Текст - контекст: образовательная парадигма поликультурного пространства педагога-музыканта

ТЕКСТ - КОНТЕКСТ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА

М. Д. Корноухов,

Е. Н. Шумилова,

Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина, г. Пушкин, Санкт-Петербург, Российская Федерация, 196605

Аннотация. Статья написана в соответствии с необходимостью решения одной из важнейших задач, поставленных ЮНЕСКО: установление более широких и глубоких связей между философскими, общекультурными и научными идеями, между искусством и образованием. Современный мир развивается в сторону всё большего разнообразия форм культурного самовыражения личности, что предполагает создание оптимальных условий для развития и творческого взаимодействия различных культур. Уровень профессиональной оснащённости педагога-музыканта во многом определяется способностью восприятия и транслирования многообразных явлений мировой культуры. Культурные ценности - носители смысловой идентичности и, соответственно, требуют осмысления, понимания, а значит - интерпретации. Таким образом, именно интерпретация выступает важнейшим методологическим инструментарием реализации процесса культурного самовыражения личности через различные виды художественного творчества. Феномен интерпретации обозначается в статье как фундаментальное понятие, характерное практически для всех сфер человеческой деятельности, от простейшего восприятия различных предметов, событий, фактов до создания научных теорий и концепций. Одним из важнейших аспектов этого процесса в музыкальном образовании является актуализация контекста, в котором рассматривается музыкальное произведение. Именно контекст выступает связующим звеном от первоисточника (например, авторского нотного текста) к акустической или вербальной интерпретации этого произведения. Уровень рассмотрения контекста отражает смысловые горизонты познания будущего педагога-музыканта. В статье кратко прослеживаются историко-контекстуальные позиции различных мыслителей по основным содержательным характеристикам феномена интерпретации. Исходя из этих позиций, по мнению автора статьи, одним из важнейших критериев аутентичности интерпретационной деятельности педагога-музыканта является наличие множественных контекстуальных связей. Это, прежде всего,

13

историко-стилевой, культурологический, социальный, мировоззренческий векторы. А также - национальная композиторская школа, индивидуальный почерк автора, его личные качества, факты биографии и творчества. Любой контекстуальный нюанс, незначительный на первый взгляд, может стать «несущей опорой» построения интерпретационной модели музыкального произведения. Только обращение к контексту позволит педагогу-музыканту выйти за «текст» изучаемого и исполняемого произведения, стать полноценным интерпретатором музыкального искусства и явлений культуры. Владение смысловым контекстом предмета интерпретации в учебном процессе даёт необходимую ориентацию в социокультурной среде как пространстве саморазвития и самореализации личности. Актуализация интерпретационной методологии позволяет педагогу-музыканту успешно интегрироваться в поликультурном пространстве современного мира.

Ключевые слова: взаимодействие различных культур, культурное самовыражение, интерпретационная деятельность, текст, контекст, педагог-музыкант, музыкальное образование, содержательные характеристики феномена интерпретации.

TEXT - CONTEXT: EDUCATIONAL PARADIGM OF MULTICULTURAL SPACE OF THE TEACHER-MUSICIAN

Mikhail D. Kornoukhov,

Elena N. Shumilova,

Pushkin Leningrad State University,

Pushkin, St. Petersburg, Russian Federation, 196605

Abstract. The article is written in accordance with the need to solve one of the most important tasks set by UNESCO: to establish broader and deeper links between philosophical, cultural and scientific ideas, between arts and education. The modern world is developing towards an increasing variety of forms of cultural expression of the individual, that involves the creation of optimal conditions for the development and creative interaction of different cultures. The level of professional equipment of the teacher-musician in many respects is defined by ability of orientation, perception, broadcasting of the whole variety of phenomena of world culture. Cultural values are carriers of semantic identity and, accordingly, require understanding, and hence interpretation. Thus, it is the interpretation that is the most important methodological tool for the implementation of the process of cultural expression through various types of artistic creativity. The phenomenon of interpretation

14

is defined as a fundamental concept characteristic of almost all spheres of human activity, from the simplest perception of various objects, events, facts -to the creation of scientific theories and concepts. One of the most important aspects of this process in music education is the actualization of the context in which the musical work is considered. It is the context that is the link from the primary source (for example, author's musical text) - to the acoustic or verbal interpretation of this work. Consideration of the context in the educational perspective largely determines the semantic horizons of knowledge of the student. The article briefly traces the historical and contextual positions of various thinkers on the main content characteristics of the phenomenon of interpretation. According to the author, one of the most important criteria of authenticity of interpretation is the presence of multiple contextual links. In music education, first of all, it is a historical-style, cultural, social vectors. In addition, the author analyzes the national school of composition, the author's individual handwriting, his personal qualities, the facts of biography and creativity. Any contextual nuance, insignificant at first glance, can become a "carrier support" for the construction of the student's interpretative model of a musical work. Only an appeal to the context will allow the future teacher to go beyond the text of the studied and performed works, and become a full-fledged interpreter of musical art. In addition, the actualization of the semantic context of the subject of interpretation in the educational process gives the necessary orientation to the future teacher in the socio-cultural environment as a space of self-development and self-realization of the individual. Updating the interpretation methodology will allow the future teacher to successfully integrate into a truly multicultural space of the modern world.

Keywords: interaction of different cultures, cultural expression, interpretation activity, text, context, music teacher, music education, content characteristics of the phenomenon of interpretation

15

Интерпретация музыки неизбежно выходит за пределы музыкального искусства

Несомненно, современный мир развивается в сторону всё большего разнообразия форм культурного самовыражения личности, что предполагает создание оптимальных условий для развития и творческого взаимодействия различных культур. Этот тезис нашёл отражение, в частности, в конвенции ЮНЕСКО 2005 года [1]. Уровень профессиональной оснащённости

педагога-музыканта во многом определяется его способностью восприятия и транслирования многообразных явлений мировой культуры. Культурные ценности являются носителями смысловой идентичности и, соответственно, требуют осмысления, понимания, а значит — интерпретации. Таким образом, именно интерпретация выступает важнейшим методологическим инструментарием реализации процесса культурного самовыражения личности через различные виды художественного творчества. Актуализа-

ция данного механизма в современном музыкальном образовании, на наш взгляд, позволит во многом успешно решать проблему более широкого и сбалансированного межкультурного диалога, свободного взаимодействия различных форм культуры.

Интерпретацию можно обозначить как фундаментальное понятие, характерное практически для всех сфер человеческой деятельности, от простейшего восприятия различных предметов, событий, фактов до создания научных теорий и концепций. Такая, безусловно антропологическая, сущность интерпретации изначально подразумевает широчайшую дефиницию этого феномена. Мы наблюдаем развёрнутую амплитуду толкования этого понятия, своеобразную «интерпретацию интерпретации», исходя, прежде всего, из избранного вектора анализа, конкретной научной специальности (философии, психологии, социологии, культурологии, исполнительства, педагогики, искусствознания и т. д.), из исторического аспекта, в значительной степени из индивидуальности учёного, из неко-16 торых отдельных субъективных факторов. Ведь, интерпретируя, человек «выходит за пределы любой познавательной области. Концентрируя в себе единство законов природы и общества, он представляет собой надбиологиче-скую целостность» [2, с. 10]. Педагог-музыкант, интерпретируя музыкальное произведение (вербально -на уроках музыки или исполнительски - в инструментальном классе), неизбежно выходит за пределы музыкального искусства. Именно это качество выводит профессию педагога-музыканта в особый ряд педагогической номенклатуры. Разумеется, этот статус предполагает его

широчаишую эрудицию во многих смежных гуманитарных областях, прежде всего истории, литературы, театра, философии, живописи и т. д.

Одним из важнейших аспектов интерпретационной деятельности педагога-музыканта является контекст, в котором рассматривается музыкальное произведение. Именно контекст является связующим звеном от первоисточника (например, авторского нотного текста) к акустической или вербальной интерпретации этого произведения. Контекст - это социокультурная среда: национальная, историческая, религиозная, циви-лизационная, образовательная и т. д. - в самом разнообразном сочетании и взаимодействии этих элементов. В незначительной степени контекст присутствует в самом произведении (например, характерные мелодические и гармонические обороты, задержания, мелизматика, обращение к тем или иным жанрам и т. д.). Но, разумеется, это лишь верхушка айсберга — громадного коммуникативно-информационного пространства, музыкально-текстовой среды, особенности которой необходимо учитывать, создавая в исполнительстве или в учебном процессе инструментального класса интерпретационную модель музыкального произведения. Контекст — это питательная среда и одновременно среда обитания любого культурного человека, Homo Mundi. Без знания контекста, без свободного его использования, формирования, преобразования, углубления, расширения невозможны никакие формы культур -ного самовыражения личности педагога-музыканта, в том числе его интерпретационной деятельности.

Корреляция феномена интерпретации с проблематикой педагогики музыкального образования

Уровень рассмотрения контекста в учебном процессе во многом определяет смысловые горизонты познания будущего педагога-музыканта. При этом многоликость интерпретации особенно проявляется при её философском анализе — изучении онтологических основ, сравнении разных методологических подходов и концепций, выявлении некоторых особенностей её проявления, характерных для тех или иных областей философии.

Попытаемся кратко проследить историко-контекстуальные нюансы и корреляцию толкования этого феномена различными мыслителями. Это именно то, что необходимо учитывать в любом творческом образовательном процессе — процессе, где интерпретация выступает как необходимый элемент вхождения субъекта в Культуру, а также как важнейший инструмент педагогического воздействия.

Становление интерпретации как научного термина связывают с философскими учениями, в частности Платона и Аристотеля, а позднее и Декарта, основывающимися на двух сферах действительности — объективном мире физической реальности и субъективном психическом мире мыслей и чувств. В эпоху Возрождения это проявляется в соотношении эмоционального и рационального, например «выделяется аспект наслаждения как наиболее важный в восприятии музыки» [3, с. 67].

Выражение подобной дихотомии мы видим также в известном положении Э. Гуссерля, согласно которо-

му «сознание (переживание) и реальное бытие — это отнюдь не одинаково устроенные виды бытия, которые мирно жили бы один подле другого, порой "сопрягаясь", порой "сплетаясь" друг с другом... Между сознанием и реальностью поистине зияет пропасть смысла» (выделено мною. - М. К.) [4, с. 10— 11]. Поиск смысла является для человеческого бытия определяющим, заложенным и существующим изначально, так как человеческое бытие всегда есть бытие осознанное, то есть окрашенное личностным смыслом, по существу, проинтерпретированное. Соответственно изучение вопросов, связанных с интерпретацией как фундаментальной операцией мышления, становится генеральной линией развития философской мысли. Объективный мир физической реальности и субъективный мир личности самого интерпретатора предопределяют двуединую сущность феномена интерпретации, что проявляется в значительной мере и в философских исследованиях в различные исторические эпохи.

В XX веке американские учёные Т. Виноград и Ф. Флорес [5], подчёркивая, что интерпретационная деятельность является основой жизнедеятельности человека, отмечали, что с интерпретацией связаны два её главных объекта — «вещи» (факты, объекты природы и человеческой деятельности) и «тексты». Исследователи затронули важные для понимания природы этого феномена вопросы: можно ли определить абсолютное значение вне контекста? можно ли признать, что значение находится в самом тексте, а не в интерпретационном акте? и т. д. Это напрямую

17

коррелирует с проблематикой учебного процесса в педагогике музыкального образования.

Экзистенциально-онтологическое понимание интерпретации как формы «здесь-бытия», историко-философского толкования текстов мы видим у М. Хайдеггера. Вслед за Э. Гуссерлем Хайдеггер понимает интерпретацию как познание мира и самого себя с задачей «отыскивать и оправдывать, соразмеряясь с искусством и историей, новый масштаб истины, преодолевая поставленные наукой границы как жизненного опыта, так и познания истины» [6, с. 7].

Поль Рикёр трактует интерпретацию как соединение истины и метода, реализующее единство семантического, рефлексивного и экзистенциального уровней сознания. Французский учёный предлагает придать интерпретации такое же широкое толкование, как и символам: «Интерпретация — работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, в раскрытии уровней зна-18 чения, заключённых в буквальном значении» [7, с. 18]. П. Рикёр, как и Э. Гуссерль, говорит об особой активности сознания интерпретирующей личности - его интенционально-сти. Такое качество сознания детерминирует в интерпретационном процессе поиск и обнаружение Смысла. Интерпретация имеет место там, где есть многосложный смысл, и именно в интерпретации обнаруживается множественность смыслов.

Иной методологический подход к изучению феномена интерпретации связан с философскими исследованиями, рассматривающими интерпретационную деятельность, прежде всего,

как некую логическую процедуру. Таково, например, имитационное направление - формализованный неопозитивизм в философии ХХ века, представители которого (А. Чайдл, Ч. Моррис) трактуют интерпретацию лишь как процедуру и средство, без изучения субъективного психологического аспекта [8].

Близок к этой позиции, как замечает Л. А. Микешина, К. Гемпель, допускающий применение в интерпретации универсальных гипотез в качестве обоснования возникающих идей со ссылкой на эмпирический опыт [9]. Заметим, что такая позиция, на наш взгляд, согласуется с диалоговым способом обучения в античности. Как известно, диалог, в понимании Сократа, с помощью заранее подготовленных учителем направляющих вопросов, стимулирующих познавательную активность ученика, обязательно приводит к истинному знанию [Там же]. По сути, интерпретация у К. Гем-пеля - это подобное эпистемологическое поле (у Сократа - «коридор») с очерченным объектом интерпретации и границей, обусловленной личностными возможностями самого интерпретатора.

Российский специалист в области теории познания и методологии науки Л. А. Микешина считает, что «корректная оценка интерпретации предполагает предварительное разграничение логических уровней знания — собственно текста и его истолкования. В отличие от текста, его интерпретация не истинна и не ложна, она не верифицируема, но может и должна быть обоснована, оправдана, что прежде всего предполагает экспликацию и осмысление неявных, скрытых элементов текста, вы-

яснение их влияния на его значение и смыслы» [9, с. 313].

В целом, изучая различные философские работы, касающиеся феномена интерпретации, следует отметить наличие множества различных подходов, иногда дополняющих друг друга, но нередко и прямо противоположных. В качестве примера приведём позицию К. Хюб-нера, провозгласившего интерпретацию фундаментальным качеством человеческой личности и утверждавшего, что наука является «лишь способом интерпретировать реальность» [10, с. 235].

С другой стороны, достаточно скептическое, если не сказать негативное, отношение к интерпретации мы видим у американской писательницы и культуролога С. Зонтаг в работе «Против интерпретации» (1966) [11]. Она отрицательно оценивает деятельность интерпретаторов, «перед которыми безоружны читающие, слушающие и созерцающие. Произведение искусства должно быть показано таким, каким оно есть, без объяснений, что оно значит». С. Зонтаг отводит интерпретации сугубо техническую роль, выступая против стремления «выйти за текст», выявить скрытые смыслы, то есть дать неаутентичную интерпретацию. «"Трудные" авторы, как Кафка, Беккет, Пруст, Джойс и другие, облеплены интерпретаторами как пиявками, покрыты толстой штукатуркой интерпретации» [Там же, с. 9], — иронично замечает Зонтаг. Для неё произведение искусства должно быть «прозрачным», что означает «испытать свет самой вещи, какова она есть, а не что она значит» [Там же]. Таким образом, фактор контекста, даже такого «ле-

жащего на поверхности», как исторический стиль текста-первоисточника, сводится в интерпретационной деятельности к минимуму.

Не соглашаясь с исследователем по существу, мы, тем не менее, принимаем появление самых разных, пусть и крайних позиций, так как это свидетельствует, по нашему мнению, о неисчерпаемых исследовательских ресурсах феномена интерпретации. В этом плане мы солидарны с позицией А. Р. Лурия: «Интерпретация создаётся, прежде всего, наличием разных интерпретационных позиций, а не достигается универсальными принципами» [12, с. 113]. Именно этот принцип является, на наш взгляд, актуальнейшим в современном российском образовании. Данный принцип, безусловно, предполагает свободное взаимодействие различных культур, их толерантный диалог, разнообразие путей культурного самовыражения личности.

Феномен интерпретации

как герменевтическая работа 19 с текстами

Многие исследователи, занимающиеся проблемами интерпретации (Г. Гадамер [13], М. Хайдеггер [6], П. Рикёр [7], Л. А. Микешина [9; 14; 15] и др.), отмечают её герменевтическую основу. В самом акте понимания сомкнулось очень многое, и сокровенная антропологическая сущность человека: «Человек понимающий — это высшая похвала. Это и есть живой человек, человек, обладающий живым знанием, человек думающий» (В. П. Зинченко [16, с. 113]). И его коммуникативная, диалогическая (М. М. Бахтин [17]) природа: понима-

20

ние — это творческий процесс, являющийся сотворчеством понимающих. И его постоянный поиск смысла — «понять можно только то, что имеет смысл» (А. А. Брудный [18, с. 59]), и потребность в творческой деятельности (П. Энгельмейер [16]).

Историческая традиция и общественные условия формируют у личности определённую интентность понимания, что находит отражение и в интерпретации. Поэтому интерпретация не сводится лишь к реконструкции текста, а затрагивает фундаментальные отношения человека в социуме, выводя на такие критерии, как объективность, обоснованность, нормативность, критическая оценка различных позиций и т. д. Процессуальность интерпретации, существование её как бы «над временем» благоприятствуют рождению новых смыслов, а множественность интерпретации ставит проблему истины как понимающего бытия.

В этом контексте так называемый «конфликт интерпретаций» (П. Рикёр [7]), то есть наличие различных и даже противоположных позиций, выражает суть её текстуальной полисемичности в обозначенном единстве семантического, рефлексивного и экзистенциального планов. Объективная необходимость интерпретации текстов, так же как и различного рода объектов и явлений, обусловлена многозначностью и имплицитностью характеристик их элементов. В процессе интерпретации не только текста-первоисточника, но и множественного контекста происходит существенное изменение интерпретируемым субъектом первоначальных смыслов и значений, что непосредственно влияет на качество

интерпретации, её аутентичность авторскому тексту.

Представленные философские позиции определяют во многом и соответствующую типологию интерпретации. Следует отметить, что значительный разброс терминологии здесь связан, в первую очередь, с конкретными авторскими концепциями, а также с используемой ими методологией исследования. Так, например, научная интерпретация связывается, прежде всего, с методом обобщения, дедукцией, что не всегда приемлемо в интерпретации явлений культуры и произведений искусства.

Феномен интерпретации как герменевтическая работа с текстами (в широком смысле слова как всяких связных знаковых систем), проявляется, прежде всего, в гуманитарных науках и образовании. Открытость текста, в определённом смысле его незавершённость, признаётся наиболее значимой сущностной его характеристикой. Текст «предстаёт в единстве явных и неявных, невербализо-ванных значений, буквальных и вторичных, скрытых смыслов... Гуманитарные тексты имеют ярко выраженную знаково-символическую природу и с необходимостью предполагают интерпретацию, которая варьируется в зависимости от формальной или содержательной специфики текстов» [9, с. 334]. Таким образом, интерпретационная деятельность невозможна без исследования феномена текста. В педагогике музыкального образования это акустический и графический текст произведения.

Рассмотрение философами постмодернизма (Р. Барт [19], Г. Гадамер [13], П. Рикёр [6] и др.), а также не-

которыми отечественными учёными (С. В. Канныкин [20], Л. А. Микеши-на [14] и др.) текста как смыслового конструкта Культуры, оказывает мощное влияние на интерпретационные процессы в современном мире. Для нас принципиальным является то, что способом вхождения текста в Культуру является интерпретация. Текст, не подверженный интерпретации, не является феноменом культуры. «Текст без реакции — не текст, но лист бумаги с тёмными пятнами различной конфигурации», — утверждает музыкант-педагог В. Брай-нин [21, с. 37]. И с этим утверждением трудно не согласиться.

Только посредством текста экстраполируются коммуникативные, культурологические, семантические и другие векторы исследования интерпретации. «Текст открыт для множества смыслов, существующих в системе социальных коммуникаций» [15, с. 100], — справедливо замечает Л. А. Микешина.

«Текст - автор - контекст» -

культурное самовыражение педагога-музыканта

Изучение текста неизбежно выводит на одну из наиболее острых проблем интерпретации — проблему автора. Основу любой интерпретационной деятельности определяют всё-таки отношения с автором первоисточника. Вопросы проявления автор -ского смысла в тексте, изменение этого смысла, правомочность этих изменений, критерии интерпретационных процедур всегда являлись весьма значимыми не только для академических исследователей. Это наиважнейшие вопросы любого гуманитарного образования.

Отношение к автору текста анализируется в работе Р. Барта с показательным названием «Смерть автора» [19]. Основные положения французского учёного связаны с утверждением семантической автономии текста, значения которого в полной мере недоступны и могут меняться как для интерпретатора и реципиента, так и для самого автора. Л. А. Микешина справедливо считает, что необходимо «восстановить и сохранить роль автора как определителя значений и смыслов текста из своего "единственного места" в мире. Изгнание автора, пренебрежение заданными им смыслами означает утрату главного нормативного принципа: текст "значит" то, что "значит" (имеет в виду) автор. Доверие автору, соблюдение по отношению к его тексту не только семантических, эпистемологических, но и моральных норм — вот кардинальное условие корректности и обоснованности в работе интерпретатора — блюстителя авторской позиции, что, казалось бы, не вызывает сомнений» [14, с. 367]. Тем не менее этот вопрос достаточно сложен ввиду наличия множества объективных и субъективных факторов — индивидуальности автора, социокультурного контекста, интеллектуального уровня самого интерпретатора, коммуникативных условий и прочих, не говоря уже о том, что в некоторых случаях проблематично установить само авторство текста.

На наш взгляд, выход в какой-то степени заложен в герменевтическом правиле, сформулированном Г. Гада-мером в «Истине и методе» [13] и заключающемся в том, что обращаться следует не столько к автору, сколько

21

к самой интерпретационной проблеме, предлагая собственное решение этой проблемы. Это позволяет снять, хотя, конечно же, не полностью, противопоставление двух авторов — автора текста и интерпретатора, сохранив при этом доверие к автору текста, о чём пишут Л. А. Микешина и другие исследователи.

Показательна в этом смысле позиция Умберто Эко — крупнейшего современного итальянского учёного и автора художественных текстов: «.автор не должен интерпретировать своё произведение. Либо он не должен писать роман, который по определению — машина-генератор интерпретаций... Автору следовало бы, закончив книгу, умереть. Он не должен становиться на пути текста, чтобы читатель мог породить новые его смыслы. Ничто так не радует сочинителя, как новые прочтения, о которых он не думал и которые возникают у читателя» [22, с. 14].

Новые прочтения, то есть проблема множественности интерпретации, неизбежно выводят исследователя и 22 на проблему неполноты интерпретации. П. Рикёр [7] считает, что любая интерпретация — односторонняя и далеко не исчерпывающая, так как отражает доминирование какого-либо одного подхода, например культурологического, лингвистического, психоаналитического и т. д. Смысл, стоящий «за текстом», столь многогранен и многозначен, что отобразить его в какой-то одной интерпретации просто невозможно. Добавим, что необходимо ещё учитывать индивидуальность самого интерпретатора. В этом контексте вопрос об ошибочности интерпретации неправомерен, как и вопрос об её истинности.

Актуализация контекстуального фактора интерпретационной деятельности в современном мире (и в образовании как части этого мира) связана не только с объективной потребностью человека в познании окружающего мира и самопознании, но и, как справедливо замечает Л. А. Мике-шина, с «бесконечной изменчивостью самого мира» [14, с. 376]. Сегодня, в XXI веке, мы действительно наблюдаем заметную интенсификацию глобальных процессов развития человечества, что не могло не вызвать возросшей востребованности исследования феномена интерпретации во всех сферах человеческого бытия. Появляется всё больше оснований говорить об интерпретации как об одном из «главных приёмов и методов гуманитарного (как и научного в целом) знания, гуманитарных наук, в частности философии, эстетики, филологии, искусствознания» [23, с. 203].

ХХ век с его диалектическим единством глобального и локального, универсального и узкоспециального, массового и индивидуального, общего и особенного, как будто заново открывает феномен интерпретации, включая всё новые и новые орбиты и горизонты исследования: семиотику, герменевтику, культурологию, социологию, психологию, аксиологию, музыкознание и образование. Радикально пересматриваются качественные характеристики интерпретационной деятельности в плане понимания её как мощнейшей социокультурной коммуникации человечества, а также в контексте изучения внутренних психических процессов отдельного индивидуума.

В процессе коммуникативного акта понимания происходит слияние

смыслов, то есть их изменение, а значит, и изменение самой личности. То есть интерпретационная деятельность оказывает влияние на личность интерпретатора, расширяя его «духовный горизонт», развивая нравственные качества и повышая интеллектуальный уровень. Есть все основания утверждать, что процесс интерпретации наделён мощной преобразующей силой. На наш взгляд, такой процесс является процессом творческого порядка и можно говорить не просто об интерпретационной деятельности, а об интерпретационном творчестве педагога-музыканта.

Произведение искусства обладает надвременной структурой, то есть все его части существуют одновременно. Интерпретация же локализована во времени и носит сугубо процессуальный характер. Слуховые, зрительные, тактильные впечатления как бы селекционируются, тем самым обозначая интенциональ-ность интерпретационного процесса, что согласуется с ранее обозначенными позициями Э. Гуссерля [4] и П. Рикёра [7] о том, что наличие разных интерпретационных конкрети-заций только повышает художественную ценность произведения. Но несомненно одно: лишь «достойное художественное произведение выражает эстетическую Идею в самом глубоком смысле» [24, с. 22].

Глобальная индустриализация всех сфер жизни во второй половине ХХ века как доминирующий социальный контекст затронула и подходы к осмыслению глубинной природы интерпретационного творчества. Актуализация ценностных ориентиров потребовала соответствующих изменений в понимании содержания

культуры и, соответственно, её интерпретации, о чём пишет, в частности, М. С. Каган: «Соотношение ценностного и нормативного (в ХХ веке. - М. К.) резко изменилось от доминирования нормативного к безусловному преобладанию ценностного» [25, с. 165]. Аксиология как философское учение о природе ценностей становится фундаментальной основой философского постижения культуры и искусства, в частности музыкального, «определяя сущность теории ориентации личности в мире музыкальных ценностей» [26, с. 9]. Подчёркивается социальный и этический контекст произведений искусства и художественного творчества: «искусство "социализирует" личность с поистине неотразимой силой» (М. С. Каган) [27, с. 31]. Логическим продолжением духовно-ценностной интентности исследований интерпретационной деятельности явилась актуализация в последние десятилетия культурологических и коммуникативных контекстов художественного, в том числе и интерпретационного, творчества.

Итак, мы видим невозможность полноценной интерпретационной деятельности педагога-музыканта без обращения к контексту. Проблемой становится лишь уровень рассмотрения и множественность контекстуальных связей - «это особый процесс, живой и многоликий, разнообразный по формам и способам своего существования; он то протекает в сфере сознания и прерывается, не найдя выхода в реальность, то обретает частично адекватные себе материальные формы, но так и не вырастает в законченное художественное

23

целое, то складывается стремительно и почти одномоментно, выливаясь в материальную плоть, то зреет медленно и трудно, многократно меняя свою структуру и сущность» [28, с. 98], — пишет Е. Г. Гуренко.

Корреляция «текст—контекст» выступает генератором интерпретационной деятельности в любом образовательном процессе. В музыкальном образовании это, прежде всего, исто-рико-стилевой, культурологический, социальный векторы. А также национальная композиторская школа, индивидуальный портрет автора, его личные качества, мировоззренческий аспект, факты биографии и творчества, обращение к тем или иным музыкальным жанрам и формам и т. д. Любой контекстуальный нюанс, незначительный на первый взгляд, может стать «несущей опорой» построения интерпретационной модели музыкального произведения.

Заключение

Как видно из рассмотренных выше позиций, по основным содержа-24 тельным характеристикам феномена интерпретации возможны абсолютно разные мнения и трактовки. Но один из важнейших критериев аутентичности интерпретационной деятельности педагога-музыканта — это её разнообразные контекстуальные связи, расширяющиеся как круги по воде.

Только обращение к контексту позволяет педагогу-музыканту выйти за «текст» изучаемого и исполняемого произведения, стать полноценным интерпретатором музыкального искус-

ства и явлений культуры. Впоследствии, в профессиональной педагогической деятельности, контекстуальная методология даёт возможность «анализа образовательной практики — в историческом и современном контекстах, а также прогнозирование возможностей и путей её совершенствования» [29, с. 40]. При этом, в первую очередь, необходимо иметь в виду множественность этих путей.

Кроме того, актуализация смыслового контекста предмета интерпретации в учебном процессе даёт педагогу-музыканту необходимую ориентацию в социокультурной среде как пространстве саморазвития и самореализации — «это пространство, в котором каждый осуществляет собственный выбор и выстраивает глубоко индивидуальную траекторию своего культурного развития; соответственно личностное становление происходит у каждого в индивидуальном темпе, по индивидуальной траектории» [30, с. 56]. Владение интерпретационно-контекстуальной методологией позволяет педагогу-музыканту успешно интегрироваться в глобальном поликультурном пространстве современного мира.

Выбор и использование контекста всегда индивидуальны. Тем самым образовательная парадигма «текст - контекст - поликультурное пространство» -это модель личностно ориентированного интерпретационного творчества педагога-музыканта посредством культурного самовыражения.

Статья написана в русле научно-исследовательского направления «Историко-теоретические проблемы музыкального образования: традиции

и новаторство в XXI веке» кафедры музыкальных дисциплин Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. Автор сердечно благодарит своих коллег, а также преподавателей кафедры методологии и технологий педагогики музыкального образования Института изящных искусств Московского педагогического государственного университета.

The article is written in line with the research direction "Historical and theoretical problems of music education: traditions and innovation in the XXI century" of the Department of Music Disciplines of Pushkin Leningrad State University. The author sincerely thanks his colleagues in the Department, as well as the Department of methodology and technology of pedagogy of music education of the Institute of fine arts of Moscow Pedagogical State University.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Конвенция ЮНЕСКО об охране и поощрении разнообразия форм культурного самовыражения. Париж, 20 октября 2005 г [Электронный ресурс]. - URL: http:// unesdoc.unesco.org/images/0014/001429/ 142919r.pdf (дата обращения: 31.05.2018).

2. Мансурова, С. Е. Целостность как системное свойство бытия человека [Текст] / С. Е. Мансурова // European Social Science Journal [Европейский журнал социальных наук]. - 2014. - № 5. - Т. 1. - С. 9-16.

3. Исаева, С. А. Ars nova и Возрождение: музыка как гармоничное единство чувства и разума [Текст] / С. А. Исаева // Nauka i Studia, vol. 26. Перспективы образования науки и техники: материалы IX Международной научно-практической конференции, Пржемышль (Польша), 7-15 ноября 2013 r. [Materialy IX Mi^dzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji "Perspektywiczne opracowania sq naukq i technikami-2013" 0715 listopada 2013 roku. Volume 26 "Psychologia i socjologia. Muzyka i zycie" Przemysl // Nauka i studia, 2013 / Redaktor naczelna: Prof. dr. hab. Slawomir Górniak). - Przemysl (Пшемышль, Польша), 2013. - С. 66-69.

4. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии [Текст] / Эдмунд Гуссерль ; пер. с нем. А. В. Михайлова. - М. : Лабиринт, 1994. - 104 с.

5. Виноград, Т. Язык и интеллект [Текст] / Т. Виноград, Ф. Флорес. - М. : ЛКИ, 1995. - 259 с.

6. Хайдеггер, М. Кант и проблема метафизики [Текст] / Мартин Хайдеггер. - М. : Гнозис, 1997. - 143 с.

7. Рикёр, П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике [Текст] / Поль Рикёр ; пер. с фр. И. С. Вдовиной. - М. : Канон-Пресс-Ц : Кучково поле, 2002. - 624 с. -(Канон философии).

8. Моррис, Ч. У. Основания теории знаков [Текст] / Ч. У Моррис / сост., вступ. ст. и общ. ред. Ю. С. Степанова. - М. : Радуга, 1983. - 627 с.

9. Микешина, Л. А. Философия познания: полемические главы [Текст] / Л. А. Микеши-на. - М. : Прогресс-Традиция, 2002. - 622 с.

10. Хюбнер, К. Истина мифа [Текст] / Курт Хюбнер ; пер. с нем. С. И. Касавина. - 25 М. : Республика, 1966. - 447 с. - (Мыслители ХХ века).

11. Зонтаг, С. Мысль как страсть. Избранные эссе 1960-70-х годов [Текст] / Сьюзен Зонтаг ; пер. с англ., сост. и коммент. Б. Дубинина. - М. : Изд-во Рус. феноменолог. об-ва, 1997. - 208 с. - (Пирамида).

12. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.

13. Гадамер, Г. Г. Истина и метод: основы философской герменевтики [Текст] : пер. с нем. / Г. Г. Гадамер. - М. : Прогресс, 1998. - 699 с.

14. Микешина, Л. А. Герменевтические смыслы образования [Текст] / Л. А. Микешина // Философия образования: сб. науч. ст. / Моск. гос. ун-т им. М. В. Ломоносова и др. ; отв. ред. А. Н. Кочергин. - М., 1996. - С. 135-148.

15. Микешина, Л. А. Эпистемология ценностей [Текст] : монография / Л. А. Микешина. - М. : РОССПЭН, 2007. - 622 с.

16. Зинченко, В. П. Живое знание [Текст] : учеб пособие /В. П. Зинченко ; Самар. гос. пед. ун-т ; Рос. акад. образования. -Самара : Изд-во Самар. гос. пед. ун-та, 1998. - Ч. 1. Психологическая педагогика: материалы к курсу лекций В. П. Зинченко. - 212 с.

17. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин ; примеч. С. С. Аверинцева, С. Г. Бочарова. - 2-е изд. - М. : Искусство, 1986. - 444 с.

18. Брудный, А. А. Наука понимать [Текст] / А. А. Брудный. - Бишкек : Изд-во Фонда Сороса Кыргызстана, 1996. - 396 с.

19. Барт, Р. Смерть автора [Текст] / Ролан Барт // Избранные работы: Семиотика: Поэтика. - М. : Прогресс, 1989. - С. 384-391.

20. Канныкин, С. В. Текст как явление культуры (пролегомены к философии текста) [Текст] : монография / С. В. Канныкин. -Воронеж : РИЦ ЕФ ВГУ, 2003. - 142 с.

21. Брайнин, В. Б. Прогулки с Лихтенбергом: о развитии способности к пониманию музыки [Текст] / В. Б. Брайнин // Искусство и образование. - 2009. - № 2 (58). - С. 32-46.

22. Эко, У. Два типа интерпретации [Текст] / Умберто Эко // Новое литературное обозрение. - 1996. - № 21. - С. 10-22.

__ 23. Лексикон нонклассики: художественно-эс-26 тетическая культура ХХ в. [Текст] / под общ. ред. В. В. Бычкова. - М. : РОССПЭН, 2003. - 606 с.

24. Коломиец, Г. Г. Творческий акт в искусстве как явление Истины [Текст] / Г. Г. Ко-ломиец // Музыка в провинции: традиции бытования и перспективы художественного образования: материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции / гл. ред. М. Л. Космовская ; отв. ред. В. А. Лаптева и Л. А. Ходыревская. - Курск : Изд-во Курск. гос. ун-та, 2013. - С. 17-27.

25. Каган, М. С. Философская теория ценности [Текст] / М. С. Каган. - СПб. : Петрополис, 1997. - 204 с.

26. Щербакова, А. И. Аксиологический аспект музыкальной педагогики [Текст] / А. И. Щербакова // Аксиосфера музы-

кальной педагогики : сб. науч. ст. / Моск. гос. пед. ун-т ; Стерлитамак. гос. пед ин-т ; под общ. ред. И. Е. Карпухина. -М. ; Стерлитамак, 2002. - 128 с.

27. Каган, М. С. Музыка в мире искусств [Текст] / М. С. Каган // Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкальная педагогика : хрестоматия / сост. Э. Б. Абдуллин, Б. М. Целковни-ков. - Вып. 1. Ч. 2. - М. : Изд-во Моск. пед. гос. ун-та им. В. И. Ленина, 1991. -С. 12-17.

28. Гуренко, Е. Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ) [Текст] / Е. Г. Гуренко ; отв. ред. М. Ф. Овсянников, В. В. Целищев. - Новосибирск : Наука, 1982. - 256 с.

29. Малинковская, А. В. Методология - «магический кристалл» музыкально-педагогической науки (размышления о научной школе Эдуарда Борисовича Абдуллина) [Текст] / А. В. Малинковская // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2015. - № 2 (10). - С. 39-55.

30. Бузина, В. А. Организация мотивирующей социально-культурной среды профессионального образовательного учреждения [Текст] / В. А. Бузина // Сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции «Проблемы эффективного использования научного потенциала общества». Ч. 3, Новосибирск, 12 января 2018 г. - Стерлитамак : Изд-во АМИ, 2018. - С. 55-61.

REFERENCES

1. Konventsiya UNESCO ob okhrane i poo-shchrenii raznoobraziya form kul 'turnogo samovyrazheniya. Parizh, 20 oktyabrya 2005 g. [UNESCO Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Cultural Expressions, Paris, 20 October 2005]. Available at: http://unesdoc.unesco. org/images/0014/0 01429/142919r.pdf (accessed: 31 May 2018) (in Russian).

2. Mansurova S. E. Tselostnost' kak sistemnoe svojstvo bytiya cheloveka [Integrity as a system property of human existence]. Evrope-jskij zhurnal sotsial 'nykh nauk - European Social Science Journal, 2014, no. 5, vol. 1, pp. 9-16 (in Russian).

3. Isayeva S. A. Ars Nova i Vozrozhdenie: muzyka kak garmonichnoe edinstvo chuvst-va i razuma [Ars Nova and the Renaissance: music as a harmonious unity of sense and reason]. Nauka i Studia. Vol. 26. Perspektivy obrazovaniya nauki i tekhniki: materialy IX Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj kon-ferentsii [Prospects of science education and technology": materials IX International scientific-practical conference, Przemysl (Poland), 7-15 November 2013]. Przemysl, 2013, pp. 66-69 (in Russian).

4. Husserl E. Idei k chistoj fenomenologii i fenomenologicheskoj filosofii [Ideas to pure phenomenology and to a phenomenological philosophy]. Translated from German by A. V. Mikhajlova. Moscow: Labirint Publ., 1994. 104 p. (in Russian).

5. Winograd T., Flores F. Yazyk i intellekt [Language and Intelligence]. Moscow: LKI Publ., 1995. 259 p. (in Russian).

6. Heidegger M. Kant i problema metafiziki [Kant and the problem of metaphysics]. Moscow: Gnozis Publ., 1997. 143 p. (in Russian).

7. Ricoeur P. Konflikt interpretatsij. Ocherki o germenevtike [Le conflict des interpretions. Essays on hermeneutics]. Translated from French by I. S. Vdovina. Moscow: Kanon-Press-TS Publ.; Kuchkovo pole Publ., 2002. 624 p. Series "Kanon filosofii" (in Russian).

8. Morris Ch. W. Osnovaniya teorii znakov [Foundations of the theory of signs]. Compiler, author of the introductory article and editor Yu. S. Stepanov. Moscow: Raduga publ., 1983. 627 p. (in Russian).

9. Mikeshina L. A. Filosofiya poznaniya: po-lemicheskie glavy [Philosophy of knowledge: polemic chapters]. Moscow: Progress-Tradit-siya Publ., 2002. 622 p. (in Russian).

10. Hubner K. Istina mifa [The Truth of the myth]. Translated from German by S. I. Kasavin. Moscow: Respublika Publ., 1966. 447 p. Series "Mysliteli XX veka" (in Russian).

11. Sontag S. Mysl' kak strast': izbrannye esse 1960-70-kh godov [Thought as passion: selected essays 1960-70-ies]. Translated from English, compilation and comments by B. Dubinin. Moscow: Rus. fenomenolog. ob-vo Publ., 1997. 208 p. Series "Piramida" (in Russian).

12. Luria A. R. Yazyk i soznanie [Language and consciousness]. Moscow: Mosk. un-t Publ., 1979. 320 p. (in Russian).

13. Gadamer G. G. Istina i metod: osnovy filo-sofskoj germenevtiki [Truth and method: fundamentals of philosophical hermeneutics]. Translation from German. Moscow: Progress, 1998. 699 p. (in Russian).

14. Mikeshina L. A. Germenevticheskie smysly obrazovaniya [Hermeneutic meanings of education]. Filosofiya obrazovaniya: sbornik nauchnykh statej. Editor A. N. Kochergin. Moscow, 1996, pp. 135-148 (in Russian).

15. Mikeshina L. A. Epistemologiya tsennos-tej [Epistemology of values]. Moscow: ROSSPEN Publ., 2007. 622 p. (in Russian).

16. Zinchenko V. P. Zhivoe znanie [Alive knowledge]. Samara, 1998. 212 p. Series "Psikho-logicheskaya pedagogika: materialy k kursu lektsij V. P. Zinchenko". Part 1 (in Russian).

17. Bakhtin M. M. Estetika slovesnogo tvor-chestva [Aesthetics of verbal creativity]. 2nd ed. Moscow: Iskusstvo Publ., 1986. 444 p. (in Russian).

18. Brudnyj A. A. Nauka ponimat' [Science to understand]. Bishkek: Fond Sorosa Kyr-gyzstana Publ., 1996. 396 p. (in Russian).

19. Bart R. Smert' avtora [Death of the author]. Izbrannye raboty: Semiotika. Poetika [Selected works: Semiotics. Poetics]. - Moscow: Progress Publ., 1989, pp. 384-391 (in Russian).

20. Cannykin S. V. Tekst kak yavlenie kul'tury (prolegomeny kfilosofii teksta) [Text as a cultural phenomenon (Prolegomena to the philosophy of the text)]. Voronezh: RITS EF VGU Publ., 2003. 142 p. (in Russian).

21. Brynin V. B. Progulki s Likhtenbergom: o razvitii sposobnosti k ponimaniyu muzyki [Walks with Lichtenberg: on the development of the ability to understand music]. Isk-usstvo i obrazovanie - Art and Education, 2009, no. 2 (58), pp. 32-46 (in Russian).

22. Eco U. Dva tipa interpretatsii [Two types of interpretation]. Novoe literaturnoe oboz-renie, 1996, no. 21, pp. 10-22 (in Russian).

23. Leksikon nonklassiki: khudozhestvenno-es-teticheskaya kul'tura XX v. [Lexicon non-classic: artistic-aesthetic culture of the XX century]. Under the editorship of V. V. By-chkov. Moscow: ROSSPEN Publ., 2003. 606 p. (in Russian).

27

28

24. Kolomiets G. G. Tvorcheskij akt v iskusstve kak yavlenie Istiny [Creative act in art as a phenomenon of Truth]. Muzyka v provint-sii: traditsii bytovaniya i perspektivy khu-dozhestvennogo obrazovaniya: materialy Vserossijskoj (s mezhdunarodnym uchasti-em) nauchno-prakticheskoj konferentsii [Music in the province: traditions of existence and prospects of art education: materials of the all-Russian (with international participation) scientific-practical conference]. Editor-in-chief M. L. Kosmovskaya. Kursk: Kursk. gos. un-t Publ., 2013, pp. 17-27 (in Russian).

25. Kagan M. S. Filosofskaya teoriya tsennosti [Philosophical theory of value]. St. Petersburg: Petropolis Publ., 1997. 204 p. (in Russian).

26. Shcherbakova A. I. Aksiologicheskij aspekt muzykal'noj pedagogiki [Axiological aspect of music pedagogy]. Aksiosfera muzykal'noj pedagogiki: sbornik nauchnykh statej [Axio-sphere of music pedagogy: collection of scientific articles]. Under the editorship of I. E. Karpukhin. Moscow; Sterlitamak, 2002. 128 p. (in Russian).

27. Kagan M. S. Muzyka v mire iskusstv [Music in the world of arts]. Iskusstvo, muzy-koznanie, muzykal'naya psikhologiya i mu-zykal 'naya pedagogika [Art, musicology, music psychology and music pedagogy]. Comp. E. B. Abdullin, B. M. Tselkovnikov. Issue 1. Part 2. Moscow: Mosk. ped. gos.

un-t im. V. I. Lenina Publ., 1991, pp. 12-17 (in Russian).

28. Gurenko E. G. Problemy khudozhestvennoj interpretatsii filosofskij analiz) [Problems of artistic interpretation (philosophical analysis)]. Eds. M. F. Ovsyannikov, V. V. Tse-lishchev. Novosibirsk: Nauka Publ., 1982. 256 p. (in Russian).

29. Malinkovskaya A. V. Metodologiya - "magi-cheskij kristall" muzykal'no-pedagogicheskoj nauki (razmyshleniya o nauchnoj shkole Edu-arda Borisovicha Abdullina) [Methodology -the "magic crystal" musical-pedagogical science (Reflections on the scientific school Eduard Borisovich Abdullin)]. Vestnik kafed-ry UNESCO "Muzykal'noe iskusstvo i obra-zovanie " - Bulletin of the UNESCO Chair "Musical Arts and Education", 2015, no. 2 (10), pp. 39-55 (in Russian).

30. Buzina V A. Organizatsiya motiviruyushchej sotsial'no-kul'turnoj sredy professional'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya [Organization of motivating socio - cultural environment of professional educational institutions]. Sbornik statej po itogam Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii "Proble-my effektivnogo ispol'zovaniya nauchnogo potentsiala obshchestva" [Collection of articles on the results of the International scientific-practical conference "Problems of effective use of scientific potential of society"]. Part 3. Novosibirsk, 12 January 2018. Sterlitamak: AMI Publ., 2018, pp. 55-61 (in Russian).

Статья поступила в редакцию 04.06.2018. The article was received on 04.06.2018.

Корноухов Михаил Дмитриевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры музыкальных дисциплин, доцент e-mail: sobaka.mk@mail.ru

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Ленинградской области «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина»,

Петербургское шоссе, 10, г. Пушкин, Санкт-Петербург, Российская Федерация, 196605

Mikhail D. Kornoukhov, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor at the Department of Musical Disciplines e-mail: sobaka.mk@mail.ru

Pushkin Leningrad State University,

Peterburgskoe shosse, 10, Pushkin, St. Petersburg, Russia, 196605

Шумилова Елена Николаевна, концертмейстер кафедры музыкальных дисциплин e-mail: sobaka.mk@mail.ru

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Ленинградской области «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина»,

Петербургское шоссе, 10, г. Пушкин, Санкт-Петербург, Российская Федерация, 196605

Elena N. Shumilova, Concertmaster at the Department of Musical Disciplines

e-mail: sobaka.mk@mail.ru Pushkin Leningrad State University,

Peterburgskoe shosse, 10, Pushkin, St. Petersburg, Russia, 196605

29