Умственное здоровье учащихся: пути и средства его сохранения, поддержания и развития

III. ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

В.П. Белогрудова, A.B. Грибова

Умственное здоровье учащихся: пути и средства его сохранения, поддержания и развития

Еше Артур Шопенгауэр говорил: «Здоровье до того перевешивает все остальные блага, что здоровый нищий счастливей больного короля». На бытовом уровне понятием «здоровье» обозначают обычно не только отсутствие болезни; смысл этого слова перекликается с представлением о силе, устойчивости человека, о его способности приспособиться к жизни, а также о его адекватности.

В научной литературе (Р.И Айзман., Н.М. Амосов, И.И. Брехман, В.И. K.M. Гуревич, Т.С.Казаковцева, ТЛ.Косолапова, Л.Г.Татарникова и др.) здоровье рассматривают как многоаспектное явление и в качестве его компонентов выделяют соматическую, физическую, умственную (интеллектуальную), психоэмоциональную, нравственную (духовную, личностную) и социальную составляющие.

Основой соматического здоровья является биологическая программа индивидуального развития человека, которая определяется базовыми потребностями, доминирующими у него на различных этапах онтогенеза. Под физическим здоровьем подразумевается качество функционирования организма, уровень его реальных возможностей, наличие или отсутствие физических дефектов и заболеваний. Психоэмоциональное здоровье характеризует состояние психической сферы человека, его умение понимать и выражать свои чувства, контролировать эмоции. Основой его является состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную Регуляцию поведения. Нравственное здоровье - это система ценностей, Установок, мотивов поведения индивида в социальной среде, в значительной Мере определяющих духовность человека. Социальный компонент здоровья вставляют способы общения и отношений с окружающими. Умственное 3Доровье находит выражение в том, как человек усваивает, накапливает и Использует информацию, обеспечивающую ему адаптацию в социуме.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует 0 том, что в ней, к сожалению, отсутствует научное определение умственного Здоровья. Ученые, исследующие эту проблему, как правило, используют такие ''°Нятия, как «умственная работоспособность», «умственное развитие» и т. п.

Ананьев, K.M. Гуревич, H.A. Менчинская, А.Л. Сиротюк и др.). Опираясь на литературные данные, можно заключить, что умственная тоспособность — это «потенциальная возможность индивида выполнять

целесообразную умственную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени» [Менчинская 1989: 78]. При этом отмечается, что умственная работоспособность - величина непостоянная и подвержена изменениям, которые могут быть вызваны как внешними, так и внутренними факторами. Опыт при этом свидетельствует о том, что, несмотря на колебания, вызванные разными причинами, каждому субъекту присущ преимущественно свойственный ему уровень умственной работоспособности -высокий, средний или низкий, который в процессе обучения, однако, можно изменить.

Умственная работоспособность зависит от внешних условий деятельности и психофизиологических ресурсов индивида. А это, в свою очередь, связано с его умственным развитием. Согласно психологическому словарю, «умственное развитие — это совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий; свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений" [Психологический словарь:

http://psvchologv.net.ru/dictionaries/psv.html ?\уог(!=5781. Таким образом, наличный уровень умственного развития — это состояние познавательных и творческих возможностей индивида, которые обнаруживаются в деятельности мышления и, в частности, в складывающейся мотивации предпочтения индивида по отношению к некоторым апробированным им видам деятельности.

Данное положение послужило для многих исследователей основанием для введения в науку понятия «природосообразное обучение», под которым понимается «здоровое развитие организма согласно его индивидуально-психологическим и возрастным особенностям» [Тюмасева 2003: 35]. Основой природосообразного подхода к обучению является ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников в процессе обучения, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям. Говоря о необходимости уделять специальное внимание раскрытию способов учебной работы, психологи имеют в виду, что способ есть индивидуальное образование, в котором проявляются «стилевые» особенности познания, присущие каждому учащемуся. При этом способ не сводится к рекомендованному учителем, учебником или методическим пособием приему усвоения, в котором нормативно задается состав действий, последовательность их выполнения согласно правилу или образцу. И.И. Ильясов подчеркивает, что «система организованного обучения с целью умственного развития индивида должна вооружать учащихся не только знаниями того или иного учебного предмета, но и способами эффективного усвоения этих знаний» (Ильясов 1989: 59).

Как видим, проблема индивидуальных различий в интеллектуально^ развитии ребенка стоит достаточно остро как в психологической науке, так и8 образовательной практике. Наиболее продуктивно проблема Уета индивидуальных особенностей учащихся в целях их сохранения, поддержаН> и развития умственного развития и умственного здоровья решает^1 зарубежными учеными (Р. Дан, А. С. Кауфман, Н. Л. Кауфман, Дж. Каган,

еттелл, Дж.Б. Кэрролл, П.Миллер и др.). Анализ зарубежных исследований показывает, что можно выделить несколько основных подходов к данной проблеме в соответствии с различными аспектами рассмотрения интеллектуального развития ребенка.

Наиболее простой и распространенный способ выделения учебных Р^ратегий основан на различии способов чувственного восприятия [Miller 2001]- Эта схема, известная также, как ВАК - модель, выделяет визуальный, акустический и кинестетический типы обучающихся. Визуальный тип наиболее эффективно воспринимает зрительную информацию; акустический тип лучше всего воспринимает на слух, а кинестетический/осязательный тип обучается через прикосновения и движение. Исследование, проведенное П. \1иллером в рамках специальной диагностической программы, показало, что 29 % всех учащихся начальной и средней школы относятся к визуальному типу, 34 о/0 воспринимают на слух и 37 % лучше всего обучаются через кинестетическое/тактильное воздействие [Miller 2001: 3].

Стратегии ВАК

"Визуальный Изображение, видео, графика, диаграммы, схемы, модели

Акустический Аудирование, записи, повествование, музыка, вербализация, беседы

Кинестетический Ролевые игры, лепка, пантомима, движения, чанты

Весьма интересным представляется психолого-образовательный подход к умственному развитию ребенка в процессе обучения А. С. и Н. Л. Кауфманов [Kaufman A.S., Kaufman N.L. 1983]. Согласно данным авторам, существуют два основных типа переработки информации — последовательный (сукцессивный) и одновременный (симультанный). В соответствии с этим А. и Н. Кауфманы разделяют детей на "последовательных" и "симультанных" учеников в зависимости от предпочитаемого ими типа переработки информации. Они дали описание каждого типа детей и составили соответствующие рекомендации для педагогов по особенностям работы с каждым из таких типов.

Так, для "последовательных" учеников характерна последовательная организация переработки информации небольшими порциями. Эти дети успешны в запоминании групп слов и букв, в приобретении навыков письма, в запоминании деталей, в усвоении правил грамматики, использовании последовательных инструкций и т.п. Трудности у таких детей могут возникать в задачах на "схватывание" смысла прочитанного, использовании конкретных Материалов, схем, карт и пр. Соответственно, при работе с такими детьми Педагогам рекомендуется организовывать предъявляемую информацию в последовательность определенных порций; позволять детям проговаривать то, Чт° они учат; возвращаться к анализу деталей материала, с которым они уже ^знакомились и т.д.

Для "симультанных" детей характерным является интегрирование и сИнтезцрование частей информации, поступающей в одно и то же время. Эти Дети легко распознают форму букв; легко понимают смысл картинок, стихов; кивают научные или математические принципы. В то же время им бывает рУДно понимать устные инструкции, правила игр, узнавать и запоминать

специфические детали и т.п. Авторы считают, что при работе с "симультанными" детьми им следует давать полное описание вопроса или проблемы. Им можно рекомендовать использование визуализации информации давать возможность действовать с конкретным и наглядным материалом и т.п. Типы переработки информации

Симультанный

Обобщения, ключевые слова, ответы на вопросы, спонтанны с высказывания, импровизации и т. п

Последовательный

Действия по правилам, образцам; создание схем, планов; заполнение таблиц, чтение с остановками и др.__

При анализе данной теоретической модели очевидно ее соответствие разделению детей по доминантности полушарий [Dunn 1995; Loffler 1988; Miller 2001]. Общепризнанно, что с каждым из больших полушарий связано протекание определенных процессов: преобладание аналитического стиля деятельности у "левополушарных" детей и синтетического, или целостного, у "правополушарных". В общем виде «целостный тип воспринимает вещи как единое целое, создает обширные классификации понятий и воспринимает информацию в социальном контексте. Аналитический тип, напротив, воспринимает информацию скорее по частям, чем в целом, структурирует или сужает информацию и понятия" [Miller 2001: 3]. От того, к какому типу, целостному или аналитическому, принадлежит ученик, зависит то, как он воспринимает и запоминает новую и сложную информацию. Некоторые учащиеся легче воспринимают информацию, предлагаемую пошагово, в соответствии с последовательной моделью, приводящей в итоге к концептуальному пониманию. Другие усваивают знания легче, если сначала они знакомятся с понятием, а затем концентрируются на деталях, или же, если информация сопровождается смешной историей или анекдотом, относящимся к предмету, или многочисленными примерами и наглядностью. Полушария мозга

Левое полушарие Аналитический, логический, пошаговый, от части к целому j

Правое полушарие Целостный, случайный, интуитивный, субъективный, синтезирующий.

Анализируя ситуацию в российской школе, А.Л. Сиротюк отмечает, что «современное образование переоценивает роль левого полушария я логического мышления в становлении интеллектуальной мыслительной деятельности школьников (логика, последовательность, вычисления* категоризация, вербальные и математические навыки). Преобладание в обучении словесно-рассудочных схем усвоения знаний (75 % учебны* предметов направлено на развитие левого полушария) приводит ^ недостаточному развитию воображения, образного мышления школьников и снижению интереса к учебной деятельност» [Сиротюк 2004: 34]. В связи с эт автор считает логичным перераспределение учебного времени ме вербально-знаковыми и образно-эмоциональными предметами.

С нашей точки зрения, предлагаемый автором выход является не вполне рациональным для иностранного языка. Иностранный язык как учебный Предмет, который, по мнению И.А. Зимней, отличается беспредметностью, беспредельностью и «всеядностью», обладает как вербально-логическим, так и музыкально-пространственным и кинестетическим потенциалом. Отсюда выход из существующей практики в школе нужно искать не в перераспределении учебного времени, а в используемых на уроке приемах обучения.

В этой связи интересным представляется рассмотрение следующего подхода, а именно подхода, основанного на рассмотрении стилей учения [Dunn 1995]. Согласно исследованиям американского ученого, уровень успешности продвижения учащихся в обучении зависит от соответствия условий обучения предпочитаемому ими стилю учения, который представляет собой выраженные предпочтения учащегося в отношении организации образовательной среды. Автор выделяет четыре основные сферы, в которых проявляются стили учения. Эти сферы включают в себя потребности и предпочтения ребенка по отношению к образовательной среде, мотивацию ребенка, социологический аспект обучения и физические потребности в особой организации обучения[Ошш 1995: 18]. Р. Дан предлагает следующий перечень стилей учения, учитывающий условия окружающей ученика среды, его эмоционально-мотивационные особенности, социологические предпочтения, а также физические характеристики: А. Условия окружающей среды.

1. Потребность в тишине (безразличие к звукам).

2. Потребность в ярком (неярком) свете.

3. Потребность в прохладной (теплой) среде.

4. Потребность в структурированности (неструктурированности) среды — наличие парт, стульев и т.п.

Б. Эмоционально-мотивациопные особенности.

5. Наличие (отсутствие) собственной мотивации.

6. Настойчивость (ее отсутствие). Ответственность (ее отсутствие).

Потребность в структурированности условий (ее отсутствие) — наличии определенных правил.

Социологические предпочтения.

Предпочтение работать одному, с партнером, с двумя партнерами, с ^сколькими партнерами, с взрослыми, разными способами.

• Физические характеристики и потребности.

" Предпочитаемый анализатор (слуховой, зрительный, тактильный, ^Инестетический).

Потребность в принятии пищи (или ее отсутствие).

12. Лучшее функционирование ранним утром, поздним утром, днем или вечером.

13. Потребность в движении (или ее отсутствие).

Сочетание стилей учения по всем сферам образуют профиль каждого ученика. Таким образом, при организации обучения педагог учитывает подобный индивидуальный профиль и обеспечивает условия, максимально содействующие умственному здоровью и развитию школьника в процессе обучения.

С приведенными выше подходами коррелирует хорошо практикуемая за рубежом, но недостаточно известная в практике российских школ теория множественности интеллекта Г. Гарднера [Гарднер 2007].

Как уже отмечалось выше, школьная программа в основном делает акцент на двух типах способностей— вербально-лингвистических (преимущественно в письменной форме) и логико-математических. Если школьник не проявил себя «должным» образом, ему приходится довольствоваться незначительными успехами и малыми возможностями для самоактуапизации в учебной (академической) деятельности. Говард Гарднер убежден, что существует множество других знаний, талантов, способных обогатить нашу жизнь и помочь нам эффективно взаимодействовать с окружающим нас миром, а следовательно, и интеллектуально развиваться. По его утверждению, каждый человек обладает, по крайней мере, девятью типами интеллекта, выраженными в разной степени. Вот из чего складывается эта девятка, наполненная предлагаемыми нами приемами работы, развивающими интеллектуальные способности учащихся и создающие условия для поддержания умственного здоровья.

Тип интеллекта Сильные стороны интеллекта Приемы работы

Вербально-лингвистический Способность использования языка для риторического или поэтического самовыражения; способность запоминать информацию, работать со словарем Чтение, работа со словарем, составление рассказов и других устных и письменных жанров, творческие интерпретации и др.

Логико-математический Способность выделять структуру, дедуктивно мыслить, логически рассуждать Решение задач, головоломок; разгадывание загадок, ребусов, кроссвордов; создание схем, таблиц, кластеров; упражнения на классификацию, анализ итл_

Визуально-пространственный Способность использовал. и создавать мысленные образы при решении задач Описание картин, фотограф"^ моделирование; создание ментальных карт; путешествия по карте и т.п. ____

Моторно-двигательный Способность использовать возможности сознания для координации собственного тела Упражнения с использованием пантомимы, танца, ритмичны* движений; аппликация, лепка " т.п. ________-

Музыкально-ритмический Способность распознавать и сочинять музыкальные тона, звуки, ритмы Пение, речитатив, концерт"06 чтение и т.п.

^личностный

Способность замечать различия между людьми, контрасты в настроении, темпераментах,

умыслах

Игры, проекты, работа в паре, в группе, ролевые игры, чтение вдвоем, мозговой штурм и т.п.

Рнутриличностный

1^нурапистический

Обращенность к своему внутреннему миру, эмоциям; способность распознавать эти эмоции и использовать их как средство понимания и контроля над своим поведением

Написание эссе, ведете читательского дневника,

рефлексия, чтение с карандашом в руках и т.п.

Способность к классификации растений и животных;

наблюдательность

истенциальный

Способность понимать и придумывать основополагающие вопросы человеческой жизни

Описание картин природы; рисование животных;

упражнения на классификацию природных явлений и т.п.

Формулирование вопросов и ответы на вопросы «как, почему, зачем?», задания на размышление, формулировку выводов и т.п.

Приведенные в данной статье материалы оставляют широкое пространство возможностей для их дальнейшего изучения. При этом возникает и новая проблема — интеграции представленных подходов в системное рассмотрение особенностей интеллектуального развития и стилей умственного труда учащихся, что, на наш взгляд, создаст условия для разработки целостной здоровьесберегающей технологии умственного развития учащихся, способствующей сохранению, поддержанию и развитию их умственного (интеллектуального) здоровья.

Список литературы

Айзман, Р.И. Возрастая анатомия, физиология и школьная гигиена: учебное пособие/ Р. И. Айзман, Я.Л. Завьялова, Н.Ф. Лысова, В.М. Ширшова Изд-во СУИ, 2009. - 398с.

Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика. 1980. Т.1. 230 с.

Васильева, О.С. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 352 с.

Гарднер, Говард. Структура разума: теория множественного интеллекта: пер. с англ. / Г. гарднер. М.: ООО «И.Д. Вильяме». 2007. 512с.

Гуревич K.M. Психологическая диагностика: учебное пособие / K.M. Гуревич. М., 1997. режим доступа: http://azps.ru/hrest/27/9493786.html

Зайцев, Г.К. Валеологический анализ и обеспечение здоровья педагогическими Ч'едстьами в системе образования / Г.К. Зайцев // Валеология. 1997. №4. С. 16-20.

Ильясов, И.М. Обучение студентов деятельности учения / И.М. Ильясов // ^ормиронание учебной деятельности студентов под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. С.68 -

Щ Казаковцева, Т. С. К вопросу здравотворческой деятельности в образовательных Учреждениях / Т.С. Казаковцева, Т.Л. Косолапова // Начальная школа. 2006. № 6. С. 68 - 74.

Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. Избранные психологические труды / Н.А. Мечинская. М.: Педагогика, 1989.

Сиротюк, А. Л. О природосообразном обучении /АЛ. Сироткж // Школьные технологии. 2004. № 3.

Тюмасева, 3. Природосообразное образование как фактор оздоровления обучаемых / З.Тюмасева // Нар. образование. 2003. № 9. С. 35-44.

Carroll, J.В. Human cognitive abilities /J.B. Carroll. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1993.

Cattell, R.B. The structure of intelligence in relation to the nature/nurture controversy/ R.g Cattell // Cancro R. (cd.) Intelligence: Genetic and environmental influences. N.Y.: Grune & Stratton, 1971.

Dunn, R. (1995). Strategies for educating diverse learners / R. Dunn. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa, 1995.

Kagan, J. Impulsive and reflective children: Significance of conceptual tempo/ J.Kagan // Krumboltz J.D. (ed.) Learning and the educational process. Chicago: Rand McNally, 1965.

Kaufman, A.S. Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC) Interpretive Manual /A.S.Kaufman, N.L. Kaufman. Circle Pines, MN: Amer. Guidance Service, 1983.

Loffler, R. Brainlinks; Bausteine fiir einen ganzheitlichen Englisch-Unterricht/Renale Loftier; Klaus Scheitzer/R. Loffler. Weinheim; Basel: Beltz, 1988. 164 S.

Miller, P. (2001). Learning styles: The multimedia of the mind /Р. Miller. ED 451340.

© Белогрудова В.П., Грибова A.B., 2009

E.A. Казакова

Мультфильмы как средство развития коммуникативной компетенции учащихся начальной и средней ступеней.

Современный коммуникативный системно-деятелыюстный подход к обучению иностранным языкам представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой на учебных занятиях речевой деятельности неотъемлемой и составной части общей деятельности. В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения иностранным языком как средством общения в широком смысле этого слов0 Такая система, с учетом использования её в целях обучения иностранной языку, должна включать и взаимосоотнесение общедеятельностных мотивов мотивами и потребностями связанного с ней общения; предметного содержа и способов выполнения деятельности; типичных условий её протеканий характера взаимодействия её участников, а также определение характе"в содержания и форм взаимоотношений и общения участников, приняты^ рамках данной деятельности: в единстве их коммуникативно