Социологическое образование и Болонский процесс

Э. МАЙКОВА, канд. истор. наук Тверской государственный технический университет

В связи с глобальными мировыми процессами, происходящими в сфере образования в целом, и вхождением России в Болонский процесс, в частности, анализ социологического образования с точки зрения проблем и перспектив его развития приобретает особую актуальность.

Трудно переоценить значимость социологического образования для развития российского общества. В то же время складывается впечатление, что эта значимость очевидна только профессиональному сообществу. Всевозможные воззвания социологов с целью привлечения внимания к роли социологии как одной из основных мировоззренческих наук, способных объяснить суть современных социальных трансформаций, не находит отклика ни у властей, ни у федеральных образовательных структур. Причиной такого парадоксального положения являются неразвитость социологического мышления и отсутствие социологической культуры в нашей стране и, как следствие, непонимание на уровне массового сознания, что есть социология, какие она выполняет функции и какие решает задачи.

Крайне сложные процессы общественной жизни требуют наличия элементов социологического мышления у каждого человека. Именно они позволяют понять бесконечную сложность общества на всех его уровнях и во всех его проявлениях, предвидеть последствия многообразных социальных процессов, выстраивать линию собственного поведения. Формирование социологической культуры - процесс длительный, и здесь особая роль принад-

Социологическое образование и Болонский процесс

лежит социологическому образованию, которое призвано вести активную просветительскую деятельность, раскрывая на различных уровнях несомненную пользу социологического знания. От того, как оно будет развиваться в контексте Болонского процесса, какими особенностями будет обладать, каковы будут его структура и формы, во многом зависит признание социологии как инструмента для решения различного рода политических, экономических и социальных проблем.

Тенденции развития социологического образования весьма противоречивы. В последнее время наблюдается его экстенсивный рост, что, однако, не снимает проблем качества, профессиональной престижности и практической востребованности социологов. Перспективы же развития социологического образования во многом определяются тем, как они будут преломляться в свете основных требований Болонского процесса. Последние сводятся к пяти основным положениям: переход на двухуровневую систему высшего образования; введение кредитной системы; расширение мобильности студентов и преподавателей; обеспечение качества образования; признание дипломов и академических степеней [1].

В российской системе социологического образования до сих пор господствует пятилетняя подготовка специалиста, а введенная с 1992 двухступенчатая модель образования (бакалавриат-магистратура) распространена недостаточно широко и имеет свои особенности. Соотношение бакалавр -специалист - магистр в российском

социологическом образовании весьма показательно: подготовку бакалавра социологии ведут всего 14 вузов, социолога-специалиста - 91 вуз, а магистратура открыта только в 10 крупных университетах [2, с.67; 3, с. 467-468]. В силу этого отношение к бакалавру социологии на российском рынке труда за эти годы приобрело довольно негативный смысл:

• кадровые службы в основном до сих пор не понимают, кто такие бакалавры (несмотря на то, что это первый уровень высшего образования), и отказываются принимать их на работу на общих правах со специалистами;

• за десять лет в России так и не сложился рынок труда, на котором бакалавр социологии был бы востребован.

По условиям Болонской декларации социологическое образование должно существенно изменить свою структуру, причем в довольно короткие сроки (к 2005-2008 гг. должно быть разработано новое поколение ГОС ВПО в области гуманитарного и социально-экономического образования) [4]. Уже сегодня очевидно, что реализация этих планов в ближайшее время сомнительна.

Таким образом, те бакалавры, которые закончат вузы в 2010 году, должны поступать в 2006-2007 гг. в уже полностью реформированные университеты. Время чрезвычайно ограничено для таких широкомасштабных преобразований, а предстоит огромная работа по реструктуризации, которая не сводится к простой механической замене форм обучения специалиста на бакалавра/магистра. Дело в том, что в европейском понимании бакалавр - это специалист, полностью готовый к самостоятельному профессиональному функционированию на рынке труда. Следовательно, образовательные программы бакалавра социологии должны

быть коренным образом перестроены в сторону углубления специализации и расширения профильных курсов. Исходя из европейской трактовки бакалавриата как основы для развития профессионального рынка труда, возникает вопрос: на что должно быть направлено обучение магистранта - на подготовку более узких специалистов в определенной сфере, или научных кадров, или педагогических работников? Четких позиций здесь пока не сформулировано.

Другая проблема, которая возникнет при введении двухступенчатой системы, связана с отсутствием непрерывного социологического образования, начиная со школы. Европейское двухступенчатое образование (бакалавр - не менее трех лет и магистр - не менее четырех лет) основано на том, что среднее образование в лицеях продолжается около 12-13 лет. Именно в этом проявляются наибольшие препятствия: ведь если вести подготовку бакалавра три года, то это означает, что образовательная программа должна опираться на стандарты 12-летнего общего среднего образования, предполагающего наличие профильных классов. Следует отметить, что существующий сейчас курс обществознания в средних общих и специальных учреждениях чрезвычайно размыт, нет единых программ, стандарта; образовательные учреждения самостоятельно определяют тематику курса и сроки его освоения (от 1 года до 4 лет). Социологическая компонента в данном курсе нечетко выражена, а социологические профильные классы встречаются весьма редко. Отсутствие непрерывного социологического образования имеет два негативных следствия. Первое -неразвитость социологического мышления и социологической культуры в обществе и вытекающее из этого второе - абитуриенты, поступающие на

социологические факультеты и кафедры, имеют весьма отдаленное представление о выбираемой ими специальности и не нацелены на будущую профессиональную деятельность.

В ноябре 2003 г. Министерством образования РФ был предложен проект программы модернизации гуманитарного и социально-экономического высшего профессионального образования в России (2004-2008 годы). В указанном проекте программы рассматривается создание в 2004 г. проекта межпредметной и межвременной программы гуманитаризации, обеспечивающей преемственность школьного и высшего профессионального образования, а также разработка к 2005-2007 гг. примерных учебных программ и учебно-методических комплексов по дисциплинам цикла ГСЭ, в том числе и по социологии, для различных направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования, а также с учетом сопряжения со стандартами общеобразовательной средней (профильной) школы, начального и среднего профессионального образования [4].

Следующей острой проблемой является статус непрофильного социологического образования. Процесс инсти-туционализации социологии, активно начавшийся в 90-е гг. XX в., начал затормаживаться в связи с введением стандартов второго поколения (2000 г.) и исключением из него статуса социологии как обязательной базовой дисциплины федерального компонента в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Принятие такого решения на уровне управленческих структур еще раз подчеркивает, насколько не раскрыт потенциал российской социологии, ее социализирующая роль и значение в решении общественных проблем, если даже в рамках института образования она потер-

пела такое сокрушительное поражение. Итогом такого решения стал зачастую перевод социологии в учебных планах из федерального в национально-региональный компонент или в дисциплины по выбору в цикле ГСЭ, снижение количества часов на изучение социологии или вовсе ее отсутствие в образовательных программах несоциологического профиля в некоторых вузах. Следствием этого явились ослабление кадрового потенциала преподавателей-социологов, их переориентация на чтение других дисциплин и переструктурирование кафедр. В результате многие выпускники вузов не имеют должного уровня социально-гуманитарной подготовки, что, безусловно, затрудняет их адаптацию к быстро изменяющейся социальной действительности. Понижение дисциплинарного статуса социологии ставит под угрозу и сам факт существования института социологического образования: отпадает необходимость в подготовке социологических кадров. В связи с подготовкой нового поколения стандартов и переходом на двухуровневую систему подготовки данные проблемы нашли отражение в проекте «Концептуальные основы программы модернизации гуманитарного и социально-экономического образования в России на 20042008 годы» Всероссийского совещания заведующих кафедрами гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ноябрь 2003 г.). В указанном проекте указывается на необходимость повышения общественного статуса гуманитарного образования, постоянного обновления его содержания и структуры, сохранения кадрового потенциала преподавателей гуманитарных и социально-экономических дисциплин и др. [5]. Для достижения перечисленных целей в проекте программы определен ряд задач, связанных с модернизацией структуры и содержания дис-

циплин цикла ГСЭ. Однако следует отметить, что вопрос о закреплении социологии и других дисциплин, не вошедших в число обязательных базовых в ГОС ВПО второго поколения, остается открытым.

Между тем позиции социологии в гуманитарном образовании зарубежных университетов весьма высоки. В программах гуманитарного цикла большинства западных университетов важное место занимает солидный блок социальных наук, одной из главных составляющих которого является социология. Во многих университетах специализация в области социологии является важным, а часто и необходимым дополнением общей профессиональной и специальной подготовки специалистов [6]. Возможно, вхождение в Болонский процесс положительно скажется на решении проблемы статуса непрофильного социологического образования в системе высшего образования России. Исходя из этого, можно предположить, что в стандартах нового поколения, которые должны будут корректироваться в условиях Болон-ского процесса в сторону сопоставимости образовательных программ, социология все же приобретет статус обязательной дисциплины для всех направлений подготовки в российском высшем образовании.

Безусловно, существенные трансформации ждут социологическое образование и на пути введения кредитной системы как одного из центральных положений Болонского процесса. Рассмотрим, каким образом может отразиться введение кредитной системы такого типа на социологическом образовании и какие препятствия нас ожидают на этом пути. Первая сложность связана с переводом нормативной трудоемкости ГОСов в зачетные единицы: при таком подходе весовое значение профессионально значимых дисциплин в

учебном плане может быть утеряно [7]. Например, равные зачетные единицы получат история социологии и физкультура или общая социология и концепции современного естествознания. А далее возникает другая проблема - студенты-социологи не будут выбирать для изучения концепции современного образования, а представители естественных и технических специальностей или направлений - соответственно социологию, что в конечном итоге приведет к существенному понижению образовательного уровня выпускников.

В настоящий момент трудоемкость курса по социологии (в блоке дисциплин ГСЭ) в учебных планах специальностей несоциологического профиля, а также трудоемкость ряда дисциплин учебных планов подготовки социологов в вузах (даже в пределах России) могут существенно отличаться друг от друга. Следовательно, одна и та же дисциплина может иметь разное количественное значение в кредитных единицах, а это в свою очередь повлечет за собой невозможность сопоставления результатов обучения в разных вузах.

Кредитная система не предполагает нормативно установленного срока обучения и строго фиксированного перечня курсов. Условием работы кредитной системы выступает построение индивидуального учебного плана, который обеспечивает свободу выбора студентом индивидуальной образовательной траектории (причем вне зависимости от территориального расположения учебных заведений), т.е. введение так называемой «нелинейной» схемы обучения. Слишком большая свобода выбора, предоставляемая системой ЕСТБ (в вузах стран, подписавших Бо-лонскую декларацию, студенты могут выбирать дисциплины из учебных планов не только других специальностей своего факультета, но и других факультетов вуза), приведет к смешиванию

студентами кредитов различных типов и уровней и нарушению логики их изучения. Студент, набравший определенное количество кредитов (для бакалавра - 180-240, для магистра - 240-300 кредитов), может претендовать на получение соответствующей квалификации, например бакалавра или магистра социологии. В этой части чаще всего звучат обоснованные опасения: использование зачетных единиц повлечет за собой общее снижение качества образования, размывание его структуры и потерю фундаментальности1.

По условиям Болонского процесса студент должен один год проходить обучение в другом вузе на основе переноса (трансфера) кредитных единиц из одного высшего учебного заведения в другое. Чтобы реализовать подобную возможность в рамках социологического образования, необходимым условием выступает совместимость и сравнимость образовательных программ. Следовательно, другая сложность, которая встает перед социологическим образованием, - это получение аккредитации образовательных программ российских вузов в ведущих зарубежных агентствах.

В настоящее время в российском социологическом образовании отсутствуют лицензированные средства оценки качества обучения, а следовательно, нет сопряженности с подобными контрольно-обучающими механизмами в зарубежных вузах. Решение этой задачи должно быть, по сути, направлено на снятие тех проблем, которые во многом определяют противоречивое развитие российской системы со-

1 От редакции. Рекомендуем статьи, опубликованные в нашем журнале: Л.Гребнев. Россия в Болонском процессе: середина большого пути»; В.Сенашенко, Г.Ткач. О структуре современного высшего образования; В.Чисто-хвалов. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу (2004, № 4).

циологического образования. В числе последних особо выделяются следующие:

• необходимость интенсификации учебного процесса и фактическое преобладание экстенсивных путей его развития;

• непрерывный рост масштабов социологического образования и снижение качества подготовки выпускников;

• тенденция плюрализации социологического знания и необходимость выработки единого концептуального языка (единой системы социологических категорий);

• увеличение количества издаваемой литературы по социологии и ее невысокое качество;

• жесткая регламентация образовательного процесса и потребность в индивидуальном подходе к обучению, направленном на саморазвитие;

• появление новых специальностей социологической направленности («Социальная работа», «Социальная педагогика», «Менеджмент организаций», «Связи с общественностью», «Управление персоналом», «Конфликтология» и др.) и их фактическая распыленность;

• большое количество выпускников-социологов и недостаток квалифицированных преподавателей социологии, отсутствие полноценной системы их переподготовки.

Выработка единых подходов к качеству социологического образования тормозится сохраняющейся разобщенностью его региональных центров: наблюдается их «точечное» развитие, слабо развита профессиональная инфраструктура, вяло распространяется положительный опыт, нет открытого доступа к материалам региональных исследований, отсутствует открытый публичный архив данных, единая информационная среда. Каждый регион

в отдельности проводит свои конференции, выпускает свои сборники, монографии, учебные пособия, которые, как правило, не доходят до центра или других регионов. Создается ситуация, когда каждый региональный центр ведет свою линию и реализует свое понимание социологического образования [8]. В связи с этим остается нерешенной проблема разного уровня качества социологического образования в региональных и столичных вузах.

Говоря о связях с зарубежным социологическим сообществом, следует отметить их некоторую активизацию, но в целом они ситуативны, нерегулярны и не оказывают существенного воздействия на развитие российского социологического образования. Слабость связей на всех уровнях вступает в противоречие с теми глобальными тенденциями, которые предусмотрены Болонской декларацией в части создания общего европейского поля высшего образования. Поэтому в перспективе одной из важнейших задач социологического образования является выработка единых требований к построению образовательных программ и их качеству, выделение в сопрягаемых стандартах общих элементов содержания с оценкой трудоемкости их освоения в зачетных единицах. Здесь также следует отметить, что общие подходы к качеству социологического образования могут быть выработаны на основе анализа и сопоставления детальной информации о структуре и особенностях социологического образования в различных вузах России и за рубежом. Именно такой информации у российских и западных коллег явно недостаточно, что, в свою очередь, актуализирует в перспективе вопрос создания информационной базы и системы открытого социологического образования.

Не последнюю роль в этом процессе сыграет и рейтинг российского вуза.

Учебные заведения, осуществляющие как профильную, так и непрофильную социологическую подготовку, могут оказаться в неравном положении. Гораздо проще и легче будут проходить эти процедуры в ведущих вузах страны, где существуют крупные социологические факультеты и кафедры, имеющие значительный опыт обмена студентами, высокую материально-техническую оснащенность и существенную финансовую поддержку. Не многие провинциальные вузы смогут выдержать подобную конкуренцию. В данном случае возникает опасение, что социологическая наука, которая сейчас остро переживает трудности становления и роста, потеряет свою целостность, следовательно, и в социологическом образовании начнутся необратимые деструктивные процессы.

Возможность сопоставления образовательных программ в соответствии с Болонским процессом предполагает повышение уровня мобильности. В рамках отечественного социологического образования мобильность студентов и преподавателей чрезвычайно низкая, ее не рассматривают как приоритетное направление развития. Современная международная координация и кооперация в российском социологическом образовании не отвечает темпам глобализации образовательной среды. В то же время развитие мобильности могло бы произвести стимулирующий эффект и заставить вузы формировать и поддерживать высокий уровень качества социологического обучения. Позитивными сторонами академической мобильности являются расширение университетского сотрудничества, установление более тесных контактов социологических факультетов и кафедр как в пределах России, так и за рубежом, повышение квалификации преподавателей.

Принимая во внимание, что мобильность - это двухнаправленный процесс, вероятность притока в ближайшее время студентов из европейских стран, желающих получить социологическое образование в России, невелика. Нет пока еще достаточного количества кадров, готовых читать курсы на иностранном языке, у многих вузов нет должной репутации и возможности взаимного перезачета дисциплин, нет соответствующих условий для проживания иностранных студентов.

Мобильность российских студентов и специалистов скорее будет связана не с получением образования, а с поиском работы. Это связано с ситуацией, сложившейся на российском рынке труда в использовании социологических кадров. С одной стороны, ощущается острая нужда в социологах всех сфер общественной жизни страны, а с другой - в структурах организаций отсутствуют социологические службы и отделы. В итоге признание квалификаций российских дипломов в перспективе неизбежно повлечет за собой еще больший отток кадров, в том числе и социологических, из России.

В любом случае вхождение России в Болонский процесс приведет к существенной перестройке организации учебного процесса всех кафедр, факультетов и вузов, осуществляющих как профильную, так и непрофильную социологическую подготовку, потребует изменений всей структуры социологического образования. Предстоящая модернизация может сопровождаться постановкой ряда проблем, связанных с недостатком преподавательских кадров по социологии и отсутствием системы повышения их квалификации. На Всероссийском совещании заведующих кафедрами гуманитарных и социально-экономических дисциплин было внесено предложение

о создании федерального центра повышения квалификации преподавателей социологии на базе МГУ, СПбГУ и экспериментального центра подготовки преподавателей социологии на базе современных образовательных программ в РУДН [9]. Вместе с тем от качественных показателей профессорско-преподавательского состава вузов будет во многом зависеть ход тех реформ, которые определены Болонским процессом. Довольно низкий статус преподавательской деятельности и ее оплаты влечет за собой уход компетентных кадров из социологического образования, потерю преемственности научных традиций, разрыв в поколениях исследовательских работников, разрушение и исчезновение научных социологических школ.

С включением России в Болонский процесс необходимо вычленять и те его позитивные стороны, которые позволят разрешить внутренние противоречия отечественного социологического образования. В перспективе положения Болонской декларации должны открыть социологическим факультетам и кафедрам новые возможности для развития связей между вузами, улучшения содержания учебных программ и качества учебного процесса, повышения уровня конкурентоспособности и, следовательно, повышения общественного статуса социологической науки и образования. Для студентов-социологов принципы Болонского процесса позволят осуществить индивидуальный подход к образованию, обеспечить сертификацию процесса обучения в иностранном вузе, гарантировать академическое признание, расширить выбор для обучения в других российских вузах и за рубежом. Чтобы достичь этого идеала, необходимо всегда помнить, что образование - система консервативная и легкоуязвимая, способная очень

быстро утратить все лучшее, накопленное годами.

Вхождение в Болонский процесс только начинается и, вне всякого сомнения, будет сопровождаться большими сложностями в силу различий российской и европейской моделей образования. Для того, чтобы этот процесс был менее болезненным и разрушительным, целесообразно использовать опыт, накопленный в области социологического образования ведущими университетами мира. На Западе разработкой элементов новой образовательной системы занимаются уже более 15 лет, и только к 2010 году должны быть осуществлены принципы Бо-лонской декларации.

Наше временное отставание имеет свои плюсы: есть возможность проанализировать реальный опыт других стран и тем самым преодолеть трудности и ошибки, присущие любым преобразованиям. В противном случае весь этот процесс сведется к механическому исполнению спущенных сверху инструкций, распоряжений и приказов. Интегрируясь в систему европейского высшего образования, необходимо тщательно изучать и обсуждать связанные с этим процессом риски, доказывать и отстаивать свои преимущества. Важно при этом критически и всесторонне осмысливать зарубежный опыт, взвешенно применять его результаты, сохраняя ценности и интересы российского социологического образования.

Литература

1. Гребнев Л. Высшее образование в Болон-

ском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. - 2004. - № 1; Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России // там же.

2. Добреньков В.И., Зборовский Г.Е, Не-

чаев В.Я. Социологическое образование в России. - М., 2003.

3. Перечень магистерских программ госу-

дарственных образовательных стандартов высшего профессионального образования с аннотациями. - М., 2002.

4. Программа модернизации гуманитарного

и социально-экономического высшего профессионального образования в России (2004-2008 годы) (проект). - М., 2003.

5. Концептуальные основы программы мо-

дернизации гуманитарного и социально-экономического образования в России на 2004-2008 годы. - М., 2003.

6. Карапетянц И.В. О преподавании социоло-

гии в зарубежных университетах // Социологические исследования. - 2000.- № 9.

7. Методика расчета трудоемкости основ-

ных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах // Письмо МО РФ от 28.11.2002. - № 14-52-988ин/13.

8. Добрякова М.С. О «феодальной раз-

дробленности» российского социологического сообщества // Социологические исследования.- 2002. - № 12.

9. Федеральный центр переподготовки пре-

подавателей социологии // Высшее образование в России. - 2004. - № 1.