Совершенствование методической подготовки будущего учителя к естественнонаучному образованию школьников

Библиографический список

1. Управление качеством образования в Уральском государственном педагогическом университете: сборник научных статей / под науч. ред. Б.М. Игошева, А.А. Симоновой, Б.Е. Стариченко. - Екатеринбург: гос.пед.ун-т., 2007.

2. Гранатов, Г.Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий): учеб.-метод. пособие. - 2-е изд. - М.: Флинта: МПСИ, 2008.

Статья поступила в редакцию 15.10.09

УДК 378

Т.Б. Кропочева, доц. КузГПА, г. Новокузнецк, E-mail: krtb@yandex.ru

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ

В рамках реформирования высшего педагогического образования рассматривается проблема совершенствования методической подготовки будущего учителя к естественнонаучному образованию младших школьников, анализируется опыт автора по оптимизации профессиональной подготовки учителя начальных классов.

Ключевые слова: методика преподавания естествознания, лекционно - практические занятия, качество знаний студентов.

Инновационные процессы, происходящие в школе, и реформа педагогического образования стимулируют интерес ученых к вопросу профессиональной подготовки учителей. Требования, предъявляемые к современному специалисту, детерминируют необходимость пересмотра содержания методической подготовки учителей к естественнонаучному образованию младших школьников в педагогическом вузе. Основная идея современного высшего педагогического образования заключается в переориентации педвуза на подготовку учителя

- профессионала, который должен иметь глубокие знания по предмету, быть организатором напряженной, самостоятельной учебной работы школьников по решению проблемных задач, формированию их творческого мышления, ценностных ориентаций, экологической культуры.

В современных условиях методическая система подготовки учителя - профессионала стала малоэффективна, она отстает от школьной практики, где изменились задачи, функции, содержание образования. Большое число появившихся методических рекомендаций по применению педагогических теорий и технологий часто не может оказать помощь учителям в их реализации на практике из-за искусственности, отсутствия теоретического обоснования, несоответствия возрастным особенностям учащихся.

Утверждение целевой установки начального общего образования - развитие учебной деятельности младших школьников - не находит отражения в современной методической подготовке будущего учителя. Появление вариативных учебных программ по естествознанию для различных систем обучения требует внесения изменений в содержание принятой еще в 1987 г. программы по методике естествознания. Анализ методических исследований в преподавании естествознания за последнее десятилетие показывает, что желание детей изучать окружающую природную среду усилилось, а интерес учителей к естествознанию снизился. В результате нарушен контакт учащихся с природой, дети ее изучают преимущественно по учебнику, что малопродуктивно.

Вызывает тревогу естественнонаучная подготовка студентов факультета педагогики и методики начального образования, а также их интерес к предмету «Естествознание». При организации вводного тестирования первокурсников факультетов начальных классов выяснилось, что 54 % студентов знают на «отлично» и «хорошо» русский язык, 32 % - математику и только 16 % - географию и биологию. В процессе собеседования с выпускниками факультетов начальных классов мы увидели их предпочтения в преподавании отдельных предметов начальной школы: 41% опрошенных выбрали математику, 38 % - русский язык и чтение, 8 % - естествознание, 5 % - труд (технологии) и изобразительное искусство, по 4 % -отдали студенты физкультуре и иностранному языку.

Такая ситуация вполне оправдана: учитель не может интересоваться сразу всеми предметами, даже если ему их приходится преподавать одновременно. Сегодня невозможно

быть квалифицированным специалистом по всем предметам, включенным в учебный план начальной школы. Но возникает вопрос, может ли учитель, не интересующийся естествознанием и плохо знающий природу, формировать таковой интерес и качественные знания у школьника. Для устранения названной проблемы возможны следующие меры: подготовка учителя - предметника, специалиста в начальном естествознании; введение на начфаках специализации по естествознанию и экологии; но лучший вариант - обновление системы методической подготовки учителя к естественнонаучному образованию школьников.

Часто при изучении методики естествознания в педвузе основные положения данной науки: зачем учить, чему учить, как учить, с помощью чего учить - исследуются порознь, а не комплексно. Большинство научно-методических работ посвящено исследованию содержания учебного материала по естествознанию. Вопрос методики «как учить?» во многих случаях предлагается в рецептурном плане или рассматривается на уровне субъективных посылок, без обоснования психологофизиологическими данными. Перед методической наукой возникла острая необходимость в обосновании вопроса «зачем учить?» естествознание, какое образование необходимо младшему школьнику, живущему в век экологического кризиса, острой необходимости охраны здоровья. Вузовская методика преподавания естествознания поставлена перед фактом: начальная школа перешла на работу по новому базисному учебному плану, школа страдает от излишней вариативности учебных программ, а традиционная методика естествознания, как правило, не готовит будущего учителя к этой ситуации.

Все сказанное подтверждает, что современная методика преподавания естествознания должна содержать такие вопросы, как овладение методикой передачи научной информации школьникам в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, использование методов исследования природных объектов и соответствующего современного оборудования, ознакомление с активизирующими учебную деятельность методами и формами обучения. А для этого при обучении студентов в педвузе должен произойти переход от получения ими готовых знаний к самостоятельному их приобретению, лекции при этом становятся проблемными, без толкования прописных истин, а в виде дискуссий, направленных на поиск методических решений.

Курс методики преподавания естествознания рассматривается нами как модель реализации содержания посредством общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки. В педвузах России факультеты педагогики и методики начального образования (ФПМНО) работают по учебному плану (специальность 050708 - «Педагогика и методика начального образования»), включающему большое количество предметов, но не предусматривающему тесной взаимосвязи между дисциплинами предметного и общепрофессио-

нального блоков. В педагогическом эксперименте по формированию у студентов профессиональных знаний и умении при изучении методики преподавания естествознания мы учитывали: 1) методические понятия как базисную часть содержания учебного курса, формируемые во взаимосвязи с понятиями психолого - педагогических и естественно-географических предметов, изучаемых в педвузе; 2) преемственность знаний и практических умений в системе непрерывного естественнонаучного образования и методической подготовки; 3) поэтапное расширение и углубление понятийного аппарата в системе профессиональной подготовки учителей к естественнонаучному образованию младших школьников.

Важное значение в экспериментальной работе придавалось способам обучения студентов, которые определялись, исходя из задач подготовки специалиста, и представлены в следующих положениях:

1. Подготовить самостоятельно мыслящего учителя -профессионала.

2. Научить ориентировать в методике естествознания с целью дальнейшего самостоятельного поиска решения нестандартных ситуаций при обучении школьников.

3. Учить использовать понятийно-категориальный аппарат курса методики преподавания естествознания.

4. В качестве ведущих способов обучения методике естествознания использовать проблемный, поисковый, исследовательский.

Разработанный нами курс «Методики преподавания естествознания» в системе профессиональной подготовки учителей начальных классов предусматривает лекции, практические занятия, педагогическую практику, спецкурсы, научно -исследовательскую работу студента. Кроме того, была введена полевая практика как составная часть курса «Методика преподавания естествознания», хотя государственным стандартом высшего профессионального образования она не предусмотрена. Спецкурсы и курсы по выбору проводились по следующей тематике: «Инновационные технологии преподавания естествознания», «Актуальные проблемы начального естественнонаучного образования», «Методика преподавания интегративного курса «Окружающий мир», «Методика эколого - краеведческого образования младших школьников».

Соотношение различных форм учебного процесса по обновленному курсу следующее: 20 % учебного времени отводится на лекции, 80 % - на практические работы, полевую и педагогические практики, самостоятельную и научно-исследовательскую работу студентов. Благодаря подобному соотношению в экспериментальных исследованиях осуществлялся деятельностный подход к организации учебного процесса в вузе.

Предмет «Методика преподавания естествознания» изучался студентами 3-5 курсов ФПМНО, общий объем - 180 часов, из них 90 часов - аудиторной нагрузки. В процессе организации эксперимента курс методики стал преподаваться в течение трех лет, а не одного года, как это было ранее. Подобное растягивание курса методики позволило организовать успешнее модульное обучение (отдельный модуль - в отдельном семестре) и самостоятельную работу студентов (больше времени на подготовку).

Лекционный курс (объемом 46 часов) охватывал основные теоретические проблемы методики преподавания естествознания: предмет методики, история методики естествознания, теория формирования естественнонаучного понятия, методы и формы обучения естествознанию, материальная база, урок естествознания, планирование учебно-воспитательного процесса по естествознанию. Кроме того, рассматривались основные содержательные линии вариативных курсов «Окружающего мира» в виде взаимосвязи различных понятий. Анализ системы понятий вариативных курсов, установление их сходства и различий позволили сформировать у студентов целостную картину естественнонаучного образования младшего школьника. Также было уделено внимание дополнительным актуальным вопросам методики: активизация учебной деятельности младших школьников при обучении естест-

вознанию; учебник как универсальное средство обучения; стандартизация и дифференциация процесса обучения естествознанию; обоснование выбора программы, учебника и методического обеспечения естествознания; развитие системы естественнонаучных понятий на основе межпредметных и внутрипредметных связей; организация исследовательской деятельности школьников; использование личностно - ориентированных технологий в процессе обучения естествознанию; перспективы развития начального естественнонаучного образования.

В курсе методики подробно рассматривались вопросы исторического развития естествознания как школьного предмета и особенностям его преподавания. Краткое обоснование истории методики предлагалось студентам на лекциях, а на семинарских занятиях проводились дискуссии по каждому этапу становления методики. Для более активного проведения дискуссии были подготовлены учебники (подлинники или в виде ксерокопий) по естествознанию, начиная от учебника В.Ф. Зуева и заканчивая современными книгами. Работа с первоисточниками значительно повысила познавательную активность студентов, помогла им лучше прочувствовать социальные условия, в которых развивалась методическая мысль.

Важным элементом курса методики естествознания мы представляем установление внутрипредметных и межпредметных связей. Например, связь с педагогикой осуществлялась через актуализацию знаний студентов о принципах, средствах, методах и формах обучения и воспитания, проводимую преподавателем в начале каждой лекции. При изучении вопросов развития внимания, мышления, памяти, активизации познавательной деятельности младших школьников использовались знания студентов по общей и возрастной психологии. С естественно-географическими дисциплинами осуществлялась постоянная связь через содержание школьного предмета «Естествознание», как при показе содержания учебников и программ, так и при использовании теоретических положений методики на практике во время практических занятий, посвященных моделированию уроков и внеклассных мероприятий.

В действующем курсе методики естествознания уделяется недостаточно внимания современным технологиям обучения. Поэтому мы сочли целесообразным рассмотреть технологии обучения, которые могут успешно использоваться в процессе преподавания естествознания: игровые технологии [1], проблемное обучение, моделирование [2], дифференцированное обучение, метод проектов.

При проведении эксперимента изучение тем по методике преподавания естествознания во время лекционных занятий осуществляется по следующей схеме: 1) тезаурусное поле данной проблемы методики (актуализация опорных понятий психолого-педагогических и естественно - географических дисциплин, понятийный аппарат данного вопроса методики);

2) история становления и развития данного вопроса методики;

3) общее теоретическое обоснование вопроса (столкновение различных точек зрения ученых-методистов); 4) практика использования проблемы методики в современной начальной школе; 5) перспективы развития данного вопроса методики естествознания.

Курс лекций по методике преподавания естествознания был по-особому построен, репродуктивная деятельность студентов дополнялась продуктивной: решение проблемных ситуаций, участие в дискуссиях, обсуждение методических задач в творческих группах. Перед прослушиванием лекции за 3-7 дней студентам предлагалось проблемное задание, некоторые из них приводятся для иллюстрации в таблице 1.

Таблица 1

Содержание проблемных вопросов по методике естествознания

№ Тема Поставленная Вопросы, обсуждае-

лекции проблема мые студентами во

время дискуссии

1 История развития методики преподавания естествознания (МПЕ). Выделить основные этапы развития методики преподавания естествознания. 1. Выделение этапов развития МПЕ. 2. Обоснование выделенных этапов. 3.Основные изменения, произошедшие на каждом этапе развития МНЕ.

2 Анализ программ и учебников по естествознанию. Каким программам и учебникам вы отдаете предпочтение? 1. Выделить существенные признаки программ по естествознанию. 2. Выделить существенные признаки каждого из действующих учебников по естествознанию. 3. Обосновать свой выбор программы. 4. Обосновать свой выбор учебника.

3 Наблюдение природы как основной метод обучения естествознанию. Доказать состоятельность данного утверждения МПЕ. 1. Обосновать историю возникновения метода наблюдения в естествознании. 2. Предполагает ли ГОС использование метода наблюдения природы при обучении естествознанию? 3. Влияние наблюдений природы на развитие личности школьника.

4 Типы и виды уроков естествознания Выбрать тип и вид урока для определенной темы естествознания 1. Обосновать типологию уроков естествознания. 2. Обосновать видо-логию уроков. 3. Обосновать свой выбор типа и вида урока для темы естествознания.

На лекции отводилось несколько минут на дискуссию с целью подготовки студентов к восприятию содержания темы. Студентам предоставлялась возможность предложить свою точку зрения, обосновать свой выбор какого-либо метода или приема обучения естествознанию. После дискуссии преподаватель обобщал высказывания студентов и предлагал решение данной проблемы с точки зрения истории методики и современной науки. Следует отметить, что к подобной форме студенты не готовы, поэтому необходимо определенное время для их адаптации (содержательной и формальной). Как отмечали студенты, подобная форма проведение лекций повысила их интерес к педагогической деятельности, помогла формированию таких качеств личности как коммуникабельность, активность, умение отстаивать свою точку зрения.

На практических занятиях (объемом 44 часа) рассматривались вопросы методики преподавания конкретных тем начального курса естествознания, а также выполнялись работы по использованию теоретических положений лекционного курса на практике. Основные функции занятий: формирование профессиональных умений студентов, вооружение их навыками самостоятельной организации учебного процесса по естествознанию в начальной школе, углубление полученных на лекциях знаний.

Структура практического занятия в эксперименте предполагала следующую логику построения: тема, формируемые понятия, краткие пояснения, задания для самостоятельной работы, внеаудиторная работа студентов, литература. Для иллюстрации предлагаем построение практического занятия по теме:

«Приемы работы с учебником по окружающему миру».

Формируемые умения: разрабатывать задания к тексту учебника, иллюстрациям, аппарату ориентировки.

Краткие пояснения: Современная начальная школа должна сформировать у школьников потребность в пополнении и обновлении знаний, их активном использовании на практике. Реализация этой задачи определенным образом связана с умением работать с учебником: читать, понимать прочитанное, находить в учебнике нужный материал, оценивать его и т.д. Работа с учебником по окружающему миру разнообразна, но в соответствии со структурными элементами учебника выделяются следующие группы приемов работы: 1) с текстом учебника (пересказ, постановка вопросов к тексту, выделение главного в тексте, составление плана и др.); 2) с аппаратом ориентировки (работа с оглавлением; определение содержания темы с помощью названия; работа с сигналами-символами, разным шрифтом и др.); 3) с иллюстрациями учебника (определение признаков предмета по рисунку, сравнение предметов природы по рисункам, характеристика ландшафта по рисунку или фотографии и др.).

Задания для самостоятельной работы студентов:

1. Ответить на вопросы:

- Можно ли умение работать с учебником по окружающему миру отнести к общеучебным умениям?

- Докажите, что приемы работы с аппаратом ориентировки учебника могут способствовать развитию мыслительной деятельности учащихся?

2. Разработать план прочитанного параграфа учебника.

3. Разработать 2-3 задания по работе с иллюстрациями учебника.

4. Разработать 2-3 задания по работе с аппаратом ориентировки.

Внеаудиторная работа студентов:

1. Определить приемы мыслительной деятельности учащихся, лежащих в основе выполнения разработанных вами заданий по работе с учебником.

2. Разработать учебную ситуацию на уроке по формированию у школьников умения составлять план прочитанного

[3].

Самостоятельная работа студентов осуществлялась в виде подготовки конспектов уроков, составления картотек периодической печати [4], дидактического материала, тестов, выполнения творческих заданий. В процессе изучения курса методики естествознания студенты выполняли рефераты, контрольные, курсовую и выпускную квалификационные работы.

Научно-исследовательская работа включала: выступление студентов по методике естествознания на научно-практических конференциях регионального и всероссийского уровней; участие в студенческих олимпиадах по экологии и краеведению; выполнение реферативных работ по истории становления методики естествознания; выполнение проблемных и творческих методических заданий во время педагогической практики в школе; организацию и обобщение результатов педагогических исследований, проводимых при выполнении курсовой и выпускной квалификационных работ; участие в научных лабораториях и кружках методической направленности.

Контроль знаний и умений студентов осуществлялся по следующей схеме: контрольные срезы знаний, контрольные тестовые работы, рефераты, зачет, экзамен. Итоговый курсовой экзамен проводился по двум вариантам: 1) традиционная сдача экзамена по билетам; 2) экзамен на основе рейтинговой системы. Рейтинговая система сложнее первого традиционного варианта, т.к. предполагает напряженную работу студента в течение всего учебного времени, а не только во время сессии. В течение семестра студент набирает определенное количество баллов за каждый вид проделанной обязательной и дополнительной научно-исследовательской работы, полученная сумма баллов соответствует какой-либо оценке. Если оценка не удовлетворяет студента, то он может сдавать экза-

мен по традиционной схеме. По нашим наблюдениям около 66 % студентов выбрали рейтинговую систему оценки, поскольку даже при ее сложности студенты отмечали, что «учиться стало интереснее», «нравится выполнять необычные задания», «помогло при работе в школе», «хочется активной работы».

Для оценки качества знаний студентов по обновленному курсу методики естествознания использовалось мысленное разложение экспериментатором содержания изученного материала на относительно самостоятельные элементы (единицы знания) и выяснение степени их отражения в ответах испытуемых. Чтобы свести к минимуму влияние субъективного фактора при оценке качества знаний, анализ ответов студентов проводился с использованием коэффициента полноты знаний (Кпз) по формуле, разработанной А.А. Кыверялгом [5] и адаптированным нами к методике естествознания:

У Эн

Кпз = _ X 100 %,

Эо хп

где Эо - количество ожидаемых элементов знаний в модели

идеального ответа на вопрос; У Эн - сумма наличных элементов знаний, содержащихся во всех ответах на тот же вопрос;

п - количество всех присутствовавших студентов, а не только отвечавших.

Эксперимент проводился в специально созданных контрольных и экспериментальных группах. Контрольные группы обучались по традиционной методике преподавания естествознания в сложившихся условиях обучения в педвузе. Экспериментальные группы обучались по обновленному курсу методики преподавания естествознания с использованием оптимизирующих учебный процесс технологий обучения.

Результаты анализа ответов студентов экспериментальных и контрольных групп, отражающих коэффициент полноты знаний по методике представлены в таблице 2. Коэффициент полноты знаний оценивался нами в трехуровневой системе: к высокому уровню мы отнесли показатели Кпз от 75 до

100 %, к среднему уровню от 74 до 50 %, к низкому уровню отнесли показатели Кпз менее 50 %.

Результаты эксперимента показали, что полнота теоретических знаний по методике студентов экспериментальных групп выше, чем в контрольных группах: на высоком уровне полноты теоретических знаний по методике естествознания в эксперименте и контроле находятся соответственно 51,1 % (46 чел.) и 17,6 % (16 чел.), т.е. разница в 33,5 % в пользу студентов экспериментальных групп (30 чел.). Если сравнить низкий уровень, то в контрольных группах отмечено 45 % (41 чел.), а в экспериментальных - 5,6 % (5 чел.), т.е. разница 39,4 % в пользу студентов экспериментальных групп.

Таблица 2

Сравнительная характеристика полноты теоретических знаний студентов по методике естествознания

Кпз Экспериментальны е группы

Уровни Уровни

Высо кий Сре дний Низ кий Высо кий Сре дний Низ кий

Полнота теоретичес кихзнаний 51,1 43,3 5,6 17,6 37,4 45

Можно сделать вывод, что созданная нами дидактическая модель подготовки учителя к естественнонаучному образованию младших школьников сместила в положительную сторону качественные характеристики процесса учения в педвузе. Позитивные изменения произошли не только в показателях методических знаний и умений студентов, но, что гораздо важнее, в мотивации учения.

Библиографический список

1. Кропочева, Т.Б. Активизация учебной деятельности младших школьников на уроках естествознания: Монография. - Новокузнецк, 2001.

2. Кропочева, Т.Б. Естественнонаучная подготовка младших школьников в системе начального общего образования: монография. - Новокузнецк, 2007.

3. Кропочева, Т.Б. Подготовка учителя к урокам естествознания. - Новокузнецк, 2004.

4. Кропочева, Т.Б. Опыт использования методического журнала в подготовке учителя // Начальная школа. - 2007. - № 1.

5. Кыверялг, А.А. Вопросы методики педагогических исследований. - Таллин, 1971.

Статья поступила в редакцию 05.11.2008

УДК 159.922.76:796

Ж.О. Нечитайло, соискатель БГПУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск, Е-mail: 2410802@rambler.ru

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА.

В работе представлено направление в решении актуальной проблемы подростков девиантного поведения средствами физической культуры и спорта. В этой связи проблема заключается в разработке и реализации технологии профилактики девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта.

Ключевые слова: проблемы девиантного поведения, социально-психологический климат, досуговая деятельность подростков.

В настоящее время перед современной школой особенно актуальны вопросы детской и подростковой дезадаптации. При существующей и усиливающейся тенденции к уменьшению социальной защищенности каждого отдельного индивида становится значимой подготовка к жизни тех обучающихся, которые в силу психофизиологических или интеллектуальных особенностей не полностью реализовывают себя в школьном обучении. Эта проблема до сих пор остается важной, требует критического рассмотрения существующих в современной науке и практике точек зрения и поиска нового подхода к ее решению. Одной из важных составляющих в системе профилактики девиантного поведения является физическая культура и спорт. В совместном приказе Министерства образования РФ,

Государственного комитета РФ по физической культуре и спорту и Российской академии образования отмечено, что «.. .формирование физической культуры личности обучающегося с учетом его индивидуальных способностей, состояния здоровья и мотивации.» является приоритетным направлением совершенствования социальной адаптации подростков. В настоящее время на государственном уровне ведется профилактическая работа по проблеме преодоления девиантного поведения детей и подростков, что находит свое отражение в реализации ряда программ, в рамках информационной поддержки Федеральной целевой программы «Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006-2015 годы» в том числе, всероссийская акция - массовый фестиваль «Займись спортом