Принципы формирования содержания творческого образования школьников начальной, основной и средней образовательной ступени на основе теории решения изобретательских задач (ТРИЗ)

УДК 371.01 ББК 74.202.45

Терехова Галина Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент

кафедра теоретической и прикладной психологии Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Terekhova Galina Vladimirovna Candidate of Pedagogics,

Assistant Professor Chair of Theoretical and Applied Psychology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Принципы формирования содержания творческого образования школьников начальной, основной и средней образовательной ступени на основе теории решения изобретательских задач

Principles of Creative Education Content Forming for Primary and Secondary Education Levels Based on the Theory of Inventive Problem Solving

В статье поставлена проблема отбора содержания творческого образования для организации продуктивной деятельности учащихся начальной, основной и средней школы. Приведено обоснование определения принципов формирования содержания на основе модели освоения ТРИЗ.

The article considers the problem of selecting the content for the schoolchildren’s creative activity organization. The rationale for the determination of the formation principles based on the content model of the TIPS development is presented.

Ключевые слова: образование, содержание творческого образования, педагогические принципы, освоение теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), школьники.

Key words: education, content of creative education, pedagogical principles, development of Theory of Inventive Problem Solving (TIPS), schoolchildren.

Необходимость преподавания ТРИЗ постепенно сформировало область

исследования, которую условно называют ТРИЗ-педагогика. О развитии этой области, принадлежности объекта исследования к области ТРИЗ или педагогики ведутся споры на протяжении всего периода ее существования. «Творчество как точная наука» - доказательство, что ТРИЗ - наука приведено в первой книге Г.С. Альтшуллера. На сегодняшний день ряд образовательных учреждений Калининграда, Москвы, Петрозаводска, С-Петербурга, Тольятти, Ульяновска, Челябинска и др. городов России включают программы по освоению ТРИЗ как компонент дополнительного образования [2]. В связи с этим

191

проблема отбора содержания для организации занятий по ТРИЗ как учебного предмета является актуальной и дискуссионной.

С начала 90-х годов ХХ в. неоднократно были проведены анализ и обобщение понятия «ТРИЗ-педагогика», что отражено в ряде исследований: Б. Л. Злотин, А. В. Зусман «К творческой педагогике» (1991), «Творческая педагогика» (2003); Т. В. Погребная, А. В. Козлов «ТРИЗ-педагогика: алгебра и гармония» (1997); А. А. Гин «Сегодняшний день ТРИЗ-педагогики: опыт и проблемы» (1999), «Цель и предмет ТРИЗ-педагогики» (2006); М.С. Гафиту-лин «ТРИЗкомпонентные связи» (2001), Модель перспективного образования (2002); А. А. Нестеренко «Несколько мыслей о ТРИЗ-педагогике» (1999); И. Н. Мурашковска «Камо грядеши ТРИЗ-педагогика» (2000), в соавторстве с Н. Н. Хоменко «Третье тысячелетие: образование и педагогика» (2001); А. В. Под-катилин «Перспективы ТРИЗ-педагогики в России» (2000); С. А. Дмитриев «Импровизации на тему «ТРИЗ*педагогика»» (2001); В. Г. Сибиряков «Fazzy set и задачи ТРИЗ-педагогики» (2001); Лихолетов В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества (2001), Н. В. Рубина, М. С. Рубин «ТРИЗ-образование - опыт будущего» (2002); В. А. Ширяева «Интеграция педагогики и ТРИЗ - миф или реальность?» (2007), ТРИЗ-педагогика менеджеру современной школы (2008), ТРИЗ как методология в системе профессионального педагогического образования (2009) и др.

Количество исследований в данной области растет с каждым годом, появляются разноречивые определения понятия ТРИЗ-педагогика в словарях и пособиях (В.И. Андреев; Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская; Е.С. Рапаце-вич и др.). Приведем характеристики этого направления, отраженные в содержании ТРИЗ-исследований:

сегодняшняя цель ТРИЗ-образования, по мнению Г.С. Альтшуллера и других разработчиков, - это распространение теории и подготовка исследователей в различных областях знания. Внедрение ТРИЗ в педагогике идет во всех возрастных категориях, в том числе и в начальной школе. Использование ТРИЗ для учащихся младшего школьного возраста потребовало перевода

ТРИЗ-знаний «взрослого» уровня на «детский» и привело к созданию адаптивной теории решения изобретательских задач (АТРИЗ) (М.С. Гафитулин);

ТРИЗ-педагогика - это также и методы создания новых педагогических и дидактических систем, новых необычных и эффективных видов занятий, учебных пособий (Т.В. Погребная, А.В. Козлов);

ТРИЗ-педагогика придет на смену развивающему обучению как самостоятельная педагогическая система, подобно тому как системы развивающего обучения заменят в конце концов традиционную педагогику (А.А. Нестеренко);

формирование системы ТРИЗ-образования начал Г.С. Альтшуллер. Программы обучающих семинаров, публикации о преподавании ТРИЗ, книги для школьников, написанные Г.С. Альтшуллером сегодня являются основой для формирования системы ТРИЗ-образования. Однако до сих пор система ТРИЗ-образования находится на этапе согласования отдельных составляющих ее частей. В системе ТРИЗ-образования много недостающих элементов, не сформированы системные взаимосвязи, ТРИЗ-образование не заняло свое место в системе государственного образования. Для применения ТРИЗ в школе необходимы методики применения ТРИЗ в нетехнических областях (Н.В. Рубина, М.С. Рубин);

цель ТРИЗ - решение творческих задач. Тогда цель ТРИЗ-педагогики

- подготовка мышления для решения творческих задач. Эта подготовка подразумевает и особую дидактику и предметную сферу (А.А. Гин);

формирование потребности в творчестве (Б.Л. Злотин, А.В. Зусман);

концепция творческой педагогики, построенная на базе опыта педаго-гов-консерваторов, педагогов-новаторов собственного педагогического опыта авторов, отличающаяся тем, что с целью обеспечения высокой педагогической эффективности при ее построении использована теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), теория развития творческой личности (ТРТЛ) и теория развития коллективов (ТРК) (Б.Л. Злотин, А.В. Зусман);

основные штрихи будущей педагогики - это воспитание посредством познания сети динамичных картин внутренних и внешних, преобразовательной деятельности во внутреннем и внешнем мире, устранением несоответствий в сети картин, через разрушение и создание новых картин и сетей (И.Н. Мурашковска, Н.Н. Хоменко);

ТРИЗ - это не только теория развития технических систем, но и новая чрезвычайно прогрессивная педагогика, требующего своего развития и внедрения в образовательные структуры (С.А. Дмитриев) и др.

Анализ содержания развития этого понятия в исследованиях авторов позволяет отметить следующие особенности развития этого направления: формирование предметной области в рамках педагогики осуществляется с целью передачи ТРИЗ-содержания; выявление потребности решения педагогических задач реализовывается с помощью инструментов ТРИЗ; формирование качеств творческой личности основано на теориях психолого-педагогических наук и содержании ТРИЗ.

По нашему мнению, ТРИЗ-педагогика формируется как самостоятельное педагогическое направление, накопленный опыт в этой области позволяет реализовать функции обучения, воспитания и развития личности, компетентной в творческой деятельности.

Для работы с проблемой инструментами ТРИЗ необходимо освоение теорий диалектики, систем, функциональности, идеализации, ресурсов, оценки эффективности. Следовательно, освоение творческого образования школьниками включает методологию философского, общенаучного и конкретнонаучного уровня. Таком образом, нами были определены методологические подходы освоения творческого содержания образования школьниками: диалектический, системный, функциональный, ресурсный, идеальности, рефлексивный. Результатом творческого образования школьников являются навыки работы с проблемой, сформированные на основе названных подходов.

Методологические аспекты изучения проблемы освоения ТРИЗ представлены в работах Г.С. Альтшуллера, И.Л. Викентьева, А.А. Гина,

М.С. Гафитулина, Б.Л. Злотина, Г.И. Иванова, А.Л. Камина, В.А. Королева, С.С. Литвина, В.В. Лихолетова, М.И. Меерович, И.Н. Мурашковска, А.А. Нестеренко, Г.И. Паренчика, В.М. Петрова, Т.А. Сидорчук, А.Б. Сокол,

Н.Н. Хоменко, В.А. Ширяевой, Л.И. Шрагиной и др.

Диалектический подход предполагает формирование у учащихся умений: определять противоположные признаки объекта; определять и формулировать противоречия; разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени.

Системный подход предполагает формирование у учащихся умений: классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям; устанавливать причинно-следственные связи; видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами; рассматривать систему в развитии.

Ресурсный подход предполагает формирование у учащихся умений: определять ресурсы системы; осуществлять поиск оптимальных ресурсов системы для ее преобразования; создавать необходимые ресурсы.

Идеальность как подход предполагает формирование у учащихся умений: определять идеальный конечный результат; ориентироваться на идеальное развитие системы; прогнозировать результат развития системы.

Рефлексивный подход предполагает формирование у учащихся умений: готовность и способность учащихся творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации; умения обретать новый смысл и ценности; умения ставить и решать нестандартные задачи как в коллективных, так и в индивидуальных условиях; умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений.

Функциональный подход предполагает формирование у учащихся умений: определять функции системы; характеризовать систему как носителя функции; определять закономерности развития системы.

Таким образом, основой освоения творческого образования школьников инструментами ТРИЗ является методологическая культура решения проблем.

Компонентный состав системы освоения ТРИЗ школьниками представлен следующими составляющими:

•освоение целей творческой деятельности на основе ТРИЗ;

•освоение содержания ТРИЗ как науки;

•освоение способов организации творческой деятельности на основе ТРИЗ;

•освоение результатов, полученных средствами ТРИЗ.

Отметим, что содержание творческой деятельности школьников на основе ТРИЗ - это освоение способов решения открытых, научных задач; сведение исследовательских задач к изобретательским и применение методологии ТРИЗ к проблемам как основе исследования. В связи с этим принципы формирования содержания направлены, прежде всего, на получение и преобразование способов организации решения творческих задач как опыта творческой деятельности.

Анализ сформулированных в ТРИЗ-педагогике принципов формирования содержания (авторский коллектив, создавший в рамках конкурса «Школа Сколково», Концепцию «СОЗИДАТЕЛЬ»; А.А. Гин; В.А. Ширяева и др.): открытость, диалектичность, системность, идеальность, деятельностное опосредование, обучение «на уровне метода», перехода к полному циклу, продуктивного выхода, творческого подхода к обучению творчеству, единого понятийного аппарата, проблемной насыщенности показал, необходимость определения дополнительных принципов, отражающих функциональность, рефлективность, ресурсы, не представленных в ТРИЗ-педагогических концепциях [1, 3,

4, 5], а также осуществление управлением деятельности как основы содержательного компонента.

В отечественной психологии и педагогике проблема организации продуктивной деятельности в процессе обучения школьников представлена трудами Л.И. Айдаровой, Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, В.В. Давыдовым, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецким, Д.Б. Элькониным и др., которые подчеркивают

значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, ак-

196

тивизации познавательной деятельности школьников, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Опыт творческой деятельности, по мнению В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и др. является самостоятельным структурным элементом содержания образования, предполагающим перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения, комбинирование ранее усвоенных способов в новые и др.

В психолого-педагогической литературе (И.Я. Лернер, А.В. Хуторской и др.) по данной проблематике предложены следующие определения, раскрывающие сущность творческих видов деятельности:

Познание - образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания.

Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.

Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.

Творческое применение знаний (использование в новом качестве) - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Таким образом, принципы формирования содержания творческого образования на основе ТРИЗ определяют опыт творческой деятельности как совокупность способов решения проблем на основе методологии этой науки.

В связи с этим нами предложены следующие принципы формирования ТРИЗ-содержания как опыта познания, преобразования, создания, использования систем в новом качестве:

функциональная направленность, отражающая при отборе содержания развитие систем как носителей функции, эволюционирование

диалектическая наполненность, отражающая закономерности изме-

197

нения систем;

системная полнота, обеспечивающая выявление закономерных связей как между элементами, так и между системами, детерминированность системы в развитии;

направленность на идеал заключается в построении образа развития системы, способов осуществления следующего эволюционного шага;

ресурсный анализ, характеризующий системы как потенциальные возможности при решении проблем;

многокритериальная рефлексивность, обеспечивающая гибкость и динамичность в оценке полученного решения.

Апробация теоретических выводов была реализована на базе следующих учреждений: МОУ № 152, 95, 129, 104, гимназия № 1, лицей № 97, прогимназия № 136, ДОУ № 308 г. Челябинска; МОУ №№ 24, 78 г. Ульяновска, гимназии №№ 9, 89, лицей 57, С(К)ОУ №4 интернат для слабовидящих детей г. Тольятти, Центр дополнительного образования для детей «Радуга», МОУ СОШ №№ 4, 5, 9, 10, 13, 14 г. Сатка; МОУ СОШ № 8 г. Бакал; МОУ санаторная школа пос. Межевой.

Библиографический список

1. Гин, А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность [Текст]/ А.А. Гин. -Пособие для учителя. - Москва: Вита-Пресс, 2003 г. - 88 с.

2. Международный образовательный проект «Джонатан Ливингстон». -Режим доступа: http://jlproj.ru.

3. Нестеренко, А.А. Противоречия как инструмент для проектирования педагогических систем [Текст] /А.А.Нестеренко //Педагогические технологии. - 2008.-N 3.-С.25-34.

4. Тезисы концепции «СОЗИДАТЕЛЬ» (Конкурс «Школа Сколково»)/

[Электронный ресурс]. - 2011. - Режим доступа:

https://skolkovo.wikispaces.com.

5. Ширяева, В.А. ТРИЗ-педагогика менеджеру современной школы [Текст]. - М.: Сентябрь, Серия "Библиотека журнала "Директор школы".

- 2008. - № 8. - 176 с.

Bibliography

1. Abstracts of "The Creator" Concept (The Contest of "Skolkovo School") [Electronic Resource]. - Access Mode: https: //skolkovo .wikispaces.com.

198

2. Gin, A.A. Methods of Pedagogical Techniques: Freedom of Choice. Openness. Activity. Feedback. Ideality [Text] / A.A. Gin. - Handbook for Teachers. - M.: Vita-Press, 2003 - 88 p.

3. International Education Project "Jonathan Livingston" [Electronic Resource].

- Access Mode: http://jlproj.ru.

4. Nesterenko, A.A. Contradictions As a Tool for Designing Educational Systems [Text] / Andrey Nesterenko // Pedagogical Technology. - 2008. - N 3. -P. 25-34.

5. Shiryaeva, V.A. TIPS-Pedagogy for Modern School Manager [Text]. - Moscow: September, Series "Library of the "Headmaster" Journal. - 2008. - № 8.

- 176 p.