К основаниям построения отечественной теории компетенций

А.А. Попов

К ОСНОВАНИЯМ ПОСТРОЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ТЕОРИИ КОМПЕТЕНЦИЙ

Представлена попытка обосновать теорию компетенций на основе традиций отечественной философии. Компетенция рассматривается как рефлексивная возможность капитализации своего или коллективного потенциала. Развивается идея, что специфика «русской компетенции» может стать основой отечественной теории управления.

Принципиальный момент российской социальноэкономической ситуации, интеллектуальной культуры, ментальных установок и средств самоорганизации заключается в возможности освоения деятельности в качестве комплексной субъективации агентов того или иного управленческого действия. Это означает, что человек взращивает в себе весь «организм / ансамбль» института управленческой практики, достраивая до полноты объективно отсутствующие институциональные элементы.

Если на Западе в результате постепенной институализации сложились полноценные структуры деятельности и институты жизнедеятельности, то в России человек постоянно сам становился нормой организации и управления. Отсюда возникает вопрос: меняется ли принципиально эта ситуация с построением в России компаний, внедряющих корпоративные стандарты? (Примечательно, что эти стандарты часто носят подражательно-поведенческий, дисциплинарный характер и не предусматривают использование сильных качеств работников.) Ситуация стандартизации деятельности должна возникнуть, однако не следует просто копировать уже не столь совершенную западную систему компетентностного подхода.

В англоязычной литературе выделяют две основных темы, из которых вытекают определения компетенций:

1. Описание рабочих задач и результатов работы. Эти описания основываются на национальных системах обучения - National / Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI). Здесь компетенции определяются как способность менеджеров действовать в соответствии со стандартами организации.

2. Другое определение возникло в связи с деятельностью консультантов по вопросам эффективного управления и ориентировано на описание поведенческих компетенций как характеристик личности, направленных на достижение высокого результата в работе [1].

Бихевиористский подход описывает компетенции поведенчески, акцентируясь на внешних формах действия, измеряемых простыми индикаторами. Но в чем может заключаться специфика «русской компетенции» как основы российской теории управления? Опираясь на традиции представлений о рефлексии в российской культуре и мышлении, можно выдвинуть следующий тезис: компетенция - это рефлексивная возможность человека по капитализации своего или коллективного накопленного ресурса и потенциала. Такое понимание компетенции, как считает Эльконин, ориентировано на ситуацию неопределенности и реализацию действий открытого характера. Отсюда возникают иные требования к структурам компетенций и к тренажерам (образовательным программам), позволяющим их адаптировать [2].

Несмотря на массовое распространение различных тренинговых программ, вопрос о принципиальном уст-

ройстве тренинга (или имитационного образовательного тренажера) как новой, иной по сравнению с традиционной, практики работы с человеком остается концептуально, технологически и институционально не проработанным. Наша позиция заключается в том, что создание тренингового макета - это вопрос не просто технический, как это часто трактуется, а антропотехни-ческий, и, более того, антропопрактический, т.е. вопрос условий и возможностей получения принципиально новых антропологических результатов и эффектов в образовательных практиках [3].

При этом проблема заключается в том, что создание и реализация тренинговых программ невозможны без решения вопроса о формировании нового семейства категориальных понятий, отражающих современную специфику антропологического. Мы считаем, что на сегодняшний день именно системо-мыследеятельност-ная (СМД) антропология и связанный с ней комплекс антропотехнических представлений, являются одной из немногих версий гуманитарно-технологической парадигмы, позволяющей проектировать тренинговые практики [4, 5].

Особенно существенными в плане проработки деятельностных представлений о тренингах для нас являются два типа антропотехнических представлений, сформировавшихся в рамках СМД-методологии. Первое - это представление о «клубе»; второе - о коллективной мыследеятельности. В антропологической перспективе оба эти представления фиксируют тип пространства, относительно которого можно осмысленно ставить вопрос об искусственном отношении к человеку и условиях его индивидуального развития (свободы).

В СМД-подходе представление о «клубе» стало складываться в качестве альтернативного по отношению к устройству образовательных систем, построенных по прототипу «производство». В рамках идеи «производство» образование рассматривалось как производство особого рода, «педагогическое производство». Продуктом «педагогического производства» должно было стать включение индивида в ту или иную деятельность за счет формирования культурных способов действия или способностей. Предполагалось, что формирование способностей в рамках «педагогического производства» осуществляется за счет ряда специальных педагогических процедур: создание и демонстрация ученику разрывов в ситуациях деятельности; подведение ученика к осознанию этих разрывов и постановке задач на их устранение; демонстрация новых средств устранения разрывов; овладение новыми средствами и способами деятельности.

При этом ясно, что любые образовательные системы, построенные по прототипу «производство», не позволяют мыслить человека иначе, как отождествив его с некоторой структурой деятельности, внешней по от-

ношению к нему, и указав на место, которое он должен в этой структуре занять.

Представление об образовательных системах, связанное с прототипом «клуба», сформировалось в рамках Московского методологического кружка (ММК) на основе отрицания характеристик «педагогического производства» [6]. «Клуб» понимался как способ «выхода» за рамки производственных мегамашин, как пространство рефлексии, коммуникации, игры. Несмотря на то, что понятие «клуб» не было достаточно проработано (в том числе не было развернуто представление о продуктах такого рода антропотехнических систем), в работах ММК содержится указание на его принципиальное отличие, касающееся базового механизма осуществления. Тезис заключается в том, что если в «производственных» антропопрактиках таким механизмом является массовая деятельность, организованная специальными нормативными знаниями об объектах и процессах, то в системах, построенных по «клубному» принципу, - индивидуальная рефлексия, использующая в качестве ресурса любые объекты и средства.

Для нас этот тезис является чрезвычайно важным, поскольку в рамках «клуба» он накладывает принципиальное ограничение на любые технические действия. В отличие от «производства», где организационное, управляющее, техническое действие всегда направлено на другого человека, в «клубе» оно может быть направлено только на самого себя. Иначе говоря, в открытых образовательных системах каждый отвечает только за собственное действие, поскольку человек входит в пространство «клуба» как автономная личность.

Понятие о коллективной мыследеятельности в контексте антропотехнических представлений дает онтологическое обоснование «клубу» как прототипу построения открытых образовательных систем. Согласно онтологии коллективной мыследеятельности отдельный человек не обладает достаточной энергией для собственного развития. Он должен рассматриваться в качестве компонента более сложных, коллективно-коммуникативных, кооперативных систем и процессов. Коллективная мыследеятельность как раз и представляет собой ту минимальную онтологическую единицу, по отношению к которой может быть поставлен вопрос об индивидуальном развитии и самоопределении. Коллективная мыследеятельность рассматривается как синхронизированный комплекс пяти процессов: мышления, понимания, действия, коммуникации и рефлексии.

Рамки коллективной мыследеятельности выступают для нас отправной точкой при обсуждении принципов построения тренингов. Согласно этим принципам первичной реальностью анализа и проектирования тренинговых программ являются стратегии рефлексивного управления в ситуациях коммуникативно-кооперативных отношений. Закладываемое в макет тренинга отличие заключается в том, что функциональные места в нем не предзаданы, а еще только должны сложиться в процессе коммуникации, т.е. стать результатом овладения стратегией рефлексивного управления целым. В этом, на наш взгляд, состоит принципиальное требование к устройству и организации тренинговых программ.

Наша гипотеза заключается в том, что тренинг выступает институциональной формой освоения (и реали-

зации) практик рефлексивного управления. Поэтому в макете тренинга должны быть заложены условия для возникновения особых новообразований, связанных с таким антропологическим модусом существования человека, как субъект индивидуальности. По нашей версии, именно эта «инстанция» отвечает за возникновение и сохранение компетенций. В основе компетенций лежат так называемые практические, или нетранзитивные, действия. При этом субъект индивидуальности существует в практической форме и представляет собой управляющий контур в отношении всей остальной антропоструктуры, в том числе и в отношении профессиональных возможностей. Структурой компетенции можно считать этапы становления субъекта индивидуальности или прорывы. Компетенция - это след, остающийся от того или иного прорыва. Компетенция -это схема прорыва.

Формирование субъекта индивидуальности и появление компетенций осуществляются в процессе тренинга на фоне организации рефлексивного «выхода» участников за рамки так называемого «социокультурного объекта» (организационная структура, экономическая ситуация, рыночный сегмент и т.п.). Поэтому главная задача разработки макета тренинговой программы состоит в том, чтобы наметить принципы, направления и методы появления антропологических эффектов, совокупность которых обозначена нами как «субъект индивидуальности» и которые могут возникнуть только в рамках особых модельно-имитационных ситуаций, ситуаций «выхода» за пределы социокультурного объекта.

Тренинговые программы должны представлять собой системы рефлексивных надстроек над социокультурными объектами, в которые реально включены участники и частью которых они являются. Речь идет о том, чтобы, образно говоря, вывести тренинговое содержание «из аудитории», перейти от принципов педагогической имитации (дидактика) к реальности существования социокультурного объекта (политетика). Это требование ставит перед разработчиками тренинга сложную задачу. С одной стороны, задействованное в тренинге содержание должно строиться принципиально непредметным образом, а с другой - тренинг не должен превращаться в своеобразную мобилизацию, т.е. в прямое встраивание участников в производственные процессы, как это часто происходит при отказе от предметного принципа организации содержания.

Это одно из главных требований к проектированию базовой тренинговой задачи, которая скрепляет тренинговый модуль. По нашей версии, тренинговая задача должна быть для участников «настоящей», «стоящей», т.е. задачей, которую им действительно имеет смысл решать. В отличие от учебной задачи, тренинговая задача должна включать участников в три ряда отношений одновременно. Она должна быть местом анализа структур реально осуществленных деятельностей и ситуаций (топос Прошлого), служить проектом и схемой для организации новых ситуаций и новых деятельностей (то-пос Будущего), быть местом рефлексивных переходов (топос Настоящего).

Для построения макета тренинга мы используем схему рефлексивного выхода [7-9]. Рефлексивный вы-

ход переводит «исходную» деятельность в материал для последующей деятельности, и данная схема указывает на возможность фиксации содержания собственного знания через фиксацию интенций сознания (объектов сознания) и знания о содержании деятельности с этими объектами.

Макет тренинга обладает трехэтапной структурой. На первом этапе в самом общем и одновременно предельном контексте осуществляется рефлексивный выход за рамки объекта будущей интерпретации (за рамки его поля смыслов, влияний, воздействий и т.д.). Далее рефлексивная позиция превращается в позицию конструирующего (сам субъект здесь на время «пропадает»). Третий этап предполагает «вхождение» в сконструированный объект и овладение им (на феноменальном языке -растворение в объекте). Принципиальной идеей является то, что организация перехода есть элементарный тренинговый цикл и, соответственно, является онтологией его проектирования и оценки результатов.

Как исследовать внутреннюю динамику человека в процессе рефлексивного «выхода» за рамки социокультурного объекта? Что и как мы можем сказать про участников, включенных в такую тренинговую практику? Мы делаем вывод о том, что должна быть подвергнута проблематизации традиционная для сферы образования методология исследования и диагностики, построенная на принципах «внешнего наблюдателя» (анкетирование, опрос, тестирование, эксперимент и т.д.).

В рамках естественно-научного подхода исследователь предполагает, что ему реально дан объект изучения, а он только формирует процедуры по его освоению для последующих технических воздействий на него. В гуманитарной парадигме исследователя встает задача не объяснения, а построения процедуры описания-интерпретации, имеющей статус версии. При этом версия связана с конструированием идеального (ам-плифицированного) объекта, т.е. объекта, относящегося не к эмпирической плоскости настоящего, а к плоскости идеального будущего.

Для этого у разработчика тренинга должны быть собственные проектные горизонты, приоритеты, контуры применения собственной тренинговой деятельности. Оценивание результатов тренинга должно базироваться на том, что участник тренинга должен быть

включен в него субъектно. Для этого необходимо создать ситуации, которые предлагают участникам тренинговой программы позицию, позволяющую исследовать самого себя, включая рассмотрение цели собственного движения в образовательном пространстве и результата этого движения.

Главной характеристикой современных управленческих процессов в отношении к компетентностным требованиям является то, что человеку невозможно на протяжении собственной карьеры пройти все производственные циклы на пути к управленческой позиции. При этом традиционно существующие системы образования и подготовки кадров не умещают в рамках одного предмета все многообразие корпоративных и производственных процессов. Отсюда возникают особые требования к корпоративным тренингам. Эти тренинги должны быть связаны с организацией решения и имитацией реализации этого решения в отношении комплексной задачи. Тренинги должны проектироваться совместно со специалистами той или иной производственной сферы, поскольку самое главное при таком проектировании - это построение целостного цикла очередности этих комплексных задач. Каждый отдельный тренинг посвящен постановке и решению такой задачи. Это нечто среднее между организационнодеятельностной игрой и имитационно-ролевой игрой. Искусство проектирования здесь заключается в правильной постановке комплексной производственной / корпоративной задачи. Правильно поставленная задача представляет собой как мыследеятельностный, так и организационно-деятельностный тренажер, и ее решение обязательным образом привлекает три типа средств: методолого-управленческие, организационнооперационные и технико-материальные.

Таким образом, проектировать такой цикл комплексных задач необходимо под каждого конкретного заказчика (корпорацию). Это, безусловно, требует предварительного вхождения в управленческую проблематику и понимания производственного цикла в каждом конкретном случае. Для «организации» компетенций необходима не просто опись компетенций, а представление структуры компетенций. Это крайне важно как для организации процессов подготовки, так и для понимания возможного антропологического структурирования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Уиддет С. Руководство по компетенциям / С. Уиддет. - М.: HIPPO, 2003.

2. ЭльконинБ.Д. Идеи развития и антропологические практики / Б.Д. Эльконин // Архэ. Культуротехнический альманах. - 2004. - № 5. - С. 39-56.

3. Попов А.А. Возможности поколения и индивидуальные шансы: Модульная организация гуманитарно-управленческого образования юношей

/ А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, М.Г. Балашкина. - Москва; Томск: Дельтаплан, 2003.

4. Табачникова С.В. К постановке вопроса о СМД-антропологии / С.В. Табачникова // Вопросы методологии. - 1991. - № 2. - С. 24-27.

5. ДаниловаВ.Л. Антропотехника как проблема антропологии / В.Л. Данилова // Вопросы антропологии. - 1995. - № 1-2. - С. 46-51.

6. Щедровицкий Г.П. ММК. Развитие идей и подходов / Г.П. Щедровицкий. - М., 2004.

7. ЛефеврВ.А. Конфликтующие структуры / В.А. Лефевр. - М.: Радио, 1967.

8. Щедровицкий Г.П. Исходные представления и категориальные средства в теории деятельности // Г.П. Щедровицкий. Избр. тр. - М.: Школа

культурной политики, 1995. - С. 233-280.

9. Попов А.А. Философско-методологические основания построения современной теории компетенций / А.А. Попов // Вестник Томского уни-

верситета: Бюл. операт. науч. информ. «Философско-методологические основания антропологии самоопределения как современной теории образования». - 2006. - № 116. - С. 14-23.

Статья представлена научной редакцией «Философия, социология, политология» 30 апреля 2008 г.