Обучение посредством проблемных компетенций

В. Ф. Юлов. Обучение посредством проблемных компетенций

ПЕДАГОГИКА

УДК 37.01:165

В. Ф. Юлов

ОБУЧЕНИЕ ПОСРЕДСТВОМ ПРОБЛЕМНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

В статье обсуждаются формы проблемного обучения, способные формировать у студентов творческое мышление.

In this article the auther discusses forms of problem learning, which are able to generate students' creative thinking.

Ключевые слова: пайдейа, философия, вера, сомнение, знание, вопрос, операционализм, проблемное мышление, проблемное обучение, учебная задача, тест.

Keywords: Paideia, philosophy, faith, doubt, knowledge, question, operation alism, problematic thinking, problem teaching, learning task, test.

Обучение является феноменом, присущим всему живому. Оно состоит в том, что любой организм способен усваивать те знания, которые стали достоянием некоторого сообщества.

Если обучение в традиционном обществе имеет дело со стандартным опытом, то в цивилизации целью обучения выступает проблемное мышление. История человечества началась с появления общества, которое являло собой революционное изменение образа жизни по сравнению с жизнедеятельностью животных: орудийная практика, словесный язык, духовный разум (миф, мораль, искусство и т. п.). И всё же ныне оно оценивается как традиционное общество, где главные усилия были сосредоточены на сохранении ранее полученных знаний и ценностей. Обучение здесь сводилось к усвоению сложившихся приёмов действий, неизменно приносящих полезный эффект. Первой цивилизацией, выдвинувшей инновации на первое место, стала античная Греция, создавшая культуру «осевого времени» (К. Ясперс). Её дух новизны представили следующие ценности: личностное начало, состязательность во всём, демократия, рыночные отношения и многое другое. Всё это потребовало принципиально иного обучения, и оно появилось.

Возникновение проблемного обучения в пай-дейе. В недрах античной культуры сложилась

© Юлов В. Ф., 2012

особая система образования и воспитания - пай-дейя. Благодаря усилиям софистов образование в античных полисах к IV в. до н. э. стало профессиональным и ориентированным на формирование высокой культуры личности. Возникли два основных типа пайдейи: воспитание воина (Спарта) и воспитание гражданина (Афины и др.). Последнее было важно для демократических полисов, где от каждой свободной личности требовалось участвовать в обсуждениях публичных вопросов и принимать самостоятельные решения. На первое место в гражданской жизни выдвинулась культура разъяснения и убеждения. Если для старого и традиционного воспитания было достаточно практического опыта и искусства (поэзия, трагедия), то для нового мировоззрения потребовался высокий разум в виде философии.

Из многообразия философских школ выделились две основные - софисты и Сократ с его последователями. Первые предложили стратегию юридической и риторической технологии, где учат уметь говорить и спорить, чтобы выиграло твое личное мнение. Сократ разработал иной проект рациональной пайдейи: следует учить мыслить самостоятельно и искать истину для добродетельной жизни. Здесь обеспечивается единство обучения и воспитания, ибо интеллект совершенствуется для нравственного саморазвития личности. Платон нашел свой вариант сократовского пути: развивать союз научного знания и философской мудрости ради справедливой власти [1].

Сократ заложил основы проблемного обучения. «Знаю, что ничего не знаю» - эта формула выражает начало данной методики и, хотя она известна многим, ее понимание совсем не тривиально. Прежде всего, она построена в виде классического парадокса, где знанию противостоит незнание. Знание сводится только к пониманию того, что личность лишена всяких знаний. Незнание здесь бесконечно, а знание ничтожно. Налицо явный иронический прием, игнорирующий реальное положение дел. Нарочитое подчеркивание господства незнания потребовалось Сократу для того, чтобы вывести своих учеников из состояния веры, которое обречено на бездумность. Все вопросы учителя подчинены той же цели - заменить веру сомнением. Любой ответ ученика Сократ приводит к общему знаменателя заблуждения. То, что считалось знанием, оказалось пустышкой, ложным мнением. В итоге

ученики попадают в состояние сомнения, в котором только и может начаться познавательный поиск. Примечательно, что Сократ сравнивал себя с оводом, жалящим ленивую лошадь и тем самым приводящим ее в движение. И если позднее его питомцы стали выдающимися философами (Платон) и великими полководцами (Алкивиад), то высокая педагогическая компетентность Сократа очевидна.

Компетентность - это особая избирательность. Во времена Сократа объем наличных знаний был относительно невелик. Философия и наука были еще «в пеленках», опыт сводился к простому быту и труду, мировоззренческие образы ограничивались местной религией и некоторыми видами искусства. В настоящее время человечество переживает «информационный взрыв»: научные знания удваиваются за 7-10 лет, и этот прогресс нарастает. На всех уровнях школьного обучения программы явно перегружены. Если бы студенты читали все, что им настоятельно рекомендуют учебные программы, то машиностроитель учился бы 63 года, геолог -81 год, журналист - 132 года. И поскольку эти расчеты относятся к 1988 г., данные цифры к 2012 г. явно выросли на порядок. Что же делать в такой ситуации? Отвечая на этот вопрос, профессор Ю. Магаршак написал статью с примечательным названием «О пользе незнания». Он отмечает, что нужно переоценить старое убеждение, что «знание - сила» (Ф. Бэкон) и всякое знание полезно. В информационном потоке все больше встречается пустой ерунды, псевдознаний и опасных советов. В сети Интернет существует много ненужных и «балластных» сведений. Вывод автора таков: излишнее знание мешает любому творчеству и главным в обучении становится не восприятие информации, а ее отбор и фильтрация [2].

С позицией Ю. Магаршака остаётся лишь согласиться, действительно, одни знания дают силу, а другие ослабляют личность. В пустыне незнания должны быть лишь редкие оазисы знания, и личности нужен оптимальный баланс узнавания и забывания. Но здесь без ответа остаются главные вопросы - в чем состоит культура когнитивного выбора? И как ее формировать?

Можно ли свести компетентность к операци-онализму? В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Ф. С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей и школьных функционеров, подчеркнул, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» он получал один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, если выпускник школы способен искать и находить нужную информацию, умеет ею распорядиться

для достижения целей, следовательно, он успешно будет повышать профессиональный уровень и может легко переквалифицироваться. Формулу «научить учиться» можно перевести и так: «научить мыслить».

Большинство специалистов - психологов, педагогов, философов - осознали существенные различия между знаниями и мышлением. Всем ясно, что без знаний нет мысли, но сами по себе они недостаточны как для мышления, так и для успешного действия. Ясно и другое: только мышление способно органично вписываться во все виды человеческой деятельности, придавая ей должную эффективность. Не является здесь исключением и обучение. Вполне правомерно считать, что все формы знания представляют собой готовые и статичные результаты. Чтобы перейти от них к мышлению, необходимо придать им динамику деятельности, т. е. соединить знания с разнообразными умственными операциями. Глобальный операциональный подход господствует ныне в отечественной и зарубежной педагогике, разнятся лишь варианты системы процедур.

Педагоги США пришли к выводу о том, что обучение исключительно специальным предметам не дает должного эффекта по отношению к мышлению. Они пошли по пути организации особых учебных курсов по формированию общей культуры мысли. Так, научный консультант отдела образования штата Мэриленд А. Воршам критикует школу за игнорирование темы общего мышления. Тестирование показывает, что американские школьники встают в тупик перед простыми задачами по математике, требующими мыслительных операций типа сравнения, аналогии, группировки, обобщения и т. п. Такое положение есть следствие ложного представления, что формирование мыслительных действий уже заложено в программах и учебниках и не требует дополнительных усилий. Автор разработала модель обучения операциональным компетенциям, эффективность которой подтверждена во многих школах штата Мэриленд [3].

В конце двадцатого столетия во многих штатах США широкое распространение получил учебный курс «критическое мышление». Он нацелен на выработку умений использовать основные правила логических рассуждений, на тренинг построения умозаключений, на критический анализ тезиса оппонента. Типичным примером может служить модель обучения, разработанная К. Чуска. Здесь выделены четыре условия критического мышления: 1) наличие предмета для размышлений; 2) наличие материала, над которым можно думать; 3) знакомство с основными операциями мышления (сравнение, оценка, классификация, предвидение и т. п.); 4) овладение ведущим приемом проблемного мышления (раз-

В. Ф. Юлоб. Обучение посредством проблемных компетенций

решений противоречий, нахождение лучшего решения и т. п.) [4].

Проект специальных курсов по обучению мышлению можно только приветствовать и попробовать оценить его на предмет переноса на отечественную почву. В качестве интегрального и междисциплинарного курса он целесообразен как в средней, так и в высшей школах. Но здесь надо обязательно учитывать позитивный советский опыт проблемного обучения, в котором много перспективных достоинств. Кроме того, надо учитывать и то обстоятельство, что американские модели учебного мышления содержат определенную однобокость. Все они «страдают флюсом» операционализма. Методологическая концепция сведения научного мышления к операциям, которую предложил американский ученый и философ П. У. Бриджмен (1882-1961), была подвергнута убедительной критике. Операциональные приемы - это далеко не все мышление и даже не его основная часть.

Технология проблемного мышления может быть построена на системе ценностных и инструментальных компетенций. В американской традиции сложилась прагматистская концепция проблемного мышления и проблемного обучения. Наибольшими достоинствами обладают взгляды Дж. Дьюи. Но если взять его схему полного мышления, то она представлена исключительно в декларативном описании, где нет нужной технологичности. И действительно, как проблемную ситуацию превратить в проблему? Как выдвинуть гипотезу? Ответов в книгах Дьюи мы не найдем. Говоря языком педагогики, модель есть, а методика ее реализации отсутствует. Напряженные размышления в данном направлении привели автора к созданию технологической концепции интеллекта.

Всякая деятельность человека строится на композиции: средство ^ предмет = результат. Предмет здесь берется в роли пассивного сырья, из которого преобразуется результат в ходе активного воздействия средства на предмет. Интеллект функционирует по такой же схеме, используя в качестве содержания чувственные впечатления и знания. Чтобы реализовать мышление, интеллект должен сформировать предмет в виде проблемы (над чем думать) и организовать средство в виде метода (как думать). Только такое структурирование способно творить результаты в виде нового знания. И здесь ясно, что на первое место выдвигается избирательная активность - из всего многообразия знаний требуется выделить определенные элементы в качестве предмета и в роли метода. Такой выбор осуществляется в ходе познавательного оценивания. Оно осуществляется также по триадной схеме: метод оценивания ^ предмет оценки = оцен-

ка-результат. В практической деятельности она относительно проста, ибо предметом оценки выступает репертуар благ, а методом оценивания становится образ желаемой цели. Намного сложнее обстоят дела в науке и мировоззрении. В первой предметом оценивания являются наличные научные знания, а средством выступают идеалы знания - когнитивная связность, непротиворечивость, связь теории с фактами и т. п. Если ученый обнаруживает в массиве дисциплинарных сведений любые отклонения от этих идеалов, такие фрагменты оцениваются в качестве проблем. Стало быть, схема акта научной проблема-тизации такова: идеалы знания ^ знания = проблема.

Самым творческим процессом признается формирование метода решения проблемы. Он сложен в производственной практике и весьма затруднителен в науке. Полная структура научного метода сводится к трем уровням: 1) теория (идея, принципы, общее знание); 2) правила; 3) интеллектуальные операции. Все это надо найти в наличных когнитивных ресурсах науки. И поскольку этикеток на знаниях нет, мобилизация нужных элементов метода становится творческой процедурой. Она имеет ценностный характер, здесь руководствуются идеалами-образцами методов, но в их действии много места для догадки и воображения. Ученые предпочитают здесь говорить о свободном гипотезировании. Мобилизация здесь сопряжена с инструментальным действием побочного характера, если что-то найдено на роль ключа, его применяют для открывания замка (проблемы). Но даже когда получен результат, сохраняется неопределенность - является ли он искомым решением? Последний акт мышления сводится к оценке гипотетического продукта на истинность. Здесь к идеалам знания как результатам добавляются образцы обоснования, доказательства и проверки фактами [5].

Обучать компетенциям проблемного мышления и профессионального опыта. Итак, следует признать, что каждому акту мышления соответствует своя компетенция как способность его исполнять. Чтобы поставить проблему, нужно обладать компетенцией проблематизации. Как в средней, так и в высшей школе такого обучения явно не хватает. В лучшем случае учащимся и студентам предлагают уже готовые задачи, которые нужно решить. Но именно с культуры про-блематизации, где ведущими являются идеалы результата (практического проекта, эмпирического факта, теоретического обобщения и т. п.), начинается любое профессиональное мышление. На специальных занятиях можно отрабатывать все элементы акта проблематизации с использованием учебных образцов. Далее следует компе-

тенция формирования метода, и здесь будущему специалисту необходимо дать общую схему метода (теория - правила - операции) и доводить ее до операциональных навыков на должных учебных образцах. Данные умения сопряжены со становлением компетенции инструментального действия метода. Операциональная структура реализуется только в процедурах действия теории и правил на проблемное знание, Меньше всего забот с компетенцией обоснования, ее становление не только относительно просто, но и традиционно для школы.

Но компетенции общего и специального мышления - это еще не все. Нельзя забывать о том, что мышление дополняется эмпирическим опытом с такими формами, как ощущение, восприятие, представление. Своеобразие опыта заключается в его непроблемности и быстроте действия: на чувственно данный предмет интеллект сразу накладывает некое рациональное значение. Такое функционирование опытного знания оценивается понятием «интуиция». Эта способность существенно дополняет мышление в актах мобилизации метода и его применения. Исследования показывают, что по мере профессионального роста интуиция работника развивается. Вот почему для высшей школы важно искать методики становления интуитивного опыта и обретения соответствующей компетенции.

Современное тестирование в вузах нужно развивать в проблемном стиле. В последние годы в российских вузах сложилась особая практика тестирования. По каждой учебной дисциплине преподаватели составляют несколько десятков блоков, в каждом из которых имеется вопрос и

три или четыре ответа. Лишь один ответ или два являются правильными на фоне остальных ошибочных решений. Такое тестирование весьма удобно в техническом плане, но его эффективность крайне мала. Данные тесты проверяют лишь то, какие знания в результатной форме помнят студенты. Здесь невозможен ни один существенный акт мышления: постановка учебной задачи, формирование метода и его воздействие на условия задачи, оценка и обоснование ответа. Крайне упрощенное тестирование не проверяет готовность будущих специалистов к профессиональной деятельности. Если высшая школа должна учить учиться посредством компетенций культуры проблемного мышления, то и тесты должны быть относительно сложными учебными задачами, которые надо уметь ставить и решать. Только такое тестирование отвечает требованиям полноценной компетентностной парадигмы.

Итак, компетентностный подход актуален для российской высшей школы на основе проблемного обучения, методически воспроизводящего базисные приёмы научного мышления, исследовательского и практического опыта.

Примечания

1. Шувалова М. К. Шифр пайдейи в культуре и образовании // Вопросы культурологи. 2007. № 2. С. 38-49.

2. Магаршак Ю. О пользе незнания // Знание -сила. 2007. № 3. С. 34-40.

3. Worsham A. A. Modell for Teaching Thinking Skills. Bloomington, 1986. 246 p.

4. Chuska K. Teaching the Process of Thinking. K-12. Bloomington, 1986. 324 p.

5. Юлов В. Ф. Мышление в контексте сознания. М., 2005. 496 с.