Поуровневая валидность тестовых заданий, используемых при итоговой государственной аттестации выпускников вузов

2. Усова, А.В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы / А.В. Усова. — СПб.: Изд-во «Медуза», 2002. — 157 с.

3. Козаков, В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: учеб. пособие / В.А. Казаков. — Киев: Высшая школа, 1990. — 248 с.

4. Новиков, П.Н. Задачи с межпредметным содержанием в средних профессионально-технических училищах:

для преподавателей сред. профтехучилищ / П.Н. Новиков. — 2-е изд., перераб. и доп. — Минск: Высшая школа, 1987. — 147 с.

5. Ларионова, Г.А. Психолого-педагогические основы подготовки студентов втуза к применению знаний в профессиональной деятельности (на материале физикоматематического цикла учебных дисциплин): монография / Г.А. Ларионова. — Челябинск: Изд-во Челябинск. агроинж. ун-та, 2000. — 129 с.

УДК 378. 146.

А.С. Симан, аспирант

ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

поуровневая валидность тестовых заданий, используемых при итоговой государственной аттестации выпускников вузов

Тенденции вступления России в единое образовательное пространство (в рамках Болонского соглашения) обусловливают необходимость модернизации всех сторон системы высшего образования, в том числе и совершенствования системы текущей, промежуточной и итоговой аттестации успеваемости студентов, которая выступает важнейшим показателем качества подготовки выпускников вузов и критерием эффективности работы высшего учебного заведения.

Сущность итоговой аттестации заключается в установлении уровня подготовки выпускника университета к выполнению профессиональных задач и соответствия его подготовки требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Существует несколько подходов к реализации итоговой государственной аттестации (ИГА):

• дисциплинарный экзамен по направлению подготовки или серия дисциплинарных экзаменов, которые проводятся в письменной или устной форме;

• междисциплинарный экзамен (как правило, в письменной форме);

• выполнение дипломной работы или проекта;

• комбинации экзаменов и дипломных работ (проектов).

• Положение об итоговой государственной аттестации от 25.03.2003 года устанавливает следующие виды итоговых аттестационных испытаний [1]:

• государственный экзамен;

• защита выпускной квалификационной работы. Анализ подходов к реализации ИГА показывает, что дисциплинарный подход охватывает содержание только одной дисциплины и его результаты

136

не могут в полном объеме отразить соответствие выпускника требованиям стандарта, поскольку содержание данного экзамена охватывает очень узкий круг вопросов.

Проведение серии дисциплинарных испытаний в большей степени охватывает проверку соответствия подготовки требованиям стандарта, но вызывает сомнение увеличение сроков проведения подобного экзамена, что влечет за собой большие трудозатраты со стороны студентов и преподавателей (государственной аттестационной комиссии), а также вызовет проблемы в выведении комплексной оценки знаний выпускников.

В последние десятилетия для оценки уровня обученности стали широко использовать тесты достижений, позволяющие шире охватить круг вопросов в соответствии с требованиями ГОС, а также дифференцировать задания теста по уровням усвоения учебной информации.

Таким образом, наиболее целесообразно использование на этапе государственного экзамена компьютерного междисциплинарного тестирования, в котором каждое задание базировалось бы на содержании государственного образовательного стандарта. Подобная форма контроля позволит не только оценить степень усвоения выпускниками профессиональных знаний и частично умений, которые необходимы для начала профессиональной деятельности, но и степень отклонения структуры знаний обучающихся от идеальной, что будет способствовать совершенствованию содержания и методики преподавания отдельных дисциплин.

Реализация данного подхода требует решения ряда проблем, к которым можно отнести непосредственную разработку тестовых заданий, опреде-

ление весовых коэффициентов отдельных заданий теста, выбор оптимальной структуры междисциплинарного теста, способы предъявления заданий и др.

Решение указанных проблем связано с требованиями к выпускнику по освоению каждого элемента содержания подготовки, которые должны быть определены в ее целях. Цель проверки должна соотноситься с элементами теста и порядком их предъявления при проведении тестирования, а также оценке (в том числе и весовых коэффициентов) каждого из заданий теста.

Проблема постановки целей в современной педагогике обсуждается довольно широко, однако параллельно существуют несколько различных подходов как к способам постановки (выделению) целей, требованиям к проектированию целей, так и к по-уровневому распределению и согласованности отдельных целей, которое принято называть таксономией.

Понятие «таксономия» (от греческих слов taxis — расположение по порядку и nomos — закон) обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности (т. е. по иерархии).

Таксономия педагогических целей охватывает следующие области:

1) когнитивная (познавательная) область (объект рассмотрения — знания, интеллектуальные умения);

2) аффективная (эмоционально-ценностная) область (чувства, мотивы, убеждения, ценности, установки);

3) психомоторная область (двигательные умения и навыки).

На этапе государственного экзамена проверке подлежит только лишь когнитивная область, т. е. знания и частично умения.

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что на сегодня существуют различные подходы к выделению иерархично упорядоченных целей усвоения в когнитивной области. Под уровнем усвоения автор понимает степень овладения содержанием обучения, которая характеризует трудность решаемых обучающимися задач. Вопросами уровневого целеполагания в отечественной педагогике занимались такие ученые, как В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.Я. Конфидератов, В.Т. Королёва, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, В.Н. Максимова,

В.П. Симонов и др.

Наиболее известной в зарубежной литературе является классификация Б.С. Блума, который является основоположником таксономии педагогических целей, он разработал общие способы и правила четкой формулировки и упорядочения когни-

тивных целей, данная теория считается наиболее технологичной, с точки зрения зарубежных разработчиков педагогических тестов.

Б.С. Блум предлагает следующие когнитивные уровни — знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка [2].

В работах И.Я. Конфидератова, В.П. Симонова выделены такие уровни, как [3]:

I—различение—обучающийся может из предложенных объектов (предметов) выбрать нужный (данный уровень показывает только поверхностное знакомство с характеристиками объекта);

II — запоминание — студент может воспроизвести изученный материал — закон, формулу, понятие (данный уровень характеризует запоминание на уровне непроизвольной памяти);

III — понимание — обучающийся достаточно глубоко понимает изучаемый материал, может объяснить закон, понятие, дать примеры его применения (данный уровень характеризует достаточно глубокое понимание изучаемого материала);

IV — умения и навыки — студент может применить закон, понятие на практике, решает задачи, делает выводы из их решения;

V — перенос — подразумевает возможность применения знаний, полученных по данному предмету в какой-то смежной области.

В этой связи возникает вопрос: какую именно таксономию целесообразно использовать для того, чтобы полностью охватить контролируемые уровни усвоения учебной информации, используя те или иные формы тестовых заданий при итоговой государственной аттестации выпускников вуза?

Исходя из таксономии целей, предложенной в работах И.Я. Конфидератова и В.П. Симонова, можно сделать вывод, что при реализации предложенного автором статьи подхода к организации, проведению и содержанию государственного экзамена вызывает сложности проверка соответствия целей подготовки, характерных для уровней, предполагающих формирование умений и навыков. Сложность заключается в разработке тестовых заданий для оценки указанных элементов содержания в соответствии с указанным уровнем усвоения.

Использование таксономии Блума также весьма затруднительно, поскольку разработка тестовых заданий, которые соответствуют категориям данной таксономии, возможна лишь на первых трех уровнях (знание, понимание, применение), а в соответствии с описаниями Блума создание заданий для оценки когнитивных процессов на высоких уровнях таксономии (анализ, синтез, оценка) вызывает серьезные трудности, это связано с тем, что задания, соответствующие данным уровням, содержательно сильно перегружены и подчас носят двусмысленный характер, что может вызвать

137

заблуждение студентов при ответе на данные вопросы. Это связано с тем, что формулировка требований в терминах внешней деятельности в соответствии с данными уровнями звучит как: сравните (анализ), спроектируйте, разработайте, создайте (синтез и оценка).

По мнению автора, предлагаемому им подходу к организации итоговой государственной аттестации выпускников вузов, в большей степени соответствует распределение уровней усвоения учебной информации, предложенное В.П. Беспалько [3]:

1 уровень — узнавание;

2 уровень — понимание;

3 уровень — применение (теоретическое и практическое);

4 уровень — творческий.

Исходя из указанной таксономии, следует определиться, какие формы тестовых заданий (уровень сложности) необходимо использовать для оценки того или иного уровня усвоения учебной информации.

В отечественной и зарубежной научной литературе выделяют следующие формы тестовых заданий [4]:

1) задания закрытой формы (с множественным выбором), когда обучающиеся выбирают правильный ответ из данного набора ответов;

2) задания на дополнение (открытые задания), требующие при выполнении от студента самостоятельного получения ответов;

3) задания на установление соответствия (с множественным выбором), выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств;

4) задания на установление правильной последовательности, в которых от тестируемого требуется указать порядок действий или процессов, перечисленных в задании.

Задания закрытой формы предполагают проверку только уровня узнавания.

Тестовые задания открытого типа, в которых обучающимся предлагается продолжить или вставить недостающую часть утверждения, позволяют проверить такие показатели обученности, как запоминание (узнавание) и понимание, поскольку задание проверяет умение самостоятельно формулировать краткий ответ в виде слова или словосочетания.

Задания на установление соответствия (элементы одного множества требуется поставить в соответствие с элементами другого множества). Данное задание активизирует самостоятельную работу студентов и позволяет проверить такой важный показатель обученности, как понимание, т. е. осознанность имеющихся у обучающихся знаний.

Задания на установление правильной последовательности заключаются в формировании логического мышления, а также проверке степени сформированности осознанных знаний, т. е. понимания.

Таким образом, предлагаемые для использования формы тестовых заданий направлены на контроль степени усвоения теоретических знаний (узнавание, понимание и частично применение).

Но возникает вопрос: каким образом проверить 3 уровень — практическое применение, а также четвертый уровень — творческий. Как показывает практика, данный уровень не удается проверить при помощи тестирования, поэтому итоговая аттестация должна обязательно включать дипломное проектирование. Выпускник, защищая свои предложения по решению профессиональноприкладной задачи, может продемонстрировать свою профессиональную подготовку, доказать ее соответствие требованиям учебно-нормативной документации и возможность присвоения ему профессиональной квалификации. Таким образом, дипломное проектирование связанно с выполнением конкретного профессионального задания и позволяет оценить не только уровень знаний и ориентировочную основу действий, но и сфор-мированность умений по выполнению проекта профессиональной деятельности, а также творческие способности выпускников, что в свою очередь позволяет проверить усвоение учебной информации по всем выделенным уровням.

Кроме того, данный подход к организации итоговой государственной аттестации позволяет обобщить и систематизировать наиболее важные с точки зрения профессии, знания, умения и навыки, полученные в дискретном процессе обучения по отдельным дисциплинам в целостную систему подготовки.

Список литературы

1. Положение об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации. Утверждено приказом Минобразования России от 25.03.03 № 1155. — Режим доступа: http://www.edu.ru/ db-mo/mo/Data/d_03/1155.html.

2. Переверзев, В.Ю. Технология разработки тестовых заданий: справочное руководство / В.Ю. Переверзев. — М: Е-МЕДИА, 2005. — 265 с.

3. Марченко, А.И. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие / А.И. Марченко, И.Ф. Кривчан-ский, С.Н. Кривчанская. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2003. — 264 с.

4. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие / М.Б. Челышкова. — М.: Логос, 2002. — 432 с.