Сопряжение как универсальный механизм реализации системно-деятельностного подхода при изучении живых объектов в курсе биологии

УДК 5:57 ББК 20:28

И.А. Третьякова

сопряжение как универсальный механизм реализации системно-деятельностного подхода при изучении живых объектов

в курсе биологии

В работе раскрывается методологическая значимость и уникальность принципа сопряжения. Этот принцип конкретизирует одновременно два методологических подхода - системный и деятельностный - положенных в основу разработки современных школьных и вузовских стандартов. Принцип сопряжения как исходное дидактическое положение выступает в двух аспектах - методологическом и общедидактическом.

Ключевые слова: материя, взаимодействие, сопряжение, принцип, методология, системный подход, деятельностный подход, образование.

I.A. Tretyakova

PAIRING AS A UNIVERSAL MECHANISM TO IMPLEMENT THE SYSTEM-ACTIVITY approach IN ExAMINING LIVE OBJECTS

IN THE OF BIOLOGY COURSE

The methodological importance and uniqueness of the principle of interface are revealed. This principle concretizes at the same time two methodological approaches - system and activity, the modern school and high school standards which are been the basis for development. The principle of interface as starting didactic position acts in two aspects - methodological and genera didactic

Key words: fabric, interfacing, conjugation, principle, methodology, systematic approach, activity approach education.

Знание как система носит многоуровневый характер, что отображает системный принцип организации материи в целом, иерархию методов ее познания и их результаты, которые в сознании человека отражены опосредованно в виде восприятий, понятий, суждений и теорий. Основной «клеточкой» знаний являются понятия, универсальной формой которых являются категории диалектики, выражающие общие принципы организации, функционирования и эволюции природы, общества и мышления.

Усвоение сущности категорий диа-го лектики, их взаимосвязей, а, следова-

сй

§ тельно, и сущности общих законов при-

5 роды создает методологический фунда-

о. мент для формирования теоретического

^ естественнонаучного мышления. Это

± возможно потому, что общими закона-

ми мышления, согласно Ф. Энгельса, являются общие законы природы: «... законы мышления и законы природы необходимо согласуются между собой, если только они надлежащим образом познаны» [16, с. 193]. Анализируя этот тезис, П.В. Копнин отмечает: «мысль движется по законам предмета, иначе на основе человеческих идей нельзя было бы создать в практике вещей, объектов. После того, как законы и формы развития познаны, они превращаются в сознательно используемые принципы и приемы теоретического мышления, а потому диалектика как теория развития явлений объективного мира становится логикой, наукой о постигающем этот мир мышлении, его законах и формах» [3, с. 45] (курсив наш. - И.Т.). Материалистическая диалектика, таким образом, является логикой

не потому, что она изучает мышление, а потому, что, вскрывая законы движения материи, она становится и методом (логикой) движения мышления при выявлении объективной природы предмета. Именно это имел в виду Гегель, когда писал: «Логика есть учение не о внешних формах мышления, а о законах развития «всех материальных, природных и духовных вещей» [2, с. 206].

Развитие диалектической логики означает дальнейшую разработку категорий материалистической диалектики, обогащение их содержания, выдвижение новых понятий, выступающих в роли категорий диалектики, установление связи между ними, построение системы, позволяющей в наиболее полном виде выражать их содержание и двигать научное знание вперед. Законы и категории материалистической диалектики служат основой синтеза знания, направляют мышление на поиск решения новых проблем в науке. В свою очередь диалектический метод мышления возникает на базе обобщения результатов познания предмета, его закономерностей, знание которых используется как орудие его дальнейшего познания. Эти обобщенные результаты фиксируются в категориях и законах материалистической диалектики, которые являются универсальными формами познания бытия. Одним из таких результатов обобщения науки, полученных нами, является естественнонаучная категория сопряжения [7; 11].

Осмысление и понимание сущности сопряжения как важнейшей внутренней стороны взаимодействия дает основание для предположения, что данная категория может быть обоснована и как важнейший дидактический принцип обучения и воспитания. Дидактические принципы, как правило, являются проекцией общих законов природы и тех философских категорий, через которые они выражаются. Например, такие дидактические принципы, как преемственность, системность, принцип развивающего обучения и др., выведены из философских законов и категорий, которые вскрывают наиболее общие тенденции развития явлений объективного мира, и одновременно яв-

ляются правилами и формами человеческого познания, мышления.

Принцип как категория педагогического знания есть научное положение, которое, с одной стороны, отражает познанную и обоснованную закономерность, а с другой - предписывает, как правильно строить процесс обучения и воспитания в соответствии с познанной закономерностью [6, с. 217]. Первое положение данного определения, касающееся сопряжения как научного принципа, отражающего организацию, функционирование и эволюцию различных форм движения материи, как уже было отмечено выше, нами уже обосновано. Остается решить вторую важнейшую задачу, то есть показать, как руководствуясь данной закономерностью, нужно выстроить весь процесс обучения и воспитания при изучении студентами биологических дисциплин в вузе. И тем самым доказать, что категория сопряжения может выполнять функцию современного и эффективного дидактического принципа обучения и воспитания. Кроме того, теоретические выкладки должны быть проверены на практике.

Методологическую основу сопряжения как современного дидактического принципа обучения составляет положение материалистической диалектики о всеобщей связи всех процессов и явлений в природе и обществе, о материальном единстве мира. Это положение воплощается в диалектическом методе познания, требующем рассматривать все процессы и явления в их развитии, во взаимосвязи, в единстве и борьбе противоположностей. Диалектический метод конкретизируется в системном (системно-синергетическом) подходе, предполагающем изучение объектов как систем, имеющих свою структуру, иерархию, связь элементов и свои особенные свойства и функции. Применение диалектического метода и системного подхода к изучению живой природы позволили Ч. Дарвину создать эволюционное учение, которое является метатеорией всей биологической науки и методологией ее развития. Таким образом, иерархия методов познания отображает системный

0

1

н о о

X

-О ^

ф

н

к ф

ч о

X

ф

н о

i

I ю

(О ф Ф о

£

X со

го о

8 £

5 О

* 3 с

го «

° §

ал

ф ^

СО р

ГО со

ф ^

^ О.

X с

ф ™

ГО

5 О

о ^ О с

принцип организации материи, поэтому при изучении природного объекта определенного уровня организации необходимо подобрать и соответствующий метод познания.

Сущность диалектического метода и системного подхода раскрывается через категории, одной из которых является сопряжение. Сопряжение как принцип организации материи необходимо рассматривать как дополнение к системному подходу, который является мощным общенаучным методом исследования, однако не дает всеобъемлющего представления об объекте и неизбежно, как всякая абстракция, обедняет исследуемую реальность.

Изучение системности как самостоятельного предмета связано с именем А.А. Богданова, который опубликовал с 1911 по 1925 годы свои изыскания в трех томах под названием «Всеобщая организационная наука (тектология)». Ему принадлежит идея о том, что все существующие объекты и процессы имеют определенную степень, уровень организованности. Все явления он рассматривал как непрерывные процессы организации и дезорганизации. А.А. Богданов выявил важнейшую закономерность взаимосвязи между уровнем организации системы и ее свойствами. Уровень организации системы тем выше, чем сильнее свойства целого отличаются от простой суммы свойств его частей. Особенностью тектологии А.А. Богданова является то, что основное внимание уделяется закономерностям развития организации [1]. По мнению И.В. Прангишвили и В.И. Садовского, организация является важнейшим признаком развивающихся систем [8; 10].

Общие принципы организации и эволюции материи имеют исключительное значение в понимании сущности организации живых систем. Одним из них является принцип сопряжения. Сопряжение как внутренняя сторона взаимодействия сыграло и играет важнейшую роль в эволюции материи, в том числе и в возникновении и эволюции биологической формы движения материи, которая возникла на основе физической и химической форм движения. Доказательством этого положения является высказывание

видных ученых, которые подчеркивают, что «в процессе химической эволюции при наличии всех необходимых для нее условий происходит усиление роли сопряженности. Последовательные сопряженные процессы выступают как существенная сторона организации динамических неравновесных систем» [13, с. 165] (Курсив наш. -И.Т.). Остается только добавить, что к таким динамическим неравновесным системам относятся все живые системы разных уровней организации: начиная с клетки и заканчивая биосферой. Таким образом, повышение уровня организации систем в процессе эволюции материи обусловлено увеличением сопряженности между ее элементами.

В отличие от системного подхода, который декларирует необходимость изучения связи между элементами любой системы, принцип сопряжения предписывает выявление механизма взаимосвязи между компонентами изучаемых систем, то есть выявление той области сопряжения между элементами системы, которая является общей для них и обеспечивает целостность этой системы, а следовательно, и ее качественную особенность. Сопряжение как внутренняя сторона взаимодействия является одним из механизмов, с помощью которого происходит взаимосвязь между элементами системы и с помощью которого можно управлять данной системой.

Принцип сопряжения конкретизирует одновременно два методологических подхода - системный и деятельностный. Первая часть этот принципа предписывает нахождение элементов у зарождающейся системы, вторая, деятельност-ная сторона, - выявляет сопряженную (общую) область между структурными элементами, механизм взаимодействия между ними, который обуславливает возникновение нового качества у вновь возникшей системы.

Если принцип сопряжения обеспечивает непрерывность природных объектов и явлений, то в образовательной области он должен обеспечить непрерывность (сопряжение) всех понятий, приведение их в единую систему, которую, по-видимому, можно обозначить как сопряженное понятийное поле. Отдельные понятия от-

ражают не только сущность объектов и явлений, но и их взаимодействие (сопряжение) с другими объектами. «Каждое понятие находится в известном отношении, в известной связи со всеми со всеми остальными» [4, с. 179]. Отсюда следует, что принцип сопряжения как исходное дидактическое положение выступает в двух аспектах - методологическом и общедидактическом.

Методологический аспект сопряжения высвечивается, во-первых, в том, что оно является одной из внутренних сторон важнейшего атрибута материи -взаимодействия, а, во-вторых, отражает сущность организации, функционирования и эволюции любой природной и социальной системы. Методологическая функция данного принципа просматривается и через призму основного закона развития природы - единства и борьбы противоположностей, который является не только законом развития объективного мира, но и законом познания. Этот закон служит ядром диалектики и объясняет внутренний источник всякого развития. «Диалектическое мышление не рассекает целое, абстрактно разделяя крайности, а, напротив, осваивает целое как органическое, как систему, в которой противоположности взаимодействуют (сопряжены прим. автора), обуславливая весь процесс ее развития» [14, с. 141].

В.И. Ленин писал: «...диалектика есть изучение противоречия в самой сущности предметов...» [4, с. 227]. Основными ступенями противоречия являются тождество, различие, противоположность. Категория тождества обозначена как приоритетная не случайно. Противоречие разрешается только в том случае, когда в противоположностях находятся тождественные (одинаковые) предметы и явления, которые, взаимодействуя между собой, образуют сопряженные (общие) области. Эти области сопряжения обеспечивает взаимосвязь между противоположностями, и на этой основе возникает система с новым качеством.

Являясь главным компонентом развития, сопряжение и проявляется как развитие, выступает внутренним механизмом, обуславливающим интегральность,

целостность, направленность процессов развития любой системы, и по существу регулирует развитие учебного познания. Огромная важность принципа сопряжения в познании материального мира инициировала наше исследование методологической значимости категории сопряжения в образовательной области и ее статуса в учебно-воспитательном процессе студентов вуза.

Принцип сопряжения способствует снятию существующего в предметной системе обучения противоречия между разрозненным по предметам усвоением знаний студентов и необходимостью их синтеза, комплексным применением интегрированных (метапредметных) знаний не только учителями в педагогической практике, но и любыми специалистами в их профессиональной деятельности. Вооружение выпускников вузов знаниями и умениями такого рода есть актуальная социальная задача, обусловленная тенденциями интеграции в науке и практике и востребованностью творческого подхода к решению проблем в условиях научно-технического прогресса. Такая стратегия образования четко прослеживается в государственных стандартах.

По мнению Н.С. Пурышевой, общая стратегия реализации школьных и вузовских стандартов предусматривает последовательную методологизацию изучаемых предметов, т.е. «превращение общекультурных (метапредметных) универсальных знаний и умений, связанных с освоением общекультурных способов организации и осуществления своей учебной и иной деятельности, в центральное и ведущее звено всего образовательного процесса» [9, с. 11]. К таким универсальным (метапредметным) знаниям в полной мере можно отнести естественнонаучную категорию сопряжения, которая, являясь одной из важнейших внутренних сторон взаимодействия, подчёркивает философскую фундаментальность предмета, превосходящую научно-экспериментальный уровень его освоения.

Как уже было отмечено выше, категория «сопряжение» не только отражает один из механизмов организации и эволюции материи, но и является тем ме-

0

1

н о о

X

.0 ^

ф

н

к ф

ч о

X

ф

н о

(О ф

Ф о £

X со го о

8 £

>5ю 5 О

* 3 с

го « ° §

ал ф ^

СО р

ГО со

ф ^

X с

м ГО

о ^ О с

тодологическим (дидактическим) принципом, который, после усвоения его содержания, становится эффективным средством познавательной деятельности учащихся, студентов и преподавателей при изучении конкретных объектов неживой и живой природы. Такой вывод согласуется с мнением А.В. Хуторского, который подчеркивает, что наиболее общие фундаментальные понятия и категории также являются фундаментальными образовательными объектами, поскольку, благодаря глубинному смыслу, принадлежат как реальному, так и идеальному миру [15].

Сопряжение как принцип обучения способствует реализации других педагогических принципов и прежде всего принципа межпредметных связей. Взаимосвязь этих принципов можно рассматривать как диалектическую пару, в которой один принцип (межпредметных связей) являются формой, второй же принцип (сопряжения) является содержанием. Доказательством этому служит как этимология данных терминов, так и существующие разночтения авторов о дидактическом статусе межпредметных связей. Одни авторы рассматривают межпредметные связи как дидактическое условие дальнейшего повышения качества знаний учащихся [12, с. 9], другие - как современный принцип обучения [5, с. 29]. По мнению В.Н. Максимовой, межпредметные связи как принцип обучения способствуют реализации всех функций обучения: образовательной, развивающей и воспитывающей [там же, с. 32] (курсив наш. - И.Т.) Из этого тезиса следует, что сам принцип является формальным (он лишь способствует), а не содержательным, который бы указывал на механизм организации и функционирования системы. Формальность принципа межпредметных связей подтверждается и многолетней педагогической практикой, которая свидетельствует, что интерес педагогической науки и практики к принципу межпредметных связей значительно снизился.

Сопряжение как всеобщая категория выявлена нами путем анализа и нахождения общих признаков (свойств, отно-

шений, тенденций развития и т.п.) у различных форм движения материи. После чего данное понятие может выполнять свою дидактическую функцию в сфере образования - выявление взаимосвязи (областей сопряжения) между понятиями, законами и теориями, что приведет к новому уровню обобщения знаний и, следовательно, к новому уровню теоретического мышления у школьников и студентов.

Понятие МПС является лишь формой, которая указывает на необходимость взаимодействия между разными предметами. В то время как понятие сопряжение отражает содержательную сторону этого взаимодействия. Принцип сопряжения, как метод познания, указывает стратегию, которая выявляет содержательные области понятий, законов, теорий, являющиеся общими как для биологических курсов, так и для естественнонаучных дисциплин, в целом.

Основной причиной нереализации принципа МПС является то, что преподаватели зачастую не могут выявить точки сопряжения между понятиями. Они в лучшем случае пытаются формировать отдельные понятия, забывая зачастую о том, что эти отдельные понятия есть результат сопряжения более частных понятий.

Перенос принципа сопряжения из науки в образовательную область биологии особенно актуален. Это обусловлено спецификой биологической формы движения материи, которая в скрытом виде содержит физическую и химическую формы движения. Отсюда вытекают два принципиальных положения, служащими методологической основой изучения курса биологии. Первое положение определяет стратегию изучения биологической формы движения материи, принципы организации и развития (эволюции) которой отражены в законах и категориях материалистической диалектики. Второе положение направлено на решение тактических задач, связанных с изучением конкретных явлений и процессов жизнедеятельности организмов, в основе которых лежат физико-химические явления. Отсюда следует, что понимание сущности живого возможно лишь на

основе взаимосвязи (сопряжения) философских, естественнонаучных и биологических понятий, законов и теорий.

Сопряжение как самостоятельный дидактический принцип должно определять стратегию всех компонентов процесса обучения: цели, задач, содержания, форм, методов, средств и результатов. Реализация этой стратегии позволит сконструировать дидактическую систему, в которой перестраиваются все этапы деятельности преподавателя и студента. Отражая взаимосвязь объектов и

явлений природы, принцип сопряжения может составить ядро естественнонаучной картины мира, которая, в свою очередь, послужит базой для формирования у студентов научного мировоззрения и экологического сознания. Овладение студентами сопряжением как естественнонаучной категорией будет способствовать развитию у будущих педагогов диалектического, творческого мышления, которое в настоящее время все больше осознается как общечеловеческая ценность.

Библиографический список

1. Богданов, А.А. Тектология: Всеобщая организационная наука [Текст] / А.А. Богданов. - М.: Экономика, 2003. - 496 с.

2. Гегель, Г.В. Сочинения: Наука логики [Текст]: собр. соч. в 13 т. Т. 5. / Г.В.Ф. Гегель. - М.-Л.: Со-цэкгиз, 1937. - 715 с.

3. Копнин, П.В. Диалектика, логика, наука [Текст] / П.В. Копнин. - М.: Наука, 1973. - 464 с.

4. Ленин, В.И. Философские тетради [Текст]: полн. собр. соч. Т. 29. / В.И. Ленин. - М.: Политиздат, 1963. - 782 с.

5. Максимова, В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения [Текст] / Н.В. Максимова. - М.: Просвещение, 1988. - 192 с. 2

6. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая ь Российская энциклопедия, 2003. - 528 с. х

7. Похлебаев, С.М. Сопряжение и разобщение как диалектическая пара, и ее роль в создании ф и понимании хемиосмотической теории Митчелла [Текст] / С.М. Похлебаев, И.А. Третьякова // ф

Наука и школа. - 2011. - № 4. - С. 65-67.

8. Прангишвили, И.В. Системный подход и общесистемные закономерности [Текст] / И.В. Пран- ф гишвили. - М.: Синтег, 2000. - 528 с.

9. Пурышева, Н.С. О метапредметности, методологии и других универсалиях [Текст] / Н.С. Пу-рышева, Н.В. Ромашкина, О.А. Крысанова // Вестник Нижегородского ун-та им. Н.И. Лобачевского. - 2012. - № 1(1). - С. 11-17.

10. Садовский, В.И. Основания общей теории систем [Текст] / В.И. Садовский. - М.: Наука, 1974. - 258 с.

11. Третьякова, И.А. Сопряжение как внутренняя сторона взаимодействия и методология познания [Текст] / И.А. Третьякова // Фундаментальные исследования. - 2013. - № 11(9). - С. 19291933.

12. Усова, А.В. Межпредметные связи в преподавании основ в школе [Текст] / А.В. Усова. -3-е изд., доп. и перераб. - Челябинск.: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. - 21 с.

13. Философские основания естествознания [Текст] / под ред. С.Т. Мелюхина, Г.Л. Фурмонова, Ю.А. Петрова и др. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1977. - 343 с.

14. Философский словарь [Текст] / под ред. И.Т. Фролова. - 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. -590 с.

15. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст] / А.В. Хуторской. - М.: Изд-во Московского гос. ун-та, 2003. - 416 с.

16. Энгельс, Ф. Диалектика природы [Текст] / Ф. Энгельс. - М.: Политиздат, 1987. - 349 с.

о

i

I ю

ГО ф

Ф о ^^

S £

£ « х со го о

g fe

•SVO 5 О

* 3 с

го ^

° i

ÜÄ ф s

и

ГО со ^ S Ф S S О.

X с

ф ™

ГО о °

О с

Referencеs

1. Bogdanov A.A. Tektology: universal Organization Science. M: Ekonomika. 2003. P. 496. [in Russian].

2. Hegel G.V. Essays: Science of Logic. sobr. op. in 13 t. M.-L.: Sotsekgiz. 1937. P. 715. [in Russian].

3. Kopnin P.V. Dialectics, logic, science. M.: Nauka. 1973. P. 464. [in Russian].

4. Lenin V.I. Philosophical Notebooks. poln. sobr. soch. Moscow: Politizdat. 1963. P. 782. [in Russian].

5. Maksimova V.N. Inter-subject links in the learning process. M.: Prosveshchenie. 1988. P. 192. [in Rus-

6. Educational encyclopedic dictionary. M.: Bolshaia Rossiskaia encyclopedia. 2003. P. 528. [in Russian].

7. Pokhlebaev S.M., Tretiakova I.A. Pairing and disunity as dialectical pair, and its role in the creation and understanding of chemiosmotic Mitchell theory. Nauka i shkola. 2011. № 4. P. 65-67. [in Russian].

8. Prangishvili I.V. Systems approach and system-wide patterns. M.: Sinteg. 2000. P. 528. [in Russian].

9. Purysheva N.S., Romashkina N.V., Krisanova O.A. About meta-subject approach, methodology etc.. Vestnik Nizhegorodskogo Universita imeniN.I. Lobachevskogo. 2012. №. 1(1). P. 11-17. [in Russian].

10. Sadovsky V.I. Grounds of general systems theory. M.: Nauka. 1974. P 258. [in Russian].

11. Tretyakov I.A. Pairing as the inner side of the interaction and the methodology of cognition. Funda-mentalnyie issledovania. 2013. № 11(9). P. 1929-1933. [in Russian].

12. Usova A.V. Inter-subject links in the teaching of basics in school. Chelyabinsk: Izd-vo ChGPU. 2005. P. 21. [in Russian].

13. Melukhina S.T., Furmonova S.T., Petrova Yu.A. et al. The philosophical foundation of natural sciences. M.: Izd-vo Mosk. Universit., 1977. P. 343. [in Russian].

14. Frolov I.T. The philosophical dictionary. Moscow: Politizdat. 1986. P. 590. [in Russian].

15. Khutorskoy A.V. Didactic heuristics. Theory and technology of creative learning. M.: MGU. 2003. P. 416. [in Russian].

16. Engels F. Dialectics of nature. M.: Politizdat.1987. P. 349. [in Russian].

Сведения об авторах: Третьякова Нрина Анатольевна,

кандидат биологических наук, доцент, доцент, кафедра ботаники, экологии и методики обучения биологии,

Челябинский государственный педагогический университет,

г. Челябинск, Российская Федерация. Е-тай: tretyakovaia10101966@mail.ru

Information about the authors: Tretyakova Irina Anatolievna,

Candidate of Sciences (Biology), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of Botany, Ecology and Biology Teaching, Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia E-mail: tretyakovaia10101966@mail.ru