Опыт формирования учебных программ на основе комплексного компьютерного тестирования школьников

мажный оттиск). Мало того, эти документы становятся поистине мультимедийными, объединяющими текст, компьютерную графику, видео, звук и т.д. А это значит, что обычная печатная форма источниковедческого исследования становится неполной и неэффективной, а адекватно отразить электронный источник можно, по-видимому, только используя Web-технологии [4. С. 79].

Работа с электронными документами необходима прежде всего студентам-архивистам и документе ведам. Будущие документе»веды, например, изначально должны быть знакомы с требованиями к хранению электронных документов и работе с ними. Пришло время и в курсах источниковедения давать информацию об электронных источниках. Это особенно важно еще и потому, что, во-первых, в архивы все чаще поступают на хранение документы в электронном виде и, во-вторых, архивы начинают постепенно открывать свои хранилища перед пользователями Internet

Конечно, в первую очередь последнее утверждение касается зарубежных архивов. Так, например, с осени 1997 г. в Internet в режиме свободного доступа выставлена первая серия оцифрованных документов, наиболее значимых в фондах Национального Архива США (National Archives and Records Administration - NARA). Это более 5 ООО документов, которые представляют собой оцифрованные материалы и включают тексты, фотографии, карты, схемы. Они доступны по адресу: http: // www. nanu gov/nara/nail.html. Среди архивных материалов, выставленных NARA в Internet, есть, например, коллекция карт, планов и схем фортов, относящихся к периоду Гражданской войны в США; документы и фотоматериалы обследования индейцев 1921 г. и т.д. (4. С. 80].

В России начата работа по созданию коллекций электронных версий важнейших источников по отечественной истории, прежде всего Х1Х-ХХ вв. Доступ к ним также открывается с помощью сообщества сетей Internet. Так, например, на историческом факультете МГУ предпринята первая попытка размещения исторических источников в виртуальной библиотеке (http://www.hist.msu. m/ER/Etext/index. html). Первый в России каталог исторических научно-образовательных ресурсов «Inter His-

tory» создан на сервере Ассоциации «История и компьютер» (http://kleio.dcn-asu.ru/mtemet/).

По мере создания различных баз данных государственными органами - архивами, библиотеками, университетами - историческая подготовка должна включать новые средства работы с ними. Благодаря технологиям дистанционного обучения, студенты-историки удаленного центра получают не только возможность доступа к различным, в том числе современным, источникам информации, но и достаточно высокие знания в области компьютерных телекоммуникаций, которые позволят им свободно ориентироваться в новой информационной среде исторической науки - Internet, а впоследствии использовать полученные знания в области КТК даже в традиционном учебном процессе.

Новые информационные технологии, составляющие техническую сторону дистанционного обучения, создают огромные возможности для использования их в педагогическом процессе. Использование этих технологий, в частности в преподавании истории, дает возможность:

- привлечения сети Internet в качестве дополнительного источника информации (особенно по новейшей истории, истории культуры);

- наполнения мультимедиа курсов большим объемом малодоступного иллюстративного материала и исторических источников;

- организации тренинга по проведению археологических раскопок, сбору этнографического материала, реконструкции памятников, чтению архивных документов;

- создания баз данных, прежде всего по экономической истории, с их последующей компьютерной обработкой;

- формирования электронных архивов или как минимум электронных каталогов архивных документов, облегчающих исследователю или студенту поиск необходимой информации, и т.д.

Все вышесказанное не только расширяет возможности исторического поиска, самостоятельной учебной деятельности, но и значительно совершенствует традиционное преподавание истории.

ЛИТЕРАТУРА

1. Суворимов A.B., Осип A.B. Мультимедиа среда образования в эпохе глобальных компьютерных технологий // Проблемы информатизации

высшей школы. М., 1998. № 1-2 (11-12). С. 10S-110.

2. Демкин В.П., Вымяттш В.М., Можаеаа Г.В., Таруиима Г.А. Дистанционное обучение  гуманитарном образовании // Интернет - нова«

информационная среда исторической науки. Барнаул, 1998. С. 17-20.

3. Сити H.H. Источниковедческие аспекты использования электронных документов, размещенных в глобальных сетях // Информационный

бюллетень Ассоциации «История и компьютер». М., 1998. Ns 23. март. С. 190-191.

4. Информационный бюллетень Ассоциации «История и компьютер». М., 1998. № 22, январь.

Статья прсжтаалска Институтом дистаиииоююго образования Томского государственною университета, поступила в научную редакцию 5 ноября 1999г. УДК 159 9:37.01 $.3; 373.1 013; 371.64/ 69:373.1

H.H. Абакумова, JI.B. Комаровская

ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ НА ОСНОВЕ КОМПЛЕКСНОГО КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ

Использование комплексного тестирования - важный этап в подготовке учебных материалов и обучении школьников в рамках дистанционного образования. Комплексное тестирование проводится по нескольким направлениям: определение креативности, социотипа н уровня продуктивности познавательной деятельности. Полученные результаты используются • создании индивидуальных учебных программ по генетике, творческих заданий и в поддержании высокой мотивации учащихся к предмету.

Любое обучение включает в себя схему субъект-субъектного взаимодействия. Взаимодействия типа учитель -ученик это одна из форм, которая встречается в обучении. Взаимодействия могут протекать на нескольких уровнях. Для того, чтобы выявил», на каком уровне пространства

протекает коммуникация, необходимо определил, два параметра - коммуникативную дистанцию (параметр протяженности пространства) и плотность коммуникации (параметр проницаемости пространства). Коммуникативная дистанция может принимать два значения - близкое и

далекое. С точки зрения проницаемости пространства для полноценного инфообмена, различают коммуникации глубокую и поверхностную.

Близкая дистанция означает, что общение протекает при тесном соприкосновении в пространстве. При взаимодействии на далекой дистанции учитель и ученик разделены существенным расстоянием. Глубокая коммуникация означает плотный информационный обмен, когда в общение вовлекаются практически все имеющиеся в распоряжении субъекта информационные ресурсы. Возникает тесное переплетение «силовых линий» информационных полей, что свидетельствует о высокой доверительности контакта. Поверхностная коммуникация происходит при неполном вовлечении в обмен наличных информационных ресурсов. Плотность информационного потока оказывается гораздо меньше по сравнению с первым случаем. Степень доверительности также невелика. Таким образом можно выделить четыре уровня взаимодействия в коммуникативном пространстве: физический, психологический, социальный и информационный.

Первый уровень взаимодействия в коммуникативном пространстве: дистанция близкая, но коммуникация поверхностная. Этот уровень носит название физического, так как характерен для плотного, материально опосредованного соприкосновения физических субъектов (носителей) информационных систем. На нём удовлетворяются природные потребности человека - в еде, жилье, продолжении рода, производстве и потреблении материальных продуктов.

Второй уровень взаимодействия в коммуникативном пространстве: дистанция близкая, а коммуникация глубокая. Он называется психологическим, поскольку на первое место выходит обмен сокровенной, личностной, идущей из души информацией. Психологический уровень предполагает самые доверительные отношения, поскольку на этом уровне человек удовлетворяет свои интимно-эмоциональные потребности - в любви, дружбе, семье, сопереживании [1].

Более подробно мы рассмотрим последние два уровня взаимодействия: социальный и информационный. Социальный уровень взаимодействия встречается довольно широко в инновационных технологиях. Он предполагает поверхностную коммуникацию и далекую дистанцию[1]. Использование новых технологий, которые соответствуют этой схеме, оправдано в средней школе и дает хорошие результаты. Однако формирующееся информационное общество изменит тип взаимодействия в старших классах. Социальный уровень подходит не для всех предметов. Особенно следует остановиться на учениках с высокой мотивацией к определенным предметам. Они вырастают из социального уровня в силу возраста, общественных установок [2]. Использование проектной технологии в некоторой степени стало решением в сложившейся ситуации. Но имеющая место в педагогической практике подмена технологии, когда за ученика учитель выбирает тему и они вместе разрабатывают ее, не дает ожидаемых педагогических эффектов: стимулирования и развития индивидуально-творческого потенциала учащихся.

Информационный уровень взаимодействия в коммуникативном пространстве: дистанция далекая, но коммуникация глубокая. Осуществлять глубокую коммуникацию без соприкосновения с другой стороной можно, лишь перенеся весь информационный обмен внутрь себя, в свой мозг. Интенсивно работают при этом память и воображение человека. Только на этом уровне можно обращаться к глубинам своего подсознания и добывать

сведения, накопленные поколениями людей, живущими до тебя, извлекать смысл и интерпретировать.

На информационном уровне человек удовлетворяет свои потребности в актуализации, раскрытии своих талантов и способностей, творчестве, познании и самосовершенствовании [1]. Дистанционное образование -качественно новый этап в работе учащегося. Это не только более близкое знакомство с ПК. В дистанционном образовании возможно осуществление истинно глубокой коммуникации, как передача извлеченного смысла через электронную почту.

Дистанционное обучение за несколько последних лет активно вошло в образовательную структуру школ. Помимо компьютерных средств информационных технологий работа в области дистанционного образования требует основательной проработки и проектирования педагогической технологии обучения, включающей разработку дидактико-методического комплекса по управлению учебно-познавательной деятельностью школьников, а также проведения серьезных исследований в области психологии восприятия, понимания, осмысления и интерпретации изучаемого материала. Подготовка и создание учебной среды по определенному предмету, на наш взгляд, должны включать как отработанную дидактико-методическую систему (в традиционном понимании), так и психологический аспект развития продуктов интеллектуальной деятельности. Опираясь на знание структуры индивидуального интеллекта и своеобразие индивидуальной интеллектуальной деятельности, можно создать индивидуальную программу для каждого учащегося. В настоящее время практически отсутствуют исследования, глубоко и всесторонне раскрывающие психологические условия организации дистанционного образования. Само понятие телекоммуникационной компьютерной образовательной среды еще не получило должного рассмотрения с психологических позиций. Пока не разработаны психологические модели и профессиограм-мы специалиста, которого нужно готовить в рамках этой системы. Неясно, каким специальностям можно обучать в телекоммуникационной образовательной среде, а каким - невозможно или возможно частично. Дидактические и методические вопросы дистанционного образования не имеют до настоящего момента должного психологического обоснования [6].

Исходя из сказанного, важнейшими направлениями психологических исследований в области дистанционного образования, по нашему мнению, являются следующие.

1. Изучение всего комплекса психологических условий, необходимых для успешного обучения в системе дистанционного образования. В частности, актуален вопрос о психологических особенностях, свойствах и качествах, необходимых человеку для получения знаний через телекоммуникационные технологии.

2. На основе исследования психологических особенностей учащихся, успешно обучающихся в этой системе, создание психологической модели «эффективного обучающегося»; выделение его интегративных личностных характеристик. Можно предположить, что речь должна идти и об определенных показателях умственного развития, особенностях модальности восприятия информации, и о темпераментных характеристиках, и о 'личностных качествах - не только профессионально значимых для избранной специальности, но и важных для успешного обучения в компьютерной среде; естественно, можно и не говорить о наличии умений и навыков пользования телекоммуникационными компьютерными сетями и программными приложениями.

3. Разработка методов дистанционной психологической диагностики абитуриентов, желающих обучаться в системе дистанционного образования; создание блоков психодиагностических методик, их перевод в электронный вид.

4. Обоснование методических (программных) средств и форм обучения с точки зрения психологических особенностей взаимодействия структуры «система дистанционного образования - обучаемый». Для достижения этой цели необходимо изучить все имеющиеся наработки В области психологии средств обучения применительно к компьютерным системам и на основе этого выработать систему требований, которым должны удовлетворять методические средства, используемые в дистанционном образовании.

5. Психологический анализ имеющихся в настоящее время методических средств, используемых для обучения в системе дистанционного образования, на предмет их психолого-педагогической адекватности декларируемым целям и задачам. На основе разработанных требований нужно провести анализ имеющихся методических средств для дистанционного образования - в настоящее время ряд ВУЗов располагает такими средствами, отобрать отвечающие требованиям и модифицировать не соответствующие нужным показателям. По-видимому, в большинстве случаев психологические исследования приведут к необходимости разработки принципиально новых средств обучения в телекоммуникационной компьютерной образовательной среде, качественно отличной от традиционных образовательных сред.

6. Создание методов и практического психологического инструментария для решения проблемы идентификации обучаемых, что особенно важно при проведении контрольного тестирования по сети [6].

В основу педагогической концепции при создании учебной среды положены следующие основные положения:

— учебная среда как инструмент самообучения: компьютер не заменяет преподавателя, а дает школьнику эффективный инструмент для самообучения и самоконтроля - обеспечение максимальной свободы выбора, ненавязчивость;

— соединение достоинств хорошего учебника с возможностями компьютера - хранение больших объемов информации, динамические изображения, оперативная обратная связь, наглядность, сочетание текстовой, графической и звуковой информации и пр.;

— индивидуализация процесса обучения - возможность выбора уровня сложности материала, сохранение результатов текущего сеанса и продолжение работы в следующем сеансе, возможность создания собственного меню, выдача рекомендаций обучаемому на основе анализа ответов на контрольные вопросы, развитие у обучающихся навыков научного исследования или профессиональной деятельности [3].

В настоящее время инновационная деятельность многих образовательных учреждений опирается на использование ПЭВМ и компьютерной технологии, в частности тестирования. Формирование профильных классов на основе компьютерного тестирования во многом облегчает выработку личностно-ориентиро-ванного подхода в работе учителя. Выработка комплексного теста, который является по степени однородности задач многоразмерным, имеет несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся как по характеру, так и по содержанию.

Работа выполнена на базе Заозерного архитектурно-художественного лицея г. Томска. Учебный курс реали-

зован в пакете программ «Sydney» (регистрационное свидетельство № 990548) и включает несколько этапов: создание профильного (химико-биологического) класса, подготовка и проведение компьютерного тестирования, создание методического обеспечения по генетике в рамках дистанционного образования. Наиболее трудный этап - создание комплексного теста, который отражал бы все параметры, необходимые в дальнейшем при создании программ. Нами в комплексный тест были включены три блока: 1. тест открытого типа - для выяснения особенностей восприятия учениками содержания определенного предмета. На основании результатов этого теста для каждого учащегося формируется индивидуальный план работы по предмету; 2. цифровой тест (В. Ме-гедь, А. Овчаров) - для определения социотипов [1]. Он необходим в работе, так как дает информацию о профессиональной ориентации ученика. В этом блоке формируются индивидуальные задания для закрепления знаний, умений, навыков у учащихся. Поддерживается высокий уровень мотивации в работе по предмету; 3. тест креативности (П. Торренс) - для выяснения творческих возможностей ребенка [2]. На основании этого теста вносится корректировка в индивидуальный план работы по предмету и в задания, носящие преимущественно творческий характер.

I. Тест открытого типа

Тест - это инструмент, состоящий из квалиметриче-ски выверенной системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенной для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения. То есть тест - это не просто система заданий. В состав теста входят по крайней мере еще два компонента - стандартизованная процедура проведения и технология обработки и анализа результатов [4].

По характеру ответов на вопросы тесты открытого типа бывают двух видов:

- задания дополнения (с ограничениями на ответы, с заданными ограничениями) - ученик должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений;

- свободного изложения (свободного конструирования, без заданных ограничений) - ученик должен самостоятельно сформулировать ответы, никакие ограничения на них в задании не накладываются.

В общем виде тестовое задание состоит из четырех частей: инструкции, текста задания (вопроса), вариантов ответов, правильного ответа. Инструкция для заданий дополнения может выглядеть так: в свободное поле впишите нужное слово. Текст задания или вопроса представляет собой содержание задания. Задания дополнения предполагают, что часть «варианты ответов» не используется, так как ученик самостоятельно формулирует и отражает ответ. Правильный ответ - обязательный атрибут любого тестового задания; без него задание теряет смысл, поскольку не может быть точно оценено с учетом авторского замысла. Основное требование к тестовым заданиям - тестовое задание должно иметь однозначно правильный ответ. Тесты этого типа дают наиболее разностороннюю информацию.

Положительными сторонами хорошо составленных заданий дополнения являются:

1) краткость и однозначность ответов;

2) необходимость воспроизведения ответа по памяти;

3) отсутствие необходимости искать несколько вариантов ответа;

4) простота формулировки вопросов;

5) простота проверки.

Вместе с тем имеются и недостатки, которые необходимо учитывать при конструировании вопросов подобного типа:

1) простое воспроизведение по памяти недостаточно для получения полной информации о знаниях и умениях учащихся;

2) трудности формулировки заданий - невозможность иметь один ответ на многие вопросы;

3) трудность в формулировке заданий, требующих сопоставления, сравнения, анализа [3];

Рассмотрим на примере, как правильно сформулировать вопрос. В данном примере материалом для тестирования служат знания о появлении генетики. В 1900 г. Г. де Фриз, Э. Чермак и К.Э. Корренс независимо друг от друга опубликовали результаты о закономерности наследования, переоткрыв законы Г. Менделя, положив начало новой науки - генетики.

Можно поставить вопрос:

1. Какое событие произошло в 1900г.?

Однако событий в 1900 г. произошло так много, что точного ответа на этот вопрос не существует, поэтому такой вопрос нельзя использовать в качестве теста, поскольку он не имеет однозначного ответа.

2. Чем известны Г. де Фриз, Э. Чермак и К.Э. Корренс?

История может знать несколько ученых с подобными именами. Так же эти люди пришли в генетику уже сложившимися учеными и известны другими своими открытиями. Следовательно, опять вопрос не имеет однозначного ответа.

Какими могут быть вопросы к предложенному примеру? Определяющим здесь является то, что мы хотим проверить, и вопросы могут быть разными:

Так как нас интересует коммуникация ученика и учителя большей частью на информационном уровне, следовательно, рассмотрение личностных характеристик будет происходить тоже на информационном уровне.

Мыслительный процесс у «рационалов - иррациона-лов» организован противоположным способом. Рацио-налов называют рассудительными (judging) типами, потому что они склонны обстоятельно и последовательно рассуждать на какую-то одну тему. Они связно излагают свои мысли, четко строят фразы, последовательны в высказываниях. Однако они мало восприимчивы к тому, что противоречит основной линии их рассуждений.

Иррациональные типы называются воспринимающими (perceiving), потому что они видят мир как целостную картину. От их внимания не ускользают факты или наблюдения, которые не связаны между собой какой-либо рациональной причинно-следственной связью, а просто проявляются одновременно и неразрывно. Но иррационалам трудно долго рассуждать, анализируя одну и ту же тему: отвлекаясь на свои ассоциации, они теряют первоначальную нить рассуждений.

Рационалы общаются с другими людьми посредством речи и слуха, а с собой - через зрительные представления. Речь человека всегда дискретна (прерывна): фраза делится на предложения, предложения - на от-

1. Кто является основателем генетики - науки о наследственности, изменчивости и закономерностях онтогенеза?

2. В каком году Фриз, Чермак и Корренс независимо друг от друга переоткрыли законы Г. Менделя?

3. Генетика-это наука о ...,..., и закономерностях онтогенеза.

На каждый из поставленных вопросов существует только один однозначный ответ, следовательно, эти вопросы могут быть использованы при составлении тестов. Использование теста на входном контроле служит главным образом для выяснения особенностей восприятия учениками содержания определенного предмета. Приоритетным в содержании теста является, какой смысл вкладывает ученик в данное явление, процесс и т.д. Анализ извлеченного смысла позволяет формировать индивидуальную программу по предмету.

II. Цифровой тест определения социотипов

Выстраивая целостную структуру личности в дистанционном образовании, необходимо помнить о метаког-нитивной осведомленности, то есть знании себя, своих ресурсов, возможностей и перспектив развития. Последнее во многом помогает учащимся в восприятии предмета, увидеть в нем что-то свое, найти интересующую область приложения своих сил. Тогда исчезает скованность в восприятии материала, его усвоении и, главным образом, применении на практике. Более активно идет процесс понимания, осмысления и интерпретации.

Тест, который позволяет глубже понять структурные особенности личности, был предложен К.Г. Юн-гом. Система дифференциальных (различительных) признаков Юнга представляет собой набор из четырех дихотомических шкал. Она может быть представлена в виде следующей схемы:

дельные слова. Рационалы все обсуждают вербально, просто увидеть для них недостаточно. Но во внутренних размышлениях они мало пользуются речью. Понять что-либо для рационалов - это представить зрительно на своем внутреннем экране.

Для иррационалов очень характерна внутренняя речь, которой они пользуются для того, чтобы понять проблему. Во внешней коммуникации слова отходят на второй план: сформулировать свою мысль развернутыми фразами им трудно. Зато хорошо работают невербальные средства, особенно зрение. Иррационалы эффективно общаются между собой, демонстрируя и наблюдая, прикасаясь и отвечая на прикосновения [1].

Представление следующего уровня «логика - этика» в информационном пространстве выглядит следующим образом. При обработке информации логик отличается полной самостоятельностью в ее оценке и принятии решения. Он не доверяет мнениям со стороны, особенно тех людей, которых он не знает. Логик вообще не склонен принимать во внимание субъективный фактор, стремится его всячески нейтрализовать. Поэтому для него нет авторитетов и кем-то доказанных положений.

Этик же в этом отношении оказывается очень зависимым от мнений и оценок окружающих людей, особенно тех, которых он уважает. Субъективное мнение кого-

ЦЕЛОСТНАЯ ЛИЧНОСТЬ

РАЦИОНАЛЬНОСТЬ ИРРАЦИОНАЛЬНОСТЬ

ЛОГИКА ЭТИКА ЛОГИКА ЭТИКА

экстра интро экстра интро экстра интро экстра | интро

либо для этика столь же весомо, как и закон целесообразности для логика. Этику всегда важно, чтобы его рассуждения и выводы подтверждались какими-либо авторитетами в соответствующей области, не противоречили бы каким-то общепринятым правилам или стандартам. Он соблюдает принцип преемственности.

Когда логик сообщает важное сведение, он всегда доказывает свое мнение. Его обоснования всегда строятся на фактах и объективных умозаключениях, в которых он не сомневается. Проблему он анализирует всесторонне, прорабатывая все «за» и «против». Логик не склонен предлагать простые решения запутанных проблем. Эмоциональная реакция аудитории на его собственные выводы его интересует мало.

Этик предпочитает не столько доказывать свою правоту, сколько расположить к себе интересующих его людей. Этик силен в сознательном умении нравиться, он всегда делает ставку на отношение к обсуждаемой проблеме тех людей, которые ему небезразличны. Его мышление всегда эмоционально окрашено, хочет он того или нет. Так как решение, принятое эти-ком для себя, всегда несет отпечаток личных симпатий или антипатий, он постоянно сомневается в объективности или обоснованности своих выводов для всех.

Таким образом, этик предпочитает решать одушевленные, привязанные к тем или иным человеческим потребностям проблемы. Если же проблема объективно сложна, он пытается опереться на советы авторитетных людей в этой области. Если этого нет, он либо попадает в тупик, либо предлагает простые, рассчитанные на эмоциональный эффект пути.

Логик выбирает для решения безличностные, касающиеся всех в одинаковой степени проблемы. В этой области он уверен и не доверяет мнениям со стороны. В сложных этических проблемах он теряется, предпочитает их разрубать как «гордиев узел», то есть решать простыми способами. В эмоционально-чувственной сфере он так же беспомощен, как этик в мире объективности [1].

Последний уровень «экстраверт - интроверт» самый подвижный и легко изменяющийся. Его необходимо учитывать при формировании каждого нового сеанса работы.

III. Тест креативности П. Торренса

Определение одаренности ребенка - сложная задача, при решении которой необходимо использовать как результаты психологического обследования, так и сведения о школьной и внешкольной деятельности ребенка, получаемые путем опроса родителей, учителей и сверстников. Только такой комплексный подход к диагностике признается всеми научными концепциями в сохраняющейся дискуссионности вопроса о структуре и факторах развития одаренности.

В большинстве научных концепций одаренность и предпосылки к ее развитию связывают с творческими возможностями и способностями ребенка, определяемыми как креативность. Креативность может проявляться в мышлении, общении, отдельных видах деятельности. Она может характеризовать личность в целом и (или) ее отдельные способности. Креативность определяется (П. Торренс, 1974) как процесс преодоления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т.д.; фиксации этих проблем: поиска их решений, выдвижения гипотез, проверок, изменений и перепроверок гипотез, и, наконец, формулирования и сообщения результата решения. Креативность - естественный процесс, который

порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявлять как способности к творчеству, так и условия, облегчающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты (результаты).

Одна из целей, которую преследуют в оценке креативности, - индивидуализация обучения в соответствии с потребностями детей и его организация в особых формах: экспериментировании, самостоятельных исследованиях, дискуссиях. Одной из таких форм, на наш взгляд, является организация дистанционного обучения. В этом случае можно объединить и реализовать все вышеперечисленные формы, учитывая склонности ребенка. Так же с помощью дистанционного образования можно добиться реализации еще одной цели -оценки эффективности программ и способов обучения, учебных материалов и пособий. Тесты позволяют следить за изменениями самих способностей, а не только за конечными результатами обучения.

Различные проявления креативности выражаются в показателях беглости, гибкости, оригинальности и разработанности. Показатель беглости (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания. Этот показатель полезен прежде всего тем, что он позволяет понять другие показатели. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале. Однако такие ответы приводят к низким показателям гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие значения беглости могут быть связаны с детальной разработанностью ответов в заданиях, но могут также наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых. Показатель гибкости" оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблемы. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокое значение предполагает противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии мышления. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере. Оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Показатель разработанности, детализации идей используется только для оценки фигурных тестов. Высокое значение этого показателя характерно для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструкторской деятельности.

Результаты тестирования приведены в таблице.

Нами отмечены различия в полученных результатах теста креативности П. Торренса. Бланковое и компьютерное тестирование показало, что беглость и гибкость в большинстве случаев соответствуют возрасту. В бланковых тестах оригинальность - низкая, разработанность - норма или верхняя граница нормы.

Компьютерное тестирование показало, что значения оригинальности по Т-шкале соответствуют возрастной норме. При соотнесении показателей оригинальности с показателями беглости и разработанности отмечено,

что детализация идей во многом зависела от использования учащимися различных цветовых решений и поворотов рисунка. В бланковом тестировании не было отмечено использования цвета и очень редко (единичные случаи) использовался поворот рисунка. Высокий показатель разработанности объясняется хорошей успеваемостью учащихся, их способностью к изобретательской и конструктивной деятельности. Исключение составляют те случаи, когда показатель разработанности в несколько раз превышал максимально допусти-

Таким образом, компьютерное тестирование показало, что учащиеся более активно, чем при бланковом тестировании выдвигают идеи, отличающиеся от очевидных, банальных или твердо установленных. Широко используют возможности ПЭВМ (цветовое реше-

мое значение для этого возраста. При определении этого показателя баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную фигуру. Однако определить значимость детали программа не может, в ней учитывается каждая линия. За счет этого и завышался показатель разработанности. Степень влияния некоторых недостатков компьютерного измерения креативности учащегося на надежность измерений будет проверена после накопления необходимого количества статистического материала.

ние, поворот рисунка), тем самым, увеличивая показатель разработанности. Комплексное тестирование и психолого-педагогическое обеспечение - важный этап в создании и формировании учебных программ по генетике в рамках дистанционного образования.

Компьютерное тестирование Бланковое тестирование

Фамилия, Имя ученика Социотип Беглость Гибкость Оригинал ь- ur>/-ri. Разработанность Беглость Гибкость Оригинал ь- Разработанность

Антониадн Ксения Администратор 9 9 И 164 9 7 7 30

Бочарников Андрей Мастер 10 10 17 55 10 8 10 38

Ветров Аркадий Гуманист 9 7 18 106 10 7 7 42

Дегтярева Ксения Политик 4 4 4 16 8 6 5 19

Дубинин Вячеслав Лирик 10 14 59 10 8 6 41

Ковальчук Алеся Советчик 3 3 4 44 7 5 8 32

Литвинов Семен Мастер 6 4 9 53 8 6 7 42

Мленик Вадим Наставник 5 5 10 36 7 7 8 28

Мышкин Максим Хранитель 6 8 35 9 7 9 28

Носов Алексей Хранитель 5 3 2 28 8 5 7 30

Петрова Зоя Гуманист 2 2 1 12 6 4 7 25

Порхунов Павел Администратор 9 12 224 10 8 9 56

Рифлинг Елена Политик 5 5 8 47 7 5 8 45

Рыжкова Лида Лирик 3 3 5 43 6 6 9 40

Ткачук Дмитрий Инспектор 7 7 9 60 10 7 8 46

Труханович Наташа Гуманист 2 2 4 13 7 5 9 25

Фомина Елена Хранитель 3 3 1 67 6 4 8 38

Хекало Игорь Советчик 7 7 13 56 10 8 7 43

Чернова Аня Мастер 9 9 12 114 10 8 9 46

Чернова Тамара Наставник 10 8 11 99 10 8 9 45

Шелегииа Елена Посредник 8 6 5 97 10 8 9 50

Шиллер Вячеслав Аналитик 9 9 16 29 10 8 9 32

Щербаков Костя Аналитик 5 5 8 33 8 8 7 28

Бушуева Валя Посредник 10 10 16 119 10 8 12 60

ЛИТЕРАТУРА

1. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг * школе. Соционика - межвозрастной педагогике. Новосибирск: Изд-во НГК; М : Совершенство, 1997. 270 с.

2. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа - Пресс, 1993. 128 с.

3. Кудрявцев В.Л. Информационные технологии для системы школьного образования на базе сети интернет и центров дистанционного образо-

вания // http://itobitpro.ru/1998-99/mdcx.html.

4. Майоров А.Н. Отбор содержания образования для тестирования Технологическая матрица // Школьные технологии. 1988. № 4. С. 205-209.

5. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений // Школьные технологии. 1998. № 4 С. 176-189.

6. Вачков ИВ. Психологические аспекты индивидуального обучения в телекоммуникационной компьютерной образовательной среде //

httpV/maeazine.stankin.ru/arch/n 06/articles/index shtml..

Статья представлена кафедрой педагогики психологического факультета Томского государственного университета, поступила в научную редакцию 10 октября 1999 г.