Методология предпроектного анализа учреждения ДПО

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

Ю.С. ТЮННИКОВ, профессор Сочинский государственный университет туризма и курортного дела

Методология предпроектного анализа учреждения ДПО 1

В статье с методологических позиций обсуждаются проблемы комплексной оценки и предпроектного анализа учреждения ДПО. Показывается, что ключевыми моментами такого рода процедур выступают концептуальная модель его социально-образовательного статуса и построенная под конкретную задачу исходная модель анализа.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, социально-образовательный статус, принципы предпроектного анализа.

В последнее время тема развития системы дополнительного профессионального образования (ДПО) становится широко обсуждаемой, что вполне закономерно в связи с той ролью, которая ему отводится в сохранении квалификационного потенциала современных работников, решении регио-нальныхпроблем воспроизводства социально-профессиональной структуры, особенно тех, что возникли в условиях кризиса. Наиболее значимые направления совершенствования ДПО (как системы или как отдельного учреждения) исследователи соотносят с такими актуальными проблемами, как нормативно-правовая база [1], методологические основы построения современных систем повышения квалификации [2], планирование объемов, формирование направлений подготовки и организации работы ДПО, интеграция программ ДПО в реальный сектор экономики [3], подготовка специалистов к инновационной деятельности [4], модульный подход к построению содержания программ ДПО [5], дистанционные формы организации учебного процесса [6], менеджмент качества [7] и др.

При решении этих и других проблем практически в каждом конкретном случае возникает необходимость в предпроектном анализе функционального состояния и трендов развития учреждений ДПО. Как

важный инструмент изучения и стратегического планирования, предпроектный анализ требует совершенствования своей структуры, принципов, применяемого инструментария, что предполагает научную рефлексию с опорой на новые разработки в области педагогического проектирования.

Предлагаемый в статье подход к пред-проектному анализу деятельности учреждений ДПО построен на комплексной оценке их социально-образовательного статуса. Принципиальное отличие авторского подхода состоит в том, что, во-первых, изменена базовая платформа процедуры пред-проектного анализа ДПО за счет использования эвристических возможностей категории «социально-образовательный статус », во-вторых, ставка делается на преимущества дедуктивного построения системы показателей и критериев и, в-третьих, предпроектный анализ центрирован на показателях и критериях наиболее значимых характеристик ДПО в логике и специфике поставленных задач. Существо подхода выражает система принципов, содержание которых раскрывается ниже.

Принцип категориального базиса задает системные основания и содержательные рамки для выполнения процедур пред-проектного анализа (включая комплексную оценку) учреждений ДПО. Действительно,

1 Работа выполнена по гранту 5942 АВЦП Министерства образования и науки РФ.

для того чтобы конструирование критериальной системы не было оторвано от предметной области, необходимо прежде всего выделить достаточно «содержательно-емкую » категорию, которая адекватно отображает структурные составляющие и основные функциональные особенности ДПО. В качестве таковой, на наш взгляд, следует рассматривать «социально-образовательный статус». Данное понятие достаточно широко используется педагогическим сообществом (чаще всего в организационно-правовом значении), что служит позитивной предпосылкой для его категоризации и инструментального использования. Введение такого категориального базиса продиктовано рядом обстоятельств, и в первую очередь - трудностями отбора и систематизации различных показателей педагогических систем в масштабе комплексной оценки, что практически делает невозможным их интегрирование в логике локальных задач управления и проектирования. «Базис в нашем понимании, - подчеркивает А.Н. Конюхов, - является фундаментальной основой системы оценки эффективности, служит для разложения сущности изучаемого объекта на индивидуальные компоненты и характеризуется следующим набором свойств: полноты, объективности, оптимальности, временной инвариантности» [8, с. 73]. Следует, однако, поставить в этой связи вопрос о том, что же именно следует рассматривать в этом качестве. Однозначного ответа в литературе по этой теме мы пока не находим.

На наш взгляд, задача решается посредством разработки концептуальной модели социально-образовательного статуса. Последняя состоит из понятий: «аспектные статусы», «институциональные функции», «институциональное место», «инновационный потенциал», «инфра- и интраструк-турные факторы »), - образующих определенную структуру и опосредующих связь предметной области ДПО с системой показателей ДПО. Именно в этом виде концептуальная модель приобретает значение ка-

тегориального базиса для выстраивания методического инструментария и установления процедур комплексной оценки эффективности ДПО. Анализ содержания понятия «социально-образовательный статус» позволяет говорить о том, что оно отвечает требованиям полноты, объективности, временной инвариантности. Исключение, пожалуй, составляет свойство оптимальности, поскольку выполнение данного требования означало бы признание единственности существования категориального базиса.

Принцип релевантных взаимосвязей

ориентирован на содержательное наполнение концептуальной модели и предполагает выявление релевантных связей ДПО с целью последующего их отображения в соответствующих наборах показателей и критериев.

Следует признать, что применяемые сегодня метрики полезны во многих оценочных процедурах, но, как правило, они мало что дают при оценке потенциальных возможностей ДПО и фактически не имеют существенного значения при выработке комплексной оценки и принятии управленческих решений. Известно, что важным условием понимания особенностей функционирования, отслеживания путей и тенденций развития той или иной образовательной системы является прежде всего обнаружение повторяемости и устойчивости объективных связей, указывающих на ее внешние (инфраструктурные) и внутренние (интраструктурные) согласования или рассогласования. Действительно, функционирование образовательной системы неизбежно сопровождается процессами согласования-рассогласования ее элементов и параметров между собой или с параметрами окружающей среды, что, собственно, и должно фиксироваться в процедурах комплексной оценки.

В рамках данного принципа ставится задача определить, какие именно конкретные зависимости и отношения являются базовыми метриками социально-образова-

82

Высшее образование в России • № 12, 2009

тельного статуса учреждения ДПО как структурного целого. Задача решается путем установления релевантных зависимостей и отношений между его структурными составляющими: институциональными функциями, аспектными статусами (нормативно-правовым, социально-культурным, образовательно-потребительским), институциональным местом в системе непрерывного профессионального образования, инновационным потенциалом, факторами развития. Приведем примеры такого рода релевантных зависимостей: соответствие (несоответствие) динамики развития и достигнутых результатов ДПО стратегии воспроизводства социально-профессиональной структуры современного российского общества; соответствие образовательных услуг ДПО задачам социальной стабилизации; соответствие системы ДПО задачам сохранения единого образовательного пространства и обеспечения инновационного развития образования; соответствие инновационного потенциала ДПО задачам поддержки инновационного развития производства; соответствие образовательных услуг ДПО интересам работодателей; соответствие предоставляемых образовательных услуг запросам населения; соответствие нормативно-правового обеспечения ДПО задачам его функционирования и перспективам развития; соответствие образовательного потенциала обучающихся задачам развития квалификационного потенциала специалиста; соответствие содержания образовательных услуг требованиям качества; соответствие применяемых средств и форм обучения конечным целям ДПО; соответствие организационного и учебно-методического обеспечения ДПО его конечным целям; соответствие кадрового обеспечения и материально-технических ресурсов ДПО требованиям потребителей образовательных услуг.

Обнаружение релевантных зависимостей и отношений, оснащенных необходимым и достаточным набором критериев, позволяет разработать индекс социально-

образовательного статуса учреждения ДПО как показатель относительного изменения достигнутого уровня по сравнению с другим его уровнем, принятым за эталон сравнения. При определенной параметрической конкретизации он дает целостное представление об эффективности системы ДПО или ее отдельного образовательного учреждения.

Принцип проектной позиции ориентирован на обеспечение проектной направленности процедур анализа и комплексной оценки социально-образовательного статуса системы (учреждения) ДПО. Когда речь идет об оценке функционирования ДПО, то следует иметь в виду, что она предполагает не только изучение текущего состояния дел, но также анализ и оценку основных трендов развития в контексте тех или иных управленческих и проектных решений. В рамках принципа ставится задача обеспечить или усилить проектную позицию анализа и оценки социально-образовательного статуса ДПО. Проектная позиция определенным образом актуализирует полученную в ходе анализа и оценки информацию и переводит ее из плоскости констатации в плоскость управленческих решений и проектных разработок. Задача решается, во-первых, за счет придания релевантным зависимостям как основным показателям социально-образовательного статуса ДПО определенной проблемной направленности, а во-вторых, за счет определения значимости и способов обработки полученных результатов для проектных и управленческих решений. В структуре социально-образовательного статуса ДПО (как системы или отдельного образовательного учреждения) необходимо высвечивать «узкие места», разрывы, противоречия целе-функционального, содержательного, инструментально-технологического, организационно-управленческого характера. Для этого релевантные связи и отношения должны быть представлены в «проблемном» ключе, то есть как те или иные конкретные соответствия/несоответствия. В

этом случае показатели социально-образовательного статуса ДПО, задающие общую оценочную рамку анализа, будут дополнены проектными установками и ожиданиями в отношении развития инновационного потенциала ДПО, а сравнение значений статусного индекса в определенном интервале времени позволит увидеть траекторию, в которой эти ожидания реализуются.

Приведем примеры рассогласований и противоречий, которые имеют место в современной практике и которые ставят комплекс задач по их разрешению. Среди них - противоречия: между динамикой развития спроса на образовательные услуги на рынке труда в прогнозируемый период времени и слабой ориентированностью ДПО в рыночной конъюнктуре и потребностях общества; между полным или частичным государственным финансированием ряда образовательных программ ДПО и незначительным участием государства в контроле за их качеством; между государственным и негосударственным финансированием системы ДПО; между заинтересованностью предприятий в повышении уровня квалификации своих сотрудников и невысокой мотивацией самих сотрудников; между индивидуальными целями потребителя образовательных услуг и социально обусловленными целями ДПО; между уровнем теоретической и уровнем практико-произ-водственной подготовленности преподавательского состава ДПО; между необходимостью постоянных изменений программ ДПО и процесса их реализации (тематика, используемые педагогические формы и технологии) и необходимостью обеспечивать высокое качество подготовки; между необходимостью контроля качества реализации программ ДПО и отсутствием эффективного механизма такого контроля и др.

Принцип методической полноты ориентирован на построение системы показателей, обладающих независимостью свойств и ограниченной размерностью, а также системы аналитических действий в соответствии с концептуальной моделью социаль-

но-образовательного статуса ДПО и требованиями метрической и процедурной полноты.

Вполне понятно, что дополнительное профессиональное образование обладает некоторым количеством свойств, которые, соответственно, могут быть представлены таким же или еще большим числом показателей и критериев. С практической точки зрения требование метрической полноты достаточно очевидно. Действительно, прежде чем измерять и оценивать, нужно сформировать достаточно полный набор показателей и критериев, поскольку это существенным образом влияет на объективность полученных оценок. Другая, не менее важная сторона комплексной оценки заключается в ее завершенности. Начавшись с чего-то рационального, она, естественно, и заканчиваться должна чем-то рациональным. В данном случае - некоторыми управленческими решениями и проектными рекомендациями.

Постановка задачи: необходимо установить методическую связь концептуальной модели социально-образовательного статуса ДПО с инструментарием его комплексной оценки и логикой получения необходимой информации для принятия управленческих и проектных решений. Задача решается посредством последовательной редукции понятия «социально-образовательный статус». Как показывает наше исследование, эта процедура представляет собой цепочку, включающую как минимум четыре основных элемента: структурные составляющие социально-образовательного статуса учреждения ДПО; релевантные зависимости как показатели данного статуса; адекватные наборы критериев по каждомупоказателю; дифференцированные наборы процедур комплексной оценки.

Приведем пример по такому показателю, как зависимость между достигнутыми результатами деятельности системы ДПО и стратегией воспроизводства социально-профессиональной структуры современного российского общества. Указанная зави-

84

Высшее образование в России • № 12, 2009

симость ставит вопрос об оценке учреждений ДПО с учетом следующих критериев: вклад в решение задач формирования личности; соответствие ассортиментной политики образовательных услуг системы ДПО региональным задачам воспроизводства социально-профессиональной структуры; широта регионального и межрегионального охвата потребителей образовательных услуг; адекватность образовательных услуг социально-экономическому контексту; соответствие спектра реализуемых образова-тельныхпрограмм ДПО принятой номенклатуре должностей и квалификаций работников и специалистов и выполняемым ими профессиональным функциям.

Можно ли сделать вывод о том, что предлагаемый на базе релевантных зависимостей набор показателей является сбалансированным и достаточно полным? Для этого утверждения, на наш взгляд, есть необходимые основания, поскольку релевантные зависимости отражают сущностные характеристики социально-образовательного статуса ДПО. Можно ли то же самое сказать о критериях, которые в нашем случае являются следующей ступенью метрической конкретизации социально-образовательного статуса? Очевидно, нет, поскольку трудности, связанные с их отбором и согласованием, будут проявляться до техпор, пока полнота базисного набора не будет подтверждена результатами экспериментального тестирования. Как правило, в процедурах оценки это обстоятельство учитывается и не вызывает трудностей.

Принцип исходной модели анализа связан с обозначенными выше принципами категориального базиса, релевантных зависимостей, проектной позиции, методической полноты и является их логическим завершением. Он предполагает переход от общего представления относительно метрических возможностей социально-образовательного статуса ДПО к разработке исходной аналитической модели социально-образовательного статуса ДПО для выполнения соответствующих процедур в рамках

конкретно поставленной задачи. В контексте данного принципа исходная аналитическая модель трактуется как достаточно точное и полное знание целей предпроектного анализа ДПО, характеристик его социально-образовательного статуса, проектной позиции, логики и необходимых процедур достижения поставленной задачи.

Особо отметим, что концептуальная модель социально-образовательного статуса ДПО не связана напрямую с отбором, структурированием показателей и критериев, логикой их применения в рамках конкретно поставленных задач предпроектного анализа. Между концептуальной моделью социально-образовательного статуса ДПО и задачей предпроектного анализа должна быть помещена методологическая схема, учитывающая требования принципов релевантных связей, проектной позиции, методической полноты. В этой связи становится очевидной необходимость разработки аналитической модели социально-образовательного статуса ДПО. Поставленная задача решается путем преобразования концептуальной модели социально-образовательного статуса ДПО в его аналитическую модель.

Исходная модель анализа включает три семантических подпространства, характеризующих структурные составляющие социально-образовательного статуса ДПО, релевантные взаимосвязи (взаимозависимости атрибутов структурных составляющих статуса) и аналитические процедуры. Введем некоторые необходимые обозначения: 3 - символы характеристик структурных составляющих социально-образовательного статуса ДПО, с1,... ck- символы констант (т.е. выделенных критериев и параметров); Я - символы релевантных взаимосвязей структурных составляющих статуса, с1,... ck- символы констант (т.е. выделенных критериев и параметров); Р1,... Рп - символы проектных позиций, а1, ... ak - символы аналитических процедур. При определении состава аналитических процедур воспользуемся рекомендацией

[9] проводить системный анализ объекта управления путем его декомпозиции до уровня базисных операций.

Соответственно, исходная модель предпроектного анализа приобретает вид формальной системы:

¥= <S1, ..., Sn, cl, ... , ck> <R1, ... , Rn, cl, ... , ck> <P1, ... , Pn, al, ... , ak>.

Аналитические модели социально-образовательного статуса ДПО могут оказаться эффективными при выполнении пред-проектного анализа в условиях, когда не представляется возможным или целесообразным полное использование всего пространства показателей и критериев.

Литература

1. Блинов Н.М, Валентинов В.В. О необхо-

димости совершенствования законодательной и нормативно-правовой базы, регламентирующей деятельность системы ДПО // Высшее образование в России. 2009. № 2. С. 72-78.

2. Мосичева И.А., Шестак В.П., Гуров В.А.

Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007; Кирсанов А.А, Кондратьев В.В. Методологические основы современной системы повышения квалификации преподавателей вузов // Высшее образование в России. 2009. № 2. С. 83-86.

3. Мосичева И.А., Шестак В.П. Дополни-

тельное образование: проблемы и новые задачи российской высшей школы / / Высшее образование в России. 2007. №3. С. 63-69.

4. Ангеловский А.А. Дополнительное профес-

сиональное образование как фактор формирования конкурентоспособности спе-

циалиста // Дополнительное профессиональное образование. 2004. № 4. С. 1-5; Гурье Л.И., Маркина Л.Л. Подготовка преподавателей вуза к инновационной профессионально-педагогической деятельности // Высшее образование в России. 2009. № 2. С. 91-95.

5. Кукосян О.Г., Князева Г.Н. Использова-

ние модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования // Школьные технологии. 2005. № 4. С. 40-43; Лебедев В. Н. Модульное обучение в системе профессионального дополнительного образования // Педагогика. 2005. № 4. С. 60-66; Мо-дульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования: Учеб. пособие / Науч. ред.: Т.И. Шамова, П.К. Одинцов. М.; Барнаул: Изд-во БГПУ, 1997.

6. Можаева Г. Дополнительное образование

в инновационной образовательной программе // Высшее образование в России. 2008. № 1. С. 116-120; Щенников С.А. Кле-ева Л.П. Система дополнительного открытого дистанционного образования в условиях перехода к экономике знаний // Дополнительное профессиональное образование. 2004. №7 (11).

7. Карлов Г.П., Левшина В.В, Корнев В.М.

Методические подходы к разработке системы менеджмента качества дополнительного профессионального образования // Проблемы качества образования: Сб. статей / Под ред. А.В. Петрова. Н. Новгород: Изд-во Нижегородского госуниверситета, 2006.

8. Конюхов А.Н. Общая технология оценки

эффективности функционирования учреждения дополнительного профессионального образования // Сб. трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып. 1. М.: МАП-ДО, 2002.

TYUNNIKOV YU. METHODOLOGY OF PREPROJECT ANALYSIS OF COMPLEMENTARY VOCATIONAL TRAINING INSTITUTIONS

The article focuses on the content of complex appraisal and preproject analysis of complementary vocational training. It is shown that the principal points of such procedures are the conceptual model of socio-educational status of complementary vocational training system and the initial model.

Keywords: complementary vocational training, socio-educational status, preproject analysis.