Формирование готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности как актуальная проблема отечественного образования

ББК 74р30 УДК 78.071.4

Н.Н. СТАВРИНОВА

N.N. STAVRINOVA

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

READINESS FORMATION FUTURE TEACHERS FOR THE RESEARCH WORK AS THE URGENT PROBLEM OF THE NATIONAL EDUCATION

В статье представлено авторское понимание готовности будущего педагога к исследовательской деятельности, дано его методологическое обоснование, представлен компонентный состав, дана характеристика каждого компонента названной готовности, раскрыто понимание ее цели, представлены критерии и показатели оценки результатов достижения будущим педагогом готовности к исследовательской деятельности.

Author's interpretation of the readiness of a future teacher for the research work is offered in the article, its methodological ground is given, component structure, general and level characteristic of each of the described readiness, interpretation of its aim, the criteria and markers of result estimation are observed in the article.

Ключевые слова: исследовательская деятельность, готовность к исследовательской деятельности, компоненты готовности, цель.

Key words: research work, the readiness for the research work, component structure, aim.

На состояние современной сферы образования все существеннее влияют проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом. Сегодня педагог любой ступени образования уже не может ограничиться только передачей социокультурных норм своим обучающимся. Современная педагогическая деятельность предполагает формирование у индивида умения найти и освоить такие социально-экономические, социально-статусные и социально-психологические ниши, которые позволили бы личности свободно самореализоваться, быть способной к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе исследовательского подхода к решению учебных и профессиональных задач. В наши дни происходит становление новой парадигмы профессионализма, которая ориентирует на расширение базовой культуры педагогов, их научно-исследовательскую подготовленность, обогащение личностного потенциала.

В этой связи особую актуальность приобретает поиск концептуального решения задачи формирования у будущих педагогов еще на этапе вузовского обучения готовности к решению комплекса имеющихся и вновь возникающих исследовательских задач.

Вряд ли у кого-то может возникнуть сомнение в том, что современной системе образования необходим педагог, способный к восприятию новых идей, принятию нестандартных решений, к активному участию в инновацион-

ных процессах, готовый компетентно решать исследовательские задачи. Профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится только как воспроизводство однажды усвоенных методов работы. Такая деятельность неполноценна не только потому, что в ней не используются объективно существующие возможности для достижения более высоких результатов образования, но и потому, что она не способствует развитию личности самого учителя, воспитателя. Педагог, находящийся в постоянном поиске, гораздо быстрее достигает высших уровней педагогического мастерства, профессионализма.

На сегодняшний день вопросы целенаправленной исследовательской деятельности педагогов всех ступеней образования актуализировались как никогда ранее. Решение исследовательских задач рассматривается не просто как право педагога, но и как его профессиональная обязанность. Отражена эта позиция в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Внимание на ней акцентировано и в целом ряде других документов. Анализ официальных требований к современному педагогу показал, что он должен быть готов к изучению, анализу и прогнозированию развития личности и жизнедеятельности обучающихся, к осуществлению комплексных преобразований в образовательной системе, к преодолению противоречий ее развития. Он должен быть способен решать комплекс исследовательских задач, связанных с различными сферами педагогического труда. Исследовательские действия, операции входят в состав обобщенных профессиональных умений педагога. Однако, как показывает опыт и специальные исследования [1; 2; 4; 6; 7; 8], большинство учителей, воспитателей с высшим педагогическим образованием, независимо от их специальности, стажа работы и возраста, практически не готовы к осуществлению такой деятельности, не владеют способами решения большинства типов исследовательских задач. Педагоги испытывают существенные затруднения при перестройке и организации своей деятельности на исследовательской основе. Они не готовы к необходимому смещению акцентов в привычной профессиональной деятельности. Подтверждают это и оценки руководителей образовательных учреждений, самооценка самих учителей и воспитателей. Причины такого положения кроются в сложившейся практике профессиональной подготовки будущих педагогов в вузах, которая не обеспечивает формирования у них необходимых умений и опыта осуществления исследовательской деятельности.

Проведенный нами анализ целей, содержания учебных планов и программ, организации, методов педагогического образования позволяет утверждать, что главная причина низкой готовности выпускников педвузов к исследовательской деятельности - отсутствие адекватной системы подготовки к ней. Направленность образовательного процесса на формирование у студентов готовности к исследовательской деятельности лишь фрагментарно отражена в целях высшего педагогического образования и его содержании, но между ними нет соответствующих педагогической системе связей. Не разработано и теоретико-методическое обеспечение построения такой системы. Изменение существующего положения требует построения в каждом педвузе специальной системы формирования у студентов готовности к осуществлению исследовательской деятельности. Это сложная практическая проблема, для успешного решения которой необходимо соответствующее научное обеспечение.

Прежде всего, следует определиться с целями подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности. В данной статье предложены авторское понимание этой цели, а также критерии и показатели оценки результатов ее достижения.

Быть готовым к какой-либо деятельности - значит обладать качествами, необходимыми для выполнения функций ее субъекта. Исследовательская деятельность - это особый вид деятельности. И, как всякая особая деятельность, она предъявляет специфические требования к качествам своего субъекта. Чтоб выделить эти требования, нужно понять, в чем состоит особость этой деятельности.

Обсуждая категорию «деятельность», известный философ и методолог Э.Г. Юдин отмечал, что «в современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира. Когда понятие деятельности употребляется с определенной методологической нагрузкой, под ним обычно имеют в виду либо обозначение естественноисторического основания жизни человека и общества, либо указание на особую действительность, требующую специальных методов изучения» [9, с. 266]. При этом, по его мнению, «очень существенно, что второй тип случаев тесно связан с первым: фактически анализ деятельности как особой действительности предполагает построение какой-то особой проекции, более общего понятия деятельности (выделено автором - Н.С), которое как раз и фиксируется в первом случае» [9, с. 267].

В качестве исходного понимания деятельности как предмета исследования нами принята концептуальная модель, разработанная А.Н. Леонтьевым [5]. С этой позиции деятельность понимается как «...единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [5, с. 65].

В структуре человеческой деятельности А.Н. Леонтьев выделил следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели, действия, операции. Эти шесть компонентов образуют две триады:

1) потребности ^мотивы ^цели;

2) действия ^операции^условия.

Модель А.Н. Леонтьева определяет деятельность вообще. Чтобы определить исследовательскую деятельность как особый вид деятельности, нужно построить проекцию на нее этой общей модели, иначе говоря, нужно определить содержание компонентов, присущих именно исследовательской деятельности. В.В. Давыдов, анализируя концепцию деятельности А.Н. Леонтьева, отмечал: «Человек в многогранной жизни осуществляет много конкретных видов деятельности, которые различаются между собой, прежде всего, своим предметным содержанием. Иными словами, каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание своих потребностей, мотивов, задач и действий» [3, с. 21-22].

Специфической потребностью, реализуемой в исследовательской деятельности, является потребность в новом знании. Но в профессиональной деятельности педагога добывание нового знания не является самоцелью. Оно необходимо как средство достижения желаемых результатов образования и совершенствования педагогической деятельности. Поэтому мотивом включения в исследовательскую деятельность может быть потребность в достижении успеха, самореализации и профессиональном саморазвитии.

Педагог-профессионал осуществляет исследовательскую деятельность при решении следующих задач:

1) анализа ситуации обучения или воспитания и выделения в ней проблем;

2) планирования работы с обучающимися;

3) оценки степени полезности и эффективности технологий, методов и приемов, выбранных для разрешения конкретной педагогической проблемы или исследовательской задачи;

4) сбора информации о воспитанниках, учениках, их родителях, образовательном и социальном пространстве;

5) поиска средств активизации познавательной и самостоятельной деятельности обучающихся;

6) разработки и внедрения в свою профессиональную деятельность новшеств.

В процессе исследовательской деятельности педагог выполняет действия двух типов: ориентировочные и исполнительские. Благодаря выполнению действий первого вида выявляется потребность в решении исследовательских задач того или иного вида, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются методы выполнения исследовательских действий, оцениваются их результаты. Действия второго вида - это собственно исследовательские действия, в результате выполнения которых выдвигаются гипотезы, осуществляется сбор, обработка и анализ информации, делаются выводы.

При решении различных исследовательских задач исследовательские действия могут выполняться разными методами. Этому будут соответствовать разные операции, поскольку, как было определено ранее, действие в единстве со способом его выполнения образуют операцию.

Представление о строении и предметном содержании исследовательской деятельности позволяет, опираясь на него, содержательно определять критерии и показатели уровня готовности будущих педагогов к выполнению функций субъекта этой деятельности.

Как субъект исследовательской деятельности педагог должен быть способным: выявлять необходимость в проведении исследований для получения нового знания; ставить исследовательские задачи; разрабатывать гипотезы; планировать проведение исследований; выполнять исследовательские действия; анализировать исходные данные и оценивать результаты исследований.

Под готовностью к исследовательской деятельности мы понимаем комплекс качеств человека, необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта этой деятельности. Нами выделено четыре группы таких качеств - компонентов готовности: когнитивный, мотивационный, ориентировочный, технологический (операциональный).

Когнитивный компонент готовности - это совокупность знаний и понятий, которые необходимы педагогу, чтобы ставить и решать исследовательские задачи в своей профессиональной деятельности.

Показателями уровня когнитивной готовности к исследовательской деятельности служат: понимание роли и значения решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; знание типов исследовательских задач, решаемых педагогами в своей профессиональной деятельности и требований к результатам их решения; знание требований, предъявляе-

мых к исследовательским проектам, программам; знание методов решения исследовательских задач и условий их применения.

При высоком уровне когнитивной готовности к исследовательской деятельности студент: понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; имеет знания достаточные, чтобы решать исследовательские задачи всех типов.

При среднем уровне когнитивной готовности к исследовательской деятельности студент: понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; имеет знания достаточные, чтобы решать исследовательские задачи большинства типов.

При низком уровне сформированности когнитивного компонента готовности к исследовательской деятельности студент: слабо понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога, имеет знания, достаточные, чтобы решать некоторые наиболее простые исследовательские задачи.

При несформированности когнитивного компонента готовности к исследовательской деятельности студент: не понимает роль и значение решения исследовательских задач в профессиональной деятельности педагога; имеет знания, не достаточные, чтобы решать какие-либо исследовательские задачи.

Мотивационный компонент готовности - это смысл, который исследовательская деятельность имеет не вообще, а для конкретного человека. Если она не имеет смысла ценности, т.е. участие в ней не воспринимается человеком как значимое, привлекательное для себя, то это означает его неготовность к этой деятельности с точки зрения ценностной ориентации. Он может знать о том, зачем нужно заниматься исследовательской деятельностью, уметь решать какие-то исследовательские задачи, но не хотеть этого делать. Без осознания участия в исследовательской деятельности как ценности для себя лично не может быть и высокой готовности к этой деятельности. Высокому уровню готовности к исследовательской деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития. Направленность педагога на развитие своих профессиональных способностей и на достижение как можно лучших результатов - необходимое условие приобретения исследовательской деятельностью смысла ценности.

Показателями уровня мотивационной готовности служат: интерес к освоению методов исследовательской деятельности; активность участия в исследовательской деятельности во время обучения в вузе; самостоятельность в выборе исследовательских задач; стремление участвовать в конкурсах исследовательских работ, выступать на научных конференциях, семинарах; активное, заинтересованное участие в обсуждениях результатов реализации исследовательских проектов, выполненных другими студентами; настойчивость в преодолении затруднений при решении исследовательских задач; активность в саморазвитии, стремление узнать, освоить больше, чем предлагают учебные программы.

При высоком уровне мотивационной готовности к исследовательской деятельности студент: с интересом относится к профессии в целом и к исследовательской деятельности в частности, считая это важным для своего будущего; самостоятельно ставит исследовательские задачи, регулярно участвует в разработке и реализации исследовательских проектов в составе группы или индивидуально; регулярно участвует в конкурсах исследовательских работ; выступает с докладами на научных конференциях, семинарах; проявляет ак-

тивность в саморазвитии, стремится получить больше, чем дают учебные программы.

При среднем уровне мотивационной готовности к исследовательской деятельности студент: заинтересованно и ответственно относится к освоению методов исследования, считая, что это может пригодиться в будущем; не регулярно, но участвует в разработке и реализации исследовательских проектов в составе группы или индивидуально; может самостоятельно ставить исследовательские задачи, но не проявляет должной настойчивости при возникновении затруднений, может участвовать в конкурсах исследовательских работ или же выступать на научных конференциях, семинарах, но сильно к этому не стремится; проявляет заинтересованность в саморазвитии, но активность в этом не высокая.

При слабой мотивационной готовности к исследовательской деятельности студент: ответственно относится к освоению методов этой деятельности, но не уверен, что это важно для его будущего; проявляет некоторый интерес к несложным исследовательским задачам и заданиям, но у него отсутствует творческая активность и настойчивость при их решении, изредка может участвовать в реализации исследовательских проектов в составе группы, но самостоятельно такие проекты не разрабатывает; не участвует в конкурсах научных работ, не стремится выступать на научных конференциях, семинарах, но может участвовать в их работе; активности в саморазвитии не проявляет, или она не высока.

При несформированной мотивационной готовности к исследовательской деятельности студент: не проявляет интереса к освоению методов исследовательской деятельности, поскольку не считает это важным для своего будущего; не проявляет интереса к участию в разработке и реализации исследовательских проектов; не проявляет активности в профессиональном саморазвитии и не стремится узнать сверх того, что предлагают учебные программы, доминирует привычка делать все ради отметки, что порождает пассивность по отношению к профессиональной подготовке.

Ориентировочный компонент готовности - это совокупность умений, обеспечивающих выявление потребности в каких-то знаниях и построение образа того, как оно может быть получено в существующих условиях. Ориентировочные действия предшествуют выполнению исследовательских действий, определяя их состав, цели, методы и сроки.

Показателями уровня ориентировочной готовности служат: умения ставить исследовательские задачи, определяя требования к результатам их решения; умение планировать исследования, определяя структуру исследовательских действий; умение выбирать адекватные методы выполнения исследовательских действий; умение оценивать качество исследовательских программ.

При высоком уровне ориентировочной готовности к исследовательской деятельности студент: умеет ставить исследовательские задачи всех типов; умеет самостоятельно планировать их решение даже в сложных случаях; всегда или почти всегда демонстрирует умение выбрать адекватные методы исследования; всегда адекватно оценивает качество исследовательских программ и выявляет большинство их недостатков, если таковые имеются.

При среднем уровне ориентировочной готовности к исследовательской деятельности студент: умеет ставить исследовательские задачи большинства типов; умеет самостоятельно планировать решение исследовательских задач,

но в сложных случаях испытывает затруднения и не справляется с разработкой адекватного плана; в большинстве случаев демонстрирует умение выбрать адекватные методы исследования; в сложных случаях испытывает затруднения при оценке исследовательских программ и не редко не выявляет часть имеющихся в них недостатков.

При низком уровне ориентировочной готовности к исследовательской деятельности студент: умеет ставить только некоторые типы исследовательских задач; при планировании их решения использует стандартные планы, т.е. его планирование исследований репродуктивно; при необходимости построить план исследования в ситуациях, когда стандартные планы не могут быть применены, испытывает затруднения и редко справляется с этим; во многих случаях не может адекватно оценить качество исследовательских программ и не замечает имеющихся в них недостатков.

При несформированной ориентировочной готовности к исследовательской деятельности студент: не умеет ставить исследовательские задачи и планировать их решение. Он может иметь какие-то знания об этом, т.е. иметь какой-то уровень когнитивной готовности, но не может применить свои знания.

Технологический или операциональный компонент готовности к исследовательской деятельности - это совокупность умений человека выполнять исследовательские действия, необходимые для решения исследовательских задач в педагогической деятельности. В отличие от умений, входящих в ориентировочный компонент готовности, обеспечивающих построение образа того, как будет проводиться исследование, и какие результаты ожидается получить, умения, входящие в технологический компонент - это умения применять на практике знания о методах исследования.

Показателями технологической (операциональной) готовности служат умения применять основные исследовательские методы: наблюдение, опрос, анкетирование, эксперимент, статистическая проверка гипотез, функциональный анализ, корреляционный анализ.

При высокой технологической готовности к исследовательской деятельности студент умеет применять в соответствии с имеющимися условиями все основные методы, которые требуются для решения исследовательских задач в педагогической деятельности.

При средней технологической готовности к исследовательской деятельности студент умеет применять в соответствии с имеющимися условиями часть основных методов исследования.

При низкой технологической готовности к исследовательской деятельности студент умеет применять в соответствии с имеющимися условиями некоторые методы исследования.

При несформированной технологической готовности к исследовательской деятельности студент не умеет применять методы исследования, хотя может знать о них.

Для оценки показателей компонентов готовности к исследовательской деятельности можно использовать различные методы (анкетирование, тестирование, беседа), наблюдение, экспертные оценки, самооценка, решение исследовательских задач разных типов и уровня сложности, посещение учебных занятий, анализ выполненных исследовательских работ и т.д. Интегральная оценка уровня готовности студента к исследовательской деятельности дается на основе оценок ее компонентов.

Экспериментальная проверка обозначенных выше положений подтвердила верность нашего подхода к формированию у студентов педагогиче-

ского вуза готовности к исследовательской деятельности, доказала результативность технологии ее оценки. Сказанное позволяет еще раз подчеркнуть необходимость формирования у будущих педагогов готовности к крайне актуальной на сегодняшний день исследовательской деятельности и убедительно доказывает значимость этой теоретической и практической проблемы, решение которой может существенно изменить состояние всей отечественной системы образования.

Литература

1. Анисимов, В.В. Новый опыт в развитии педагогического образования [Текст] / В.В. Анисимов // Педагогика. - 1992. - № 12. - С. 14-25.

2. Горовая, В.И. Подготовка учителя к исследовательской деятельности [Текст] / В.И. Горовая, С.И. Тарасова. - М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсерввысшкола, 2002. - 151 с.

3. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1996. - 234 с.

4. Климова, Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя [Текст]: дис... д-ра пед. наук / Т.Е. Климова. - Оренбург, 2001. - 340 с.

5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 232 с.

6. Найн, А.Я. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа [Текст] / А.Я. Найн, А.А. Найн. - Магнитогорск: МГПИ, 1998. -241 с.

7. Романов, П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов [Текст]: учебное пособие / П.Ю. Романов. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 170 с.

8. Сычкова, Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета [Текст]: монография / Н.В. Сычкова. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 205 с.

9. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности [Текст] / Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1978. - 133 с.