О трудностях восприятия иноязычных гетерогенных текстов по специальности

• навык использования приема прагматической адаптации;

• навык редактирования;

• умение работать со словарями;

• умение сопоставлять элементы своей и «другой» культур;

• умение собирать необходимые сведения по теме;

• умение понимать и отражать в переводе имплицитный смысл высказывания;

• умение принимать решение о необходимости прагматической адаптации отдельных элементов оригинала;

• умение выявлять и сопоставлять объемы значений слов в двух языках;

• умение анализировать контекст.

Реализация лингвострановедческой компетенции требует от переводчика определенной стратегии. Ему необходимо осознавать себя как посредника не только межъязыковой, но и межкультурной коммуникации. Переводчику важно понимать, что исходное сообщение является «носителем» культуры и любая лексическая единица может иметь национально-культурную специфику, не всегда непосредственно выраженную вербально.

В коммуникативную компетенцию входит умение учитывать преинформационные запасы коммуникантов и умение корректировать перевод при их несовпадении.

Среди личностных качеств следует отметить умение переводчика постоянно обогащать и расширять свои знания. Для переводчика важны интерес и уважение к культуре стран(ы) изучаемого языка, умение сопоставлять с ней родную культуру и выявлять различия.

Примечания

1. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М., 2004. С. 53.

2. Ширяев А. Ф. Специализированная речевая деятельность: Психолингвистическое исследование на материале синхронного перевода: дис. ... д-ра филол. наук. М., 1979. С. 153.

3. Латышев Л. К., Провоторов В. И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе: учеб.-метод. пособие. М., 2001. С. 124.

4. Там же. С. 125.

5. Комиссаров В. Н. Теория перевода (лингвистические аспекты): учебник для ин-тов и ф-тов иностр. яз. М., 1990. С. 187.

6. Комиссаров В. Н. Современное переводоведе-ние: учеб. пособие. М., 2002.

7. Там же. С. 332.

8. Поршнева Е. Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2004. С. 57.

9. Буданова Е. А. Проблема когнитивно-лингвистических моделей переводных эквивалентов в услови-

ях диалога культур // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: сб. науч. тр. Вып. 444. М.: МГЛУ им. М. Тореза, 1999. С. 15-24.

10. Зинченко В. Г., Зусман В. Г., Кирнозе 3. И. Межкультурная коммуникация. Системный подход: учеб. пособие. Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2003. С. 39.

11. Талалаева Н. А. Психолингвистические основы имплицитности // Лингвистические основы межкультурной коммуникации в сфере европейских языков: сб. тез. междунар. науч. конф. 15-16 ноября 2001 г. Н. Новгород. Часть II. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2002. С. 17-18.

12. Томахин Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностр. яз. в школе. 1980. № 4. С. 85.

13. Миньяр-Белоручев Р. К. Общая теория перевода и устный перевод. М., 1980. С. 50.

14. Талалаева Н. А. Указ. соч. С. 85.

УДК 81'25

М. А. Ищук

О ТРУДНОСТЯХ ВОСПРИЯТИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ГЕТЕРОГЕННЫХ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Сегодня человек выстраивает ментальные репрезентации на основе объединения текста, звука и графики. Статья предлагает краткий обзор исследований проблемы восприятия текста в мультимедийном пространстве: перцептивные и когнитивные возможности поликодовых текстов, положительное/ отрицательное воздействие графики, специфика дополнения текста рисунком, извлечение информации в процессе визуального обучения.

Today people make mental representations with the integration of text, sound and graphics. The article sketches a theoretical framework for text comprehension in multimedia environment: perceptual and cognitive challenges to polycode texts, graphics enabling/inhibiting effects, augment of text by pictorial representations, extraction of information during complex visual learning.

Ключевые слова: гетерогенный текст, восприятие, ментальные репрезентации, визуальное обучение.

Keywords: heterogene text, perception, mental representations, visual learning.

Современная цивилизация уже давно не мыслит себя без кино, газет, рекламы и даже комиксов. Время вербальной коммуникации сменила эпоха, в которой доминируют различные невербальные средства как формы распространения информации. Человек старается извлечь максимальную выгоду из этих возможностей. В 70-е гг. XX в. удивительный прогресс в технологиях дал возможность предсказать возникновение «безбу-

© Ищук М. А., 2009

мажного» общества в недалеком будущем [1]. В связи с этим с каждым днем становится все более понятна необходимость масштабного введения инновационных технологий обучения: использование CD, DVD, комиксов, рекламного материала, надписей на упаковках, Интернет. Инвентарь современных средств перцептивной наглядности, применяемых в процессе обучения в высшей школе, достаточно разнообразен. Однако ряд экспериментов доказал, что чтение поликодовой информации, в особенности с экрана монитора, протекает медленнее, чем чтение с листа. По мнению многих исследователей, книга - самое популярное средство коммуникации, и скорее всего еще долго будет оставаться таковым. Прежде чем общество станет полностью ориентированным на образы, работа с гетерогенным текстом (далее - ГТ) должна стать хотя бы приблизительно такой же эффективной.

В случае использования иноязычного ГТ его восприятие дополнительно осложняется фактом предназначенности для специалистов в какой-либо области науки. Часто авторов специальной литературы упрекают в том, что они стараются передать максимальное количество закодированной информации для узкого круга знатоков минимальным количеством средств. В связи с этим перед исследователями встают задачи выбора между разными способами и модальностями представления информации, выяснения специфики механизмов, используемых для понимания текста, раскрытия особенностей взаимодействия между различными семиотическими системами в рамках одного ГТ, уточнения механизмов воздействия на индивида каждой из отдельно взятых составляющих ГТ, установления степени эффективности и целесообразности использования таких текстов. Кроме того, представляется необходимым установить роль иконических средств в смысловом восприятии текста, оптимальную форму подачи вербального текста (устную или визуальную), порядок представления видео- и вербального материала (одновременный или последовательный) [2], а также научиться управлять процессом понимания, по-разному сочетая вербальную и иконическую информацию.

В случаях использования ГТ информация передается то в зрительном, то в звуковом, то в письменном образе - их чередованием или столкновением. В результате реципиент имеет дело со сложной словесно-зрительной структурой, в которой изображение в любом случае занимает ведущие позиции и превалирует над слуховыми впечатлениями или словесным сопровождением, что объясняется его большей доступностью за счет сходства с изображаемым предметом. Установлено, что информация, содержащаяся в текстовом сообщении, усваивается лишь на 7%, го-

лосовые характеристики способствуют усвоению 38% информации, наличие визуального образа заметно повышает восприятие - до 55%. Интерес и внимание читателя привлекают и стимулируют такие особенности текста, как цвет, текстура, размер и начертание шрифта, использование графики или рисунков в рамках текста; текст, выделенный цветными рамками [3]. Однако в условиях хронических информационных перегрузок мозг утрачивает способность адекватно воспринимать и перерабатывать всю поступающую информацию. Современный человек стал все больше забывать, чаще упускать что-то из виду. И это вовсе не проблема плохой памяти, но проблема информационных перегрузок. В целом накопленный эмпирический материал свидетельствует о преимуществе поликодовых текстов, однако часто их составители в своем стремлении снять затруднения при усвоении информации руководствуются принципом «чем больше, тем лучше», что приводит к перегрузке памяти. В связи с этим возникает вопрос, каким образом должна быть представлена вербальная информация человеку, чтобы максимально оптимизировать процесс восприятия с помощью иноязычного ГТ по специальности. В статье предлагается обзор некоторых исследований, посвященных проблеме восприятия поликодовой информации.

Обратимся к ряду экспериментов, проведенных Р. Морено и Р. Майером [4], которые предложили студентам несколько вариантов работы с ГТ. Одна группа испытуемых одновременно просматривала видеоряд и прослушивала аудио-текст, сопровождающий видеопрезентацию, а вторая группа одновременно смотрела картинки и читала буквенный текст, также представленный визуально. По результатам эксперимента был сделан вывод, что первая группа успешнее справилась с заданием по причине меньшей когнитивной перегрузки [5]. Причин тому несколько. Во-первых, реципиент был вынужден одновременно воспринимать картинку и экранный текст, что привело к перегрузке каналов восприятия и в результате к «разрыву внимания» [6]. Во-вторых, возможно имела место перегрузка обоих каналов восприятия; а именно, если объем информации велик и скорость ее презентации высока, реципиенту не достаточно времени для глубокой обработки данных, построения вербальной и визуальной моделей и их последующей интеграции. В-третьих, очевидна одновременная перегрузка одного или двух каналов восприятия обработкой существенной и второстепенной информации, а также необходимость удерживать уже имеющуюся ментальную репрезентацию в рабочей памяти определенный промежуток времени [7]. В своей статье «Девять способов уменьшить когнитивную нагрузку в условиях мульти-

медийного обучения» Майер и Морено [8] предлагают следующие варианты: представлять буквенный текст не визуально, а аудиально, таким образом, слова будут обрабатываться в вербальном канале, а рисунки - в визуальном, в результате нагрузка на визуальный канал уменьшается, реципиент способен лучше отобрать важные моменты в видеопрезентации для ее дальнейшей обработки. Второе решение авторы исследования видят в предъявлении иноязычного ГТ последовательными частями. В этом случае адресат успевает проанализировать одну часть (кадр) ГТ и приступает к следующей. Третий способ - это отбор поликодовой информации. Чтобы сделать ГТ по специальности максимально лаконичным, выразительным, связным и понятным, используют способы «отбора» необходимой информации (weeding) или «сигнализации» (signaling). Если убрать часть невербальной информации из текста не представляется возможным, тогда используется техника signaling [9]. Последняя проявляется в использовании стрелок, указателей, заголовков и подписей при работе с картинками.

Исследователи М. Хегарти и М. Джаст [10] обнаружили, что обучающиеся сначала прочитывают текст, а затем смотрят на соответствующее изображение. Если буквенный текст расположен далеко от графики, реципиенту приходится использовать ограниченные когнитивные ресурсы для того, чтобы визуально отсканировать графику в поисках нужной части картинки. Объем обработки несущественной информации может быть снижен, если поместить текст в картинку. Такая интегрированная презентация позволяет уделить больше времени обработке важной информации. Студенты понимают мультимедийную презентацию лучше, если вербальный текст представлен повествовательно, нежели одновременно повествовательно и визуально на экране. Очевидно некоторое сходство между снятием избытка информации и ее отбором. Оба направлены на сокращение мультимедийной презентации. Однако снятие избытка информации подразумевает ликвидацию ненужного повторения (дублирования) важной информации, а второй способ -отбор интересной, но несущественной информации.

Д. Чан и Дж. Пласс [11] считают, что, прежде всего, надо говорить не об эффективности поликодовой информации, а о том, для кого она предназначена и при каких условиях используется. Специалисты должны изучать все компоненты ГТ, а именно воспринимаемые со слуха характеристики (т. е. речь участников общения, их диалоги, фоновый шум), графику (схемы, таблицы, графики, диаграммы и т. д.), статичные картинки (фотографии, рисунки) и динамичные видео (клипы, фильмы, анимации). Восприятие

текстов и картинок - два качественно разных способа конструирования ментальных моделей. В то время как понимание текста - это непрямое превращение текста как символической репрезентации в ментальную модель как аналоговую репрезентацию, понимание картинки есть прямое картирование (прямой перенос) картинки, представляющей собой аналоговую репрезентацию на ментальную модель - аналоговую репрезентацию посредством установления аналогии между визуальной информацией и соответствующей ментальной моделью.

Говоря об изобразительном компоненте ГТ, мы имеем в виду статичный рисунок, анимацию и отдельные графические элементы. Несомненно, использование графики дает нам ряд преимуществ. Во-первых, информация представлена несколькими кодами; во-вторых, невербальный компонент привлекает внимание, поддерживает мотивацию; в-третьих, можно изобразить то, что пришлось бы описывать словами, а также использовать пространство для организации информации и облегчения понимания и запоминания. Известно, что статичные картинки способствуют удержанию в памяти фактов, содержащихся в сопутствующих текстах. Анимация, которую М. Бетранкурт и Б. Тверски [12] определяют как любую систему (программу), создающую серию кадров, где каждый кадр является продолжением предыдущего, а последовательность и развитие кадров задается создателем или пользователем, не просто отображает объекты, но и сообщает информацию об изменениях, которые эти объекты претерпевают (местонахождение, движение, направление движения). Однако известно, что использование анимации в обучении предъявляет некоторые требования к тем, кто с ними работает. Часто студенты не умеют работать с анимацией, т. е. отвлекаются на несущественные детали и поэтому пропускают важную информацию. Более того, из-за динамичной смены сложного видеоряда иноязычный ГТ по специальности приходится просматривать в течение ограниченного времени, а значит, кадр может смениться до того, как получатель успел его идентифицировать. И наконец, анимации могут способствовать пассивной информационной обработке ГТ и тормозить протекание когнитивных процессов, требующих дополнительных усилий для более глубокого понимания [13].

Необходимо помнить о существенных различиях между восприятием анимаций и статичных картинок. С. Томпсон и Р. Райдинг [14] выдвинули гипотезу, что именно мелкое кадрирование анимации способствует обучению и дает большое преимущество над статикой. Эксперимент был проведен с учащимися средней школы на уроке геометрии при изучении теоремы Пифаго-

ра. Одна группа работала с рисунком, вторая просматривала раскадрированную версию, а третья - полную версию анимации. Последняя группа успешнее справилась с освоением теоремы, однако результаты исследования не свидетельствуют о преимуществе анимации над картинкой, поскольку в гипотезе речь шла о раскадрированной версии анимации, а не о полной. Кроме того, особо хотелось бы отметить, что часто исследователи, говоря об анимации, предполагают ее динамику. Возможно, в этом случае все преимущества первой оказываются не более чем положительным результатом динамической презентации, а анимационная графика лишь облегчает выполнение задания, но не его понимание. И все же, с одной стороны, анимация обеспечивает дополнительную информацию, ее мелкое кадрирование и таким образом влечет большую когнитивную обработку, но требуя при этом больших затрат по времени. Это может быть охарактеризовано как способствующая функция анимаций. С другой стороны, она может обеспечить дополнительную помощь ментальному моделированию и таким образом облегчить познавательный процесс - облегчающая функция анимации, поскольку при прочтении анимированного текста появляется возможность манипулировать картинками, что невозможно при работе со статичным рисунком. Более того, часто для построения ментальных моделей динамических ситуаций совершенно необходимо использование анимации. Однако это не означает, что такая информация должна быть представлена максимально реалистично. Основное требование - обеспечить удобное (доступное) получение важной информации. Так, легче понять ситуацию движения путешественника по дороге или процесс дыхания, просматривая анимированную картинку с разной скоростью, чем пытаться построить соответствующие ментальные репрезентации на основе статичного рисунка [15]. Относительно данного случая В. Шнотцом была выдвинута гипотеза о том, что реципиенты потратят меньше времени на то, чтобы вникнуть в ГТ по специальности [16], что является нежелательным: если человек способен самостоятельно осуществить обработку информации без дополнительной помощи, последняя делает процесс восприятия ненужно простым, мешает глубоко вникнуть в ситуацию и снижает когнитивные усилия, направленные на моделирование репрезентаций. Статичное изображение динамичных ситуаций также имеет свои недостатки в качестве средства обучения, так как в этом случае реципиенту придется самостоятельно извлекать ключевую информацию, мысленно создавать динамичное изображение [17]. Однако это не означает, что любое изображение будет немедленно понято. Некоторые рисунки сложны для

детского, другие - для взрослого понимания (например, трехмерные), и, конечно, несмотря на всю «натуральность» изображения, иногда вербальный язык яснее и эффективнее графики. Создателям современных поликодовых учебно-методических пособий следует помнить, что, несмотря на весь арсенал средств анимации и умений, которыми они владеют, возможно, не все они соответствуют потребностям обучения. Следовательно, надежные и проверенные методы создания развлекающих нас динамичных картинок не всегда и не обязательно будут так же эффективны для облегчения восприятия. Главная задача авторов иноязычных ГТ по специальности, которым приходится разрабатывать такие тексты, -сбалансировать поликодовые составляющие таким образом, чтобы эффективно развивать способности реципиента работать с ГТ. Как оказалось, стандартные зрительно-пространственные приемы, используемые в статичных иллюстрациях (удаление несущественного материала из изображения и добавление визуальных «сигналов», чтобы направить внимание на основную информацию) имеют ограниченную возможность применения в этом контексте. Возможность реципиентов самостоятельно контролировать просмотр и прочтение иноязычного ГТ не гарантирует его продуктивное восприятие.

Однако многие исследования показали, что анимация сама по себе не усиливает понимание, только если не содержит больше информации, нежели статичный рисунок. Этот факт заставил ученых задаться вопросом о пользе анимации, предположив, что они могут быть использованы в очень ограниченном числе ситуаций, т. е. только когда они необходимы и не слишком сложны для восприятия. К сожалению, большинство таких экспериментов было проведено в лабораторных условиях, поэтому ответы на вопросы «Что происходит, когда у адресата есть выбор между использованием статистических и анимированных изображений?», «На какой вид изображения он посмотрит и какую информацию извлечет из этих изображений?» необходимо искать в практических условиях. Попытка такого исследования была предпринята С. Богаз и Г. Трафтоном [18], которые наблюдали за работой метеорологов. Синоптики в основном предпочитали работать со статичным рисунком, несмотря на большое количество доступных динамических изображений и умение работать с ними. Ученые сделали вывод, что анимация не является наиболее предпочтительным методом извлечения данных; это объясняется высокой перегрузкой рабочей памяти [19], сложностью понимания и использования информации [20] и недостатком умения интегрировать внутреннюю и внешнюю репрезентации [21]. Они предположили, что синоптики

анимируют статичное изображение мысленно и используют эту информацию для создания динамичной ментальной репрезентации. Причиной этого являются достаточные знания специалистов в своей области, поэтому при работе с текстами им необходимо изучить детали, которые хорошо видны только на статичных рисунках.

В данной статье предпринята попытка рассмотрения некоторых исследований ГТ и трудностей, возникающих при работе с ними. Мы склонны считать поликодовые сообщения способствующими восприятию информации, и в связи с этим огромный интерес для нас представляют эксперименты, проведенные Р. Морено и Р. Май-ером, которые полагают, что гетерогенные сообщения в большинстве своем влекут перегрузку каналов восприятия, разрыв внимания и, как следствие, затрудняют понимание материала.

Нами разработана серия ГТ для использования в процессе освоения иностранного языка. Результаты экспериментальной проверки эффективности применения иноязычного ГТ по специальности освещаются в отдельной публикации.

Примечания

1. Lancaster F. W. Towards paperless information systems. N. Y.: Academic Press, 1978. P. 153-159.

2. Moreno R., Mayer R. E. Visual presentations in multimedia learning: conditions that overload visual working memory // Access: www.unm.edu/~moreno/ PDFS/Visual.pdf, free. Title from screen.

3. Clark K. L, AbuSabha R., von Eye A, Achterberg C. Text and graphics: manipulating nutrition brochures to maximize recall // Health Education Research. Theory and Practice. Oxford University Press. 1999. Vol. 14. № 4. P. 555-564.

4. Moreno R., Mayer R. E. Visual presentations in multimedia learning; Mayer R. E., Moreno R. Getting the message across: the role of verbal redundancy in multimedia explanations // Access: http://www.unm.edu/ ~moreno/PDFS/AERA01-rd.pdf, free. Title from screen; Mayer R. E., Moreno R. Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning // Educational Psychologist. 2003. № 38 (1). P. 43-52.

5. Moreno R., Mayer R. E. Visual presentations in multimedia learning.

6. Sweller J. Instructional design in technical areas // Australian Education Review. Camberwell, Victoria, Australia: ACER Press. 1999. № 43. 168 p.

7. Mayer R. E, Moreno R. Getting the message across.

8. Mayer R. E., Moreno R. Nine ways to reduce cognitive load...

9. Lorch R. F., Jr. Text signaling devices and their effects on reading and memory processes // Educational Psychology Review. 1989. № 1. P. 209-234.

10. Hegarty M., Just M. A. Understanding machines from text and diagrams // Mandl H., Levin J. R. Knowledge acquisition from text and pictures. Amsterdam: Elsevier, 1989. P. 171-194.

11. Chun D. M., Plass J. L. Research on text comprehension in multimedia environments // Language & Technology. 1997. Vol. 1. № 1. P. 60-81.

12. Betrancourt M., Tversky B. Effect of computer animation on users' performance: A review. // Le travail Humain. 2000. № 63. P. 311-329.

13. Gerjets P., Scheiter K., Catrambone R. Augmenting worked-out examples by pictorial representations: when do they aid learning? // Access: http://www.cogsci.rpi.edu/CSJarchive/Proceedings/2005/ docs/p779.pdf, free. Title from screen.

14. Thompson S. V, Riding R. J. The effect of animated diagrams on the understanding of a mathematical demonstration in 11- to 14-year-old pupils // British Journal of Educational Psychology. 1990. № 60. P. 93-98.

15. Lowe R. K. Extracting information from an animation during complex visual learning // European Journal of Psychology of Education. 1999. № 14. P. 225-244.

16. Schnotz W. Enabling, facilitating and inhibiting effects in learning from animated pictures // Access: www.iwm-kmrc.de/ workshops/ visualization/ schnotz.pdf, free. Title from screen.

17. Lowe R. K. Perceptual and cognitive challenges to learning with dynamic visualizations // Access: http:// www.iwm-kmrc.de/workshops/visualization/lowe.pdf, free. Title from screen.

18. Bogacz S., Trafton J. G. Understanding dynamic and static displays: using images to reason dynamically // Cognitive Systems research. № 6. 2005. P. 312-319.

19. Lowe R. K. Extracting information.

20. Tversky B., Morrison J. B., Betrancourt M. Animation: can it facilitate? // Human-Computer Studies. 2002. № 57. P. 247-262.

21. Scaife M, Rogers Y. External cognition: how do graphical representations work // International Journal of Human-Computer Studies. 1996. № 45(2). P. 185-213.