Логика исследования профессионального здоровья преподавателя педагогического вуза

психология

УДК 370. 153

ББК Ю 940

Н. И. Виноградова

г. Чита

Логика исследования профессионального здоровья преподавателя педагогического вуза

Автором проанализированы базовые компоненты профессионального здоровья преподавателя высшей школы. Особо рассмотрен индивидно-типологический компонент, в основе которого лежат перцептивно-рефлексивные способности. Предложен способ анализа их развития через выделение наиболее типичных, сложных, узловых проблем профессионального саморазвития студентов, решаемых преподавателями с разным педагогическим опытом.

Ключевые слова: профессиональное здоро-вьепреподавателей,индивидно-типологический компонент, перцептивно-рефлексивные способности, профессиональное саморазвитие будущих учителей.

N. I. Vinogradova

Chita

Logic of research of professional health of the teacher of pedagogical high school

The author analyses base components of professional health of the teacher of the higher school. The individno-typological component in which basis pertseptivno-reflective abilities lie is especially considered. The way of the analysis of their development through allocation of the most typical, difficult, key problems of professional selfdevelopment of the students solved by teachers with different pedagogical experience is offered.

Keywords: professional health of teachers, an individno-typological component, pertseptivno-reflective abilities, professional self-development of the future teachers.

Вопрос о психологическом обеспечении профессиональной деятельности преподавателя педагогического вуза становится все более актуальным в связи с проводимой модернизацией высшего образования. Смена стандартов подготовки, непопулярность профессии педагога, неопределенный статус психологов в сфере

образования все более и более задействуют защитные механизмы профессионального здоровья преподавателей, с постепенным снижением его компенсаторных возможностей.

В науке еще не сложилось общего мнения о содержании профессионального здоровья. Наше предположение об его структуре строится на выводах о том, что:

— «Профессиональное здоровье есть определенный уровень характеристик здоровья, отвечающий требованиям профессиональной деятельности и обеспечивающий ее высокую эффективность» [6, с.18]. Из этого следует, что деятельностные составляющие профессионального здоровья выступают результирующими показателями его качества, отражающими предметную сторону данного явления. Личностные составляющие проявляются как факторы (субъективно обусловленные причины) его развития. Они определяют интенциональ-ную сторону данного явления. Индивидуальнотипологические составляющие отражают моду-лирующе-динамическую сторону процесса развития профессионального здоровья.

— Любое сложное явление включает все уровни психической и психологической регуляции деятельности, которые «конвергируют, свертываются и трансформируются в структурных связях и функциональных зависимостях психологической организации» [2, с. 34] Разноуровневые компоненты в составе профессионального здоровья подчиняется разным психологическим закономерностям, они регулируют разные аспекты профессионального здоровья. В соответствии с обстоятельствами труда они сорганизуются во временные «функциональные органы», имеющие объективно-субъективную природу.

Под профессиональным здоровьем педагога высшей школы нами понимаются такие составляющие его физического, психического и социального статуса, которые определяют его способность к эффективной адаптации к непрерывно усложняющимся ситуациям содействия будущим специалистам в профессиональном саморазвитии. При этом сохраняется возможность максимально полного самовосстановления творческого потенциала, обеспечивающего самокоррекцию профессионального здоровья.

Механизм развития профессионального здоровья вскрывается при анализе условий, факторов и обстоятельств соорганизации его компонентов в «функциональные органы», обеспечивающие высокий уровень содействия студентам в профессиональном саморазвитии.

В качестве базовой основы профессионального здоровья педагога высшей школы рассмотрим индивидно-.типологический компонент. В силу своей объективно-субъективной природы, он может быть рассмотрен как значимое обстоятельство, определяющее качество профессионального здоровья.

В определении признаков индивиднотипологического компонента мы исходили из их обусловленности внутренними, наследственными факторами, синтезирующимися (по Б. Г. Ананьеву) из свойств трех классов:

— первичных — возрастно-половых (генофонд, пол, возраст) и индивидных (строение внутренних органов организма, центральной нервной системы, органов чувств и т.д.);

— вторичных: а) психофизиологических, «функциональных образованиях» первичных природных свойств (сенсомоторных, мнеми-ческих, речедвигательных, сенсорных и т. д.) и «операционных образований» в виде измерительных, построительных, контролирующих, регуляторных действий организма; б) комплекса органических, «витальных» потребностей (М. Л. Apter, 1982 выделил 51 такую потребность);

— третичных — интегративных проявлений первичных и вторичных индивидных свойств в форме темперамента и задатков [см.: 2].

Многоаспектный психологический анализ педагогического труда показал, что искусство преподавания обеспечивается высоким уровнем развития перцептивно-рефлексивных способностей. Последние понимаются нами как особая чувствительность к: - мере изменений, происходящих в структуре самообразовательной деятельности студента; - к достоинствам и недостаткам личностных и деятельностных характеристик профессионального здоровья.

Результаты обследования группы препо-давателей-мастеров в области подготовки будущих учителей показал, что наиболее значимое влияние на развитие перцептивнорефлексивных способностей оказывают: продуктивная самооценка валеологических показателей профессионального здоровья, оптимальная личностная тревожность, совершенствование опыта содействия будущему специалисту.

Рефлексия валеологического компонента профессионального здоровья является важной доминантой самосознания преподавателя, т.к. обеспечивает содержательное основание продуктивной самооценки. Это соответствует выводам К. Роджерса о том, что ощущения собственного тела выступают основой самосознания [см.: 12]. И согласуется с представлениями

А. Бандура о значимости самооценки собственной эффективности (самоэффективности) для мотивации поведения, определения уровня усилий по преодолению трудностей, предсказания и выбора действия [см.: 3]. Высокая самоэффективность, по его словам, тесно связана с физическим состоянием. Она обеспечивает человека необходимым инструментом эффективного разрешения проблем.

Продуктивной самооценкой мы называем такое самоотношение к валеологическим составляющим профессионального здоровья, которое стимулирует преподавателя к усложнению форм содействия студентам в профессиональном саморазвитии.

Продуктивная самооценка активизирует и интегрирует витальные (психофизические), иррациональные и бессознательные потенции педагога в единый комплекс, способствующий становлению активной позиции в ситуациях содействия студенту. Известно, что биологическая энергетика здорового организма насыщает, «электролизует», усиливает динамику прогрессивных превращений отдельных психических свойств, операций, действий в структуре сложных профессиональных умений. Продуктивная самооценка показателей психофизического здоровья стимулирует преподавателя на активное генерирование идей, «заражений» ими будущих учителей, открытость к общению, способность быстро вызывать состояния мотивационной включенности студента в решение профессиональных задач.

Под продуктивной самооценкой понимается такое самоотношение к валеологическим составляющим профессионального здоровья, которое стимулирует преподавателя к коррекции системы содействия студенту в профессиональном саморазвитии в зависимости от конкретной ситуации.

Продуктивная самооценка активизирует и интегрирует витальные (психофизические), иррациональные и бессознательные потенции преподавателя в единый функциональный орган, способствующий становлению активной позиции при решении системы задач содействия будущему педагогу.

В соответствии с выводами Б. Г. Ананьева [см.: 2], Г. Крайг [см.: 6], Е. И. Степановой [см.: 14], показатели физического здоровья только в период ранней зрелости (20 — 40 лет) сопутствуют развитию профессионального здоровья. В дальнейшем они преобразуются в условие, тормозящее его рост.

В возрастном диапазоне 40 — 50 лет, к которому относится большая часть преподавателей-мастеров, валеологическая составляющая

профессионального здоровья может поддерживаться на высоком уровне, как отмечается в литературе, благодаря положительным эмоциональным переживаниям трудовых успехов. «Поддержка» профессионального здоровья обеспечивается в этом возрасте возможностями «кристаллизованного интеллекта» регулировать, стабилизировать показатели физического здоровья.

В соответствии с гипотезой Б. С. Братуся [см.: 5] о психологическом здоровье, личностная тревожность выступает основанием для становления личностно-смысловых отношений профессионала. В связи с чем она входит в «функциональное ядро» целостной системы осознанной психобиографической саморегуляции. Дихотомическими полюсами личностной тревожности преподавателя за обеспечение «психосохранности» процесса профессионального саморазвития студентов выступают ее динамические проявления. Индивидуально выраженные пороги личностной тревожности регулируют качество компетентности преподавателя в области определения меры содействия студентам в профессиональном саморазвитии. С другой стороны, уровень профессиональной компетентности регулирует порог личностной тревожности, дестабилизируя, либо стабилизируя показатели профессионального здоровья [см.: 13]. По мнению В. П. Симонова, повышенная тревожность свойственна людям со слабой нервной системой. В силу высокой чувствительности слабой лабильной нервной системы одинаковые по интенсивности сигналы для слабой нервной системы будут физиологически более сильными, чем для лиц с сильной нервной системой.

Анализ деятельности преподавателей-мастеров показывает, что высокий уровень их компетентности стимулирует проявления оптимально повышенной личностной тревожности. Последняя способна мобилизовать психофизиологический ресурс профессионального здоровья на поиск педагогических средств, воздействующих, прежде всего, на мотивационно-волевые структуры готовности студентов к труду учителя. Таким образом, оптимальная личностная тревожность, понимаемая как особое состояние эмоциональнопсихологической напряженности, способна активизировать, регулировать, согласовывать действия компонентов профессионального здоровья. По мнению Г. С. Никифорова [см.: 10], повышенная тревожность «стимулирует развитие самоконтроля в момент приема и переработки информации с целью компенсации собственной неуверенности в правильности

принимаемых решений». В то же время она выступает как причина, облегчающая вербализацию, в процессе которой происходит не только идентификация преподавателем многообразных форм профессионального саморазвития студентов, но и их причинное истолкование [см.: 1]. Можно сделать вывод, что «повышенная» до оптимальных пределов тревожность стимулирует развитие всего комплекса педагогических способностей. Однако, более всего гностических, влияющих на качество решения ориентировочных и коммуникативных задач.

Снижение показателей личностной тревожности также отражается на качестве профессионального здоровья. Пониженный тонус психоэмоциональных реакций не обеспечивает развитие продуктивных психических состояний преподавателя, активизирующих студентов на совершение самообразовательных действий. При этом возможно снижение показателей готовности будущих учителей, например, к ежегодному тестированию, к осуществлению учебно-исследовательской деятельности и т.д. Осознание преподавателем выявленных недочетов увеличивает вероятность проявления профессиональных стрессов, вызывая общую психофизиологическую нестабильность профессионального здоровья вплоть до его стагнации.

Возрастная динамика проявления личностных и деятельностных компонентов профессионального здоровья прподавателя и механизмы их саморегуляции подчиняются общим онтогенетическим закономерностям становления индивидно-типологических показателей. Известно, что как таковой возрастной показатель не выступает системообразующим для профессионального здоровья, однако он является необходимым условием для накопления информационного багажа, определяющего сущность субъективного опыта. М. А. Холодная считает, что «в основе становления перцептивно-рефлексивных способностей "лежат” медленные механизмы, связанные с изменением состава и строения ментального опыта человека» [15, с. 272]. Следовательно, развитие профессионального здоровья сопряжено «с длительным накоплением и дифференциацией полезного для данной области деятельности опыта». Онтогенетический процесс накопления, наращивания, обогащения, реорганизации профессионального опыта способствует более эффективному созреванию продуктивных вариантов содействия студенту в профессиональном саморазвитии.

Большинство преподавателей-мастеров принадлежит к возрастной категории 41—50 лет, ко-

торую Б. Г. Ананьев и Е. И. Степанова соотнесли с возрастом «интеллектуальной зрелости». В этот период показатели «кристализованного интеллекта» обеспечивают высокий уровень трансформации мыслительной деятельности, высокую динамику выработки профессиональных новообразований [см.: 7]. К этому возрасту созревает наиболее продуктивный «инициативный» стиль мышления.

Исследование профессионального здоровья преподавателя в призме возрастновременной стратификации этапов созревания его перцептивно-рефлексивных способностей позволяет выделить специфические особенности каждого этапа путем вычленения «сходных, корпоративных "паттернов” жизненного пути одновозрастных профессионалов» [4, с. 16]. Это дает возможность дифференцировать формы поддержки преподавателей с разными сроками педагогического стажа.

В. Л. Марищук и В. А. Пономаренко отмечали, что биологический возраст преподавателя выступает базовой составляющей его профессионального здоровья [см: 9; 11]. Обладая зна-

чительными ограничениями в прогнозировании общих возможностей развития профессионального здоровья, концепция биологического возраста позволяет определить стратегию выделения наиболее вероятностных проблем, решаемых преподавателями, обладающими сходным опытом.

Длительность и содержание инвариативных стадий психофизиологических циклов ранней, средней, поздней зрелости и старости профессионала (по Б. Г. Ананьеву) накладывает отпечаток на становление способностей преподавателей разных уровней профессионального здоровья инициировать процесс профессионального саморазвития студентов.

Перспективная линия анализа условий развития профессионального здоровья связана, по нашему мнению, с выделением значимых этапов созревания перцептивно-рефлексивных способностей преподавателей и обозначением наиболее типичных, сложных, узловых проблем профессионального саморазвития студентов, решаемых преподавателями с разным педагогическим опытом.

Список литературы

1. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. 80 с.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.

3. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Питер, 2004.204 с.

4. Бочаров В. В. Антропология возраста: учеб. пособие. СПб.: Ун-т, 2001. 196 с.

5. Братусь Б. С. Деятельность и вершинные уровни опосредования // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 4. С. 102—105.

6. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во Питер, 2000. 992 с.

7. Клочко В. Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. Барнаул. 1995. № 3-4. С. 104-113.

8. Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях //

Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 1.

С. 16-24.

9. Марищук В. Л. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб.: Издательский дом «Сентябрь», 2001. 206 с.

10. Психология здоровья / под ред. Г.С Никифорова. СПб.: Питер, 2006. 607 с.

11. Пономаренко В. А. Психология духовности профессионала. М.: Инст-т авиационной и космической медицины, 1997. 296 с.

12. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с анг. /общ. ред. и предисл. Исениной Е. И. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

13. Симонов В. П. Диагностика личности и педагогического мастерства Преподавателя: учеб. пособие. М., МПА, 1995. 145 с.

14. Степанова Е. И. Психология взрослых — основа акмеологии. СПб.: Алтейя, 1995. 286 с.

15.Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том ун-та. М.: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.