Методологические основы формирования профессионально-конфликтологической компетентности педагога

УДК 316.6

Г.С. Бережная

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Представлено методологическое обоснование формирования профессионально-конфликтологической компетентности педагога с позиций четырех уровней методологического анализа - общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, методического. Даны основные теоретические положения конфликтно-средового подхода, позволяющего вести конфликтологическую подготовку педагога с учетом его будущей профессионально-предметной среды.

The article tackles methodological issues of the formation of professional сonflictological competence of the teacher.

Four levels of the methodological analysis - philosophical, general scientific, scientific proper and methodological ones - justify the efficiency of the formation process. The basic theoretical postulates of the conflict-environmental approach, allowing to train teachers taking into account the peculiarities of his/her future professional career, con-flictwise are presented.

Методологическая основа формирования профессионально-конфликтологической компетентности рассматривается нами с позиций концепции четырехуровневого методологического анализа И.В. Блау-берга и Э.Г. Юдина [2]. Это иерархическая система подходов, где частный (методический) уровень представляет собой подход, который синтезирует положения вышестоящих уровней (философского, общенаучного, конкретно-научного) и дополняет их, реализуя собственный план рассмотрения процесса конфликтологической подготовки.

Таким образом, поиск методологической основы конфликтологической подготовки требует определения наиболее адекватных подходов к разработке и реализации данного педагогического процесса. Для этого необходимо ответить на вопросы: что понимается под подходом к профессиональной подготовке? Какие из этих подходов используются в настоящее время? Какой подход к профессиональной подготовке педагогов может обеспечить формирование его профессионально-конфликтологической компетентности? Каковы его основные теоретические положения?

Подход к профессиональной подготовке можно определить как основополагающую идею, определяющую глобальную и системную организацию и самоорганизацию процесса профессиональной подготовки, включающую все его компоненты, и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия — преподавателя и студента; а также определяющую методы, формы, приемы образовательного процесса.

48

Рассмотрим формирование профессионально-конфликтологической компетентности педагога с позиций заявленных ранее четырех уровней методологического анализа — общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, методического.

Общефилософский уровень представлен системным и синергетическим подходами. Системный подход (Л. Берталанфи, В.Н. Садовский, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин, П.К. Aнохин, К.В. Судаков, A.A. Бодалёв, B.A. Ганзен, A.H. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, и др.) ориентирует на рассмотрение процесса конфликтологической подготовки как системы, т. е. выявление его структуры, внутренних и внешних связей, системообразующих элементов, функций и уровней развития качества.

Синергетический подход (Г. Ферстер, В. Крон, Г. Кюпперс, Р. Пас-лак, И.Р. Пригожин, И. Стенгерс, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г. Хакен и др.) позволяет определить стороны процесса конфликтологической подготовки. Мы предполагаем, что процесс формирования профессионально-конфликтологической компетентности окажется эффективным, если будет максимально приближен к конфликтной реальности. Для этого он должен во всех своих структурных элементах воспроизводить систему конфликта, системы его развития, динамики, управления.

На общенаучном уровне выделим процессуально-результативный подход [б], который предполагает обязательность включения оценочных процедур в формирование профессионально-конфликтологической компетентности в образовательном процессе.

Конкретно-научный уровень (уровень психолого-педагогических наук) представлен целостным, личностно-ориентированным, культурологическим, андрагогическим, вероятностным, задачным, акмеологическим и компетентностным подходами.

Ведущим методологическим подходом к образовательному процессу в высшей школе является целостный подход (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.П. Сокольников и др.). Этот подход по сути представляет собой адаптацию системного подхода к педагогической действительности [4] и определяет последовательность построения динамической модели профессионально-конфликтологической подготовки педагога.

Личностно-ориентированный подход (И.С. Якиманская, Е.В. Бондарев-ская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) предполагает учет индивидуальных особенностей студентов, опору на активность личности в процессе развития профессионально-конфликтологической компетентности (самовоспитание, саморазвитие, самоорганизацию, самообразование, саморегуляцию, самоуправление). Этот учет осуществляется через содержание и форму учебных заданий, через характер общения, взаимодействия преподавателя и студента.

Деятельностный подход (A.H. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элько-нин, В.В. Давыдов, АК. Маркова и др.) ориентирует на необходимость рассматривать конфликтологическую подготовку как целостную систему всех компонентов деятельности: потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов.

Культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бонда-ревская, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, В.С. Степин и др.) пред-

полагает представление педагогами всего многообразия педагогического социума в естественном виде, позволяет дополнить систему педагогических средств формирования профессионально-конфликтологической компетентности педагога конструктивным опытом преобразования профессиональной конфликтогенной среды обучающегося, а процесс конфликтологической подготовки осуществлять на основе профессиональных ценностей.

Андрагогический подход (Б.М. Бим-Бад, С.И. Змеев) позволяет обеспечить эффективность и сообразность формирования профессионально-конфликтологической компетентности обучающихся исходя из их возрастных особенностей.

Вероятностный подход (Б.Ф. Ломов, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, И.М. Фейгенберг) предполагает выделение вероятностных профессиональных задач, с которыми выпускник сталкивается чаще всего. Данный подход позволяет представить будущему педагогу все многообразие профессиональных конфликтогенных ситуаций и ориентирует его на применение «задачного» подхода к конфликтологической подготовке педагога, разработку содержания данной подготовки на основе совокупности вероятностных профессиональных конфликтологических задач по управлению профессиональным конфликтом.

Согласно задачному подходу (Г.А. Балл, Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц, М.Г. Дзугкоева) в целях достижения максимальной прикладной направленности профессионально-конфликтологической подготовки вся профессионально-конфликтологическая деятельность педагога должна быть описана через систему профессионально-конфликтологических задач.

Акмеологический подход (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А. А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.) позволяет определить и классифицировать профессиональные конфликтные ситуации педагога, которые ведут к кризам в его развитии, и включить их в группу вероятностных профессиональных конфликтологических задач.

Компетентностный подход (И.Я. Зимняя, Д.А. Иванова, А.К. Маркова, К.Г. Митрофанова, А.В. Хуторской, Л.А. Петровская) предполагает формирование у студентов профессионально-конфликтологической компетентности, способствует решению проблемы практико-ориенти-рованной подготовки педагогов к работе с конфликтами в образовательных учреждениях.

Методический уровень предполагает выделение специального подхода, отражающего особенности профессионально-конфликтологической подготовки. В этой области удачным представляется полиподход-ное методологическое обоснование процесса формирования конфликтологической культуры специалиста Н.В. Самсоновой [8]. Также отметим конфликтную стратегию (Б.И. Хасан, Т.В. Ковшечникова), где центральную позицию занимает конфликтная ситуация, в процессе разрешения которой в учебно-предметной сфере и сфере общения учащиеся приобретают личностные качества и профессиональные навыки, необходимые для современного специалиста.

Перечисленные подходы задают наиболее общие характеристики процесса конфликтологической подготовки, отражают современное

50

понимание педагогического формирующего процесса, особенности субъектов педагогического процесса. Однако они не учитывает особенности профессионально-предметной среды, в которой предстоит работать педагогу. Следовательно, необходимо выделить особый подход, который позволил бы вести конфликтологическую подготовку педагога с максимальным учетом его будущей профессионально-предметной среды. В качестве такого подхода нами рассматривается конфликтно-средовой подход. Представим его основные теоретические положения, проанализировав каждый из компонентов.

Средовой компонент конфликтно-средового подхода соотносится нами со средовым подходом в воспитании. Предпосылками выделения средового подхода в педагогике послужили положения о значительной роли, которую играет среда в жизни человека и формировании личности (Н.М. Борытко, Е.А. Климов, Ю.С. Мануйлов, Н.Е. Щуркова, В.А. Яс-вин); понимание процесса формирования как процесса управления развитием индивидуальности человека (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, В.Я. Ляу-дис); понимание опосредованного управления как «подбора» надлежащих параметров среды, или «приготовление» нужной среды, в которой система ведет себя необходимым образом [3]; кибернетическая модель управления как непрерывного процесса, складывающегося из целенаправленного формирования условий и изменений параметров среды, обеспечивающих превращение ее возможностей в действительность [3].

Центральной категорией средового подхода является категория среды. Анализ понимания категории среды в педагогике позволяет сделать вывод, что эта среда является частью социальной среды и представляет собой совокупность обстоятельств, окружающих обучающегося, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру. Конфликтогенность школьного социума [1], включенность конфликта в предметное поле деятельности педагога позволяют выделить конфликтогенную образовательную среду как объективный компонент образовательной среды. Конфликтогенная образовательная среда рассматривается как совокупность конфликтных ситуаций и конфликтов, реально возникающих и моделируемых в педагогических целях, позволяющих обучающемуся саморазвиваться в достижении профессионально-конфликтологической компетентности на основе конструктивной конфликтной позиции [8, с. 118].

Конфликтогенную образовательную среду образуют реальные и моделируемые как межличностные, так и внутриличностные конфликтные ситуации и конфликты. Внутриличностные конфликты студентов связаны не только с кризисами возрастного развития. Как показали проведенные нами исследования, внутриличностные конфликтные ситуации и конфликты присущи всем компонентам учебной деятельности и в процессе обучения проявляются все типы внутриличностных конфликтов (мотивационные, когнитивные, ролевые).

Значение внутриличностных конфликтов в психической жизни человека определяется тем, что в конфликте «изменяются прежние и формируются новые отношения личности; изменяется сама структура личности» и, та-

ким образом, «развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности» [7, с. 105]. Следовательно, внутриличност-ные конфликты обучающихся можно рассматривать в качестве интрапси-хической основы процесса профессиональной подготовки, педагогическое управление которыми создаст условия для развития профессионально важных качеств и профессиональной (в том числе и конфликтологичекой) компетентности специалиста как целостности.

Таким образом, формирование профессионально-конфликтологической компетентности педагога возможно на основе средового подхода, предполагающего создание конфликтогенной образовательной среды, включающей в себя межличностные и внутриличностные конфликты. В связи с тем, что, как показано выше, центральным элементом конфликтогенной среды становится конфликт, логично дополнить средовой подход конфликтологическим компонентом, сформировав целостный конфликтно-средовой подход к организации конфликтологической подготовки.

Какова сущность конфликтологического компонента конфликтно-средового подхода? Каковы предпосылки его выделения? Конфликтологический подход в обучении в качестве самостоятельного методологического основания не выделяется и не описывается. Однако заметим, что конфликтологический подход применяется к анализу процессов функционирования технических и технологических систем; к анализу и прогнозированию развития культуры и социально-экономических систем (Л. И. Никовская, Е. И. Степанов, А. Андреев, В. Юрченко).

В педагогической теории и практике также имеются предпосылки, позволяющие выделить конфликтологический подход в качестве методологической основы построения процесса обучения.

Во-первых, на общенаучном уровне это положения философии и социологии о конфликте как закономерной и естественной характеристике социальных отношений, возможности протекания конфликтов в разнообразных, в том числе и конструктивных, формах, принципиальной возможности управления конфликтами [5, с. 41].

Во-вторых, положение психологии конфликта о родовой взаимосвязи конфликтов на всех уровнях их проявления (Н.И. Алешкин, Е.И. До-ценко, Н.В. Гришина, К. Рустам) как отражения диалогичности психики человека (М.М. Бахтин, Б.Ф. Ломов).

В-третьих, это конструктивное отношение к конфликту в педагогическом процессе (Е.Е. Акимова, И.П. Андриади, Н.В. Гришина, Б.Т. Лихачев, Т.В. Ковшечникова, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова, Б.И. Хасан, Н.Е. Щуркова и т. д.).

В-четвертых, это рассмотрение конфликтной ситуации и конфликта как педагогического средства, применяемого в качестве метода воспитания и обучения (Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова, Б.И. Хасан).

Исходя из описанных предпосылок и общего определения подхода к профессиональной подготовке, конфликтологический компонент конфликтно-средового подхода предполагает организацию и самоорганизацию образовательного процесса, учитывающую природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений.

52

Таким образом, конфликтологический компонент конфликтно-средо-вого подхода ориентирует на учет в процессе подготовки педагогов закономерностей протекания конфликтов и управления ими.

Итак, конфликтно-средовой подход интегрирует в себе средовой и конфликтологический компоненты и понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса, учитывающая природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений; при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения.

Таким образом, методологическая основа формирования профессионально-конфликтологической компетентности рассматривается нами как иерархическая система подходов, где частный (методический) уровень представляет собой подход, который синтезирует положения вышестоящих уровней и дополняет их, реализуя собственный план рассмотрения процесса конфликтологической подготовки. Общефилософский уровень представлен системным и синергетическим подходом; общенаучный — процессуально-результативным; конкретно-научный уровень (уровень психолого-педагогических наук) представлен целостным, личностно-ориентированным, культурологическим, андрагогическим, вероятностным, задачным, акмеологическим, компетентностным подходами. На методическом уровне мы выделяем конфликтно-средовой подход, который позволяет вести конфликтологическую подготовку педагога с максимальным учетом его будущей профессионально-предметной среды. Конфликтно-средовой подход понимается нами как организация и самоорганизация образовательного процесса, учитывающие природу возникновения, специфику и логику конфликтных процессов и явлений; при этом внутриличностные конфликты обучающихся рассматриваются как интрапсихическая основа процесса обучения.

Список литературы

1. Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира. М., 2001. С. 373 — 394.

2. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.

3. Борытко Н.М. Категория среды в воспитании. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://borytko.nm.ru/papers/sreda.htm

4. Гребенюк О.С., Гребенюк Т. Б. Введение в деятельность педагога-исследова-теля: Научно-методическое пособие. Калининград, КО ИПК и ПРО, 1998.

5. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб., 2001.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М., 2004.

7. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970.

8. Самсонова Н.В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования. Калининград, 2002.

Об авторе

Г. С. Бережная — канд. пед. наук, доц., РГУ им. И. Канта.