Модель формирования нравственной культуры студента - будущего учителя

УДК 378:37.03

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА -

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

MODEL OF BUILDING THE MORAL CULTURE OF A STUDENT -

FUTURE TEACHER

©2018

ИМ. Шадрина I.M. Shadrina

В статье обосновывается актуальность проблемы формирования нравственной культуры студента -будущего учителя как опыта ценностно -ориентационной деятельности, направленной на приобщение учащегося к нравственным ценностям; показываются различия между теоретической и нормативной моделями формирования нравственной культуры будущего учителя; представляется разработанная автором нормативная модель формирования такой культуры, базирующаяся на идее «Быть достойным человеком - значит обладать добродетелями»; обосновывается, что методологической основой конструирования содержания процесса формирования нравственной культуры будущего учителя в рамках реализуемой модели являются положения культурологической концепции содержания образования В.В. Краевского и положения концепции содержания общего среднего образования В.С. Леднева; указываются методы формирования нравственной культуры учителя (беседа, диспут, дискуссия, конференция на нравственные темы, этический диалог, сообщение, метод работы с книгой, убеждающее воздействие, прием провокационных высказываний, метод морального объяснения); обозначен предполагаемый результат формирования нравственной культуры будущего учителя, которым является возникающее в процессе его взаимодействия с ценностями культуры и морали доминирование обеспечивающих достижение цели морали ценностей добра, справедливости и милосердия.

Ключевые слова: учитель; студент - будущий учитель; нравственность; культура; нравственная культура; модель; формирование; содержание; методы.

The article substantiates the relevance of the problem of the formation of the moral culture of the student - the future teacher, as an experience of value-orientation activities aimed at familiarizing the student with moral values; shows the differences between theoretical and regulatory models. It seems that the author developed a normative model for the formation of the moral culture of the future teacher, based on the idea "To be a worthy person is to possess virtues"; it is substantiated that the methodological basis for constructing the content of the process of forming the moral culture of the future teacher in the framework of the model being implemented contains the ideas of the culturological concept of educational content by V.V. Krajevski and the ideas of the concept of the content of general secondary education by V.S. Lednev; the methods of forming the moral culture of the teacher are presented (conversation, debate, discussion, conference on moral topics; ethical dialogue; communication; method of working with a book, persuasive influence, receiving provocative utterances, method of moral explanation); the alleged result of the formation of the moral culture of the future teacher, which is arising in the process of its interaction with the values of culture and morality and the domination of the values of good, justice and mercy that achieve the goal of morality, is given.

Keywords: teacher; student - future teacher; morality; culture; moral culture; model; formation; content; methods.

В современной социально-нравственной ситуации востребуется учитель, ориентированный на реализацию ценности духовного обновления общества, которая как должное, начиная обладать обязующей силой, предписывает, каким быть человеку в свете морального закона, определяет направленность действий и поступков учителя по сохранению и транслированию нравственных ценностей, по воспитанию нравственности учащегося. Объективная потребность общества в учителе, реально

осуществляющем духовное обновление общества через воспитание нравственного, добродетельного учащегося, поддерживается предписывающей силой морали как регулятивного механизма деятельности и поведения педагога. Ценности и нормы морали гармонизируют представления учителя и учащегося о благе общего - ценность духовного обновления общества. Создаваемая учителем через приобщение учащихся к ценностям ситуация духовного обновления общества есть нравственная правда

жизни, нравственная правда отношений между учителем и учащимися. Одним из опосредующих звеньев создания ситуации духовного обновления общества является нравственная культура учителя, которая, представая перед учащимися в качестве образа учителя как творца добродетелей и добра, способствует становлению и развитию учащегося как нравственного, добродетельного человека.

Нравственная культура учителя есть опыт ценностно-ориентационной деятельности, направленной на приобщение учащегося к нравственным ценностям, которые, являя себя в образе учителя, в образе его мыслей и действий, проецируются на нравственность учащегося, выстраивают основанные на утверждении достоинства личности учащегося доверительные отношения между педагогом и учащимися, вызывают в учителе и в учащемся соощуще-ние человечности, благородства, человеколюбия. Структурными компонентами нравственной культуры учителя как целостного системного личностного образования являются нравственная грамотность, ценностный и личностный компоненты.

Формирование нравственной культуры студентов - будущих учителей базировалось на реализации разработанной в контексте уровней методологии этико-педа-гогической концепции формирования нравственной культуры будущего учителя, указывающей на способ разработки модели формирования такой культуры студентов педагогического вуза. Концепция «указывает на способ построения системы средств обучения и воспитания» [1, с. 216], в нашем случае - на способ разработки соответствующей модели. Концепция и модель позволяют осуществлять преобразования в образовательном процессе университета в аспекте формирования нравственной культуры будущего учителя.

Чтобы осуществлять преобразования в аспекте формирования нравственной культуры будущего учителя, «педагогическая наука должна использовать все богатство человеческой культуры, обобщенной

практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это требование относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании» [2, с. 134].

В научной литературе под моделью понимается:

1) «аналог определенного предмета или явления (процесса формирования. -И.Ш.). <...> Модель является своеобразным имитирующим "квазиобъектом", используемым для исследования реального объекта (процесса формирования. - И.Ш.) действительности» [3, с. 67];

2) «.теоретическая конструкция, отражающая существенные черты исследуемого объекта (процесса)», которая «воплощает его авторское понимание, графическое, схематическое или описательное отражение сложных объектов, позволяющее изучать, объяснять и проектировать педагогические процессы и системы» [4, с. 73].

Следует отметить, что ученые различают теоретическую и нормативную модели. Первая есть модель сущего, вторая -модель должного. Согласно В.В. Краевско-му, теоретическая модель, представляя собой некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Нормативная модель является идеализированной, обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а является лишь реализуемым впоследствии прообразом таких проектов. Такая модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения лучших результатов [2, с. 134].

Мы разработали нормативную модель формирования нравственной культуры будущего учителя, в которой содержится общее представление о том, что должно быть сделано для формирования такой культуры.

Разработка модели осуществлялась под углом зрения преобразования реального процесса формирования нравственной

культуры будущего учителя в направлении приближения к идеальному - духовно обновленное общество. Мы ведем речь о приближении к идеальному, обеспечивающемся решением неисчерпаемых задач, указывающих на бесконечный путь культурного, нравственного развития педагога и учащегося, в конце которого мерцают идеальные прообразы. Одним из таких идеальных является духовно обновленное общество, а процесс такого обновления общества составляет основание нравственной культуры учителя.

Приступая к работе по формированию нравственной культуры будущего учителя, мы разработали нормативную модель формирования такой культуры студента педагогического вуза. Модель включает:

1) цель - формирование нравственной культуры будущего учителя;

2) задачи: а) формирование нравственных представлений студентов о ценностях и их содержании, б) формирование способности студентов к морально-педагогическому осмыслению отраженных в сознании нравственных отношений между учителем и учащимися, между учащимися, обеспечивающему раскодирование содержащегося в информации знания, зашифрованного в оценках, повелениях; в) формирование опыта ценностно-ориентационной деятельности студентов;

3) нравственная культура учителя: содержание ее компонентов и их функции;

4) принципы формирования нравственной культуры будущего учителя (принципы человечности, благородства, морального взаимопонимания);

5) этико-педагогический подход к формированию нравственной культуры будущего учителя;

6) содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя;

7) герменевтический и контекстный подходы к формированию нравственной культуры будущего учителя;

8) направления деятельности преподавателя педагогического вуза по формиро-

ванию нравственной культуры будущего учителя: а) нравственное образование студентов, б) организация ценностно-ори-ентационной деятельности студентов;

9) формы и методы формирования нравственной культуры будущего учителя;

10) прогнозируемый результат: возникающее в процессе взаимодействия будущего учителя с ценностями культуры и морали доминирование ценностей добра, справедливости и милосердия, обеспечивающих достижение цели морали.

Нормативная модель формирования нравственной культуры будущего учителя (как и разработанная нами этико-педа-гогическая концепция формирования такой культуры) базируется на идее «Быть достойным человеком - значит обладать добродетелями». В концепции данная идея отражается на мировоззренческом уровне: «Во имя чего?» [5, с. 12] - во имя духовного обновления общества. С позиции данного уровня и осуществляется формирование нравственной культуры будущего учителя. В модели данная идея отражается на эмпирическом уровне: «Что?» [5, с. 12] - что формируется, чтобы студент стал достойным человеком - нравственная культура будущего учителя. Вопрос «Что?» объем-лет содержание понятия «нравственная культура учителя», содержание компонентов такой культуры и их функции. Вопроса «Что?», указывающего на содержание понятия «нравственная культура учителя», на содержание компонентов такой культуры и на их функции, в концепции нет. Нет в концепции и вопроса «Как?», ответ на который содержится в модели: как реали-зовывать содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя в рамках направлений деятельности преподавателя вуза; как реализация форм и методов обучения и воспитания студентов обеспечивает достижение ими цели морали - добродетель и добро - при решении педагогических задач, в системе которых ведущей задачей является задача надситуа-тивного уровня: «Люди являются людьми

только в том смысле, что оказываются перед "задачей" стать ими» [6, с. 203].

Целью модели является формирование нравственной культуры будущего учителя. Поскольку цель, как известно, есть предполагаемый результат, которого надо достичь, постольку таким результатом должна стать нравственная культура будущего учителя. Однако таким результатом в нашей работе является возникающее в процессе взаимодействия будущего учителя с ценностями культуры и морали доминирование ценностей добра, справедливости и милосердия, обеспечивающих достижение цели морали.

Достижение прогнозируемого результата требует сконструировать содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя; определить методы обучения и воспитания студентов, с помощью которых такое содержание реализуется в рамках направлений деятельности преподавателя вуза в различных организационных формах обучения и воспитания, в период педагогической практики.

Методологической основой конструирования содержания процесса формирования нравственной культуры будущего учителя являются положения культурологической концепции содержания образования В.В. Краевского [7 ; 8] и положения концепции содержания общего среднего образования В.С. Леднева [9].

Следует отметить, что В.В. Краевский при разработке культурологической концепции содержания образования опирается на идеи И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина о содержании образования [10 ; 11].

Разработанная учеными культурологическая концепция содержания образования представляет для нас интерес потому, что в ней содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте [7, с. 10]. И далее: «В соответствии с излагаемой концепцией содержание, изо-

морфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать не стандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностного отношения - в форме личностных ориентацию» [7, с. 10].

Как видим, методологической основой разработки В.В. Краевским концепции содержания образования является деятель-ностная концепция культуры. Данная концепция культуры, в рамках которой культура рассматривается как опыт деятельности, также является методологической основой конструирования содержания процесса формирования нравственной культуры будущего учителя.

Следует отметить, что, если И.Я. Лер-нер акцентирует внимание на том, что обучение и воспитание, выполняя функцию передачи молодому поколению достигнутого данным обществом уровня культуры для ее сохранения и дальнейшего развития [11, с. 37], имеют своей задачей формирование личности путем передачи накопленной культуры, точнее - способов деятельности по ее использованию [11, с. 41], то В.В. Краевский, учитывая произошедшие и происходящие социально-экономические изменения, акцентирует внимание на том, что «образование, во-первых, готовит к жизни, как она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить свой вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует педагога на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям» [7, с. 10].

Наше понимание нравственной культуры учителя как опыта ценностно-ори-ентационной деятельности вписывается

в идею В.В. Краевского о формировании в сознании личности системы ценностей, гуманного отношения к людям. Ценностно-ориентационная деятельность фиксирует ценностное отношение, одним из «полюсов» которого является ценность. Одной из таких ценностей является ценность гуманизма, которой адекватно такое нравственное качество, как гуманность. Гуманность как качество личности есть результат реализации учителем ценности гуманизма, а в структуре ценностного отношения находится и гуманное отношение учителя к учащемуся, к людям.

Несмотря на то, что ученые разрабатывают концепцию содержания школьного образования, мы считаем возможным экстраполировать их идеи о таком содержании образования на содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя. При этом содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя рассматривается в русле опыта ценностно-ориентационной деятельности как части нравственного опыта, который, в свою очередь, является частью социального опыта.

Нравственный опыт, как подчеркивает Р.Г. Апресян, есть опыт духовной жизни, внутренних коллизий и ценностных выборов, опыт индивидуальной «работы» с ценностями, вычитываемый из конкретных ситуаций (этические ситуации, ситуации морального выбора. - И.Ш.) [12, с. 311].

Нравственный опыт шире по своему содержанию, чем опыт ценностно-ориента-ционной деятельности учителя. Утверждение, что опыт ценностно-ориентационной деятельности является частью нравственного опыта, базируется на том, что понятие «нравственность» шире по своему содержанию понятия «ценность». Подтверждение сказанному мы находим в работе О.К. Поздняковой [13, с. 29-33]. Ученый, выявляя различия между ценностным и нравственным сознанием учителя, использовал теоретический прием, суть которого заключается в сравнении таких словосочетаний, в которых наряду с общим для них

термином «сознание», есть термины «ценностный» и «нравственный» («ценностное сознание учителя» и «нравственное сознание учителя»). Не раскрывая в полном объеме размышлений ученого о соотношении понятий «нравственность» и «ценность», отметим только ряд моментов, указывающих на то, что понятие «нравственность» шире по своему содержанию понятия «ценность». Во-первых, термин «ценностный», как подчеркивает О.К. Позднякова, сопряжен с пространством ценностей, а термин «нравственный» сопряжен с пространством нравственности, морали. Последнее пространство по своему содержанию значительно богаче, чем первое. Мораль есть пространство отношений между людьми. В пространстве морали находятся и ценности [13, с. 29]. Во-вторых, в нравственных отношениях фиксируются определенные свойства любой человеческой деятельности с точки зрения ее моральной оценки. В ценностном отношении фиксируются ценность и оценка, являющиеся его «полюсами» [13, с. 33].

Поскольку предметом ценностно-ори-ентационной деятельности, повторим еще раз, являются находящиеся в объективной ценностной системе общества, в ценностной системе профессиональной группы учителей нравственные ценности, постольку освоение студентами таких ценностей должно происходить в ценностно-ориента-ционной деятельности, являющейся «инвариантной стороной познавательной, преобразовательной» [9, с. 74] и любой другой деятельности. «Ценностно-ориентационная сторона деятельности, - пишет В.С. Лед-нев, - входит во все другие ее стороны, пересекаясь с ними» [9, с. 79].

Взгляды В.С. Леднева на культурологическое содержание образования в части, относящейся к формированию опыта отношений, как это подмечено Р.Н. Бунеевым, совпадают с идеями И.Я. Лернера и В.В. Краевского о том, что отношения образуют содержание четвертого элемента содержания образования. В этих отношениях, как подчеркивает Р.Н. Бунеев, проявля-

ются качества личности учащегося. Следовательно, изменение отношений обусловливает и изменения в личностных качествах учащегося [14, с. 63].

В ценностных отношениях, которые образуют содержание ценностно-ориента-ционной деятельности и фиксируются такой деятельностью, также проявляются личностные качества, в том числе и качества, образующие содержание личностного компонента нравственной культуры учителя. Это вежливость, внимательность, деликатность и другие качества, которые являются нравственными правилами, названными ученым душевными качествами.

Следует также заметить, что Р.Н. Бу-неев в результате осмысления концепций содержания образования И.Я. Лернера, В.В. Краевского и В.С. Леднева, выявил, что отправной точкой для каждой из концепций при определении содержания образования является опыт [14, с. 62].

В культурологической концепции В.В. Краевского это, например, такой элемент опыта, как «опыт осуществления эмоционально-ценностного отношения - в форме личностных ориентаций» [7, с. 10]. В культурологической концепции В.С. Лед-нева это, например, направленность как компонент опыта личности [9, с. 79]. Содержание направленности «составляют те ценности, которые, став мотивом деятельности общения, имея значимость и для него (учителя. - И.Ш.), и для школьника, реализуются в конкретный момент его (учителя. -И.Ш.) деятельности и общения» [15, с. 68].

Следует отметить, что, согласно концепции В.С. Леднева, направленность как компонент опыта личности формируется в ценностно-ориентационной деятельности; согласно концепции В.В. Краевского, указание на деятельность, в процессе которой осуществляется формирование опыта эмоционально-ценностных отношений, отсутствует.

Дальнейший анализ концепции содержания образования В.С. Леднева показывает, что ученый, опираясь на типологию деятельности М.С. Кагана, выделив базисные виды деятельности и адекватные им

компоненты опыта личности, в качестве одного из базисных компонентов содержания образования выделяет воспитание направленности, которое имеет целью сформировать отношение человека к ценностям, заложить основы ценностно-ориентацион-ной деятельности [9, с. 97].

В конструируемом нами содержании процесса формирования нравственной культуры будущего учителя речь идет об опыте ценностных отношений в форме ценностных ориентаций, которым студент овладевает в организуемой преподавателем вуза ценностно-ориентационной деятельности, содержание которой образуют ценностные отношения, в которых проявляются нравственные качества.

Возникает вопрос: «Сводится ли конструируемое нами содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя только к опыту ценностных отношений?» Нет, не сводится. Сделаем в связи с этим необходимые пояснения. Для этого выделим элементы опыта ценностно-ориентационной деятельности, в которой проявляются, реализуются, выражаются ценностные отношения, и адекватные им элементы содержания процесса формирования нравственной культуры студента.

Прежде чем выделить такие элементы опыта ценностно-ориентационной деятельности, воспроизводимого с помощью эти-ко-педагогической деятельности, направленной на достижение цели морали - добродетель и добро, и становящегося (опыт) источником содержания процесса формирования нравственной культуры будущего учителя и его (содержания) элементов, обоснуем содержание процесса формирования нравственной культуры студента. Методологической основой такого обоснования является идея Ю.В. Сенько о том, что социальный опыт, частью которого является нравственный опыт, не тождественен культуре. «Ориентация только на социальный опыт, - пишет Ю.В. Сенько, - в который врастает индивид, представляется в настоящее время ограниченной, односторонней. Связано это в первую очередь с из-

менением идеала образования, с осознанием нетождественности социального опыта и культуры. <...> Ориентация в образовании не на культуру, а на социальный опыт (нравственный опыт. - И.Ш.), включенный в педагогический процесс, сама этот опыт обесценивает» [16, с. 19].

Из этого следует, что содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя должно быть раскрыто через призму культуры, а не через призму опыта ценностно-ориентационной деятельности. Такое содержание раскрывается через призму культуры и форм культуры («остенсивные, императивные, аксиологические формы и формы-принципы») (уровень культурологии как науки о культуре), через призму морали и этических принципов, нравственных правил (уровень этики как науки о морали). Оно (содержание) обусловлено содержанием понятия «нравственная культура учителя» и структурных ее компонентов (уровень педагогики как науки об образовании).

Содержание процесса формирования нравственной культуры будущего учителя конструируется на основе культурологического подхода, «при котором обучение рассматривается как способ трансляции культуры в его образующей личность функции» [16, с. 53]. Транслируется же культура через ее формы, в которых она хранится. Такая трансляция предполагает организацию культурной деятельности студентов, которая «направлена на выделение и осмысление культурных значений, на утверждение и осмысление их как значений, на их определение» [17, с. 226] и, добавим, на их осознание и понимание.

Организация «работы (будущих учителей. - И.Ш.) с культурными формами, в процессе которой культурные формы выделяются или создаются, упорядочиваются и систематизируются, тем самым становятся осознанными в культуре» [17, с. 226], предполагает формирование у студентов знания, образующего содержание знание-вого компонента нравственной грамотности учителя, развитие способности к нравст-

венно-педагогической и морально-педагогической рефлексии, к оцениванию результатов своей ценностно-ориентационной деятельности и результатов по организации такой деятельности учащихся, результатов решения педагогических ситуаций с нравственным содержанием. Оценивание осуществляется на основе осваиваемого студентами культурологического этического знания, знания о ценностях, об этических принципах, о нравственных правилах и т.д.

Будущие учителя овладевают таким знанием, а также знанием, образующим содержание уровней методологии, в различных организационных формах обучения, в период педагогической практики. С этой целью используются разнообразные методы обучения и воспитания, о чем речь будет идти ниже. Заметим, что эти методы являются и методами формирования нравственной культуры будущего учителя. При этом речь идет не о научном познании студентов, но о моральном познании (духовно-практическое освоение мира в морали). Мы не раскрываем общего и различного между данными видами познания, поскольку данная проблема получила свое обоснование в работах ученых-этиков - С. Ангелова [18], В.А. Блюмкина [19], М.С. Кагана [20], Ю.М. Смоленцева [21], А.И. Титаренко [22], В.А. Титова [23], идеи которых были подвергнуты педагогической интерпретации В.П. Бездуховым [24 ; 25].

Знание, образующее содержание зна-ниевой составляющей нравственной грамотности учителя, знание о ценностях, о нравственных качествах, о понятиях, представленных на уровнях методологии есть первый элемент опыта ценностно-ориентационной деятельности и содержания процесса формирования нравственной культуры будущего учителя, который (элемент) адекватен такому элементу культуры, как «уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности» [10, с. 46], и такому элементу содержания образования, как «опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов -

знаний» [8, с. 10]. В нашем случае этот элемент опыта ценностно-ориентационной деятельности адекватен опыту морального познания, зафиксированному в форме его результатов: культурологическое, этическое, моральное и педагогическое знание, в структуре которого, заметим, находится и знание о ценностях, образующих содержание ценностного компонента нравственной культуры учителя, и знание о личностных качествах, образующих содержание личностного компонента такой культуры педагога. Методами формирования такого знания являются широко известные и широко используемые в педагогической практике методы - беседа; диспут; дискуссия; конференция на нравственные темы; этический диалог; сообщение; метод работы с книгой (текстом); «научно-теоретическое, эмпирическое, логическое обоснование нравственных утверждений» (А.В. Зоси-мовский [26, с. 93-97]); «информация - наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление» (Г.С. Су-хобская [27, с. 62]); убеждающее воздействие (Ю.Н. Кулюткин [28, с. 317-321]); прием провокационных высказываний (Л.А. Байкова [29, с. 12]) и другие методы.

Наряду с широко известными методами мы предлагаем такой метод форми-

рования нравственной культуры будущего учителя в части, относящейся к формированию знаний и развитию способности к рефлексии, являющейся механизмом раскодирования содержащегося в информации, в сообщении знания, зашифрованного в оценках (аксиологические формы культуры: ценность как критерий оценки), в повелениях (императивные формы культуры), к развитию способности к пониманию (компонент нравственной грамотности учителя) этических принципов (формы-принципы культуры), нравственных правил (остенсивные формы культуры), как метод морального объяснения.

Предполагаемым результатом формирования нравственной культуры будущего учителя на уровне структуры его личности является возникающее в процессе его взаимодействия с ценностями культуры и морали доминирование обеспечивающих достижение цели морали ценностей добра, справедливости и милосердия. Такой результат есть результат этико-педагоги-ческой деятельности формирующего нравственную культуру будущих учителей преподавателя, есть результат ценностно-ориентационной деятельности студентов.

* * *

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика : личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учебное пособие для студентов средних и высших педагогических заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-н/Д. : Творческий цент «Учитель», 1999. 560 с.

2. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара : СГПИ, 1994. 165 с.

3. Гырдев Д. Актуальные проблемы общественного сознания. М. : Прогресс, 1982. 312 с.

4. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Сборник заданий по практической методологии педагогического исследования. Тюмень : ТГУ, 2009. 90 с.

5. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). В 3 ч. Ч. 1. Введение: философия и жизнь. СПб. : СПбГУ, 1997. 224 с.

6. Шеманов А.Ю. Самоидентификация человека и культура. М. : Академический проект, 2007. 479 с.

7. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М. : Педагогическое общество России, 2001. 36 с.

8. Краевский В.В. Чему учить? // Вопросы образования. 2004. № 3. С. 5-23.

9. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования : проблемы структуры. М. : Педагогика, 1980. 264 с.

10. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики : учебное пособие / под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М. : Просвещение, 1975. С. 33-81.

11. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М. : Педагогика, 1981. 186 с.

12. Апресян Р.Г. Нравственный опыт // Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика : учебник. М. : Гардарики, 1998. С.309-390.

13. Позднякова О.К. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. М. : МПСИ, 2006. 168 с.

14. Бунеев Р.Н. Образовательная система нового поколения. Теория и практика. М. : Баласс, 2009. 208 с.

15. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента - будущего учителя. Самара : СГПУ, 2000. 185 с.

16. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций : учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М. : Академия, 2000. 240 с.

17. Конев В.А. Социальная философия: учебное пособие. Самара : Изд-во «Самарский университет», 2006. 287 с.

18. Ангелов С. Место этики в системе научного знания // Предмет и система этики. - М. : Институт философии АН СССР ; София : Институт философии БАН, 1973. - С. 9-36.

19. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М. : Знание, 1981. 64 с.

20. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб. : Петрополис, 1997. 205 с.

21. Смоленцев Ю.М. Мораль и нравы : диалектика взаимодействия. М. : МГУ, 1989. 200 с.

22. Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория. М. : Наука, 1974. С. 7-49.

23. Титов В.А. Мораль познающая. М. : Знание, 1988. 64 с.

24. Бездухов В.П. Культура и образование // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара : СГПУ, 2002. С. 66-173.

25. Бездухов В.П. Истина и ценность в педагогической науке // Известия Российской академии образования. 2006. № 1. С. 3-13.

26. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М. : МГУ, 1981. 343 с.

27. Сухобская Г.С. Взрослый человек в современной образовательной ситуации // Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. В 4 т. Т. III. Кн. 1. Образование взрослых : социально-психологические проблемы, поиски, решения / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. СПб. : ИОВ РАО, 2000. С. 16-80.

28. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара : СГПУ, 2002. 400 с.

29. Байкова Л.А. Формирование у будущих учителей начальной школы мотивационно-ценностного отношения к диагностической деятельности в ходе аудиторных занятий по педагогике // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога : межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2 / под ред. А.А. Орлова. Тула : ТГПУ, 2004. С. 10-20.