Формирование профессиональной компетентности учителей в условиях информатизации педагогического образования

30

• • •

Известия ДГПУ, №2, 2008

УДК 378.02

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

©2008 везировТ.Г., Ильязова М.Д-*

Дагестанский государственный педагогический университет * Астраханский государственный технический университет

Статья посвящена проблеме - формированию профессиональной компетентности будущего учителя в условиях информатизации педагогического образования. В статье раскрывается результаты исследования проблемы методического обеспечения, внедрения компетентностного подхода в высшее образование, который очень актуален для формирования информационной компетентности учителя.

The article is dedicated to the problem of formation of future teachers’ professional competence under conditions of informatization of pedagogical education. In the article the results of research of the problem of methodical maintenance of introduction of competencial approach in the higher education are brought into the light. It is very urgent for formation of the teacher’s informational competence.

Ключевые слова: компетентностный подход, информационная компетентность, профессиональная компетентность учителя, информатизация, педагогическое образование.

Keywords: competencial approach, informational competence, teacher’s

professional competence, informatization, pedagogical education.

Стратегической целью высшего профессионального образования выступает сегодня формирование и развитие компетентности будущих специалистов. «Компетенции «за-

кладываются» в образовательный процесс посредством технологий, содержания..., стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими обучающимися» [2. С. 11-12]. Поэтому проблема методического обеспечения внедрения компетентностного подхода в высшее образование, определения психологических и педагогических, дидактических и методических условий эффективности этого процесса -

актуальная теоретическая и прикладная задача современной педагогики и методики преподавания.

Для того чтобы определить методические основы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, мы изучили состояние научных исследований в этом проблемном поле.

Анализ различных подходов к организации образовательного процесса, различных моделей обучения на предмет определения их возможностей для развития компетентности будущих специалистов показал, что методика формирования профессиональной компетентности может и должна ис-

Психолого-педагогические науки

31

• • •

пользовать возможности каждого из них.

Традиционная система обучения сложилась в XVII веке в ответ на потребности развития капиталистического промышленного производства, требовавшего все более широкого распространения грамотности среди подрастающего поколения. Она восходит к системе Я. А. Коменского, который определил следующие ступени познания: чувственное познание - обобщение, абстракция, научное знание - осмысление, проверка практикой.

С тех пор и до наших дней, как пишет А. А. Вербицкий, - «основная цель (миссия) образования формулируется как передача ученику, студенту системы практических знаний, умений, навыков, приобретение ими полезной для общества профессии, подготовка к труду» [5. С. 5].

Я. А. Коменский дает глубокое психологическое обоснование основным принципами обучения (наглядность, последовательность и систематичность, прочность усвоения знаний, самостоятельность и активность), разрабатывает классноурочную систему, которая заключается в том, что преподаватель излагает знания в обработанном «готовом» виде (дидактическая обработка), ученики воспринимают и воспроизводят знания. Таким образом, деятельность преподавателя состоит в основном в представлении, подаче информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных пособий. «При всей ее простоте и даже примитивизме механизма «передачи» знаний в объяснительно-иллюстративном (традиционном) обучении он обладает огромным потенциалом, поскольку знаковая система учебной информации компактно «замещает» реальную действительность и через каналы коммуникации адресуется сразу всем и каждому отдельному обучающемуся», - отмечает А. А. Вербицкий [5. С. 7].

Традиционные технологии обучения используют в качестве основного объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал, прибегая к лекции, рассказу, беседе, демонстрации опытов, трудовых операций, экскурсии и т.д.). Также используется репродуктивные методы. Студентам предлагаются задания на повторение сведений, способов деятельности, решение задач, проведение опытов, и таким образом студент сам активно воспроизводит учебный материал, отвечает на вопросы, решет задачи, в результате чего формируются «знания-копии» [5]. Знания,

умения, навыки специалиста являются важной основой его профессиональной компетентности. К тому же личностные качества, к которым можно отнести компетентность специалиста, - «это те же знания и умения, но получившие особый личностный смысл, значимость в регуляции поведения человека. Формированию установок, убеждений, ценностных ориентаций предшествует возникновение соответствующих знаний, умений, накопление жизненного опыта. Нет знаний - нет и мнения о них, убеждения и соответствующего ему поведения» [13. С. 71]. Поэтому методика формирования профессиональной компетентности, на наш взгляд, не предполагает отказа от методов, средств и форм традиционного обучения. Важен лишь их функциональный анализ и оптимальное сочетание в зависимости от принципов, условий эффективного формирования компетентности будущего специалиста.

Программированное обучение

стало отправным пунктом перехода к «технологическому» пониманию учебного процесса, программа которого включает полный набор учебных целей, критериев их изменения и оценки, точное описание условий обучения.

32

Известия ДГПУ, №2, 2008

В рамках программированного обучения были разработаны «учебные пакеты» - комплекты дидактических материалов для индивидуальной самостоятельной работы, в том числе в условиях дистанционного обучения. Учебные пакеты планируют работу учащихся в духе последовательного дидактического программирования: постановка цели, предъявление информации, тестирование - модуль.

В комплект входят: учебные материалы и пособия; набор указаний по организации самостоятельной работы; средства стандартизованного контроля; средства дополнительного и вспомогательного обучения, предусматривающие достижение запланированных учебных результатов при минимальной организационно-

консультативный помощи со стороны преподавателя [5].

Охват небольших порций предметного содержания, значительная организационная гибкость, достигаемая применением учебных пакетов, позволяет включать их как в традиционные, так и в нетрадиционные организационные формы и приводит к значительной индивидуализации обучения.

Интересную мысль высказал в своей работе Б. Ц. Бадмаев. Он считает, что программированное обучение может и должно получить свое развитие - в комплексе с теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), которая «позволяет программировать не порции запоминаемого учебного текста, а саму учебную деятельность учащегося»[1. С. 49]. При такой организации обучаемому не составляет какой-либо трудности безошибочно проделать все действия и операции в ранее незнакомой ситуации, по-

скольку все они расписаны и наглядно представлены в программе.

Модульное обучение по своей сути является разновидностью программированного обучения. Модуль - логически завершенная часть учебного материала, которая обязательно сопровождается контролем знаний и умений студентов. В качестве модуля может выступать как тематический блок в содержании дисциплины, сопровождающийся

контролем, так и сама дисциплина как часть профессионального образования.

Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логично связаны в систему. Так, например, при проектировании ГОС ВПО третьего поколения для бакалавров, специалистов и магистров предполагается использование кредитно-модульной структуры образовательных программ ВПО-

модульных технологий.

В европейской системе образования выделяют пять типов образовательных модулей, которые разработчики взяли за основу формирования основной образовательной программы в качестве модулей государственного образовательного стандарта: основные, поддерживающие, организационные и коммуникационные модули, дополнительные модули, переносимые модули, базовые, профессионально профилированные основные модули и модули по выбору [9, 11].

Для иллюстрации того, что понимается под модулями образовательной программы, формируемыми вузом на основе модулей соответствующего ГОС ВПО, приведем следующую схему (рис. 1).

Психолого-педагогические науки

• • •

33

Рис. 1. Схема формирования модулей образовательной программы на основе модулей ГОС ВПО третьего поколения

Условные обозначения: ОМ - основные модули; ПМ - поддерживающие модули; ОКМ - организационные и коммуникационные модули; ДМ - дополнительные модули; П -переносимые модули; ОМ. Б, ОМ.ПП, ОМ.В - соответственно базовые, профессионально профилированные основные модули и модули по выбору; ОМ.Ф.Б.1, ОМ.Ф.ПП.1, ОМ.В.1 -соответственно дисциплины базовых, профессионально профилированных модулей и модулей по выбору-

Обращение к методам, формам и средствам программированного и модульного обучения также становится актуальным в связи с организационными требованиями к внедрению компетентностного подхода -создание электронных версий курсов дисциплин, методического обеспечения СРС и пр., диагностичного задания образования целей, позволяющих вести мониторинг качества образовательных услуг. Как было уже указано выше, этот процесс предполагает реализацию кредитномодульной системы, что позволяет установить взаимосвязь с такими аспектами построения учебного процесса как многоуровневое и нелинейное развертывание обучения,

сборка образовательных программ с учетом индивидуальной образовательной траектории, фиксация результатов обучения с помощью накопительных и переносимых единиц.

Однако в свете задачи формирования профессиональной компетентности специалистов можно вести речь только об использовании отдельных элементов системы программированного обучения. Дело в том, что данный вид обучения мало способствует и даже препятствует развитию творчества, самостоятельной активности студентов, не позволяет решать воспитательные задачи. В то же время профессиональная компетентность как личностное новообразование предполагает включения в методику ее формирования отношенческого, позиционирующего компонента.

Стержневыми понятиями проблемного обучения являются категории «проблемная ситуация» и «проблема». Проблема (от греч. problema - задача, задание) - теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа, и поэтому требуется изучение, исследование, чтобы этот ответ найти. Проблемная ситуация - это психологической состояние субъекта при его

34

Известия ДГПУ, №2, 2008

встрече с проблемой, явно или смутно осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее ему в немедленном решении познавательной и практической задачи и требующее поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение [5].

Содержание проектируется преподавателем не в виде задач (заданий), решаемых (выполняемых) по предложенному им же образцу (способу, алгоритму), а в виде системы учебных проблем (иногда их неточно называют проблемными задачами, заданиями), которые отражали или отражают реальные противоречия науки, практики и самой учебной деятельности.

Поскольку проблемные ситуации могут создаваться не только на материале истории науки и социальной практики, но и в контексте предстоящей профессиональной деятельности, проблемное обучение способствует трансформации познавательной мотивации в профессиональную,

служит основой формирования всех компонентов профессиональной компетентности будущих специалистов.

Однако компетентность, будучи личностным качеством, проявляется,

формируется и развивается только в деятельности. («Компетентности во-

обще не существует, компетентность встречается в области конкретной проблематики, в определенной деятельности, в конкретной специальности, в определенной «сфере компетентности» [10]).

Концепция контекстного обучения А. А. Вербицкого, которая лежит в русле деятельностной теории усвоения социального опыта, может и должна использоваться «в качестве концептуальной основы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании»[7. С. 36].

Основную цель профессионального образования А. А. Вербицкий видит в формировании целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения в вузе. Для этого, согласно деятельностной теории усвоения, формы организации учебнопрофессиональной деятельности студентов должны быть адекватны

формам профессиональной деятельности специалистов.

А. А. Вербицкий приходит к выводу, что «для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов» [5. С.51]. Автор выделяет три базовые формы деятельности студентов и переходные от одной базовой формы к другой. К базовым формам деятельности студентов А. А. Вербицкий относит:

- учебную деятельность академического типа (собственно учебная деятельность) с ведущей ролью лекции и семинара;

- квазипрофессиональную деятельность (деловые игры и другие игровые формы);

- учебно-профессиональную (НИРС, производственная практика, «реальное» дипломное проектирование).

Переходными формами активности студентов по автору являются лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары.

А. А. Вербицкий обращает внимание на то, как «важно иметь в виду, что содержание подготовки специалиста не ограничивается предметным содержанием, обеспечивающим профессиональную компетентность специалиста. Нужно проектировать и социальное содержание, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть организатором производства, быть гражданином страны. Социальное содержание не сводится к содержанию общественнополитических, всех гуманитарных дисциплин. Важно в обучении подать социальный контекст профессиональной деятельности, производственных отношений будущих специалистов» [6. С. 67].

На наш взгляд, именно контекстное обучение полностью отвечает основным характеристикам зарождающейся новой образовательной парадигмы. Оценивая уже достаточ-

Психолого-педагогические науки

35

• • •

ный опыт практического использования технологий контекстного обучения, можно сказать, что оно обладает значительным потенциалом в сфере формирования профессиональной компетентности.

Несмотря на то, концепция контекстного обучения лежит в русле деятельностного подхода к организации образовательного процесса, она не противопоставляется личностно ориентированному подходу в образовании (Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская, В. В. Сериков, Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев и др.). Более того, на уровне методики изучение личностных и деятельностных аспектов процесса формирования компетентности выводит нас на универсальные методы, формы и технологии.

Здесь необходимо отметить, что в отечественной психологии и педагогике профессионального образования всегда развивались идеи единства процесса формирования личности как профессионала и профессионала как личности и активного субъекта жизнедеятельности в целом. «Формирование профессионала - это не только создание благоприятных внутренних и внешних условий деятельности, сколько воспитание профессионала как личности, - пишут А. А. Деркач и В. Г. Асеев, - знания, умения и навыки... успешно формируются и актуализируются ... только при личностном принятии и осознании большого общественного значения соответствующих целей, что определяет формирование высокой ответственности, инициативы, готовности к творческой деятельности» [12. С. 9-11].

К аналогичным выводам о личностной направленности процесса развития профессиональной компетентности приходят и зарубежные исследователи. Так, Дж. Равен (Англия) пишет о том, что формирование профессионала - это, прежде всего, проблема воспитания профессионала как личности: «.рост компетентности непрерывно связан с системой ценностей. Поэтому выявление ценностных ориентаций индивида, оказание ему помощи с целью более ясного их осознания, разрешения ценностных конфликтов и оценки альтернатив представляет собой основу любой программы развития компетентности» [12. С. 187]. Он отмечает: «.важно, чтобы

люди имели возможность выявить свои системы ценностей, опробовать новые стили поведения, иметь возможность участвовать в независимых исследованиях и развивать значимые виды компетентностей. Можно еще раз подчеркнуть важность узкоспециальной информации и важность контакта с носителями соответствующих ролевых моделей» [12. С. 214]. Дж. Равен вводит понятие «развивающей среды», которая способствует развитию компетентности. «В такой среде, -пишет он, - люди имеют возможность стремиться к интересующим их целям и в процессе этого развивать свою компетентность» [12. С. 201].

Воспитание личности специалиста прежде всего означает «формирование системы его потребностей и мотивов, иерархия которых характеризует целостную личность во всех областях ее деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилии на их разреше-нии»[3. С. 36-37]. Н. А. Бакшаева и А. А. Вербицкий в результате глубокого и разностороннего изучения психологии мотивации студентов приходят к выводу, что «многообразие мотивов и мотивационных проявлений, побуждающих учебную деятельность субъекта, составляет общий мотивационный синдром учения, одними из основных форм проявления которого выступают познавательный мотивационный синдром (ПМС) и профессиональный мотивационный синдром (ПрМС)» [3. С. 104]. Профессиональным мотивам «присуща функция смыслообразования: профессио-

нальные мотивы (если они сформированы) трансформируют смысл учебной деятельности, первоначально определяемый собственно познавательными мотивами, которые вступали смыслообразующими на этапе, предшествовавшем появлению профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения» [3. С. 120].

Идея личностно ориентированного образования, которую выдвинул В. В. Сериков, заключается в следующем: «подобно тому, как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», т.е. опытом вы-

36

Известия ДГПУ, №2, 2008

полнения специфических личностных функций» [13. С. 35]. К личностным автор относит такие функции, как избирательная (выбор ценностей и образа жизни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), критическая (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), функция волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексивная, смыслотвоческая, ориентирующая

(построение личностной картины мира - системы смыслов), функция ответственности за принимаемые решения, творческая преобразовательная, функция самореализации [13].

Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Происходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия. Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъектные формы присвоения этого опыта: общение-диалог, игровое мыследействие, смыслотво-чество.

Эти технологии направлены не на «передачу» содержания, а на конструирование личностно и профессионально ориентированных ситуаций. Личностно ориентированная ситуация по В. В. Серикову - это «учебная ситуация, востребующая проявления личностной позиции... обучаемого»

[13. С. 54], «...это особый механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, вос-требующие от него новую модель поведения...» [13. С. 91].

Хотелось бы заметить, что в рамках контекстного обучения А. А. Вербицкий также рассматривает ситуацию («во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости» [6. С. 61]) в качестве единицы деятельности преподавателя и студентов. «Ситуация, - пишет он, - несет в себе возможности развертывания содержания образования в его динамике, позволяет задать систему интеллектуальных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию. Подчиняясь нормам компетентных пред-

метных действий и нормам поведения людей в ходе анализа и разрешения ситуации, студент формируется как специалист и член общества в едином потоке активности, направленной на усвоение содержания образования» [5. С. 61]. Задача выступает личностно ориентированной ситуацией, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой.

Конструирование личностно развивающих учебных ситуаций «предполагает использование трех базовых технологий:

- представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач («технология задачного подхода»);

- усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактикокоммуникативной среды, обеспечивающей субъектное смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности («технология учебного диалога»);

- имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в условиях внутренней конфликтности, колли-зийности, состязания («технология имитационных игр») [13. С. 31].

Формирование профессиональной компетентности как личностного новообразования должно осуществляться в рамках личностно ориентированного профессионального образования. Главная цель профессионального образования - личностное и профессиональное развитие личности обучающегося. Критериями эффективной организации профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Оценка этих параметров возможна в процессе мониторинга профессионального становления личности.

В качестве психологодидактической единицы профессионального образования рассматривается учебно-про-фессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие профессионального образовательного процесса. Социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержании и технологии обучения,

Психолого-педагогические науки • • •

становятся факторами профессионального развития обучаемых, становления авторских учебных дисциплин и индивидуального стиля деятельности. Залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса становится сотрудничество педагогов и обучаемых [8].

Т акая педагогическая категория как «сотрудничество обучающих и обучающихся» находит свое отражение в психолого-педагогической теории совместной продуктивной деятельности преподавателя и студента (СПД), разработанной коллективом ученых под руководством В. Я. Ляу-дис [14].

Проведенный анализ состояния современных научных исследований в проблемном поле методики формирования профессиональной компетентности показал, что в литературе описано множество факторов и условий, детерминирующих этот процесс: управленческих, педагогических, дидактических, психологических, методических. Это позволило нам сформулировать вывод о том, что важнейшие направления в проблемном поле методики формирования профессиональной компетентности в ходе образовательного процесса группируются вокруг.

- активных форм обучения (проблемная лекция, семинар-дискуссия, организация групповых упражнений, деловая игра и др.);

- создания профессионально развивающих ситуаций, востребующих проявление личностной профессиональной позиции студента;

- диалогического типа общения;

- профессионального позиционирования;

- сотрудничества преподавателей и студентов;

- формирования системы познавательных профессиональных мотивов;

- трансформации учебной деятельности в деятельность профессиональную;

- учета основных стадий профессионального становления личности;

- ориентации обучения на индивидуальную траекторию развития личности студента;

- воссоздания предметного и социально-психологического контекста профессиональной деятельности;

37

- ориентации содержания обучения на современную и прогнозируемую модель специалиста;

- мониторинга параметров личностного и профессионального развития студентов;

- проблематизации содержания обу-чения;

- содержания, отобранного с учетом модели специалиста, построенной в русле компетентностного подхода к целям и результатам высшего профессионального образования и мн.др.

В настоящее время одной из насущных проблем образования и педагогики является процесс формирования информационной культуры и информационной компетентности учителей. В условиях информатизации современного педагогического образования необходимо говорить не только о профессиональной компетентности учителя, но и о формировании у них информационной компетентности в использовании методов информатики и средств инфо-коммуникационных технологий (ИКТ) во всех видах профессиональной деятельности.

Профессиональная готовность учителей к использованию средств информатики и ИКТ должна формироваться при обучении в педагогическом вузе. Решение этой актуальной задачи будет способствовать педагогически целесообразному использованию средств информатики и ИКТ для совершенствования учебно-воспитатель-ного процесса и других видов профессиональной деятельности.

Информационная компетентность учителя понимается как особый тип организации предметно-специальных знаний, позволяющих принимать эффективные решения в профессионально-педагогической деятельности, и указывает на уровень овладения и использования информационных и интернет-технологий в образовательном процессе.

Информационная компетентность является одной из ключевых компетентностей и слагаемых профессиональной компетентности учителя. Информационная компетентность учителя включает такие слагаемые его профессиональной деятельности, как:

38

Известия ДГПУ, №2, 2008

- теоретические знания об основных понятиях и методах информатики как научной дисциплины;

- способы представления, хранения, обработки и передачи информации с помощью компьютера;

- умения и навыки работы на персональном компьютере на основе использования операционных систем, утилит, надстроек над операционной системой и операционных оболочек;

- умение представить информацию в интернет;

- умение организовать самостоятельную работу учащихся посредством интернет-технологий;

- владение навыками использования телекоммуникационных технологий по конкретному предмету, с учетом его специфики.

Информационная компетентность выступает как результат процесса образования. Задачей преподавателя является выявление способностей, развитие всех компонентов педагогической деятельности, введение их в разряд компетенций.

Стремительное развитие ИКТ ориентируют систему подготовки учителя на развитие профессиональной ИКТ-компетенции, под которой понимается готовность учителя решать профессиональные задачи в условиях информационного общества.

Примечания

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 303 с. 2. Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. №11. 2004. - С. 3-13. 3. Бакшаева, Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов: Учебное пособие. - М.: Логос, 2006. - 235 с. 4. Везиров Т.Г. Теория и практика использования информационных и коммуникационных технологий в педагогическом образовании: Дисс. ... д-ра пед. наук. - Ставрополь, 2002. - 320 с. 5. Вербицкий А.А. Новая парадигма и контекстное обучение. Монография. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с. 6. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. - М.: «Высшая школа», 1991. - 207 с. 7. Вербицкий А.А. Компе-тентностный подход и теория контекстного обучения. - М.: ИЦ ПКПС, 2004. - 84 с. 8. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. - 336 с. 9. Инновационный подход к формированию Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (040200)-социология // Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова. Социологический факультет. - М., 2007 // http:vwvw.socio.msu.ru 10. Кяэрст М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией // Актуальные проблемы труда. - Тарту, 1980. - С.45-67. 11. Проект Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования // Министерство образования и науки Российской Федерации. - Москва, 2007 // http:www.umo.msu.ru 12. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация / Пер. с англ. - М.: Когнито-Центр, 2002. - 396 с. 13. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с. 14. Формирование учебной деятельности студентов / [В.Я. Ляудис, X. Варне, И.И. Ильясов и др.] / Под ред. В. Я. Ляудис. - М.: Изд-во Московского университета, 1989. - 240 с.

УДК 371.036

ПРОБЛЕМА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

©2008 Исаева Р.Г.

Дагестанский государственный педагогический университет