Учебник и электронный учебник: исторический экскурс

2-й этап (1929-1936 гг.) характеризуется развитием образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения с использованием производственно-общественного подхода к содержанию образования. По сути, работа школы сводилась к количеству и качеству общественнополезной работы, направленной на переустройство народного хозяйства, а объем теоретического содержания образования уменьшался. Данное направление было разработано М. М. Пистра-ком, С. Т. Шацким, В. Н. Шульгиным.

Выделенные и предметно охарактеризованные в исследуемом периоде этапы развития образовательно-гуманистического и социальногуманистического направлений дифференцированного обучения позволили выделить типологию учебных заведений:

- традиционная школа с десятилетним обучением с дифференциацией по двум академическим направлениям: гуманитарное и естественно-научное, в основе которых лежит образовательно-трудовой принцип (1917-1929 гг.);

- единая трудовая школа с профессиональными уклонами (учреждения политпросвета, учебно-показательные мастерские) на основе социаль-ио-труцового принципа содержания образования (1917-1936 гг).

- школа профессиональной подготовки (фабрично-заводские семилетки. школа крестьянской молодежи, школа-производство, школа-колхоз) с перенесением учебного процесса в учебные цеха и производства (1929-1936 гг.).

Завершение данного периода 1936 г. обусловлено выходом в свет постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомп-росов». в котором практически была свернута вся деятельность, направленная на развитие индивидуальных и возрастных особенностей школьников. В данной связи и сами идеи о дифференциации прекратили свое существование как в теоретическом, так и в практическом аспектах образования России.

Оценивая опыт развития дифференцированного обучения с современных позиций и отдавая должное смелости творческих поисков педагогов-энтузиастов, нельзя не отметить, что проблемы дифференциации, не решенные полностью до сих пор, не только не потеряли своей значимости, но приобрели еще большую остроту и актуальность в наши дни.

УДК 371.3

К. Р. Овчинникова

УЧЕБНИК И ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК: ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

История формирования теории учебника в России. В Российской педагогической энциклопедии [10, с. 480] можно прочесть: «Учебник - это

книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы». Другими словами, учебник - это книга особая, необычность ее выделялась и шлифовалась веками.

Как известно, история учебника как книги начинается в глубокой древности. Еще в античном мире некоторые сочинения древних авторов содержали систему знаний и использовались в качестве учебных книг. Например, «Начала» Евклида (ок. 300 до н.э.) служили учебником геометрии много веков, В средние века для обучения использовались богослужебные книги («Псалтырь», «Часослов» и др.), комментированные труды философов и др. Роль и значение учебника как массового средства обучения, реализующего основные принципы дидактики, обосновал Я. А. Коменский («Мир чувственных вещей в картинках», 165 8 г.). Первым русским печатным учебником была азбука, изданная Иваном Федоровым во Львове в 1574 г. В конце XVIII-

XIX в. в России в учебных заведениях классического образования сохранялась ориентация на пособия, использовавшиеся во времена античности и эпохи Возрождения. В то же время получили распространение книги, специально созданные для обучения: «Латинский язык» Я. А. Коменского, «Российская грамматика» М. В. Ломоносова. Благодаря этим книгам утверждался дидактический принцип отбора и группировки учебного материала для учебника, не копирующего систему понятий соответствующей отрасли теоретического знания, а служащего достижению определенных образовательных и воспитательных целей.

В середине XIX в. подъем общественного педагогического движения за демократизацию обучения определил новое направление в подходе к составлению учебника. Образцом такого подхода в России стало «Родное слово» К. Д. Ушинского (1864 г.), основная идея которого состояла в реализации в процессе обучения единства речи и мышления, мышления и чувственного опыта. К. Д. Ушинский требовал «приучать дитя к серьезному научному языку», ибо учение есть труд и должно остаться трудом. Учебник, по мнению К. Д. Ушинского, должен быть наполнен вопросами, побуждающими учащегося «беседовать с книгой». Вслед за «Родным словом» вышли учебники для народных школ, написанные последователями идей К. Д. Ушинского В. И. Водовозовым, Н. А. Корфом и др.

В 60-70-е гг. формируются теоретические основы создания учебной литературы советскими учеными-педагогами (Е. И. Перовский, А. А. Менчин-ская, С. Г. Шаповаленко, А. И. Янцов, А. И. Маркушевич, П. Г. Буга,

В. П. Беспалько, В. Г. Бейлинсон, Г. Г. Граник, Д. Д. Зуев, В. В. Краевский, И, Я. Лернер, В. И. Ляхов, Я. И. Микк, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев и др.). Разработки теории учебной книги выделили двуединую сущность учебника. С одной стороны, он является для подавляющей массы учащихся важным (нередко основным) источником знаний, в нем формулируются и рас-

крываются в доступной форме (с учетом возрастных и иных критериев) основные научные понятая, предусмотренные программой, фиксируются стандарты образования. С другой стороны, учебник - важнейшее средство обучения. Через учебник осуществляется организация процесса усвоения содержания образования как в плане познавательной, самостоятельной, творческой деятельности, так и в эмоционально-ценностном отношении. Учебник призван формировать способность учащегося к накоплению личного социального опыта, к формированию у него умения оценивать явления и события окружающей действительности, определять свое место в жизни.

Современные подходы к построению учебников. Современные ученые-педагоги рассматривают учебник в аспектах основных направлений модернизации образования. Например, В. В. Краевский и С. Г. Шаповален-ко рассматривают учебник как нормативную систему воплощения теории обучения. М. Н. Скаткин утверждает, что в учебнике запрограммирована методика обучения, рассматривает учебник как сценарий взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Д. Д. Зуев на основе трудов многих ученых выдвинул положение о том, что учебник призван объединить в себе предметное содержание и виды познавательной деятельности, реализовать методику исследовательского подхода в процессе освоения изучаемого материала, сформировать навыки самостоятельного овладения знаниями.

В. В. Монахов, В. Ю. Гуревич и др. придерживаются мнения, что учебник должен быть многоуровневым, основу которого составляют соответствующие педагогические технологии, позволяющие использовать информационные банки данных, идеи мультимедийного подхода и т. д. С их точки зрения, это позволит отразить содержательное взаимодействие федерального и регионального стандартов образования, гарантирующих нормальную учебную нагрузку учащихся и обеспечивающих комфорт учения и преподавательской деятельности. М. А. Холодная и Э. Г. Гельфман предлагают свой подход, полагая, что назначение учебника нового поколения - выполнять роль интеллектуального самоучителя, утверждая, что интеллектуальное воспитание личности - это фактическая реализация права каждого ребенка быть умным в меру его возможностей. В. П. Беспалько считает, что учебник - это комплексная информационная модель, в которой отражены четыре элемента педагогической системы: цели, содержание, дидактические процессы и организационные формы. Им разработаны вопросы диагностики поставленных целей и объективной оценки контроля качества усвоения.

Рассматривая учебник как средство обучения, советские ученые-педагоги подчеркивали, что учебник обладает определенной материальной формой, которая жестко связана с содержанием образования, с процессами и результатами усвоения. Единство содержания и формы учебника наглядно прослеживается в разработке проблемы структуры учебника, через которую реализуются его педагогические функции. Так И. Я. Лернер, рассмат-

ривая структуру учебника с позиции содержания образования в качестве модели обучения, приходит к выводу о наличии в учебнике «внутренней структуры», т. е. связи элементов, выражающих процесс обучения. Для обеспечения личностной ориентации учебника, указывает А. В. Хуторской, необходимо предусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учебного курса. Понимая под учебником комплексную информационно-деятельностную модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления, A.B. Хуторской подчеркивает [15]. что учебник - это модель в том смысле, что он не только отображает в себе структуру определенной дидактической системы, но и проектирует ее реализацию.

В настоящее время внимание ученых-педагогов вновь обращено к теории учебника. Связано это с изменением основной парадигмы современного образований1, направленной на свободное развитие индивидуальности в условиях информатизации образования. Fla основе уже разработанных теоретических положений оказывае тся сложным спроектировать учебник, например, для студентов, обучающихся дистанционно, или для специалистов, повышающих квалификацию, или для школьников, вынужденных учиться вне обычной школы. Возникают естественные вопросы: как определить инструменты проектирования учебников с учетом профиля обучения, времени обучения, специфики контингента обучаемых, как с помощью единого учебника обеспечить индивидуальную образовательную траекторию каждого ученика. В сети Интернет открыты форумы для обсуждения актуальных проблем педагогики, связанных с использованием ИКТ в образовании, в том числе с теорией учебника, в частности, электронного. Налицо противоречие между старой технологией проектирования и создания учебника и новыми возможностями реализации учебника на основе современных ИКТ, между разработанными положениями теории учебника и быстро меняющейся практикой его использования. И потому многие современные исследования ученых-педагогов посвящены дальнейшему развитию теории учебника.

Требования к современному учебнику меняются так же стремительно, как и наша жизнь. Чем же учебники нового поколения отличаются от тех, что были раньше? Функции современного учебника определяются его основным предназначением, которое теснейшим образом связано с современными целями образования. В качестве приоритетной задачи современной российской высшей школы выдвинуто развитие профессиональной компетентности специалиста. В основу новых учебников положен компетентност-ный подход, они ориентированы на формирование базовых компетентностей, в них отражен тот объем знаний, который совершенно необходим каж-

дому человеку. В новых учебниках представлено и обновленное содержание образования: в них не только предметная информация, но и материалы, стимулирующие учащихся к дальнейшему приобретению знаний, формированию учебно-познавательной компетентности. Получаемые знания и умения должны стать для учащегося инструментом, который он сможет использовать не только в узкопредметной сфере.

Электронная информации в обучении. Слово-приставка «электронный» к термину «учебник» появилось в связи с использованием компьютеров в обучении и возможностью с помощью них представлять информацию в электронном виде. Первые опыты использования вычислительных машин в образовании заключались в попытках воспроизведения на компьютерах дозированных кусков текста учебника. Компьютер с момента своего рождения сразу же стал объектом пристального внимания педагогов. Через короткий отрезок времени в компьютере «обнаружились» возможности, которые можно было использовать и для изучения предметов, непосредственно не связанных с компьютерной техникой. В настоящее время огромный интерес вызывает принципиально новая нелинейная организация информационных единиц, которые могу г быть представлены текстом, ауцио- и видеоинформацией, дружелюбная и гибкая форма нелинейного управления этими единицами в гипертекстовой системе. Существует даже мнение, что развитие гипертекстовых технологий вызовет последствия, сравнимые с изобретением книгопечатания, и приведет к повышению КИ (коэффициента интеллекта) человеко-машинного взаимодействия.

История появления гипертекста [11]. Новый подход к организации документов предложил еще в 1945 г. V. Bush (бывший в то время главным научным советником президента Рузвельта). При хранении информационных данных в машине он предложил устанавливать ассоциативные связи между отдельными документами и их фрагментами, аргументируя свою идею ассоциативным принципом работы мозга человека. Уловив одну мысль, человек немедленно переходит к следующей, порождаемой ассоциациями мыслей в соответствии с некоторым сплетением следов в клетках головного мозга. Принцип ассоциативной индексации он определил как «... механизм, благодаря которому любой элемент информации может служить отправной точкой для немедленного автоматического выбора (пользователем) любого другого элемента информации». Действие такого механизма V. Bush описал в виде машины, названной им «the Мешех», в которой человек может хранить свои книги, записи, сообщения, к которым может обращаться как к консультанту, с растущей скоростью и гибкостью ответов. «Для этого перед ним должны находиться два элемента хранения, спроектированные на экраны. Пользователь нажимает специальную кнопку (если он хочет создать след), и эти два элемента соединяются навсегда. После этого в любой момент времени, когда один из них находится в поле зрения, другой может быть вызван простым нажатием кнопки».

Аналогично, отмечая, что мысли образуют структуры, которые не являются последовательными - они связаны многими возможными переходами, Ted Nelson в 1965 г. предложил термин «гипертекст» для описания документов (например, представляемых компьютером), которые выражают нелинейную структуру идей, в противоположность линейной структуре традиционных книг, фильмов и речи. Более поздний термин «гипермедиа» близок к нему по смыслу, но он подчеркивает наличие в гипертексте нетекстовых компонентов, таких как анимация, записанный звук и видео. Т. Nelson использован изобретенный им термин «гипертекст» для обозначения нового понятия — комбинации текста на естественном языке со способностью компьютера осуществлять интерактивный выбор следующей порции информации или динамического воспроизведения нелинейного текста, который не может быть напечатан обычным способом на листе бумаги. Как известно, в настоящее время эта технология стала базисом для представления любой, в том числе и учебной информации, с помощью компьютера.

Компьютерное обучение первый шаг к электронному учебнику Идеи использования компьютеров в учебном процессе нашли свое выражение в 60-е гг. в концепции программированного обучения. Авторы идеи программированного обучения надеялись запрограммировать работу обучаемого так, чтобы он смог учиться без помощи учителя. Программированное обучение было первым шагом на пути к компьютерному обучению, где и появились компьютерные обучающие про» раммы (КОП). Под КОП обычно понимают «компьютерную программу, которая решает задачи обучения, помогает обучаемому приобрести те или иные заранее определенные знания, освоить предполагаемые умения, выработать соответствующие навыки» [12, с. 11 ]. Но в то время чаще всего звучала аббревиатура АОС - автоматизированная обучающая система Персональных компьютеров еще не было, и к АОС относили и сам компьютер, и исполняемую им обучающую программу. Именно к -¡ому времени можно отнести первые специализированные пакеты программ, ориентированные на создание и сопровождение прикладных обучающих программ — автоматизированных учебных курсов (АУК). Например, PLATO-IV, СПОК, Наставник, Садко. Эти и многие другие автоматизированные обучающие системы были системами селективного типа и опирались на известные психологические модели: линейную модель подкрепляемого научения американского психолога Б. Ф. Скиннера, модифицированную линейную модель С. Пресси и разветвленную модель

Н. Краудера [3]. Именно в недрах программированного обучения появились термины «автоматизированный учебный курс», «автоматизированная обучающая система», которые стали прообразами современного термина «электронный учебник» (ЭУ).

70-е гг. стали свидетелями рождения нового поколения компьютерных средств поддержки процесса обучения - интеллектуальных обучающих сис-

тем (ИОС). Первую интеллектуальную обучающую систему SCHOLAR представил в 1970 г. J, R. Carbonell. На ее примере была продемонстрирована эффективность использования методов искусственного интеллекта (ИИ) в такой области, как обучение. 1970 г. можно считать годом рождения нового научного направления, появившегося на стыке программированного обучения и ИИ [2]. Неудовлетворенность практиков возможностями программированного обучения стала причиной появления ИОС. где обучающие воздействия выбираются не педагогом, а «зашиты» в соответствующую систему и выбираются или генерируются в зависимости от целей обучения и с учетом текущего состояния знаний обучаемого. В конце 80-х гг. стало ясно, что интеллектуализация обучающих систем связана с практическим использованием при их разработке и реализации методов и средств, созданных в рамках исследований по экспертным системам. Именно в это время термин «АОС» прижился окончательно в педагогической литературе и понимается до сих пор широко: под автоматизированной, обучающей системой можно понимать любую компьютерную лр01рамму учебного назначения [5]. Одновременно со становлением «индустрии программирования» появилась аббревиатура ППС - педагогическое программное средство. Сторонники этой аббревиатуры включали в комплект поставки обучающей программы вместе с программой для компьютера и другие составляющие - инструкцию пользователя, текстовые материалы, информацию для программиста и т. п. К ППС относили не только обучающие программы, ко и все мыслимые программные средства учебного назначения.

С начала 90-х гг. тенденцией является объединение с общих позиций компьютерной технологии обучения традиционных информационных, контролирующих, игровых и обучающих систем с диалоговыми системами для автоматизированного решения задач, средствами ИИ, экспертными системами и технологии гипермедиа [16]. В итоге под АОС чаще всего стали понимать обучающую программу сравнительно небольшого объема, обеспечивающую знакомство учащихся с теоретическим материалом и в некоторой степени тренировку и контроль уровня знаний [5]. Само слово «автоматизированные» при этом предполагает некоторую незавершенность действия по автоматизации обучения.

В конце прошлого века широко употреблялся термин АУК - автоматизированный учебный курс. Употребление этого термина подчеркивало ориентацию компьютерной программы на самостоятельное освоение учащимися законченной учебной дисциплины или ее значительного раздела [12]. В последнее десятилетие внимание педагогов все чаще обращено к таксономии Б. Блума, которая была разработана и опубликована в середине

XX в. и представляет собой классификацию целей обучения. В настоящее время система учебных целей Б. Блума активно используется при проектировании ЭУ, например в [6].

Термин ЭУ явился продолжением рассмотренного ряда терминов: АО С. ИОС, ППС, АУК. причем часто в качестве синонима используется термин «компьютерный учебник».

В настоящее время в связи с проблемой классификации компьютерных обучающих технологий остро встает вопрос терминологии. Очередной темой. поднятой в Восточно-европейской секции Международного форума «Образовательные технологии и общество» стала классификация компьютерных технологий обучения. В. И. Чепегин [16] отмечает: попытка выработки единого терминологического словаря была бы серьезным шагом в нужном направлении: «Создание ядра единой терминологии реально и своевременно, хотя задача эта не является тривиальной, особенно если м ы примем во внимание существование англоязычной терминологии. Надо отда-вагь себе отчет в том, что мы и наши продукты - часть мировой системы, поэтому неплохо было бы определить свое место в ней (Синица K.M.)».

Однако нигде в мире подобного термина - ЭУ - не существует. В Америке говорят о Computer Based Training (СВТ), т. е. об обучении практическим навыкам при помощи компьютера. Программы такого компьютерного обучения называются courseware и создаются с помощью специальных программных продуктез. Такие обучающие программы, ориентированные на формирование практических умений, строятся гак, чтобы максимально пробудить активность обучаемого, ег о познавательные й творческие способности. Это другая идеология и организация обучения. А. Ю. Уваров замечает [12, с. 12]. что «АУК --э го синоним зарубежной аббревиатуры CAI (Computer Assisted Instruction, или обучение с компьютерной поддержкой, обучение в компьютерной форме). Похожее значение имели термины “компьютерный учебный курс” (сокращенно - '‘компьютерный курс” или КУК). Наиболее близким зарубежным аналогом термина, описывающего основную функцию КОП, может служи ть СВТ (Computer Based Training - обучение с использованием компьютера)». В последние годы в США традиционное компьютерное (СВТ) обучение, как правило, представленное мультимедийными CD-ROM дисками и являющееся доминирующей формой обучения в электронной форме, стало меняться в пользу технологий E-learning (Electronic Learning) -электронного обучения (или интернет-обучения), т. е. предоставления доступа к компьютерным учебным программам (coursware) через сеть Интернет или корпоративные Интранет-сети, Синонимом E-leaming является термин WBT (Web-based Training) - обучение через вэб.

В связи с тем, что особенно успешных разработок массовых ЭУ еще нет, можно предположить, что на смену этому термину придет новый. Возможно, что это будет уже появившийся ИОР (информационный образовательный ресурс), - замечает С. А. Христочевский [14].

Семантика термина «электронный учебник». Как уже отмечено, исторически именно с теорией программированного обучения связан попу-

лярный ныне термин - ЭУ, а потому многие авторы определяют ЭУ через понятия «программа», «программный комплекс», «программно-методический комплекс», «программное средство» и т. п. Например, ЭУ - это обучающая программная система комплексного назначения, обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения [5]; ЭУ — это компьютерная программа, с помощью которой можно учиться чему-либо. Здесь понятие «учебник» очень близко по значению к понятию «учитель» [13]. Идеология программированного обучения переносит управление образовательным процессом на техническое устройство, а представление учебного материала в виде определенной последовательности информационных и управляющих блоков реализует известные психологические модели усвоения знаний. В таких условиях учебник является средством программированного обучения, а термин «программированный учебник», по причине электронного представления информации в современных условиях, преобразуется в термин «ЭУ». В итоге, в семантике термина ЭУ на первый план выдвигается термин «программа».

Заметим, что ЭУ. хотя и электронный, но все же учебник. А история учебника напрямую связана с историей книгопечатания. В определениях понятия ЭУ у некоторых авторов неявно звучит тема книги, при этом используется более широкий термин - «издание». Например. ЭУ - эго гипертекстовая электронная книга, которая представляет собой систему информационных, методических и программных средств обучения конкретной дисциплине, базирующихся на персональный компьютер [4]. ЭУ - основное электронное учебное издание /ЭУИ), созданное на высоком научном и методическом уровне, полностью соответствующее федеральной составляющей дисциплины Государственного образовательного стандарта специальностей и направлений, определяемое дидактическими единицами стандарта и программой. Такая интерпретация термина ЭУ принята российским Министерством образования в инструкции (приложение 2 к приказу Минобразования России от 19 июня 1998 г, № 1646), которая является основным документом Минобразования России, содержащим определения понятий и правила технической, учебно-методической, эргономической и содержательной экспертизы учебных электронных изданий.

Как известно, система образования консервативна, и опора в определении семантики понятия ЭУ на книгу объективна и оправданна. Тем более, что при таком определении ЭУ обычно авторы особо подчеркивают отличия ЭУ от учебника-книги. В итоге семантика термина ЭУ формируется на основе понятия учебника как книги и сводится к описанию различий между ними. Но список различий не ограничен, и остается открытым вопрос о том, какое их количество определяет качество, и какие из них являются ключевыми, если различать ЭУ и электронную книгу.

Примем в качестве общефилософской основы анализа понятия ЭУ сис-

темно-кибернетический подход к явлениям развития, предложенный Р. Ф. Абдеевым [1]. В основу этого подхода положены три фундаментальных аспекта кибернетики, которые рассматриваются в динамическом единстве:

- информационный, реализующий принцип историзма при рассмотрении явлений развития;

- управленческий, позволяющий учитывать целеполагание, функционирование и направленность процессов развития,

- организационный, учитывающий меру упорядоченности структуры и позволяющий объяснить необратимость процессов развития,

При этом организация (своего рода «анатомия» системы, «статика») и управление («физиология», «динамика») выступают как единое целое благодаря информации. Думается, что такой подход к анализу понятия ЭУ обоснован, так как использование термина ЭУ, как было показано, есть результат развития уже привычного понятия «учебник».

Отражение «статики» или «динамики» термина ЭУ можно увидеть, например, в следующих определениях:

]) Е. И. Машбид [7]: ЭУ это средство обучения, которое реализует следующие дидактические возможности: расширенные возможности предъявления учебной информации, вузмо кность индивидуализации процесса обучения. возможность усиления мотивации учения, возможность реализации эффективных способов управления самостоятельной учебной деятельностью;

2) О. Околелов [9, с. 127]: «Современный электронный учебный курс (ЭУК) - это целостная дидактическая система, основанная на использовании компьютерных технологий и средств Мете!, ставящая целью обеспечить обучение студентов по индивидуальным и оптимальным учебным программам с управлением процессом обучения»:

3) С. А. Христочевский [14, с. 5]: «ЭУ это продукт образовательного характера, который может быть воспроизведен (использован) только с помощью средств информатики (в том числе компьютера), соответствующий утвержденной программе обучения или программе, разработанной автором для предложенного курса, и имеющий принципиально новые черты по сравнению с обычным учебником... Вместо слов «соответствующий утвержденной программе обучения», может быть, даже лучше использовать «обеспечивающий непрерывность и полноту дидактического процесса».

Динамическое единство принципов организации и управления в системно-кибернетическом подходе к явлениям развития обеспечивается благодаря информации. Объединить организацию (своего рода «анатомию») и управление («физиологию») понятия ЭУ в единое целое может помочь информационная модель. Представление учебника через понятие модели не является новым в педагогической науке. С таких позиций рассматривают

учебник В. П. Беспалько, А. В. Хуторской и др. Понимая под ЭУ некоторую реализованную электронную модель образовательного процесса, который организован в рамках определенной дидактической системы, можно заметить минимум две особенности у этой модели: особую функциональность модели и особые условия ее реализации. Функциональность модели определяет ее структурные элементы и обеспечивается единством следующих функций: информационной, деятельностной, коммуникационно-воспитательной. Выполнение этих функций гарантирует достижение целей и задач образовательного процесса. Реализованность модели предполагает моделирование, создание и внедрение модели ЭУ в реальные условия образовательного процесса на основе современных ИКТ [8].

Информационная структура электронного учебника. Если рассматривать процесс моделирования как информационную технологию, то, как всякая информационная технология, моделирование будет предполагать:

- общее знакомство с изучаемой предметной областью;

- формулирование целей моделирования;

- вычленение и уточнение круга задач, который должна реализовать модель;

- знакомство с имеющимися в предметной области технологиями решения таких или аналогичных задач.

Переход же от описания предметной области и поставленной задачи в содержательных терминах к формализованным описаниям и построению формальной модели предполагает, прежде всего, структурирование объекта моделирования. В настоян-ее время большинство создателей ЭУ переносят линейный и модульный способ конструирования содержания образования в структуру ЭУ, тем самым ставя знак равенства между обычным и электронным учебниками. Фактически ЭУ в таком варианте становится лишь электронной версией обычного учебника.

Информационная структура учебника, в том числе электронного, является дидактической основой учебника, ибо отражает помимо предметной информации, подлежащей усвоению, технологию процесса обучения в определенной дидактической системе на основе этого учебника, т. е. информационная структура учебника отвечает на главные вопросы дидактики учебника: Зачем учить? Чему учить? Как учить? Первый вопрос относится к целям обучения, второй - к его содержанию, третий - к образовательным технологиям, отражаемым в учебнике. Цели обучения определяют предполагаемый результат и соотносят его с критериями построения информационной структуры, содержание определяет представление предметной информации в учебнике, а образовательные технологии, отражаемые в учебнике, -представление учебной информации на основе технологической структуры процесса обучения,

А значит, информационная структура учебника, в том числе и электрон-

ного, является дидактической категорией теории учебника, имеющей практическое приложение. Трактуя ЭУ как электронную модель процесса обучения, можно рассматривать его информационную структуру как дидактический инструмент для проектирования и создания ЭУ.

Современное состояние теории электронного учебника. Такая теория в настоящее время не разработана. Теория электронного учебника, безусловно, должна опираться на уже разработанные и общепринятые положения теории учебника, одновременно расширяя и развивая их. Можно констатировать следующий факт: теория электронного учебника формируется на основе практических экспериментов и исследований в наши дни. Исследования же столь обширны и разнообразны по своей направленности, что сложно структурно охватить их все целиком. Отметим лишь некоторые проблемы, в русле которых и работают педагоги- исследователи.

1. Проблема созданья качественных электронных образовательных продуктов (ЭОП). В аспекте этой проблемы, например, рассматриваются вопросы:

Что понимать под электронным учебником и как определить качество этого учебника?

V'' Как определил-. структурную организацию и формы представление учебного материала, которые бы соответствовали целям, поставленным перед разработчиком и преподавателем, использующим ЭОП?

^ Как определить оптимальный баланс простого и дружественного интерфейса, в котором образовательная информация визуально сочетается со средствами навигации, и информационной насыщенности ЭОП?

^ Какова технология создания ЭУ и можно ли ее автоматизировать?

^ Каковы инструменты проектирования ЭУ?

2. Проблема методической поддержки внедрения ЭОП, в том числе учебников, в учебный процесс. При создании ЭОП очень важен методический (идеологический) аспект, который требует от авторов ответов, например, на следующие вопросы:

^ Какова необходимость компьютерной поддержки данного курса, т. е. какие новые возможности предоставит применение компьютера в приобретении навыков, знаний и умений в конкретном курсе?

^ Разработана ли методика, адекватная целям использования компьютера при обучении в данном курсе?

^ Будет ли разрабатываемый ЭОП использоваться другими преподавателями? и т. д.

3. Проблема разработки технологии обучения с использованием электронного учебника или электронного учебного пособия для поддержки курсов дисциплин. Данная проблема связана с тем, что традиционная методика преподавания резко отличается от методики преподавания с применением компьютера. В настоящее время наиболее распространенный вариант ис-

пользования различных ЭОП наблюдается в системе дистанционного образования, которое все в большей степени использует преимущества вычислительных сетей. Другими словами, все исследования, посвященные технологии обучения в системе дистанционного образования, в большей или меньшей степени затрагивают проблему разработки технологии обучения с использованием ЭУ.

4. Проблема влияния ЭОП на личность обучающегося, обучаемого и самого обучающего. В аспекте этой проблемы, например, рассматриваются вопросы:

^ Как изменяются процессы формирования и развития мышления студента? Какой стиль мышления необходим для успешного обучения в условиях дналога с компьютером?

S Как определить допустимый порог контроля и самоконтроля усвоения. понимания учебного материала из ЭУ?

S Как развивается познавательная самостоятельность студента и можно ли управлять этим развитием в условиях работы с ЭУ?

Каковы особенности и закономерности компьютерной коммуникации? Как они зависят от возрастных, половых, социальных, обще культурных признаков обучающих и обучаемых?

Таким образом, экскурс в историю теории учебника помогает нам определить семантику термина «электронный учебник»; выделить дидактическую категорию -- информационную структуру учебника, в том числе и электронного; выделить круг актуальных проблем теории электронного учебника, решение которых можег' быть непосредственно связано с исследованием информационной структуры ЭУ.

Библиографический список

1. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации / Р. Ф. Абдеев. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 336 с.

2. Брусиловский, П. JI. Интеллектуальные обучающие системы / П. JI. Брусиловский // Информатика. Информационные технологии. Средства и системы. -1990.-№2.- С. 3-22,

3. Галеев, И. X. Модели и методы построения автоматизированных обучающих систем (обзор) / И. X. Галеев // Информатика: науч.-техн. сб. Сер. Кадровое обеспечение. - М.: ВМНУЦ ВТИ, 1990. - Вып. 1. - С. 64-72.

4. Григорьев, С. Г. Электронная учебная литература / С. Г. Григорьев, С. И. Макаров // Информационные технологии в образовании (ИТО-2001 ): тез. докл. меж-дунар. науч.-метод. конф., г. Москва, ноябрь 2001г. - Режим доступа: http://ito.edu.ru/ 2001/ко/ШУ1/Ш-1-41 .html

5. Зайнутдинова, Л. X. Создание и применение электронных учебников / Л. X. Зайнутдинова. - Астрахань: Изд-во ЦНТЭП, 1999. - 364 с.

6. Матрос, Д. Ш. Электронная модель шкального учебника / Д. Ш. Матрос // Информатика и образование. — 2000. — № 8. - С. 40-43.

7. Машбиц, Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е. И. Машбиц. - М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

8. Овчинникова, К. Р. К вопросу об определении понятия «электронный учебник» / К. Р. Овчинникова // Вестн. Оренбург, гос. ун-та. - 2005. - № 12, прил. -С. 86-93.

9. Околелов, О. Электронный учебаый курс /О. Околелов // Высшее образование в России. - 1999. — № 4. - С, J 26-129.

10. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / под ред.В. В. Давыдова. М.: Большая Рос. Энцнкл., 1999. -- Т. 2. — 672 с.

11. Токарева, В. С. Гипертекстовые технологии в обучении / В. С. Токарева // Новые информационные технологии в образовании: обзор, информ. НИИВО. - М., 1994.-Вып. 3.-40 с.

12. Уваров, А. Ю. Электронный учебник: теория и практика / А. Ю. Уваров. -М.: Изд-во У РАО, 1999. - 220 с.

13. Хатьков, Н. Д. Методические ресурсы преподавателя в мультимедийной среде SYDNEY и иременные затраты на его создание / Н. Д. Хатьков, Ю. А. Пав-личенко ,7 Электронные учебники и электронные библиотеки в открытом образовании: тез. докл. на 2-й Всерое. конф., г. Москва, 29 ноября 2001 г. - М., 2001. —

С. 322-329.

14. Христочевёкий, С. А. Электронный учебник - текущее состояние / С . А. Христочевский И Комьютеркые инструменты в образовании. - 2001. -

No 6. - С. 3-10.

15. Хугорской, А. В, Место учебника в дидактической системе / А. В. Хуторской Н Педагогика. - 2005. — Jfe 4. - С. 10-18.

16. Чепегнн, 8. И. Компьютерные технологии обучения — проблемы классификации ! В. И. Чепегин И Educational Technology & Society. - 2000. - Х° 3 (4).

С.180-182.