Скрипичный учебник: ретроспективы и перспективы развития

№ 4 (38), 2010

"Культурная жизнь Юга России"

В. Ф. ТРЕТЬЯЧЕНКО

СКРИПИЧНЫЙ УЧЕБНИК: РЕТРОСПЕКТИВЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

В статье рассматриваются пути применения принципов синергетики в скрипичной педагогике с целью вывести ее на новый качественный уровень.

Ключевые слова: обучение игре на скрипке, учебная литература, синергетический подход.

Появление на рубеже ХУИ-ХУШ веков специализированных скрипичных учебников было следствием широкого распространения практики скрипичного музицирования во всех слоях европейского общества и, соответственно, повышенного внимания к воспитанию навыков игры на инструменте. Наиболее значительные из учебных пособий не ограничивались предложением путей формирования игровой техники посредством изучения специализированных двигательно-игровых формул, мелодических фигураций и пассажей. Так, в «Школе» Фр. Джеминиани (1751) процесс освоения компонентов исполнительской техники увязан с «теорией аффектов» - отражением образных представлений. Автор апеллирует к художественному чувству, стремится максимально «ому-зыкалить» инструктивный материал. В «Школе» Б. Кампаньоли (1797) детализирована проработка начального этапа обучения, реализующая единство технического и музыкального развития. Воплощение принципов постепенности и последовательности развития игровых навыков, наглядности обучения, совместно-разделенного музицирования во многом послужило примером для создателей скрипичных учебников в последующем.

Однако утвердившаяся в европейском образовании «знаниевая» парадигма, опирающаяся на мировоззренческие и методологические принципы научного способа освоения мира (рационализм, детерминизм, механицизм и редукционизм), оказала воздействие на музыкальную педагогику. В соответствии с ней нотные учебники были нацелены на формирование и развитие операционно-технологических навыков, что влекло за собой механистический подход к формированию навыков исполнительских. Наметившаяся в ХУШ столетии тенденция выделять техническую сферу исполнительства в объект особого изучения обусловила целевые установки скрипичной педагогики целой эпохи. В определенной мере это было связано и с объективным ходом развития инструментального исполнительства, когда виртуозность (особенно в эпоху романтического искусства) рассматривалась как одно из ведущих свойств музыкальной выразительности.

Так, в скрипичных учебниках XIX века исполнительская техника рассматривалась преимущественно как совокупность двигательных приемов и навыков, которые могут формироваться вне связи с художественно-образным мышлением исполнителя. Весьма показательна в этом отношении «Школа» Байо - Крейцера - Роде (1802),

в которой попытка дать конкретную методику воспитания скрипача сведена к развитию у ученика «физических качеств», необходимых для уверенного овладения «механизмом игры». Лишь после этого, утверждали авторы, можно приступать к изучению художественных произведений. Выводя задачу художественного развития за пределы начального этапа обучения, они противоречили собственным установкам на воспитание художника-интерпретатора с глубокой и широкой музыкальной культурой, ярким индивидуальным стилем исполнения. Приоритет технологической составляющей (в процессе обучения ведущая роль отводилась усиленному двигательному тренажу при возрастающей детализации изучаемых технических действий) характерен для ряда учебных пособий не только XIX (яркий пример - «Школа» О. Шевчика), но и ХХ века.

В то же время крупнейшие скрипачи XIX века стремились в своих учебниках выстраивать процесс обучения с учетом взаимодействия художественных и технологических компонентов. Именно такова позиция Л. Шпора. Ш. Берио видел основой обучения развитие музыкально-эстетических, слуховых представлений и ритмического чувства, формирование исполнительских навыков при посредстве инструктивного материала, воплощающего определенные образно-эмоциональные состояния. Наиболее полно такой подход был реализован в «Школе» И. Иоахима и А. Мозера, наметивших систему воспитания музыканта, способного подчинять свое техническое умение художественным целям.

Творческая деятельность выдающихся педагогов рубежа XIX-XX веков Ж. Массара, И. Иоахима, Л. Ауэра и других способствовала появлению плеяды ярчайших музыкантов, дала новый импульс развитию скрипичной педагогики. Это особенно ярко проявилось в достижениях русской скрипичной школы. Уже в начале ХХ столетия накопленный эмпирический опыт позволил в обучении дать приоритет художественной, а не операционно-технологической составляющей, что видно, например, по «Школам» Г. Дулова (1905), Л. Сигал (1936).

Тем не менее во многих скрипичных учебниках ХХ века задача повышения эффективности обучения виделась, прежде всего, как совершенствование технологии учебного процесса - воспитание частных компонентов исполнительских навыков, а не совокупности индивидуально-личностных качеств обучаемого, его художественно-эстетической культуры, специальных умений, раскрываю-

24 "Культурная жизнь Юга России"

№ 4 (38), 2010

щихся в процессе игры на инструменте. М. Бер-лянчик, дав высокую оценку отечественных скрипичных учебников середины столетия (К. Родионов, А. Григорян, М. Гарлицкий, К. Фортунатов), отметил, что они «во многом уже не отвечают современным требованиям музыкальной педагогики <...> увы, диктуют довольно жесткий унифицированный метод организации игрового процесса и воспроизведения звукового образа достаточно легких пьес. Ребенок, согласно разработанной в них дидактической модели, остается пассивным объектом научения, а не выступает как объект совместного творчества учителя и ученика» [1].

Однако ряд авторов (Л. Сигал, Г. Бринкман, Т. Миланов, Т. Захарьина, В. Якубовская, С. Шаль-ман, А. Станко, Л. Старюк, Р. Бруке-Вебер, П. Ролланд, Г. Фельдгун и др.) постепенно приблизились к реализации отдельных элементов инновационных моделей обучения, опирающихся на признание личностных свойств человека. Воплощение основ развития и саморазвития личности в учебном процессе становится возможным, когда:

- используемые в учебном материале методы и приемы благоприятствуют вхождению социокультурного опыта в контекст жизненной сферы воспитанника;

- диалог выступает как путь формирования личностного опыта;

- личность обучающегося развивается, творя собственный мир посредством игрового мысле-действия, рефлексии, смыслотворчества.

Углублению представлений об этом способствуют идеи синергетики, реализуемые в открытой модели образования. Осмысление образовательного процесса как со-понимания, со-творчества при проникновении в суть изучаемого позволяет видеть нотный учебник посредником, создающим условия смыслотворческой учебной деятельности. Решающую роль играет реализация в учебном процессе синергетической парадигмы: диалогич-ность, малое резонантное воздействие педагога, нелинейное построение процесса обучения, эффект «выпадения в хаос» («раскачка системы», способствующая возникновению цепных процессов динамической самоорганизации). В свете этих принципов музыкальный материал как никакой другой способен в наибольшей мере активизировать воздействие на образно-ассоциативные, подсознательные структуры личности, открывая тем самым новые возможности самореализации ученика. В таком случае путь освоения музыки пролегает «от ощущений, отражающих воздействие на ученика окружающего мира, через соо-щущения на основе невербальных моментов языка в подтекстовом слое различных искусств <...> образы-вспышки, закон общего эмоционального знака, эмпатию - к постижению замысла музыкальной образности и развитию художественной способности» [2]. Воспитание юных музыкантов осуществляется благодаря созданию смыслопо-рождающей атмосферы, суть обучения трансформируется: оно преобразуется в художественно-творческую деятельность.

Учебники, основу которых составляют музы-

кальные тексты, в большей мере, чем вербальные, приспособлены к созданию ситуаций, в которых знание приходит через понимание. Материализация поисковых, творческих, развивающих методов, вовлекающих в процесс обучения все личностные ресурсы обучаемого, должна сочетаться со спецификой организации процесса обучения скрипача. Согласно современным представлениям о формировании основ скрипичного исполнительства выделяют три базовых конструктивных блока (ориентационно-мотивационный, операционно-технологический, интерпретационно-творческий) системы-целостности, в свернутом виде объединяющей разноплановые элементы.

На начальном этапе обучения юных музыкантов приоритетен первый блок, обеспечивающий развитие образно-ассоциативного мышления ребенка. Особую роль играет учебный материал, обладающий отчетливо выраженным музыкально-ценностным содержанием, - на его переживании (со-переживании) базируется личностно-развивающая ситуация, которая способствует развитию музыкально-исполнительского мышления и позволяет широко применять проблемно-поисковые, коммуникативные, имитационно-ролевые методы, совместно-распределенное музицирование, игровые формы обучения. Ранние примеры такого подхода можно видеть в «Школе» Л. Сигал: личностно-развивающая ситуация инициируется приложением стихотворной подтекстовки к упражнениям для формирования постановочных и игровых навыков, метроритмических и ритмических представлений, знакомства с приемами качественного звукоизвлечения.

Названные методы обучения органичны для развития музыкально-исполнительского (художественно-образного) мышления учащихся посредством феномена синестезии (со-ощущения, межчувственной связи, психоэмоционального подключения субъективных образов к актуальным для человека смыслам) на пути к образному восприятию явлений и состояний, которые передает музыка. Многим музыкальным, в том числе и инструктивным, произведениям присуща прямая и косвенная изобразительность («картинность», «живописность»). Возникающие под воздействием реально звучащей или слышимой внутренним слухом музыки ассоциации служат основой для развития художественно-эмоционального восприятия учащихся и способствуют осмыслению полимодальных качеств звука.

Воплощенные образные характеристики часто отображены в названиях музыкальных произведений, а в пособиях для начинающих - и в сопровождающих стихотворных текстах. Тексты исключительно важны при формировании образного представления об исполняемой музыке. То, что в распознавании и понимании характера ее «произношения» на инструменте огромную роль играют синестезия и синестемия (соощущение + соэмоция), обусловлено, как показывают исследования по фоносемантике, единой психофизической основой, универсальной связью звуковой

№ 4 (38), 2010

жизнь Юга России" ^

формы с передаваемым ею смысловым значением. Проговаривание учащимися стихотворного текста сопровождает музыкальное произведение - выявление артикуляционных характеристик в соответствии с поэтической ритмикой, динамикой развития образа как психофизический акт тончайшими нитями (на подсознательном уровне) связано с двигательной моторикой. В сочетании с восприятием звуко-образных характеристик можно целенаправленно (с помощью малого ре-зонантного воздействия педагога) формировать у учащихся адекватное представление о специфике скрипичного звукоизвлечения. Это достаточно важная предпосылка овладения выразительными и технологическими средствами исполнения. Такой подход убедительно воплощен в учебниках Т. Захарьиной (1959), В. Якубовской (1974), С. Шальмана (1984), А. Станко и Л. Старюк (1984).

Необходимость комплексного подхода к формированию базовых компонентов исполнительского мастерства юных скрипачей обусловлена содержанием музыки как наиболее абстрактного среди всех видов искусств. Поскольку ее универсально-интегративные свойства активны при доминировании любого типа восприятия, материал учебника должен ориентировать педагога на использование аудиального, визуального, кинестетического каналов. В качестве примера возьмем комплексный подход к развитию ритмического чувства, сочетающийся с параллельным развитием звуковысотных и ладоинтонационных слуховых представлений начинающего музыканта. На самом раннем этапе обучения скрипачей целесообразно формировать указанный комплекс способностей как вне инструмента (сольфеджи-рование с указанием звуковысотности взмахом рук, метризация двух-трехсложных слов, зарифмованных двустиший, выявление акцентированных слогов, прохлопывание, вышагивание метрических долей и ритмического рисунка и т. д.), так и при освоении навыков звукоизвлечения смычком. И хотя первые самостоятельные опыты игры смычком на одной струне, как правило, бывают далеки от качественных звуковых результатов, практика показала, что опора смычка на две струны придает игровым действиям ребенка большую устойчивость и управляемость в двигательном плане. Используя эту особенность, можно формировать навыки звукоизвлечения на одной и двух открытых струнах простейших ритмических группировок, сопровождаемых стихотворной подтекстовкой с определенным образным содержанием (например, «Бьют часы, бьют часы, динь-дон, динь-дон»). Это практически с первого прикосновения смычком к струнам способствует комплексному обобщению представлений о ритмических, звуковысотных, тембральных, динамических, двигательно-игровых моментах исполнения в опоре на жизненный опыт ребенка. Важно отметить, что уже на раннем этапе начинающий скрипач сталкивается с проблемными ситуациями, успешному разрешению которых служит развитие понятийно-образного мышления, воображения.

В таком свете одной из основных задач современного скрипичного учебника видится создание условий, активизирующих процесс включения ребенка в довольно сложную по своему внутреннему содержанию систему реализации личностных свойств, - раскрытие творческого потенциала и потребности самовыражения при исполнении на инструменте. Решению задачи во многом будет способствовать содержание учебного материала, нацеленного на комплексное развитие следующих образно-ассоциативных, слуховых, ритмических представлений и формирование операционно-технологических навыков:

- совместная постановка рук (в отличие от традиционной «разобщенной» постановки);

- раннее расширенное освоение грифа (в пределах не менее трех позиций);

- навыки звукоизвлечения и техники смычка на основе воплощения в игровых движениях артикуляционных, громкостных, тембральных характеристик звучания;

- становление и целенаправленное развитие звуко-моторных координаций (с учетом прямых и обратных связей моторных и звукообразных представлений).

Такой подход реализован нами в учебном пособии «Скрипичный букварь» (2007). С целью освоения навыков исполнения на скрипке на основе частично-поисковой деятельности практикуются совместное включение в игровой процесс обеих рук скрипача, формирование навыков звукоизвлечения и игровой техники левой руки на основе слуховых представлений, артикуляционных, тембровых и динамических характеристик скрипичного звучания. При этом активно используются компенсаторные механизмы (домысливание, перенос на новый материал ранее усвоенных начальных основ и алгоритмов игровых действий), способствующие преобразованию «неявных знаний» в собственно знания, умения, навыки. Процесс, опирающийся на личностные свойства и способности ребенка, основан также и на овладении культурными способами деятельности (в первую очередь теми, которые наиболее доступны и значимы на данном этапе психофизического развития). Благодаря функциональной системности исполнительских действий юного музыканта (с использованием эффекта «обратной афферентации») генерируется перспективное развитие базовых компонентов исполнительства в целом.

С позиции синергетики важным элементом комплексного подхода к воспитанию юного скрипача является использование имитационно-ролевых методов и игровых форм обучения. Примеры тому - в учебниках А. Станко и Л. Старюк (1984), А. Эльштейн (2006), где рассматриваются специфические формы педагогического воздействия, направленного на пробуждение эмоциональной отзывчивости ребенка (прослушивание музыкальных произведений и игровое «участие в исполнении»); обогащение его сознания музыкальными образами; развитие метроритмического чувства и ладовых слуховых представлений;

"Культурная жизнь Юга России"

№ 4 (38), 2010

освоение на этой основе элементов нотной грамоты, общих правил постановки рук и пальцев, простейших двигательных навыков. Эффективно при подготовке ученика к исполнению на инструменте сольфеджирование с одновременной имитацией игры на скрипке. Подобный подход имеет особое значение: в игре создаются проблемные ситуации, требующие поиска, инициативы, творчества.

Основополагающим принципом открытой (си-нергетической) модели обучения является диало-гичность - вектор разрешения ситуаций в учебном процессе, на основе которого выстраивают процесс обучения такие авторы, как Р. Бруке-Вебер, Г. Фельдгун, С. Шальман.

Последний в учебном пособии «Я буду скрипачом» (1984) использует нетрадиционную структуру расположения учебного материала - в виде бесед. Включенные в пособие тридцать три беседы направлены на комплексное воспитание музыкального мышления, эмоциональной восприимчивости, развитие слуховых и игровых навыков. Широкое использование диалогического общения и проблемных заданий (по освоению грифа, транспонированию, формированию навыков постановки и звукоизвлечения) служит основой создаваемой на уроке смыслопорождающей атмосферы, помогает осваивать преподносимые знания непосредственно в процессе их получения, при активной работе самих учащихся.

Школа для начинающих Г. Фельдгуна «На скрипке без слез и в шутку и всерьез» (2003) выделяется среди названных учебников комплексным применением игрового и проблемного методов обучения, деятельностного подхода, диалогического общения [3]. Так, обращаясь к ученику, исполняющему «Колыбельную», педагог формулирует определенную задачу: Представь себе, что ты мама (или папа). Но ты не поешь колыбельную песню, а играешь ее на скрипке. Надо играть колыбельную тихо, нежно, иначе ребенок не уснет. Как это сделать? Где вести смычок по струне - ближе к подставке или ближе к грифу? Или: Послушай пьесу и скажи, какая она - печальная или веселая; протяжная или подвижная; грустная или шутливая. Познакомься с текстом песни и попробуй ее сначала спеть, а потом сыграть на скрипке так, чтобы всем было понятно, какое чувство ты хочешь выразить.

Применение деятельностного подхода, соответствующего свойственному детской психике стремлению постигать мир через активное действие, характеризует, например, следующее задание: Какова длительность нот, если под ними стоят точки? Как сыграть пьесу задорно, весело? Попробуй исполнить ее, используя среднюю часть смычка, потом в нижней, а затем в верхней его половине. В каком случае пьеса прозвучит лучше всего? Процесс обучения, выстроенный в опоре на решение проблемных задач, будит духовные силы ученика, формирует мышление, создает предпосылки гармонического развития.

Проблемно-поисковый подход также становится немаловажным компонентом современных нотных учебников. В плане самостоятельной (творческой) работы на начальном этапе обучения

он вытекает из вариативности как принципиальной основы развития элементов исполнительства и общей способности ученика к самоорганизации в труде. Его широкое использование демонстрируют различного вида (интонационные, ритмические, штриховые) игровые формулы, применяемые:

— для развития пальцевой техники левой руки (вертикальные и боковые движения, постановка смежных пальцев на струну на расстоянии полутона и тона, совершенствование пальцевой ловкости, постепенно переходящее в беглость);

- для освоения расширенного диапазона грифа, реактивности и управляемости моторной сферы правой руки (воспроизведение громкостных и артикуляционных характеристик звучания) и т. д.

Игровые формулы как инварианты для развития широкого круга элементов игровой техники предлагал еще Дж. Тартини; весьма интересен пример обращения к ним в учебниках В. Якубовской, Г. Фельдгуна. Используя четырехступенные звукоряды (в мажорном, минорном, фригийском, лидийском ладах) в первой и третьей позициях для формирования навыка «падения» и «отскока» пальцев левой руки, Фельдгун постепенно переходит к пяти- и семиступенным звукорядам. Трансформируется и цель упражнения: на смену освоению «шагов» пальцев приходит задача сформировать «беглость». При этом ученику предлагается еще одно проблемное задание: исполняя пятиступенные звукоряды в названных указанных ладовых наклонениях он должен самостоятельно расставить знаки альтерации в каждом из предлагаемых вариантов.

Разнообразием проблемно-поисковых методов обучения характеризуется и «Prelude to String Playing» (1971) П. Ролланда. Используя групповой метод обучения, он предлагает учащимся -коллективу струнного ансамбля (скрипка, альт, виолончель, контрабас) - по слуху исполнять в унисон или в октаву небольшие пьесы с аккомпанементом (фортепиано). Ориентиром для исполнения на инструменте в начальный период обучения являются звуки открытых струн, обозначенные в тексте буквами вместо нот (C, G, D, A, E), и интервальные соотношения, возникающие при постановке пальцев на струны. Ознакомление с нотной записью происходит значительно позже, причем ученики сами «изобретают» нотный стан. Для развития игровых навыков левой руки Ролланд широко пользуется типовыми интонациями интервалов кварты, терции, октавы и других (первоначально - в сочетании с открытыми струнами), и транспонированием (на всех струнах, от любого пальца и в любой позиции).

Аналогичен подход Ролланда и при формировании двигательно-игровых навыков правой руки. Подчеркивая, что хороший скрипичный тон является естественным результатом внимательного вслушивания и соответствующих движений (смычка, руки и тела), он предлагает формировать слаженность посредством упражнений, развивающих вращательные и круговые движения плеча, предплечья и кисти (автор утверждает, что такие движения зарождаются глубоко в теле играющего).

№ 4 (38), 2010

жизнь Юга России"

Впечатляющие примеры развития творческих навыков учащихся предложены в «Geigenspiel richtig begonnen» (1951) Г. Бринкмана. Широко используя материал народных песен для освоения метроритмической структуры и простейших ритмических группировок, автор предлагает ученику сочинять самому, наигрывая щипком «приходящие на ум» звуки. Преподаватель их записывает; путем поиска с двух-трех попыток ученику нередко удается создать несложные маленькие мелодические отрывки. Сотворчество ученика и педагога (который, по Бринкману, «до-сочиняет» второй голос, уточняет конструктивные и фразировочные элементы) позволяет выстроить обучение как поисковый творческий процесс, компоненты которого «исподволь» складываются в некое целое. Доработанные (с помощью учителя) мелодии становятся музыкально-инструктивным материалом для развития исполнительских навыков учащегося.

Большое разнообразие подходов к усвоению исполнительских навыков и творческих способностей учащимися реализовано в учебнике Р. Бруке-Вебер «Die fröhliche Violine» (1991). Ученику предлагаются задания по сочинению и импровизации, включающие простейшие элементы композиционной техники (введены понятия: музыкальный «вопрос и ответ», «тема и вариации», «канон» и т. д.). В целях диалогического общения с учащимся введены познавательные и практические задания, требующие для своего решения творческо-поисковых действий. Запрограммировано умение оперировать усвоенными знаниями в новых ситуациях, например, при реализации вариативного подхода к решению технических и художественных проблем (с использованием альтернативных аппликатур, приема транспонирования и пр.) в заданиях на отыскание ладовых окончаний, при досочинении незавершенных музыкальных эпизодов, в сочинении по предложенному образцу и т. д. Так, приводя в пример известное «Анданте» И. Гайдна («Симфония с ударами литавр»), автор предлагает ученику придумать и записать собственный музыкальный «вопрос» и «ответ». Безусловно, подобный подход способствует активному формированию музыкально-эстетических представлений и исполнительских навыков.

Нотный учебник, являясь «виртуальным духовным пространством» (М. Арановский), в процессе обмена информацией играет роль посредника, способствуя осуществлению «сквозь текст» многопланового диалога как основы взаимодействия сторон учебного процесса. Помимо учаще-

гося, педагога и автора учебника (определяющего в его содержании свою педагогическую позицию), важным участником диалога становится сама исполняемая музыка. Ее образная составляющая имеет определяющее значение в плане выявления чувств и мыслеобразов, реализуемых в звучании инструмента. Нотный текст учебника влияет на модель организации процесса обучения юных музыкантов.

В свете концепции развивающего обучения эта модель предполагает комплексный подход к освоению базовых элементов скрипичного исполнительства с опорой на личностные свойства обучаемых, целостное развитие их музыкально-образного и скрипично-исполнительского мышления, раннее приобщение к творческим поискам в художественном и технологическом плане. Материальной основой соответствующего подхода служит методически выверенный учебный материал, позволяющий реализовать принципы синергетики и технологии развивающе-деятельностного обучения. Предполагается опора на взаимодействие энергетических систем ученика и учителя, баланс конструктивных / деконструктивных элементов, вариативность, повышающая уровень самоорганизации. Конечно, «необходимо учитывать, что неравновесность, изменчивость и непредсказуемость, присущие этапам задействования креативного хаоса, не должны разрушать такие эффективные черты традиционного обучения, как целеполагание, проектирование результатов, управляемость, целостность, экономичность» [4]. Только в этом случае открытые методы способствуют чувственному проникновению в мир изучаемых музыкальных явлений (эмпатии) и упрочивают в сознании обучающихся логику музыкально-исполнительской деятельности.

Воплощение означенного подхода в учебном материале, несомненно, откроет положительные перспективы в деле создания современного нотного учебника.

Литература

1. БерлянчикМ. М. Скрипка - для всех // «Играем с начала». 2006. № 10 (36). С. 10.

2. Коляденко Н. П. Музыкально-эстетическое воспитание: синестезия и комплексное воздействие искусств. Новосибирск, 2003. С. 93.

3. Фельдгун Г. На скрипке без слез и в шутку и всерьез. Новосибирск, 2004.

4. Коляденко Н. П. Изучение музыкальной литературы в начальном и среднем звене музыкального образования. Новосибирск, 2009. С. 83.

v. f. TRETIYAcHENKo. violin textbook: retrospective reviews and prospects of development

Te article considers ways to use principles of synergy in violin pedagogics in order to bring it to a new qualitative level. Key words: teaching of violin playing, educational literature, synergetic approach.