Содержание учебно-методических комплексов как средство конструирования гендерной идентичности младших школьников

УДК 159.923; 159.9.072

Е. Н. Корнеева, А. И. Коротаева

Содержание учебно-методических комплексов как средство конструирования гендерной идентичности младших школьников

В статье рассмотрена проблема конструирования гендерной идентичности посредством современных учебно-методических комплексов для начальной школы. Гендерная идентичность в рамках теории социального конструирования гендера рассматривается как внутриличностный уровень гендерных отношений. Анализ данных, касающихся учебно-методического оснащения современной начальной школы с точки зрения гендерно-эгалитарных отношений, позволяет выявить некоторые рамки самореализации личности учащихся, создаваемые в процессе гендерной социализации. Выявлены особенности позиционирования типично маскулинной и феминной модели поведения в учебниках и рабочих тетрадях по разным дисциплинам; выделены источники трансляции гендерных стереотипов, а также модели поведения учителя. В материалах для педагогов начальной школы внимание акцентируется скорее на различиях, чем на сходстве детей разного пола. Определено, что конструирование идентичности осуществляется открытым и латентным способом. Учебно-методические комплексы являются компонентами образовательного пространства школ, их содержание отражается на процессах регуляции образовательного социального взаимодействия школьников, ведет к появлению особенностей интегративных регуляторов образовательного взаимодействия, отражающих идеи гендерной асимметрии.

Ключевые слова: гендерный подход, гендерная идентичность, гендерные стереотипы, гендерные отношения, содержание учебно-методических комплексов, фактор ситуационной субъектности, фактор формирующей среды, социализация, младшие школьники, модели гендерного поведения.

E. N. Korneeva, A. I. Korotaeva

Content of Teaching Materials as a Means of Constructing Gender Identity of Junior Schoolchildren

The article deals with the problem of constructing gender identity through modern teaching methods for elementary school. Gender identity in frames of the theory of social construction of gender is regarded as an intrapersonal level of gender relations. The analysis of the data concerning the educational and methodical equipment of modern primary school in terms of gender-egalitarian relations reveals some points of self realization of the student's personality created in the course of gender socialization. The features of positioning of typical masculine and feminine behaviour models in textbooks and workbooks on different disciplines. Are allocated sources which broadcast gender stereotypes, and a way of the teacher's behaviour. In the materials for teachers of elementary school attention is supported and focused on the differences rather than the similarities of children of different genders. It was determined that construction of the identity is performed in the open and latent way. Educational-methodical complexes are components of the educational environment of schools, their content is reflected in the educational processes of regulation of students' social interaction, it leads to peculiarities of integrative regulators of educational interaction, reflecting the ideas of gender asymmetry.

Keywords: a gender approach, gender identity, gender stereotypes, gender relations, the content of teaching and methodological materials, a situational factor of subjectivity, a factor of the forming environment, socialization, junior schoolchildren, models of gender behaviour.

В связи с задачами модернизации современного образования тема изучения условий, способствующих самореализации детей в период школьного обучения является актуальной. Гендерная идентичность как внутриличностный уровень гендерных отношений - одна из значимых сфер личностного развития, которая может либо способствовать, либо препятствовать самореализации личности. В современном российском обществе заметны трансформации в сфере гендерных отношений, однако исследований, направленных на изучение этих тенденций, крайне мало. Для современного постиндустриального общества характерна тенденция все большего

сближения мужских и женских ролей и статусных позиций не только в общественной, но и в частной сфере. Это не означает, что человек меняет свою базовую идентичность, биологические атрибуты мужских и женских ролей. Внимание акцентируется на идее о том, что происходит расширение репертуара поведенческих проявлений, профессиональных мужских/женских предпочтений, обусловленных личностными интересами, а не характеристиками традиционно соотносимых с определенным полом.

Школа как институт социализации в рамках моделируемого и реализуемого ею образовательного пространства создает предпосылки для регу-

© Корнеева Е. Н., Коротаева А. И., 2015

ляции субъектами образовательного взаимодействия процесса и результатов образовательного взаимодействия, в частности конструирования гендерной идентичности школьников обоего пола [1]. При этом материал для ее конструирования черпается школьниками не только из воспринимаемых ими моделей поведения, демонстрируемых работниками того или иного учреждения образования, в котором они пребывают, но и из моделей, заложенных в содержании учебно-методических комплексов, с использованием которых и ведется процесс преподавания в школе. Эти последние, являясь обобщенно генерализованными моделями гендерного поведения, воздействуют на представления школьников о себе как субъекте и участнике поло-ролевого взаимодействия, носителе гендерных норм и стереотипов. При этом их ситуационная субъектность как интегративный фактор регуляции образовательного взаимодействия трансформируется и конструируется определенным образом [2] с учетом идей, норм и моделей гендерного поведения и взаимодействия. Компонентами данного фактора выступают представления субъекта о себе и партнерах, как субъектов гендерных отношений, идентифицируемых по гендерным признакам не только в рамках ситуаций поло-ролевого взаимодействия, но и более широкого спектра ситуаций социального взаимодействия людей.

Именно в детстве процессы социализации протекают наиболее интенсивно, в этот период закладываются определенные модели и формы поведения, которые будут проявляться и в дальнейшие возрастные периоды. Поэтому исследование, направленное на изучение содержания учебно-методических комплексов как одного из условий конструирования гендерной идентично -сти, является социально значимым и актуальным с позиции науки и практики. При проведении анализа мы опирались на гендерный подход, в соответствии с которым при изучении качеств личности и особенностей поведения мальчиков и девочек, мужчин и женщин в фокусе внимания оказываются не гендерные различия, а причины и последствия для личностного развития таких явлений, как дифференциация ролевого поведения и иерархизация статусных позиций представителей разного пола как субъектов гендерных отношений [3].

Анализ данных, касающихся учебно-методического оснащения современной начальной школы с точки зрения гендерно-эгалитарных отношений, позволяет выявить некоторые рамки

самореализации личности учащихся, создаваемые в процессе гендерной социализации. Нами было проанализировано содержание отдельных предметных линий учебно-методического комплекса (УМК) «Планета знаний» для начальной школы, которые наиболее ярко отражают гендер-ные стереотипы и гендерную дифференциацию.

Реальная действительность воздействует на ребенка, побуждая его к активности в самоопределении, тогда как теории социализации рассматривают ребенка как пассивного, воспринимающегося социальные роли индивида. Ребенок соотносит воображаемый мир с реальным, через сказки он осознает «ролевые модели» общего характера, которые он переносит во взаимодействие с реальным миром.

Обратимся к содержанию учебника «Литературное чтение» 2 и 4 класса. В него включены такие русские народные сказки, как «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Хаврошечка», «Каша из топора» «Василиса Прекрасная», сказки народов мира, а также многочисленные пословицы, скороговорки, колыбельные, былины и другие жанры фольклора. Кроме того, в учебнике содержатся и авторские сказки, такая как «Сказка о рыбаке и рыбке», «Сказка о царе Салтане...» А. С. Пушкина, «Аленький цветочек» С. Аксакова.

Мужские персонажи, как правило, олицетворяют категоричность и эмоциональную сдержанность, решительность. Поэтому мальчики, воспринимая их поведение как образец для подражания (именно к такому выводу подводит учитель учеников на уроке литературного чтения). В младшей школе крайне стесняются проявленя слез и стараются сдерживаться даже в ситуациях получения «двойки» или сильного удара со стороны одноклассника. В вышеупомянутых сказках, как правило, отцы подавляются в семье своими женами. Лидер и управитель в семье -старшая женщина - воплощение зла. Таким образом, младшим школьникам транслируется инструментальная роль мужчины и экспрессивная женщины.

Жестокое авторитарное воспитание злой мачехой идет на пользу положительной героине. Она очень рано приобретает навыки, необходимые для воплощения успешного женского сценария. В подобном сюжете отражается представление о традиционном женском и мужском поведении. Младшие школьники обоего пола, поощряемые педагогом, во время опросов на уроке отвечают, что им нравится в главных героях, перечисляют традиционные положительные женские качества

Содержание учебно-методических комплексов как средство конструирования гендерной идентичности младших школьников

(доброта, заботливость, способность любить, жалостливость и т.д.) и положительные мужские качества (смелость, сила, решительность, мудрость и т.д.). Младшие школьники, исходя из своих возрастных особенностей, не отмечают положительные качества, например, у мачехи (организованность, умение быстро ориентироваться в сложных ситуациях, умение успешно управлять домашним хозяйством). При этом мачеха может проявлять и маскулинные качества (решительность, жесткость в принятии решений). Эта героиня становится для младших школьников, в первую очередь для девочек, отрицательным примером. Так, данный «бродячий» сюжет активно формирует в сознании младших школьников представления о гендерной асимметрии.

Таким образом, в практической деятельности распространение гендерных стереотипов происходит «скрытым» и «открытым» способами. Ген-дерная дифференциация и формирование стереотипов «открыто» осуществляется через разные учебные программы для мальчиков и девочек. Это особенно заметно на уроках технологии: девочки и мальчики выполняют ту деятельность, которая считается характерной для их пола. Скрытая дифференциация осуществляется через школьные учебники, при этом не только литературного чтения, но и другие учебно-методические материалы, используемые в учебном процессе.

На примере смысловой части арифметических задач для младших школьников особенно ясно видно, что знание, которое ребенок получает в школе, не столько «объективно», сколько проникнуто определенными клише и стереотипами. Примером задач по математике, которые закрепляют стереотипы, являются следующие:

В разделе «Задачи принцессы Турандот» четко определены гендерные роли: «Миша с дедушкой набрали грибов ... Бабушка белые грибы посушила, а остальные пожарила.» [4, с. 107]. «Бабушка купила 200 г белой шерсти и 600 г синей шерсти, всего 8 одинаковых по массе мотков.» [5, с. 83]. Гендерная асимметрия демонстрируется в таком условии задачи: «У Коли 4 значка, у Васи 9, У Маши 5, а у Лены 7. У кого больше значков: у мальчиков или девочек?» [4, с. 62].

Мальчики упоминаются также в задачах в связи с распространенным гендерным стереотипом физической силы, склонности к математическим наукам, а также к достижению успеха. Женщинам уготована исполнительская, обслуживающая работа, деятельность мужчин - творческая, созидательная, руководящая: «Петя вел наблюдения

за температурой воздуха.» [5, с. 51]. «В первый день Вася подтянулся 4 раза. На следующий день на 3 раза больше. А в третий день на 5 раз больше чем во второй день. Сколько раз подтянулся Вася?» [5, с. 92]. Как мы видим, в этих задачах женщины и девочки занимаются традиционной домашней работой или деятельностью, не требующей серьезной умственной работы, а мальчики и мужчины упоминаются в связи с хобби. Девочки упоминаются в связи с количеством танцев и песен [5, с. 39] или в связи с традиционной для женщины профессией машинистки [4, с. 86], а мальчики - в связи с выполнением эмоционально-сдержанных видов деятельности и с типично «мужскими» характеристиками.

В данных учебниках встречаются и гендерно-равноправные задачи, где девочки и мальчики предстают занятыми совместной деятельностью и достигающими одинаковых результатов: «Коля и Маша пошли по грибы. Они нашли 15 грибов: 3 белых, 5 подосиновиков, а остальные рыжики. Сколько рыжиков нашли дети?» [4, с. 63].

Существуют задачи, в которых изображение мальчиков не всегда соответствует социально одобряемому поведению. Например, «у двух мальчиков вместе вымазано 17 пальцев. Но у каждого есть хотя бы один чистый палец. Сколько пальцев вымазано у каждого из них?» [5, с. 57].

В целом характер и структура гендерных стереотипов, содержащихся в школьных учебниках начальной школы разных систем обучения, схожи.

Таким образом, анализ учебников начальной школы показал, что они содержат гендерные стереотипы как один из видов социальных стереотипов, основанный на принятых в обществе представлениях о маскулинном и феминном и их иерархии. Примеры качеств, обозначаемых как мужские и женские, также традиционны.

Современные учебники воспроизводят традиционные стереотипы маскулинности и феминно-сти, однако существует значимое количество заданий и упражнений, формулирующих совместную деятельность мальчиков и девочек. Известно, что за одной партой в младшей школе сидят, как правило, мальчик и девочка, при этом педагог на уроке предлагает детям совместное выполнение задания. Надо отметить, что подобная ситуация на современном этапе не является распространенной, так как групповые виды деятельности, кооперация со сверстниками с учебной целью дается младшим школьникам нелегко. От учителя, в свою очередь, она требует опыта и кропотливой работы по формированию подобных навыков. Однако та-

кая форма работы применяется в современных ярославских школах. Кроме того, педагог начальной школы создает положительное отношение к представителю противоположного пола в классном коллективе, создавая условия для формирования навыков и умений общения, поздравления, внимания к мальчику или девочке.

Младший школьный возраст относят ко второму этапу формирования гендерной идентичности [6, с. 117]. На этом этапе младшие школьники продолжают расширять и конкретизировать усвоение гендерных ролей. В большинстве случаев школьные учебники предлагают девочкам единственный способ идентификации - с семьей, для мальчиков существует более широкий спектр идентификации, как мы увидели на примерах текста задач.

В процессе социализации у личности конструируется гендерная идентичность, обусловленная социокультурными особенностями. Декларируемое социальное равенство полов на деле оборачивается внедрением в сознание представителей подрастающего поколения идей и представлений о гендерной асимметрии. В младшем школьном возрасте, когда в процессе социализации преобладают адаптивные тенденции, закладываются предпосылки не только для конструирования основных компонентов гендерной идентичности, но и выстраивания в целом ген-дерных отношений. Средовые компоненты образовательного пространства школы как института социализации ребенка, а именно гендерная асимметрия, явно просматривающаяся в штате работников школ и подспудно присутствующая в содержании учебно-методических комплексов, выступают в качестве ситуационных регуляторов образовательного и более широкого социального взаимодействия участников образовательного процесса. При этом у младших школьников, в соответствии с задачами возраста активно конструирующих свою гендерную идентичность и моделирующих элементы будущих гендерных отношений, создают предпосылки для интенционной трансформации формирующей среды как интегративного фактора регуляции образовательного взаимодействия и асимметричного функционирования фактора ситуационной субъектности [2]. Первый, а именно фактор формирующей среды, при этом содержит социальные установки, социальные ожидания и личностные диспозиции, которые регулируют отношения мальчиков и девочек между

собой и школьников с представителями мужского и женского пола, реализующих предписанные им социальные роли. Их интенционная трансформация как раз и отражает идеи гендерной асимметрии, которые будут реализовываться детьми на протяжении всей последующей жизни. Второй, или фактор ситуационной субъект-ности, содержит представления школьников о содержании моделей гендерного взаимодействия, представления о собственной феминности-маскулинности, феминности-маскулинности партнеров по социальному взаимодействию, которые не вполне соответствуют современным идеям социального равенства полов. Воспитывая мальчиков и девочек по-разному, родители и педагоги ориентируют школьников на исполнение тех ролей, которые традиционно приписываются маскулинным и феминным проявлениям в конкретном обществе. Негативным последствием гендерной асимметрии в школе выступает ограничение жизненного выбора мальчиков и девочек, выстраивание дополнительных (субъективных) барьеров на пути их личностного развития во взрослом возрасте.

Библиографический список

1. Клецина, И.С. Психология гендерных отношений: теория и практика [Текст] / И.С. Клецина. - СПб, 2004. - 391 с.

2. Корнеева, Е.Н. Концепция интегративной регуляции взаимодействия участников образовательного процесса и ее практическое использование [Текст] / Е.Н. Корнеева // Психологический журнал. - 2008. - Т. 29. - № 5. - С. 73-82.

3. Коротаева, А.И. Динамика развития гендерной идентичности младших школьников [Текст] / А.И. Коротаева // Ярославский педагогический вестник. - 2011. - № 4. -С. 241-244.

4. Математика [Текст]: учебник для 2-го кл. четырехл. нач. школы: в 2 ч. Ч. 1 / М.И. Башманов, М.Г. Нефедова. - М., 2010. - 127 с. - (УМК «Планета знаний»)/

5. Математика [Текст]: учебник для 4-го кл. четырехл. нач. школы: в 2 ч. Ч. 1 / М.И. Башманов, М.Г. Нефедова. - М. 2010. - 128 с. - (УМК «Планета знаний»).

6. Ericson E.H. The problem of ego identity // Stein M.R. at al. (eds.) Identity and anxiety: Survival of the person in mass society. - Glencoe: The Free Press, 1960. - P. 116-154.

Bibliograficheskij spisok

1. Klecina, I.S. Psihologija gendernyh otnoshenij: teorija i praktika [Tekst] / I.S. Klecina. - SPb., 2004 - 391 s.

2. Korneeva, E.N. Koncepcija integrativnoj reguljacii vzai-modejstvija uchastnikov obrazovatel'nogo processa i ee prak-ticheskoe ispol'zovanie [Tekst] / E.N. Korneeva // Psi-hologicheskij zhurnal. - 2008. - T. 29. - № 5. - S. 73-82.

3. Korotaeva, A.I. Dinamika razvitija gendernoj identich-nosti mladshih shkol'nikov [Tekst] / A.I. Korotaeva // Jaro-slavskij pedagogicheskij vestnik. - 2011. - № 4. - S. 241-244

Содержание учебно-методических комплексов как средство конструирования гендерной идентичности младших школьников

4. Matematika [Tekst]: uchebnik dlja 2-go kl. chetyrehl. nach. shkoly: v 2 ch. Ch. 1 / M.I. Bashmanov, M.G. Nefedova. -M., 2010. - 127 s.

5. Matematika [Tekst]: uchebnik dlja 4-go kl. chetyrehl. nach. shkoly: v 2 ch. Ch. 1 / M.I. Bashmanov, M.G. Nefedova. -M. 2010. -128 s.

6. Ericson E.H. The problem of ego identity // Stein M.R. at al. (eds.) Identity and anxiety: Survival of the person in mass society. - Glencoe: The Free Press, 1960. - P. 116-154.