Особенности становления и перспективы развития поликультурного образования в России

  ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Автор: МАРТЫНОВА М.Ю.

МАРТЫНОВА Марина Юрьевна - доктор исторических наук, профессор, заместитель директора Института этнологии и антропологии РАН Адрес: 119991, Россия, Москва, Ленинский проспект, 32а.

Тел.: 7(495)938-17-44.

Аннотация: работа нацелена на трансляцию широкой аудитории концептуальных подходов, мировых и отечественных практик использования образования в целях интеграции общества, консолидации представителей различных этнических групп в общегосударственном контексте, формирования средствами образования атмосферы гражданского согласия, толерантности и культуры мира. Автор рассматривает образовательные практики конструирования гражданской и этнокультурной идентичностей в различных странах, дает рекомендации для руководителей образовательных учреждений с учетом передового российского и мирового опыта.

Ключевые слова: поликультурное образование, национальные школы, языки обучения, этнокультурное образование, российская идентичность, толерантность, межнациональный диалог.

1. ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ Россия как многоэтничное и поликультурное государство имеет давние традиции образования на разных языках народов России. Организацию школьной системы в многонациональном государстве, определение задач школы не только, как института просвещения, но и как инструмента языковой и духовной интеграции народов, общество ставило еще в 60-е годы XVIII в. В середине XIX века государством был принят документ, регламентирующий вопросы обучения инородцев - «Правила о мерах к образованию населяющих Россию инородцев», а в 1913 г. разработаны «Правила о начальных училищах для инородцев» [1].

В Москве уже в XVIII в. в особых поселениях - слободах существовали татарские, немецкие, литовские, польские школы. В 1815 г. московскими купцами-армянами был создан Лазаревский институт восточных языков. В пореформенное время (1861 г.) среди новых типов учебных заведений в Москве появляются первые конфессиональные школы (Лютеранская школа Св.Петра и Павла). По данным 1913 г. число конфессиональных школ для детей иноязычного населения значительно возросло. В Москве функционировали немецкое Александровское евангелическое училище, женское французское училище при церкви Св.Людовика, женское и мужское училища при польской римско-католической церкви, частное училище Шнеерзона на Маросейке для детей евреев и несколько других учебных заведений с обучением на нерусском языке [2].

Одним из первых законодательных актов Советской власти стал также документ, отражающий многонациональный состав нового государства - Декларация нрав народов России, провозгласившая, в частности, право получать образование на родном языке. В этот период начали готовить национальные педагогические кадры, писать учебники на национальных языках, разрабатывать алфавиты для народов, не имевших своих

письменностей [3]. В этот период появилось такое понятие как национальная школа. Количество национальных школ в двадцатых годах ХХ века увеличилось по всей стране. Появились армянские, татарские, латышские, немецкие и еврейские школы, стали открываться национальные клубы, театры, общества и землячества.

Наивысший расцвет образования на родных языках в нашей стране приходился на 1934 г., когда обучение велось на 104 языках. В 1938-40 годы был взят курс на процесс русификации, в связи с чем в 1938 г. Совнарком СССР принял Декрет «Об обязательном обучении русскому языку в школах национальных республик и областей». Он был направлен на двуязычное образование. В 1938 г. русский язык стал обязательным предметом во всех школах страны. Постепенно происходил отказ от принципа «школа на родном языке» и переход основной части национальных школ на русский язык обучения. После 40-х годов ХХ века в начальных классах национальных школ преподавание шло на родном языке, в средних - на двуязычной основе, в старших - на русском языке.

Были введены (1952 г.) новые учебные планы со значительным увеличением часов на изучение русского языка. Реальным поворотом к утрате двуязычия и переходу обучения на русский язык стал закон «Об образовании» 1959 г., в котором содержалось положение о добровольном выборе родителями языка обучения их детей, это привело к тому, что русский язык как язык обучения стал доминировать. В 1960-е годы основным типом национальной школы в РСФСР становится школа с русским языком обучения и с преподаванием родного языка и литературы в качестве учебных предметов. К концу 70-х годов образование можно было получить лишь на 14 языках народов СССР, а число языков, изучавшихся в школах, снизилось до 44 [4].

Степень использования родных языков в качестве языков обучения была неодинакова. В 1988 году в школах республик Башкирии и Татарстана обучение на родном языке осуществлялось с 1 по 10 классы, в школах республик Якутии и Тывы с 1 по 7-8 классы, а в школах, функционирующих в Чувашии, Мордовии, Марий Эл, Удмуртии, Алтае, Хакассии, Коми, Дагестане с 1 по 3-4 классы. Родные языки: адыгейский, бурятский, кабардинский, балкарский, осетинский, черкесский, ингушский, калмыцкий и языки ряда коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока преподавались в школе в качестве предмета с 1 класса [5].

К середине 80-х годов национальная школа практически растворилась в общеобразовательном пространстве. К чему это привело, говорят следующие цифры. В 1989 г. в СССР среди украинцев и белорусов русский язык как родной использовали 20,6% (в РСФСР - 58,9%), как второй - 55,9% (37,5%), в совокупности - 76,5% (96,4%). В неславянском населении СССР русским как родным владели 8,8% (в РСФСР - 19,5%), как вторым - 44,5% (66,5%), в совокупности - 53,3% (86,0%) [6].

И тем не менее, несмотря на целенаправленные и масштабные усилия по интеграции языкового пространства, которые внедряло государство через школу в 60-х - 80х годах ХХ в., в целом следует констатировать, по-видимому, фактическую остановку в 80-е гг. процесса расширения зоны русского языка и культуры в ряде союзных республик. Это имело глубинные основания в реальных этносоциальных, этноязыковых и этнокультурных процессах, определявших формирование и развитие идентичности.

2. ПОДХОДЫ К СОДЕРЖАНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ В НОВОЙ РОССИИ

Замечу, что в советский период истории нашей страны государство спонсировало этнические идентичности через правовые нормы и государственные институты и в то

же время декларировало идею сближения народов, выравнивания их экономического и культурного развития. Все это находило отражение и в образовательной политике. В новой России, судя по принятым в конце ХХ - начале ХХ! в. документам - законам «О национально-культурной автономии», «О коренных малочисленных народах», Концепции государственной национальной политики и др., этническая политика в значительной степени стала определяться как политика мультикультурализма. После распада СССР заложенные в Конституции 1993 г. концепт «многонационального народа», принципы равенства представителей российских национальностей и поддержка культур были в центре строительства государства. Поддержка полиэтничности проводилась в России в т.ч. и в образовательной политике.

В то же время все больше поклонников находит стратегическая позиция о значимости роли гражданской нации - россиян, о единстве российского народа в его многообразии. Мы придерживаемся точки зрения, что наличие гражданской (государственной) идентичности у человека не исключает существование у него этнической идентичности. Но есть и другая точка зрения (особенно в республиках), согласно которой гражданская идентичность формируется в ущерб этнической. Так, озабоченность у одного из татарских педагогов вызывает тот факт, что «развиваемая сегодня концепция исторического образования основывается на господстве государственной идентичности над этническими идентичностями, с их последующим поглощением» [7]. Как тема идентичности коррелирует с образовательной политикой в России?

Важнейшим инновационным моментом последнего десятилетия ХХ века стала вариативность развития педагогических систем и содержания образования. Принятый 10.07.1992 г. Федеральный Закон РФ №3266-1 «Об образовании» в качестве приоритетных принципов государственной политики в области образования провозгласил сочетание единства федерального культурного и образовательного пространства и защиты системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства. В результате реформы была введена модель содержания образования, состоящая из трех компонентов -федерального, национально-регионального и школьного [8]. Школы с нерусским языком преподавания у нас в стране традиционно носили название «национальная школа». Закон РФ 1992 г. «Об образовании» заменил это понятие. В подзаконных актах Министерства образования Российской Федерации такие школы стали обозначаться как школы с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения.

Сходные цели и задачи сформулированы и в утвержденной 04.10.2000 г. Постановлением Правительства РФ № 751 Национальной доктрине образования в Российской Федерации: «Государство в сфере образования обязано обеспечить ... гармонизацию национальных и этнокультурных отношений; сохранение и поддержку этнической самобытности народов России, гуманистических традиций их культур; сохранение языков и культур малых народов Российской Федерации» [9].

Регионы получили возможность моделировать образовательную систему в соответствии со своими территориальными и этническими интересами. Первые, как правило, преобладали в субъектах, имеющих территориальную основу, вторые - в республиках, выделенных по этническому принципу. Поклонники регионализации основной целью образовательного процесса считали формирование человека - носителя традиций и обычаев своего народа, владеющего в совершенстве «родным» языком. В тот период данная модель соответствовала государственной политике на децентрализацию управ-

ления регионами и их суверенизацию. Однако время показало, что предложенная схема стала приводить к определенному противоречию между локальными, в т.ч. этническими, и надэтническими, общегосударственными потребностями единого культурного пространства.

Согласно Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации, принятой в августе 2006 г. к приоритетам политики в области образования принадлежат - удовлетворение этнокультурных и языковых образовательных потребностей народов России в сопряжении с сохранением единства федерального культурного, образовательного и духовного пространства, консолидация многонационального народа России в единую политическую нацию, формирование в корреляции с этнической самоидентификацией общероссийского гражданского сознания, обеспечение качественного образования детей, обучающихся на языках народов России [10].

3. ЯЗЫК ОБУЧЕНИЯ - ВОЗМОЖНОСТЬ, ГАРАНТИРУЕМАЯ КОНСТИТУЦИЕЙ РФ

На формирование идентичности оказывают влияние разные учебные предметы, прежде всего гуманитарной направленности - язык, литература, история, география, религиоведение, история родного края, обществознание. Мы в первую очередь остановимся на проблеме языка преподавания. Тем более, что вопрос о выборе языка школьного обучения для России в настоящее время является одним из принципиальных. Жизнь языка во многом зависит от языковой политики государства. О ее стратегической важности свидетельствует тот факт, что языковая политика всегда была и остается полем политических дебатов. Так было и в царской, и в советской, и в постсоветской России.

Для России вопрос знания языков исключительно важен и актуален. Масштаб языкового многообразия России беспрецедентен. Для сравнения - в Европе насчитывается около 50 языков меньшинств, в России, согласно Всероссийской переписи населения (2010 г.) - в три раза больше - 154. При этом русским языком, обладающим статусом государственного на всей территории страны, владеет 98,2% населения. Кроме того, 23% владеет еще 38 языками. Остальные 114 языков распространены лишь среди 1% населения [11]. Т.о. наблюдается, с одной стороны - языковое единство в России и языковое доминирование русского языка, с другой - большое языковое и культурное разнообразие.

Среди языков есть такие, которыми владеют миллионы человек, но есть и те, которыми владеют только тысячи, сотни или даже десятки человек. Закономерно, что наиболее распространены те языки, которыми пользуются самые многочисленные в стране национальности. Большинство языков массового владения обладает статусом республиканских государственных языков в пределах отдельных субъектов РФ. Больше всего в России людей, говорящих на татарском (5,3 млн, 3,7% населения) и башкирском (1,4 млн, 1%) языках. Украинском языком владеет 1,3% жителей России. Далее следуют чеченский (0,9%), чувашский (0,9%), армянский (0,6%), аварский (0,5%) языки. Якутский язык знает 0,3% населения России [11, С.22].

Вслед за ст. 43 Конституции РФ статья 6 «Язык (языки) обучения» упомянутого выше закона №3266-1 "Об образовании" от 10 июля 1992 г. утверждает, что «граждане Российской Федерации имеют право на получение основного общего образования на родном языке, а также на выбор языка обучения в рамках возможностей, предоставляемых системой образования». При этом изучение государственного русского языка является обязательным и регламентируется государственными образовательными стандартами [12].

В начале 90-х годов обучение на разных языках стало возрождаться во всех субъектах Российской Федерации. В 90-е годы ХХ столетия в посткоммунистических странах повсеместно наблюдалась активизация этнического самосознания, что сопровождалось формированием организаций и движений, в том числе и тех, которые заботились о путях этно-культурного развития, о сохранении своих языков и культур. Для образовательной политики идея поликультурного и поликонфессионального социального пространства стала в эти годы одной из базовых. Вместе с тем, концепции и подходы к многогранности образования в этот период, как отмечено выше, не оставались неизменными.

Востребованность системы «национального» образования оказалась достаточно высокой. По данным Центра национальных проблем образования Федерального института развития образования (ЦНПО ФИРО) Минобрнауки России, количество языков, функционирующих в общеобразовательных учреждениях в качестве языков изучения и обучения, в 1989 году составляло 55. Сегодня в системе государственного образования работает около 9 тыс. «национальных» школ, изучается уже 89 языков народов России [13]. Из них на 39 языках ведется обучение. В старших классах школы языками обучения являются алтайский, башкирский, бурятский, марийский (луговой), татарский, удмуртский, чувашский, эвенкийский, юкагирский, якутский и другие. Изучаются такие языки, как азербайджанский, армянский, грузинский, казахский и другие.

В качестве учебного предмета в школах Российской Федерации изучается еще 50 языков. При этом предмет «родной язык» преподается в основном на всех ступенях общеобразовательных школ (с 1 по 11 классы).

В системе общего образования в качестве государственного языка республики изучаются следующие языки: башкирский, татарский, коми, чувашский, саха. В практически моноэтнических республиках, таких как Ингушетия, Чечня, Тыва можно считать, что изучение родного языка осуществляется в статусе государственного. Характер двуязычия в республиках, безусловно, определяет и степень бикультурности среды.

Теперь ученик, который изучал в школе родной язык и родную литературу, может сдавать их в рамках ЕГЭ как предмет по выбору. При этом экзамен по русскому языку как государственному языку России остается обязательным для всех.

Необходимо отметить тенденцию, пусть незначительного, но все же увеличения в местах компактного проживания этнических меньшинств национальных государственных школ, где родной язык является языком обучения или предметом изучения. Так, на территории России действуют: 47 армянских школ, 85 — казахских, 66 — азербайджанских, 19 — туркменских, и другие. Например, в Республике Татарстан функционируют 56 чувашских, 18 удмуртских и 9 марийских дошкольных учебных заведений. Работают 140 чувашских, чувашско-русских, чувашско-татарских школ, где изучают родной язык более 83 тыс. чувашских детей [13].

Правда, если исходить из востребованности, то языки народов нашей страны по-прежнему находятся не в одинаковом положении. В наиболее выгодном положении -русский, татарский, башкирский, якутский языки. На них ведется весь цикл образования. Но, например, несмотря на то, что в России более 4 млн. украинцев, попытки вести преподавание на украинском языке особого успеха не возымели. Российские украинские школы, благодаря энтузиастам, работают в основном в Башкирии, где их - 7, там же работают три белорусские школы.

Где в России больше всего школ с родным языком? В Татарстане, Башкортостане, Якутии, Тыве. Кстати, в Тыве в 80% школ обучение ведется на тувинском языке, а в Та-

тарстане - в 53%. Число школ, где идет преподавание на родном языке, постоянно растет, и в основном за счет роста таких школ в городах. В начале 90-х годов их было в среднем по России около 13%, сейчас - 45% [14].

За последние годы в некоторых регионах России сеть общеобразовательных учреждений с обучением на родном языке значительно расширилась. Так, в общей сети образовательных учреждений Республики Саха (Якутия) школы с родным языком обучения составляют более 40%, Республики Башкортостан - 45%, Республики Татарстан - 60%, а Республики Тыва - 80%. Соответственно увеличивается и количество детей изучающих свой родной язык. В Республике Татарстан, например, доля детей, обучающихся на родном языке, увеличилась с 12% в 1991 г. до 50% в 2006 г., в Республике Башкортостан - до 40% [15].

В Дагестане зафиксировано 32 языка. Как там преподаются родные языки? Специфика в том, что представители разных этнических групп проживают компактно, за исключением крупных городов. Поэтому в одной школе нет детей, говорящих на всех 32 языках. Преподавание в школах ведется на 14 языках, в начальных классах - на родном,

в средних и старших обучение идет на русском. В Дагестане ряд языков не имеют письменности, например, андийский. Дети, которые говорят на этом языке, идут в школу, где обучение ведется на аварском письменном языке. Учитель обычно знает оба языка и использует сравнительно-сопоставительный анализ [16].

4. ЭТНОКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Как правило, школы с родным (нерусским) языком обучения ориентированы на обучение детей разных национальностей в первую очередь в регионах их компактного проживания. После распада Советского Союза для России был характерен активный поиск путей становления гражданского общества. В 90-е годы ХХ столетия в посткоммунисти-ческих странах повсеместно наблюдалась активизация этнического самосознания, что сопровождалось формированием организаций и движений, в том числе и тех, которые заботились о путях этно-культурного развития, о сохранении своих языков и культур.

Принятый в 1996 г. Закон РФ «О национально-культурной автономии» поощрил создание общественными объединениями негосударственных дошкольных, общеобразовательных и профессиональных учреждений образования с обучением на национальном (родном) языке. В законе отмечено, что национально-культурные автономии вправе вносить в федеральные и местные органы исполнительной власти предложения о создании классов и учебных групп с обучением на национальном (родном) языке в государственных образовательных учреждениях или отдельных государственных, муниципальных образовательных учреждений с обучением на русском языке и углубленным изучением национального (родного) языка, национальной истории и культуры [17].

Тогда школы с преподаванием на разных языках стали создаваться не только в регионах компактного проживания тех или иных народов, но и в условиях иноэтничного окружения. Например, в Оренбургской области родной язык, как предмет, изучается в 146 школах. А с учетом факультативов и кружков этнокультурный компонент образования используют более 200 школ, в том числе с татарским языком - более 90, казахским

- 55, башкирским - 47, мордовским - 17, чувашским - 6. Количество детей, охваченных всеми видами обучения, составляет более 14 тыс.

Интересен в этом отношении опыт Москвы. Этнокультурная ситуация, сложившаяся к концу 80-х годов ХХ века в России и в Москве, в частности, привела к тому, что в городе стали создаваться школы с обучением детей на разных языках, с включением в программу предметов по истории и культуре того или иного народа. Первые такого рода учебные заведения были созданы для детей-мигрантов. В 1988-89 гг. в Москву на реабилитацию прибывали группы молодежи из Армении, которая пострадала от землетрясения. Для них в реабилитационном центре Республиканской детской клинической больницы в 1988 г. при поддержке Правительства Москвы была открыта воскресная школа. Затем был создан детский сад для грузинских малышей. В 1989 г. детский сад был преобразован в школу (учебно-воспитательный комплекс № 1680) с грузинским компонентом образования, а воскресная школа - в учебно-воспитательный комплекс с поликультурным компонентом образования (№1650). В этой школе зародились и позднее начали самостоятельную жизнь учебные заведения с грузинским, армянским, корейским, татарским компонентом, культурно-образовательные центры дагестанский, польский, украинский, цыганский. Таким образом, с конца 1980 годов в Москве стала складываться особая этнокультурная подсистема образования в условиях многоэтничного города. В этот период темпы роста числа таких школ был очень высоким. К 1998 г. их в мегаполисе насчитывалось уже 47 [18].

В соответствии с программой «Столичное образование-1», принятой в 1994 г., были разработаны Концепция содержания образования московских школ с этнокультурным компонентом образования и Программа развития этнокультурного образования на 19941998 гг. Главной задачей сферы этнокультурного образования в то время столичным властям и педагогам виделась потребность «выстроить такую образовательную подсистему, которая с максимально возможной полнотой в реальном масштабе времени начала бы удовлетворять самые насущные этнокультурные и этнообразовательные потребности жителей столицы» [19]. В 1997 г. были утверждены Положение об общеобразовательной школе с этнокультурным (национальным) компонентом образования и Положение о дошкольном образовательном учреждении с этнокультурным (национальным) компонентом образования. Программа развития этнокультурного образования в Москве на 1998-2000 гг. вошла составной частью в программу «Столичное образование-2». В соответствии с ней в Москве было открыто еще 15 учреждений этнокультурного образования, в том числе несколько школ и детских садов с русским этнокомпонентом.

Принятый в 2004 г. закон «Об общем образовании в г. Москве» утвердил принципы создания и функционирования государственных образовательных учреждений с этнокультурным компонентом образования. Согласно этому закону, такие школы - один из видов «государственных образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы» [20].

В Москве сегодня Программы этнокультурного компонента реализуют более 70 образовательных структур. В учреждениях Москвы, реализующих этнокультурный компо-

нент образования, на сегодняшний день обучается свыше 20 тыс. детей. Позитивен или негативен опыт подобного рода учебных заведений? Нужны ли они городу? Однозначного ответа на эти вопросы нет. Двадцатилетний срок их существования в столице показал как заслуги, так и недостатки этнокультурного обучения, что позволяет разрабатывать модель их функционирования на основе накопленного опыта.

Успеху работы образовательных учреждений с этнокультурным компонентом в значительной степени способствует то, что в них работают высококвалифицированные специалисты, энтузиасты своего дела. Поэтому образовательные стандарты в школах с этнокомпонентом часто выше, чем в других школах. Дети попадают в них после конкурсного отбора. Классы меньше по численности. Следовательно, есть возможность уделить каждому ребенку больше внимания, чем в обычных школах. Образовательные программы учебных заведений с этнокультурным компонентом нацелены на приобщение учащихся к этническим культурным и нравственно-этическим ценностям. Они имеют ярко выраженную гуманитарную ориентацию. Коллективы этношкол, как детские, так и педагогические, оказались высоко востребованным ресурсом для проведения всевозможных городских, федеральных и международных проектов по внедрению инновационных методов обучения, интернациональному воспитанию, проведению фольклорных фестивалей и праздников. Т.е. по крайней мере, часть учреждений с этнокомпонентом можно отнести к числу нерядовых и престижных образовательных центров.

5. ОТ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО К ПОЛИКУЛЬТУРНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Согласно концепции этнокультурного образования, созданной в первой половине 1990-х годов, его содержание должно было решать три взаимосвязанных задачи: обеспечить личности возможности самоидентифицироваться как представителю той или иной этнической культуры и традиции; создать условия для включения личности в общероссийский и общерегиональный стандарт образования; обеспечить интегрированность личности в современную мировую цивилизацию [19, С. 5-6].

С проблемой соотношения этих трех составляющих тесно связана проблема целей и задач образования, в том числе его этнокультурного компонента. Вводя этнокультурный компонент, мы можем преследовать различные цели: интеграцию представителей различных этнических и конфессиональных групп в единое общество гражданского типа, основанное на признании культурного плюрализма, или решать задачу автоно-мизации этнокультурных и этноконфессиональных общностей, превращения их в культурные анклавы. Промежуточное положение занимает тип этнокультурного образования, целью которого является культурное обособление меньшинства по отношению к большинству в сфере языка общения, семейных традиций и т.д. [21].

Как показывает контент-анализ содержания школьных программ, их направленность, в том числе в части этнокультурологической составляющей, во многом зависит от типа учебного заведения и преподаваемых там предметов. Например, по данным доцента Пензенского госуниверситета О.В.Черновой, проводившей свое исследование до упразднения национально-регионального компонента в школьном образовании, в общеобразовательной школе («обычной») дополнительные курсы и факультативы нацелены преимущественно на углубленное изучение стандартных учебных программ. В лингвистической гимназии, где основательно изучаются западноевропейские языки, а также культуры народов этих стран, программы культурологического цикла состав-

ляют 80%. При этом обширные знания о зарубежной культуре наряду с недостаточными знаниями о своей, по мнению автора, способствуют формированию «комплекса неполноценности» в отношении своей страны и культуры. В школе, работающей по программе «Русская школа», культурологические программы нацелены на четкое осознание учащимися своей этнокультурной идентичности, принадлежности к российской цивилизации, включающей много народов [22].

На определенном историческом этапе школы с этнокомпонентом оказались востребованными, это - социальный заказ жителей страны. Одним из адресатов учебных заведений с этнокомпонентом являются старожительская часть представителей этнических меньшинств, которая заинтересована в сохранении определенных этнических традиций и родного языка. Ряд языков, преподаваемых в этих школах (например, корейский), не являются разговорными для семьи школьника и изучаются практически как иностранные. Наряду с этим, важная и достаточно новая проблема для российских школ - адаптация мигрантов. И именно их изоляция в условиях раздельного обучения может повлиять на дальнейшую социализацию ребенка. В ряде российских школ ведется серьезная работа по преодолению недавно приехавшими детьми адаптационного порога. В то же время пришло время принимать меры, препятствующие созданию в недалеком будущем этнокультурных и этноконфессиональных анклавов в столице.

Интеграционные процессы современности, миграционные и социальные особенности страны конца 1990-х годов - начала ХХ1 века, во многом изменили ситуацию. В Концепции дальнейшего развития этнокультурного образования в Москве отмечены следующие присущие ей, по мнению экспертов, черты: нарастание различий между москвичами разных национальностей и новыми мигрантскими, в том числе диаспор-ными группами и сообществами, не интегрированными в московский социум, возникновение в результате этого заметных социокультурных барьеров между москвичами-старожилами и мигрантами, ставшими жителями Москвы в конце 1990-х

- начале 2000-х годов; существенное изменение мотиваций и целей миграций в Москву: падение роли образовательно-культурных мотиваций за счет чисто экономических мотиваций, стимулирующих приток трудовых мигрантов; появление в некоторых сообществах недавних мигрантов тенденции к формированию замкнутых корпоративных групп по этническому признаку в качестве ответной реакции на случаи этнической дискриминации мигрантов; снижение уровня толерантного восприятия культурных и конфессиональных различий и соответственно распространение ксенофобских настроений, граничащих с экстремизмом...» [23].

Новые тенденции, как считают авторы Концепции, снижают традиционно высокий уровень межкультурной интеграции в Москве, разрушают традиционные образы общемосковской идентичности и ценности единой московской соционормативной культуры. Московская идентичность начинает противопоставляться идентичности этнических меньшинств [23, С.21]. Оценивая накопленный опыт, было принято решение о том, что в условиях появления в Москве больших групп неадаптированных ино-культурных мигрантов, этнокультурное образование ни по содержанию, ни по функциональному назначению не может ограничиваться воспроизводством этнокультурного многообразия. Кроме того, такие программы реализуются в небольшом по московским меркам количестве школ, не затрагивая в целом образовательное пространство массовых школ. Это привело к корректировке целей и задач этнокультурного образования в Москве в направлении поликультурного просвещения всех участников

образовательного процесса - учеников, учителей и родителей в масштабах всей сети образовательных учреждений столицы [24].

В соответствии с новой Концепцией дальнейшего развития этнокультурного (поли-культурного) образования в Москве, «цель этнокультурного образования в современных условиях - воспитание российской и московской идентичности, гражданственности и патриотизма независимо от национальной принадлежности учащихся. Этнокультурная составляющая образовательного процесса должна быть нацелена на формирование позитивной этничности, межкультурной компетентности и толерантности учащихся, воспитание личностных установок культуры мира, межнационального диалога и согласия» [25].

Список литературы

1. Свод главнейших законоположений и распоряжений о начальных народных училищах. Спб, 1883. С. 42. Цит. по Бурдина Е. Национальная образовательная политика России: исторический опыт. // Альманах «Этнодиалоги». 2007. № 1 (25). С. 173, 178.

2. Образование и этнокультурное сотрудничество. Опыт Москвы. М., 1998. С.95.

3. Национальное образование в России: концепции, взгляды, мнения 1905-1938 гг. Сборник документов в двух ч. / М.:ИНПО. Ч.1. 1905-1917 гг. - М., 1998; Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М., 2001. С. 210.

4. См. Мартынова М.Ю. Поликультурное пространство России и проблемы образования. // Альманах «Этнодиалоги». 2004. №1 (21). С. 81

5. Артеменко О.И. Удовлетворение этнокультурных образовательных потребностей народов России: государственность, этническая идентичность // ЕврАзийский юридический журнал. 2011, № 8 (39).

6. Кузьмин М.Н. Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики. Часть 2. 27.08.2001. Интернет ресурс: http://www.gramota.ru/biblio/magazines/ дгат^а/28-82

7. ГибатдиновМ.М. Перспективы поликультурного подхода в преподавании курса «История Отечества» // Реализация национально-регионального компонента исторического образования в национальных республиках Поволжья и Приуралья: проблемы и перспективы / Под ред. Ф.М. Султанова, М.М. Гибатдинова. Казань: Институт истории АН РТ, 2005. С. 44.

8. Цит. по тексту закона. Источник: сайт Министерства образования и науки РФ. Интернет ресурс: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/

9. Источник: сайт Министерства образования и науки РФ. Интернет ресурс: www.mon.gov.ru

10. www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_06/prm201-1.htm

11. Степанов В.В. Поддержка языкового разнообразия в Российской Федерации // Европейская языковая хартия и Россия. Исследования по прикладной и неотложной этнологии. М., 2010, №218. С.11.

12. Интернет ресурс: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/

13. Текущий архив Минобрнауки, 2010 г.

14. Артеменко О.И. Удовлетворение этнокультурных образовательных потребностей народов России: государственность, этническая идентичность// ЕврАзийский юридический журнал. 2011, № 8 (39).

15. Текущий архив Минобрнауки, 2010 г.

16. Артеменко О.И. Интервью «Российской газете» // Finugor 06/07/2011. Интернет ресурс: http://finugor.ru/node/20542

17. См. ст. 4 и 11 ФЗ «О национально-культурной автономии» // Национально-культурная автономия: проблемы и суждения. М., 1998. С. 87, 93-96; Интеграция мигрантов средствами образования. М., «Этно-сфера», 2008. С.21.

18. Интеграция мигрантов средствами образования. М., «Этносфера»», 2008. С.21.

19. Концепция содержания образования московских школ с этнокультурным (национальным) компонентом образования // Состояние и перспективы развития учреждений национального образования г.Москвы. Информационно-методический сборник. Вып.2. М., 1995. С.5-16.

20. См. ст.5 данного закона. // Интернет ресурс: www.mos.ru; Интеграция мигрантов средствами образования. М., «Этносфера», 2008. С.27.

21. Следзевский И.В. О состоянии этнокультурного образования в Москве. || Этнодиалоги. Альманах. 2003, №1. С. 79.

22. Чернова О.В. Некоторые аспекты контент-анализа программ этнокультурного компонента школьного образования || Реальность этноса. Спб, 2002. С. 356-357.

23. Альманах «Этнодиалоги». 2007. №2 (26). С. 20.

24. См. Интеграция мигрантов средствами образования. М., «Этносфера», 2008. С. 41

25. Альманах «Этнодиалоги». 2007. №2 (26). С. 17-40.

26. Guidelines on Multicultural Education. Training, Research, Practice, and Organizational Change for Psychologists. (2003) American Psychologists, vol. 58, no 5, pp. 377-402.

 THE FEATURES OF EVOLUTION AND THE PROSPECTS OF MULTICULTURAL EDUCATION IN RUSSIA

Author: MARTYNOVA M.Y.

MARTYNOVA Marina Yuriyevna, Doctor of Historical Sciences, Professor, Deputy Director of the Institute of Ethnology and Anthropology, the Russian Academy of Sciences.

Address: 32a, Leninskiy prospect, Russia, Moscow, 119991.

Tel.: 7 (495) 938-17-44.

Abstract: the article is aimed to show the conceptual approaches, global and domestic practices of education use for society integration and consolidation of different ethnic groups in the national context, the formation of the civil harmony by education, tolerance and a culture of peace to the wide audience. The author considers the educational practices of civil construction and ethnocultural identities in different countries, makes recommendations based on best Russian and world experience to the heads of educational institutions.

Keywords: multicultural education, national school, learning languages, ethnic and cultural formation of the Russian identity, tolerance and inter-ethnic dialogue.

References

1. Svod glavneishih zakonopolozhenii i rassporiazhenii o nachyalnih uchilishiah. Spb, 1883, s. 42. Tsyt. po Burdina E. Natcionalnaya obrazovatelnaya politika Rossii: istoricheskii opyt// Almanah “Etnodialogi”.2007.№1(25).S.173, 178 [The Code of the main regulations and orders of primary school (1883) // SPb, 1883, p.42., cited from E.Burdina Nacional educational policy in Russia: historical experience// Almanac “Ethnodialogue”. 2007. №1(25). Pp. 173,178].

2. Obrazovatelnoe I etnoculturnoe sotrudnichestvo. Opyt Moskvi.M., 1998. [Educational and ethnocultural cooperation. The experience of Moscow. Moscow, 1998].

3. Natcionalnoe obrazovanie v Rossii: kontsepcii, vzgliadi, mnenia 1905-1938. Sbornic dokumentov v 2 chastyah / M.:INPO. Ch.1. 1905-1917 - M., 1998; Jukov V.I. Rossiiskoe obrazovanie: istoki, traditcii, problemi. M., 2001, s.210.[National education in Russia: concepts, views, opinions 1905- 1938. The compilation of documents in 2 vol-umes/Moscow.,2001, p.210].

4. Sm. Martynova M.Y. Polikultyrnoe prostranstvo Rossii I problemi obrazovaniya// Almanah “Etnodialogi”.2004/№(21).s.81. [See M.Y. Martinova (2004) Policultural space of Russia and problems of educa-tion//Almanac “Ethnodialogue”. №1(21), p. 81.]

5. Artemenko O.I. Udovletvorenie etnolulturnih obrazovatelnih potrebnostei narodov Rossii: gosydarstvennost, etnich-eskaya identichnost// EvrAziiskii luridicheskii jurnal 2011, №8(39).[Artemenko O.I. (2011) The ethnocultural satisfaction of the educational demands of Russian people:nationhood, ethnic identity//EuroAsian Juridical journal (2011), №8(39)].

6. Kuzmin M.N. Natcionalnaya schkola Rossii vkontekste gosudarstvennoy obrazovatelnoy I natcionalnoy politiki. Chast 2.27.08.2001// [Kuzmin M.N.(2001) Nacional Russian School in the context of the state educational policy. Volume 2.27/08/2001] Available: http://www.gramota.ru/biblio/magazines/gramota/28-82

7. GibatdinovM.M. Perspectivi polikultyrnogo podhoda v prepodavanii kursa “Istoria Otechestva”//Realizatcia natcionalno-regionalnogo komponenta istoricheskogo obrazovania v natcionalnih respublicah Povoljia I Priuralia: problemi I perspectivi/ Pod red.F.M.Sultanova, M.M. Gibatdinova. Kazan: Institut istorii AN RT, 2005.S.44. [Gibatdinov M.M. (2005) The perspective of policultural approach in teaching the course “History of Fatherland (Russia)”// Realization of the nacional and regional component of the historical education in national republics of Povoljia and Priuralia: the problems and perspective/Edited by F.M. Sultanova, M.M. Gibatdinova. Kazan: The Institute of History, Academy of Science, Republic Tatarstan,p.44].

8. Tsit. po tekstu zakona. Istochnik: sait Ministerstva obrazovania I nayki RF. http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/ [Cited from the law. Source: the web of the Ministry of Education and Science in the Russian Federation. Available: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/]

9. Istochnik: Sait Ministerstva obrazovania I nayki RF www.mon.gov.ru [Source: the web of the Ministry Education and Science in the Russian Federation. Available: www.mon.gov.ru].

10.Available: www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_06/prm201-1.htm

11. Stepanov V.V. Podderzhka yazikovogo raznoobrazia v Rossiiskoi Federatcii// Evropeiskaya yazikovaya hartiya I Rossiia. Issledovania po prikladnoy I neotlozhnoi etnologii. M., 2010, №218. s.11.[Stepanov V.V (2010) The support of the language diversity in the Russian Federation// The European charter and Russia. The research of the applied and emergency ethnology. Moscow, №218, p.11].

12.Available: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/

13. Tekushii arhiv Minobrnauki, 2010.[The current archive of The Ministry of the Education and Science, 2010].

14. Artemenko O.I. Udovletvorenie etnoculturnykh obrazovatelnih potrebnostei narodov Rossii: gosydarstven-nost, etnicheskaya identichnost// EvrAziiskii Iuridicheskii jurnal 2011, №8(39).[Artemenko O.I. (2011) The ethnocultural satisfaction of the educational demands of Russian people:nationhood, ethnic identity//EuroAsian Juridical journal, №8(39)].

15. Tekujii arhiv Miobrazovania, 2010. [The current archive of The Ministry of the Education and Science, 2010].

16. Artemenko O.I. Interviyu “Rossiskaya gazeta”//Finugor 06/07/2011. Internet resurs: http://finugor.ru/node/20542 [Artemenko O.I. (2011) Interview “Russian Journal”Finugor 06/07/2011. Available: http://finugor.ru/node/20542].

17. Sm. st. 4 I 11 FZ “O natcionalno-kulturnoi avtonomii”// Natcionalno-kulturnaya avtonomia: problemi I sujde-nia. M., 1998. S.87,93-96; Integratcia migrantov sredstvami obrazovania. M., “Etnosphera”, 2008.S.21. [See the Federal Law “About national-cultural autonomy” article 4 and 11 // National and cultural autonomy: problems and comments. Moscow, 1998, p.87, 93-96; Integration of migrants by the educational methods, Moscow, “Ethnos-phere”, 2008. P.21].

18. Integratcia migrantov sredstvami obrazovania. M., “Etnosphera”, 2008, s.21.[The integration of migrants by the educational methods. Moscow, “Ethnosphere”, 2008, p.21].

19. Konceptcia soderzhania obrazovania moskovskih shkol s etnokulturnim (natcionalnim) komponentom obrazovania // Sostoyanie I perspektivi razvitia uchrezhdenii natcionalnogo obrazovania g.Moskvi. Informatcionno-metodicheskii sbornik. Vypusk 2.M., 1995.S.5-16. [The concept of maintenance moscow schools with ethno-cultural (national) component of the education // The form and perspectives of the development the institutions of national education in Moscow. Informational and methodical compilation. Volume 2.Moscow, 1995.P.5-16.].

20. Sm.st. 5 dannogo zakona //; Integratcia migrantov sredstvami obrazovania. Moscow, “Etnosphera” , 2008. S.27.[See the article 5 of this law; www.mos.ru; Integration of migrants by the educational methods, Moscow, “Eth-nosphere”, 2008, p.27].

21. Sledzvskii I.V. O sostoyanii etnokulturnogo obrazovania v Moskve. // Etnodialogi. Almanah.2003, №1.S.79.[Slezdevskii I.V. (2003) About the state of ethnic and cultural education in Moscow. // Ethnodialogues. Almanac. 2003, №1, p.79].

22. Chernova O.V. Nekotorie aspekty kontekt-analiza programm etnokulturnogo komponenta shkolnogo obra-zovania//Realnost etnosa.Spb,2002.S.356-357.[Chernova O.V. (2002) Some aspects of the content-analysis programs of the school education // The reality of the ethnos. Spb. 2002, pp.356-357].

23. Almanah “Ethnodialogi”. 2007. №2(26). S.20. [Almanac “Ethnodialogues”. 2007. №2(26), p.20].

24. Sm. Integratcia migrantov sredstvami obrazovania. M., “Etnosphera”, 2008, s.41. [The integration of migrants by the educational methods. Moscow, “Ethnosphere”, 2008, p.41].

25. Almanah “Ethodialogi”. 2007. №2(26). S.20. [Almanac “Ethnodialogues”. 2007. №2(26), p.17-40].

26. Guidelines on Multicultural Education. Training, Research, Practice, and Organizational Change for Psychologists. (2003) American Psychologists, vol. 58, no 5, pp. 377-402.