Проблема читательской культуры педагога

УДК 37.02

DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-13-28

ПРОБЛЕМА ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА

Галина Михайловна ПЕРВОВА

ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина» 392000, Российская Федерация, г. Тамбов, ул. Интернациональная, 33 E-mail: gmp47@yandex.ru

Аннотация. Раскрыта актуальная проблема изменения способов и качества чтения современных читателей деловой и художественной литературы и задачи совершенствования культуры чтения. Отмечены особенности развития и взаимосвязь читательской культуры дошкольников, школьников разных возрастных групп, студентов и педагогов. Основное внимание сосредоточено на характеристике чтения педагогов: раскрываются читательские компетенции учителей начальной и средней школы. Компетенции педагогов связаны с умением формировать у школьников правильные способы и качества навыка чтения, составлять библиотечку внеклассного чтения в соответствии с законами формирования круга детского чтения, вырабатывать умения творческой работы с текстом. Раскрыта значимая интеллектуальная способность педагога производить комплексный анализ произведения при подготовке к урокам литературного чтения. Уделено внимание воспитательной компетентности педагога. Обобщающее значение приобретает описание экзистенциальных основ чтения, касающееся всех групп читательской квалификации, выделены специфика и функции чтения. В заключение сформулированы перспективы развития читательской культуры педагога.

Ключевые слова: читательская культура; возрастные группы читателей; проблемы современного чтения; педагог как профессиональный читатель

В XXI веке, в эпоху потоков информации, которую читатель извлекает из учебных и художественных книг, из Интернета, других бумажных и электронных источников, изменилось качество чтения. Вместо вдумчивого чтения происходит «считывание» текстов или даже их сканирование. Такой просмотровый вид чтения может быть применен при ознакомительном рассматривании книги, при выборе электронного источника, периодического издания, но он не подходит для художественной литературы, на которой в основном обучают чтению младших школьников, учащихся основной и средней общеобразовательной школы1.

Поверхностный способ чтения состоит из быстрого обзора текста глазами, «прокручивания» текста в сознании с целью поиска опорных, ключевых слов-ориентиров и «схватывания» основного смысла. Сканирование как нелинейное чтение уже зафиксировано в исследованиях о подростках и студентах, оно изменяет мозговые операции человека. Существуют специальные программы и пособия обучения скорочтению (О.А. Анд-

1 Круг чтения и читательские запросы россиян: опрос ФОМ, май 2007 г. // Фонд общественного мнения. URL: www.fom.ru/bd.fom.ru (дата обращения: 15.01.2018).

реев и др.), построенные на удачном сканировании текстов [1]. При этом возникают проблемы с чтением длинных предложений и крупнообъемных текстов, начиная с отсутствия желания их читать и заканчивая смысловыми потерями. Таковы негативные последствия технологического развития процессов чтения и ускорения всех процессов жизнедеятельности современного человека.

Мы не можем игнорировать погружение детей XXI века в цифровой мир, проблему различия между чтением с листа и с экрана, неумение детей воспринимать ценностное значение чтения художественного произведения - это проблемы не детей, а взрослых, родителей и педагогов.

В докторской диссертационной работе О.В. Чиндиловой (2011 г.) отмечено, что феномен читательской культуры связан уже с дошкольным детством: дошкольники приобретают общее представление о книжном мире и его ценностных возможностях, учатся эстетически воспринимать художественный текст в процессе слушания, исследуют книгу как предмет культурной деятельности [2]. В трудах методистов начальной школы (Н.Н. Свет-ловская, Г.М. Первова, Т.С. Пиче-оол и др.) доказано, что младшие школьники выходят на уровень базовых знаний, умений и навы-

© Первова Г.М., 2018

13

ков в области читательской культуры, приобретают при правильном обучении читательскую самостоятельность [3-6]. Среднее и высшее звено непрерывного образования развивает первоначальные читательские умения обучающихся (Т.Г. Галактионова, М.И. Гринева, И.В. Шулер и др.) [7-9].

В результате школьной читательской деятельности формируются типы читателей: любители чтения (нравится процесс чтения), чтецы (актеры, исполнители произведений), критики (оценщики произведения и книги), теоретики (знатоки литературы), авторы (сочинители собственных текстов). В основе школьной типологии читателей лежит, как правило, преобладание чувственной или рациональной сферы восприятия художественного произведения. Определенную роль играют целевые установки педагога2.

По форме виды школьного чтения делятся на целостные и выборочные. Виды целостного чтения - по цели: изучающее, ознакомительное, критическое, творческое, редакторское. Виды выборочного чтения по цели: просмотровое, справочно-ориентиро-вочное, поисковое, пересмотровое (перечитывание).

Читательская культура школьника - составная часть общей культуры личности, представляющая собой комплекс знаний, чувств, умений, навыков, мотивов деятельности. Она включает выбор источников чтения, сознательное чтение определенного вида, полноценное восприятие конкретного типа книги и усвоение прочитанного жанра произведения [10-12].

Педагог как профессиональный читатель должен обладать устойчивой потребностью в постоянном чтении, читательской эрудицией, теоретико-литературными, книговедческими и библиографическими знаниями, умением правильно, бегло, осознанно и выразительно читать тексты разных жанров, умениями оценки и интерпретирования произведений, креативными и речевыми умениями. При этом наборе качеств профессионального читателя речевые умения в содержании читательской культуры педагога - носителя речевой профессии - становятся основополагающими. Всему, что умеешь сам, научи своего

2 Первый Общенациональный конгресс по чтению «Чтение в современном мире: опыт прошлого, взгляд в будущее»: тез. докл. М., 1992.

ученика с помощью убедительной речи. Таково профессиональное кредо педагога.

Таким образом, необходимость совершенствования приобретенных компетенций читательской подготовки является актуальной проблемой и в процессе получения образования, и в освоении профессии педагога, и в течение всей дальнейшей профессиональной деятельности.

Компоненты читательской культуры педагога, указанные выше, отличаются от базовых, присущих школьникам и студентам, степенью сложности, гибкостью применения, возможностью творчески комбинировать ранее освоенные качества, осуществлять глубокий анализ и синтез прочитанного текста, принимать решения в нестандартных ситуациях при изучении новинок художественной литературы и при чтении текстов разнообразных литературных жанров и направлений.

Перечислим и раскроем компетенции педагога как профессионального читателя, помогающего ученикам тоже стать компетентными самостоятельными читателями.

Компетенции - это теоретически осмысленные и закрепленные в практике личностные умения и профессиональные действия, которые обеспечивают успешный результат. Результатом обучения младших школьников литературному чтению является читательская самостоятельность и компетентность детей в работе с детской книгой и текстом. На эту конечную цель четырехлетнего обучения ориентируются в своих методических поисках учителя средней школы [13].

Одним из основных умений учителя начальных классов является способность научить ребенка механизму или способу чтения, развить навык правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения. Ребенок 5-7 лет в современных социально-культурных условиях жизнедеятельности обычно психологически подготовлен к самостоятельному чтению. Задача учителя - продолжить развитие процессов слушания прочитанного в чтении взрослого и одновременно формировать навык самостоятельного чтения у первоклассников или детей подготовительной группы детского сада.

Звуковой аналитико-синтетической метод обучения грамоте обязывает учителя начинать обучение чтению с анализа звучащей речи как явления, знакомого ребенку. Про-

цесс анализа начинается с описания сюжетной или предметной картинки: обучающиеся составляют предложение. Затем предложение делится на слова, избранное учителем слово - на слоги, из нужного слога выделяется новый для изучения звук, который характеризуется как гласный или согласный, согласный звонкий или глухой, в данном слоге твердый или мягкий. Звук обозначается буквой, которая прорисована в букваре как заглавная и строчная (большая и малая). Затем дети читают с новой буквой слоги, некоторые слоги сливают в слова, а из слов составляют предложение. Заканчивается синтез чтением предложений и малых адаптированных текстов.

Такой метод обучения предполагает плавное слоговое чтение многобуквенных слов и одномоментное чтение коротких слов (примерно от трех до пяти букв). Способ плавного слогового чтения - искусственный, промежуточный, неосновной. Он обеспечивает отдельным учащимся понимание того, как звуки сливаются в слоги и слова - по позиционному принципу, в зависимости от рядом стоящих знаков и звуков. Поэтому на аналитическом этапе обучения грамоте читают множество слогов и слов по подобию: сравнение их формирует механизм правильного и сознательного чтения (мал-мял-мил-мул; кон-конь-кинь; ха-ха, хи-хи; ох-ах; ух-их и под.) [14].

Начиная со второго полугодия первого класса и во втором классе младшие школьники овладевают способом чтения от пробела до пробела, то есть целым словом. Для этого дети мысленно сливают слоги в слово и прочитывают слово вслух. Перед чтением текста учитель предлагает читать слова из текста, подобранные по степени увеличивающейся трудности. Вначале - слова из пя-ти-шести букв, затем трехсложные и четырехсложные. Однако даже во втором классе многосложные трудные слова учащиеся продолжают вначале прочитывать по слогам, а повторно - целиком: например, обещанные игрушки, несравненная красота, неопубликованное произведение.

Методика чтения целых слов требует лексических комментариев, словообразовательного анализа, подбора синонимов и других приемов словарной работы. Словарная работа в любом классе занимает значитель-

ное место в процессе урока, она проводится и перед чтением произведения (объясняются важные, ключевые для понимания текста лексемы) и во время чтения, попутно с чтением (пока дети не забыли контекст и по догадке могут установить значение слова), а также во время бесед, после чтения (обычно образные обороты речи, слова в переносном смысле, требующие сложных пояснений).

Основным способом является синтагматическое чтение или чтение словосочетаниями: «В некотором царстве, / в некотором государстве / жил крестьянин с семьей, / и было у него / три сына...». Поле чтения школьника расширяется за счет понимания связи слов в предложении: к подлежащему обычно присоединяются определения, сказуемые требуют дополнений и обстоятельств, многие распространенные обстоятельства произносятся как отдельный комплекс слов. Грамматическая пропедевтика на уроках русского языка весьма способствует переходу на синтагматическое чтение, мы получаем большой рывок в осознанности чтения, увеличивая при этом и скорость.

При правильном обучении наступает этап фразового чтения для учащихся, не отклоняющихся в развитии. Фраза - это часть распространенного предложения, которую ученик произносит на одном дыхании. При этом вновь ориентиром является смысловое деление на фразы. Навык чтения подростков имеет индивидуальную характеристику, среди детей могут быть и те, кто читает целым словом. Навык зависит от чтецкого тренинга, читательской заинтересованности, ибо навык -это умение, доведенное до автоматизма, совершенства [15; 16].

По мере взросления обучающихся «взрослеют», то есть усложняются, и тексты. С нашей точки зрения, из многолетнего методического опыта, чем больше школьник будет читать произведений детской литературы самостоятельно во внеклассное время, тем легче ему будет совершенствовать качества навыка и в дальнейшем обучении.

Важная профессиональная компетенция учителя - интеллектуальное умение оценить литературный учебный материал в книге для чтения с точки зрения квалифицированного и начинающего читателя. Эта компетенция интегрирует следующие умения: охарактеризовать компоненты литературного произве-

дения, провести лингвистическую экспертизу языка текста на доступность детям определенного класса, выбрать методы и приемы работы с текстом, соответствующие литературоведческой специфике и возрасту читателей, подготовить выразительное (образцовое) чтение художественного произведения.

Таким образом реализуется многоуровневое восприятие и комплексное изучение текста учителем. Вызвана необходимость такого подхода достаточно большой разницей в восприятии литературы взрослого, подготовленного, опытного читателя, каким является учитель, и начинающего, своеобразного, юного читателя - школьника. Комплексный анализ содержания и формы художественного произведения проводится учителем при подготовке к уроку. Соединение литературоведческого, лингвистического, методического, исполнительского анализа и предположения о читательской интерпретации произведения детьми позволяют качественно проектировать сценарий урока литературного чтения.

Следующая компетенция педагога -умение передать способы анализировать литературные тексты школьникам в беседах о произведении. Вступительная беседа подготавливает восприятие текста, беседа по первичному восприятию проверяет впечатления детей, аналитическая беседа посвящена разбору содержания и формы произведения, обобщающая беседа подводит итоги разговоров о тексте и содержит идейно-художественные выводы о произведении.

Проверить понимание текста детьми можно не только во время бесед, но и выполняя упражнения в пересказе текста. Прежде всего, учитель определяет, нужно ли пересказывать изучаемый текст и какой вид пересказа выбрать. Не следует пересказывать прозаические художественные тексты, сложные по языку и насыщенные прямой речью, а также стихотворные поэтические произведения (лирику). Пересказы сюжетов, близких по содержанию детской жизни, можно осуществить следующими способами: подробно, близко к тексту, выборочно, частично, сжато или кратко, своими словами, творчески. Сказки и детские рассказы (очерки) передают близко к тексту, с сохранением особенностей языка, подробно. Крупнообъемные тексты требуют частичного или выборочного

пересказа. Самым сложным для детей является краткий пересказ, ибо сокращение авторского текста - это, по сути, сочинение нового произведения.

Краткий пересказ требуют от школьников в том случае, когда дети пытаются рассказать, какую книгу или произведение читали дома самостоятельно. Чтобы выступило большое количество детей, надо научить их составлять аннотации и отзывы. Образцы аннотаций есть в самих книгах, аннотации называют в основном тематику книги. Чтобы убедиться в понимании прочитанного ребенком, чтобы упражнение работало на развитие речи, в практике урока обучают отзывам о прочитанных произведениях. Для этого надо поставить перед школьниками следующие задачи: 1) правильно назвать прочитанную книгу (произведение): указать фамилию автора, заголовок, жанр и тип книги - одно произведение или сборник; 2) сформулировать, о чем прочитанная книга (тему и проблему); 3) выделить, что понравилось и кто запомнился (герои, поступки, события); 4) в конце сформулировать идейные выводы (ценность книги). В результате получится отзыв - передача краткого содержания книги в пяти-семи предложениях.

Выбрав вид пересказа, учитель обучает школьников процессу пересказа. Подготовка пересказа - это специальные упражнения по содержанию, композиции и языку текста. Убедившись в беседе, что дети поняли содержание текста, начинаем выработку у них умения составить план произведения. План нужен для полной, подробной и сжатой передачи текста. Для составления плана надо разбить текст на части, выделить в каждой части главное и озаглавить эпизод. Затем в каждой части выделить главные (ключевые) слова и обороты речи, без которых не будет ясно содержание. Опорные слова выписать или спроецировать на доску, чтобы дети пользовались ими при самостоятельном составлении своих предложений. Особенно важно правильно начать и закончить пересказ: учитель вначале помогает детям формулировать вводные и последние фразы, но впоследствии все три части (вступительную, основную и заключительную) школьники произносят (пересказ) или записывают (изложение) самостоятельно [17].

В компетенции учителя точно знать четыре условия успешного пересказа: 1) определить, нужно или не следует пересказывать текст; 2) выбрать точно подходящий тексту вид детского пересказа; 3) выполнить подготовку к запоминанию содержания: задать вопросы по тексту, чтобы убедиться в понимании главного, составить план с опорой на текст; 4) провести анализ языка произведения: уточнить значения незнакомых слов, выделить ключевые слова, красивые и точные обороты речи автора, которые хочется запомнить и процитировать. При письменном пересказе (изложении) проводится еще и орфографическая подготовка.

Интерес у обучающихся вызывают творческие пересказы: словесное рисование картин, портретов, рассказывание от лица героя, сочинение различных вариантов развязки сюжета, если концовка не понравилась читателям, и т. д. В частности, девочки с увлечением передавали описание пейзажа от лица одуванчика в рассказе М.М. Пришвина «Золотой луг», а мальчики сочиняли пересказ этого же текста от лица рыболовов, идущих через луг на реку. В рассказе К.Г. Паустовского «Кот-ворюга» повествование ведется от рассказчика-автора, а дети предложили творческий пересказ от лица персонажа-кота, чтобы передать все переживания бездомного, несчастного животного, жизнь которого круто изменяется с помощью добрых людей, какими в тексте предстают писатели К.Г. Паустовский, Р.И. Фраерман и А.П. Гайдар.

Многие рассказы насыщены диалогами и полилогами. Такие тексты следует читать «по ролям» или «в лицах», драматизировать, предварительно выяснив, какие характеры и чувства надо передать в речи героев. Этот же совет относится и к басням, и к сказкам. Обучать драматизации удобно на эпизодах из пьесы С.Я. Маршака «Двенадцать месяцев», представленной в книгах для чтения.

Творческой драматизации подвержены и тексты стихотворных произведений. Запоминать текст в движении, в действии всегда легче, чем просто повторять его, сидя за столом. Первоклассники на уроке заучивали стихотворение С.В. Михалкова «А что у вас?», разыграв сценку. Действие в тексте происходит во дворе большого московского дома. Восемь учеников: пять мальчиков и три девочки с указанными в тексте именами - вы-

делили свои реплики, мимику и движения и драматизировали сюжет. Старшие дети Вова и Настя произносили свои «речи» убедительно, по-взрослому наставительно. Тихим голосом говорила Нина. Задорно, весело или растерянно произносили свои тексты трехлетние «малыши» Лева и Вера. Другие персонажи - Коля, Толя и Боря - задорно сообщали друзьям свои новости.

Чем меньше возраст детей, тем активнее они участвуют в игровых технологиях урока литературного чтения. Так, за урок было разучено стихотворение Ф.И. Тютчева «Зима недаром злится.», в котором борьба Зимы и Весны, оживших сказочных персонажей, была наглядно представлена в драматизации с домашней подготовкой костюмов и деталей. То же явление перевоплощения показывают школьники по басням И.А. Крылова.

Произнесение и повторение классических художественных текстов, их цитация -главное событие в сценариях урока литературного чтения, которое остается в памяти детей надолго, иногда на всю жизнь.

Помимо художественных произведений, школьников обучают чтению «деловых» текстов: научно-познавательных, публицистических, мемуарных. Такие тексты отличает фактографическое отображение действительности. Изучение информации (фактов, событий, явлений, деятельности исторических лиц) становится ведущим принципом работы с деловым текстом. На таких текстах на уроках делового чтения успешнее всего отрабатывается логика - установление причинно-следственных связей явлений. Информация, изложенная в документальных рассказах, статьях и очерках, содержит понятия и термины той области знаний, которая представлена в теме: о природе, космосе, общественных отношениях, исторических событиях. Такие тексты требуют от учителя историко-литературного комментирования, содержательного вступительного слова, объяснительного чтения, о чем писали классики методики обучения. На современном этапе актуальными являются слова основоположника методики начального обучения родному языку К.Д. Ушинского о том, что «читать -это еще ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чем главное дело».

Следующая компетенция учителя -уметь думать о тексте учебника самому и обучить этому процессу школьников.

Читать не размышляя, все равно, что глотать пищу не разжевывая: она не будет перевариваться, то есть усваиваться. Обучать размышлению, думанию над текстом надо так, будто вместе с учениками учитель впервые делает открытия: он удивляется новым фактам, словам, необычному в обычном. Только такое поведение взрослого в беседах порождает детскую любознательность, желание читать вновь. Это касается любого жанра литературных текстов - все они создаются ради читателя или обязательно чем-то важны самому автору. Желание разгадать авторский замысел сочинения текста - самая интересная, перспективная, надежная цель чтения. Квалифицированный читатель всегда ставит перед собой цель чтения - это умение учитель также передает ученикам. Поэтому на уроках должен звучать один из вопросов: Зачем мы читаем и изучаем этот текст? Почему его надо запоминать? Что захотелось выучить или выписать из текста? Ради чего автор написал это произведение?

Постановка целей чтения и выполнение читательских действий составляют важнейшие компоненты читательской деятельности. Не менее значимым компонентом читательской деятельности является круг чтения -мир книг и произведений, который мы предлагаем учащимся для ознакомления. Программное чтение задано составителями-методистами в учебниках, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации, это так называемое обязательное чтение. В компетенции учителя -предложить детям содержательный и доступный возрасту репертуар внепрограммного чтения, дать рекомендательный список внеклассного чтения детям и их родителям. Учитель является руководителем детского чтения, поэтому его умение подобрать нужный ребенку, количественно доступный и качественно проверенный объем и перечень детских книг влияет на формирование и развитие читательской самостоятельности школьников.

Знание книг - это первый закон формирования читателя, закон-аксиома, по утверждению профессора Н.Н. Светловской. Он

касается в первую очередь самого учителя, а потом и его учеников.

Какими законами руководствуется учитель при составлении круга внеклассного чтения? Мы сформулировали следующие законы:

- возрастных ограничений;

- возрастных соответствий;

- возрастной перспективы;

- тематического богатства;

- жанрового разнообразия.

Возрастные ограничения актуальны в

отношении начинающих читателей: не все, что понятно ребенку в чтении взрослых, будет понятно ему в самостоятельном чтении. Поэтому начинающим читателям предлагают малообъемные книги картинных и игровых дизайнерских типов. Возрастные ограничения связаны и с проблематикой: дети не умеют анализировать отношения взрослых, не умеют давать оценки некоторым общественным явлениям. Надо понаблюдать, что слушают дети с удовольствием, спросить у них, о чем они хотят читать. Закон возрастных соответствий помогает составить библиотечку любимых книг читателей определенного возраста. В любимых произведениях писатель угадал детские потребности, он сохранил и «память детства» в отношении чувств и переживаний ребенка, точно охарактеризовал суть детского темперамента и характера, он объяснил поступки и отношения людей так достоверно для ребенка, что стал читателю другом, доверителем, советчиком, защитником. Закон возрастной перспективы обязывает включить в детское чтение произведения общей литературы, чтобы продвигать читателя в кругозоре, затрагивая «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Закон тематического богатства детского чтения предполагает, что учитель предложит школьникам не менее пятнадцати широких тем с большим количеством разнообразных проблем: Детство, Семья, Школьная жизнь, Чудеса и волшебство, Приключения и путешествия, Труд, профессии и занятия, Жизнь известных людей, Человек и природа, Картины родной природы, Родина большая и малая, Другие страны, Мир знаний, Мир искусства, Мир человеческих отношений, Народная мудрость.

Внутри каждой темы надо искать доступную проблематику, обеспечивая школь-

никам книжное знание обо всех мирах, в которых они существуют: это мир детства, семьи и окружающей действительности, мир природы, социальный мир и виртуальный, фантастический мир. При этом нельзя поощрять погружение читателя в какой-то один из миров, чаще всего - сказочный, виртуальный, дети должны узнавать живую действительность и учиться ориентироваться в мире реального человеческого общежития. Главная цель тематической разноплановости чтения - через книгу передать многообразие миров и опыт человеческой жизнедеятельности.

Закон жанрового разнообразия предполагает знакомство школьников с малыми и объемными жанрами устного народного творчества, большое разнообразие сказочных авторских произведений предлагает нам лучшая в мире русская детская литература: сказочные романы (трилогия Н.Н. Носова о Незнайке, «Три толстяка» Ю.К. Олеши), волшебные повести («Старик Хоттабыч» Л.И. Лагина, «Волшебник Изумрудного города» А.М. Волкова, «Золотой ключик, или Приключения Буратино» А.Н. Толстого), сказки-рассказы («Горячий камень» А.П. Гайдара, «Стальное колечко» К.Г. Паустовского), сказки-были и сказы (П.П. Бажова, Е.А. Пермяка, Б.В. Шергина, М.М. Пришвина), сказки-несказки (В.В. Бианки, Н.И. Слад-кова), стихотворные сказки (К.И. Чуковского), оригинальные сказочные переделки, вроде «Золушки» Е.Л. Шварца, о которой автор говорил: «Старая сказка на новый лад», сказки-пьесы («Кошкин дом» С.Я. Маршака), сказки-загадки («Старик-годовик» В.И. Даля), с лингвистическими заданиями («Пуськи бятые» Л.С. Петрушевской), лирические и философские сказки (С.Г. Козлов, Ф.А. Абрамов).

Школьникам надо предлагать такие жанры, как художественные и познавательные рассказы, очерки-описания, статьи-рассуждения, воспоминания и автобиографии. Особенно много в детской литературе стихотворных разновидностей произведений: стихотворные рассказы, баллады, поэмы, лирика пейзажная, портретная, юмористическая, сатирическая, психологическая, нравоописательная, медитативная.

Школьникам тогда будет интересно выбирать книги для самостоятельного чтения, когда учитель расскажет и покажет им то

богатство, которое создано в России и за ее рубежами для детей через библиотечные уроки, книжные выставки, презентации.

Формирование читателей происходит поэтапно. Следующая компетенция педагога -обеспечить поэтапное становление читателей. В начальной школе учитель еженедельно организует встречу с новой детской книгой. Учащиеся учатся рассматривать книгу по правилам, узнавать в ней знакомое содержание и обдумывать его. Итогом таких занятий будет мотивация к самостоятельному обращению к новым книгам [18; 19].

Читательская самостоятельность проявляется как качество личности, психологическое новообразование: подросток без принуждения со стороны выбирает книгу для самостоятельного чтения по силам и интересам, умеет ее быстро и качественно прочитать, воспроизвести содержание и оценить значимость чтения для себя, знает и обдумывает все доступные источники чтения, названные ранее темы и жанры литературы. С этого переходного возраста из детства в отрочество у школьника формируются читательские интересы, привычки, традиции, в том числе, например, запоминать крылатые фразы из художественных произведений и цитировать их, выделять любимых авторов, искать их книги, находить дополнительную литературу по предметам, электронные источники знаний.

К концу обучения в средней школе складывается читательская компетентность школьников: читательский (литературный) кругозор (знание книг), культура читательской деятельности (ознакомительное рассматривание книги, чтение и обдумывание, чтение-общение), учебные и личностные мотивы обращения к новым книгам, новым источникам чтения.

Замеры читательской компетентности и самостоятельности учащихся можно провести по следующим показателям:

- наличие развитых способа и качеств навыка чтения;

- знание авторов, заглавий произведений, тематики и жанров;

- умение ставить вопросы по тексту, отвечать на вопросы;

- умение выделить нужное место в тексте по заданию;

- составление композиционного плана произведения;

- объяснение значения слов в прямом и переносном (образном) смыслах;

- нахождение авторских идей в тексте и формулирование идейного смысла произведения своими словами;

- рефлексивная способность, объективная оценка полученных в чтении результатов обучения, развития и воспитания.

Знание книг (авторов, заглавий, тем и жанров) у каждого взрослого и юного читателя является сугубо индивидуализированным показателем, как и навык чтения. Требования, на которые можно ориентироваться, названы в программах обучения, и, прежде всего, - это полноценный навык чтения. Правильное (безошибочное) и беглое (примерно сто слов в минуту вслух) чтение можно называть технически грамотным. Главное качество - сознательность чтения - проявляется в умении передать содержание адекватно авторскому замыслу. Итоговым качеством навыка называется выразительность чтения, то есть стремление интонационно грамотно выразить мысли и чувства, заложенные в произведении. Последнее качество должно естественно проявляться при чтении художественных текстов.

Какие умения демонстрирует учитель ученикам в работе с книгой?

Учитель задает школьникам образец знакомства с новой книгой - алгоритм рассматривания: 1) находим три ориентира на обложке: фамилию автора (говорит ли она что-либо читателю?), заглавие (понятно ли оно? загадочно?) и иллюстрацию (что изображено? как? почему?), сопоставляем ориентиры и пытаемся догадаться о теме чтения; 2) изучаем вводные листы книги спереди и сзади: титульный лист, форзац, промежуточные листы, тщательно знакомимся с оглавлением; 3) прочитываем справочные материалы книги: библиографическую карточку, аннотацию, указание на жанр, предисловие, выходные данные: город, издательство и год выпуска книги, надписи серии и другие; 4) проводим постраничное рассматривание книжного блока и делаем выводы об общем содержании книги.

После такого подробного ознакомительного рассматривания учитель и ученики решают, интересна, доступна и нужна ли эта

книга конкретному классу и читателю. Следует учить детей ориентации в книге и после ее рассматривания. Прежде всего, это будет связано с тем, какую ставить цель чтения и выбирать способ прочтения текста (целиком или по частям).

Какие же умения обязательны для учителя в работе с текстом? Они касаются основных компонентов содержания и формы и выражены в схеме анализа произведения художественной литературы. В таком анализе литературоведческая специфика текста определяет методические приемы работы.

Покажем размышления молодого учителя - выпускника бакалавриата над художественным текстом.

В процессе чтения текста, который предстоит изучать на завтрашнем уроке, установим тему и жанр произведения как начальные компоненты содержания и формы. Тема как предмет изображения определяется по иллюстрациям, по заголовку, по тем традиционным обращениям автора к реалиям, о которых нам известно из истории литературы, и, конечно, по содержанию текста.

По каким признакам устанавливаем жанровую разновидность произведения? Например: если в произведении короткая ритмичная строка, есть строфы и рифма, то это и будут формальные признаки стихотворения. Но если под поведением животных, птиц, предметов подразумевается поведение человека, то аллегория, или иносказание, делает стихи басней или сказкой. Если бытовой колорит краткой художественной речи сопровождается специально выделенной моралью, то это басня. Сказку все узнают по фантастическому вымыслу и сказовой манере, традиционным формулам речи: жили-были, долго ли коротко ли. Рассказ - небольшое по объему повествование о событиях и героях, которых можно встретить и в действительности. Художественный вымысел большего объема повествования, большее число героев и событий дает нам повесть.

Устанавливаем идейный пафос произведения, уточняем его проблемно-тематическую направленность. Какое это стихотворение: сюжетное или описательное, пейзажная (картина природы) или медитативная лирика (размышления поэта), портретная зарисовка или юмористический пассаж. Формальные разновидности имеет басня: она создается в

прозе и в стихах, имеет малый объем текста, критическую (сатирическую) направленность иносказательного содержания и авторское поучение.

Разновидности рассказа определяются идейно-тематической установкой: если рассказ сообщает знания, то это научно-художественное произведение или познавательный рассказ. Если в нем раскрывается поведение героев в конкретной ситуации, то его называют нравоописательный рассказ. Если в рассказе представлена более широкая панорама жизни, он социально-бытовой, при этом может иметь и сатирическую характеристику, и лирическую направленность. Раскрытие внутренней жизни героя предполагает психологический нравоописательный рассказ, показ героя с добродушной насмешкой -юмористический рассказ.

Типология народных сказок по ведущим героям известна следующая: анималистические сказки (о животных), волшебные (с чудесными героями) и социально-бытовые (о людях). В хрестоматиях встречаются сказки анекдотические (о смешных случаях) и докучные (с повторами для слушателей, чтобы они больше не просили новых сказок).

Классификация литературных сказок разнообразнее и оригинальнее: познавательная сказка (сказка-несказка), сказка-рассказ, волшебная повесть, сказочный роман, сказка-пьеса, стихотворная сказка, а также все те, что созданы по типу народных, в том числе и шуточные.

Определяя проблематику произведения, подумаем о заглавии, о позиции автора - это поможет поставить интересные вопросы для бесед с детьми. Вспомним произведения на похожую тему, с аналогичной проблемой. Что нового несет в себе данный текст среди однотемных?

Раскроем композицию сюжета, последовательность в нарастании событий: экспозицию (общее знакомство с героями, установление места и времени действия), завязку (исходное событие), развитие действий (включение новых героев, эпизодов), кульминацию (главное событие), спад действий (последующие события), развязку (итоговое событие), эпилог (послесобытийное сообщение автора). Разделив текст на композиционные части, выделив в них главное, озаглавим их.

Заголовки плана могут быть словами текста (цитатный план), полными, вопросительными или назывными предложениями.

Если в произведении нет сюжета, то есть системы событий, выделим картины (смена картин - картинный план), развитие мыслей и чувств лирического героя (логический план).

Композиционные особенности текста влияют на выбор видов чтения и пересказа. Последовательное повествование, когда сюжетные элементы расположены по порядку, что часто бывает в рассказах и сказках, удобно для полного пересказа. Повествование с несколькими сюжетными линиями предполагает выборочный или частичный пересказ. Во многих случаях от пересказов текста надо отказаться из-за сложного строения художественной речи. Лирические стихи не пересказываем никогда, а сказки - наоборот учим рассказывать близко к тексту, если произведение классическое. Диалоговая композиция текста настраивает на чтение в лицах (по ролям), драматизацию. Наличие описательного текста требует творческого пересказа - словесного рисования картин природы, портретов героев, описания обстановки, интерьера, ситуации [20-23].

Особенно пристальное внимание уделяем художественным образам произведения. Для детей это главный компонент, и в теории литературы - это центральный компонент художественного произведения, запоминающийся более других. Образы-персонажи, пейзажи, события - «вещественные» образы, они создают мысленную наглядность. Вторая группа - «невещественные», то есть абстрактные образы - настроения, мысли, чувства.

Подробнее анализируем образ главного героя: выделяем его портрет, объясняем поступки, обращаем внимание на его речь, мысли, отношение к другим персонажам. Важно подчеркнуть мотивы поведения героя. Одновременно отмечаем средства создания образа. Результатом характеристики является отношение автора к своему герою.

Проведем анализ языка: определяем характерное для данного автора словоупотребление, построение предложений. Особое внимание «трудным» словам (с незнакомым значением, со сложным произношением), «образным» словам (в переносном значении, тропам) и «ключевым» словам (важным для понимания темы и идеи произведения).

Каждая группа лексем объясняется разными способами: трудные слова надо включить в речевые упражнения, значение посмотреть в толковом словаре, с метафорами и иными тропами продумать словесное рисование картин, с ключевыми словами составить тематический словарь опорных слов для пересказа или формулирования идейного смысла произведения детьми.

Сформулируем идейные выводы, исходя из эстетического и мировоззренческого потенциала произведения и возраста детей. Установим влияние чтения и разбора произведения на развитие личности детей, качеств читателя: удастся ли на уроке развить воображение, память, чувственную сферу, мышление, речь, решить познавательные и воспитательные задачи.

После такой умственной работы можно приступать к записи сценария урока литературного чтения.

* * *

Самая трудная по исполнению компетенция учителя - осуществить воспитательную цель урока. Выпускники школы должны получить на уроках литературного чтения определенные Федеральным государственным образовательным стандартом знания, умения и навыки, общее и литературное развитие, духовно-нравственное и эстетическое воспитание. Если обучение и развитие имеют конкретные методики, то воспитание как процесс имеет опосредованный и отсроченный результат, не всегда очевидный на проведенном уроке [24].

Чтобы достичь воспитательных целей урока, начинающий учитель при подготовке к уроку, во время комплексного анализа текста должен установить, какую функцию несет данное произведение читателям: познавательную, мировоззренческую, эстетическую, гедонистическую, коммуникативную, прикладную. В сценарий урока следует включить задания на выявление всех названных функций, не ограничиваясь вопросом: что нового мы узнали на уроке?

Классическое произведение, как правило, оказывает многоуровневое воздействие на читателя своей совокупностью функций. В чем воспитательное значение «Сказки о царе Салтане, о сыне его, славном и могучем

богатыре, князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди» А.С. Пушкина? В том, что мы начали узнавать о героях произведения с заголовка: А.С. Пушкин никак не выразил своего отношения к царю, Лебедь назвал «прекрасной», а князя Гвидона расхвалил замечательными словами «славный, могучий», «богатырь», назвал по имени-отчеству, уважительно. В заголовке выполнена коммуникативная и эстетическая функции текста: автор подсказал нам, кого он любит, каков его эстетический идеал. Осталось выяснить, почему такое разное отношение к героям.

В процессе чтения мы узнаем о красоте, добрых делах и благодарности волшебной дочери морского царя Лебеди и понимаем, почему А.С. Пушкин употребил эпитет «прекрасная». Царь Салтан оказался противоречивой натурой: то он смешон (подслушивает разговоры девиц), то храбр (сражается на войне), то доверчив и несамостоятелен (все время слушает советы сватьи и своячениц), то проявляет властный характер и, наконец, прощает коварство.

Но более всего мы любуемся сыном Сал-тана, который несправедливо ни разу не назван царевичем. Гвидон родился уже необычным: больше нормы рост и вес, рос «не по дням, а по часам», здоровьем бог не обидел, заботится о матушке, спас Лебедь, хочет соединить распавшуюся по наговору семью, вернуть отца. Он - хороший правитель, народ наделил его властью (правит городом, надел «княжью шапку») и доволен им: «изоб нет, везде палаты», люди богато живут, песни поют. То есть и личная, и общественная стороны жизни Гвидона позволяют сказать, что А.С. Пушкин рисует идеал молодого человека, которому следует подражать. Поэтому когда рассердившийся Гвидон, превратившись в комара, муху и шмеля, мстит злым женщинам за клевету, школьники как один встают на сторону князя, считая сцены мести самыми смешными в сказке, но в то же время способами наказания провинившихся героев.

Вот это и есть главный показатель воспитательного воздействия литературы на читателей: кого они одобряют и за что, кого осуждают и почему. Если дети на эти обобщающие вопросы отвечают развернуто и доказательно, мысли и чувства автора их волнуют, формируются духовно-нравственные

убеждения, умение различать добро и зло, стремление быть лучше. Нравственные идеалы влекут за собой идеалы эстетические, проявляющиеся в стремлении к красоте, красивому поведению, красивому языку.

Заметьте, говорим мы детям, как обращаются друг к другу лучшие герои пушкинских сказок: «Здравствуй, князь ты мой прекрасный», «Матушка моя родная», «милый друг», «душа моя», «добрый путь вам, господа» и подобное. «Читая Пушкина, - писал литературный критик В.Г. Белинский, -можно превосходным образом воспитать в себе человека». Конечно, он имел в виду гуманизм, человеческое благородство вне зависимости от социального статуса героев.

Учителю необходимо понимать, что такие тексты, как пушкинские сказки, достоинства которых читатели ценят уже почти двести лет, требуют тщательного разбора, вдумчивого, медленного чтения. Большинство персонажей в произведениях в хрестоматиях для школы являются образцовыми в воспитательном отношении, запоминающимися на всю жизнь, начиная от «бедового» Филипка и плачущего Ваньки в рассказах Л.Н. Толстого и А.П. Чехова и заканчивая героями наших дней.

Однако духовно зорко учитель должен оценивать современные тексты, включать критическое мышление в отношении содержания и языка произведений тех авторов, которые не прошли проверку временем, не стали классикой литературы. Вызывают огорчение произведения, в которых автор пытается вызвать смех читателя любыми средствами, даже исказив героя до неприличия. Но разве весело, если мальчик в сказке «Везунчик» бежит домой из школы, засунув руки в карманы (попробуйте!) или героиня мечтает поучить взрослых управлять делами завода («25 профессий Маши Филипенко»). Не называю фамилии современных авторов, хотя их тексты предлагались в пособиях, рекомендованных официально. Произведения невысокого эстетического уровня, к сожалению, попадающие в учебник, следует вежливо читать (для тренировки навыка чтения), но не следует подробно анализировать и перечитывать, чтобы не портить намечающийся художественный вкус и воспитательную программу.

В воспитательном плане важно, чтобы учитель не возвышался над детьми как квалифицированный, много знающий специалист, а представлял бы собою опытного читателя, который вместе с начинающимися читателями удивляется яркому образу, удачному художественному слову, пытается расшифровать закодированную в словах чужую речь и сделать ее своей, если она нравится, сделать ее понятной и близкой, если она написана давно. Учитель как посредник между ребенком и книгой может открыть новым поколениям читателей глаза на то, как интересно узнавать в тексте человека, ибо книга -это «духовное завещание одного поколения другому, совет умирающего старика юноше, начинающему жить, приказ, передаваемый часовым, отправляющимся на отдых, часовому, заступающему на его место», «племена, люди, государства исчезали, а книга оставалась» (А.И. Герцен).

Уважение к книге как к чужому труду и творчеству, а также к процессу чтения, к своему труду, приносящему пользу и удовольствие, учитель воспитывает в школьниках всей своей профессиональной деятельностью. Даже тем, как он смотрит на книгу, как держит ее в руках и перелистывает страницы. Что составляет методическую сущность компетентного читателя-педагога? Самому надо хорошо знать литературу, владеть культурой чтения и не допускать дидактических ошибок, провоцирующих у детей нежелание читать [25].

Совершенствованию читательской культуры педагога может способствовать выход в смежные области науки о чтении. Современную модель чтения предлагает социолог Н.А. Стефановская в монографии «Экзистенциальные основы чтения» [26]. Хотелось бы обратить внимание педагогов на важные концептуальные позиции исследователя, излагаемые в этом труде.

Для современной интерпретации природы чтения необходимо понимание чтения как феномена духовной жизни отдельной личности. Общество и социальные институты выступают лишь организующим началом, внешней оболочкой чтения. Социальная история чтения может быть представлена как история различных форм борьбы просвещенности и невежества, при этом чтение яв-

ляется непременной атрибутивной характеристикой просвещенности человека.

Чтение - это один из видов коммуникации, общения, о чем говорят многие исследователи XX века. Специфика чтения как коммуникативной деятельности состоит в ее опосредованности текстом или другим информативным дискурсом. Цель такой коммуникации - найти независимым путем истину и на этом пути стать самим собой благодаря сопричастности другим людям, авторам необходимых нам текстов. Такая коммуникация носит духовно-экзистенциальный, жизнестроительный характер.

Существует подлинное чтение и «квазичтение», граница между которыми определяется двумя главными факторами: мотивацией читателя и результатом вхождения в текст. Вполне представимы ситуации чтения со служебными целями, чтения в поисках развлечения, времяпрепровождения и другие формы «квазичтения». В данной коммуникации читатель заведомо знает результат, он «навязывает» себя тексту или текст себе, не испытывая духовной потребности. Главный просчет «квазичтения» в том, что не возникает эмпатийности, эмоционального сопереживания автору текста, героям, событиям, не получается «диалог с текстом».

Единицей чтения является не слово, не предложение и не мысль, а акт коммуникации, имеющий фразовую структуру. Текст представляет собой статичную знаковую систему, что дает возможность фиксирования, хранения, тиражирования информации в таком виде, при котором процессы потребления не совпадают по времени и месту с их производством. Эта особенность превращает чтение в рациональный способ передачи и усвоения знаний, ценностей, опыта, выработанных человечеством в разных странах и в разные века. Текст выполняет программно-моделирующую функцию.

Чтение как целостный процесс развивает все подсистемы личности: физиологическую, психологическую, духовную. Рассматривать чтение редуцированно - значит упрощать подход к этому сложному феномену. Развитие личности является высшей коммуникационной целью в педагогике чтения.

Исследователем выделены следующие социальные функции чтения. Главная - экзистенциальная, которая выражается в том, что

чтение - всегда выбор своего дальнейшего существования, накопление собственного «Я». Катарсическая функция подразумевает эмоциональное обогащение личности, очищение духа через глубокое сопереживание содержанию текста. Идентификационная функция проявляется в возможности отождествить себя с различными персонажами, мысленно реализовать варианты жизненных или виртуальных сценариев и, соотнося себя с ними, определить свое место в социуме. Эти три функции являются сущностными для чтения как духовной коммуникации.

Названа группа коррекционных функций: идеологическая (чтение - один из мощных аппаратов воздействия на мировоззрение людей), социальной престижности (избирательное чтение определенного репертуара текстов высокого социального статуса гарантирует успех читателю в обществе или среди референтной группы людей), образовательная (чтение выступает как эффективный способ приобретения новых знаний личностью путем самообразования и в рамках образовательных институтов), функция профессионализации (чтение специальной литературы служит важным каналом поддержания профессионального авторитета специалиста), иллюзорно-компенсаторная (чтение позволяет осуществить в воображении свои желания, снять запреты, испытать эмоции, отсутствующие в повседневной жизни индивида), библиотерапевтическая (чтение может оказывать лечебное воздействие на психику, помогает формированию способностей и навыков, укрепляет силу воли человека).

Н.А. Стефановская представила комплекс стабилизационных функций чтения, который служит сохранению сложившегося в данном обществе стереотипа доминирующей культуры:

- социализирующая - чтение способствует усвоению постоянных норм и ценностей социума, приобретению социального опыта, необходимого для включения в общественную систему, для выполнения доступных социальных ролей;

- воспитательная - чтение транслирует и закрепляет систему моральных установок и запретов, демонстрирует нравственные идеалы данного общества, представляет образы положительных героев;

- информационная - через чтение человек получает информацию об окружающем мире, близком и далеком, для ориентации в социальной и природной среде;

- гедонистическая - чтение реализует эстетическое наслаждение художественным осмыслением действительности, образцами языка и стиля автора текста;

- релаксационная - чтение используется как способ отдыха, развлечения, расслабления, культурного свободного времяпрепровождения;

- эскапистская - чтение позволяет временно отвлечься от проблемных жизненных ситуаций, изолироваться от выполнения сложных социальных ролей и погрузиться в чужой художественный мир.

Таким образом, делаем мы вывод вместе с автором монографии, экзистенциальные основы - это смысложизненные основы чтения, связанные с глубинным преобразованием личности. Читатель, соприкасаясь с обитающими в книгах мирами памяти и фантазии, прошлого и будущего, осязает мгновение, содержащее в себе полноту всех времен. В чтении происходит сдвиг временных координат, актуализация образов бессмертия, счастья, самореализации. Чтение - сфера достаточно автономного от социума существования индивида и в то же время достаточно глубокого приобщения к социальному и индивидуальному опыту других людей.

«Чтение - это дистантная идеографическая духовная коммуникация с принципиальным множеством партнеров», - такой дефиницией чтения заканчивает Н.А. Стефа-новская рассуждения об авторской модели экзистенциальных основ и природы чтения [26, ^ 185].

Совершенствование читательской культуры может быть только тогда, когда развиваются и учитель, и ученики с учетом зоны ближайшего развития и в соответствии со своими индивидуальными особенностями. Для каждого возраста - своя мотивация развития. В настоящее время самая сильная мотивация для педагога - не отстать от молодых читателей. Почему? Информационным сообществом, в котором живет нынешнее поколение, мобильный Интернет воспринимается как часть экосистемы человека XXI века, он создал новую парадигму образования - на расстоянии вытянутой руки. Это

новая культура, облегчающая социализацию. Доступность источников чтения, их возрастающая значимость, информационные и коммуникационные технологии облегчают получение образования. Образование в информационном обществе переживает явления дифференциации, индивидуализации, персонификации, открытости, активной си-туативности, спонтанности: хочу узнать прямо здесь и сейчас. Для современных детей Интернет как собеседник доступнее книги-собеседника. Однако учитель с книгой в руках по-прежнему обязан показать непреходящее значение этого средства обучения.

Современные школьники реже задают вопросы «что?» и «почему?», они сами найдут ответ, но спрашивают «как?» и «зачем?». Смещение акцентов в образовании на практическую целенаправленную и мотивированную деятельность обязывает педагога постоянно повышать свою квалификацию, в том числе и прежде всего через самостоятельную читательскую деятельность, которая обеспечивает истинное самообразование.

Нововведения в образовании: массовое открытое совместное обучение разных категорий обучающихся, разработка персонифицированных траекторий развития, технологичное оборудование, дистанционные курсы обучения - пополняют список педагогических профессий: тьютор, модератор, организатор проектов. Но по-прежнему современный педагог - специалист по управлению читательской деятельностью учащихся, разработчик конкретных учебных программ, направленных на развитие понимания учебного материала, будь то научно-популярный или художественный текст. При этом читательская квалификация педагога всецело определяет читательскую компетентность детей.

Список литературы

1. Андреев О.А. Учитесь быстро читать. М.: Просвещение, 1991.

2. Чиндилова О.В. Феноменология развития читательской культуры детей дошкольного возраста в контексте непрерывного литературного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Челябинск, 2011.

3. Первова Г.М.Педагогика чтения. Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 2014.

4. Первова Г.М. Теория литературы и практика читательской деятельности. Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2018.

5. Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя // Начальная школа. 2003. № 1. С. 11-18.

6. Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Наука становления личности средствами чтения-общения: словарь-справочник. М.: Экон-Информ, 2011.

7. Галактионова Т.Г. Чтение школьников как социально-педагогический феномен открытого образования. СПб., 2008.

8. Гринева М.И. Организационно-педагогические условия развития культуры чтения подростков в общеобразовательном процессе: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2016.

9. Шулер И.В. Развитие читательской культуры личности в условиях современной информационной среды (на материале обучения в вузе): дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2011.

10. Аскарова В.Я. Динамика концепции российского читателя (конец XX - начало XXI века). СПб., 2003.

11. Бирюков П.Б. Чтение в жизни современных студентов: опыт культурологического исследования. М.: Диалог-МГУ, 1999.

12. Бутенко И.А. Чтение накануне нового тысячелетия // Alma Mater. 1997. № 10. С. 21-25.

13. Иванова Г.А., Тихомирова И.И. Психология чтения школьников. М.: РШБА, 2016.

14. Растим читателя: программы литературного развития детей 3-9 лет / под общ. ред. Н.К. Малаховой. М.: НФ «Пушкинская библиотека», 2015.

15. Мелентьева Ю.П. Общая теория чтения. М.: Наука, 2015.

16. Муравьева Е.Г. Судьба читательской культуры в российской провинции // Читающий мир и мир чтения: сб. ст. по материалам Между-нар. конф. / сост. В.Д. Стельмах. М., 2003. С. 82-92.

17. Чудинова В.П. Чтение детей и подростков на рубеже веков: процессы трансформации // Читающий мир и мир чтения: сб. ст. по материалам Междунар. конф. / сост. В.Д. Стельмах. М., 2003. С. 93-108.

18. Серебряная М.Я., Швецова-Водка Г.Н. Типология чтения и читателей художественной литературы. М.: Литера, 2014.

19. Соколов А.В. Чтение в эпоху электронных коммуникаций // Читающий мир и мир чтения: сб. ст. по материалам Междунар. конф. / сост. В.Д. Стельмах. М., 2003. С. 140-144.

20. Сто проектов про чтение - 2016. Актуальные инициативы: культурно -образовательный атлас / ред. сост. Р.В. Раппопорт. М.: РИПОЛ классик, 2016.

21. Тихомирова И. Сущность, модели и искусство чтения // Библиотечное дело. 2004. № 5. С. 27-29.

22. Фирсова Т.Г. Культура чтения современного педагога как средство гуманизации образовательного пространства // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Ак-меология образования. Психология развития. 2017. Т. 6. Вып. 2 (22). С. 101-105.

23. Человек читающий: Homo Legens: сб. ст. / отв. ред. Б.В. Бирюков, И.А. Бутенко. М., 2000.

24. Читающий мир и мир чтения: сб. ст. по материалам Междунар. конф. / сост. В.Д. Стельмах. М., 2003.

25. Эко У. Роль читателя: исследования по семиотике текста. М.: Изд-во РГГУ, 2005.

26. Стефановская Н.А. Экзистенциальные основы чтения. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008.

Поступила в редакцию 27.01.2018 г. Отрецензирована 22.02.2018 г. Принята в печать 02.04.2018 г.

Информация об авторе

Первова Галина Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры теории и методики дошкольного и начального образования. Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация. E-mail: gmp47@yandex.ru

Для цитирования

Первова Г.М. Проблема читательской культуры педагога // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2018. Т. 23, № 173. С. 13-28. БО!: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-13-28.

DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-13-28

ISSUE OF A TEACHER'S READING CULTURE

Galina Mikhaylovna PERVOVA

Tambov State University named after G.R. Derzhavin 33 Internatsionalnaya St., Tambov 392000, Russian Federation E-mail: gmp47@yandex.ru

Abstract. We consider the current issue of changing the ways and quality of reading among modern readers of business and fiction literature and the task of improving reading culture. Features of development and interrelation of reading culture of preschool children, school children of different age groups, students and teachers are noted. The main attention is focused on the characteristics of teachers reading: the reader's competence of primary and secondary school teachers is revealed. Competence of teachers associated with the ability to form students' correct ways and qualities of reading skills, make library extracurricular reading in accordance with the laws of the formation of the circle of children's reading, develop creative skills with the text. The significant intellectual ability of a teacher to make a comprehensive analysis of the work in preparation for the lessons of literary reading is revealed. Attention is paid to the educational competence of a teacher. We summarize the importance of the description of the existential foundations of reading for all groups of a reader's qualifications, specifics, and functions of reading. In conclusion, the prospects for the development of a teacher's reading culture are formulated.

Keywords: reading culture; age group of readers; modern reading issues; teacher as a professional reader

References

1. Andreev O.A. Uchites' bystro chitat' [Learn to Read Fast]. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1991. (In Russian).

2. Chindilova O.V. Fenomenologiya razvitiya chitatel'skoy kul'tury detey doshkol'nogo vozrasta v kontekste nepreryvnogo literaturnogo obrazovaniya: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk [Development Phenomenology of Reading Culture among Preschool Children in the Context of Continuous Literary Education. Dr. ped. sci. diss. abstr.]. Chelyabinsk, 2011. (In Russian).

3. Pervova G.M. Pedagogika chteniya [Pedagogy of Reading]. Tambov, Tambov Regional Institute of Education Workers' Further Training Publ., 2014. (In Russian).

4. Pervova G.M. Teoriya literatury i praktika chitatel'skoy deyatel'nosti [Theory of Literature and Practice of Reading Activity]. Tambov, Tambov State University named after G.R. Derzhavin Publ., 2018. (In Russian).

5. Svetlovskaya N.N. Obuchenie chteniyu i zakony formirovaniya chitatelya [Teaching to read and laws of a reader's formation]. Nachal'naya shkola [Elementary School], 2003, no. 1, pp. 11-18. (In Russian).

6. Svetlovskaya N.N., Piche-ool T.S. Nauka stanovleniya lichnosti sredstvami chteniya-obshcheniya: slovar'-spravochnik [Study of Personality Formation by Means of Reading and Communicating: Dictionary and Handbook]. Moscow, Ekon-Inform Publ., 2011. (In Russian).

7. Galaktionova T.G. Chtenie shkol'nikov kak sotsial'no-pedagogicheskiy fenomen otkrytogo obrazovaniya [Schoolchildren Reading as a Social and Pedagogical Phenomenon of Open Education]. St. Petersburg, 2008. (In Russian).

8. Grineva M.I. Organizatsionno-pedagogicheskie usloviya razvitiya kul'tury chteniya podrostkov v obshcheobrazova-tel'nomprotsesse: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Organizational and Pedagogical Conditions of Reading Culture Development of Teenagers in General Educational Process. Cand. ped. sci. diss. abst.]. St. Petersburg, 2016. (In Russian).

9. Shuler I.V. Razvitie chitatel'skoy kul'tury lichnosti v usloviyakh sovremennoy informatsionnoy sredy (na materiale obu-cheniya v vuze): dis. ... kand. ped. nauk [Development of Reading Culture of a Person in the Conditions of Modern Information Environment (On the Material of Studying at University). Cand. ped. sci. diss. abstr.]. Tyumen, 2011. (In Russian).

10. Askarova V.Y. Dinamika kontseptsii rossiyskogo chitatelya (konets XX - nachalo XXI veka) [Dynamics of Russian Reader Conception (Late 20th - Early 21 Centuries)]. St. Petersburg, 2003. (In Russian).

11. Biryukov P.B. Chtenie v zhizni sovremennykh studentov: opyt kul'turologicheskogo issledovaniya [Reading in Modern Students' Life: Culturology Research Experience]. Moscow, Dialog-MGU Publ., 1999. (In Russian).

12. Butenko I.A. Chtenie nakanune novogo tysyacheletiya [Reading days before new millenium]. Alma Mater, 1997, no. 10, pp. 21-25. (In Russian).

13. Ivanova G.A., Tikhomirova I.I. Psikhologiya chteniya shkol'nikov [Psychology of Schoolchildren Reading]. Moscow, Russian School Library Association Publ., 2016. (In Russian).

14. Malakhova N.K. (gen. ed.). Rastim chitatelya: programmy literaturnogo razvitiya detey 3-9 let [Raising a Reader: Programs of Literature Development for 3-9 Years Old Children]. Moscow, Noncommercial Foundation "Pushkinskaya biblioteka" Publ., 2015. (In Russian).

15. Melenteva Y.P. Obshchaya teoriya chteniya [General Theory of Reading]. Moscow, Nauka Publ., 2015. (In Russian).

16. Muraveva E.G. Sud'ba chitatel'skoy kul'tury v rossiyskoy provintsii [The destiny of reading culture in the Russian province]. Sbornik statey po materialam Mezhdunarodnoy konferentsii «Chitayushchiy mir i mir chteniya» [Proceedings of International Conference "The Reading World and the World of Reading"]. Moscow, 2003, pp. 82-92. (In Russian).

17. Chudinova V.P. Chtenie detey i podrostkov na rubezhe vekov: protsessy transformatsii [Children and teenagers reading at the turn of the century: transformation processes]. Sbornik statey po materialam Mezhdunarodnoy konferentsii «Chitayushchiy mir i mir chteniya» [Proceedings of International Conference "The Reading World and the World of Reading"]. Moscow, 2003, pp. 93-108. (In Russian).

18. Serebryanaya M.Y., Shvetsova-Vodka G.N. Tipologiya chteniya i chitateley khudozhestvennoy literatury [Typology of Reading and Readers' of Fiction]. Moscow, Litera Publ., 2014. (In Russian).

19. Sokolov A.V. Chtenie v epokhu elektronnykh kommunikatsiy [Reading in the epoch of electronic communication]. Sbornik statey po materialam Mezhdunarodnoy konferentsii «Chitayushchiy mir i mir chteniya» [Proceedings of International Conference "The Reading World and the World of Reading"]. Moscow, 2003, pp. 140-144. (In Russian).

20. Rappoport R.V. (ed.-compiler). Sto proektov pro chtenie - 2016. Aktual'nye initsiativy: kul'turno-obrazovatel'nyy atlas [A Hundred Projects about Reading - 2016. Relevant Initiatives: Culture and Education Atlas]. Moscow, RIPOL klassik Publ., 2016. (In Russian).

21. Tikhomirova I. Sushchnost', modeli i iskusstvo chteniya [Essence, model, and the art of reading]. Bibliotechnoe delo [Library Services], 2004, no. 5, pp. 27-29. (In Russian).

22. Firsova T.G. Kul'tura chteniya sovremennogo pedagoga kak sredstvo gumanizatsii obrazovatel'nogo prostranstva [A teacher's reading culture as a means of humanizing educational environment]. Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Seriya Akmeologiya obrazovaniya. Psikhologiya razvitiya - Izvestiya of Saratov University. New Series. Series: Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2017, vol. 6, no. 2 (22), pp. 101-105. (In Russian).

23. Biryukov B.V., Butenko I.A. (ed.). Chelovek chitayushchiy: Homo Legens [A Reading Human: Homo Legens]. Moscow, 2000. (In Russian).

24. Stelmakh V.D. (compiler). Sbornik statey po materialam Mezhdunarodnoy konferentsii «Chitayushchiy mir i mir chteniya» [Proceedings of International Conference "The Reading World and the World of Reading"]. Moscow, 2003. (In Russian).

25. Eko U. Rol' chitatelya: issledovaniya po semiotike teksta [The Role of the Reader: Explorations in the Semiotics of Texts]. Moscow, Russian State University for the Humanities Publ., 2005. (In Russian).

26. Stefanovskaya N.A. Ekzistentsial'nye osnovy chteniya [Existential Bases of Reading]. Tambov, Tambov State University named after G.R. Derzhavin Publ., 2008. (In Russian).

Received 27 January 2018 Reviewed 22 February 2018 Accepted for press 2 April 2018

Information about the author

Pervova Galina Mikhaylovna, Doctor of Pedagogy, Professor, Professor of Theory and Methods of Pre-School and Elementary Education Department. Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation. E-mail: gmp47@yandex.ru

For citation

Pervova G.M. Problema chitatel'skoy kul'tury pedagoga [Issue of a teacher's reading culture]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 173, pp. 13-28. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-13-28. (In Russian, Abstr. in Engl.).