Философские и естественно-научные основания феномена детства в рамках биогенетической концепции развития личности

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 101.1.316

С. А. Ганина

ФИЛОСОФСКИЕ И ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФЕНОМЕНА ДЕТСТВА В РАМКАХ БИОГЕНЕТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Поднимаются вопросы формирования феномена детства в русской культуре первой трети XX в. в рамках биогенетической концепции развития личности, которая явилась отечественным аналогом осмысления науки о детстве - педологии. Философские и естественно-научные интересы отечественных представителей данной концепции своеобразно претворились в понимание детства, его специфики и ценности, способов и методов воспитания, многие из которых не потеряли свою актуальность и в настоящее время.

Ключевые слова: феномен детства, междисциплинарные исследования детства, педология, психология детства, биогенетическая концепция развития личности.

В современном социальном знании понятие детства весьма актуально и активно используется. Сегодня в социуме, в условиях системного кризиса, назрела насущная необходимость полидисцип-линарного изучения детства, основанного на диалоге наук. Эта задача была поставлена еще в XIX в. в США, а в начале XX в. и в России перед новым научным направлением - педологией, претендовавшей на звание науки наук о ребенке.

Несмотря на то, что к проблемам воспитания детей, детской душе и самому феномену детства интерес существовал всегда, предметом научного изучения детство стало очень поздно. Очень интересным является тот факт, что интерес к нему впервые возник в медицине: врачи столкнулись с фактом своеобразия детства (учение о детских болезнях, об особенностях детей во время обычных болезней заставило впервые задуматься об особенностях детства). Детей нельзя лечить так, как лечат взрослых; само развитие детского организма делает особенно сложным и тонким вопрос о вмешательстве в жизнь детского организма. Все это выдвигало необходимость специального изучения ребенка.

Настоящий научный интерес к проблеме детства возник лишь в середине XIX в., когда педагогика и психология всерьез занялись проблемами детского развития. Во многом этот интерес был обусловлен успехами эволюционной биологии. Под влиянием Ч. Дарвина возникла детская психология как отдельная отрасль психологической науки. Кроме того, рост интереса к проблемам детства был связан с интенсивным развитием промышленности, новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учи-

теля перестали рассматривать физическое наказание как эффективный метод воспитания - появились более демократические семьи.

В это время появляется множество исследований, которые проводились в форме наблюдения за развитием ребенка (К. Бюлер, К. Гросс, В. Прейер, С. Холл, В. Штерн и др.). В. Прейер в 1881 г. опубликовал книгу «Душа ребенка» - итог многолетних наблюдений по строго разработанной схеме за развитием ребенка. Принципиально новым в его трактовке было обращение к фактору наследственности, которому отводилась такая же важная роль, как и активности самого ребенка. Исследование В. Прейера показало путь приобретения точных научных данных о психическом развитии ребенка, что стало образцом для организации объективного наблюдения и положило начало систематическому изучению психологии детского возраста.

Педология как комплексная наука о детстве была создана в конце XIX в. американским психологом С. Холлом. Причины возникновения этой науки можно считать актуальными и в настоящее время: получить синтезированное знание о ребенке с целью более успешной подготовки его к дальнейшей жизни. Чтобы подготовить здорового, творческого, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психическими и физическими перегрузками, нужно было получить новое знание о человеке, на основе которого возможно «создание» соответствующих способов подготовки его к жизни. Отдельные науки - медицина, психология, физиология, педиатрия, социология, этнография - подходили к ребенку со своих позиций. Несинтезированные в единое целое фрагменты знаний трудно было использовать в учебно-воспитательной работе. «Основной задачей педологии стало комплексное исследование детей,

включая изучение их способностей и склонностей на разных возрастных этапах. Полученные данные были нужны для того, чтобы помочь ребенку стать личностью» [1, с. 43].

В числе своих предшественников педологи называли Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г Песта-лоцци и И. Ф. Гербарта, ибо уже в их трудах ставилась проблема целостного подхода к ребенку. Коменский создал воспитательную систему, которая должна была содействовать формированию ярких и одаренных детей, строителей «царства бо-жия» не Земле. Руссо представил обществу всю прелесть, своеобразие и специфику фаз развития ребенка на пути к совершенному человеку. Песта-лоцци упорно и настойчиво стремился создать «метод» развития ребенка, «привить» ему культуру человечества. Гербарт ставил в центре педагогического процесса личность ребенка с ее интересами и потребностями. Однако только появление экспериментальной педагогики и психологии, успехи физиологии и медицины, интенсивное развитие социологии создали предпосылки для возникновения особой области научного знания - педологии.

Благодатная почва для развития новой науки оказалась в России. Можно выделить две предпосылки активного развития российской педологии: во-первых, с середины XIX в. начался расцвет естественных наук в России, на которых сосредоточился главный интерес общества и основные научные достижения, что наложило естественно-научный отпечаток на развитие и педологии, и впоследствии психологии. Во-вторых, еще во второй половине XIX в. начались теоретические и практические разработки гуманистического направления в русской педагогике, представленные в работах выдающихся деятелей просвещения П. Ф. Лес-гафта, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушин-ского и др. В-третьих, нарастало педагогическое движение, «в процессе которого еще более усиливался процесс против схоластики и догматизма школьного образования, подвергалась критике система крепостнического воспитания. Передовые педагоги и деятели народного просвещения хорошо понимали, что пришло время решительно менять методы воспитания подрастающего поколения и отказаться от существующих форм проектирования безвольных, безынициативных молодых людей, которые приучены исполнять все только по указке начальства» [2, с. 133]. В это время в России была проведена крестьянская реформа. Отмена крепостного права существенно повлияла на нравственный климат общества. В общественном мнении утвердилась мысль о равноправии всех людей, достоинстве личности человека, необходимости гуманного отношения друг к другу. В педагогических журналах этого периода - «Журнал для

воспитания», «Учитель», «Семья и школа», «Педагогический вестник» - актуализируются педагогические проблемы, связанные с детством и систематическим изучением внутреннего мира ребенка.

Распространение генетического принципа в науке создало возможность изучения основных ступеней развития человека, начиная с раннего детства. Изучение детства привлекло особое внимание исследователей по целому ряду причин: описывая процесс психического развития человека в первые годы жизни, ученые пытались понять тенденции его биологического и социального созревания, историю его умственного развития, разобраться в психологии взрослого человека. Особые надежды в познании детства возлагала общественность на педагогику, было признано, что без знания закономерностей детского развития невозможно совершенствовать педагогическую практику.

Интересно, что в педагогических исследованиях тех лет заметен сильный философский и естественно-научный уклон, который виден и в фигурах педагогов, и в особом направлении их педагогических исследований. Концентрация внимания и познания не просто на отдельных сторонах детской психики и ее детерминантах, а на детстве как особом периоде человеческой жизни, на его ценности и самоценности - вот магистральная тема исследований тех лет.

Так, крупнейший педагог-философ К. Д. Ушин-ский впервые объединил в педагогике достижения антропологических наук (осуществил поразительный по-своему объему педагогический синтез научных знаний о человеке, кардинально менявший традиционные взгляды на задачи и содержание педагогики). К. Д. Ушинский впервые в России попытался создать обобщенный труд о природе человека, его физиологии, психических процессах, душевных чувствах и духовных особенностях, который бы способствовал тщательному изучению личности воспитанника, - педагогическую антропологию. Согласно его представлениям, человеческой природе присущи два внутренних свойства -стремление к свободе и стремление к деятельности, сознательной и свободной, которые являются врожденными и обнаруживаются в человеке еще во младенчестве при первых попытках стеснить непроизвольные движения ребенка. Внутренние свойства человека составляют предпосылки воспитания: на что будет направлена его деятельность и к какому идеалу он будет стремиться, зависит от общественных условий его жизни. Возможности воспитания велики, но его цели достижимы в том случае, если его средства будут соответствовать природе человека [3, с. 52].

Существенно новым для отечественной педагогики того времени было положение о том, что

ребенка нужно понимать и не нарушать гармонию его детского мира. «Ошибка и родителей, и наставников, что они, не в пору устарев, забыли про тот мир, в котором они сами некогда жили... и в несообразностях действий ребенок еще не перестает казаться именно тем, что он есть, потому что он живет в собственном своем мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этого мира. Чтобы судить о ребенке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из сферы в нашу, а самим переселяться в его духовный мир.» [4, с. 97-98].

Антропоцентрированная педагогика Н. И. Пирогова обращается к внутренней природе ребенка, отмечает его чистоту и своеобразие, стремится пробудить его собственные силы. Данные идеи принципиально близки смыслу современного лич-ностно ориентированного образования, раскрывающегося в отношении к ребенку как субъекту жизни и помощи ему в разрешении жизненных проблем. Взрослые насильственно врываются в детский мир, отмечал Н. И. Пирогов, переносят ребенка «на каждом шагу к себе, в наш свет. Мы спешим внушить наши взгляды, наши понятия, наши сведения, приобретенные вековыми усилиями уже зрелого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас понимает, и сами не хотим понять, что он понимает нас по-своему». Смелым было его высказывание о том, что «личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом» [4].

Для развития науки о детстве важное значение имели исследования В. М. Бехтерева, который понимал растущего человека, в отличие от животного, как существо, способное приобретать «воспитанный рефлекс», который открывает ему возможность улучшения своей второй - социальной природы. Качественная специфичность детства рассматривается в контексте объема и уровня ее приобретения. Разграничивая две стороны «детской организации - прирожденную или наследственную», В. М. Бехтерев проводил параллель и между нравственным потенциалом личности, и совокупностью социальных условий, в которых «вторая природа» была приобретена, ученый доказывает, что возраст первого детства имеет исключительное значение для физического, нравственного и умственного развития человека [5].

Собственно биогенетическая концепция развития личности сформировалась в рамках педологии. Наиболее значительными ее представителями среди американских психологов были С. Холл и Дж. Болдуин, в России - П. П. Блонский.

В начале XX в. существовало, согласно классификации Л. С. Выготского, три основных направления педагогической интерпретации биогенетической идеи, по-разному объясняющих необходи-

мость повторения ребенком основных стадий развития общества: теория рекапитуляции (С. Холл), рассматривающая «развитие ребенка как обусловленный наследственными причинами процесс, течение которого определяется основной линией эволюционного развития»; теория отбора (Торндайк), объясняющая наличие аналогий между развитием индивида и рода «действием одинаковых причин, определяющих тот и другой процесс»; теория соответствия (Клаппаред, Коффка, Блонский), которая обуславливала соответствия онто- и филогенеза «имманентной логикой самого процесса развития» [6, с. 276-277]. На развитие биогенетической концепции в отечественной теории педагогики оказала наибольшее влияние теория соответствия.

Биогенетики утверждали, что ребенок в своем онтогенетическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества. Младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного общества. Интерес маленького ребенка к костру, его страхи перед неизвестным миром и беспомощность перед ними представляют собой отражение в свернутом виде многотысячелетнего этапа в истории развития человечества. Гармония психического и физического развития ребенка 9-10 лет, его воинственность и драчливость - это воспроизведение в особых формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого мегаполиса. Отчужденность, смутность, мрачность подростка - отголосок средневековых отношений между людьми. Юноше -ский максимализм, энергичность, раскованность, индивидуализм - это черты Нового времени.

Индивидуальность ребенка, особенности его характера и поведения определяют выбор средств воздействия. «Среднего» ребенка нет, утверждали педологи. Как повышенные, так и пониженные способности требуют специального отношения. Интерес ребенка к какому-либо явлению - ключ к его воспитанию. Идти от пробудившегося интереса, развивать его, опираться на индивидуальные достижения ребенка, дающие ему возможность утвердить себя в глазах других детей и воспитателей - таковы требования педологов к воспитанию. Главная задача умственного воспитания - развитие самостоятельности мышления. Никакая школа не в состоянии дать детям всех знаний, которые им потом понадобятся в жизни. Задача учителей -создать для ребенка среду, в которой он удовлетворит свою пытливость, реализует творческую самостоятельность. Учитель только помогает искать детям правильные решения, все остальное они делают самостоятельно.

Сторонники биогенетической концепции (Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Н. Е. Румянцев) пред-

ставляли развитие ребенка как идущее «изнутри» вызревание его свойств и способностей, предопределенное законом, согласно которому каждый человек повторяет в своем развитии основные стадии генезиса общества. Здесь, в отличие от концепции свободного воспитания, давалось естественно-научное обоснование закономерностям развития личности, причем последние признавались общечеловеческими. Хотя исторический опыт свидетельствует, что не все народы проходят выделенные биогенетиками фазы развития и что в разных культурах возрастные особенности детей проявляются неодинаково. Сторонники концепции акцентировали внимание на принципиальном различии между психикой взрослого человека и ребенка, боролись с такой организацией педагогического процесса, при которой ребенок должен был лишь готовиться к будущей взрослой жизни. «Не тот ребенок хорош, который более похож на взрослого, но тот.., который в данную минуту является наиболее типичным ребенком, наиболее полно изживает свое детство», - писал Блонский [7, с. 4]. Таким образом, биогенетики соглашались с установкой «вернуть детям детство», характерной для свободного воспитания, но обосновывали ее не потребностью раскрытия неповторимых сущностных сил ребенка, а общей для всех детей необходимостью повторения основных стадий развития общества.

В биогенетической концепции учитель выступает в роли организатора педагогического процесса, подчиненного биогенетическому закону. Задача учителя - стимулировать «изживание» ребенком последовательных этапов исторического развития человечества. Учитель должен в определенной мере защищать ребенка от воздействий окружающей среды, которые могут нарушить естественный ход детского развития, его генетическую последовательность. «В общем же ребенок, поскольку не подвергается влияниям среды, повторяет в общем и целом, развитие рода через примитивную дикость к современной культуре» [8, с. 86]. Ученик в биогенетической концепции должен возможно более полно, самостоятельно и активно изживать последовательные фазы исторического развития.

Нельзя безоговорочно согласиться с бывшей долгое время характерной для советской психологии и педагогики интерпретацией педагогических выводов из биогенетической идеи: «. если психическое развитие определяется целиком историей развития человечества, основные стадии которой оно должно роковым образом повторять, то воспитание и обучение вынуждены лишь покорно следовать за сменой этих стадий и приспосабливаться к ним: никакой активной роли они играть будто бы не могут» [9, с. 237]. Во-первых, следование в

педагогической практике законам психического развития никак нельзя признать роковым. Во-вторых, в процессе развития биогенетической концепции было достигнуто представление о том, что ребенок не строго повторяет всю историю «проб и ошибок» человечества, но проживает лишь стадии, напрямую ведущие на пути прогресса человеческого интеллекта. «Было бы антиэвалюцион-но заставить ребенка переживать все заблуждения человеческого интеллекта. В своем развитии он усваивает только то, что будет прямой дорогой к интеллекту „взрослого“», - считал Блонский [10, с. 26]. В-третьих, нельзя не признать активной роли воспитания и обучения в биогенетической концепции. Именно благодаря соответствующим образом организованному воспитанию и обучению ребенок получает возможность в свернутом виде прожить, творчески осмыслить, обобщить (чего он не смог бы сделать без помощи педагога) исторический опыт человечества.

Развитие концепции в отечественной педагогике (прежде всего в творчестве Блонского) имело своим высшим результатом представление об ученике как о субъекте педагогического процесса, самостоятельно и по собственной инициативе, только стимулируемой учителем, повторяющим неизвестную ему историю общества. Концепция дала представление о деятельности ученика как деятельности преимущественно творческой и лишила учителя традиционной роли предъявителя учебного материала, сделав его помощником ученика в процессе осмысления (анализа) и обобщения (синтеза) приобретенных им представлений о мире.

Интересно, что П. П. Блонский указывал на историческую изменчивость процессов психического развития и на возникновение в ходе исторического развития новых периодов детства. Так современный человек при благоприятных социальных условиях, отмечал ученый, развивается быстрее человека прежних исторических эпох, таким образом, чем благоприятнее экономические и культурные условия жизни, тем быстрее и темпы развития [10, с. 145].

По-своему интерпретировал идеи биогенетического метода Л. С. Выготский, который решительно не принимал многое из содержательного запаса педологов и технологии их работы, - например, отвергал взгляд на детскую психику как продукт конвергенции наследственности и среды. Культурноисторическая концепция Л. С. Выготского о природе психики человека и ее развития оказала значительное влияние на межкультурное изучение феномена детства. Исходным пунктом данной теории развития является идея о соотношении (различении) двух линий психического развития ребенка, соответствующих двум линиям филогенеза: биоло-

гическое и историческое, натуральное и культурное развитие поведения. По Л. С. Выготскому, форма культурного поведения есть форма исторического развития человечества; в процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции, вырабатывает и создает новые формы поведения - специфически культурные. Говоря о культурном развитии ребенка, ученый имеет в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества.

Принципиальная новизна идеи Л. С. Выготского заключается в том, что в его понимании социальная среда, культура выступают не столько как условие или один из факторов развития, а скорее, как источник психического развития. Сущность культурного развития раскрывается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производ-но от развития личности в целом и обусловлено им. В процессе культурного развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но и приемы и способы культурного поведения и мышления: овладевает особыми культурными средствами, созданными человечеством в процессе исторического развития, например языком, арифметическими символами и т. д. Л. С. Выготский отмечает, что каждая культурная форма поведения возникает прежде как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому, и только на следующем этапе эта форма становится индивидуальной функцией самого ребенка [11, с. 20].

Через несколько лет плодотворного развития отечественной педологии (биогенетической концепции развития личности) данная наука по указанию И. В. Сталина была объявлена вредной для практики и антимарксистской, ее представители были интернированы, а труды их изъяты из научного оборота, что и дало возможность М. Г Яро-шевскому ввести в оборот термин «феномен репрессированной науки» [12, с. 23]. Все произошедшее на весьма продолжительное время оторвало науку от междисциплинарного изучения детства.

Однако идеи, возникшие в рамках педологии, получили свое дальнейшее развитие в отечественной науке. В результате выдающиеся российские ученые В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и другие последователи обосновали четыре принципа, существенным образом изменявшие подход к изучению детей и детства.

Первый принцип - отказ от изучения ребенка «по частям» (что-то выявляет возрастная физиология, что-то - психология, что-то - детская невропатология и т. д.), поэтому не достигается целостного изучения ребенка и его подлинных особенностей; ученые пытались преодолеть разрозненные сведения о детях и прийти к синтезу исследований, с разных сторон обращенных к ребенку.

Второй принцип - метаморфозы в детском развитии, т. е. качественное превращение одной формы в другую (переход от ползания к ходьбе, от форм наглядного мышления к отвлеченному).

Третий принцип педологии связан с коренным поворотом в методологии исследования детства. Психология, антропология, физиология, если и обращались к изучению ребенка, то предмет исследования традиционно усматривался в нем самом, взятом вне социального контекста, в котором живет и развивается ребенок, вне его окружающей среды, не учитывалась роль социальной среды в становлении личности и психологии ребенка.

И последний принцип педологии - стремление сделать науку о ребенке практически значимой, перейти от познания ребенка и его мира к его изменению.

Именно эти идеи и принципы биогенетиков и их последователей активно влияют на формирующуюся и поныне междисциплинарную матрицу изучения феномена детства. Изучение феномена детства - это комплексная задача разных наук, которые вместе смогли бы поставить и решить единые философские проблемы культуры и образования, а на этой основе разработать единые образовательно-воспитательные системы. Думается, что только такой путь является наиболее результативным. А до тех пор пока педагогическая наука будет ориентироваться в основном на разработку и создание отдельных, пусть даже самых прогрессивных, современных методик по отдельным образовательным предметам, философская проблема «усовершенствования» человека вряд ли будет решена. Именно такое положение вещей мы имеем на сегодняшний день. Возросший интерес гуманитарного знания к теме детства на рубеже XX-XXI вв. придал ей статус междисциплинарной проблемы, что обусловило возможность и необходимость учитывать данные физиологии, психиатрии, психоанализа, этнографии, этнопсихологии, педагогической психологии и права в специальных исследованиях детства. Однако признание междисциплинарного характера проблемы еще не привело к осознанию наличия дискурсивного единства детства и, тем более, обозначению внешних и внутренних границ этого единства.

Список литературы

1. Дорохова Т. С. Развитие социально-педагогической теории и практики в период с конца XIX в. до 20-х гг. XX в. // Вестн. Томского гос.

пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2009. Вып. 6 (84). С. 40-44.

2. Геворкян А. А. Предпосылки возникновения и развития детских и молодежных объединений в России в XVIII-XIX вв. // Вестн. Томского

гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 2 (104). С. 130-136.

3. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 8: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / под ред.

А. М. Еголина. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

4. Пирогов Н. И. Быть или казаться // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. 493 с.

5. Бехтерев В. М. Вопросы общественного воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - нач. XX в. / сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с.

6. Выготский Л. С. Биогенетический закон в психологии и педагогике // Бол. сов. энцикл. 1-е изд. М.: Сов. энцикл., 1927. Т. 6.

7. Блонский П. П. Введение в дошкольное воспитание. М.: Практические знания, 1915. 139 с.

8. Блонский П. П. Очерк научной психологии. М.: ГИЗ, 1921. 94 с.

9. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / глав. ред. И. А. Каиров. М.: Сов. энцикл., 1964. Т. 1. 831 с.

10. Блонский П. П. Педология. М.: Работник просвещения, 1925. 209 с.

11. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 512 с.

12. Ярошевский М. Г. Л. С. Выготский и проблема социокультурной детерминации психики // Психология развития как феномен культуры. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

Ганина С. А., кандидат педагогических наук, доцент.

Российский новый университет (Орехово-Зуевский филиал).

Ул. Ленина, 86, Орехово-Зуево, Московская область, Россия, 142601.

E-mail: svetla3@yandex.ru

Материал поступил в редакцию 02.12.2011.

S.A. Ganina

PHILOSOPHICAL AND NATURAL-SCIENTIFIC BASES OF THE PHENOMENON OF THE CHILDHOOD WITHIN THE BIOGENETIC CONCEPT OF DEVELOPMENT OF THE PERSON

In the article questions of formation of a phenomenon of the childhood in Russian culture of first third of the 20th century within the biogenetic concept of development of the person which was domestic analogue judgement of a science about the childhood - pedologies are brought up. Philosophical and naturally scientific interests of domestic representatives of the given concept were originally realised into understanding of the childhood, its specificity and value, ways and education methods, many of which have not lost the urgency and now.

Key words: childhood phenomenon, interdisciplinary researches of the childhood, pedology, childhood psychology, the biogenetic concept of development of the person.

Russian New University (Orekhovo-Zuevo branch).

Ul. Lenina, 86, Orekhovo-Zuevo, Moscow region, Russia, 142600.

E-mail: svetla3@yandex.ru