Методика изучения орфографических правил в средней общеобразовательной школе на разных этапах ее развития

УДК 482

ББК Ч 426.131

Л.Г. Ларионова

методика изучения орфографических правил в средней общеобразовательной школе на разных этапах ее развития

В статье сопоставляются различные классификации орфографических правил, существующие в методике обучения орфографии в средней школе на разных этапах ее развития; четко обозначаются теоретические основы обучения орфографии в современной общеобразовательной школе, призванные обеспечить своевременное и прочное формирование навыков грамотного письма, и рассматриваются наиболее эффективные приемы объяснения орфографических правил.

Ключевые слова: правила орфографии; виды речевой деятельности; общеязыковая подготовка учащихся; оперирование понятиями; приемы объяснения орфографических правил; орфографический минимум; варианты орфограмм.

L.G. Laryonova

Techniques of Learning the orthography Rules in the Secondary Comprehensive School at Different Stages of Its Development

The author of the article correlates different classifications of the orthographic rules taught at different grades of the secondary school. The focus is made on the theory of teaching orthography at modern comprehensive school, which is necessary to develop the given skills, as well as on the most efficient ways of making the orthographic rules more comprehensible.

Key words: orthography rules; types of speech activity; students' basic linguistic

skills; using terms; techniques of explaining the orthographic rules; orthographic minimum; orthogram variants

Проблема обучения орфографически грамотному письму на основе правил правописания, ориентированная на отработку их фактического языкового содержания на основе развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи, в теории методики еще не исследована. Однако анализ работ по истории методики орфографии и анализ современной методической литературы показывают, что в области правописания предпринимались определенные попытки решить рассматриваемую нами проблему.

Уже в XIX веке был провозглашен ведущий принцип соотнесенности занятий по орфографии с общеязыковой работой. Успешность овладения орфографией ставилась в зависимость от общеязыковой подготовки учащихся.

На становление теоретического направления в методике преподавания орфографии (это середина - вторая половина XIX века) решающее значение оказали работа Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844 г.), первый Свод правил (1873 г.), составленный Я. К. Гротом, а также воззрения на обучение правописанию К. Д. Ушинского, Л. И. Поливанова, Д. И. Тихомирова и др.

Однако в конце XIX в. - первой четверти XX в. появились утверждения о том, что правила сами по себе не ведут к грамотному письму; правила объявлялись бесполезными и даже вредными для обучения правописанию (И. С. Соломоновский, В. П. Шереметев-ский и др.) - на этом основании теоретическое направление подверглось критике.

В первой трети ХХ в. нападки на правила, на пользу всякой теории усилились. Защитники рационального направления в обучении получили название «грамма-

тистов», их противники - «антиграмматистов». Считалось, что представители грамматического направления отстаивали сознательное начало в обучении правописанию (опора на знания, вера в правила), а антиграмматисты были за механические приемы обучения; первые стояли за диктант, сопровождающийся языковым анализом слов, вторые - за списывание, за отработку моторных и зрительных ассоциаций.

Борьба двух течений в методике орфографии получила название борьбы грамматического и антиграмматическо-го направлений. Несмотря на то, что полемика эта носила острый характер (см. материалы съезда 1908 г. преподавателей русского языка военно-учебных заведений), считаем, что на русской почве антиграмматическое направление в его чистом (немецком) виде не имело теоретического подкрепления. Обычно из ученых чаще всего называют А.И. Томпсона и Д.Н. Ушакова, которые были против изучения в школе правил, но они не выступали против осознания учащимися содержательной языковой сути правил орфографии. Ценность данной теории ученые ставили в зависимость от того, насколько эта теория помогает приобрести автоматизм письма.

Борьба «сознательного» и «механического» начал в обучении привела к обогащению теории обучения орфографии: произошел синтез ее лингвистических основ (опора на правила и закономерности письма, лексико-грамматические понятия) и психофизиологических (отработка сенсомоторных навыков); изучение правил стало сочетаться с навыкообразующими упражнениями.

Однако в 1925-1932 гг. в методике орфографии вновь появляются идеи отрыва орфографии от грамматики, что привело к резкому снижению грамотности школьников и свидетельствовало в пользу теоретической направленности в обучении. Совещание 13-17 декабря

1935 г. по проблемам обучения орфографии, проходившее после Постановлений ЦК ВКП(б) о школе от 5 сентября 1931 г. и 25 августа 1932 г., окончательно утвердило обучение орфографии на основе знаний теории.

Начиная с этого времени, школьный курс орфографии прочно складывается как теоретический и неизменно характеризуется тем, что орфографические темы изучаются в связи с разделами «Фонетика», «Словообразование», «Морфология»; конкретные орфограммы соотносятся с соответствующими правилами орфографии; обучение применению правил происходит в результате выполнения учащимися специальных упражнений.

Правила орфографии стали фактически составлять теоретическую основу школьного курса орфографии.

Сложившийся к этому времени школьный курс орфографии, реализующий идею обучения на теоретической основе, должен был привести к решению проблемы грамотного письма. Однако на практике все было намного сложнее: фиксировалось отсутствие необходимой связи между знаниями формулировок правил и умениями безошибочно писать слова на данные правила; между изученным материалом и теми орфограммами, которые ученики употребляли при письме. Тем самым подтверждалась необходимость изменить подходы к изучению орфографических правил в школе.

Наиболее выраженным в этом направлении является стремление, во-первых, классифицировать орфографические правила, четко обозначить теоретические основы обучения орфографии, призванные обеспечить своевременное и прочное формирование навыков грамотного письма (Е. С. Истрина, И. Р. Палей, Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, М. В. Ушаков, Н. С. Рождественский, Г. Н. Приступа,

Н. Н. Алгазина, М. М. Разумовская, С. И. Львова и др.)

Во-вторых, определить наиболее эффективные приемы объяснения орфографических правил (алгоритмы (Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. И. Власенков, Е. Г. Шатова, В. П. Малащенко, Л. Б. Селезнева, Т. В. Милевская и др.); опознавательные признаки орфограмм (Н. Н. Алгазина, Л. И. Журавлева, Е. И. Фитковская, В. В. Ераткина и др.); анализ и наблюдение над языковыми явлениями, проблемными ситуациями (Н. Н. Алга-зина, М. М. Разумовская, Р. А. Блюмберг, С. И. Львова, В. Ф. Мейеров, М. С. Соловейчик и др.); схематическое изображение сути правил, включая «опорные сигналы» (Ю. С. Меженко, Г. К. Лидман-Орлова, Н. М. Лебедев и др.); рассказ на лингвистическую тему (М. М. Разумовская, С. И. Львова, Л. А. Климчик и др.); работа с правилом как с учебно-лингвистическим текстом (С. И. Львова).

в-третьих, разработать методику поэтапного изучения сложных орфографических правил (О. М. Лобанова, Н. Е. Сокур, В. И. Петрова, Р. А. Блюм-берг, Н. В. Алексеенкова, П. И. Ломакин, Е. И. Фитковская, В. В. Ераткина и др.).

в-четвертых, определить орфографический минимум, с одной стороны, путем отбора для каждого класса слов с непроверяемыми и труднопро-веряемыми написаниями для их обязательного усвоения (Н. А. Бублеева, П. П. Иванов, М. В. Ушаков, М. М. Разумовская, Н. Н. Китаев, А.В. Текучев); с другой, - отбора слов под определенное правило (Г. В. Воронин, М. М. Разумовская, Н. Е. Сокур, Н. В. Алексеенкова, Р. А. Блюмберг, П. И. Ломакин и др.).

в-пятых, разработать дидактический материал с учетом языковых вариантов орфограмм по степени трудности усвоения (Н. С. Рождественский, Н. Н. Алгазина, М. М. Разумовская, Г. Н. Приступа и др.).

Рассмотрим более подробно все названные направления.

I. Разработка теоретических основ обучения орфографии в школе.

В 40-60-е гг. XX века большинство исследователей (Е. С. Истрина, М. Н. Петерсон, И. Р. Палей, Н. С. Рождественский и др.) сходились во мнении, что орфографических правил и соответствующих им написаний слишком много для усвоения учащимися, что учить надо не каждому правилу в отдельности, а группе в чем-то схожих правил и написаний. Так, учеными-методистами стал проводиться содержательный анализ формулировок правил и самих орфограмм применительно к условиям обучения, их классификация на основе определенного признака. Правила группировались с целью облегчения их усвоения. Н.С. Рождественский в своих книгах «Обучение орфографии в начальной школе» и «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания» выдвинул идею использования общих правил для целых групп написаний («Пишу, как слышу», «Пишу по аналоги» и др.). Для овладения грамотным письмом в соответствии с природой правил Н.С. Рождественский важнейшим считал метод морфологических аналогий: в деревн-е потому пишется окончание -е, что так оно пишется под ударением (в стен-е); по-ехать потому так пишется приставка, что есть слово по-езд и т.д. Не вдаваясь в оценку этого подхода, подчеркнем плодотворность самой идеи - дать учащимся обобщающий способ действия, привить им определенное (в согласии с наукой) «направление мышления», синтезирующее частные случаи проявления действующей закономерности.

Классификации, разработанные Е. С. Истриной, М. Н. Петерсоном, И. Р. Палеем, также имели свои достоинства и способствовали продвижению методической мысли. В частности, в резуль-

тате классификации орфографических правил в связи с их «грамматическими обоснованиями» (термин Е. С. Истри-ной) было обращено внимание на особенности той лексики, которая подводится под одно и то же правило.

Вопрос о классификации орфографических правил активно поднимали не только методисты, но и психологи. При этом в качестве основания для деления правил на типы (группы) они брали количество содержащихся в правилах операций, или «вариантов» (Д. Н. Богоявленский), - действий, которые нужно выполнить, чтобы применить правило. В соответствии с этим правила делились на одновариантные (например, написание мягкого знака после шипящих на конце глаголов), двухвариантные (например, правописание приставок на з-с) и т.д.

В принципе, такой подход к разработке вопроса о типологии правил правомерен. В то же время, имея в виду применение правил для обучения грамотному письму, Г. Н. Приступа считал «более удобным делить правила на типы в зависимости не только (и не столько) от количества «вариантов», но и от характера содержащихся в правиле операций, от той роли, какую они играют в правиле: «указывают»,когда и что нужно писать; «рекомендуют», чем руководствоваться, чтобы решить соответствующую орфографическую задачу; или «предписывают» характер и последовательность операций над орфограммой» [4, с. 87]. Таким образом, Г. Н. Приступа разделил все орфографические правила на три основных типа (группы):

1) правила-указания; 2) правила-руководства; 3) правила-инструкции.

Правило-указание, по Г.Н. Приступе, -это такое правило, в котором лишь указывается, какую букву следует писать в данном случае, без мотивировки соответствующего написания, например: «В окончаниях глаголов единственного

числа настоящего и будущего времени после ш пишется ь...».

Правило-руководство - это правило, излагающее условие, при котором нужно выбрать именно данное написание, например: «В корне -кас- пишется а, если за корнем следует суффикс -а-...».

Правило-инструкция - это правило, в котором дается указание на то, какие операции необходимо выполнить, чтобы установить соответствующее написание, например: «Чтобы не ошибиться в правописании безударной гласной в корне, слово надо изменить или подобрать к нему родственное слово, чтобы эта гласная оказалась под ударением...».

При этом Г. Н. Приступа четко обозначил те главные требования, которым должны отвечать орфографические правила, а именно:

1) поскольку целью орфографии является графическое отражение языковых знаков, в правиле должно быть дано лингвистическое обоснование соответствующего написания;

2) одним из основных свойств нашей орфографии является наличие в ней «парных», а потому смешиваемых написаний, следовательно, правило должно содержать опознавательные признаки, с помощью которых пишущий смог бы отличить данную орфограмму от ее «пары»;

3) правило - это руководство к действию, а действие, направленное правилом, обычно включает в себя ряд операций, выполненных в определенном порядке, значит, в правиле должно быть указано, какие операции и в какой последовательности нужно выполнять, чтобы, «наложив» привило на соответствующую орфограмму, решить данную орфографическую задачу.

Фактически Г. Н. Приступа выдвинул требования, предъявляемые только к правилам третьей группы (по своей классификации).

Следует отметить, что деление Г. Н. Приступой орфографических пра-

вил на три группы (правила-указания, правила-руководства, правила-

инструкции) является, на наш взгляд, спорным, так как само понятие инструкция включает в себя и руководство к письму, и указание.

Классификацию орфографических правил, с точки рения наличия или отсутствия опознавательных признаков орфограмм, предложила Н. Н. Алгази-на [1]. По мнению исследователя, опознавательный этап анализа обязателен в ходе применения всех орфографических правил, которые изучаются в средней школе. Однако опознавательные признаки орфограмм присутствуют далеко не в каждой формулировке орфографических правил. Поэтому Н. Н. Алгазина все орфографические правила разделила на две группы:

1) орфографические правила, в которых указаны все необходимые и достаточные признаки орфограммы, в том числе и опознавательные. Например: «Производные предлоги (опознавательный признак орфограммы), образованные на основе наречий (выборочный признак* орфограммы), пишутся слитно». Или: «Приставка в- (во-) (опознавательный признак орфограммы) в наречиях (выборочный признак орфограммы) с суффиксом -ых (-их), (заключительный признак орфограммы) пишется через дефис;

2) орфографические правила, в которых опознавательные признаки орфограммы не указаны, а указаны остальные необходимые и достаточные признаки орфограммы. Например: «Приставки, которые оканчиваются на согласные з или с (выборочный признак орфограммы) пишутся с буквой з перед звонкими согласными, с буквой с - перед глухими согласными (заключительный признак орфограммы).

* Термины выборочный, заключительный употребляются условно. Этими терминами удобно пользоваться при анализе этапов применения правила.

В основу данной классификации орфографических правил Н. Н. Алгазина положила принцип последовательности умственной работы, которую проделывают учащиеся в ходе применения орфографических правил: 1) обнаруживают орфограмму (опознавательный этап анализа); 2) устанавливают, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа); 3) решают вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения правила (заключительный этап анализа).

Классификация орфографических правил и орфограмм позволила прочно поставить обучение орфографии в средней школе на теоретическую основу. Школьный курс орфографии окончательно приобрел четко выраженную грамматическую направленность. Орфографические правила, подлежащие изучению, стали располагаться в логике грамматических тем: изучается имя существительное - параллельно учащиеся знакомятся с правописанием безударных падежных окончаний имен существительных, с употреблением прописных-строчных букв, правописанием сложных имен существительных и т.д. Однако при этом неизбежно рядоположено, «по цепочке», изучались орфограммы совсем различной природы (е-и в окончаниях глаголов, не с глаголами и т.п.) и соотносимые с ними правила из разных разделов орфографии. В ходе такого обучения, как показала практика, учащиеся слабо улавливали орфографическую специфику материала на фоне грамматического: орфограммы и правила обычно не складывались для школьников в орфографическую систему с определенными закономерностями и особенностями.

И хотя в программах и учебниках по русскому языку вплоть до конца 90-х гг. ХХ века были представлены все разде-

лы русской орфографии (обозначение буквами звукового состава слов (морфем); слитно-дефисно-раздельные написания; употребление прописных-строчных букв; перенос слов), орфографические правила изучались вне собственной логики, что ослабляло их системное восприятие учащимися.

Необходимость обучать правописанию на базе знаний по языку продиктована особенностями самой природы русской орфографии, ее «грамматично-стью». Безусловно, удобно, кроме того, изучая, например, спряжение глагола, одновременно изучать правила правописания личных окончаний глаголов, а знакомясь с системой русского склонения, усвоить правописание падежных окончаний.

Однако особенности сложившегося до конца 90-х годов XX в. школьного курса орфографии: от орфограммы к орфограмме, от правила к правилу вне орфографической системы - предопределили обучение правописанию на уровне частной орфограммы и частного правила, что ослабляло довольно значительно обобщающую силу теории, не позволяя ученику подняться до осознания системы орфограмм и закономерностей русского письма, положенных в основу орфографических правил. Становление навыков правописания учащихся в большей степени шло произвольно, не на основе правил орфографии, что замедляло процесс формирования навыков, снижало их качество.

В середине 80-х годов прошлого столетия М. М. Разумовская убедительно доказала, что при обучении орфографии учащиеся будут более успешно овладевать знаниями и пользоваться ими для определения правильного написания, если приобретенные знания будут каждый раз осмыслены как компонент общей орфографической теории [2]. Основой такой орфографической теории для учащихся, направлен-

ной на достижение практических целей сознательного овладения правописанием, должны стать, по мнению М. М. Разумовской, две группы взаимодействующих понятий: специфично орфографические (орфограмма, тип написания, вид написания, признак, определяющий написание) и те понятия языка, которые отражают внутреннюю (лингвистическую) основу правил правописания. Однако, как мы видим, М. М. Разумовская правила орфографии не включила в понятийный аппарат группы специфично орфографических понятий и не акцентировала на них должного внимания. Тем не менее указанные М. М. Разумовской две группы понятий, взаимодействуя, обеспечили необходимую для учащихся теоретическую основу обучения орфографии на уровне понятий и принципов правописания, но способность соотносить частные орфограммы и правила с общей системой правописания у учащихся так и не сформировалась.

Введение понятия правило орфографии позволит вооружить учеников не только знанием правила и умением применить его при письме, но также способностью классифицировать факты письма (орфограммы) и соотносить их с общим знанием.

Именно при таком подходе все собственно орфографические понятия составят стержневую линию курса орфографии, а понятия фонетические, грамматические, лексические, семантические, отражающие лингвистическую суть правил, будут выполнять этапную функцию - являться средством определения нормативного графического варианта в каждом конкретном случае.

М. М. Разумовская справедливо утверждала, что знания должны «подаваться» не столько в виде классических определений и правил, сколько в форме речевого предписания, ориентированного на суть явления и задающего правилонаправленный характер действий.

Именно в рамках свободного письма проявляется фактический уровень владения языком, а неусвоение хотя бы одного элемента сложного языкового механизма «приводит к разладу и тормозит речевое развитие школьников» (С. И. Львова).

II. Определение эффективных приемов объяснения орфографических правил.

Над этой проблемой работало не одно поколение ученых-методистов, учителей школ. Однако проблема «правило знаю - применить не умею» стоит по-прежнему остро. Попытки решить ее предпринимаются постоянно: это и так называемые алгоритмы; и опознавательные признаки орфограмм; и анализ, наблюдение над языковыми явлениями, проблемными ситуациями; и схематическое изображение сути правила, включая «опорные сигналы»; и лингвистические сказки; и рассказы на лингвистическую тему; и работа с правилом как учебно-лингвистическим текстом и многие другие приемы.

Рассматривая орфографическое правило не только как предмет изучения, но и как средство, способствующее познанию, формированию и выражению мысли, в течение ряда лет нами тщательно изучались и анализировались методические средства, методы и приемы, используемые при изучении орфографических правил.

Методику использования алгоритмов разрабатывали многие ученые (Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. И. Власенков, Е. Г. Шатова, Л. Б. Селезнева,

В. П. Малащенко, Т. В. Милевская и др.). Под алгоритмом они понимают развернутые схематические предписания, указывающие, что и в какой последовательности следует выполнять. Таким образом, алгоритм - это схема, модель умственных действий, строго указывающая ряд последовательных операций, которые непременно приведут к правильному результату.

Алгоритмы могут даваться готовыми, могут составляться учащимися под руководством учителя или самостоятельно после знакомства с правилом. Здесь только важно, чтобы отдельные пункты алгоритма были предельно краткими, лаконичными.

Приучить писать согласно алгоритму - крайне трудно, учащиеся имеют привычку писать, ориентируясь, прежде всего, на слуховой, зрительный, двигательный образ, но отнюдь не на схематически развернутые предписания.

При объяснении сути орфографических правил учитель должен, по мнению Н. Н. Алгазиной, все внимание учащихся сосредотачивать, прежде всего, на опознавальных признаках орфограммы.

Опознавательные признаки - это особые приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии «точек» применения правил. Это условия возникновения орфограммы и ответ на вопрос, где же правило применяется. Однако в практике работы школы эти теоретические сведения используются редко и непоследовательно. К тому же и действующие учебники реализуют их бессистемно и половинчато, ограничиваясь зачастую простым их перечнем. Многие орфографические правила по-прежнему даются без ссылок на опознавательный признак, хотя высокая эффективность изучения каждого орфографического правила с опорой на опознавательный признак признается методистами бесспорной.

Характер опознавательных признаков различен: есть среди них фонетические и морфологические.

Фонетические опознавательные признаки - это наличие в слове определенного звука: 1) шипящих ж, ш, ч, щ на конце слов (сторож, мышь, ключ, рожь, прочь, беречь, рощ и т.п.); 2) звука ДО после согласного на стыке с гласным (въезд, объяснение и т.п.); 3) наличие безударного гласного

в слове (страна, повел, премудрый и т.п.); 4) наличие ударного гласного после согласных ж, ш, ч, щ (желтый, шелк, черный, щетка и т.п.); 5) наличие согласного звука в конце слова или стечение согласных звуков в середине слова (столб, заказчик, городской, прелестный и т.п.).

Морфологические опознавательные признаки:

1) наличие предлогов (приставок) (с начала весны, сначала убери и т.п.);

2) наличие частицы (приставки) не (большой недостаток, неправильный ответ; не говоря, неисследованные рукописи и т.п.);

3) наличие частицы ни (где птица ни летает, а свое гнездо знает; кругом ни души);

4) наличие приставки -кое, суффиксов -то, -либо, -нибудь, частиц -таки, -ка (убери-ка, кто-то, что-либо, кое-как и т.п.).

Изучение орфографических правил с опорой на опознавательный признак помогает ученику, во-первых, определить, где нужно применить орфографическое правило. Во-вторых, опознавательный признак способствует системному восприятию орфографических правил.

Благодаря опознавательному признаку учитель устанавливает связь нового правила с ранее изученным или будущим, еще не изученным, то есть дает что-то пропедевтически.

Именно интегрированный подход к изучению правил способствует обобщению материала, группировка правил по опознавательному признаку помогает привести знания в систему, что облегчает усвоение и повышает орфографическую грамотность учащихся, поскольку опознавательные признаки сигнализируют учащимся, что надо именно здесь применять орфографическое правило.

Н. Н. Алгазина называла этот этап работы над орфографическим правилом -выборочный. Здесь уже идет анализ, наблюдение над языковым явлением. На данном этапе учащийся должен: выделить морфему, если надо, опреде-

лить способ образования слова, или определить часть речи, или установить значение слова, смысл предложения или фонетические особенности слова (место ударения, наличие - отсутствие беглых гласных, характер согласных). В учебниках русского языка под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта есть целая серия упражнений, формирующих у учащихся умение наблюдать и анализировать языковые явления в ходе письма. Эти упражнения учат школьников внимательно относиться к словам, которые они пишут, раскрывать их значение, структуру, правописание (3 С П -таково условное обозначение данных упражнений, которые проходят через весь школьный курс русского языка).

Характеризуя приемы работы с орфографическим правилом, необходимо отметить, что в конце 70-х - начале 80-х гг. XX века в нашей стране было массовое стремление учителей работать по так называемым опорным конспектам. Идея эта принадлежит педагогу-новатору из г. Донецка (Украина) В. Шаталову (учителю математики) и его последователю (уже в области русского языка) -Ю. С. Меженко. Статьи Ю. С. Межен-ко с образцами опорных конспектов по русскому языку регулярно печатались в журнале «Русский язык и литература в украинской школе» вплоть до начала 90-х годов прошлого столетия.

Суть методики Ю. С. Меженко - увеличение объема изучаемого на одном уроке теоретического материала, сведение данного материала в крупные блоки в виде «опорных конспектов». Тщательное знакомство с работой по опорным конспектам целого ряда учителей-словесников, а также личный опыт преподавания не позволяют однозначно относиться к данной методике. Безусловно, в ней немало «плюсов», но есть свои «минусы». Их нельзя не учитывать, решаясь на применение опорных конспектов в практической работе.

Работа по опорным конспектам - это прежде всего теоретическое усвоение материала. Как показывают наблюдения, изучению теории (речь идет о научном знании) в данной методике уделяется излишне много внимания: первый урок

- ввод в тему или раздел - обязательно полностью (все 40 минут) посвящен теории, причем на этом уроке, как правило, не проводится наблюдений над языковым материалом, ученики получают необходимые теоретические выкладки в готовом виде. В течение урока учащиеся несколько раз повторяют содержание конспекта. Участие школьников в его составлении обычно бывает чисто символическим, основная же роль принадлежит учителю, учащиеся только заучивают конспект, что оставляет мало простора для их творческого мышления. На втором уроке половина урочного времени отводится повторению изученной теории, в дальнейшем теоретический материал закрепляется на каждом уроке примерно в течение 10-15 минут.

Обеспечивая прочное заучивание лингвистических знаний, опорные конспекты не дают свободы оперирования ими при выполнении письменных работ.

Работа по опорным конспектам становлению орфографической грамотности не способствует.

90-е годы прошлого столетия вошли в историю школьного языкового образования как период интенсивного поиска эффективных путей формирования коммуникативных умений и навыков. Коммуникативный подход обеспечивает активное речевое развитие и коммуникативную деятельность учащихся, позволяет сделать акцент на развитии не только устных, но и письменных форм речи.

По сути дела, в настоящее время происходит переоценка ценностей в методике преподавания русского языка в средней школе. Из курса грамматико-

орфографической направленности предмет «русский язык» превращается в курс с ярко выраженной речевой направленностью. Приоритеты чисто орфографические постепенно снижаются и модифицируются: владение орфографически грамотным письмом уже рассматривается как показатель речевого развития учащихся. Поскольку успехи в овладении правописанием зависят от общеречевого развития учащихся, необходимо на каждом уроке сочетать грамматические задачи с элементами речевой деятельности. Таким образом, развитие орфографической грамотности возможно только в результате целенаправленного, согласованного развития всех видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения и письма). Это нашло отражение в современных стандартах по русскому языку, в ряде школьных программ по предмету, в учебниках, некоторых учебных и методических пособиях. Так, в школьных учебниках под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта отдельные орфографические правила излагаются в форме рассказа на лингвистическую тему, который представляет собой текст лингвистического содержания. И здесь работа над орфографическим правилом предполагает формирование у учащихся следующих умений и навыков: осознавать содержание научного текста; определять его основную мысль; дифференцировать главную и второстепенную информацию, данную в тексте правила; фиксировать информацию на письме в виде плана; полного и сжатого пересказа правила (устного или письменного); комментировать и оценивать информацию текста правила; понимать коммуникативную цель чтения; использовать информацию текста правила в ходе письма.

В учебниках под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта целенаправленно представлен такой тип упраж-

нений, который называется «Учись читать и пересказывать лингвистический текст». «Эта рубрика появилась в учебниках 5-9 классов совсем не случайно. Дело в том, что учитель нередко находится во власти еще одной иллюзии: считается, что ученик, пришедший в 5 класс, владеет навыками чтения, и потому на уроках русского языка не следует уделять специального времени на совершенствование этих навыков, так как это происходит как бы само собой в ходе разнообразной работы с текстами учебника и других пособий.

Однако приходится учитывать, что навыки зрелого чтения формируются у учащихся не менее шести лет, и, следовательно, эта работа продолжает оставаться одной из важных в 5-7 классах. На уроках русского языка чтение должно быть организовано на основе учебнонаучного текста лингвистического содержания».

С. И. Львова выделяет пять основных этапов в работе с учебнолингвистическим текстом на уроках русского языка: 1. Подготовительный этап; 2. Этап ознакомительного чтения;

3. Информационно-смысловая обработка текста на основе изучающего чтения;

4. Выразительное чтение; 5. Пересказ текста [3].

Эти этапы могут быть положены в основу организации работы с орфографическим правилом.

Цель подготовительного этапа - подготовить учащихся к восприятию содержания текста учебника. На этом этапе необходимо использовать следующие приемы: уточнение темы и основной мысли текста; прогнозирование (предугадывание) содержания текста; словарная работа; просмотровое чтение текста.

Цель этапа ознакомительного чтения -достичь понимания основного содержания текста. Для активизации учащихся чтение следует сопровождать такими заданиями, как постановка целевого во-

проса, предваряющего чтение текста; уточнение темы, основной мысли текста; разбивка текста на смысловые части и составление плана; маркировка текста; составление схем, таблиц на основе текста; ответы на вопросы по содержанию текста.

Цель третьего этапа, где происходит информационно-смысловая обработка текста на основе изучающего чтения, -понять и запомнить данный текст. Целесообразно организовать работу над каждой частью текста: провести смысловой, структурный и языковой анализ.

Цель четвертого этапа, этапа выразительного чтения текста - отработать у школьников навыки выразительного чтения научного текста и еще раз внимательно изучить его содержание в полном объеме.

Цель пятого этапа, где идет пересказ лингвистического текста, - установить, как идет процесс освоения учащимися языка науки, как развивается способность строить достаточно объемное высказывание на лингвистическую тему.

III. Разработка методики поэтапного изучения сложных орфографических правил.

Проведено несколько исследований, в результате которых предложена система работы над трудными словами с проверяемыми орфограммами, дана разработка комплекса упражнений, основанная на поэтапном усложнении языкового материала (О. М. Лобанова); определена этапность в изучении правописания безударных гласных в 4-5 классах (Н. Е. Сокур); определена этапность в изучении правописания непроверяемых орфограмм в 4 классе, подобран дидактический материал, включающий наиболее употребляемые (так называемые ходовые) слова (В. В. Ераткина); выявлен обязательный уровень для приставок (В. И. Петрова, Р. А. Блюмберг); выделены этапы в изучении правописания суффиксов, применительно к каж-

дому из этапов дана качественная характеристика орфографического действия и разработана система упражнений (Н. В. Алексеенкова); установлены уровни знаний, умений и навыков в 4 классе в области правописания безударных флексий существительных и глаголов (Н. М. Лебедев); предложена система изучения правописания безударных гласных е-и (ы) в падежных окончаниях имен существительных в единственном числе с учетом вариантов орфограмм (П. И. Ломакин); разработана методика изучения спрягаемых глагольных форм с учетом вариантов орфограмм (на материале 4-5 классов) (Е. И. Фитковская).

Соблюдение преемственности, этап-ности и системности в обучении составило фундамент данных методик. Однако проблема изучения правил правописания звуко-буквенных орфограмм с учетом осознания учащимися их лингвистических основ в аспекте коммуникативно-деятельностного подхода в данных диссертационных работах специально не рассматривалась, поэтому не было сделано акцента и на речевое развитее учащихся в процессе обучения орфографии.

IV. Разработка орфографического минимума.

Начиная с середины 50-х гг. и до начала 70-х гг. XX века особое значение придается словарной работе, без которой невозможно полноценное усвоение орфографических правил.

В методической литературе появляются списки так называемых «трудных» слов, рекомендуемых для обязательного усвоения в средней школе. Перечни слов с непроверяемыми и трудно-проверяемыми написаниями, которые предлагали методисты (Н. А. Бублеева, П. П. Иванов, М. В. Ушаков, М. М. Разумовская, Н. Н. Китаев, А.В. Текучев и др.), отличались друг от друга и по своему словарному материалу, и по количественному составу. Несовпадение слов в

предлагаемых списках объясняется тем, что каждый из авторов брал в основу их составления различные принципы.

Так, Н. А. Бублеева включила в свой список для 5 класса орфографически трудные слова из упражнений стабильного учебника русского языка для 5 класса и из литературных произведений, изучаемых в 5 классе, пополнив данный перечень трудными словами из других школьных дисциплин (истории, географии, ботаники и пр.).

П. П. Иванов, составляя список «трудных» слов для 5-7 классов, отбирал такие слова, которые а) не осложнены орфографическими трудностями, неизвестными учащимся данного класса;

б) являются доступными по содержанию;

в) имеют возможность образования однокоренных слов. Кроме того, П. П. Ивановым принимались во внимание трудности произношения слов, поэтому наиболее трудные в этом отношении слова переносились в более старшие классы; учитывалась и степень осложненности слов различными орфограммами; распределение слов по классам определялось с учетом особенностей употребления слов в речи учащихся. Например, в список для 5 класса включались преимущественно слова в прямом и конкретном значении.

М.В. Ушаков предлагал при составлении списков прежде всего учитывать степень употребительности того или иного слова в письменной литературной речи школьников. По мнению М. В. Ушакова, отработке правописания именно часто употребляемых в письменной речи школьников слов следует уделить первостепенное значение.

М. М. Разумовская в пособии «Словарная работа в 5-7 классах» не упоминает о принципах отбора слов, но указывает источники, которые она использовала при составлении словарных списков: «Сборник упражнений по орфографии» под редакцией Л. В. Щербы

и «Толковый словарь русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова. Отработанные М. К. Разумовской слова с непроверяемыми орфограммами распределялись по различным темам («Театр», «Демонстрация» и др.), кроме того, для каждого класса ею приводились в алфавитном порядке большие списки слов, не объединенные темами, хотя большинство слов в предлагаемых списках также могло быть распределено по аналогичным темам.

Заслуга методистов, авторов первых словников на непроверяемые и трудно-проверяемые написания, заключается, прежде всего, в их стремлении ограничить круг «трудных» слов, необходимых учащимся для обязательного усвоения.

А.В. Текучев в начале 70-х годов ставит вопрос о том, что пора более основательно определить, какие слова ученик средней школы должен писать без ошибок, а какие следует вынести за рамки программы.

В связи с этим А.В. Текучев предложил для средней школы «Словарь-минимум», который включает 3000 слов. В данном словаре-минимуме приведены в основном слова с безударными гласными а, о, и, е, я, не проверяемые ударением и труднопроверяемые.

Впредисловиик«Словарю-минимуму» А.В. Текучев отмечает, что в данный словарь включены слова наиболее употреби-мые в бытовой и деловой речи, которые не регулируются твердыми правилами. Однако слов, пишущихся с прописной буквы, в этом словаре нет, хотя, как показывает практика, школьники активно используют в своих творческих работах слова на прописную-строчную букву, и при употреблении данных слов у них всегда возникают сомнения (из-за отсутствия твердых правил) относительно правильного выбора буквы.

Кроме того, «Словарь-минимум»

А.В. Текучева недостаточно учитывает частотность употребления слов с не-

проверяемыми написаниями в устной и письменной речи учащихся, а также в связных текстах, с которыми они работают в течение учебного года на уроках русского языка и литературы (поэтому из 3000 слов в «Словаре-минимуме» только 1% составляют слова общественнополитической лексики, например, парад, демонстрация, революция и т.п.).

Хотя в словарь А. В. Текучева не вошли однокоренные и малоупотребительные слова, специальные термины из разных областей науки, диалектные, просторечные и устаревшие слова, тем не менее этот словарь может считаться «минимумом» только по отношению к Орфографическому словарю АН СССР (106000 слов). Для школьников же он является «максимумом».

Проведенный анализ имеющихся списков «трудных» слов и опыт работы в школе, позволили сделать следующее заключение: в поле зрения школьников, в первую очередь, должны находиться слова, которые бы а) обеспечили учащимся лексическую основу сочинений и изложений (работ по развитию речи); б) служили иллюстративным материалом для определений и правил, изучаемых на уроках грамматики; в) выполняли воспитательную роль.

Проблема орфографического минимума для каждого класса одинаково важна как для непроверяемых, так и для проверяемых написаний. Признавая, что опора в обучении орфографии на строго определенный (для каждого этапа обучения) круг слов является важным средством повышения уровня орфографической грамотности учащихся, многие современные ученые-методисты избрали следующий путь в решении данной проблемы: отбор слов производить под каждое правило.

В книге «Круг слов» Г. В. Воронин пишет: «Если записать две с лишним тысячи слов в алфавитном порядке, то в таком списке трудно найти слово с соответ-

ствующей орфограммой...» и предлагает ввести в практику работы школ «Учебнотематический словарь по орфографии русского языка», где под каждое правило им отобран словник, состоящий примерно из 150-250 слов. Однако при этом Г.В. Воронин не распределяет словарный материал по времени изучения; не указывает, в каком конкретно из существующих этапов обучения лучше усваиваются те или иные слова и почему.

Поскольку под каждое орфографическое правило подводятся слова разные по трудности правописания (например, на проверяемую безударную гласную в корне, с одной стороны - слова типа трава, с другой - типа оповестить, очарование), то ряд ученых-методистов (М. М. Разумовская, Н. Е. Сокур, Р. А. Блюмберг, Н. В. Алесеенкова, П. И. Ломакин и др.) предлагают систематизировать словарный материал, подводимый под каждое правило, по группам.

М. М. Разумовская отмечала, что «успешное развитие навыка требует осознанности и строгости в отборе лексического материала, обеспечивающего поэтапное усвоение правила».

Проблема орфографического минимума для каждого класса одинаково важна как для проверяемых написаний, так и для непроверяемых. Установление такого минимума позволило бы более объективно решить и вопрос об оценке орфографической грамотности учащихся.

V. Разработка дидактического материала с учетом языковых вариантов орфограмм.

Существенным для обучения орфографии является подбор дидактического материала, на котором раскрываются конкретные случаи письма.

Учёт лингвистической неоднородности орфограмм породил идею дифференцированного подхода к дидактическому (учебному) материалу. Вопрос о дидактическом материале находится в тесной и непосредственной связи с вопросом о вариантах орфограмм.

Требование учета вариантов орфограмм находим в исследованиях М. В. Ушакова, Н. С. Рождественского. Однако всестороннюю разработку теория вопроса о вариантах орфограмм получила в трудах Н. Н. Алгазиной.

Д. Н. Богоявленский, исследуя психологические основы упражнений в процессе обучения орфографии, считал вариантность материала одним из важнейших условий овладения орфографическим навыком. Специальные исследования, проведенные учеными-методистами (Н. С. Рождественским,

Н. Н. Алгазиной, М. М. Разумовской, Г. Н. Приступой и др.), подтверждают важность для формирования прочного навыка и усвоения правила учета вариантов орфограмм.

Итак, рассмотренные нами направления, выходящие в области правописания на методику изучения орфографических правил, предполагают, с одной стороны, раскрытие содержательной сути правил (на какое языковое содержание ориентировать обучающихся, чтобы они усвоили суть правила), с другой, - определение трудности применения каждого правила к разным лексическим группам, предъявляемым школьникам на разных этапах обучения; с третьей, - формирование видов речевой деятельности в процессе изучения орфографических правил как учебнолингвистических текстов.

Литература

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1987. - С. 27-29.

2. Львова С.И. Словообразование в V классе: (I полугодие). - РЯШ. - 1991. - №5. -С. 11-17.

3. Львова С.И. Развитие языкового чутья и опора на него в обучении родному языку /

С.И. Львова // Русская словесность. - 2003. - №1. - С. 41-44.

4. Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе - Рязань: Изд-во Рязанского гос. пед. ин-та, 1973. - С. 87.

УДК 371.1 ББК Ч 421.42

Т.В. Лучкина

Профессионально-личностная позиция молодого учителя в современной школе

В статье раскрывается сущность педагогической позиции учителя, обосновывается ее профессиональная и личностная составляющие, рассматриваются уровни развития профессиональноличностной позиции молодого учителя и дается их характеристика.

Ключевые слова: позиция, личностная позиция, педагогическая позиция, профессионально-личностная позиция, молодой учитель, современная школа.

T.V. Luchkina

Professional and Personal Position of a Young Teacher in the Modern School

The article deals with the essence of the pedagogical position of the teacher, emphasizes its professional and personal components, reveals the levels of the professional and personal position of a young teacher and presents its characteristics.

Key words: position, personal position, pedagogical position, professional and personal position, young teacher, modern school.

Профессиональное становление молодого учителя происходит через присвоение ценностей профессии, которые выступают основой формирования его профессионально-личностной позиции, регулирующей процесс решения им профессиональных задач.

Исследуя сущность категории «позиция», ученые подчеркивают ее многозначность. Позиция трактуется как:

- интегральная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре - социальная позиция (А. Г. Асмолов, И. С. Кон,

A. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.);

- устойчивая система отношений человека к отдельным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении - личностная позиция (Л. И. Божович, Т. Н. Мальковская, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев и др.);

- диспозиция человека в непосредственном взаимодействии, в актуальной ситуации - ролевая позиция (Б.Г, Ананьев,

B. Я. Ляудис, Л. А. Петровский, и др.).

Раскрывая сущность социальной позиции индивида, И. С. Кон подчеркивает, что в силу сложности общественных отношений индивид занимает множество позиций (учитель - профессиональная позиция, отец - семейная и т.д.) [7, с. 71].

Позиция личности - 1) сложная, достаточно устойчивая система отношений, установок и мотивов личности, которыми она руководствуется в сво-