Образовательно-научный потенциал высшей школы как объект системного обоснования

в настоящее время во многих перспективных учебных заведениях;

• экономия затрат на эксплуатационных расходах и, соответственно, коммунальных платежах;

• возможное получение экономических выгод от сдачи в аренду высвобождаемых площадей. Анализ деятельности образовательных учреждений, использующих технологии ДО, выявил общие (присущие всем) организационные особенности;

• непрерывность обучения;

• открытость и индивидуальный подход в проведении учебного процесса;

• централизм, с центром дистанционного образования на базеведущего вуза и территориально удаленных учебно-консультационных пунктов

• наличие преподавателей-консультантов (тьюторов), прикрепляемых к слушателям по направлениям или дисциплинам.

Таким образом, не вызывает сомнения перенесение акцентов в развитии научно-образовательного потенциала на создание системы непрерывного образования как наиболее реальной и перспективной для развития г. Омска и региона.

2. ВербицкийАА., ПавловецВ.И. Непрерывное образование и инженерная практика// Весгниквысшейшколы. —1988. — № 8. — С. 26-31.

3. Вовк И.Т. УНПО-Укрепление связи вуза с производством // Вестниквысшей школы, — 1984. — №2. — С. 36-37.

4. Галоган А. Связь высшего образования и производства в странах Запада// Экономические науки. — 1991. — № 3. — С. 104-109.

5. Сенашко В. Дополнительное образование. Идеи и решения //Высшее образование в России. —2000. — №3

6. Тихомиров В.П. Дистанционное образование // Дистанционное обучение. — 1996. — № 1.

7. ФедькоО.Г., Соболева H.H. Управление системой дистанционного образования в вузе // Дистанционное обучение. — 1998. — №5.

8. Хайринкс В., МайерГ. Воспроизводство, Эффективность, рост. - М.:Прогресс, 1980.-780с.

9. Царев В. Преимущество дистанционного обучения// Высшее образование в России. — 2000, — №4. — С. 124-126.

10. Юрьева Т. Негосударственный вуз как неприбыльная организация// Российский экономический журнал. — 1994. — № 7. — С. 75-78

11. Якобсон Л.И. Эффективность и качество работы в непроизводственной сфере. — М.: Экономика, 1984. — 134с.

Библиографический список

1. Богачёв E.H. Региональные интеллектуальные комплексы на базе учебных заведений. — М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. -172с.

ЛИПКИНА Елена Дмитриевна, кандидат экономических наук, доцент кафедры «Экономика и менеджмент в образовании» ОмГПУ.

БРЯНЦЕВА Елена Николаевна, кандидат экономических наук, доцент кафедры «Менеджмент» ОмГТУ.

УДК 378+001 Е. Д. ЛИПКИНА

В. В. ЗАВГОРОДНЯЯ

Омский государственный педагогический университет

ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-НАУЧНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ОБЪЕКТ СИСТЕМНОГО ОБОСНОВАНИЯ

В статье идет речь о специфике целей, структуры потенциала высшей школы как объекта системного обоснования.

Принято считать, и это вполне правомерно, что самым непосредственным и работоспособным "агентом" будущего является сфера образования. Именно образование принципиально "работает" на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, в конечном итоге - экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом. Вполне естественно, что и само образование как глобальное и весьма специфическое общественное явление, получившее в буквальном смысле повсеместное распространение и развитие, не может быть

вне зоны специальных прогностических исследований.

Анализ и уточнение используемого понятийно-категориального аппарата и терминологии - изначальное методологическое требование, предъявляемое к любому исследованию.

Центральным понятием проводимых исследований является образовательно-научный потенциал. При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости данного понятия смысл, вкладываемый в него, все еще требует серьезного научного анализа и обоснования. Можно выделить несколько аспектов его содержательной трактовки:

• образовательно-научный потенциал как система;

• образовательно-научный потенциал как результат.

Конечно, такое аспектное разделение понятия

"образовательно-научный потенциал" не означает нарушения его целостности. Все указанные аспекты отражают лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах функционирования образовательно-научного потенциала по мере исследования его сущностных характеристик и их реализации в образовательной практике. Понять и оценить истинную сущность образовательно-научного потенциала как сложного, многопланового явления можно лишь в единстве и взаимодополнении этих аспектных характеристик.

Иными словами, аналитическое "разложение" целостного объекта, каким является образовательно-научный потенциал, предпринимаемое для выявления особенностей того или иного аспектного проявления его сущностных качеств, предполагает и параллельно идущий процесс синтеза, интеграции этих качеств, предопределяющих статус образовательно-научного потенциала как междисциплинарной макросистемы со всеми свойственными таким системам признаками и особенностями.

В традиционном понимании образовательно-научный потенциал — это, несомненно, система. И как целостная система образовательно-научный потенциал характеризуется весьма сложной структурой.

Образовательный потенциал можно рассматривать как некую совокупность накопленных ресурсов комплекса "высшая школа", использование которых должно обеспечить наиболее полное удовлетворение соответствующих потребностей экономики.

Исследование потенциала высшей школы требует, и это вытекает из его сущности, решения трех принципиальных взаимообусловленных задач, объединяющих большое количество специальных вопросов различного характера. Во-первых, это изучение "статики" потенциала — величины потенциала высшей школы, т.е. ее созидательных возможностей, структуры потенциала. Во-вторых, изучение "динамики" потенциала — развития его как системы со всеми существующими внутренними и внешними связями. Третья задача — исследование организационно-управленческих аспектов, связанных с функционированием потенциала, реализации всей совокупности ресурсов высшей школы.

Структура потенциала высшей школы, являющаяся исходным пунктом анализа и принятия практических решений в сфере эффективного использования ресурсов, представлена на рис. 1. Выбор факторов структуризации в предложенной схеме обусловлен конкретными целями настоящего исследования. Проведенная в соответствии с этими факторами декомпозиция позволяет, по нашему мнению, в виде, близком к завершенному, представить все многообразие элементов потенциала высшей школы как системы ресурсов, обслуживающих деятельность комплекса «Высшая школа». Прокомментируем структурную схему следующим образом.

На наш взгляд, потенциал высшей школы может и должен быть представлен в воспроизводственном аспекте — равно как и весь социально-экономический потенциал общества в целом. В последнем, в соответствии с классической структурной схемой воспроизводственного цикла выделяем потенциал производства, обмена, распределения и потребления.

"Производственный процесс" в комплексе "Высшая школа", связанный с подготовкой (и переподготовкой) кадров, в принципе, протекает по тем же

стадиям, что и процесс общественного производства. С этими стадиями должны соотноситься и соответствующие потенциалы производства, обмена, распределения и потребления. В данном контексте под потенциалом производства мы имеем в виду объем ресурсов, задействованных во всех основных и вспомогательных процессах, связанных с подготовкой и переподготовкой кадров в системе высшего образования. Потенциал обмена — это ресурсы, обслуживающие внешние связи внешней школы, являющиеся материальной основой интеграционных процессов с ее инфраструктурой. Заметим, что активизация интеграционных процессов — и особенно в системе высшего технического образования — требует адекватной активизации исследования в области потенциала обмена, конкретно в области организации и управления соответствующими ресурсами. Потенциалы распределения и потребления — это ресурсы, обслуживающие сферы распределения и использования подготовленных высшей школой специалистов. Ресурсы данного вида "присутствуют" не только в высшей школе, но и в различных отраслях экономики, кооперирующихся с системой высшего образования. Заметим, что воспроизведенный аспект потенциала высшей школы в соответствующей литературе практически не отражен. По нашему мнению, предложенная выше воспроизводственная модель открывает определенные возможности для построения оптимального организационно-экономического механизма управления системой ресурсов высшей школы.

Очевидность ресурсного срезав потенциале высшей школы позволяет перейти к следующему срезу — функциональному. Здесь помимо потенциалов, связанных с обеспечением триединого — учебно-научио-воспитательного процесса, выделены потенциалы производственный и организационный. Оформление производственного потенциала в качестве самостоятельного блока ресурсов диктуется тем, что в системе высшей школы функционируют производственные подразделения, занимающиеся выпуском продукции для внутри- и межотраслевого применения. В последние годы наметилась тенденция к увеличению числа подобных подразделений, как правило, за счет появления подразделений, действующих на коммерческих принципах. Выделение производственных ресурсов из всей массы ресурсов высшей школы позволит обеспечить методологическое единство к формулированию направлений их наиболее эффективного использования; согласованность управленческих решений в области развития различных коммерческих организаций и объединений.

С функцией организации многообразной деятельности высшей школы связано понятие организационного потенциала. К числу ведущих духовных элементов в сфере высшего образования следует прежде всего отнести организацию, понимаемую в расширительном смысле как совокупность процессов, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого — т.е. между всеми элементами комплекса "Высшая школа". Организационный потенциал — это комплекс ресурсов, обеспечивающих указанную совокупность процессов. Организационный потенциал характеризует способность подсистемы организационного развития высшей школы рационально объединить во времени и пространстве все элементы процесса подготовки кадров; обеспечить координацию деятельности систем на различных уровнях управления высшей школой; создать необходимые организационные условия

ПОТЕНЦИАЛ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Ф А К

т

о р

ы

с

т р

У

к т

У р

и

3 А

ц

и и

воспроизводственный

ресурсный

функциональный

временной

отраслевой

региональный

Потенциал подготовки кадров

Потенциал обмена

Потенциал распределения

Потенциал потребления

Природно-ресурсный

Материально-технический

Кадровый потенциал

Инвестиционный

Информационный

Образовательный

Научный потенциал

Воспитательный потенциал

Производственный

Организационный

Потенциал текущий

Потенциал среднесрочный

Потенциал долгосрочный

Потенциал университетов

Потенциал технических вузов

Потенциал

сельхоз. вузов

Потенциал эконом, вузов

Потен- Потен- Потен-

циал циал циал

юр. мед. пед.

вузов вузов вузов

Потенциал региона А Потенциал региона В Потенциал региона С

Рис. 1. Структурная схема потенциала высшей школы.

ЭИНУЯОС МЭО И УЯЛУН

гаг «а г а» хиизм ептлгн ииюио

ВНЕШНЯЯ СРЕДА

Рис. 2. Структура образовательно-научного потенциала.

для эффективного развития всех составляющих системы высшего образования. Организационный потенциал является, в дополнение к отмеченному, комплексной характеристикой способности системы "Высшая школа" наращивать социально-экономический эффект за счет повышения уровня организованности, обеспечения динамичного, пропорционального развития всех ее элементов.

Важное значение имеет классификация потенциала высшей школы по временному фактору. Выделим три группы ресурсов — 3 потенциала — в потенциале высшей школы. Первый потенциал представляет собой набор ресурсов, обеспечивающих реализацию текущих планов (до 1 — 1,5лет), действующих в системе подготовки и переподготовки кадров. Второй потенциал — это ресурсы, использование которых позволяет реализовать комплекс среднесрочного плана (2-5 лет). Третий потенциал объединяет ресурсы, необходимые для выполнения задач в области развития высшего образования, зафиксированных в долгосрочных планах (7 и более лет) и прогнозах.

По поводу рассмотрения потенциала высшей школы в отраслевом и территориальном аспектах следует заметить, что это необходимо прежде всего для определения места и значимости соответствующих ресурсов в комплексе отраслевых и региональных факторов эффективности общественного производства.

Предложенная структурная схема потенциала высшей школы позволяет, по нашему мнению, получить достаточно целостное представление обо всем многообразии его элементов; рассмотреть вопросы, связанные с взаимодействием между ними и с внешней средой. В зависимости от прикладных целей анализа блоки данной схемы могут быть либо укрупнены, либо детализированы, причем степень детализации практически не ограничена. Так, потенциалы ресурсного среза могут быть агрегированы и представлены в самом общем виде, как потенциалы вещественные, энергетические и информационные. В то же время каждый блок среза может быть разукрупнен, например, трудовые ресурсы могут быть дифференцированы по категориям профессорско-преподавательского, административно-управленческого и обслуживающего персонала высших учебных заведений, по категориям студентов, аспирантов и специалистов, проходящих переподготовку на курсах и факультетах повышения квалификации.

Анализ закономерностей развития учебного и научно-исследовательского процессов в высшей школе, достаточно глубоко рассмотренных в специальной литературе, наблюдения и исследования, проводившиеся в течение десяти лет в вузах г. Омска,

в которых принимал участие автор, позволяют прийти к заключению о чрезвычайно тесной интеграции этих процессов, усиливающемся взаимопроникновении их отдельных элементов и циклов. Во многих случаях практически невозможно разграничить собственно учебный и научно-исследовательский процесс и используемые в практике планирования и управления вузами разграничения носят лишь абстрактный, формальный характер. Логически вытекает следующий вывод: ресурсы, обеспечивающие столь взаимосвязанные процессы, не могут находиться в состоянии автономии по отношению друг к другу. Все элементы образовательных и научных ресурсов высших учебных заведений характеризуются наличием четко просматриваемых временных и пространственных связей; взаимодополняемостью и взаимозаменяемостью. Каждый элемент ресурсов в состоянии обслуживать не только "свой" - учебный либо научный — процесс, но и процесс, с ним связанный, а также и всю совокупность — учебно-научно-исследовательский процесс. Яркой иллюстрацией является деятельность преподавателя, выполняющего по совместительству научно-исследовательскую работу по договорной тематике. Иными словами, современная высшая школа характеризуется наличием определенной целостности — образовательно-научный потенциал, появление которого вызвано объективными процессами, согласованного и взаимообусловленного развития образовательных и научных ресурсов системы высшего образования

Основные составляющие образовательно-научного потенциала могут быть классифицированы по тем же принципам, что и весь совокупный потенциал высшей школы. Заметим, что видовые составы образовательного и научного потенциала идентичны и включают: экологические ресурсы; материально-технические ресурсы; кадровые ресурсы; инвестиционные ресурсы; информационные ресурсы.

В специальной литературе последнего периода, научных разработках проявляется тенденция исследования отдельных элементов образовательных и научно-исследовательских ресурсов высшей школы; упрощенных моделей учебного и научно-исследовательского процессов; неоправданное их разграничение и локализация. Между тем расширение задач повышения социально-экономической эффективности высшего образования обуславливает необходимость комплексного изучения образовательно-научного потенциала; учет максимально возможного количества внутренних и внешних связей и факторов, влияющих на динамику и эффективность его развития. В связи с этим целесообразным является описание образовательно-научного потенциала выс-

шей школы на языке структурных схем в терминах системного анализа. Исследуемый объект относится нами к классу больших систем. Действительно, образовательно-научный потенциал высшей школы является структурно-функциональной организацией, характеризующейся наличием свойств, присущих большим системам: многообразие природы элементов и связей; многокритериальность; функциональная и структурная вариантность и устойчивость, целостность.

Представление образовательно-научного потенциала в качестве большой системы, использование соответствующего понятийного и математического аппарата дает методологическую основу для построения общих моделей образовательных и научных ресурсов высшего образования и, в первую очередь, для моделирования процессов контроля и управления.

Современная научная литература, предлагает достаточно широкий выбор классификаций больших систем. Выделяются, например, классы естественных и искусственных, реальных и концептуальных систем, а в этих классах подклассы — в зависимости от структурно-функциональных особенностей. Многообразие свойств образовательно-научного потенциала, обусловленное многообразием его элементов, позволяет отнести данную систему к большинству классификационных групп, представленных в общей теории систем — в зависимости от конкретных целей и задач исследования. Приходим к выводу, что исследование конкретных проблем, связанных с анализом развития образовательного и научного потенциала и возникающих при этом противоречий; взаимодействие различных элементов ресурсов в процессе подготовки кадров; интеграционными процессами с внешней средой — различными составляющими хо-; зяйственного комплекса — обуславливает необходимость отнесения образовательно-научного потенци-: ала высшей школы к классу развивающихся активных систем.

Образовательно-научный потенциал высшей школы (вместе с соответствующей ему системой управления) предлагается рассматривать как развивающуюся двухуровневую активную систему открытого типа. Подобные системы характеризуются наличием управляющего элемента верхнего уровня (центра), внешней среды и несколькими подчиненными центру элементами.

Информационный обмен элементов с внешней средой, как мы полагаем, проходит не только через центр (как в системах веерного типа), но и непосредственным образом, что является одной из характеристик рассматриваемой нами активности элементов.

В нашем случае в качестве подчиненных центру элементов выступают образовательный и научный потенциалы. Все элементы системы — как подчиненные, так и управляющие — являются активными. Активность предполагает наличие у элементов механизмов целеполагания и, следовательно, системы собственных целей, которые могут находиться в противоречии между собой и целями системы в целом. Так, в практической деятельности вузов цели учебного характера, связанные, предположим, с повышением уровня педагогического мастерства преподавательского состава вступает в известное противоречие с целями, формулируемыми научно-исследовательскими комплексами, предполагающие повышение научной квалификации и увеличение временных затрат на выполнение научно-исследовательских работ, Активный элемент, во-первых,

«лучше знает» свои возможности, потребности и цели, чем центр; во-вторых, знает принципы принятия решения в центре и, следовательно, может прогнозировать их последствия; и, в-третьих, обладает дальновидностью — действует целеустремленно — с учетом перспективной эффективности принимаемых решений. Эти свойства в полной мере могут быть отнесены как к образовательному, так и к научному потенциалу высшей школы.

Система потенциала отнесена нами к открытому типу, поскольку внешние связи (связи между центром и внешней средой и связи между элементами и внешней средой) оказывают существенное влияние на характер и эффективность функционирования системы и являются переменными величинами. Исследования и практика омских вузов показывает, что интеграция высших учебных заведений со сферой материального производства — процесс, протекающий довольно активно. Он показал заметное позитивное воздействие на социально-экономическую эффективность вузов, обусловив появление прогрессивных форм, методов, организационных структур в подготовке кадров: целевая интенсивная подготовка специалистов (ЦИПС); учебно-научно-производственные объединения (УНПО); подготовка специалистов — организаторов производства в сокращенные сроки на базе среднего специального образования.

Система потенциала определяется как развивающаяся система. Для нас характерно именно развитие, которое следует отличать от функционирования системы. В процессе функционирования не происходит реконструкции структурных и функциональных характеристик системы, либо она не носит доминирующего характера. Развитие же связано с радикальной перестройкой «совокупности возможных» выходов системы, т.е. с реконструкцией структуры и функций; с изменением характера взаимоотношений элементов между собой и с внешней средой. Развитие системы и ее элементов обуславливает такой тип их поведения, который называется самонастройкой. Самонастройка предполагает активную реконструкцию элементов и всей системы, всей структурно-функциональной организации. Критическую роль в процессах самонастройки системы играет субъективный фактор. Действительно, самоорганизация учебного и научно-исследовательского блока высших учебных заведений требует прежде всего развития, как принято говорить, инициативы на местах, детального учета специфических особенностей функционирования вузов в определенном режиме. Заметим, что свойство активности распространяется и на отдельные ресурсные составляющие образовательного и научного потенциалов.

Итак, генеральная совокупность свойств, формы проявления специфических особенностей образовательно-научного потенциала высшей школы как развивающейся активной системы могут быть представлены следующим образом.

Свойство 1. Стремление к развитию. Оно предполагает стремление системы к расширению своих возможностей; к качественной и количественной перестройке структурно-функциональной организации с целью выхода на оптимальный режим функционирования с точки зрения показателей социально-экономической эффективности.

Свойство 2. Активность. Оно предполагает наличие у системы в целом образовательного и научного потенциалов — активного целенаправленного поведения.

Свойство 3. Стремление к интеграции с элементами внешней среды. Оно обусловлено «открытым»

типом системы потенциала; наличием разветвленной сети внешних связей, причем определенная часть этих связей является непосредственной — идет от элементов потенциала к элементам внешней среды, не опосредуясь центральным органом управления.

Данные свойства потенциала относятся к категории сложных, интенсивность которых меняется в 2-х и более направлениях. Каждое из них может быть описано определенной системой частных показателей и характеристик, и «подробность» их описания и изучения обеспечивает комплексность в исследовании элементов образовательно-научного потенциала.

Система образовательно-научного потенциала высшей школы, представляющая собой, как было показано выше, совокупность разнородных элементов и рассматриваемая в плоскости общественного производства, является фактором этого производства, причем фактором, влияние которого на уровень эффективности общественного производства имеет тенденцию к усилению. Рассмотрение образовательно-научного потенциала высшей школы как фактора, определяющего уровень эффективности общественного производства, требует, на наш взгляд, корректировки существующих в специальной литературе подходов, которые можно определить как «линейные». Высшая школа представляется в них фактором, определяющим какой-либо один вид эффективности, как правило, эффективность деятельности сопряженных предприятий и организаций. Реальные связи гораздо сложнее. Образовательно-научный потенциал высшей школы воздействует одновременно на динамику трех основных форм эффективности производства. Имеется в виду общехозяйственная, отраслевая и региональная эффективность. Возникает пространственная (трехплос-костная) структура, представленная на рис. 3.

Здесь принципиальной особенностью является то, что эффект и затраты оцениваются С общехозяйственных позиций по научному общеэкономическому результату. Отраслевая эффективность проявляется в снижении себестоимости продукции под влиянием научно-технического прогресса и использования производственно-отраслевых резервов. Региональная эффективность проявляется в снижении издержек производства по всей совокупности предприятий, производящих конечную продукцию и размещенных на данной территории с учетом межотраслевых резервов интенсификации. Образовательно-научный потенциал комплекса «Высшая школа» влияет на динамику показателей всех форм эффективности, обеспечивая определенный «вклад» по

линии подготовки и переподготовки кадров и научно-исследовательской деятельности в развитие экономики в целом и ее отраслей, экономических регионов.

Здесь, по нашему мнению, необходимо выделить «территориальный срез» - во-первых, как наименее изученный (а к такому заключению однозначно приводит анализ специальной литературы 70-90-х годов) и, во-вторых, как наиболее важный для построения эффективных систем межотраслевого управления на уровне экономического региона (в частности, таких крупных городов, как Омск). Определение регионального вклада высшей школы, анализ влияния ее потенциала на показатели региональной эффективности сопряжено с известными трудностями теоретического и методологического характера. Заметим, что к настоящему времени региональная экономика выделена и сформулирована как самостоятельная научная дисциплина. Идет активная практическая реализация регионального подхода к решению экономических вопросов.

Региональная экономика имеет объектом исследования совокупность экономических и социальных факторов и явлений, обусловливающих плановое формирование и развитие производительных сил и социальных процессов в каждом регионе страны,

Образовательно-научный потенциал в своей качественной характеристике - это не только система. Это - по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности.

Для количественной оценки результативного аспекта образовательно-научного потенциала можно использовать показатель «конечной продукции» вуза.

Главной деятельностью вузов и задачей, для решения которой они создаются, является процесс обучения, в ходе реализации которого они предлагают на рынке услуги образовательного характера, научно-исследовательскую продукцию, интегрированную и учебно-методическую продукцию.

Под образовательными услугами понимается объем учебной и научной информации как сумма знаний общеобразовательного и специального характера и практические навыки, передаваемые личности по определенной программе. Этому виду услуг присущи, как и любой услуге, специфические черты. Во-первых, низкая степень осязаемости образовательной услуги. Во-вторых, неотделимость образовательных услуг от своего источника, т.е. научно-педагогических кадров вуза, его материально-технической базы, информационных и финансовых ресурсов

20

Рис. 3. Пространственная структура образовательно-научного потенциала.

или, другими словами, совокупного образовательно-научного потенциала вуза. В-третьих, непостоянство качества образовательных услуг. Неодинаковый уровень накопленного образовательно-научного потенциала объективно предопределяет и различный уровень качества образовательных услуг. Поэтому уровень подготовки студентов по одной и той же специальности нередко резко отличается в разных вузах. В-четвертых, особый характер взаимоотношений производителей и потребителей этих услуг. Здесь не просто прямой контакт между ними: потребитель также вносит собственный вклад в достижение конечных результатов. Так, высокий уровень знаний, как правило, не может быть достигнут, если усилия педагога не находят активной поддержки со стороны тех, кому оказываются услуги. При этом услуга нередко глубоко затрагивает личность самого потребителя. Таким образом, достижение конкретного результата часто не поддается детальному предвидению. Поскольку в его формировании принимает участие не только сам труд, но и объект труда, который оказывают влияние многие социально-экономические, психологические и другие факторы. И, в конечном счете, один и тот же процесс труда в образовании зачастую заканчивается различными результатами.

К научно-технической продукции относятся законченные научно-исследовательские, проектные, конструкторские, технологические разработки и услуги, подготовленные опытные образцы или партии изделий, выполненные в соответствии с требованиями, предусмотренными в договорах и принятые заказчиком.

Интегрированная продукция вуза создается на базе научно-технической продукции и образовательных услуг. Вузы с развитым научно-техническим потенциалом способны создавать наукоемкую продукцию и одновременно готовить специалистов для ее обслуживания. В этом случае разновидность товара обладает частью признаков как научно-технической продукции, так и образовательных услуг. Однако такая интегрированная продукция характеризуется и рядом особенностей. Прежде всего, это проявляется в высокой степени надежности этого вида товара, ибо, когда взятые в отрыве друг от друга научно-техническая продукция и подготовленные для ее обслуживания и использования специалисты не представляют собой ценности для потребителей.

В условиях рыночных отношений вузы широко осваивают производство и реализацию такого вида товара, как учебно-методическая продукция. Она представляет собой информационный источник, содержащий знания и навыки, представленные в виде учебников, учебных пособий и программ подготовки специалистов по конкретным специальностям и записанные на различных типах носителей информации.

При анализе результативного аспекта образовательно-научного потенциала особую значимость приобретает оценка качества конечной продукции вуза. Здесь не существует уникального универсального показателя, что и создает значительные трудности. А приблизительную оценку можно использовать с помощью комплекса показателей, характеризующих отдельные качественные стороны образовательно-научного потенциала.

К основным показателям качества можно отнести объем, глубину и степень новизны полученных знаний, прочность приобретенных умений и навыков, соответствие этих знаний и умений должностным тре-

бованиям деятельности, под которую готовится специалист.

Классификация показателей качества должна, на наш взгляд, осуществляться в соответствии с видами обучения:

1. базовая и общая специальная подготовка;

2. должностная подготовка (непосредственно перед вступлением в новую должность);

3. повышение квалификации, направленное прежде всего на обновление и пополнение знаний;

4. целевое или проблемное обучение отдельных групп специалистов для решения новых конкретных задач.

Показатели, характеризующие качество подготовки, в зависимости от объекта и субъекта взаимодействия в системе производственных отношений делятся на непосредственные и опосредованные. Непосредственные показатели позволяют оценить знания в чистом виде, в ходе их приобретения, а опосредованные — в процессе применения. Они взаимно дополняют друг друга. Их одновременное использование в интегрированной форме повышает объективные оценки, помогает выявить достижения и недостатки учебного процесса.

Непосредственные показатели одинаковы для всех видов обучения и делятся на объективные и субъективные. К объективным относятся: число и характер прослушанных курсов, степень усвоения и новизна полученного материала. Эти показатели можно оценить с помощью входного, текущего и выходного контроля знаний слушателей, анализа программ и тематических планов, успеваемости и защиты выпускных работ.

Субъективные показатели — это степень удовлетворения слушателей процессом и итогами обучения, их оценка соответствия полученных знаний должностным требованиям или конкретным задачам. Их оценка может осуществляться на основе анализа качества выпускных работ, уровня удовлетворенности слушателей полученными знаниями.

Качество обучения в значительной степени зависит от уровня организации учебного процесса, Можно выделить ряд факторов, поддающихся количественной оценке, которые оказывают непосредственное влияние на качество и эффективность учебного процесса: уровень однородности учебной группы, степень использования в учебном процессе активных методов обучения (семинары, деловые игры, дискуссии, круглые столы и т.п.); уровень обеспеченности учебного процесса методическими материалами; состояние учебно-материальной базы; профессионализм в использовании педагогического контроля (входной, тематический, тестовый, мониторинговый, рубежный, итоговый ит.п.).

Однако в современных условиях крайне трудно в полной мере количественно выразить непосредственное влияние на уровень организации учебного процесса и результаты обучения таких факторов, как качество профессорско-преподавательского состава, прочность междисциплинарных связей (они поддаются лишь разовому анализу в отдельных случаях), качество научных и учебно-методических материалов, рациональность в управлении учебным процессом, уровень мотивации слушателей в обучении и прочее.

Что же касается опосредованных показателей, то с их помощью можно оценить соответствие и качество полученных знаний требованиям производства в процессе индивидуальной и коллективной трудовой деятельности. В этом случае в роли опосредствующих

факторов могут выступать: уровень мотивации работника и его целевые установки; способность к новаторству, предприимчивости, поиску эффективных решений возникающих проблем; условия труда и внешнее окружение, стимулирующее или, наоборот, сокращающее поле применения знаний.

При детализации показателей целесообразно учитывать ту конкретную деятельность, которой выпускнику предстоит заниматься.

Как показывает теория и практика статистики высшего образования, качественные показатели функционирования образовательно-научного потенциала можно разделить на:

• педагогические показатели, характеризующие уровень успеваемости студента;

• экономические показатели, характеризующие степень обеспеченности одного студента учебно-производственной базой (учебной и жилой площадью в общежития в квадратных метрах в расчете на одного студента дневного отделения), число студентов, приходящихся на одного преподавателя, коэффициент выпуска (представляющий собой соотношение численности выпущенных к численности принятых). Хотя сегодня этот показатель весьма спорный, ибо вуз осуществляет, так называемый, коммерческий набор на внеплановые места.

К числу экономических показателей, характеризующих качество обучения в высшей школе в стоимостном выражении, относятся: затраты на подготовку одного специалиста в вузе, а также частные стоимостные показатели, а именно: доля затрат на учебное оборудование и на научно-исследовательские работы в общих расходах на высшее образование и т.д.

Одной из наиболее острых проблем на современном этапе развития образовательно-научного потенциала высшей школы является необходимость вовлечения выпускников в систему функционирования рынка труда.

Это связано с переходом от централизованного включения молодого специалиста в трудовую деятельность (посредством плана распределения) к самостоятельному выбору работодателя. При этом вуз, освобождаясь от прямой ответственности за трудоустройство выпускника, становится фактически во всех аспектах жизнедеятельности зависимым от степени соответствия своей «готовой продукции» платежеспособному спросу на нее. Можно предположить, что чем больше выпускников найдут свое место, тем выше будет общественный престиж данного вуза. Такой вуз будет иметь и более высокий уровень обеспеченности финансовыми ресурсами.

В связи с этим возникла необходимость развития в вузах деятельности маркетингового типа. Ее реализация связана с изучением спроса на специалис-

тов; организации рынка труда; установлением контактов, связей и экономических отношений с потенциальными работодателями; оказанием посреднических услуг выпускникам по подбору работодателей. Кроме того, вузы решают и такие проблемы маркетинга, как формирование и поддержание «имиджа» вуза, нахождение ключевых факторов успеха (поддержание связей с общественностью), соединение глобальных интересов вуза с личными целями каждого работника.

Подводя итоги, следует отметить, что специфика целей, структуры потенциала высшей школы предопределяет особенности, условия и формы перевода его на интенсивные пути развития. Это проявляется, в частности, в особой значимости рационального использования всех видов имеющихся ресурсов и наличии особых элементов в потенциале высшей школы.

Каждая составляющая потенциала имеет относительную самостоятельность, что требует выявления ее соответствия общим требованиям, предъявляемым к высшей школе. Поэтому систему управления вузами следует рассматривать с позиции повышения эффективности взаимодействия элементов потенциала высшей школы в рамках вузов, а так же в межвузовском и межотраслевом масштабе.

Агрегирование элементов потенциала высшей школы позволяет проанализировать его структуру, определить сущность и степень взаимодействия основных составляющих потенциала и их взаимосоответствия, что является основной работой по эффективному развитию и использованию потенциала высшей школы.

Уровень развития высшей школы, сложившаяся в стране социально-экономическая ситуация усиливают значение интенсивных форм увеличения потенциала — совершенствование его структуры на основе достижения между отдельными составляющими за счет доведения их до оптимальной величины с использованием в отдельных случаях интенсивных форм развития, что потребует довольно продолжительного времени и значительных ресурсов. Определение условий и факторов интенсивного развития потенциала высшей школы будет способствовать ускорению ее реформирования.

ЛИПКИНА Елена Дмитриевна, кандидат экономических наук, доцент кафедры «Экономика и менеджмент в образовании».

ЗАВГОРОДНЯЯ Виктория Владимировна, старший преподаватель кафедры « Экономика и менеджмент в образовании».

Опыт веков: в мире мудрых мыслей

Противоречие есть критерий истины, отсутствие противоречия — критерий заблуждения.

Г. Гегель