Ученическое самоуправление как условие саморазвития личности старшеклассника

УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА

Андрей Анатольевич ПАШКОВ,

директор ГОУ СОШ №13/67 ЮВАОУОО ДО г. Москвы, аспирант кафедры социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств e-mail: AAPashkov@1367.ru

В статье раскрывается сущность ученического самоуправления как одна из ведущих идей педагогики, имеющая большую историю в европейском образовательном дискурсе. Показано, что понятие «ученическое самоуправление» имеет две трактовки - организационную, в которой преобладает понимание его как особой формы организации школьной жизни, и содержательную, в которой доминирует представление о самоуправлении как об особом воспитательном процессе, создающем предпосылки для социализации и индивидуализации личности. Сделан вывод о том, что организация самоуправления в образовательном учреждении должна строиться на принципах демократичности, самодетерминированности, личной ответственности и социальной значимости.

Ключевые слова: школа, педагогика, школьное самоуправление, развитие личности, социализация.

In article the essence of student's self-management as one of leading ideas of the pedagogics, having the big history in the European educational discourse reveals. It is shown that the concept has «student's self-management» two treatments - organizational in which its understanding as special form of the organisation of school life, and substantial in which representation about self-management as about the special educational process creating the preconditions for socialisation and an individualization of the person dominates prevails. The conclusion that the self-management organisation in educational institution should be under construction on principles of democratic character, self-determinancy, a private responsibility and the social importance is drawn.

Key words: school, pedagogics, school self-management, development of the person, socialisation.

Саморазвитие личности - широкое понятие, вбирающее всю полноту самодетерминации процессов социализации, аккультурации и инкультурации, развернутых в социально-культурном воспитательном пространстве.

Организация педагогической поддержки саморазвития личности требует выбора особых форм воспитательной деятельности, органично сочетающих духовно-практические и духовно-теоретические компоненты в учебно-воспитательном процессе.

Современная школа остро ощущает потребность в ориентации всего учебно-воспитательного процесса на развитие творческой активности, коммуникативности, нравственной ответственности человека. Образование должно не только вооружать знаниями, но и развивать и совершенствовать личность. Таким образом, общество все более проникается идеей гуманизации образования, которая наиболее четко проявляется в современном понимании актуальности задач педагогического обеспечения саморазвития личности школьника и роли социально-культурных условий в этом процессе.

Процессы социализации, индивидуализации и инкультурации сущностно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Их целостность необходимо рассматривать в качестве важнейшего условия становления и саморазвития личности как субъекта культуры. Благодаря трудам выдающихся отечественных философов, в российском гуманитарном дискурсе сложилось понимание культуры как «культа лучшей личности, ориентированной на изменение себя и мира путем самосозидания и саморазвития» (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, В.В. Розанов, П.А. Флоренский).

Культура сотворенная человеком материальная и духовная среда его обитания, форма созидания и выражение свободы человеческой природы; технологии сохранения, распространения и воспроизводства базовых нормативно-ценностных ориентиров (А.Я. Флиер).

Видный отечественный философ и культуролог В.М. Межуев подчеркивает, что «культура несет в себе важнейшую способность человека и всего «человеческого рода», - способность к саморазвитию, делающая возможным сам факт человеческой истории» (7, с. 25).

Рассматривая педагогические условия саморазвития личности, считаем необходимым обратиться к работам видного российского философа и культуролога М.С. Кагана, в которых рассмотрена система отношений культуры и личности. Эту систему М.С. Каган подразделяет на три уровня: практический, практически-духовной и духовно-теоретический.

Сочетание этих уровней создает целостность социально-культурных условий саморазвития личности и дает основу для методологически важной мысли М.С. Кагана «человек творит культуру и культура творит человека» (1, с. 110).

На практическом уровне речь идёт о создании личностью своего пространственно-предметного окружения, культурных предметов и процессов, т.е. всего того, что составляет «вторую природу» человека.

На втором - практически-духовном уровне - формируется творческий опыт отношения личности к окружающему миру, что проявляется в таких культурных практиках (мифологическое, религиозное, художественное осмысление культурой человека), которые позволяют образно осмыслять природное и социальное бытие.

Духовно-теоретический уровень предполагает рефлексию личности культуры. Этот уровень М.С. Каган конкретизирует в особой практике изучения «культурой человека и человеком культуры» (1, с. 110) в обыденном сознании людей, в науке, философии, идеологических учениях.

Сочетание практического, духовно-практического и духовно-теоретических компонентов в учебно-воспитательном процессе обеспечивает целостность социально-культурного воспитания учащихся, включение их в созидательную, общественно значимую деятельность. В современной общеобразовательной школе сегодня таким условием для саморазвития личности выступает школьное ученическое самоуправление.

Ученическое самоуправление - одна из ведущих идей педагогики, имеющая большую историю в европейском образовательном дискурсе. Один из первых опытов школьного управления известен по деятельности в XIV столетии в г. Гольдберге (Силезия) латинской школы Валентина Тротцендорфа (Фридланд). Форма деятельности самоуправления в этой школе - ученический «сенат», который ежемесячно решал насущные проблемы школы, конфликтные ситуации в школьном коллективе, определял формы участия учащихся в коллективных делах.

Выдвинув демократический принцип единой школы, Я.А. Коменский в организованном в школе самоуправлении выстраивал прообраз государства. Необходимо также, по мысли Я.А. Коменского, чтобы школа в целом и каждый класс в отдельности «представляли собой государство, со своим сенатом и председателем сената, со своим консулом или судьей, или претором» (4, с. 165).

Дальнейший генезис идеи самоуправления тесно связан с воззрениями Ж.-Ж. Руссо, отрицающего принуждение как метод воспитания; И.Г. Песталоцци с идеей о необходимости упражнения подрастающего поколения в нравственных поступках; А. Дистервега с идеей о необходимости развития самодеятельности ребенка.

В развитии отечественной педагогики идеи ученического самоуправления получают всестороннее развитие в конце XIX - начале XX веков. Обращение педагогов к идеям введения самоуправления в практику работы школы было вызвано ростом демократических настроений в российском обществе, что нашло отражение в стремлении создать в школе атмосферу взаимного доверия, равенства и взаимопомощи между учениками, без чего не может быть никакого успеха в деле воспитания и обучения (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, И.И. Горбунов-Посадов и др.).

В советский период развитие идей самоуправления нашло отражение в теоретических работах и практике выдающихся отечественных педагогов: Ф.Ф. Брюховец-кого, И.П. Иванова, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Караковско-го, В.Н. Сорока-Росинского, В.А. Сухомлинского и др.

Много внимания развитию самоуправления в детском коллективе уделял С.Т. Шацкий (11), в основе воспитательной системы которого лежала идея «детского царства», где каждый воспитанник получал возможность для всестороннего развития сил.

Педагогический эксперимент А.С. Макаренко по созданию коммуны им. Ф.Э. Дзержинского и других ученических коллективов, действующих на принципах ком-мунарства, доказал, что настоящим воспитателем личности является правильно организованный коллектив, предоставляющий личности возможности для саморазвития и самоактуализации, реализации общественной активности и самодеятельности. При этом А.С. Макаренко считал важнейшим моментом коммунарского самоуправления единство коллективов учителей и детей, составляющих единую воспитательную общность (6).

Вторая половина XX столетия в отечественной педагогике обогатилась разработкой идеи самоуправления в трудах и педагогическом опыте Ф.Ф. Брюховецкого, Т.Е. Конниковой, Э.Г. Костяшкина, В.А. Сухомлинского и др. Большую известность получил эксперимент И.П. Иванова, обосновавшего «коммунарскую методику».

Среди педагогических экспериментов последней четверти XX столетия следует особо выделить достижения В.А. Караковского (2; 3), разработавшего педагогическую технологию «ключевых дел», основанную на организации ученического самоуправления. Реализация идеи ученического самоуправления на практике способствует развитию не только всего школьного коллектива, но и открывает новые возможности для становления личности воспитанника. Также значимым для широкой апробации идей самоуправления нужно признать опыт Н.П. Капустина, создавшего в школе №71 г. Москвы систему самоуправления, в которой действовали органы педагогического, ученического, родительского самоуправления, а так же совместные органы самоуправления (Единый воспитательный центр).

Сегодня экспериментальная работа по моделированию системы самоуправления общеобразовательной школы, начатая Е.А. Ямбургом в конце 1990-х годов, доказав свою эффективность, позволила выстроить «адаптивную модель» школы, в которой идёт приспособление учебной системы к возможностям и потребностям учеников, а не наоборот. Сегодня школа Е.А. Ямбурга - государственное среднее учебное заведение «Центр образования N 109 г. Москвы» - это многопрофильный центр образования, объединяющий детский сад, начальные классы, гимназию, лицей, классы педагогической коррекции, систему дополнительного образования, реально использующий возможности ученического самоуправления в организации всех направлений деятельности школы (12; 13).

Таким образом, ученическое самоуправление - это одна из наиболее продуктивных педагогических идей, имеющая богатую историю и достаточно убедительные практические достижения, в том числе в условиях развития современных образовательных систем.

Само понятие «ученическое самоуправление» имеет две трактовки - организационную, в которой преобладает его понимание как особой формы организации школьной жизни, и содержательную, в которой доминирует представление о самоуправлении как об особом воспитательном процессе, создающем предпосылки для социализации и индивидуализации личности.

Самоуправление обычно рассматривается «как самоцель, то есть выполнение определенных функций при организации жизни коллектива, - отмечает А.А. Костю-ченко. Но самоуправление, особенно детское, - проблема не столько организационная, сколько педагогическая. Это значит, что на первый план должна выступать его воспитательная функция» (5, с. 42). Полагаем, что в данной оценке справедливо указано на особое воспитательное значение ученического самоуправления, которое позволяет интегрировать задачи воспитания, обучения и развития личности.

Наш анализ показывает, что организация самоуправления в образовательном учреждении должна строиться на принципах:

• демократичности (равноправия, выборности, коллегиальности и персонально-сти, распределения полномочий, отчетности и др.);

• самодетерминированности (свободы и самодеятельности, добровольности участия и др.);

• личной ответственности и социальной значимости (ответственности воспитанника за порученное дело, работа в качестве исполнителя и организатора). Ученическое самоуправление - это комплексное педагогическое явление, способствующее активному включению учащихся в процесс воспитания. Ученическое самоуправление в образовательных учреждениях имеет также деятельностный характер.

Таким образом, обобщая имеющиеся в отечественной педагогической науке подходы к определению понятия «ученическое самоуправление», мы можем констатировать признание его воспитательной сущности, которая проявляется в комплексном, интерактивном, деятельностном характере участия детей в организации общественной жизни школы.

Основной сферой жизнедеятельности старшеклассников, как и в предшествующий возрастной период, продолжает оставаться школа. В школе статус современного старшеклассника неоднозначен. С одной стороны, положение старшего накладывает на него дополнительную ответственность, перед ним ставятся более

сложные задачи, с него больше спрашивают. С другой - по своим правам он целиком зависит от учителей и школьной администрации. Он обязан выполнять все требования учителей, не имеет права критиковать их. Отношение старшеклассника к школе в целом характеризуется растущей сознательностью и одновременно постепенным «вырастанием» из школы. Круг интересов и общения старшеклассника все больше выходит за пределы школы, делая ее только частью его жизненного мира. Школьная жизнь рассматривается как временная, имеющая ограниченную ценность (8).

В столь специфичной ситуации возрастает потребность старшеклассников в таких видах деятельности и общения, которые позволяют раскрыться их субъектным свойствам. Одной из важнейших сфер школьной жизни в современных условиях является ученическое самоуправление, максимально соответствующее потребностям учащихся в саморазвитии и самореализации.

Здесь обнаруживается тесная связь двух важнейших педагогических явлений коллективного «самоуправления» и личностного «саморазвития».

Эта взаимосвязь обоснована в исследованиях ведущих отечественных педагогов и психологов. Так, изучение психологической структуры детского коллектива позволило Д.И. Фельдштейну определить основные условия его воздействия на личность растущего человека. Среди этих условий ученый выделил следующие моменты:

1) непременное включение детей, особенно подростков, в специально организованную «скользящую сеть» различных коллективов (учебных, трудовых, сезонных, временных, одно- и разновозрастного типа, многочисленных и малочисленных) с учетом многогранного проявления способностей каждого ребенка, определения его места в каждом из коллективных объединений;

2) обеспечение контролируемой связи этих коллективных объединений с таким расчетом, чтобы содержательная сторона их деятельности, объем и степень ее общественной направленности находились в определенной взаимообусловленности, при подчинении общественно значимых целей их деятельности решению общей задачи всего многопланового коллектива;

3) непрерывное включение малых объединений в большие (одновозрастных в разновозрастные), что приводит к сложному переплетению взаимозависимостей, выводя подростка за рамки своего конкретного, «нашего» коллектива, не позволяя ему замкнуться только в кругу близких товарищей;

4) обеспечение организации и корректировки таких коллективных связей каждого подростка и старшеклассника, при которых он несет личную ответственность и приобретает значимый авторитет в нескольких объединениях. При развитии чувства ответственности, в котором проявляется коллективизм человека, формируется самооценка подростка, вырабатывается его потребность в самоусовершенствовании, в раскрытии себя в обществе, для общества. В условиях развитого многопланового коллектива, когда его члены проявляют себя в трудовой, художественной, учебной, организационной, спортивной и в других формах деятельности, для каждого подростка складываются ситуации, побуждающие его проявить собственную активность, выявить свое «я» (10, с. 495 - 496).

В современной школе создание перечисленных условий нужно признать скорее желаемой целью, чем реально сложившейся воспитательной системой. Вот почему, разрабатывая экспериментальную программу педагогической поддержки самораз-

вития старшеклассника, мы обратили внимание на необходимость формирования особых условий, в которых самодетерминированная деятельность личности будет встроена в систему социальной деятельности, работающей на принципах коллективного самоуправления. Теоретически значимым здесь является соотнесение двух векторов развития личности - индивидуализации и социализации, а практическое значение данной идеи проявляется в создании особых педагогических условий, которые дают возможность интеграции различных форм, методов и приемов педагогической поддержки саморазвития личности в систему деятельности ученического самоуправления.

В Федеральных государственных образовательных стандартах основного общего образования (5 - 9 кл.) и среднего (полного) общего образования (10 - 11 кл.) определены задачи организации воспитательной работы образовательного учреждения. Эта работа должна быть построена на основе базовых национальных ценностей российского общества, таких, как патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, здоровье, труд и творчество, наука, традиционные религии России, искусство, природа, человечество, и направлена на развитие и воспитание компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённого в духовных и культурных традициях многонационального народа России.

Приоритетным для воспитательной работы школы должны стать освоение обучающимися социального опыта, основных социальных ролей, соответствующих ведущей деятельности данного возраста, норм и правил общественного поведения; формирование готовности обучающихся к выбору направления своей профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами, индивидуальными особенностями и способностями.

В воспитательной работе нужно стремиться к формированию уклада школьной жизни, обеспечивающего создание социальной среды развития обучающихся, включающего урочную, внеурочную и общественно значимую деятельность, систему воспитательных мероприятий, культурных и социальных практик, основанного на системе базовых национальных ценностей российского общества, учитывающего историко-культурную и этническую специфику региона, потребности обучающихся и их родителей (законных представителей).

В числе прочего стандарт определяет для Программы воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования следующие задачи:

• приобретение знаний о нормах и правилах поведения в обществе, социальных ролях человека; формирование позитивной самооценки, самоуважения, конструктивных способов самореализации;

• приобщение обучающихся к общественной деятельности и школьным традициям, участие в детско-юношеских организациях и движениях, школьных и внешкольных организациях (спортивные секции, творческие клубы и объединения по интересам, сетевые сообщества, библиотечная сеть, краеведческая работа), в ученическом самоуправлении, военно-патриотических объединениях, в проведении акций и праздников (региональных, государственных, международных);

• участие обучающихся в деятельности производственных, творческих объединений, благотворительных организаций; в экологическом просвещении сверстников, родителей, населения; в благоустройстве школы, класса, сельского поселения, города;

• формирование способности противостоять негативным воздействиям социальной среды, факторам микросоциальной среды и др. (9).

Таким образом, ученическое самоуправление - это важная составная часть общей воспитательной работы, которую призваны осуществлять учреждения образования в Российской Федерации. Создание таких условий - приоритетная задача современной общеобразовательной школы.

Литература

1. Каган М. С. Философия культуры / М. С. Каган. - СПб.: Петрополис, 1996. - С. 110.

2. Караковский А.П. О подростках / А.П. Караковский. - Москва: Педагогика, 1970.

- 272 с.

3. Караковский В.А. Стать человеком / В.А. Караковский. - Москва: Новая шк., 1993.

- 80 с.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский. - Москва, 1983. 286 с.

5. Костюченко, А.А. Формирование социально-значимых качеств личности учащихся в условиях ученического самоуправления: дис.... кандидата педагогических наук. - Воронеж, 2010.

6. Макаренко А. С. Собрание сочинений: В 4 т. - Т.4 / А.С. Макаренко. - Москва: Правда, 1987. - 576 с.

7. Межуев В.М. История, цивилизация, культура: опыт философского истолкования /В.М. Межуев - Санкт-Петербург: СПбГУП, 2011. - С. 25.

8. Носко, И.В. Психология развития и возрастная психология / Дальневосточный государственный университет; Тихоокеанский институт дистанционного образования и технологий. - Владивосток, 2003. - С. 90-91.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5-9 кл.) (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897): М1р://минобрнауки.рф/документы//938

10. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн. - 2-е изд. - Москва: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - С. 495 - 496.

11. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / С.Т. Шацкий; под ред. Н.П. Кузина, М.П. Скаткина, В.Н. Щацкой. - Москва: Педагогика, 1980.- Т. 1.-304 с.; Т. 2.- 414 с.

12. Ямбург, Е.А. Педагогический декамерон / Е. А. Ямбург. - Москва: Дрофа, 2008.

- 367 с.

13. Ямбург, Е.А. Управление развитием адаптивной школы / Е. А. Ямбург; Ин-т упр. образованием РАО. - Москва: Per Se, 2004. - 366 с.