионально и личностно [3].

Молодые люди в массе своей обладают взаимоисключающими

установками, когда воспринимают предлагаемое им содержание вполне догматически (не критически), если же что-либо не совпадает с их бытовыми представлениями или с особенностями мышления, то оно отвергается.

Важное место в позиционном обучении занимает формируемая рефлексивная позиция, то есть позиция, определяемая заданными ситуацией

условиями и являющаяся важной составляющей рефлексивной

компетенции. При этом «позиция»

определяется как внутриличностная

организованность, возникающая в связи с необходимостью реализации определенной активности и обладающая свойством фиксации, то есть сохранения устойчивой формы и ее воспроизведения при соответствующих внешних и внутренних условиях деятельности.

Таким образом, позиция как личностное образование характеризует готовность субъекта к осознанному выбору, совершению деятельности, а

рефлексивная позиция является универсальным механизмом саморазвития и самообразования личности, включенной в профессиональную деятельность.

Следует отметить, что существенным признаком рефлексивной позиции выступает «рефлексия»,

представляющая собой средство осознанного формирования

деятельности, а в результате рефлексивного анализа собственной деятельности личность осознает приоритетные для себя сферы бытия. С этих позиций рефлексия способствует успешной организации личностью самостоятельной целенаправленной деятельности, самостоятельному

проявлению рефлексивных

способностей, использованию

рефлексивных умений, если

сформирована внутренняя осознанная готовность к рефлексии.

Основой позиционного обучения является позиционный семинар, представляющий собой особым образом организованное обсуждение источника информации (книга, учебное пособие и т. д.) и включающий последовательные этапы: организационно-информацион-

ный (организация познавательной деятельности студентов, целеполагание предстоящей деятельности); смысловой (определение в позиции и выполнение задания); репрезентативный

(предъявление и обоснование

результатов выполненного задания) и рефлексивный (анализ и оценка новизны и полноты приобретенного знания).

Перед проведением позиционного семинара читается лекция, после чего обучающиеся занимают одну из обобщенных позиций (нормативная, диалектическая, символическая),

которые не могут быть представлены в чистом виде. Затем создаются

специальные группы, каждая из которых имеет название и соответствует одной из обобщенных позиций. При этом одна и та же позиция осваивается обучающимися в различных группах: например, нормативная позиция представлена в группах «Тезис»,

«Понятие» и «Схема», а символическая -«Поэт», «Театр», «Ассоциация».

Следует отметить отсутствие

жесткого фиксирования обучающихся за определенной группой и существование правила, ограничивающего количество участников группы (до трех-четырех). Для распределения по группам заранее заготавливаются бланки, в которых указана дата занятия и название группы. После организационно-

информационного этапа бланки с названием групп раскладываются на столе, а учащиеся выбирают бланк, вписывают фамилии и делают записи. На следующем этапе каждая группа поочередно отвечает на вопросы и фиксирует ответы в бланке, например, участники группы «Схема» чертят схему на бланке и доске. Каждой группе на выступление, которое оценивают «Эксперты», отводится пять минут. При этом группа может согласиться или не согласиться с оценкой. Однако

деятельность группы, отраженная в

бланке, дает объективную картину. Кроме того, в бланке поименно указывается состав группы, что

позволяет контролировать

посещаемость.

Третий этап наиболее интересен. Группы не повторяют выступления друг друга, что является следствием различия занимаемых позиций. В выступлении принимают участие все члены группы, излагая результаты работы, отвечая на вопросы, обсуждая. В процессе такой деятельности осуществляется

осмысление материала с разных

позиций, моделируется ситуация

многоголосья, что ведет к многомерной презентации всего изучаемого материала.

Итогом всего семинара является четвертый этап - этап рефлексии,

выявляющий достоинства и недостатки в действиях каждого участника

позиционного семинара и включающий самодиагностику и самооценку собственных действий и выводы по каждому позиционному семинару [5].

На основе вышеизложенного можно констатировать, что позиционное

обучение является эффективным условием формирования рефлексивной компетенции личности студента, так как в процессе прохождения обучающимся

через ту или иную позицию происходит смена пассивной воспроизводящей позиции на активную, субъектную, преобразующую.

Примечания

1. Акмеология. Учебник / под общ. ред. А. А. Деркача. М. : РАГС, 2004. 2. Веракса Н. Е., Савина Е. А. Программа и методические материалы диалектического курса «Общая психология». Орел, 1992. 3. Кушеверская Ю. В. Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Петрозаводск, 2007. 4. Максимов А. Н. Формирование рефлексивной компетентности будущего педагога по физической культуре // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. Н. Новгород : НГУ им. Ярослава Мудрого, 2008. № 10. С. 50. 5. Метаева В. А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика. 2006. № 3.

Статья поступила в редакцию 18.04.2012 г.