Методика преподавания литературы во второй половине ХХ века

ДИДАКТИКА И МЕТОДИКИ ОБРАЗОВАНИЯ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ ВЕКА*

Разработка читательского канона была важнейшей имплицитной целью литературного образования. Во второй половине ХХ века поиски различных подходов к ее достижению интенсифицировались. В статье рассматриваются различные системы литературного образования. Они основаны на представлениях о школьнике как об исследователе (М.Г. Качурин), культурологе (В.Г. Маранцман), литературоведе (Г.И. Беленький) и др. Различные модели ученика влекли за собой создание различных учебников. Эти учебники, в свою очередь, базировались на различавшихся между собой читательских канонах.

Ключевые слова: читательский канон, методика преподавания литературы, учебники по литературе, программы по литературе, эстетический подход к преподаванию литературы.

Б.А. Ланин

И.С. Артюхова

Развитие методики преподавания литературы во второй половине ХХ века базируется на фундаментальных работах выдающихся русских ученых М.А. Рыбниковой и В.В. Голубкова. Если М.В. Рыбникова была прежде всего учителем и занималась частными вопросами преподавания, то В.В. Голубков заведовал кафедрой в Московском педагогическом институте и писал учебники по методике преподавания литературы для студентов - будущих учителей-филологов. Его учебники легитимизировали структуру этой учебной дисциплины, сделали ее прозрачной и понятной. Спустя 70 лет после выхода первой методики В.В. Голубкова студенты все еще могут готовиться к экзаменам с ее помощью. Однако вторая половина ХХ века характеризовалась возраставшей интенсивностью научных поисков. Появилось новое поколение ученых, которые пользова-

В.М. Шамчикова

* Статья выполнена в рамках исследования, осуществляемого при финансовой поддержке гранта 16-06-00963(а) Российского гуманитарного научного фонда «Национальный читательский канон: психолого-педагогические основания»

лись самыми различными подходами, порой конкурировали между собой и ревностно относились к успехам друг друга, всегда отдавали должное знаниям своего коллеги и были твердо уверены в правоте собственных методов. Эти ученые - Я.М. Роткович, М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, Н.И. Кудряшев, Г.И. Беленький и др. На каждого из них оказала воздействие книга выдающегося ленинградского филолога Г.А. Гуковского (1902-1950), павшего жертвой кампании по борьбе с космополитами: Изучение литературного произведения в школе (Методологические очерки о методике) (1966). [5] Ее первое издание в 1941 году прошло незамеченным, потому что во время войны практически все экземпляры пропали. Вышедшая в 1966 году, после смерти автора, она стала фундаментальной книгой для новых поколений методистов. Они внесли в развитие методики ХХ века важнейший вклад, превративший ее из вспомогательной научной дисциплины в равноправную прикладную науку, со своим научным аппаратом, целями и задачами.

В середине ХХ века ситуация с преподаванием литературы не улучшалась по сравнению с первыми послереволюционными десятилетиями. Литературу по-прежнему начинали изучать с 5-го класса. Вводились новые школьные программы, согласно которым учебных часов на литературу оставалось меньше. Хотя вновь изучали, например, Чехова, перечень произведений в целом сократился. Кроме того, изменилась и его основная часть. Школьники в целом стали меньше читать, причем причиной тому был упор на теорию литературы, сделанный в новых программах.

В 60-е годы взгляды на школьную методику литературы начали вновь меняться. С одной стороны, школе было предписано стать теснее связанной с жизнью и «практикой построения коммунизма», чем прежде. Это привело к вульгаризации преподавания литературы. Прямые параллели между жизнью литературных героев и газетными сводками были навязчивыми и недостойными русской литературы. С другой стороны, эстетическая сторона преподавания литературы все более занимала методистов. В школе впервые появились произведения Достоевского, которые войдут в программу в 70-х гг., и поэзия Есенина.

Впервые было обращено внимание на то, что школьная программа по литературе слишком тесна для ученика. Так появились уроки внеклассного чтения, которое контролировалось учителем, хотя не должно было оцениваться как обычное домашнее задание. Появившиеся впервые факультативы были призваны расширять читательский кругозор школьников. Факультативы стали предвозвестниками будущей профильной школы: на них можно было не только познакомиться с произведениями по интересам, но и освоить литературно-критические и иные творческие навыки.

Факультативы и углубляли, и расширяли преподавание литературы. Кроме того, литературу начали изучать не с 5-го, а с 4-го класса. Структурно это было оправдано тем, что начальная школа сократилась до трех лет, а основная начиналась с 4-го класса.

Докторская диссертация оренбургской исследовательницы Т.Е.Беньковской систематизирует представление о методических школах во второй половине ХХ в. Она представляет развитие методики литературы в этот период как противостояние нескольких методических центров. Ее аспирантка Ж.А. Майдангалиева выявила следующие структурные составляющие системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы в 60-70-х гг. ХХ века:

• система развития читательского восприятия школьниками художественного произведения (Т.Г. Браже, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская и др);

• система развития мышления школьников (Р.В. Глинтерщик, Н.И. Кудряшев, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская и др.);

• система развития воображения школьников (Л.Я. Гришина, М.Г. Качурин, Н.И. Кудряшев, Н.Д. Молдавская и др.);

• система развития речи школьников (Н.В. Колокольцев, В.Я. Коровина, К.В. Мальцева, Н.Д. Молдавская и др.);

• система формирования теоретико-литературных понятий школьников (Г.И. Беленький, М.А. Снежневская др.);

• система развития литературных способностей школьников (В.И. Лейбсон, Н.Д. Молдавская и др.);

• система развития читательских интересов школьников (Г.М. Воловникова, Л.Т. Пантелеева, Л.И. Скрипачева и др.);

• система развития читательской самостоятельности школьников (Н.Д. Молдавская. Н.Н. Светловская и др.);

- структурные составляющие условий для успешного протекания процесса литературного развития школьников:

• система связи классных и внеклассных занятий по литературе (И.С. Збарский, В.П. Полухина, Н.Н. Светловская и др.);

• система использования форм классной и внеклассной работы по литературе (Н.А. Бодрова, И.Н. Володина, Р.М. Глазкова, И.С. Збарский, Н.Н. Светловская, Н.К. Силкин и др.);

• система формирования читательских умений школьников (Р.Ф. Брандесов, Л.Я. Гришина, Н.Я. Мещерякова, Н.Д. Молдавская и др.);

• система методов и приемов литературного развития школьников (Н.И. Кудряшев, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, З.Я. Рез и др.);

• преемственность этапов литературного развития школьников (М.Г. Качурин, Н.И. Кудряшев, Н.Д. Молдавская и др.);

• система школьного анализа литературного произведения (Т.Г. Браже, М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, З.Я. Рез, Н.А. Соснина, Т.В. Чирковская и др.);

• система реализации межпредметных связей на уроках литературы (Г.И. Беленький, Н.И. Кудряшев, Т.А. Ладыженская, В.Г. Маранцман и др.);

• система творческих заданий и упражнений по литературе (Р.Ф. Брандесов, Н.Д. Молдавская, З.Я. Рез, Н.А. Станчек и др.);

• система критериев литературного развития школьников (И.С. Збарский, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская и др.);

• система методов исследования литературного развития школьников (Р.В. Глинтерщик, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская др.)» [13, с. 17-18]

Как же протекало научное развитие методики? В теоретическом плане в 60-80-х годах развитие методики шло по следующим направлениям:

• анализ художественного произведения. Прежде всего это - целостный анализ

• проблема литературного развития, эстетического и нравственного воспитания (Н.Д. Молдавская, Н.И. Кудряшев, Т.Д. Полозова, Е.Е. Ильин);

• изучение зарубежной литературы (С.В. Тураев, К.М. Нартов).

В практическом плане существенным событием стало создание типовых программ по литературе в 70-х гг. Для работы над ними и последующего обсуждения были привлечены не только методисты и учителя, но и писатели и литературоведы (С.В. Михалков, А.Г. Алексин, В.Я. Лакшин, Ю.Я. Яковлев и др.). Эти типовые программы стали основой для создания республиканских и региональных программ, в которых учитывались некоторые местные особенности. В этих программах впервые в рамках государственной политики было закреплено формирование ученических умений и навыков на основе знания литературы и элементов литературоведения, устанавливались межпредметные связи, декларировалась необходимость нравственного и эстетического воспитания учащихся. Однако, несмотря на участие в работе над программой представителей различных страт советского общества, типовые программы имели большие недостатки. Они были идеологичными и воинствующе атеистичными, что заведомо лишало школьников возможности адекватного прочтения русской литературной классики. В программах развитие литературы ставилось в полную зависимость от этапов русского освободительного движения.

Важно было исторически обосновать новаторские явления, происходившие в литературном образовании. В связи с этим вновь актуальным

стало наследие Я.А. Ротковича (1909-1975), о котором можно сказать: до него фундаментальной истории преподавания литературы, истории методики попросту не существовало. Была лишь одна работа, написанная А.Н. Скафтымовым, замечательная, как все, что он писал [24]. Но саратовца Скафтымова угораздило отредактировать учебную хрестоматию по литературе для немецких школ довоенного Поволжья, и это стало роковым для его научной биографии [27]. Его статьи цитировали все, а книг не издавал никто, и так длилось более тридцати лет. Так что методисты учились на работах Я.А. Ротковича (1909-1975). Без цитирования его докторской диссертации История преподавания литературы в русской средней школе (от середины XVIII века до 60-х годов XIX века включительно) не обходилась впоследствии ни одна диссертация по методике. Его книги Очерки из истории преподавания литературы в русской школе (1953) [17], В.Я. Стоюнин. Избранные педагогические сочинения (1954) [25], Вопросы преподавания литературы. Историко-методические очерки (1959) [18], Хрестоматия по истории методики преподавания литературы (1956) [19], Очерки по истории преподавания литературы в советской школе (1965) [20], Методика преподавания литературы в советской школе: хрестоматия (1969) [21], и История преподавания литературы в советской школе (1976) [22] были, наверное, в библиотеках всех советских педагогических институтов, а многие по сию пору не утратили значения.

42 года он проработал в Куйбышевском государственном педагогическом институте им. В.В. Куйбышева. Роткович сам написал в автобиографии один абзац, в котором заключена вся его жизнь: «В результате почти сорокалетнего труда мною в основном завершена история преподавания литературы в русской школе, от ее истоков в XIII веке и до настоящего времени ... Эта новая область методической науки получила за последние годы широкое признание и оказывает заметное воздействие на разработку методики в целом» [23, с.12].

Очень важные для понимания методики литературы слова . Я.А.Ротковича передает его бывшая аспирантка А.Н. Воробьева:

«Яков Аронович постоянно подчеркивал, что методика преподавания литературы в школе - это не только система уроков, разработанная в соответствии с тематическими задачами, с учетом множества составляющих факторов (педагогических, психологических и т.д.), но это прежде всего знание и понимание самого материала преподавания, умение интерпретировать художественные тексты, постоянная практика анализа, которая должна трансформироваться в устойчивые навыки аналитического чтения как одну из основ профессии учителя-словесника. Сначала - овладеть тем, что преподаешь, потом - тем, как с наибольшей пользой преподать» [23, с.87].

Индивидуальные методические системы

Вторая половина ХХ века развивалась в рамках индивидуальных методических систем. Выдающиеся ученые-методисты преобразили науку, обогатили ее новыми теориями и экспериментальными подходами. Все они были прежде всего великолепными филологами, людьми высокой книжной культуры, что в конечном итоге сказалось и на содержании их методических систем.

Оригинальную методическую систему анализа литературного произведения предложил ижевский профессор Б.О. Корман (1922-1983). Его имя не было на слуху у ученых, студентов и преподавателей, хотя ему принадлежал принципиально новый методический жанр «методического пособия: материал разбит на ряд «квантов», основных единиц изложения, снабжен методическими рекомендациями, вопросами для самоконтроля и заданиями для самостоятельной работы" [4, с.55]. Причина не только его человеческая скромность, но и типичная карьера провинциального профессора. Он проработал 35 лет в педагогических институтах и университетах, из них 32 — заведовал различными литературоведческими кафедрами. Главное, что внёс Б.О. Корман в литературоведение и методику преподавания литературы — теория автора. Он начал с малого - с разграничения реального, биографического автора с автором-повествователем, присутствующим в тексте, и с этого очевидного и наиболее ясного первого шага вышел на разработку объемлющей весь текст аналитической концепции. Текст искусно разрезался аналитическим скальпелем, для того чтобы в заключительном синтетическом восприятии быть схваченным целиком, в единстве воплощенного авторского замысла.

Когда в 1997 году вышел специальный выпуск Вестника Удмуртского университета, целиком посвященный его научной деятельности, многие литературоведы и методисты, знавшие Кормана прежде лишь по его работам, были поражены его удивительной биографией. Дело в том, что Корман был почти слепым.

С детства у него была прогрессирующая высокая близорукость, осложнившаяся впоследствии глаукомой. После защиты кандидатской диссертации он уже не мог заниматься прозой: зрения, по его словам, хватало только на чтение поэзии. После двукратного посещения знаменитого Одесского института имени академика Филатова стало очевидной перспектива почти полной слепоты. Корман начал работать с чтецом-секретарем, записывал по Брайлю краткие тезисы. Свой опыт заведования Б.О. Корман позже изложил на Всесоюзной конференции общества слепых. Название доклада было поразительным само по себе: "О специфике работы незрячего заведующего кафедрой гуманитарного профиля в высшем учебном заведении".

Однако регулярно выходившие в Ижевске сборники по проблеме автора снискали их составителю заслуженную славу. За этими книгами охотились, в продаже достать их было невозможно. Ширился круг его учеников, многие исследователи принимали на вооружение кормановскую методологию, которая представляла собой оригинальное течение, связанное разными сторонами с идеями В.В. Виноградова и М.М. Бахтина и в то же время отличное от них. Как комментирует известный литературовед И.А. Гурвич, «Виноградов был для Бориса одновременно положительной и отрицательной точкой отсчета» [4, с.10].

Корман не пережил отмены тщательно подготовленной им конференции по проблеме автора, которая должна была стать важнейшим событием для проверки его теории, для обмена мнениями и опытом использующих его методологию исследователей. Приехавшие на конференцию в Ижевск ученые уже по прибытии узнали о том, что местный обком КПСС запретил проведение конференции. Собрав у себя дома приехавших на конференцию гостей, Корман словно попрощался с ними навсегда. В ночь на 2 марта 1983 года 61-летнего Кормана сразил инфаркт. Предложенный им методический жанр ныне широко используется, и можно только догадываться, насколько известным оказалось бы его наследие, не проживи Корман всю жизнь в отдаленной провинции...

М.Г. Качурин (1923-2006): ученик - это исследователь

М.Г. Качурин получил великолепное филологическое образование. В университете он учился вместе с Ю.М. Лотманом, их переписка есть в сборнике лотмановских писем. Учителя у них были выдающиеся. Лотман позже утверждал, что ни один университет мира не мог похвастаться таким профессорско-преподавательским составом на филологическом факультете: М.К. Азадовский, Г.А. Бялый, Г.А. Гуковский, А.С. Долинин, Д.Е. Максимов, В.Я. Пропп, Б.В. Томашевский, Б.М. Эйхенбаум. Что ни имя - легенда! Качурин воевал, оборонял родной город на «Невском пятачке», узкой полоске, которую советские войска удерживали до апреля 1942 года, был ранен и позже вернулся в университет уже возмужавшим, прошедшим Великую Отечественную войну.

Вся методическая работа Качурина была направлена в помощь учителю. Здесь была особого рода фундаментальность: основанная на знании эстетической природы литературы, на понимании механизмов восприятия текста ребенком.

В центре научно-педагогических интересов М.Г. Качурина, по его словам, была «проблема изучения литературы как искусства слова, в соответствии с ее природой и закономерностями читательской деятельности,» однако, его

главная идея - это самостоятельная исследовательская деятельность учеников. Только сейчас, в связи с внедрением нового Государственного стандарта образования, самостоятельные исследовательские проекты учеников стали нормой, и становится общепринятым то, на чем настаивал еще в 70-х годах Качурин. Системность - вот его любимое слово. Он всегда спорил с теми, кто ограничивал значение литературы в школе лишь эстетическим наслаждением и идеологизированным воспитанием. Вместе с эстетической восприимчивостью литература как учебный предмет должна была развивать интерес ребенка к самостоятельному научному поиску, пробуждать в нем исследовательские наклонности. По его мнению, каждый ребенок обладает скрытыми исследовательскими способностями. На раскрытие этих способностей и был нацелен его школьный учебник по русской литературе второй половины XIX в., написанный в содружестве с М.А. Шнеерсон и Д.К. Мотольской, выходил с 1964 по 1990 гг. двадцатью изданиями [12].

Кроме того, М.Г. Качурин входил в состав авторского коллектива, подготовившего вузовский учебник Методика преподавания литературы под редакцией З.Я.Рез [2]. Потом появился учебник под редакцией О.Ю.Богдановой и В.Г. Маранцмана (в двух томах), более «современный»; но студенты предпочитали готовиться по тому, «питерскому» учебнику, соавтором которого был Качурин [15]. Потом пути О.Ю. Богдановой и В.Г.Маранцмана разошлись. О.Ю. Богданова подготовила новый учебник, менее удачный, чем названные. В.Г. Маранцман издать новый учебник для студентов не успел [16].

Методические проблемы, в разработку которых Качурин внес наибольший вклад, это: самостоятельная исследовательская работа ученика, системность литературного образования и системность изучения русской литературы в школе, восприятие литературного текста читателем, методика анализа литературного произведения и т.п.

В посвященном Качурину сборнике статей и воспоминаний следует обратить внимание на работу Т.Е. Беньковской Учебное исследование в школьном изучении литературы как основа методической системы М.Г. Качурина. В работе говорится о дидактической основе его методической системы, которая, по мнению Беньковской, базируется на концепции И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина. «Именно учебное исследование как метод и как уровень, на котором школьники учатся осваивать и применять теоретико-литературные понятия, будет положено М.Г. Качуриным в основу его концепции изучения теории литературы в школе» [26, с.40]. С какого класса начать исследовательскую работу? Тут порога не существует, с пятого, предлагал ученый. Беньковская обращает внимание на то, как, «применяя метод «исследовательской игры» при изучении в 5-м классе «Кладовой

солнца» М. Пришвина, М.Г. Качурин показывает, как, «играючи», можно решать трудные задачи преподавания: в ходе наблюдений и размышлений над текстом естественно открываются учащимся научные понятия жанра, художественного олицетворения, правды и вымысла в искусстве, помогая полнее и глубже воспринять произведение» [26, с.41].

Как пишет А.С. Акбашева в статье«М.Г. Качурин и проблемы литературного образования», для Качурина методика опиралась на фундаментальное литературоведение и живое читательское восприятие как ученика, так и учителя. Учитель при этом должен стать исследователем а) художественного текста, б) читательского восприятия (своего и чужого), в) мира современного школьника, его ценностных ориентаций [26, с.29].

М.Г. Качурин в 90-е годы пришел к созданию учебника для школ с углубленным изучением литературы. После заседания экспертно-мето-дического совета при Министерстве просвещения рецензировавший его Г.И. Беленький, обычно весьма сдержанный в похвалах, сказал об этом учебнике : «Великолепно!» Сейчас видно, насколько этот учебник выше и по методическому аппарату, и по литературному материалу многих скороспелых учебников времен книжного бума начала ХХ1века. Лучшие книги Качурина стали классикой методической науки [7, 8, 9,10, 11].

В. Г. Маранцман: ученик - это культуролог

Владимир Георгиевич Маранцман (1932-2007) построил свою методику на идее о том, что одной литературы на уроках литературы - мало! С нее только начинается познание всей человеческой культуры. В центре его внимания были принципы взаимодействия искусств при изучении литературы.

Когда Маранцман был уже зрелым ученым, кандидатом наук, появилась любопытная книга А.М.Матюшкина Проблемные ситуации в мышлении и обучении (1972) [14]. Она произвела большое впечатление на Маранцмана. Он решил применить эту идею к преподаванию литературы. Был разработан совместно с Т.В. Чирковской метод, включавший создание проблемной ситуации, затем - цепочки проблемных ситуаций, которые становились важнейшей основой для того, чтобы ученик понял литературное произведение. Подразумевалось, что без создания проблемной ситуации, без формулирования проблемного вопроса эмоциональное воздействие литературного произведения будет недостаточным. Маранцмана же всегда привлекали такие методики, которые активизировали сознание и творчество учеников. Будет проблемный вопрос - появится проблемная ситуация. Эта ситуация станет завязкой для дальнейшей дискуссии. В дискуссии развивается речь ученика, а заодно каждый сможет для себя узнать то, что раньше

при индивидуальном, «персональном» чтении ему было недоступно.

В учебнике В.Г. Маранцмана для 10-го класса, написанном уже в последние годы его жизни, обращает на себя внимание один из вопросов: «Почему погиб Пушкин?» Казалось бы, все российские школьники уже с 1-2-го класса знают, что он погиб на дуэли. Какого ответа ждет от учеников 10-го класса автор учебника? Ведь ответ должен быть «правильным» или «неправильным», он должен четко оцениваться. В этом вопросе - вся суть метода Маранцмана: ученика нужно бросить в море проблем, сильный и умелый - выплывет!

В создаваемых проблемных ситуациях проявляется ученическое умение мыслить, развиваться, привлекать к обсуждению одноклассников. Перекличка разных культур является фундаментальным принципом учебника. Это проявляется не только в общих методологических подходах, но и в структуре вопросов. Какие глубокие вопросы обращены к подросткам, насколько развивающим может стать их обсуждение: «Какие женские образы русской литературы перекликаются с судьбой и характером Евгении Гранде?»; «Сравните Лондон Диккенса и Петербург Достоевского»; «Какую роль играет криминально-детективный сюжет в романах Большие надежды Диккенса и Преступление и наказание Достоевского?»; «Чем близки нравственные идеалы Диккенса, Л. Толстого, Достоевского?» Это был по-настоящему новаторский учебник, воспитывавший гражданина, выросшего на русской литературе, но открытого к культурному наследию всего человечества.

Очень полезными стали вопросы, вводящие в эмоциональную сферу учащихся не только текстовые произведения, но и произведения других видов искусства. Вот один из примеров: «Вглядитесь в крестьянские портреты В.Г. Перова и И.Н. Крамского и образы крестьян в творчестве И.С. Тургенева и Н.А. Некрасова. Что их роднит и что различает? Каким предстает национальный характер в творениях русских художников середины XIX века?»

В сомом учебнике в течение одного учебного года прослеживается движение литературы от античной до литературы конца Х1Х века. Это движение можно проследить по названиям частей: «Фольклор и литература», «Античная литература», «Литература Средневековья», «Литература Возрождения», «Классицизм», «Русский классицизм», «Сентиментализм», «Романтизм», «От романтизма к реализму».

В отличие от многих других российских учебников, в нем широко представлена зарубежная литература. Отдельные главы посвящены творчеству Эсхила, Катулла, Данте, Петрарки, Боккаччо, Шекспира, Мольера, Байрона, Бальзака, Диккенса. Легко представить себе, каким эмоциональным и увлекающимся человеком был Маранцман: ведь никакому ученику не прочитать такое количество текстов за один академический год! Есть же еще 18

школьных дисциплин! Но Маранцман в методике простоты избегал. Для него самыми вредными были примитивные интерпретации литературы на уроках. Он считал, что именно из-за них падает интерес читателей к литературе. Изучая литературу в широчайшем культурном контексте, ученый благородно идеализировал своих учеников, которые оставались детьми компьютерной эпохи и клипового сознания.

Г. И. Беленький: ученик - это литературовед

Лишь один из крупных методистов жил всегда в Москве: Геннадий Исаакович Беленький (1918-2014). Он написал «Концепцию литературного образования» для школ СССР, и это был главный созданный им для министерства нормативный документ.

Беленький заведовал главной методической лабораторией страны в самое горячее время, когда к власти пришел М.С. Горбачев. Враждебные статейки вылезали из-под земли, как черви после дождя. В одной его обвинили в том, что он «собирает антинародное ополчение» против русской литературы, в другой - в том, что он «обрезал» программу по литературе, убрав оттуда Чернышевского, некоторые произведения о революции и гражданской войне, например, Как закалялась сталь Н. Островского и другие. Переделка программы не имела значения, не так уж много Беленький сокращал. Важнее было то, что лаборатория, которой он руководил, открыла дорогу в программу по литературе новым авторам.

Так называемые «развороты», в которых раскрывались узловые проблемы изучения в школе новых писателей, он поручил Б.А. Ланину. Буквально каждое слово в этой обновлявшейся программе тщательно проверялось, чтобы сохранить баланс между старым и новым, чтобы у школьника создавалось целостное представление о литературном процессе ХХ века, разделенном на три русла: официальную советскую литературу, самиздат и русское литературное зарубежье. Задача усложнялась тем, что в 90-е годы эта задача еще не была решена в академическом литературоведении.

В обновленной программе, подготовленной лабораторией литературного образования, появились Замятин, Бродский, Пастернак, Ахматова, «Тихий Дон» Шолохова, который, как ни странно, прежде не изучался в школе.

Созданная им серия «учебников-практикумов», вышедшая в издательстве «Мнемозина», является наиболее удачным проектом Беленького. Он просматривал все книги по преподаванию литературы, оценивал и комментировал для издательства «Мнемозина» каждую из них, осуществлял научное редактирование, но лучшим Беленький считал учебник для 7-го класса. С коллективом из пяти соавторов он работал над учебниками 8 и 9-го классов, быстро довел работу до конца. Учебник-практикум вышел в

свет, много раз переиздавался. Беленький избавлялся от случайных соавторов. Их главы он писал теперь сам. Учебник порой становился от этого только лучше. Идея Беленького заключалась в том, чтобы приспособить к реалиям рубежа веков особый жанр методической литературы 20-х годов ХХ века - практикумы. Учебник же - в дополнение к практикуму - должен был быть маленьким и компактным, что-то вроде справочника терминов, писательских биографий и историй создания изучаемых произведений. Важнейшей же книгой становился практикум - набор заданий и выдержек из литературно-критических работ об изучаемых произведениях.

Предложенный школьникам жанр учебника как раз и заставлял их читать. Задания сочетали альтернативные взгляды литературных критиков на ту или иную литературную коллизию. Чтобы оценить поведение персонажа, необходимо было

1) прочитать сам текст;

2) прочитать мнение литературного критика;

3) прочитать альтернативное мнение другого критика;

4) сформулировать и высказать собственное суждение.

Докторская диссертация Г.И. Беленького «Теория литературы в средней

школе (7-10 классы)» (1973) до сих пор оказывает влияние на методику, причем влияние неожиданное. Логика Единого государственного экзамена по литературе состоит в проверке знания терминологии и умения вкратце охарактеризовать предложенный литературный текст. Как раз следствием внедрения методических идей Беленького литературоведческая терминология стала основой изучения литературы в школе. Это была добротная марксистская методология, знакомая учителям по знаменитому учебнику Введение в литературоведение Г. Абрамовича. Если одной фразой охарактеризовать его идеал преподавания литературы в школе, то он звучал бы так: «Ученик - это литературовед». Теория литературы стала для него стержнем изучения. Хорошо, что такие марксистские категории, как «народность» и «партийность» после перестройки ушли из школьных учебников. В свое время Беленький посвятил им немало времени и места, написал целую монографию. Немало времени тратили и учителя, растолковывая этот советский новояз своим ученикам. В 90-х все это кануло в Лету...

Его учебники-практикумы продолжают переиздаваться. В 2013 году на конференции в институте одна пожилая учительница, давно не приходившая в лабораторию литературного образования, спросила: «А почему отчество Беленького - Исаакович, а не Геннадьевич? Это - уже не сын, а внук?» Не поверила, что это сам, живая история методики преподавания литературы.

Современная исследовательница справедливо оценивает отношение к классике в советской школе:

«Советская идеология и воспитательные задачи, стоящие перед предметом «Литература», диктовали составителям школьных программ необходимость тщательного отбора произведений тех писателей, чье творчество удовлетворяло требованиям идеологической борьбы. Советское литературоведение видело основную ценность творчества русских классиков в критическом пафосе их произведений. Ни о каких религиозных традициях, православном характере русской литературы не могло быть и речи. О христианских мотивах в творчестве писателей ничего не говорилось, их религиозные искания объявлялись ошибочными. Все это приводило к искаженной интерпретации многих произведений, а также к игнорированию творчества ряда выдающихся русских литераторов» [6]. В целом с этой оценкой можно согласиться.

Настоящий переворот в содержании литературного образования произошел в начале 90-х гг. Революционную роль сыграло издание в перестроечной России огромным тиражом книги эмигрировавших в США критиков и эссеистов Петра Вайля и Александра Гениса Родная речь с предисловием Андрея Синявского (1991) [3]. Книга вышла с рекомендацией Министерства образования России. Это не был учебник, но такая великолепная интерпретация литературного канона сказалась на стиле и качестве последующих официальных учебников. Конечно, сам факт разрастания количества учебников по литературе в конце 90-х гг. оставлял лазейки и для скверных, порой попросту неумелых учебников, однако, сама возможность выбора, научная и методическая конкуренция между различными авторскими коллективами свидетельствует о расцвете методики преподавания литературы.

Трудно предвидеть, что произойдет с разработкой читательского канона в XXI веке. Сейчас образование в России на распутье. Единый государственный экзамен подменил собой образованность целого поколения молодых людей. Требования и стандарты должны стать современными, открывать пути развития для новых поколений учеников. У замечательного писателя Юрия Домбровского есть роман Факультет ненужных вещей - о роли юридического факультета в сталинское время, когда юриспруденция оказалась "ненужной вещью." Учебники и идеи выдающихся методистов могут оказаться ненужными вещами в наше время: ведь они воспитывают образованных и благородных людей, а не игроков в экзаменационную рулетку, умеющих угадать, в каком квадратике нужно поставить крестик. Методика преподавания литературы в России создана и достигла высокого научного уровня. Ее дальнейшее развитие и судьба методического наследия, о котором шла речь, зависит от зрелости всего общества, от компетентности тех людей, в чьих руках окажется российское образование.

Литература

1. Беньковская Т.Е. Научные школы и направления в методике преподавания литературы XX века: Дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2007.526 с.

2. Брандесов Р. Ф., Зверс Т. В., Качурин М. Г. и др. Методика преподавания литературы/ Под редакцией З. Я. Рез. М.: Просвещение, 1985. 368 с.

3. Вайль П., Генис А. Родная речь. Уроки изящной словесности. М.: Независимая газета, 1991. 189 с.

4. Вестник Удмуртского университета. Специальный выпуск. Филология. Труды и дни профессора Б.О. Кормана. 1997. / Сост. Н.А. Ремизова, Д.И. Черашняя; отв. ред. В.И. Чулков . Ижевск, 1997. № 55. 232 с.

5. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. М.-Л.: Просвещение,1966. 266с.

6. Золотухина О. Изучение русской литературы в советской школе//Ь11р://1гап8£эгша11оп8.ги881ап-literature.com/metodologicheskie-osnovy-izuchenija-russkoj-literatury-v-shkole-sov-period

7. Качурин М.Г., Докусов А.М. Поэма Н. В. Гоголя «Мертвые души» в школьном изучении. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

8. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М.: Просвещение, 1988. 173 с.

9. Качурин М.Г. Петербург в русской литературе. М.: Интерпракс, 1994. 633 с.

10. Качурин М.Г. Ученик-исследователь на уроках литературы. СПб: Просвещение, 2001. 175 с.

11. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А. «Вот твой вечный дом»: Личность и творчество Михаила Булгакова. СПб: Папирус, 2000. 157 с.

12. Качурин М.Г., Шнеерсон М.А., Мотольская Д.К. Русская литература/Под редакцией Б. Бурсова. М.: Просвещение, 1964. 383 с.

13. МайдангалиеваЖ.А. Формирование системы литературного развития школьников в методике преподавания литературы. АКД. СПб, 2011. 30с.

14. Матюшкин A. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика,1972.168 с.

15. Методика преподавания литературы: В 2-х ч./ Под ред. О.Ю.Богдановой, В. Г. Маранцмана. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. Ч.1. 286 с., Ч. 2. 270 с.

16. Методика преподавания литературы/ Под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Academia, 1999. 287 с.

17. Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы. Историко-методические очерки. М.: Учпедгиз,1959. 358 с.

18. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе М.: Просвещение, 2-е изд., 1976. 335 с.

19. Роткович Я.А. Методика преподавания литературы в советской школе: хрестоматия М.: Просвещение, 1969. 375 с.

20. Роткович Я.А. Очерки из истории преподавания литературы в русской школе. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР,1953. 198 с.

21. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в советской школе. М.: Просвещение, 1965. 360 с.

22. Роткович Я.А. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы. М.: Учпедгиз,1956. 414 с.

23. Самарские филологи: Яков Аронович Роткович/ Отв. ред. О.М. Буранок. Самара: СГПУ 2009. 163 с.

24. Скафтымов А.П. Преподавание литературы в дореволюционной школе. Саратов: Изд-во Саратовского гос. университета, 1939. 119 с.

25. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения/ Сост. Я.М. Роткович. М.: изд-во Академии педагогических наук ,1954. 370 с.

26. Теоретические и методические аспекты изучения литературы: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти доктора педагогических наук профессора Марка Григорьевича Качурина/Отв. ред. Л. В. Басманова. Стерлитамак: Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой, 2009. 255 с.

27. Учебная хрестоматия по литературе/Сост. А. П. Медведев и Е. И. Покусаев. Энгельс: Немецкое государственное изд-во, 1939. 412 с