Специфика формирования профессионально-коммуникативной компетентности специалистов по технической защите информации

УДК 37.02

Стадников Максим Дмитриевич

Военный учебно-научный центр

Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора

Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина», г. Воронеж

СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ТЕХНИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЕ ИНФОРМАЦИИ

В статье рассматривается проблема формирования профессионально-коммуникативной компетентности специалистов по технической защите информации. Проанализированы подходы к определению компетентности и их классификация. Предложено содержание профессионально-коммуникативной компетентности для специалистов данного профиля подготовки.

Ключевые слова: национальная безопасность, модернизация Вооруженных Сил, военное образование, профессионально-коммуникативная компетентность, техническая защита информации, компетентностный подход.

Maxim Stadnikov

Russian Air Force Military Educational and Scientific Center «Air Force

Academy named after Professor N.E. Zhukovsky and Y.A. Gagarin», Voronezh

SPECIFICITY OF PROFESSIONAL AND COMMUNICATIVE COMPETENCE FORMATION OF SPECIALISTS ON TECHNICAL PROTECTION OF INFORMATION

The paper considers the problem of professional and communicative competence formation of specialists on technical protection of information. It analyzes the approaches to determining competence and their classification. The proposed content of professional and communicative competence for this specialty training.

Keywords: national security, the modernization of the Armed Forces, military education, professional and communicative competence, technical protection of information, competence-based approach.

В настоящее время в мире происходят процессы интеграции, которые активно проявляются и усиливаются во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в образовании. Концепция модернизации образования в Российской Федерации до 2020 г. (Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2014 г. №2 2765-р) ориентирована, прежде всего, на вхождение России в мировое информационное и образовательное пространство. Это, в свою очередь, требует применения существующих технологий обучения на качественно новом уровне. Возникает необходимость использования новейших технологий обучения, разработанных, в том числе, на международном уровне и активно используемых в образовательных системах различных стран.

Для выявления современных требований к профессиональной подготовке будущего специалиста по технической защите информации мы обращаемся к анализу современного состояния проблемы исследования. Необходимо также определить комплекс компетенций специалиста данного профиля как обязательный компонент содержания его профессиональной подготовки при обучении в ВУЗе.

Кроме того, принимая во внимание системный характер текущих изменений мировой политической конъюнктуры, а также конфликтную составляющую геополитических вызовов, стоящих перед Россией сегодня — вопросы, связанные с инновационными подходами к повышению обороноспособности страны, стоят на актуальной повестке процесса модернизации Вооруженных Сил Российской Федерации (ВС РФ).

Учитывая современные особенности вооруженных конфликтов, одной из которых является повсеместное применение информационных технологий, а также принимая во внимание текущие государственные военные доктрины развитых стран, в первую очередь стран-членов Организации Североатлантического договора, основанные на концепции сетецентрических войн, можно сделать вывод, что ключевую роль в эффективности применения вооруженных сил и обеспечения обороноспособности как отдельно взятого государства, так и военно-политических блоков в целом будут играть

автоматизированные системы управления, различные виды разведки и высокоточное оружие. В этой связи становится актуальным вопрос о подготовке кадров, способных работать с высокотехнологичным наступательным и оборонительным вооружением, поддерживать передовых научно -исследовательские проекты в этой сфере.

В условиях реформирования и модернизации ВС РФ повышаются требования к уровню подготовки военных специалистов, что также отражается на системе образования, которая должна обеспечить способность использовать передовые технологии как средство обучения. Система военного образования является, с одной стороны, неотъемлемой составной частью системы образования России, а, с другой стороны, ВС РФ. Следовательно, государственная политика в области подготовки офицерских кадров обусловлена государственной политикой в отношении этих двух систем.

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем как для России, так и для всего мирового сообщества, так как с каждым годом многие сферы жизни становятся более наукоёмкими и высокотехнологичными, в соответствии с этим возрастают требования к уровню подготовки различных специалистов. Для решения этой проблемы необходимо, прежде всего, переосмыслить цели и результат образования, а также модернизировать содержание образования, оптимизировать способы и технологии организации образовательного процесса. Среди глобальных тенденций модернизации высшего образования можно выделить следующие:

- интернационализация и интеграция образования, являющиеся основными тенденциями формирования единого мирового образовательного пространства [6];

- информатизация, предполагающая реализацию возможностей современных информационных технологий, с целью внедрения в практику образования психолого-педагогических разработок, направленных на интенсификацию и интеллектуализацию учебной деятельности, приобщение к современным методам обработки и передачи информации [3];

220

- культурологизация образования как тенденция, связанная с перспективным развитием общества, которое направлено на преодоление общепланетарного кризиса и связывается с концепцией устойчивого гуманистического развития [8];

- демократизация образования, проявляющаяся в практических шагах по созданию равных интересов для всех и получении качественного образования, в его растущей дифференциации и индивидуализации как одном из способов удовлетворения разнообразных интересов и склонностей [13];

- ориентация на непрерывное и «трансграничное» профессиональное образование как пожизненное образование человека [5];

- рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения

[15];

- гуманизация образования, под которой понимается процесс создания в учебном заведении гуманитарной среды, позволяющей раскрыть творческий потенциал личности обучающегося, сформировать общественно значимые ценности и нравственные качества с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности [7];

- гуманитаризация образования, подразумевающая процесс интеграции гуманитарного и профессионального образования в рамках учебного процесса, при этом ни один из данных аспектов не выделяется в качестве приоритетного. Высшее образование должно быть представлено как двусторонний процесс: качественной профессионализации, без которой не может быть сформирован специалист, с одной стороны, и гуманитаризации, с другой стороны, без которой не может быть сформирована полноценная личность [18].

Проанализировав данные тенденции, можно увидеть, что значительный

акцент делается на информатизацию образовательного процесса, на

формирование профессиональных качеств, позволяющих освоить выбранную

221

сферу деятельности и на развитие личностных качеств как основы самоактуализации, саморазвития и самореализации. Эти положения нашли отражение в Федеральном законе «Об Образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации (до 2025 г.)», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2020 года, Федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения по направлению подготовки (специальности) 090303 Информационная безопасность автоматизированных систем (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 января 2011 г. № 60).

В результате поиска новых путей модернизации российского образования актуализировалась тема компетентностного подхода в обучении, в соответствии с которым предполагается формирование «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля» [2]. По мнению Е.В. Бондаревской, данный подход перестает быть относительно локальной теорией, а постепенно превращается в общественное явление, претендующее на роль концептуальной основы, проводимой в сфере образования [4]. В соответствии с этим успешность профессиональной карьеры специалиста по окончании ВУЗа зависит от уровня сформированности его профессионально-коммуникативной компетентности.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) нового поколения, по мнению специалистов, целесообразно разрабатывать как стандарты компетентностной модели с использованием кредитной системы (ECTS). Такие образовательные стандарты представляют собой дальнейшее развитие присущего российской высшей школе системно-деятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы свое воплощение в разработке квалификационных характеристик выпускников ВУЗов, общих требований к уровню подготовленности в стандартах первого поколения или подготовленности

выпускников к видам деятельности и решению профессиональных задач в ГОС ВПО первого и второго поколений.

Компетентностный подход вводится на государственном уровне в связи с общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики, сменой образовательной парадигмы, происходящей в последнее десятилетие, необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования» [9].

В России в период 1970-1990 гг. вводятся различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью. Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Э.П. Комарова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образовательной деятельности).

Компетенции трактуются как общий язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда, чтобы описать результаты образования используют язык компетенций.

В условиях нашей страны реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства [2].

Следует отметить, что в современной науке нет устоявшихся определений понятий «компетенция» и «компетентность», и каждый исследователь трактует их по-разному. Это может быть связано с тем, что термин «competence» при переводе на русский язык обозначает сразу два понятия «компетенция» и «компетентность». Именно поэтому существуют разные подходы к трактовке данных понятий, в том числе и такие:

1) данные термины рассматриваются и употребляются в качестве синонимов;

2) они обозначают разные понятия.

В самых распространенных мировых языках эти понятия обозначаются одной лексической единицей: compétence (франц.), kompetenz (нем.), competenza (итал.), competencia (исп.). Только в английском языке можно найти каждому термину соответствующий эквивалент, хотя смысловая граница между ними довольно размыта: competence (англ.) — «компетентность», «компетенция» (в юриспруденции), «языковая компетенция» (в лингвистике), «способность, умение» и competency «компетенция». Тем не менее, в англоязычной научной литературе эти термины часто употребляются синонимично.

Однако большинство исследователей разграничивают данные понятия. Понятие компетентность по сравнению с компетенцией гораздо шире. Компетентность — основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека; компетенции — внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, алгоритмы действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека [10].

А.В. Хуторской определяет понятие «компетенция» как отчужденное, наперед заданное социальное требование или норму к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере. Под «компетентностью» автор понимает совокупность личностных качеств, обучающихся (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере [20].

А.И. Сурыгин, четко дифференцируя «компетенцию» и «компетентность», предлагает понимать под последней «способность личности к осуществлению какой-либо деятельности или действий», а под компетенцией «содержание компетентности, т.е. умения, знания, опыт, которые будучи усвоены студентами, формируют их компетентность» [17]. Таким образом, «компетентность» может

рассматриваться как уже сформировавшееся личностное качество (группа качеств) обучающегося.

В.И. Капинос также рассматривает эти термины как два самостоятельных понятия: компетенцию — как понятие, характеризующее объект, методику, цель обучения и набор компонентов содержания, усвоение которых должно обеспечивать формирование указанной компетентности. Компетентность же характеризует субъект обучения, ученика, который усвоил необходимый набор компонентов содержания, овладел той или иной компетенцией [12].

Р.П. Мильруд определяет компетентность как комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций [14].

В.И. Байденко интерпретирует компетенции как способность делать что-либо хорошо, эффективно, с высокой степенью саморегулирования, с быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на изменение обстоятельств и внешних условий. В то время как под компетентностью он понимает обладание компетенциями, охватывающими способности, готовность познания и отношения, необходимые для выполнения деятельности [1].

Вслед за перечисленными исследователями мы разделяем между собой понятия «компетенция» и «компетентность» и считаем, что компетенции являются составляющими компетентности, так как под термином «компетенция» мы подразумеваем совокупность знаний, умений и навыков человека, необходимых для его успешной деятельности в определенной сфере, а также личностный опыт индивида, а под термином «компетентность» — обладание человеком определенными знаниями, умениями и навыками, т.е. обладание определенной компетенцией или комплексом компетенций в конкретной области, наличие у него компетентностного опыта в той или иной области, а также совокупность его личностных качеств и его личностное отношение к предмету деятельности.

Одновременно с введение в педагогическую науку категорий компетенция / компетентность появилась необходимость их классификации и выделения ключевых понятий. Классификация компетенций / компетентностей есть раскрытие содержания данных категорий на основе движения от «общего» к «особенному» и «единичному» [16].

На основе анализа работ по проблеме компетенции/компетентности как зарубежных (Дж. Равен, Н. Хомский), так и отечественных авторов (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Суббето, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.) установлено, что на сегодняшний день отсутствует единая классификация компетенций/ компетентностей.

В 1996 г. Советом Европы определено пять ключевых компетенций, которыми должны обладать молодые люди [21]:

- социальные и политические компетенции для развития демократических институтов;

- компетенции для жизни в поликультурной среде;

- мастерство устной и письменной коммуникации;

- компетенции доступа к информации;

- способность учиться на протяжении всей жизни.

Сам термин «ключевые», или «базовые» компетентности (у некоторых авторов «ключевые (базовые) компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием, базой для других, более конкретных и предметно ориентированных компетентностей. Они носят надпредметный характер и необходимы человеку в его дальнейшей профессиональной деятельности.

А.В. Хуторской, изучая образовательные компетенции, дифференцирует их по тем же уровням, что и содержание образования в целом:

- ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);

- общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для

совокупности предметов, образовательной области);

226

- предметные (формируемые в рамках отдельных предметов) [19].

Учитывая, что человек является субъектом общения, познания, труда,

находится в постоянном коммуникационном взаимодействии, в том числе и в процессе профессиональной деятельности, И.А. Зимняя выделяет три основные группы компетенций:

- компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [11].

Существуют и другие классификации, но проанализировав их, можно сделать вывод, что большинство исследователей выделяют несколько основных групп компетентностей/компетенций: общие (универсальные, ядерные), ключевые (базовые, инструментальные) и специальные (предметно-специализированные) (В.И. Байденко, О.М. Бобиенко, В.Е. Буденкова, Н.Б. Дондокова, И.А. Зимняя и др.).

Мы согласны с этими авторами, а также с той классификацией, которая используется в ФГОС ВПО нового поколения, в которых компетентность представляет собой совокупность общекультурной, общепрофессиональной и специальной компетентностей, каждая из которых состоит, в свою очередь, их общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций.

Общекультурная компетентность является обязательной атрибутивной характеристикой личности специалиста любой профессиональной деятельности. Она проявляется в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в обществе. Она представлена социальными, межкультурными, коммуникативными, социально-информационными компетенциями широкого спектра использования, обладающими определенной универсальностью.

Общепрофессиональная компетентность отражает специфику конкретной профессии, является обязательной атрибутивной характеристикой личности специалиста конкретной профессии (военный специалист, педагог, медик, технический работник, работник искусства и др.). Она включает в себя профессионально-этические, методологические, предметно-ориентированные компетенции, которые носят общепрофессиональный характер и являются инвариантными к деятельности по определенной профессии. Помимо этого, мы включаем в перечень общепрофессиональных компетенций диагностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские и аналитические компетенции.

Специальная компетентность отражает специфику конкретной предметной сферы профессиональной деятельности и привязана к конкретному объекту и предмету труда. Специальными компетенциями обучаемый овладевает в процессе освоения дисциплин специальности (профильной подготовки).

На наш взгляд, профессионально-коммуникативная компетентность специалиста военного ВУЗа, как образовательный результат его подготовки, должна обладать специфическими характеристиками, определяемыми особенностями военной деятельности, учитывающими многообразные виды военной техники и необходимость в доступной форме разъяснять курсантам особенности их функционирования, необходимость выстраивать систему прямых и опосредованных (через инструкции) коммуникаций, необходимость общения со специалистами-разработчиками средств и комплексов вооружения, вызванная потребностью стимулировать курсантов к принятию обоснованных решений к самостоятельным действиям.

На основе анализа документов, в которых представлены требования к подготовке специалистов по технической защите информации, мы определили содержание профессионально-коммуникативной компетентности специалистов, занимающихся решением производственных и боевых задач в различных областях информационных технологий и информационной безопасности. В

процессе формирования профессионально-коммуникативной компетентности необходимо развивать способность к:

- обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;

- определению организационно-управленческих решений в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность;

- пониманию сущности и значения информации в развитии современного общества;

- применению достижений современных информационных технологий;

- освоению новых образцов программных, технических средств и информационных технологий;

- проведению инструментального мониторинга защищенности автоматизированных систем;

- обеспечению эффективного применения средств защиты информационно-технологических ресурсов автоматизированных систем;

- проведению оценки эффективности средств защиты информации, использующихся на критически важных объектах и в автоматизированных системах критически важных объектов.

Таким образом, мы рассмотрели специфику формирования профессионально-коммуникативной компетентности специалистов по технической защите информации в психолого-педагогической литературе. Уровень сформированности данной компетентности определяет успешность профессиональной адаптации, возможность правильно действовать в сложной обстановке, возможности личностного и профессионального развития будущих специалистов. Эффективность формирования профессионально -коммуникативной компетентности обучающихся может быть обеспечено применением разработанной нами интегрированной информационной среды с модулями автоматизированных обучающих систем.

Литература

1. Байденко В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В.И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Науч.-метод. сборник. — М., 2002. — С. 126-131.

2. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие / В.И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — 2006. — 72 с.

3. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П. Беспалько. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2002. — 352 с.

4. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е.В. Бондаревксая, С.В. Кульневич // Педагогика. — 2004. — № 10. — С. 23-31.

5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход: метод. пособие / А. А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 207с.

6. Вербицкая Л.А. Программа «Интеграция» и задачи Федерального исследовательского университета / Л.А. Вербицкая // Вестник высшей школы. — 1999. — №1. — С.21-25.

7. Габдуллин Г. Личностно-ориентированное педагогическое образование Г. Габдуллин // Высшее образование в России. — 2004. — №9. — С. 73.

8. Ермоленко В.А. Основные тенденции развития базового профессионального образования / В.А. Ермоленко // Профессиональное образование. — 2005. — № 9. — С.19. URL: http://www.eduhmao.ru/ info/1/3837/24641.

9. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — 2004. — 113 с.

10. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34-42.

11. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования. — Материалы XIV Всероссийского совещания. Книга 2. — М., 2004. — С.6-12.

12. Капинос В. И. Итоговый контроль: новые подходы к определению содержания, технологии проведения, оценке результатов / Е. А. Быстрова, С.И. Львова, В. И. Капинос и др.; под ред. Е. А. Быстровой // Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов. — М.: Дрофа, 2004. — 233 с.

13. Коростелкин Б.Г. Ведущие тенденции развития современной системы высшего образования / Б.Г. Коростелкин // Вестник Челяб. ун-та. Сер. 5 — педагогика и психология. — 1999. — № 1(2). — С.115-122.

14. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе, 2004. — С. 31-34.

15. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке. / Я.М. Нейматов — М.: Алгоритм, 2002. — 480 с.

16. Степанова И.М. Технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов: дисс. канд. пед. наук: 13.00.01 / И.М.Степанова. — М.: РГБ, 2003. — 170 с.

17. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке / А.И. Сурыгин. — СПб: Издательство «Златоуст», 2000. — 230 с.

18. Суслов И.Н. Педагогические основы гуманитаризации образовательного процесса технического вуза: монография / И.Н. Суслов. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. — 170с.

19. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2. — С.58-64.

20. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". — 2005. URL: http: //www.eidos.ru/j ournal/2005/1212. htm.

21. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe / Walo Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996 / Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe, Strasburg. — 1997.

References

1. Bajdenko V.I. Bazovye navyki (kljuchevye kompetencii) kak integrirujushhij faktor obrazovatel'nogo processa / V.I. Bajdenko, B. Oskarsson // Professional'noe obrazovanie i formirovanie lichnosti specialista. Nauch.-metod. sbornik. — M., 2002.

— p. 126-131.

2. Bajdenko V.I. Vyjavlenie sostava kompetencij vypusknikov vuzov kak neobhodimyj jetap proektirovanija GOS VPO novogo pokolenija: metodicheskoe posobie / V.I. Bajdenko. — M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov. — 2006. — 72 p.

3. Bespal'ko V.P. Obrazovanie i obuchenie s uchastiem komp'juterov

4. Bondarevskaja E.V., Kul'nevich S.V. Paradigmal'nyj podhod k razrabotke soderzhanija kljuchevyh pedagogicheskih kompetencij / E.V. Bondarevksaja, S.V. Kul'nevich // Pedagogika. — 2004. — № 10. — p. 23-31.

5. Verbickij A.A. Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole : kontekstnyj podhod: metod. posobie / A. A. Verbickij.  M.: Vysshaja shkola, 1991. 207 p.

6. Verbickaja L.A. Programma «Integracija» i zadachi Federal'nogo issledovatel'skogo universiteta / L.A. Verbickaja // Vestnik vysshej shkoly. — 1999.

— №1. — p.21-25.

7. Gabdullin G. Lichnostno-orientirovannoe pedagogicheskoe obrazovanie G. Gabdullin // Vysshee obrazovanie v Rossii. — 2004. — №9. — p. 73.

8. Ermolenko V. A. Osnovnye tendencii razvitija bazovogo professional'nogo obrazovanija / V. A. Ermolenko // Professional'noe obrazovanie. — 2005. — № 9. — p.19. URL: http://www.eduhmao.ru/ info/1/3837/24641.

9. Zimnjaja I.A. Kljuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii / I. A. Zimnjaja -M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov. — 2004. — 113 p.

10. Zimnjaja I. A. Kljuchevye kompetencii — novaja paradigma rezul'tata obrazovanija / I. A. Zimnjaja // Vysshee obrazovanie segodnja. — 2003. — №2 5. — p. 34-42.

11. Zimnjaja I.A. Kompetentnostnyj podhod v obrazovanii (metodologo-teoreticheskij aspekt) / I. A. Zimnjaja // Problemy kachestva obrazovanija. — Materialy XIV Vserossijskogo soveshhanija. Kniga 2. — M., 2004. — p.6-12. (in

Russian)

12. Kapinos V. I. Itogovyj kontrol': novye podhody k opredeleniju soderzhanija, tehnologii provedenija, ocenke rezul'tatov / E. A. Bystrova, S. I. L'vova, V. I. Kapinos i dr.; pod red. E. A. Bystrovoj // Obuchenie russkomu jazyku v shkole: ucheb. posobie dlja studentov pedagogicheskih vuzov. — M.: Drofa, 2004. — 233 p.

13. Korostelkin B.G. Vedushhie tendencii razvitija sovremennoj sistemy vysshego obrazovanija / B.G. Korostelkin // Vestnik Cheljab. un-ta. Ser. 5 -pedagogika i psihologija. — 1999. — № 1

14. Mil'rud R. P. Kompetentnost' v izuchenii jazyka / R. P. Mil'rud // Inostrannye jazyki v shkole, 2004. — p. 31-34.

15. Nejmatov Ja.M. Obrazovanie v XXI veke. / Ja.M. Nejmatov — M.: Algoritm,

2002. — 480 p.

16. Stepanova I.M. Tehnologija proektnogo obuchenija kak sredstvo formirovanija uchebno-poznavatel'noj samostojatel'nosti studentov mladshih kursov pedagogicheskih vuzov: diss. kand. ped. nauk: 13.00.01 / I.M.Stepanova. — M.: RGB,

2003. — 170 p.

17. Surygin A.I. Osnovy teorii obuchenija na nerodnom dlja uchashhihsja jazyke / A.I. Surygin. — SPb: Izdatel'stvo «Zlatoust», 2000. — 230 p.

18. Suslov I.N. Pedagogicheskie osnovy gumanitarizacii obrazovatel'nogo processa tehnicheskogo vuza: monografija / I.N. Suslov. -Omsk: Izd-vo OmGPU, 1998. — 170 p.

19. Hutorskoj A.V. Kljuchevye kompetencii kak komponent lichnost-no-orientirovannoj paradigmy obrazovanija / A.V. Hutorskoj // Narodnoe obrazovanie. — 2003. — № 2. — p.58-64.

20. Hutorskoj A.V. Tehnologija proektirovanija kljuchevyh i predmetnyh kompetencij / A.V. Hutorskoj // Internet-zhurnal "Jejdos". — 2005.URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.

21. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe / Walo Hutmacher // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996 / Council for Cultural Cooperation