О некоторых подходах к разработке типологии российских вузов

в Е. В. Вашурина и др. О некоторых подходах к разработке типологии россииских вузов

Е. В. Вашурина, Я. Ш. Евдокимова, М. Н. Овчинников

о некоторых подходах к разработке типологии

российских вузов

Рассматриваются различные аспекты базовых подходов и принципов, используемых при построении вузовских типологий. Обсуждается роль академического персонала как фактора дифференциации вузов. Отмечается особая важность учета фактических результатов деятельности вузов при разработке типологий и классификаций. Предложена методика количественной оценки радиуса влияния вуза на основе информации о географии абитуриентов и трудоустройстве выпускников.

Ключевые слова: высшее образование, институциональная дифференциация, типология вузов, образовательная политика.

M. N. Ovchinnikov, E. V. Vashurina, Ya. Sh. Evdokimova

On some approaches to developing a typology of russian universities

Some aspects of basic approaches and principles for the university typology development are in focus. The role of academic staff as a factor of university differentiation is discussed. The particular importance of actual performance (outcomes) of universities while developing typologies and classifications is noted. A method for quantitative evaluation of the radius of university influence on the basis of information about the geography of students and the employment of graduates is suggested.

Keywords: higher education, institutional diversity, university classification, typology, academic policy.

<t>

Введение

опросам типологизации российских вузов последние несколько лет была посвящена большая часть исследовательской работы наших коллег Е. А. Князева и Н. В. Дрантусовой. Проект «Институциональная дифференциация в российском высшем образовании» под руководством Е. А. Князева не был завершен, точка не поставлена, ряд вопросов, как нам кажется, до конца не раскрыты. Тема продолжает оставаться актуальной в связи с продолжающимися реформированием системы высшего образования, «оптимизацией» сети вузов, изменением («совершенствованием») законодательства. И видимо, еще неоднократно специалисты будут обращаться к данной тематике.

Заказчиками типологизации высших учебных заведений могут выступать различные группы стейкхолдеров, цели которых в этом процессе можно обозначить следующим образом:

• для внешних участников, таких как абитуриенты и работодатели, это необходимость первичной идентификации вуза, его местоположения среди других типов вузов для адекватного выбора и взаимодействия;

• для учредителей, собственников это элемент системы управления, в том числе необходимый для дифференциации управленческих подходов для разных типов вузов;

• для работников университетов это элемент самоидентификации, что актуально для внутреннего понимания организационной культуры, миссии и стратегии вуза.

Один из ключевых вопросов разработки типологии вузов в контексте управления вузовской системой — вопрос первичности: «подстраива-ние» вузов под заранее заданные определенные типы (подход «сверху-вниз») или выделение типов на основе «естественного» развития вузов (подход «снизу-вверх»).

В этой статье излагаются некоторые подходы к построению типологий российских вузов и оценивается целесообразность их внедрения в практику управления всей системой образования.

Существующие типологии российских вузов и реформы последних лет

Проведенный анализ показывает, что проявление институционального разнообразия может быть как формализованным, так

© Вашурина Е. В., Евдокимова Я. Ш., Овчинников М. Н., 2014

и неформальным — то есть отраженным или не отраженным в нормативных актах, касающихся системы высшего образования. Соответственно можно выделить два вида типологий:

1) официальная типология, инициированная на государственном уровне и законодательно закрепляющая типы образовательных учреждений (например, в РФ это закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Государственная программа «Развитие образования»);

2)авторская типология — экспертно-ана-литическая категоризация образовательных учреждений на основе выделения существенных признаков, сходств и различий как отражение институциональной дифференциации вузов (например, классификация Карнеги американских университетов и колледжей).

Как уже отмечалось, при разработке типологии вузов существенное значение имеет вопрос первичности. В связи с тем, что в российской системе высшего образования государство продолжает оставаться главной движущей силой изменений (в соответствии с треугольником Б. Кларка), институциональная дифференциация вузов во многом определяется государственной научно-образовательной политикой [2]. А это значит, что «выделение существенных признаков, сходств и различий как отражение институциональной дифференциации вузов» весьма затруднено при постоянно изменяющемся под давлением свыше ландшафте сети вузов. Тем не менее, попытки формально и неформально зафиксировать структуру вузовской сети предпринимались не раз.

Существовавшая в СССР неформальная классификация вузов носила отраслевой характер: классические университеты (исследования в области естественных и гуманитарных наук, подготовка исследователей и вузовских преподавателей), технические, технологические, сельскохозяйственные, медицинские вузы, педагогические вузы (общего профиля для подготовки учителей, воспитателей и педагогов) и иные вузы (художественные, музыкальные и т. п.). Вузы курировались соответствующими профильными министерствами и ведомствами.

Начиная с 2000-х гг. появились системные новации. Так, в Федеральной целевой программе развития образования (ФЦПРО) 2006-2010 гг. описаны такие формы, как общенациональный университет, базовый (системообразующий) вуз, интегрированное учебное заведение, университетский комплекс, исследовательский

университет или учебно-научно-исследовательский комплекс. Эти понятия не получили широкого применения и сегодня используются редко. Однако чуть позже в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» были определены используемые в настоящее время категории вузов: национальные, федеральные (ФУ) и национальные исследовательские университеты (НИУ).

Принятые официальные категории, по мнению авторов, не могут рассматриваться в качестве устойчивых типов вузов в соответствии с подходами, принятыми в международной практике. Анализ результатов первых этапов реализации проектов по созданию и развитию сети федеральных и национальных исследовательских университетов показывает, что вузы, входящие в эти группы, объединяет, в первую очередь, схожесть миссий и поставленных перед ними стратегических целей и задач. Что касается количественных или качественных характеристик по отдельным направлениям деятельности (например, наука, образование, международная деятельность и т. д.), то показатели отдельных университетов внутри групп могут очень сильно различаться. При этом достаточно большая группа российских вузов, формально не входящая, например, в группу НИУ, по выбранным направлениям стратегического развития имеет схожие характеристики [8], что дает все основания для объединения их вместе с НИУ в одну типологическую группу.

Кроме того, внутри самих групп федеральных и национальных исследовательских университетов происходят серьезные трансформации в связи с участием определенного числа вузов (три ФУ и одиннадцать НИУ) в новой государственной Программе повышения международной конкурентоспособности российских университетов. Цели, которые ставят перед собой вузы — участники программы, во многом соответствуют практике формирования исследовательского университета мирового класса. Это, применительно к федеральным университетам, вносит существенные коррективы в их стратегии развития, перенося фокус влияния с макрорегионального на международный уровень и резко меняя траекторию развития вуза.

В целом можно согласиться с Е. А. Князевым [2], что образовательная политика государства как главного стейкхолдера российской системы высшего образования направлена на выстраивание так называемой бинарной системы, «в которой выделяют группу ведущих вузов и группу,

Е. В. Вашурина и др. О некоторых подходах к разработке типологии российских вузов

Ж

которую образно называют "другие" или "остальные" вузы». При этом в группу ведущих вузов, которая находится сейчас в фокусе внимания государства, объединяют лишь около 50 российских университетов, что составляет менее 5 % от общего числа вузов. А в группу «другие» входит огромное количество вузов, различающихся по миссиям, целевым группам потребителей услуг и прочим параметрам. Поэтому разработка относительно устойчивой типологии российских вузов продолжает оставаться актуальной или по крайней мере нерешенной задачей.

Во многих относительно новых отечественных публикациях [3, 5] вопрос этот рассматривается преимущественно с функциональных и территориальных (по охвату) позиций. Обобщенно можно утверждать, что вузы разделяются на глобальные, отраслевые, региональные, общие. В табл. 1 приведены основные результаты наиболее заметных, на наш взгляд, работ по типологиям российских вузов в соответствии с [3, 5].

Типы 3 и 4 скорее можно представить как один, поскольку в условиях глобализации вузы локальных рынков (инфраструктурные) будут превращаться либо в сильные отраслевые вузы, либо в вузы общего назначения, поскольку локализованные относительно крупные отраслевые

Типологии российских вузов

вузы регионального уровня, вероятно, не будут востребованы.

Таким образом, несмотря на различия в функционально-территориальных подходах к разделению вузов упомянутых выше типологий, по результирующим спискам (наименованиям) вузов получим одинаковую картину. Последнее не должно вызывать удивления, поскольку изначально при учреждении вузов цели и параметры деятельности были определенным образом увязаны друг с другом.

В развитие темы о подходах и принципах построения типологий и их возможных применениях ниже предложен ряд гипотез и соображений авторов.

Академический персонал как фактор дифференциации вуза

Одним из вопросов, не успевшим получить достаточного развития в рамках проекта «Институциональная дифференциация в российском высшем образовании» под руководством Е. А. Князева, является введение характеристик (показателей) академического персонала в набор дескрипторов, определяющих принадлежность вуза к тому или иному типу.

Таблица 1

Авторы

Тип

вуза Князев Е. А., Кузьминов Я. И., Соболев А. Б. [7]

Дрантусова Н. В. [3] Семенов Д. С., Фрумин И. Д. [5]

1 Исследовательские университеты Исследовательские университеты Глобальные университеты

2 Вузы — системные интеграторы Секторные вузы Вузы — отраслевые лидеры

3 Вузы — региональные интеграторы Инфраструктурные вузы Многопрофильные инфраструктурные вузы

4 Вузы — региональные кадровые конструкторы Вузы общего образования Вузы общего высшего образования

ч о X ч о п =к и и о л ^ На основе изучения процессов ресурсного обмена вузов со стейкхолдерами. Модели описаны с помощью набора организационных и На основе анализа эволюции институционального многообразия, структурной динамики системы образования. Ориентация на специфические сегменты рынка труда и характер основного продукта университета. Отбор по количественным критериям с использованием математических методов кластеризации данных Ориентация на масштаб деятельности вуза. Отбор

си н поведенческих характеристик по анализу трудоустройства

а в о ч си вузов (миссия, образовательные программы,исследовательская и траектории выпускников вузов

ч о о к деятельность, ареал, абитуриенты, НПР, партнерства)

Во многих национальных типологиях и классификациях зарубежных вузов в качестве обязательных критериев сравнения и дифференциации рассматриваются показатели, связанные либо с характеристиками самого академического персонала, либо с показателями его деятельности (отдельными функциональными приоритетами). Действительно, функциональные приоритеты вуза, с одной стороны, зависят от функциональных предпочтений персонала (вуз не может выполнять заявляемые функции и развивать новые направления деятельности, если его персонал не обладает необходимыми для этого компетенциями), а с другой стороны, определяют эти предпочтения (действующими в вузе требованиями и нормами к сотрудникам).

В качестве примеров можно привести:

• классификацию высших учебных заведений США, разработанную специалистами Центра гуманитарных и социальных исследований Университета Флориды, две трети показателей в которой характеризуют кадровый потенциал вуза [11];

• исследование институционального разнообразия высшего образования, проведенное в пяти европейских странах (Франция, Великобритания, Норвегия, Словакия, Швейцария), в рамках которого профиль персонала (национальность, пол, академический опыт, функциональные предпочтения) рассматривается в качестве важного дифференцирующего фактора [13];

• исследования по типологизации европейских вузов (U-map classification) на основе направлений деятельности, где в каждую группу показателей включены количественные индикаторы, характеризующие состояние кадрового потенциала вузов [10];

• Генеральный план развития высшего образования штата Калифорния, США (модель дифференциации вузов и их академических контрактов) [9];

• различия в академических контрактах разных типов вузов в Германии и Нидерландах [12].

На взгляд авторов статьи, выделение академического персонала в качестве одного из возможных оснований дифференциации вузов может быть обосновано следующими факторами.

С одной стороны, персонал можно рассматривать как основной стратегический ресурс образовательного учреждения, который отражает и подготовленность сотрудников к выполнению своих функций в настоящий момент, и совокупность их возможностей в долгосрочной перспективе. По уровню кадрового потенциала

можно судить о качестве деятельности высшего учебного заведения.

С другой стороны, академическая устойчивость или неустойчивость вуза, его конкурентоспособность зависят от того, насколько эффективно работают ключевые профессиональные сотрудники — академический персонал — на реализацию тех целей, которые стоят перед организацией, существует ли в вузе инструмент, который позволяет согласовать приоритеты учебного заведения и предпочтения работника.

Не выявлена прямая зависимость между определенным типом вуза и обобщенными характеристиками работающего в нем персонала. Конечно, нельзя однозначно утверждать, что все ведущие ученые работают только в исследовательских университетах или что академический персонал вузов общего образования занимается преимущественно преподавательской деятельностью. Особенно это касается современных многопрофильных университетов, внутри которых факультеты (институты) могут сильно различаться между собой по уровню научных школ в целом и проводимых исследований и образовательных программ в частности. Но дифференциации вузов, вероятно, способствует проводимая ими кадровая политика, связанная с реализацией определенной модели управления персоналом, например через эффективный контракт.

С некоторым изменением функциональных приоритетов российских вузов, определяемых в том числе государственной политикой (интенсификация научной деятельности, участие в инновациях), а также артикуляцией таких критериев оценки эффективности, как участие персонала в программах повышения квалификации, опыт работы за рубежом, возраст сотрудников и т. д., возникают новые требования к функционалу научно-педагогических работников. Это особенно актуально для тех российских вузов, которые хотят за несколько лет войти в мировую элиту исследовательских университетов («5 в топ-100»). Ключевым фактором, отличающим элитные исследовательские учреждения, является высокая концентрация талантов, в первую очередь среди академических сотрудников, требования, предъявляемые к персоналу, и соответственно кадровая политика, которую выстраивает университет для привлечения и удержания талантов (подробно описано в [1]). Вопрос о том, какие вузы и как долго смогут удерживаться в отведенных им рамках той или иной типологии, конечно, связан с процессом

в Е. В. Вашурина и др. О некоторых подходах к разработке типологии российских вузов

ш

институционального строительства и системой управления персоналом вузов.

О некоторых подходах к типологизации

1. Современный университет — открытая система в идейном, кадровом, информационном, финансовом аспектах деятельности. Поэтому при построении типологии вузов прежде всего, по мнению авторов, следует учитывать отношение внешнего наблюдателя (потребителя) к продукции университета. Здесь важны компетенции выпускников, научная и научно-техническая продукция, а также социальная функция университета. На основе «внешнего взгляда» делается первичная, базовая классификация. Поэтому представляется, что главным шагом на пути построения типологии является продуктовый анализ, а одним из важнейших показателей дифференциации вузов — их результаты «на выходе». С этой точки зрения следует классифицировать:

• навыки выпускников;

• виды и результаты исследований и разработок;

• социально-культурные функции вуза.

Другой подход к первичной классификации

основан на анализе роли (степени участия) вуза в процессах производства академической продукции (активное или пассивное участие):

• производство знания / передача знания, преобразование знания

• производство навыков / передача навыков.

Внутри групп первичной классификации

уместно выделение внутренних процессов, методов работы и прочих различий для вторичной (развернутой) классификации в пределах групп.

2. В силу неоднородности внутри вузов для большинства из них трудно выделить «чистые состояния», описываемые схематично жесткими рамками типологий. Как правило, мы наблюдаем суперпозицию различных типов структур и управленческих моделей в пределах одного вуза. Поэтому одним из важнейших принципов при разработке типологий и формулировании критериев является максимальное отражение разнообразия вузов и многовариантность (многокритериальность) типологий. Ярким примером подобной многокритериальной системы категоризации американских вузов является классификация Карнеги.

При формировании критериев группирования вузов в те или иные страты используются как количественные, так и качественные оценки

ввиду невозможности чисто количественного описания всех сторон деятельности вуза [6].

3. При разработке той или иной типологии (классификации) представляется важным отказ от тотальной унификации вузов и попыток заложить механизмы рейтингования в саму классификацию. Наоборот, необходимо использовать разные системы критериев при рассмотрении и тем более оценке различных типов вузов, наиболее объективно описывающие их состояния. Этот подход особенно важен при проведении мониторингов их деятельности (в том числе при составлении рейтингов), которые в идеале должны учитывать (и такие попытки предпринимаются) типовые различия и специфику исследуемых групп вузов. Сравнению подлежат только подобные объекты, но для этого нужны релевантные бенчмарки [4].

4. Размер вуза, как правило, не имеет значения для классификации по функциям. Большинство исследований показывают, что однозначного соответствия между типом вуза и его размером (числом обучающихся студентов) нет. Существует, видимо, нижняя граница — порядка 1000 учащихся и около 100 педагогов, начиная с которой можно говорить о вузе как о комплексном образовательном учреждении, в котором преподаются различные дисциплины (если только речь не идет о специализированных учебных заведениях типа консерваторий и художественных школ). При этом в большинстве вузов обучается от 5 до 25 тыс. человек, независимо от типа вуза, его «эффективности» и места в рейтингах.

5. Функционально-территориальной градации вузов по шкале «глобальный — национальный — региональный» можно придать количественную форму с использованием данных о географии абитуриентов (откуда?) и трудоустройства выпускников (куда?) следующим образом.

Введем понятие радиуса притяжения вуза (Я_П ) за определенный период времени Tс учетом того, откуда географически поступили в данный вуз абитуриенты (по месту окончания школы или иного учебного заведения):

и радиус влияния вуза

и радиус трудоустройства (выраженный во второй части формулы):

N

(31

N

. + £

2

j=1

M

Здесь (Я,) — расстояние между местоположением университета и местом прибытия абитуриента,(Я,) — расстояние между местоположением университета и местом работы выпускника (например, через год после окончания), N — число учитываемых абитуриентов, М — число учитываемых выпускников. За период времени Т может быть выбран, например, календарный год, и по мере накопления информации по годам можно будет судить о динамике радиусов влияния.

Для радиуса влияния вуза можно ввести категории: до 10 км — локальный, до 100 км — региональный, до 1000 км — макрорегиональный или национальный, порядка 10000 км — глобальный радиус влияния вуза. Или, используя представление значений радиусов влияния в километрах в виде десятичных логарифмов, можно ввести понятие «рангов»: 1§Я = 1 — локальный, 1§Я = 2 — региональный, 1§Я = 3 — национальный, 1§Я = 4 — глобальный.

Исходя из предложенных подходов может быть предпринята попытка построения классификации, например, на основе анализа и представления продукции вуза в следующих координатах:

• география (радиус) влияния: локальный вуз / глобальный по своему влиянию вуз. Вариант разграничения: 1§Я < 3 — локальный вуз, 1§Я > 3 — глобальный вуз;

• профильность: специализированный вуз / универсальный по образовательным программам, исследованиям и разработкам вуз. Вариант критерия: более 50 % выпускников представляют до двух укрупненных групп специальностей;

• роль в производстве академической продукции: вуз передачи знаний, компетенций, навыков (передатчик) / вуз — создатель нового знания, компетенций, навыков (генератор). Критерий разграничения: прием на первый год магистратуры и аспирантуры (докторантуры) превышает прием на первый курс бакалавриата и специалитета. Применение/созидание. Типовые операции / уникальность.

В соответствии с данной градацией возможны восемь комбинаций типов вузов:

1) локальный, специализированный, вуз-передатчик: фактически это профессиональная школа, техникум для нужд локального рынка;

2) локальный, специализированный, вуз-генератор: отраслевой вуз локального рынка. Исчезающий вид в условиях глобализации;

3) локальный, универсальный, вуз-передатчик: вуз, выполняющий социальную функцию в регионе. Техникум широкого профиля;

4) локальный, универсальный, вуз-генератор: провинциальный университет;

5) глобальный, специализированный, вуз-передатчик: могут быть уникальные программы профессиональной дополнительной подготовки;

6) глобальный, специализированный, вуз-генератор: исследовательский университет отраслевого характера;

7) глобальный, универсальный, вуз-передатчик: пожалуй, такого типа вуза не существует в природе;

8) глобальный, универсальный, вуз-генератор: исследовательский университет мирового уровня.

Обобщая, укрупняя, приходим практически к тем же выводам и типам вузов, что и при функционально-территориальном подходе:

• к исследовательскому университету можно отнести вуз с широким профилем подготовки, с преимущественно фундаментальными исследованиями и разработками, уникальными установками и глобальной общекультурной миссией, с ориентацией на созидание;

• к отраслевому (секторному) вузу можно отнести вуз с явно выраженной специализацией, глобальностью, с ориентацией на созидание, уникальностью;

• к вузу общего профиля можно отнести действующий на ограниченной территории вуз широкого профиля, нацеленный на типовые операции, применение знаний, региональную миссию;

• возможен также тип локализованного отраслевого и территориального специализированного вуза, но такой тип в перспективе глобализации и мобильности представляется исчезающим видом.

Выводы

Подходы к типологизации высших учебных заведений могут быть различны и определяются целью, которую ставит перед разработчиком «заказчик» типологии. Согласимся с Кузьминовым и др. [5], что «любая классификация, будучи

в Е. В. Вашурина и др. О некоторых подходах к разработке типологии российских вузов

№

необходима для исследования, не может не быть уязвимой. Она в большей степени является порождением стиля мышления исследователя, чем свойством исследуемого объекта». Тем не менее авторы видят целесообразным при разработке типологий вузов опираться на следующие базовые принципы:

1. Принцип результата

Современный университет — открытая система в идейном, кадровом, информационном, финансовом аспектах деятельности. Поэтому, по мнению авторов, при составлении той или иной типологии следует учитывать прежде всего взгляд внешнего наблюдателя (стейкхолдера) на «продукцию» университета. Здесь важны компетенции выпускников, научные и научно-технические результаты, а также социальная функция университета.

На основе «внешнего взгляда» целесообразно делать первичную, базовую классификацию, внутри же групп первичной классификации уместно выделение внутренних процессов, методов работы и прочих различий для вторичной классификации вузов в пределах сформированных групп.

2. Разнообразие вузов и многовариантность типологий

Для большинства вузов трудно выделить «чистые состояния», вузы внутренне неоднородны, и, как правило, мы наблюдаем суперпозицию различных типов структур и управленческих моделей в пределах даже одного вуза. При разработке типологий одним из ключевых вопросов в контексте управления вузовской системой является вопрос первичности: подгонка вузов под заранее заданные типы или формирование типологий на основе «естественного» развития вузов и их многообразия? Представляется целесообразным поддержание разнообразия типов и видов вузов, что предполагает вторич-ность самих типологий и их многовариантность (вариативность).

3. Неиерархичность

При разработке той или иной типологии (классификации) представляется важным отказаться от тотальной унификации вузов и попыток заложить механизмы рейтингования в саму классификацию. Необходимо опираться на разные системы критериев для различных типов вузов. Важно отделять условия деятельности (факторы состояния), которые фиксируются аккредитационными показателями, от результатов деятельности («продуктов»), которые фиксируются рейтингами. Такой подход

основывается на функциональности университета, отодвигая иерархичность на второй план.

1. Дорога к академическому совершенству: становление исследовательских университетов / под ред. Ф. Дж. Альтбаха, Д. Салми; пер. с англ. М.: Весь Мир, 2012.

2. Князев Е. А., Дрантусова Н. В. Дифференциация в высшем образовании: основные концепции и подходы к изучению // Университетское управление: практика и анализ. 2012. № 5 (81). С. 43-52.

3. Князев Е. А., Дрантусова Н. В. Институциональная динамика в российском высшем образовании: механизмы и траектории // Университетское управление: практика и анализ. 2013. № 6 (88). С. 6-17.

4. Князев Е. А., Евдокимова Я. Ш. Информационные ресурсы в стратегическом менеджменте // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 2 (25). С. 7-17.

5. Кузьминов Я. И., Семенов Д. С., Фрумин И. Д. Структура вузовской сети: от советского к российскому «мастер-плану» // Вопросы образования. 2013. № 4. С. 8-59.

6. Овчинников М. Н. Об оценивании деятельности университетов и показателях эффективности программ развития // Университетское управление: практика и анализ». 2012. № 1 (77). С. 25-30.

7. Соболев А. Б. Основные векторы развития системы высшего образования РФ: [выступление директора Департамента государственной политики в сфере высшего образования Минобрнауки РФ на V Международном форуме вузов «Эффективное управление образовательной организацией: практика, итоги, перспективы», Москва 28 февраля — 1 марта 2013] [Электронный ресурс]. URL: http://www.profitcon.ru/matetials/28032013/Sobolev-A-B-Osnovnye-vektory-razvitiia-VPO.pdf.

8. Сценарии развития национальных исследовательских университетов. Университетская гостиная НФПК (по материалам экспертного совещания) // Университетское управление: практика и анализ. 2014. № 1 (89). С. 81-84.

9. Geiser S., Atkinson R. C. Beyond the Master Plan. The Case for Restructuring Baccalaureate Education in California [Electronic resource] // University of Berkeley: Centre for Studies in Higher Education. Research and Occasional Papers Series. November 2010. URL: http://cshe. berkeley.edu/publications/docs/ROPS.Geiser.Atkinson. BeyondMP.11.18.10.pdf.

10. Mapping the Higher Education Landscape / F. van Vught (ed.). Dordrecht: Springer, 2009.

11. Orlando S. New Method Offers Better Way to Rank Universities, Researchers Say [Electronic resource] // University of Florida News. 2000. 26 July. URL: http://news. ufl.edu/archive/2000/07/new-method-offers-better-way-to-rank-universities-researchers-say.html.

12. Recommendations on the differentiation of higher education institutions / German Council of Science and Humanities [Electronic resource]. URL: http://www. wissenschaftsrat.de/download/archiv/10387-10_engl.pdf.

13. Reichert S. Institutional Diversity in Higher education [Electronic resource] / European University Association, 2009. URL: http://www.eua.be/fileadmin/ user_upload/files/Publications/Institutional_Diversity_in_ European_Higher_Education.pdf.