Исповедимы ли пути педагогической науки?

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

ИСПОВЕДИМЫ ЛИ ПУТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ?1

Статья проблематизирует историческую обусловленность зарождения и угасания феномена педагогики как науки. В ней рассматривается постмодернистская критика, направленная на наследие эпохи Просвещения, в рамках которой педагогика приобрела статус науки. Показывается отношение к этой критике историков-специалистов по эпохе Просвещения. Обозначаются основные педагогические воззрения и идеалы этой эпохи и показывается отношение к ним в наши дни.

Ни однаиз гуманитарных наукв последнее десятилетие не избежала своего кризиса, ожидания скорого упадка, исчезновения, перерождения (коммент. 1). Это, однако, не мешает многим их представителям работать в прежнем русле, не замечая или не желая замечать кризисных явлений в области своей деятельности. Особенно мало волнений по этому поводу наблюдается в научной педагогике, во всяком случае, в отечественной педагогике. Еще в 1996 г. редколлегия одного из лучших научных журналов по истории образования "Paedagogica Histórica" поставила перед исследователями проблему: «Как мы должны поступать: игнорировать постмодернистскую критику и продолжать работать, как и прежде, или признать ее, перечеркнув все то, что было сделано исследователями к настоящему времени?» [5] (коммент. 2). Однако широко дискуссия не развернулась.

Представляется, что продолжать игнорировать быстрый уход идеалов и представлений прежнего времени, в том числе педагогических, уже далее невозможно. Говоря иначе, рассматриваемую во множестве исследований смену парадигм -

1 Исследование поддержано грантом РГНФ 05-06-06162а. ©Кошелева О.Е., 2011.

О.Е. Кошелева

Ключевые слова:

педагогика, эпоха Просвещения, постмодернизм, воспитание и образование, педагогический идеал.

модернистской на постмодернистскую - следует осмыслить в ее отношении к педагогике.

Цель данной статьи - поставить проблему исторической обусловленности зарождения и угасания феномена педагогики как науки о воспитании и обучении. Начнем с рассмотрения критики, направленной современностью на наследие эпохи Просвещения, в рамках которой педагогика стала мыслиться как наука. Посмотрим, как относятся к этой критике историки-специалисты, и увидим, как зарождались определенные педагогические просвещенческие воззрения и идеалы и что с ними происходит сегодня.

Постмодернизм (коммент. 3) понимает себя как период, пришедший на смену эпохе Просвещения, во время которой сформировалась современная («модернистская» от англ. «modernity» - «современность» (коммент. 4)) европейская культура, существующая в нашей жизни и сегодня. «Просвещение» в широком понимании возможно приравнять ко всей современности, почти ко всему, принадлежащему Западной цивилизации, и потому его можно заставить быть в ответе практически за все, что вызывает неудовольствие, особенно среди приверженцев постмодернизма и противников западной цивилизации» [7, р. 11], - отмечает известный американский исследователь Роберт Дарнтон.

По каким же «пунктам» проходит «обвинение» Просвещения с точки зрения постмодернистского миропонимания? [13].

- В политическом аспекте Просвещение ориентировалось на абсолютизм, что в дальнейшем, по мнению некоторых исследователей, привело к рождению тоталитаризма. В 1947 г. в Германии вышла книга под названием «Диалектика Просвещения», оказавшая значительное влияние на современную постмодернистскую критику, когда в 1972 г. появился ее английский перевод. Авторы (Теодор Адорно и Макс Хоркеймер) связывали современный им тоталитаризм с философией просветителей, которую определяли как тоталитаристскую [16, p. 12-35], поскольку многие мыслители Просвещения ратовали за сильную государственную власть, за полицейский режим, организующие в стране порядок. Но в то же время Просвещение повинно в том, что разрушило монархические устои и привело к Французской революции.

- Просвещение обвиняется в целенаправленном формировании принципов мышления, направленного на обобщения. Такое мышление выражается в стремлении к созданию обобщающих понятий, под которые подводятся самые различные феномены. Просвещение приучило к систематизации фактов, среди которых выделяются главные и выносятся за скобки второстепенные (коммент. 5). Последние, таким

образом, не включались в «систему» и от этого утрачивалась эвристич-ность индивидуального и уникального. Просвещение стало создавать «мета-нарративы» (коммент. 6) - т. е. сюжеты (story), обобщающие и растворяющие в себе множество других сюжетов, индивидуальность которых, таким образом, утрачивается.

- Критике подвергается отношение Просвещения к «человеческому фактору». Просвещение аналогичным указанному выше образом - «обобщающим» и абстрактным - относилось и к людям, что уводило от понимания индивидуальности и культурной уникальности человека. И в то же время оно основывалось на индивидуализме, на апологетике самостоятельной, критически мыслящей личности. Эта поддержка в человеке индивидуализма подорвала многие прежде существовавшие преимущества коллективизма.

- Просвещение обвиняется в расизме и в сексизме. Возведение просвещения, образования и интеллекта в абсолютную ценность означало унижение тех, кто «иной» и кто «не просвещен». Просветители часто использовали образ «дикого» Востока, чтобы подчеркнуть образованность Запада. Постмодернисты противопоставляют этому пониманию свое понимание просвещения или познания, которое не абсолютно, а ситуативно и зависит от конкретных обстоятельств и поведенческих практик. Например, крестьянин не просвещен в литературе и философии, зато он просвещен в области севооборота, о котором мало что знает интеллектуал.

- Просвещение подвергается и феминистской критике за то, что философы в основном заботились лишь об одной части человечества, и, говоря о равенстве, отнюдь не имели в виду женское равноправие [28]. Раскрыв перед женщинами большие возможности в образовании, они не имели в виду их серьезной реализации в научной и политической сферах.

- Просвещение уничтожило тот моральный позитив, который несла в себе религиозность, и стало объяснять мир исключительно на рациональных началах. Философы Просвещения полагали, что на основе разума возможно построить новый мир, свободный от старых традиций. Но попытки сконструировать моральную философию вместо религии провалились, приведя современность к моральному банкротству.

- Просвещение вселило в людей неоправданную веру во всесилие науки. Наука олицетворяла собой «просвещение», или познание мира, и ее методами просветители стремились решать все возможные вопросы, в том числе - политические (коммент. 7). К настоящему времени идея о том, что разум и процесс познания не имеют границ, подвергается большим сомнениям так же, как и взгляд на природу как на объект манипуляций и эксплуатации.

Список претензий сегодняшнего дня к Просвещению можно продолжить. «Удивительно, как смог всего один период истории оказаться в ответе за такое большое количество разнообразных бед?» - недоумевает Джеймс Шмидт в предисловии к книге «Что такое Просвещение?» [33, р. 1], замечая при этом, что обвинения, выдвинутые против Просвещения, отличаются чрезвычайной противоречивостью.

Однако нельзя не признать, что эти «обвинения» Просвещению возникли не случайно, они порождены горьким опытом и изощренным мышлением современности. Среди взглядов сегодняшнего дня, противостоящих просветительским, Дж. Холлингер называет следующие:

• природа имеет возможности противостоять и отвечать на вмешательство человека в ее жизнь;

• человечество в целом, а не только «интеллектуалы» представляет собой значимое культурное образование;

• в подсознании человека заложен не меньший потенциал, чем в его сознательном разуме;

• гражданских свобод жаждет не всякое общество;

• религия может быть совместима с познанием и социальным прогрессом;

• по внешним характеристикам (цвету кожи и типу лица) нельзя судить о культурных пристрастиях и социальной принадлежности индивида, и мн. др. [15, р. 17].

Эти идеи, - пишет Холлингер, - возможно перечислять и далее, но их нельзя полностью сбросить со счета. Поэтому историографии Просвещения никак не удается устраниться от современных эмоциональных культурных распрей и развиваться спокойно и «академически», как это происходит, например, с изучением патристики или эпохи Тан в синологии, достижения которых относительно далеки от дебатов о характере и направлении развития нашей цивилизации [15, р. 15].

Исторические исследования, посвященные проблематике XVIII в., сегодня оказываются в особом положении: современное негодование по поводу «плодов Просвещения», произросших из семян той эпохи, столь значительно, что сделало невозможным игнорирование постмодернистской критики даже для тех историков, которые не хотели бы втягиваться в современную полемику. Р. Дарнтон, пытаясь дать критические ответы на постмодернистские обвинения Просвещению, замечает, что неожиданно обнаружил себя выступающим в роли «адвоката», а не историка [7, р. 19]. Не случайно и то, что практически все новейшие исторические труды, посвященные эпохе Просвещения, включают в себя главу,

так или иначе реагирующую на постмодернистскую литературу (ком-мент. 8).

Постмодернистская позиция затрагивает историков Просвещения не только в плане критики просвещенческой парадигмы как таковой, но и в плане критики тех методов и способов, которыми до недавнего времени создавалась историческая наука [см. 4; 31; 20; 47; 25].

Историки-специалисты по эпохе Просвещения, с одной стороны, пытаются дискредитировать ее современную критику, а с другой - учитывать ее. Обычно постмодернистские претензии к Просвещению исходят от людей, занимающихся философией истории и не являющихся практикующими специалистами в этой эпохе, поэтому их легко уличать в неточностях, незнании многих фактов, в неучитывании исторического контекста. Наличие двух разноориентированных групп отчетливо прослеживается среди авторов, пишущих о Просвещении - одних интересуют вопросы современности, и от них они «спускаются» вглубь времен, пытаясь нащупать истоки вопроса (такой путь именуют «генеалогическим» или «виггизмом»), других, напротив, интересует не современность, а исключительно - прошлое (такой подход называют «антикварным»). Некоторые авторы пытаются найти «третий путь» в диалоге культур. Так, Лоуренс Клейн пишет, что «острые» проблемы века Просвещения были совершенно отличны от проблем нашего общества, и, одновременно в нем еще ощущается их резонанс. Историки же изучают не только те идеи и практики, которые живут сегодня, но и те, что были жизнью отброшены, те многие пути, которые остались в стороне. Поэтому Просвещение - повод для диалога времен [17, р. 166]. Близок к такому подходу и Р. Дарнтон, который, изучая Просвещение, пишет, что не видит другого выхода, как перемещаться то назад, то вперед по шкале веков в поисках новых ракурсов взгляда на объект [7, р. XIII].

Современные критики-«публицисты» Просвещения - замечает Д. Мак-Маон - едины в своем полнейшем равнодушии к историческому контексту, что приводит к шокирующим историка упрощениям и серьезным искажениям [23, р. 13; 2].Об этом же пишет и Д. Холлингер: «Просвещение оказалось изъятым из своего исторического контекста, все пласты культуры, находящиеся между «нами» и Просвещением, отринуты. Просвещение стало столь созвучно современным культурным проблемам потому, что постмодернистский дискурс сделал его таким» [15, р. 14].

Отсутствие глубокого знания культуры XVIII в. приводит и к игнорированию того, что все претензии к Просвещению родились уже вместе с ним. Этот тезис стремится доказать, что множество работ, демонстрирующих,

что критика Просвещения началась не с постмодернизма, а практически одновременно с его появлением и развитием. Так, Дж.Беркли (16891753) задолго до появления постмодернизма говорил о непознаваемости реальности за зеркалом собственных понятий, Эдмунд Берк (1729-1797) предупреждал об опасности французских подрывных идей для общества. Основываться только на разуме, считал Берк, недальновидно, ибо «соображения морали» отличаются от соображений рациональности [9, р. 618]. Ж.-Ж. Руссо предупреждал о падении нравов и его предсказания очень скоро подтвердила Французская революция [9; 10]. Изучаются сегодня не только известные философы, выступавшие против идей просветителей [2], но и рядовое движение «контр-просвещения» (например, католики, видевшие в Просвещении лишь продолжение протестантизма).

Иначе говоря, многие современные исторические работы нацелены на то, чтобы лишить постмодернистский подход его оригинальности, его противопоставленности Просвещению и показать (в духе виггизма) происхождение его собственных истоков из того же Просвещения.

«Обвинения, которые постмодернизм выдвинул против Просвещения, могут быть обращены в сторону самого постмодернизма» [39, р. 655], - с уверенностью утверждается в новейшей монографии о Просвещении, опирающейся на солидный пласт работ, написанных в последние годы. Так, утверждение Ж.Лиотара о том, что Просвещение -это мета-нарратив, обращается против постмодернизма, который точно также создает о Просвещении свой мета-нарратив. Постмодернизм, -считает Лоуренс Клей, - может быть полезен для исторических исследований, если мы все вместе уйдем от «большого нарратива». «Ирония содержится в том - пишет он, - что в то время, как постмодернистская концепция может быть использована для высвобождения нашего воображения с целью переосмысления устоявшихся сюжетов, она же может быть использована для создания нового, мстящего, «всеохватывающего сюжета» (grand narrative), сюжета, который разрушает многое из того положительного, что было порождено постмодернизмом. Вместо рассказа о разнообразии, мы получаем рассказ о единодушии. Вместо рассказа о соревновательности, мы получаем рассказ об однозначной гегемонии. Вместо того, чтобы предложить рассмотрение практики как места приложения просветительских усилий, постмодернизм признает, что произведений канонических авторов Просвещения достаточно для его всеохватывающей характеристики. Вместо того, чтобы дать место разногласиям, которые изменялись с течением времени, то есть исследованию множества различных сюжетов, постмодернизм соглашается

с синхронностью изменений в разных социальных аспектах» [17, р. 166]. Иначе говоря, постмодернистская критика сама пришла к тому, против чего столь яростно боролись.

Именно философы Просвещения поставили критику, сатиру на небывалую высоту - критику культуры, общества, правительства, морали, религии и проч. Постмодернизм увлечен поддержанием именно этого критического огня. То, что историки оказались втянутыми в постмодернистскую полемику, значительно оживило их деятельность, сама историография эпохи Просвещения за последнее время сильно изменилась. Критические высказывания Ж.-Ф. Лиотара по поводу просвещенческого мета-нарратива заставили пересмотреть исследователей многие давно сложившиеся и закостеневшие понятия. Не соглашаясь с тем, что о Просвещении возможно говорить как о чем-то едином (коммент. 9), историки демонстрируют множественность просвещенческих парадигм вместо единой и однозначной. Работы последних лет затрагивают большое количество вопросов, относящихся к различным сторонам развития Просвещения, показывая его как разнообразное и противоречивое движение и одновременно раскрывая сосуществование с ним в XVIII в. других мощных национально окрашенных направлений, таких, например, как пиетизм. Однако и такой подход вызывает критику: «Просвещение обнаруживает себя везде и, таким образом, - нигде определенно», - отмечает Роберт Дарнтон, для которого Просветители - это элитный слой парижан, философов - вольтерьянцев, все остальные - лишь их эпигоны [7, р. 4-6].

Экономические, социальные и культурные причины перестали быть «столпами» исторического объяснения, которое во многих случаях заменяется интерпретацией. Все больше появляется исследований, нацеленных на изучение культурных «практик», в которых сталкиваются такие понятия, как «структура», «событие», «представление», «символ» и «значение» [17, р. 163].

Историки стали уделять много внимания маргинальным проблемам Просвещения. Так, в работах по истории науки появились специальные монографии не только о ее высоких достижениях, но и о ее провалах, о ее популяризации, о ее понимании не только философами, но и простыми людьми. Почти одновременно в последние годы вышло несколько монографий, специально посвященных монстрам и дикарям (т.е. полулюдям - полузверям), наблюдения над которыми интересовали как ученых, так и широкую публику, читавшую о них в газетах [см. 36; 26; 8; 27; 34]. Интерес к ним был не просто праздным любопытством, людям

того времени представлялось, что с их помощью научными методами возможно будет постичь грань, разделяющую человека и животного и опробовать весь имеющийся педагогический потенциал, чтобы превратить «нецивилизованное существо» в цивилизованного человека. К исходу века Просвещения, как показывает Джулия Дусвайт, энтузиазм по поводу возможного создания цивилизованного человека научным путем угасает: появляются литературные произведения, пародирующие и критикующие неудачные научные опыты как в педагогике, так и в науке (например, Франкенштейн - герой романа Мери Шелли (1818 г.) -гигант без моральных устоев [8] - дальний предшественник Шарикова, созданного профессором Преображенским в романе М.Булгакова «Собачье сердце»).

Историография стала прицельно обращать внимание на созданные Просвещением позитивы, которые трудно оспорить. Именно его заслуга - зарождение современных демократических традиций. Просвещение развенчало многие предрассудки, порождавшие в обществе угнетение и несправедливость. Оно положило начало исторической науке и социологии, без которых невозможно было бы сегодня рассуждать о множестве вещей. Просвещение настаивало на религиозной терпимости.

Проблемы феминистского движения, сегодня тоже критически настроенного по отношению к Просвещению, тем не менее до сих пор обсуждаются в рамках понятий, сформулированных этой эпохой (гражданские и политические права, «природа» женского, роль женщин в истории, их интеллектуальное равенство мужчинам и социальное воплощение физиологических различий). Множество работ, достаточно противоречивых, рассматривают роль женщин в эпоху Просвещения [см. 11; 12].

Просвещение вдохновляло людей разных сословий на познание мира и себя. Оно имело оптимистический настрой и массу проектов, которое человечество должно было осуществить в будущем. Век XIX вдохновлялся этими идеями, критиковал их и развивал в самых разных направлениях, внедрял в жизнь, иначе говоря - активно работал с просвещенческим наследием. Октябрьская революция в России внесла просвещенческие идеи в массы простого народа, и они стали жить здесь своей новой жизнью.

Однако к концу ХХ в. это мощное социокультурное движение, зародившееся под названием «Просвещение», либо действительно уходит навсегда в прошлое, освобождая место новой культурной парадигме, как это произошло в свое время с культурой Античности и Средневековья, либо переживает глубокий кризис, из которого имеет шанс выйти обновленным - это покажет будущее.

Но что же происходит в такой критической ситуации с любимыми детищами эпохи Просвещения - образованием и педагогикой? Возможно ли сделать «еретическое» предположение о том, что и они утрачивают свое всеобъемлющее значение, становятся чем-то ненужным, маргинальным? Или есть основания для надежд на то, что они - на пороге обновления?

Не дело историка гадать о будущем, ему лучше обратиться к прошлому и посмотреть, какой потенциал имели педагогика и образование в период их становления, и сравнить с тем, что от него осталось сейчас.

В период, предшествовавший Просвещению, в Западной и Восточной Европе, существовали и школы, и книги, и понятия о том, как следует воспитывать и чему учить детей. Однако культура того времени не придавала им исключительно важного значения, это были факторы обыденной реальности. Более того, в православной культуре особо распространенным было мнение о том, что «лучше в простоте Богу угождати», чем быть человеком многоученым. Обучение и в Средневековье включало в себя, конечно же, и процесс познания, его высшей формой являлось познание Божественного. Бог понимался как абсолютная истина, но он был в принципе непостижим. Тем не менее человек стремился к постижению стезей, указанных Богом. Два пути вели к этому: путь познания (через разум) и путь дел (через добродетельный образ жизни) -так утверждала еще раннехристианская философия [42, с. 137]. Первый путь стал для западного христианства питательной почвой постепенного развития рационализма в познании, второй - для восточно-духовного в познании. Для проникновения в сущность Божественного учения первый путь предполагал постижение подготовительных знаний, сформировавшихся в систему схоластических наук тривиума и квадривиума.

На Руси доминировала идея невозможности познания Божественного человеческим разумом: путь к Божественной истине лежит через сердце, через духовное совершенство; сакральное постижение Божественной истины гораздо важнее человеческих умственных усилий. Такая философия существовала и на Западе, например, у Фомы Аквинского, но не стала там ведущей тенденцией.

Мудрость познания мира представлялась в Средневековье второстепенной по сравнению с мудростью смирения и любви к Богу. Чудесный Божий мир не нуждался в объяснении, он являлся тайной, недоступной человеческому разуму и тем более не требовал переустройства или совершенствования. Однако мир можно было расшифровывать как некую тайнопись, зашифрованную в сакральных символах. И эта расшифровка

обычно оборачивалась в итоге каким-либо нравственным назиданием для человека. Природа через свою Божественную символику поучала и наставляла, становилась книгой нравственности.

В таком мире понятия «образование» не существовало. В нем были книжники (literati), были знатоки в различных сферах жизнедеятельности, но не было того общепризнанного компендиума светских знаний, владение которым считалось бы для всех - необходимым. Таковой имелся в религиозной сфере в виде катехизиса. В России первые попытки введения катехизиса как знания, обязательного (или желательного) для всех, были сделаны только Петром Великим. Сумму знаний для всеобщего обучения и ее поэтапное освоение впервые начал разрабатывать в XVII в. чех Ян Амос Коменский, фактически положивший начало педагогике (вернее, той ее части, которая именуется дидактикой).

В раннее Новое время появляется новое отношение к миру и к человеку. В XVIII в. уже завоевывает себе место идея о том, что человек может и должен исправлять и улучшать мир и природу. Инструментом для этого является наука. Точно также человек может и должен исправлять и людей - инструментом для этого является образование и наука педагогика.

«Философы и ученые, - пишет американская исследовательница эпохи Просвещения К. Калверт, - радикально изменили концепцию статичного, но опасного мира, находящегося под властью божественных и сатанинских промыслов, в котором человек был не в силах предвидеть события и поэтому оказывался бессилен в подготовке к ним, на концепцию мира динамичного. В новой концепции все вещи, и индивидуальные организмы, и представители видов, и даже культуры развивались через обозримые и предсказуемые стадии. Ученые начали видеть материальный мир как функционирующую систему в рамках непреложных законов, а жизнь - развивающейся в соответствии с предсказанными образцами» [3, р. 56-57]. По этой же схеме развивалась и педагогика, изучавшая закономерные этапы развития ребенка и способствовавшая его прогрессу. Она заняла одно из важнейших мест в культуре Просвещения, не случайно восемнадцатый век часто характеризуют как «Век Педагогики» [29, р. 217]. «Педагогика может сделать все», - утверждал Гельвеций, и его уверенность разделяли его современники. Если в конце XVII - первой половине XVIII вв. педагогические сочинения в целом писались в жанре, относившемся к философии, то во второй половине XVIII в. получили особое распространение уже собственно педагогические сочинения как самостоятельный жанр. Помимо того, большую популярность приобретает такой новый вид литературного сочинения, как «роман о воспитании» [38].

Главные силы новой науки - педагогики были направлены на ребенка, из которого надо было создать просвещенного, разумного, здорового и счастливого человека. В этой связи педагогика ввела в свой научный арсенал такое понятие, как «педагогический идеал», к которому при работе с детьми следует стремиться как к образцу. По общераспространенному в XVIII в. мнению, разделяемому просветителями, ребенок или просто неграмотный человек представлял собой «сырой материал» (сравниваемый с чистой доской, глиной, необработанным куском мрамора и проч.), который просвещенный воспитатель должен был преобразовать согласно своей педагогической программе. Просветители намеревались «делать» людей, полезных для «общего блага», без их на то мнения и согласия. Даже особая позиция Ж.-Ж. Руссо, ратовавшего за естественное воспитание, также содержала в себе идеи свободного манипулирования духовным миром воспитуемого [22; 49, с. 10-13].

Новый взгляд на образование как на инструмент, с помощью которого можно достичь любых целей, и на возможности педагогики как на не имеющие границ, привлек к себе внимание государственных правителей. До эпохи Просвещения государственная власть в разных странах мало обращала внимания на проблемы организации школ и университетов, хотя еще представители гуманистической мысли - Эразм Роттердамский и другие менее известные авторы педагогических сочинений -писали о том, что гуманистическое образование является важным политическим средством [37, р. 54-56]. Случались и отдельные попытки обращения власти к образованию в Средневековье. Например, на Руси великими князьями в период принятия христианства были, как сообщают летописи, предприняты попытки организации школ для распространения новой христианской культуры. Или в 1550 г. на Стоглавом соборе Иван Грозный пытался оказать давление на церковь с тем, чтобы заставить ее организовать начальные школы [55, с. 269]. Однако обе эти попытки были связаны не со светским, а с церковным обучением и никакого серьезного развития не получили.

В Германии, по словам Гегеля, - Просвещение остается связанным с теологией, в то время как во Франции оно занимает враждебную позицию по отношению к церкви. Но и Вольтер, и Кант - крупнейшие мыслители XVIII в. - сходились во мнении о том, что центральным вопросом Просвещения является вопрос отношения к религии. Монархи, относившие себя к Просветителям, также были озабочены этим вопросом. Британский исследователь Дерек Билс пишет: «Усиление религиозной терпимости, ограничение влияния духовенства и церкви, исключение

их из участия во многих предприятиях, которые теперь начинают расцениваться как полностью светские, контроль за преподаванием теологии, критика того, что представлялось «суеверием» и «фанатизмом» - это постоянно и везде возникающие аспекты государственной просветительской политики» [1, р. 41-42]. И это - одна из немногих общих черт, которую можно обнаружить в политике Просвещения всех европейских стран.

Когда под влиянием Просвещения проблема образования изменила свою сущность и стала объектом пристального внимания, описания, размышления множества умов современности, она привлекла к себе внимание государственной власти. И хотя сам термин «Просвещение» обобщает в себе разнородные черты, ибо в разных странах это явление носило самобытный характер, но везде в Европе образование приобрело особую ценность и значимость.

Ранее исследователи видели причину интереса правителей XVIII в. к образовательным реформам исключительно в просветительском влиянии, которое, конечно, трудно отрицать. Как и многие их современники, они увлекались новыми идеями и хотели воплотить их в жизненную реальность. Однако теперь внимание историков оказывается обращенным не просто на воплощение в жизнь идей Просвещения, а на их значение в рамках осуществления государством социального контроля. Образовательная политика здесь оказывается важным и совершенно новым компонентом. В такой исследовательской перспективе образование видится уже не как фактор просвещения, а как фактор власти и социального контроля [5, р. 301], возникшего при раннем абсолютизме. К этому времени средневековые методы управления подданными утратили свою эффективность: шел поиск новых управленческих институций - ими стали школа и полиция. «Я попытался показать, - пишет Дж. Мелтон, - что в XVIII веке школы (в Пруссии и Австрии - О.К.) стали главной целью государственной политики исключительно потому, что они предложили механизм для осуществления подчинения власти более мягкого действия» [24, р. XXII]. Вопрос добровольного подчинения подданных властям, дабы в государстве существовал порядок, стал дискуссионным в сочинениях просветителей. В концепции Руссо - граждане подчиняются «высшей воле» без принуждения. Они хотят общего блага потому, что объединены одной культурой, являющейся источником морали. Они будут моральны моралью граждан и свободны на основе этой морали [7, р. 11].

«Для правителей-реформаторов того времени, - отмечает Мелтон, -просвещенный подданный был тот, кто подчиняется добровольно

и спонтанно, иначе говоря, просвещенный правитель требовал подчинения от своих подданных через любовь к нему, а не через принуждение» [24, р. XXII].

Эту же мысль возможно проиллюстрировать высказыванием, приписываемым Петру Великому, в котором он рисует желаемый образ своих подданных: «Когда б послушны были в добре так упрямцы, как послушна мне Лизета (ево любимая собачка), тогда не гладил бы я их дубиною. Моя собачка слушает без побой. Знать, в ней более догадки, а в тех заматерелое невежество» [53]. Преданная и верная собака - прекрасная метафора для идеального слуги или подданного, однако, она годилась для кулуаров, а не для публичного имиджа. Примечательно, что «непослушные подданные» - это именно «невежественные» подданные, просвещение должно было их изменить.

Через проекты организации школьной системы разрешались и другие государственные проблемы - индивидуальное и свободное развитие человека, за которое ратовали просветители, оказывалось сопряженным с определенными государственными интересами. «Впервые школа признавалась инструментом реализации морального единства нации, объединяющим разрозненных индивидов. Впервые государству - и только ему - отводилась руководящая роль в этой важнейшей сфере общественной жизни» [52, с. 250]. Отсюда - «социальный заказ» педагогике: создать «нового человека» - гражданина. Воспитание «Слуги Отечества» или «Сына Отечества» (перевод с лат. "patriot") в России становится многозначной метафорой для педагогического идеала: в понятии «Отечество» сходились в единое целое представления о семье, о государстве, и об его истории [32]. Представление о том, что природа человека чрезвычайно податлива педагогическим усилиям, подвело теоретическую базу под практику уничтожения всех индивидуалистических проявлений подданных в тоталитарных государствах - считают некоторые исследователи [30, рр. 124-133, 135-138].

Г. Гутнер так выстраивает свою концепцию отношений государства и Просвещения: «... идеология Просвещения подразумевает эффективное использование знаний. Именно это постоянно подразумевается при реализации любого просветительского проекта. В нем всегда присутствует прагматическая цель». Государство, осуществляющее «социальный проект» Просвещения, придает просвещению характер «вербовки кадров для обслуживания государственной системы». Уверенность в том, что просвещение - дело исключительно государственное, приводит к убеждению, что «образование ни при каких условиях не должно

быть частным делом, поскольку есть способ приспособления людей к государственным нуждам». Однако противоположный проект Просвещения - ориентированный не на государство, а на рынок, имеет те же прагматические, утилитарные цели. «В этой ситуации образование также носит сугубо инструментальный характер» [46].

Соединение усилий философов и государственной власти сделали процесс обучения и воспитания ребенка чрезвычайно сложным, продолжительным и важным, требующим материальных и временных затрат. Тем не менее, усилия, затрачиваемые на образование, и государству, и гражданам представлялись оправдываемыми. Государство получало не только необходимых специалистов, но и преданных тому или иному типу власти граждан, поскольку система государственного образования позволяла внедрять в школьные программы, учебную литературу и прочее те идеалы, которые государство считало нужными. В России такие воспитательные образцы, как «сын Отечества» или «советский человек» (последний не заменил, а лишь дополнил первый) сыграли огромную роль в воспитании гражданской массы.

Представляется, однако, что сегодня государство, во всяком случае, российское, в настоящее время совсем утрачивает интерес к поддержке образовательной системы, ибо оно больше не видит в нем никаких для себя выгод, не может сформулировать педагогический идеал государственного уровня, не в силах, несмотря не бесчисленные попытки, провести образовательные реформы. Ярким показателем утраты интереса государства к образованию является его финансирование, которое, как считает министр образования «перестроечного времени» Э.Д. Днепров, находится на уровне Зимбабве. Государство оставляет попытки осуществлять функцию воспитания через систему образования, хотя множество мероприятий, подобных конкурсу для школьников «Я - гражданин России» еще продолжает существовать.

Если государство утрачивает интерес к образованию и, особенно, к гражданскому воспитанию, то остается ли оно у общества? В XVIII в. именно «просвещенное» общество генерировало воспитательные и образовательные идеи, думало и заботилось о воспитании. Одна только издательская деятельность ярко свидетельствует об этом. В России, значительно отстававшей в области издательской деятельности от европейских стран, ее расширение стало впечатляющим: если в 1725-1729 гг. вышло 87 книжных наименований, то в 1796-1800 гг. - 1531 наименование [21, р. 8; 19]. Эта деятельность в Западной Европе и в меньшей степени в России являлась частной инициативой.

В дореволюционной России именно общественность, опиравшаяся на благотворительность, а не на государство, смогла создать и развить женское образование [см. 56], которым государство совершенно не интересовалось. Однако за годы советской власти общество утратило свою активную роль: граждане России и сегодня все еще уповают на государственные реформы в области образования и видят себя не субъектами, а объектами образовательной политики.

Содержание общего образования, существовавшее в XVIII-XIX вв. и составлявшее (в предельно общей формулировке) некий общепринятый (но со временем изменявшийся) набор сведений, который образованному человеку «стыдно не знать», сегодня утрачивает свое статусное значение. Объем даже самых основных знаний по разным отраслям наук уже не вмещается ни в какие школьные программы, растет убеждение в том, что «все» знать невозможно, да и не нужно. Изменяется и само отношение к обязательности каких-то знаний для всех, делящих общество на «знающих» и «незнающих», и само обвинение «стыдно не знать» в Америке, например, давно уже стало анахронизмом.

Уже в XVIII в. звучала критика того, что образование, включающее в себя знания по разным современным наукам, не способствуют «образованию души», усвоению детьми моральных принципов. Первый российский детский журнал, издаваемый Н.И. Новиковым - «Детское чтение для сердца и разума» - подчеркивал своим названием равенство в человеке этих двух начал. Проблема найти новые основы воспитания морали и нравственности в обществе явилась самой трудной проблемой, вставшей перед педагогикой Просвещения, отказавшегося от церковного воспитания «благочестия». Вне религиозной парадигмы сочетать рациональность действий с нравственностью оказалось сложнейшей задачей для философов-просветителей. Только Иммануилу Канту удалось наметить новый путь и вывести закон нравственного «категорического императива» [14, р. 518]. В России Екатерина Великая взяла в свои руки проблему светского воспитания «цивилизованного» россиянина при помощи дискуссий по нравственным вопросам, которые велись во впервые созданных журналах. Втянувшееся в эти дискуссии образованное общество особенно способствовало процессу переосмысления религиозных этических понятий в светском варианте. Теперь речь велась не о грехах, а о пороках, а среди добродетелей появились новые понятия чести и гражданственности. Человек «просвещенный», «цивилизованный» опирался на здравый смысл, а не на религиозные «суеверия». Был создан и некий суррогат религии, призванный поддержать именно

нравственное состояние просвещенного общества, - масонство. Именно по инициативе масонов создавалась литература для детей, насыщенная нравственными наставлениями.

Современные исследователи, однако, высказывают скептическое отношение к выполнению Просвещением задачи нравственного воспитания: «К сожалению, среди таких недостижимых целей (Просвещения -О.К.) приходится указать на одну из самых благородных: посредством распространения знаний воспитать в людях нравственность, чувство собственного достоинства, уважение к закону. Похоже, что отсутствие упомянутых качеств связано отнюдь не с недостатком образования. Во всяком случае, верно обратное: образование совершенно не гарантирует ничего из названного» [46, с. 11]. Я бы не согласилась с мнением о том, что Просвещению не удалось создать альтернативное религиозному моральное и этическое воспитание: жалобы на утрату морали и нравственности были слышны во все времена, а люди, воспитанные в духе Просвещения, имели в своей среде самые высокие образцы морального поведения (например, апостол российского Просвещения Н.И.Новиков), не отстававшие от предшествовавших высоких образцов религиозного подвижничества.

Образование выстраивалось педагогами Просвещения таким образом, чтобы давать детям в процессе обучения нравственные примеры. И тут главную функцию на себя начинало брать изучение истории, в первую очередь, античной, и античной литературы, дававшие детям образцы как гражданственности, так и нравственности. История была не просто «учительницей жизни», она была учительницей именно «нравственной жизни» [35, р. 3,4].

Понятие «педагогического идеала» оказывалось действенным в просвещенческой парадигме, но представляется, что в сегодняшнем образовании ориентация на «идеал» утрачена. Дети сами выбирают себе идеалы из книг, фильмов, спорта, различных «шоу», и эти идеалы мало связаны с морально-этическим воспитанием. Процесс демократизации свел к нулю и такую область воспитания, которой чрезвычайно много уделяла педагогика Просвещения, как «цивилизованное поведение в обществе».

Современной педагогикой продолжает использоваться понятие «педагогический идеал», в первую очередь, потому что принципы организации логической мыслительной деятельности не могут обойтись без генерализации, педагогу надо представлять себе абстрактный образец того, что он хочет создать в результате своей целенаправленной деятельности по образованию и воспитанию учеников. В таком каноническом

издании, как «Российская педагогическая энциклопедия» утверждается, что педагогический идеал является «необходимым велением любого исторического времени» потому, что он помогает транслировать социокультурные ценности от одного поколения к другому [54, с. 342]. Именно, как «вечную категорию» историко-педагогическая историография и рассматривает понятие «идеал» [см. 40; 41; 43; 45]. Но проблема в том, что общество, не ставящее перед собой целенаправленных задач, не востребует и понятие «педагогический идеал». Если педагогика эпохи Просвещения имела в обществе своего времени высокий авторитет, помогавший восприятию педагогических идеалов, то на сегодняшний день этот авторитет представляется утраченным. Переход к осмыслению практик воспитания и образования как властных практик манипулирования людьми (на уровне государственной образовательной политики и на уровне школьных педагогов и родителей) снимает с них прежнее восприятие как безусловно нужных и положительных. Результаты теоретической педагогики, помогающие разработке техник подобных манипуляций, и ведут уже не к совершенствованию человека, а к насилию над ним.

Нельзя сказать, что современная педагогика не отдает себе в этом отчет. Направление «свободного воспитания» в его разных модификациях (Руссо, Вентцель, Монтессори и др.) противопоставляло и продолжает противопоставлять себя авторитарной педагогике, стараясь сделать «педагогические манипуляции» либо совершенно незаметными, либо вообще отказаться от них. Пока «свободное воспитание» остается элитным, требующим особого педагогического мастерства и больших капиталовложений. Педагогика такого типа особенно внимательна к детской психологии и ее мало волнуют идеологические аспекты воспитания. Возможно, что именно этот путь (истоки которого заложены Ж.-Ж. Руссо также в эпоху Просвещения) и выведет педагогику будущего на некий новый уровень.

Все в мире преходяще - это один из тех немногих уроков, который дает человеку история. Если в один исторический период возникли такие явления, как образование и педагогика и сопровождающие их понятия, то в другой они могут исчезнуть как ненужные или видоизменить свою форму, как произошло в свое время, например, с алхимией и астрологией. Мы должны быть готовыми к подобному повороту. Именно это и акцентирует постмодернистская критика современной педагогики.

- Комментарии -

1. Наиболее подробно о кризисе социальных наук [57].

2. Подробнее об этой дискуссии см. [50, с. 111-150.]

3. Дэвид Холлингер различает два постмодернистских направления: американское и французское: «...американский, литературно-художественный постмодернизм противопоставляет себя каноническому модернизму 18301930 гг., а французский философико-просветительский модернизм противопоставляет себя Просвещению...» [15, р.13.] Приведу также высказывание Р. Дарнтона: «Термин («эпоха постмодернизма» - О.К.) означает разные вещи для разных людей, однако сколь бы он ни был несовершенен, в нем содержится понимание разрыва со временем, в котором все понятия были четкими или, по крайней мере, выстраивалась четкая система оппозиций. Можно было быть за или против либерализма, консерватизма, капитализма, индивидуализма, коллективизма и т.д.» [7, р. 11-12]. Все цитирование англоязычной литературы - в моем переводе - О.К.

4. В отечественной культуре понятие «эпоха модерна» относится исключительно к концу XIX в. - началу ХХ вв., отсюда зачастую получается терминологическая путаница в понимании «постмодернизма» как периода, следующего за «модерном» этого времени. Немецкий исследователь Юрген Кокка пишет: „Термин "modern" использовался приблизительно с пятого века (в латинском языке). Он стал центральным понятием в конце XVII в. во Франции и продолжал часто использоваться в течение XVIII, XIX и XX вв. в различных западноевропейских языках, чтобы охарактеризовать искусство и поэзию, социальные отношения, типы государственности, идеи или целые периоды, одним из трех возможных способов, связанных со временем: в смысле настоящего и текущего по сравнению с завершенным и предыдущим; в смысле нового по сравнению со старым; в смысле переходящего по сравнению с вечным. Существительное «modernity» (по-русски «модер-ность» - О.К.) появилось в конце XIX в. - обозначая некую совокупность всего самого нового в социальной, литературной и художественной сферах» [см. 18, р. 119.; 7, р. 11.; 13].

5. О том, в какие тупики заводит подобный метод в изучении социальной истории [см. 48].

6. Определение, введенное французским постмодернистом Жаном Франсуа Лиотаром [51].

7. Джеффри Суттон полагает, что это упрощенный взгляд, порожденный феминистской литературой [36, р. 347.]

8. В отечественной литературе эта тенденция выражена еще очень слабо. [46; 44]

9. «Как и Реформация, Просвещение не являлось каким-то одним проектом, это был набор проектов», - пишет Л.Клейн

- Литература -

1. Beals D. Social Forces and Enlightened Policies// Enlightened Absolutism. Reform and Reformers in Later Eighteenth Century Europe/ ed.by Scott, H.M London. 1990.

2. Berlin I. The three critics of the Enlightenment. Vico, Hamann, Herder. Prinston. 2001.

3. Calvert K. Children in the House. The material Culture of Early Childhood, 1600=1900. Boston. 1992.

4. Clark J. Our shadowed present: modernism, postmodernism and history. London. 2003.

5. Cohen S., Depaepe M. History of Education in the Postmodern Era. Introduction // Paedagogica Historica. XXXII, 1996.

6. Conceptualizing Woman in Enlightenment Thought /eds. Bödeker/Steinbrügge L.

7. Darnton R. George Washington False Teeth. New York, 2003.

8. Douthwaite, J. The wild girl, natural man, and the monster: dangerous experiments in the Age of Enlightenment. Chicago. 2002.

9. Ferguson F. Burke and the Response of the Enlightenment// The Enlightenment world.

10. Furniss T. Rousseau. Enlightened critic of the Enlightenment? // Ibid.; Melzer A.The origin of Counter-Enlightenment: Rousseau and the New Religion of Sincerity// American Political Sience Review// Vol.90. N 2. 1996.

11. Goodman D. Policing Society: Women as Political Actors in the Enlightenment Discourse // The Enlightenment world.

12. Goodman D. The Republic of letters: a cultural history of the French Enlightenment. Ithaca, 1994.

13. Gray J. Enlightenment's Wake: Politics and Culture at the Close of the Modern Age. London, 1995.

14. Grocker L. The Problem of Truth and Falsehood in the Age of Enlightenment// Journal of the history of Ideas. Vol.14. No 4. 1953.

15. Hollinger. D. The Enlightenment and the genealogy of Cultural Conflict in the United States// What's left of Enlightenment? a postmodern question / ed. by Keith Michael Baker. Stanford Univ. Press, 2001.

16. Horkeimer M., Adorno T. Dialektik der Aufklärung: Philosophische Fragmente. Frankfurt am Main. 1988.

17. Klein L. Enlightenment as Conversation. // What's left of Enlightenment?

18. Kocka J. Multiple modernities and negotiated universals // Multiple Modernities. European, Chinese and other Interpretations.

19. Kontje T. The German Bildungsroman, history of a national genre.

20. LyotardJ-F. Defining the postmodern // Cultural studies reader. 2001.

21. Marker G. Publishing, Printing and the Origins of Intellectual Life in Russia 1700-1800 (Princeton, NJ, 1985.