Исследование особенностей зрительного запоминания детей с дислексией

18. Митина Л.М. У читель как личность и профессионал. -М.: «Дело», 1994.-216с.

19. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие.-М., 1967,

20. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений! под ред. Г1.И. Пидкасистого.-Рос-

тов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

21. Ретин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского университета. - 1978.-№ 178,

22. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.,1958.-147 с.

B.C. Киселева

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ

Статья посвящена изучению особенностей кратковременной зрительной памяти у детей с дислексией. В данной работе представлены новые результаты, раскрывающие специфику зрительного запоминания детей с нарушениями чтения. Исследование проводилось с помощью психо-лого-педагогических методов и экспериментальной компьютерной программы.

Чтение - это сложный психофизиологический процесс, направленный на рас-. шифровку и понимание письменного сообщения. Как известно, одним из базовых компонентов чтения является произвольная память. Большинство зарубежных авторов одной из основных причин дислексии считают нарушение хранения и воспроизведения зрительной информации [7; 8].

В процессе запоминания, считают В.В. Захарова, Н.Н. Яхно [2], участвуют иконическая, кратковременная и долговременная память.

В данной работе нас, прежде всего, интересовала роль кратковременной зрительной памяти в процессе успешного овладения чтением. На наличие нарушений зрительной памяти у детей с дисграфией и дислексией указывают В. Богиотопулу [1], О.Б. Ин-шакова [4], О.В. Левашов [5], М.Н. Русецкая [6] и др.

Известно, что кратковременная зрительная память в процессе чтения, позволяет оперативно «выхватывать» из читаемого текста его фрагменты и сравнивать их с эталонами (буквами, словами), которые хранятся в долговременной памяти [3].

Это дает основание предполагать, что одним из механизмов дислексии у детей с сохранной устной речью являются трудности узнавания и удерживания в кратковременной памяти фрагментов текста в процессе чтения. Убедительные сведения, подтвержденные экспериментально, о том, какую роль играет кратковременная зрительная память в процессе овладения навыком чтения, практически полностью отсутствуют. Целью нашего исследования стаю выявление взаимосвязи между нарушением чтения и состояни-

ем кратковременной зрительной памяти учащихся вторых классов общеобразовательной школы.

Экспериментальное изучение охватило 103 школьника общеобразовательной школы в возрасте 7-8 лет, и состояло из двух этапов,

На первом этапе было проведено безвыбо-рочное исследование навыка чтения у 103 второклассников, Целью этого этапа было выделение хорошо читающих учащихся (контрольная группа-24 человека) и плохо читающих детей (экспериментальная группа - 31 человек).

На втором этапе исследования осуществлялось изучение и сопоставление особенностей кратковременной памяти у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

Методика

Техника чтения проверялась по стандартизированной методике, разработанной на кафедре логопедии О.Б. Иншаковой, Т.В. Ахутиной (2007). С помощью этой методики изучалась техническая сторона чтения и смысловая сторона. Основное внимание уделялось изучению темпа чтения, правильности чтения и способу чтения.

Для изучения способности запоминать обычные слова и квазислова, предъявляемые зрительно, специально была разработана экспериментальная компьютерная программа, с помощью которой методом тахистоскопического предъявления зрительных стимулов в условиях дефицита времени оценивались следующие показатели: скорость, объем и точность воспроизведения кратковременно предъявленной для запоминания зрительной информации.

© B.C. Киселева, 2008

197

Процедура эксперимента изучения зрительной памяти состояла из пяти заданий на запоминание зрительно предъявляемого стимула (цели) и его узнавания среди других «не целевых» стимулов.

В первом задании исследовалась способность запоминать и узнаваггъ контурные изображения. Все предметные изображения были похожи по форме, но отличались различными деталями (рис. 1).

Во втором задании исследовалась способность запоминать и узнавать трехбуквенные значимые слова. Все слова были визуально похожи, но имели конкретное значение (рис. 2).

ТОТ ТОК РОТ КТО КОК КОТ Рис. 2.

В третьем задании изучалась способность запоминать и узнавать заданные пятибуквенные целевые слова. Экспериментальный материал был подобран особым образом. Все 6 слов отличались друг от друга лишь одной буквой, и изменением последовательности остальных букв внутри слов. Эти условия делали их визуально похожими и трудно различаемыми. Однако слова имели конкретное значение и были хорошо знакомы детям (рис. 3).

ПУШКА ШКУРА ШУТКА ШУБКА ШТУКА ЧУШКА Рис. 3.

В четвертом задании исследовалась способность запоминать и узнавать квазислова, состоящие из трех букв «М Е С» в различной комбинации (рис. 4).

СМЕМСЕМЕС ЕСМЕМССЕМ Рис. 4.

В пятом задании исследовалась способность запоминать и узнавать пятибуквенные квазислова. Квазислова были представлены в виде пяти букв «М Т О П У» в различной комбинации (рис. 5). По

нашему мнению, данные условия должны были значительно усложнить зрительную задачу.

МУ ТОП МПОТУ МОТУП МОТПУ МТОПУ ТМОПУ Рис. 5.

При выполнении каждого задания в центре экрана загоралась фиксационная точка, затем на месте этой точки трижды на одну секунду предъявлялся стимул-слово, например, «шутка». Испытуемому давалась инструкция: «Внимательно смотри на точку в центре экрана, как только она исчезнет, появится слово, которое тебе нужно запомнить». После запоминания испытуемому давалась следующая инструкция: «А теперь будут последовательно появляться различные слова, как только увидишь, то слово, которое нужно было запомнить, нажми на клавишу».

В каждом из заданий было по 70 предъявлений. Из них каждому ребенку было предъявлено 50 нецелевых и 20 раз целевой стимул. Время предъявления было равно 100 мс, межстимуль-ный интервал составлял 1500 мс.

Компьютерная программа автоматически фиксировала в индивидуальном протоколе каждого ребенка время, затраченное на опознание стимулов, количество правильно воспроизведенных стимулов, количество пропущенных стимулов и количество ошибочных выборов.

Анализ результатов

Анализ технической стороны чтения обнаружил, что дети экспериментальной группы демонстрировали достоверно более низкие результаты, чем дети контрольной группы по темпу чтения ^-критерий: р<0,001), количеству ошибок чтения (Ькритерий: р<0,001).

Помимо этого, сравнительный анализ правильности чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп показал, что между ними имеются не только количественные, но и качественные отличия, которые проявлялись в наличии особых видов ошибок чтения у плохо читающих учащихся. Учащиеся экспериментальной группы достоверно чаще, чем ученики контрольной группы нарушали правила орфоэпического чтения (р<0,001), неправильно прочитывали окончания независимого слова (р<0,001), допускали замены слов на основе оптического сходства (р=0,006), смешивали гласные (р=0,01) и со-

198

Вестник КГУ им. Н-Л. Некрасова ♦ 2008, Том 14

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов исследования кратковременного узнавания учащихся контрольной и экспериментальной групп

Тип стимула КГ п=24 ЭГ п=31 Значимость различий между I учащимися КГ и ЭГ (критерий Манна-Уитни) }

I Ко нту р ные изобр ажения 11,3 19,12 р =0,081 1

Трехбуквенные слова 6,1 24,2 р<0,001

| Трехбуквенные квазислова 13,8 40,4 р<0,001

) Пятибукзенныс слова 19,6 51,4 р<0,001 ”1

) Пятибуквенные квазислова 26,7 ' 66 р<0,001 ]

гласные (р-0,024), близкие по акустико-артикуляционному сходству, часто допускали пропуски гласных первого ряда (р=0,014) и смешения оптически сходных букв (р=Ч),001). Достоверность различий определялась при помощи t-критерия. По остальным видам ошибок значимых различий между двумя группами обнаружено не было.

При изучении зрительного узнавания анализировался показатель соотношения правильных и ошибочных выборов. Этот показатель зрительного узнавания для каждого ребенка высчитывался по формуле: G=(20-NR)*5+Nmis*2, где G -показатель выполнения; NK - количество правильных выборов; Nmjs - количество ошибочных реакций. Чем выше оказывался показатель, тем хуже было качество выполнения зрительного узнавания (табл. 1).

Как следует из таблицы 1, качество выполнения у плохо читающих второклассников при узнавании буквенных стимулов было достоверно хуже, чем у детей контрольной группы.

Анализ узнавания контурных изображений показал, что значимых различий в двух группах обнаружено не было. Этот результат подтверждает данные, полученные зарубежными исследователями Ellis, Palmer [7], в которых было выяв-

лено, что дети с дислексией могут выполнять визуальные задания, связанные с изображениями на том же уровне, что и хорошо читающие.

В контрольной и экспериментальной группе были выявлены достоверные отличия при выполнении заданий, связанных с узнаванием слов. Необходимо было проанализировать, существуют ли отличия в узнавании слов, различающихся наличием или отсутствием смысла, и слов, отличающихся количеством букв в контрольной и экспериментальной группах. Для этого сопоставлялись результаты выполнения этих заданий внутри каждой группы. В таблице 2 приведены данные экспериментальной группы.

Так как нас интересовало выявление разницы между узнаванием слов, не содержащих и содержащих смысл, сопоставлению подлежали трех и пятибуквенные квазислова с трехбуквенными и пятибуквенными словами, имеющими конкретное значение.

Сравнивая выполнение заданий на различение слов, отличающихся количеством букв, было выявлено, что между узнаванием трех и пятибуквенных слов с конкретным значением были значимые различия (р<0,001). Такие же отличия наблюдались между узнаванием трех и пятибуквен-

Таблица2

Показатели зрительного узнавания различных пар заданий в экспериментальной группе

Виды заданий Показатель зрительного узнавания вЭГ п=31 Значимость различий зрительного узнавания между парами заданий в ЭГ

Трехбуквенные слова 24,2 р <0,001

Пятибуквенные слова 51,4

Трехбуквенные квазислова 40,4 р<0,001

Пятибуквенные квазислова 66

Тр ехбу квенные слова Трехбуквенные квазислова 24,2 40,4 р<0,001

Пятибу квенные слова Пятибуквенные квазислова 51,4 66 р=0,008

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ Nk 6

199

Таблица3

Показатели зрительного узнавания различных пар заданий в контрольной группе

Виды заданий Показатель зрительного узнавания в КГ п-24 Значимость различий зрительного узнавания между парами заданий в КГ

Трехбуквенные слова Пятибуквенные слова 6Л 19,6 р<0,001

Трехбуквенные квазислова Пятибуквенные квазислова 13,8 26,7 р-0,03

Трехбуквенные слова Трехбуквенные квазислова 6,1 13,8 р<0,001

Пятибуквенные слова Пятибуквенные квазислова 19.6 26.7 р—0,3

ных квазислов (р<0,001), Результат показывает, что увеличение количества знаков значительно усложняет задачу зрительного узнавания в экспериментальной группе.

Затем в этой же группе детей были сопоставлены результаты узнавания слов с одинаковым количеством букв, но отличающиеся наличием и/или отсутствием смыслового значения. Как видно из таблицы 2, у детей экспериментальной группы имелись значимые различия между узнаванием трехбуквенных слов со значением и трехбуквенных квазислов (р<0,001). Подобные различия обнаружились между узнаванием пятибуквенных слов со значением и пятибуквенных квазислов (р=0,008). Эти данные свидетельствуют о том, что для детей экспериментальной группы труднее было опознавать слова, лишенные смысла, так как в этих условиях детям необходимо было опираться на целостный графический образ слова, а не на его значение. Кроме того, поскольку квазислова отличались друг от друга различной последовательностью букв внутри самого слова, ребенку

необходимо было удерживать эту последовательность симультанно в кратковременной памяти. Учащиеся экспериментальной группы чаще, чем дети контрольной, пропускати «целевой» стимул или реагировали на визуально похожий стимул.

Чтобы сравнить полученные результаты плохо читающих детей с хорошо читающими учащимися, отдельно сравнивались результаты узнавания трех и пятибуквенных слов со значением с трех и пятибуквенными квазисловами у детей контрольной группы.

Результаты зрительного узнавания контрольной группы представлены в таблице 3.

Сравнивая выполнение заданий на узнавание слов, отличающихся количеством букв, было выявлено, что при узнавании учащимися контрольной группы трех и пятибуквенных слов с конкретным смыслом, значимость различий усиливалась (р<0,001). Однако сравнение узнавания трех и пятибуквенных квазислов обнаруживало значительное ослабление этой значимости (р=0,03). Это свидетельствует о том, что увеличение количества

Таблица 4

Сравнительный анализ показателей зрительного узнавания различных заданий учащихся контрольной и экспериментальной групп

Виды заданий Значимость различий зрительного узнавания между парами заданий в КГ (1- критерий) п=24 Значимость различий зрительного узнавания между парами заданий в ЭГ (<> критерий) п-31

Трехбуквенные слова Пятибуквенные слова р<0,001 р<0,001

Трехбуквенные квазислова Пятнбуквенные квазислова р-0,03 р<0,001

Трехбуквенные слова Трехбуквенные квазислова р<0,001 р<0,001

Пятибуквенные слова Пятибуквенные квазислова р-0,3 р=0,008

200

Вестник К ГУ им. II. А. Некрасова ♦ 2008, Том 14

символов в меньшей степени затрудняло зрительную задачу для детей контрольной группы.

В этой же группе детей были сопоставлены результаты узнавания слов с одинаковым количеством букв, но отличающихся наличием и/или отсутствием смыслового значения. Как видно из таблицы 3, при узнавании трехбуквенных слов со значением и трехбуквенных квазислов обнаруживались значимые различия (р<0,001). Однако между пятибуквенными словами со значением и пятибуквенными квазисловами эти различия были незначимы (р=0,3), Хорошо читающие дети при опознании буквенных стимулов в меньшей степени опирались на значение слова. Кроме того, они лучше справлялись с задачей симультанного удерживания в кратковременной зрительной памяти последовательности букв внутри квазислов,

Далее сопоставлялись полученные результаты двух групп. В таблице 4 представлены результаты анализа зрительного узнавания трех и пятибуквенных слов со значением и трех и пятибуквенных квазислов хорошо и плохо читающих детей.

Сопоставляя полученные результаты узнавания слов, отличающихся количеством букв в контрольной и экспериментальной группах, было выявлено, что увеличение количества знаков значительно усложняло задачу зрительного узнавания в экспериментальной группе (р<0,001), В контрольной группе эти условия в меньшей степени влияли на качество узнавания пятибуквенных и трехбуквенных квазислов (р=0,03).

Сравнение результатов узнавания слов с одинаковым количеством букв, но отличающиеся наличием и/или отсутствием смыслового значения, в контрольной и экспериментальной группах обнаружило, что плохо читающие учащиеся в большей степени испытывали трудности при опознании слов, лишенных смысла (р<0,001). Дети контрольной группы могли лучше справляться с этой задачей (р=0,3).

Данное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Чтение плохо читающих детей характеризовалось не только медленным темпом чтения, но и большим количеством специфических видов ошибок: несоблюдение правил орфоэпического чтения, неправильное прочтение окончаний слова, замены слов на основе оптического сходства, пропуски гласных, смешения оптически сходных букв, смешения гласных и согласных, близких по акустико-артикуляционному сходству.

2. Трудности кратковременного зрительного узнавания у учащихся экспериментальной группы проявлялись только при опознании графического образа слова, а узнавание предметных изображений не вызывало трудностей.

3. Плохо читающие дети при узнавании слова в большей степени опирались на его смысловое значение, а не на графический образ. Для хорошо читающих детей значение слова не являлось основной опорой при его узнавании.

4. Трудности зрительного узнавания у плохо читающих детей проявлялись в неспособности одновременно схватывать большое количество символов в определенной последовательности и удерживать эту последовательность в кратковременной памяти. Такие трудности зрительного узнавания могут быть связаны с ограничением зрительного восприятия, которое, в свою очередь может приводить к специфическим ошибкам чтения.

Библиографический список

1. Боггютопулу В. Психолого-педагогический анализ слухоречевой и зрительной памяти у детей с дисграфией: Дис. ... канд. пед. наук. - М.,

2002.-129 с.

2. ЗахаровВ.В., Яхио Н.Н. Нарушения Памяти: Справ, рук. для врачей. - М.: ГЭОТАР-МЕД,

2003.-С. 160.

3. Зинченко В.П., Величковскии Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - С. 272.

4. Пятакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1995 .-169с.

5. Левашов О.В. Нарушения зрительного восприятия при дислексии. Теории и гипотезы// Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.,

2004.-С. 146-156.

6. РусецкаяМ.Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций

у младших школьников: Дис____канд. пед. наук. -

М.,2003.-166 с.

7. Ellis N. Visual and name coding in dyslexic children / N. Ellis, T.R. Miles / Practical aspects of memory Londom: Academic Press. -1978.-256p.

8. JormA .F. The cognitive and neurological basis of developmental dyslexia: a theoretical framework and review. Cognition. 1979,7, p. 19-3 3.

Педагогика. Психология. Социальная работа Ювснология. Социокинетика ♦ № 6

201