Нравственная готовность студента педвуза: сущностные характеристики

УДК 378.4:371.011 ББК 74.58

Харчёва Инна Сергеевна

аспирант кафедра педагогики высшей школы Оренбургский государственный педагогический университет

г. Оренбург Kharcheva Inna Sergeevna Post-graduate Chair of Higher School Pedagogics Orenburg State Pedagogical University Orenburg

Нравственная готовность студента педвуза: сущностные характеристики Pedagogical University Student’s Moral Readiness: Essential Characteristics

В данной статье рассматриваются сущностные характеристики нравственной готовности студента к профессиональной деятельности; определяются педагогические смыслы понятия «нравственная готовность». Нормативная этика рассматривается как базис формирования нравственной готовности студента, выявляются регулятивы культуросообразного поведения человека.

This article considers the essential characteristics of a student's moral readiness to professional activity; defines pedagogical senses of the concept "moral readiness". Normative ethics is considered as a basis for a student's moral readiness forming, a person’s behavior regulators in concordance with culture are revealed.

Ключевые слова: нравственность, нравственная готовность,

нормативная этика.

Key words: morals, moral readiness, normative ethics.

В современных социальных условиях проблема возрождения духовных, морально-этических и социокультурных основ формирования нравственной готовности студента остается актуальной, поскольку назрела необходимость воспитания человека культуры, его поведенческой активности на основе знаний и принятия гуманистических ценностей.

В этой связи приоритетным становится обновление содержания воспитательного взаимодействия взрослых и детей, их приближения к истинному пониманию таких категорий, как «совесть», «честь», «добро и зло», «истина, правда, ложь», «надежда», «вера». В отличие от простых норм или традиций нравственные нормы, получившие обоснование в виде идеалов добра, зла, должного, отражают нравственные отношения педагога с окружающими людьми в ходе его профессиональной деятельности. Исходя из этого, критерии и показатели культуры человека будут обозначаться в ракурсе реального

отношения самого субъекта к этим человеческим категориям и практического их применения в собственной жизни.

Нравственная готовность студента - это состояние личности, включающее устойчивые профессиональные мотивы, знания, навыки, умения и опыт, направленные на поведенческую активность студента и обеспечивающие положительное отношение к педагогической деятельности (А.А. Деркач, Е.А. Климов, К.К. Платонов).

Обнаруживаются разные точки зрения на исследуемую проблему. Так, сущностные характеристики нравственной готовности студента выявлены на основе анализа исследований К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, В. А. Сухомлинского и др. В частности, точка зрения К. Д. Ушинского состоит в том, что базовые ценности педагогики - человек и культура, следовательно, цель и задачи воспитания заключаются в развитии личности с национальной ментальностью, обогащённой опытом и культурой своего народа. Л. Н. Толстой основу духовного совершенствования видел в целенаправленном выборе индивидуального маршрута развития, а становление добродетельных качеств человека определял как результат воспитания.

С точки зрения К. Н. Вентцеля, нравственностью является не столько соблюдение принятых в обществе правил, сколько способность личности самостоятельно вырабатывать эти правила и использовать их для личного и общего блага. Гуманистическая парадигма В.А. Сухомлинского строится на признании личности ребёнка высшей ценностью, что в свою очередь сопряжено с воспитанием гражданственности, нравственности, толерантности, признанием значимости общечеловеческих ценностей.

Беря за основу выводы Е.В. Бондаревской, о том, что содержанием воспитания является содержание жизни ребенка, нами учтены такие аспекты: социокультурный (передача и усвоение знания, культуры) раскрывает смысл воспитания; индивидуальный (самостановление, саморазвитие) отражает специфику воспитания, его предмет; коммуникативный (взаимодействие со значимым другим) обнаруживает механизмы воспитания. Все это позволяет считать, что формирование нравственной готовности студента является важным элементом профессионального становления личности в единстве таких

качественных характеристик как профессионализм (компетентное выполнение профессиональных функций), интеллигентность, благородство и добропорядочность (система нравственных установок в отношении к окружающим и самому себе).

В этой связи нормативная этика, учение о должном, нормах поведения в обществе является базисом формирования нравственной готовности студента педагогического вуза. Нравственность - это ориентация на внутренне понятый смысл вещей и явлений жизни. Этические учения, лежащие в русле данного направления, раскрывают внутренние побудительные силы и регулятивы культуросообразного поведения человека, которые предстают как его нравственные характеристики.

Смысловая сфера этики как учения о нравственности, морали не потеряла своего значения и в настоящее время. Этику нередко называют «философией практической жизни», так как она изучает поведение и общение человека в их более совершенной форме, создаёт идеал добродетельного человека, изучает нравы общества, мораль, понятия добра и зла, роль и значение совести для моральной жизни человека.

Этические категории отличаются рядом особенностей: 1) отражают многогранные связи людей, возникающие в данном обществе в системе общественных отношений; 2) с их помощью даётся положительная или отрицательная оценка поведению людей; 3) имеют значение нормы, побуждая человека к определённым действиям, которые одобряются обществом. Это соответствие принятым нормам обозначается категорией «личность» - человек, соответствующий социокультурным ожиданиям (который ведет себя «как должно», «как принято вести себя в данной обстановке»).

Таким образом, категории этики - это наиболее общие понятия морали, которыми люди руководствуются в своих взаимоотношениях, одобряя или порицая своё поведение и поведение других.

В истории этики конкретное содержание категорий менялось в зависимости от понимания природы нравственности. Традиционно выделяются такие общие моральные понятия, как «благо», «добро», «зло», «долг», «счастье», «совесть», «честь», «достоинство», «смысл жизни»,

«справедливость» - понятия, которые составляют логическую основу знаний и нравственной жизни человека и общества. Добро - категория этики, объединяющая все, имеющее положительное нравственное значение, отвечающее требованиям нравственности. Зло - категория этики, по своему содержанию противоположная добру, обобщенно выражающая представление о безнравственном, противоречащем требованиям морали. Это общая абстрактная характеристика отрицательных моральных качеств, таких, как жестокость, ненависть, предательство. Утверждение добра и борьба со злом осуществляется в душе человека, поэтому важна его внутренняя культура и нравственный мир. При этом значимой является проблема выбора действий в профессиональной, бытовой и прочих ситуациях.

Совесть, как категория этики, характеризует способность человека осуществлять нравственный самоконтроль, внутреннюю самооценку с позиций соответствия своего поведения требованиям нравственности, самостоятельно формулировать нравственные задачи и требовать от себя их выполнения. Более того, совесть необходима для того, чтобы соблюдать моральные запреты, которые позволяют избежать некоторых необоснованных действий, появляется собственное понимание чувства справедливости, соотнесённое с нравственными ценностями общества.

Таким образом, совесть - это, прежде всего, ответственность человека перед самим собой как носителем высших, универсальных ценностей. Её роль особенно важна, когда человек находится перед моральным выбором, а внешний контроль со стороны общественного мнения затруднен.

Чувство чести составляет важнейший элемент нравственного мира личности, его сокровенной внутренней жизни. С понятием чести связаны обязательные для членов данного сообщества требования, которые получили название «кодекса чести». Честь требует от человека поддерживать ту репутацию, которой обладает он сам или коллектив, к которому он принадлежит. Честь как категория этики обозначает моральное отношение человека к самому себе и отношение к нему со стороны общества. Если понятие чести связано со стремлением добиться высокой оценки со стороны окружающих, то достоинство - это внутренняя уверенность в собственной

ценности. Педагогический анализ достоинства как категории этики позволил определить значимость особого морального отношения человека к самому себе и отношение к нему окружающих, основанного на признании ценности человека как личности.

Таким образом, достоинство - это нравственная сила, которая заставляет людей во всех случаях выполнять самому и требовать от окружающих выполнения норм морали. При этом честь и достоинство - парные этические категории. С одной стороны, - они полярны, а с другой стороны, -взаимополагают и взаимоопределяют друг друга, составляя своеобразное единство противоположностей. Так, если честь - внешнее признание ценности человека и внутреннее стремление к нему, то достоинство - объективная ценность личности, не всегда связанная с её признанием.

Поскольку этические категории сопутствуют человеку всю жизнь, необходимо, чтобы нравственно-этическое основание присутствовало в деятельности образовательных учреждений, что способствовало бы формированию общей культуры личности в педагогическом процессе. Формирование нравственной готовности студента, таким образом, должно стать не просвещением (ознакомление с этическими нормами) или выработкой навыков морального поведения (тренировка), а включением его в сферы активности, деятельности в целях проявления субъектности. Данный процесс большинство авторов рассматривают в трех его аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), отражающих три аспекта духовного бытия человека: его социокультурное, индивидуальное и сопричастное бытие вместе со значимым Другим. В этических учениях этим трем аспектам соответствует мораль, нравственность и духовность.

Поиск смысла вещей и явлений жизни становится центральной проблемой формирования нравственной готовности личности. При этом самоопределение, самостановление, самореализация требуют и саморегуляции, стержнем которой является нравственность, а человек оценивается с точки зрения его уникальности, неповторимости, что выражает индивидуальность человека как его «выделенность» из окружения. В то же время смысловая сфера человека проявляется в характере его общения с окружающим миром как способе обмена информацией.

Духовность в рассматриваемых аспектах определяет направленность на ценностное взаимодействие с окружающим миром, что есть решение проблемы добра и зла, выбора жизненных ориентиров и их реализации в соответствующей деятельности. Так определилась значимость формирования нравственной готовности студента как осознанной установки на индивидуально-личностное развитие, обусловленное высоким уровнем осознания своего предназначения, сознательно избираемых отношений к себе и окружающим людям.

Такой подход раскрывает понятие субъекта деятельности, для которого характерны взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но утверждение в ней своих взглядов, своего значения. Данное утверждение происходит посредством деятельности как целесообразного изменения окружающего мира.

Анализ сущностных характеристик нравственной готовности студента к педагогической деятельности и ее значения в индивидуально-личностном развитии позволяет в качестве основных выделить функции самообразования (накопления знаний о профессии и детях), самопознания (углубления интересов и отношений, связанных с будущей педагогической деятельностью), самореализации (выявление, раскрытие своих сущностных сил, расширение диапазона педагогического опыта).

Формирование нравственной готовности студента педвуза связано с реализацией принципов антропоцентризма, культуросообразности,

диалектического единства интеграции и дифференциации. Принцип антропоцентризма предусматривает приоритетность формирования «места человека», т.е. пространства его собственной жизни в образовании. Антропоцентризм - особое отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место отводится ученику. При этом ученик берёт на себя часть тех дидактических функций, которые прежде были сосредоточены главным образом на стороне учителя. Новое место ученика определяется новой ролью, которая изначально ему отводится личностно-ориентированной педагогикой. Принцип антропоцентризма предполагает деятельностный характер образования, наполнение образовательного пространства

личностными смыслами, создания условий, при которых активизируются личностные функции учащегося.

Принцип культуросообразности предполагает, прежде всего,

воспроизведение в образовательном пространстве школы и вуза национальной культуры в её органичной целостности и осмысленном историческом развитии. Культура и образование - симметричные макро- и микромиры, зеркально отражающие друг друга. Культура в целом может стать объектом педагогического осмысления, наиболее общей моделью организации целостного, научно обоснованного культуросообразного образовательного пространства, которое способно предоставить всю полноту дидактических возможностей для свободного развития культуры мышления ученика.

Принцип культуросообразности ставит задачу моделирования в образовательном пространстве национального культурно-исторического процесса в его целостности. Данная проблема актуализирует существенно важные вопросы об истоках национальной культуры, о влиянии и взаимопроникновении близких культур. Вопрос об отдельной культуре переходит в вопрос о диалоге культур как условии и способе её развития. Воссоздание культуры в образовательном пространстве происходит в сознании ученика, где рождается её целостный образ. Этим определяется связь принципа культуросообразности с принципом антропоцентризма.

Принцип единства интеграции и дифференциации предполагает защиту сознания ребёнка от распада на отдельные культурные или научные области. Определение интеграции и дифференциации как научно-педагогических понятий предполагает осмысление единства, на основе которого только и могут быть установлены их особые отличия. Интеграция и дифференциация составляют неделимую пару взаимоопределяемых категорий. При этом интеграция есть нечто отличное от дифференциации, но граница, разделяющая их как особенные понятия, одновременно существенным образом их соединяет. Применяя принцип интеграции и дифференциации, необходимо найти некий механизм, позволяющий сопрягать разрозненные знания в целостную картину поликультурного мира, этим интегрирующим механизмом выступает сознание ученика.

Культурный феномен воссоздаётся средствами различных учебных дисциплин в сотворчестве ученика и учителя (традиционный подход). Внутренняя же диалогичность культуры означает, что культура «говорит» с собой на разных языках. Следовательно, проблема, поставленная в рамках одной учебной дисциплины, обретает более глубокое решение при обращении к «языку» другого предмета. Осуществление этого процесса в пределах образовательного пространства обеспечивается действием интеграции и дифференциации. Данные принципы представляют собой положения, являющиеся основой для формирования нравственной готовности студента педвуза.

Таким образом, стратегия формирования нравственной готовности студента состоит в том, чтобы традиционная парадигма образования дополнилась гуманитарными представлениями об осознании себя, своих нравственных чувств и смыслов существования в процессе диалога. Осмысливая, то есть наделяя собственными смыслами нормы и ценности, человек приобретает свою качественную определенность, неповторимость, устойчивость. Осознавая свой нравственный смысл существования, человек формирует свою субъектность как определяющую меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества, как ядро человеческой культуры.

Субъектное становление человека осуществляется через самоопределение смыслов деятельности, поведения, всей жизни человека. Культура в этом отношении предоставляет ребенку выбор, а педагог - поддержку в выборе и принятии (переживании) ценностей. Согласно утверждению В. Франкла, «быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации».

Библиографический список

1.Бондаревская Е.В. Становление теории личностно-ориентированного воспитания. В сб. Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф. Волгоград: Перемена, 2005. Ч.1. С.15-22.

2. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография/ Науч. Ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. 214с.

3. Вентцель / Сост. и авт. предисл. Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский. - М. : Изд. дом Шалвы Амонашвили: МГПУ, 1999. 214с.

4. Деркач А.А. Психология профессиональной деятельности. М.: РАГС, 2010. 342с.

5.Климов Е.А. Как выбрать профессию: Книга для учащихся. - М.:Просвещение, 1984.

160.

6. Попова В.И. Профессионально-педагогическая направленность внеаудиторной деятельности студентов. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002. 140 с.

7.Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 255с.

8.Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности // История педагогики. М.: Просвещение, 1999. 373с.

9 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собрание сочинений в 11т., М. 1948-1952. Т. 8-9

10. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368с.

Bibliography

1. Bondarevskaya, E.V. Personality-Oriented Education Theory Forming. In the Collected Works “Actual Problems of Modern Education”: Integral Approach: Collection of Scientific Papers and Materials by the Results of Scientific Conference. - Volgograd: Peremena, 2005. - Part 1. - P. 15-22

2. Borytko, N.M. Teacher in Modern Education Spaces: Monograph // Scientific Editor N.K.Sergeev. - Volgograd: Peremena, 2001. - 214 p.

3. Derkach, A.A. Professional Activity Psychology. - М: RASS, 2010. - 324 p.

10. Frankl, V. Person in Search of Sense. - М: Progress, 1990. - 368p.

4. Klimov, E.A. How to Choose a Profession: Book for Pupils. - M.: Enlightenment, 1984. -

160 p.

5. Platonov, K.K. Structure and Development of a Person. - М: Science, 1986. - 255 p.

7. Popova, V.I. Professional-and-Pedagogical Orientation of the Students’ Out-of-Class Activity. - Orenburg: Publishing House of Orenburg State Pedagogical University, 2002. - 140 p.

8. Sukhomlinsky, V.A. Educational Problems of Far and Wide Intelligent Personality // History of Pedagogics. - М: Enlightenment, 1999. - 373 p.

9. Ushinsky, KD. Person as an Education Subject // Collected Works in 11 Volumes . - M., 1948-1952. - Vol. 8-9.

10. Ventsel. Composer and author of the Preface G.B. Kornetov, M.V. Boguslavsky. - M.: Publishing House of Shalva Amonashvili: MSPU, 1999. - 214 p.