Учет особенностей родного языка при обучении русской орфографии учащихся начальной адыгейской школы

Л. Ш. Тлюстен

УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ РОДНОГО ЯЗЫКА ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ АДЫГЕЙСКОЙ ШКОЛЫ

В статье предпринята попытка определить место, занимаемое родным языком, в процессе обучения русской орфографии учащихся-адыгейцев. В связи с этим раскрывается сущность процесса овладения вторым языком, рассматриваются вопросы, связанные с интерферирующим влиянием родного языка на изучаемый язык, этапы процесса овладения вторым языком и зависимость приемов и методов обучения от специфики как изучаемого, так и родного языков.

L. Hyusten

CONSIDERATION OF A NATIVE LANGUAGE’S PECULIARITIES IN TEACHING RUSSIAN ORTHOGRAPHY TO PUPILS OF ADYGEI PRIMARY SCHOOL

The influence of a native language on teaching Russian orthography to Adygei pupils is considered in the article. The author reveals the essence of the second language acquisition process, views its stages and dependence of education methods on specificity of both native and studied languages.

В процессе обучения русскому языку нерусских учащихся ведущим по праву считается принцип учета соотношения функций русского и родного языков. Это связано с тем, что при обучении русскому языку в национальной школе родной язык учащихся вступает в сложные взаимоотношения с русским языком: факты русского языка воспринимаются детьми обязательно на фоне родного языка. Системы родного и второго языков сопоставляются в индивидуальном сознании обучающегося, и то, что в изучаемом (втором) языке еще не известно, еще не усвоено до уровня активного владения, заполняется известным из родного языка. Закономерности родного языка настолько укрепились в сознании учащегося, что новые явления второго языка он неизбежно воспринимает через призму системы родного языка.

С учетом этого содержание материала, подлежащего изучению на уроках русского языка в национальной (адыгейской) школе, требует дифференцированного подхода: усвоение учащимися фонетиче-

ских, лексических и грамматических норм будет успешным лишь при учете особенностей родного языка.

Известно, что процесс овладения вторым языком отличается от процесса овладения родным языком. Различие это в следующем: овладение родным языком протекает одновременно с процессом развития мышления, тогда как второй язык усваивается при наличии уже развитого в той или иной мере мышления, оформленного в рамках родного языка. Отсюда вытекает, что овладеть вторым языком для нерусского учащегося — это значит в корне перестроить свое мышление и научиться оформлять свои мысли с помощью другой языковой системы, которая отличается не только по звучанию, но и по семантике единиц.

Овладение вторым языком — сложный процесс, так как в мышлении говорящего на каком-либо языке имеется представление о системе способов выражения мысли, осуществимых при помощи данного языка. А пока усвоение второго языка не дос-

тигло наибольшей степени активного и многостороннего (полного) овладения им, система родного языка оказывает сильное давление на процесс овладения вторым языком, что приводит к различным типам интерференции.

Как считают В. Ю. Розенцвейг и Л. М. Уман, сущность интерференции заключается в том, что «в сознании говорящего образуется некая третья «система», в которой смешиваются дифференциальные признаки того и другого языка»1. По определению Г. М. Вишневской, «интерференция — процесс, обусловливающий слияние элементов родного и изучаемого языков в лингвистическом сознании индивидуума вследствие наложения двух систем друг на друга при языковом контакте»2. Более детальное понятие интерференции дает В. В. Алимов: «Под лингвистической интерференцией следует понимать взаимовлияние контактирующих языков, которое может быть как отрицательным, так и положительным и выражается в отклонениях от нормы в одном языке под влиянием другого (при отрицательной интерференции) и в приобретении и усилении навыков в одном языке под влиянием другого (при положительной интерференции)»3. В этом определении учитывается как интерференция, так и транспозиция («положительная интерференция» по В. В. Алимову).

Н. И. Жинкин, характеризуя интерференцию с психологической точки зрения, отмечает: каждый человек вначале кодирует свои мысли на своем индивидуальном языке, не вербальном, а чувственно-образном. Этот язык образов затем перекодируется в «нормальный» язык во внутренней речи. Так появляется код родного языка во внутренней речи, которая предшествует внешней. Второй язык «накладывается» на базисный, первичный код мышления на родном языке4.

Исходя из приведенных определений, следует констатировать, что овладение вторым языком — это не есть простое накопление знаний из области фонетики, лекси-

ки, грамматики, орфографии и прочего изучаемого языка. Это комплексное овладение всеми уровнями языка, т. е. овладение его закономерностями, но с учетом закономерностей родного языка. Пытаясь общаться на неродном языке и в ходе общения усваивая его, школьники переносят систему бессознательно действующих правил родного языка на изучаемый. Возникающие в результате этого ошибки постоянно повторяются, поскольку во многом зависят от степени типологической близости контактирующих языков. Вот почему при обучении второму языку в первую очередь необходимо учитывать структурные особенности взаимодействующих языков и устанавливать возможное наличие общих свойств. Например, транспозиция имеет место при обучении учащихся-адыгейцев таким понятиям, как «корень» (адыг, лъап-сэ), «окончание» (адыг. к1эух), «буква» (адыг, букв, хьарыф), «гласный звук» (адыг. мэкъэзещэ), «согласный звук» (адыг. мэкъэ-зэращ) и пр.); достаточно указать детям аналогичный термин родного языка, чтобы они «схватили» сущность данного понятия.

Другой пример: общность употребления прописной буквы в начале предложения, в именах людей, кличках животных (1-й класс) позволяет учителю не формулировать заново правило правописания, которое известно учащимся из курса родного языка.

Однако подобных общих свойств в русском и адыгейском языках, к сожалению, не так много. Поэтому в основном имеет место интерференция, точнее, отрицательная интерференция (В. В. Алимов) — «отклонение от нормы в одном языке (русском) под влиянием другого (адыгейского)». Следовательно, источником интерферент-ных явлений является сосуществование двух языковых систем, но при этом родной язык принимает активное участие в выработке у учащихся навыков и умений на неродном языке. Как подчеркивает З. У. Бля-гоз, «сходства изучаемого и родного языков способствуют положительному пере-

носу навыков, а расхождения в семантике и структуре, наоборот, вызывают отрицательный перенос и последствия»5.

Если обратиться к русской и адыгейской орфографии, то они коренным образом различаются, поскольку первый язык флективный, а второй агглютинативный. Русская орфография, как известно, представляет собой систему правил, построенную на трех четко выраженных принципах — фонетическом, морфологическом (фонематическом), традиционно-историческом, главным из которых, по мнению большинства лингвистов, является морфологический принцип. В адыгейской же орфографии вопрос о выделении каких бы то ни было принципов до сих пор остается нерешенным. Условно можно сказать, что адыгейская орфография строится по фонетическому принципу: «пишу, как слышу».

Отсюда возникает необходимость построить работу таким образом, чтобы довести до сознания младших школьников особенности орфографии изучаемого языка, ее основные принципы. Разумеется, что все это дети должны усвоить в своей практической деятельности при минимальном использовании теоретических сведений (с учетом как возраста учащихся, так и того факта, что русский язык не является для них родным). Нельзя не согласиться с М. Х. Шха-пацевой, которая считает, что «взаимосвязанное овладение речевой практикой и языковой теорией в условиях двуязычия возможно только при такой системе обучения, когда каждый языковой факт, языковое явление русского языка рассматривается в сопоставлении и сравнении с соответствующим языковым явлением и фактом родного языка обучаемого и на основе строго продуманной системы упражнений, постоянно учитывающей особенности родного языка и нормы речевой культуры учащихся»6.

Исходя из этого, орфографическая работа в начальной адыгейской школе строится нами на основе сочетания традиционных и нетрадиционных форм работы.

Опыт показывает, что орфографическая грамотность учащихся русских школ находится в прямой зависимости от уровня и прочности их фонетических знаний. Многие орфографические ошибки объясняются не столько незнанием правил, сколько неумением практически разобраться в звуковом составе слова, в несоответствии звуков и букв, неумением различать ударные и безударные гласные, незнанием двойной роли букв е, ё, ю, я.

В национальной (адыгейской) школе этот процесс усугубляется тем, что школьники не видят разницы между звуками родного и русского языков и зачастую подменяют одни другими; изучение безударных гласных здесь нужно предварять формированием представлений об ударных гласных и ударении, о влиянии ударения на написание слова и т. д. С учетом этого начать следует с формирования орфографической зоркости, т. е. с формирования у нерусских школьников представления о том, что многие слова русского языка (в отличие от родного) пишутся не так, как слышатся, и прежде чем слово написать, нужно посмотреть, нет ли в нем гласной или согласной, требующей проверки (орфограммы). А это, в свою очередь, предполагает выработку умения различать сильные и слабые позиции фонем. Например, правописание парных звонких и глухих согласных на конце слов может быть усвоено учащимися-ады-гейцами только в том случае, если они владеют определенными фонетическими знаниями: умеют четко разграничивать звонкие и глухие согласные, понимают разницу в их образовании. Только после этого можно приступить к формированию у них представлений о сильных и слабых позициях согласных.

Поскольку такое фонетическое явление, как позиционные чередования фонем, не имеет места в родном языке учащихся, следует добиваться прочного усвоения знаний на каждом этапе работы. Если младшие школьники не знают, что звонкие согласные оглушаются на конце слова и, к тому

же, не могут с точностью сказать, звонкий это согласный или глухой, то они не видя орфограммы, допускают ошибку в написании слова.

Следовательно, осознание ассимиляции согласных по звонкости-глухости, с одной стороны, и позиционного чередования согласных звуков, с другой — необходимое условие для овладения нерусскими учащимися нормами русского правописания. Отсюда следует, что, формируя у младших школьников навыки правописания, следует идти от произношения к правописанию, а не наоборот.

В орфографической работе с младшими школьниками важную роль для нас играет тип орфограммы: если это проверяемые орфограммы, предлагаются одни формы работы, если непроверяемые — другие.

При работе с проверяемыми орфограммами мы опирались на инвариант словообразовательного типа М.Ш. Шекихачевой (инвариант СТ), который нашел широкое применение при обучении учащихся абхазо-адыгской группы языков, а при изучении правил — на алгоритмы, что дало возможность сформировать логическое мышление младших школьников, а следовательно, подвести их к сознательному усвоению русской орфографии.

Что касается непроверяемых орфограмм, то здесь, по нашим наблюдениям, уместно использование в орфографической работе с младшими школьниками различных словарей, а также введение этимологической справки.

Процесс овладения вторым языком следует рассматривать не статически, а как сложный процесс, состоящий из нескольких этапов7.

Этапы эти следующие:

1) начальный этап, который характеризуется взаимоотношением двух различных языковых систем, где внутренние речемыслительные процессы протекают на родном языке. Система русского языка в сознании нерусского учащегося занимает подчиненное положение, она не может функциони-

ровать самостоятельно. На этой стадии в речи учащихся национальных, в частности адыгейских, школ наблюдаются очень большие отклонения от норм русского языка, вызванные расхождениями систем родного и русского языков. Именно на этом этапе мы и формируем у учащихся-адыгей-цев орфографическую зоркость, т. е. умение видеть в слове орфограмму;

2) переходный этап, на котором русская речь путем переоформления мышления на родном языке готовится к самостоятельному выполнению функции общения. Здесь наблюдается уже некоторая правильность русской речи, в общем, все еще находящейся под влиянием родного языка. Использование инварианта словообразовательного типа, т. е. опора на морфемный состав слова, а также овладение навыком рассуждать на основе алгоритма помогает учащимся преодолеть интерференцию в письменной речи на данном этапе;

3) заключительный этап, суть которого в том, что в зависимости от ситуаций функция оформления мысли может выполняться самостоятельно как русской, так и родной речью. На этом этапе русская речь в основном приобретает самостоятельность и функционирует почти независимо от родного языка. Здесь, как нам кажется, можно предлагать учащимся самостоятельную работу со словарями: не только орфографическими — найди в словаре то или иное слово и посмотри, как оно пишется, или найди в словаре слово с той или иной орфограммой и правильно напиши его, — но и фразеологическими, двуязычными словарями — прочитай пословицу (фразеологизм), объясни ее смысл; запиши пословицу и подчеркни все орфограммы; скажи, какая пословица соответствует ей в родном языке и т. д.

Таким образом, процесс обучения русской орфографии в адыгейской школе можно построить на сочетании традиционных и нетрадиционных форм работы, но с обязательным соблюдением следующих

условий: во-первых, не упускать из виду те явления в русском и родном языке учащихся, между которыми обнаруживается полное соответствие; во-вторых, учитывать языковые явления, обозначаемые одним и тем же термином и аналогичные по своим

функциям в русском и родном языках, но имеющие свои специфические особенности; в-третьих, уделять особое внимание языковым фактам, характерным только для русского языка (позиционные чередования фонем, например).

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Розенцвейг В. Ю. Интерференция и грамматическая категория / Ю. В. Розенцвейг, Л. М. Уман // Исследования по структурной типологии. — М., 1963.

2 Вишневская Г. М. Интерференция и акцент (на материале интонационных ошибок при изучении неродного языка): Дис. ... д-ра филол. наук / Г. М. Вишневская. — СПб., 1993.

3 Алимов В. В. Явление лингвистической интерференции при изучении специального перевода (на примере русского, английского и французского языков, техническом и юридическом переводе): Автореф. дис. ... канд. филол. наук / В. В.Алимов. — М., 1998.

4 Жинкин Н. И. Язык и мозг: тезисы докладов межвузовской конференции преподавателей иностранных языков / Н. И. Жинкин. — М., 1963.

5 Блягоз З. У. Что такое «родной» или «неродной» языки и каково их соотношение? / З. У Блягоз // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей. Вып. 4. — Майкоп: Изд-во АГУ, 2006. - С. 11-17.

6 Шхапацева М. Х. Двуязычие: социокультурный и лингвометодический аспекты / М. Х. Щха-пацева // Актуальные проблемы двуязычия и их речевая реализация в полиэтнической среде. — Майкоп: Изд-во АГУ, 2005. — С. 132—137.

7 Шабанов А. Ш. Взаимодействие родного и русского языков в процессе обучения русскому языку в национальной школе / А. Ш. Шабанов // Развитие двуязычия в процессе обучения в национальной школе РСФСР. — М., 1976. — С. 70—76.