Способ обучения детей с расстройствами аутистического спектра разной степени выраженности с помощью модели полисенсорного виртуально-реального учебного пространства
METHOD OF TEACHING CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS OF DIFFERENT DEGREE OF MANIFESTATION USING A MODEL OF A POLYSENSORY VIRTUAL-REAL-LIFE LEARNING SPACE

Изобретение относится к области педагогики, в частности к педагогике общего и специального образования, и может быть использовано для развития и коррекции эмоциональной и речевой сфер детей, имеющих расстройства аутистического спектра (РАС) разной степени выраженности.
Актуальность
По данным литературы известны методы, которые используют в качестве основного принципа проведения поведенческой терапии или дидактические (настольно-печатные) пособия для коррекции отдельных линий развития ребенка с расстройством аутистического спектра. Эти методы в течение долгого времени использования зарекомендовали себя как, недостаточно эффективные, предполагающие директивное участие педагога.
Известно использование человекоподобного робота (например, робот NAO: http:// autism-aba.blogspot/ru/2013/03/robot-helps-train-children.html) в обучении детей-аутистов. Использование таких роботов позволяет улучшить социальные навыки у детей, но требуют больших затрат на создание «интеллектуальной окружающей среды», в том числе, дорогостоящего человекоподобного робота, производимого во Франции, нескольких плоских дисплеев, нескольких веб-камер, специальной бейсболки с полосой светодиодов и пр. Наш метод опирается на более доступную систему: бытовой компьютер с управляющей программой, микрофоном и манипулятором типа игрового руля с педалями, стол с набором игрушек и пособий, что позволит значительно снизить стоимость комплекта, упростить его серийное производство и, тем самым, сделать доступным для образовательных организаций с небольшими финансовыми возможностями.
Известен «Способ кондуктивно-педагогической реабилитации больных детским церебральным параличом» (RU 2272606, МПК А61Н 1/00, опубл. 27.03.2006). Он включает обучение ребенка методистом и педагогом умению выполнять движения в игровой форме с помощью спортивного снаряда с оречевлением смысла выполняемого действия. На первом этапе методист при участии других детей демонстрируют перед обучаемым ребенком игровой комплекс; затем предъявляют спортивный снаряд - знакомый ребенку предмет или игрушку, ориентируют движения на него. При этом педагог поддерживает ребенка за кисти рук, ощущая его мышечные реакции, помогает ребенку выбрать из случайных движений целенаправленное, корректируя направление к мотивационному предмету.
В сравнении с описанным методом, который может решать двигательные (то есть частные) задачи, наш метод сразу ориентирован на планомерный и поэтапный перенос вырабатываемых социальных и речевых умений ребенка в область реального пространства, то есть направлен на коррекцию одной из центральных проблем детей с расстройствами аутистического спектра - эмоционально-волевое и социальное развитие.
Известен «Способ социализации и адаптации детей с синдромом аутизма и индивидуальная учебная мастерская по швейному делу для его осуществления» (RU 2011142028 А, опубл. 27.04.2013), заключающийся в том, что процесс социализации и адаптации ребенка встраивается в овладение трудовым навыком, в данном случае - в швейным. Понятно, что такая работа доступна только в среднем школьном возрасте, тогда как наш метод ориентирован на детей, начиная с дошкольного возраста. Кроме того, для работы по нашему методу достаточно небольшого набора приспособлений, не требуется дополнительных затрат на обустройство индивидуальной швейной мастерской, которая должна быть оборудована персональным компьютером, специальной рабочей мебелью, очистителем воздуха, зоной имитации природного ландшафта и пр.
Известен «Способ обучения детей дошкольного возраста» (RU 2004103539 А, опубл. 10.07.2005), целью которого является развитие интеллекта ребенка через чтение познавательной и художественной литературы с возможным дополнительным отображением сюжетов на дисплее компьютера. При попытке использовать данный способ в процессе развития детей с расстройствами аутистического спектра педагог неминуемо столкнется с нежеланием обучающегося воспринимать навязываемую ему информацию, к тому же апеллирующую к абстрактным образам, не связанным с окружающей реальностью. Кроме того, оценка эффективности данного метода предполагает использование трудно оцениваемых критериев, типа повышения заинтересованности ребенка тем или иным произведением, степени усвоения информации и пр. Наш метод принципиально опирается на образы из окружающей ребенка действительности, а в качестве критериев оценки применяет легко проверяемые и документируемые факторы: количество слов в активном словаре, умение выполнить различные команды и действия с окружающими предметами.
Известен «Способ стимулирования речи у неговорящих детей (RU 2557696 С1, опубл. 27.07.2015). На первом этапе в игровой ситуации ребенок непроизвольно произносит звуки, которые закрепляются педагогом. Далее ребенка обучают произносить отсутствующие в его речи звуки, используя воздушную струю выдыхаемого воздуха с созданием преграды. Этот способ опирается на чисто логопедические приемы работы по развитию речи, тогда как наш метод выходит за рамки известных речевых методик и использует подходы современной специальной психологии.
Технический результат предлагаемого нами способа заключается в расширении функциональных возможностей способа за счет создания полисенсорного виртуально-реального учебного пространства, облегчающего процесс обучения детям с расстройствами аутистического спектра разной степени выраженности путем поэтапного переноса умений ребенка в область реального пространства и повышения его интереса к реальной жизни, улучшения общего эмоционального состояния.
Способ применим к детям с установленными диагнозами: F84.0 (детский аутизм), F84.1 (атипичный аутизм), F84.5 (синдром Аспергера), F84.8 (другие общие расстройства развития)
Противопоказаниями являются: G40.0 (Локализованная идиопатическая эпилепсия и эпилептические синдромы с судорожными припадками с фокальным началом), G40.1 (Локализованная симптоматическая эпилепсия и эпилептические синдромы с простыми парциальными припадками), G40.2 (Локализованная симптоматическая эпилепсия и эпилептические синдромы с комплексными парциальными судорожными припадками), G40.3 (Генерализованная идиопатическая эпилепсия и эпилептические синдромы), G40.4 (Другие виды генерализованной эпилепсии и эпилептических синдромов), G40.5 (Особые эпилептические синдромы), G40.6 (Припадки grand mal неуточненные), G40.7 (Малые припадки [petit mal] неуточненные без припадков grand mal), G40.8 (Другие уточненные формы эпилепсии), G40.9 (Эпилепсия неуточненная)
Способ позволяет дозировано, с учетом возраста и особенностей состояния здоровья и уровня развития ребенка расширять его зону ближайшего развития, опираясь на знакомые и желаемые ребенком объекты, операции, способы взаимодействия с окружающим миром.
Помимо собственно учебной деятельности, способ позволяет организовать перерывы в занятиях, давать родителям задания на закрепление пройденного материала, полученных знаний и навыков, а также использоваться в качестве содержательной поддержки досуговой деятельности ребенка. Использование способа в домашних занятиях позволяет создать одинаковую ситуацию обучения в разных условиях (а значит, не требующую от ребенка дополнительной адаптации). Это повышает эффективность занятий с учетом сложности работы эмоционально-волевой сферы ребенка с РАС.
Сущность предлагаемого способа заключается в том, что создание полисенсорного виртуально-реального учебного пространства (ВРП) - это метод погружения ребенка с РАС в мир желанных ему объектов, предметов, введения его в состояние психологического комфорта путем поощрения его интереса к работе на компьютере с целью развития или коррекции эмоциональной сферы и экспрессивной речи.
Звенья полисенсорного виртуально-реального пространства включают в себя: 1) монитор персонального компьютера, моделирующий виртуальный мир, 2) рабочий стол перед монитором с набором предметов, имитирующих объекты на мониторе, 3) пространство кабинета, где проходит занятие, включающее в себя предметы, присутствующие на мониторе и рабочем столе. Неотъемлемой частью ВРП являются специальный пульт учителя, тренажеры для выполнения операций руками и ногами, а также специальный микрофон со световыми сигналами и вибросигналом.
Задачей изобретения является повышение эффективности обучения и абилитации детей с РАС, взаимодействие с которыми с помощью иных способов не дает значимых и устойчивых результатов. Не менее важным результатом становится улучшение психологического климата в семье ребенка, налаживание его взаимодействия с окружающими.
Способ обучения детей с расстройствами аутистического спектра с помощью модели полисенсорного виртуально-реального учебного пространства позволяет использовать специально созданную компьютерную программу, организованное дидактическое пространство на столе и в учебной комнате, поэтапно снижая процент времени работы за компьютером, повышая интерес к реальной среде жизни и деятельности ребенка.
Этапы обучения с использованием способа состоят из:
1) погружение ребенка в полисенсорное-виртуально-реальное обучающее пространство, контакт ребенка с его виртуальным другом-помощником, выполнение заданий на компьютере,
2) расширение сферы выполнения заданий на одно, а затем на два пространственных звена с сохранением работы на компьютере,
3) удаление из сферы действия ребенка операций на компьютере, сосредоточение его интереса на реальных предметах,
4) закрепление достигнутых результатов.
Педагог начинает учебное занятие не с постановки перед обучающимся каких-то задач, а сразу с поощрения, предлагая ему «поиграть на компьютере». Вместо живого человека, с которым у ребенка с РАС не возникает нужного взаимодействия, на экране возникает знакомый и желанный ему виртуальный друг, предлагающий ему поиграть и реагирующий на действия ребенка мимикой, жестами и словами. Педагог перестает быть для ребенка главным участником занятий. Он занимает место сбоку и позади ребенка, выходя за пределы его видения, а для управления компьютером использует специальный пульт, также невидимый ребенку.
Структура полисенсорного виртуально-реального учебного пространства включает:
1. Монитор персонального компьютера
2. Рабочий стол перед монитором с набором предметов, имитирующих объекты на мониторе
3. Помещение, где проходит занятие, включающее в себя предметы, присутствующие на мониторе и рабочем столе
4. Место ученика
5. Место педагога, держащего в руках специальный пульт управления компьютером
6. Манипулятор для выполнения операций руками и ногами
7. Специальный микрофон со световыми сигналами и вибросигналом.
Предметно-пространственная среда помещения для занятий по методу работы в полисенсорном виртуально-реальном учебном пространстве включает в себя:
1. Монитор компьютера, на котором с помощью специальной компьютерной программы ребенок взаимодействует с виртуальным другом, и на котором также демонстрируются видеоролики и фотографии различных пространств и помещений, на котором ребенок выполняет задания и видит результат их выполнения;
2. Рабочий стол, на котором размещается монитор персонального компьютера, а также учебные пособия и предметы, в том числе отражающие обстановку учебного пространства: стол, стул, диван, шкаф с книгами, одежный шкаф и др.;
3. Учебное помещение с обстановкой, включающей в себя предметы, отраженные на рабочем столе и демонстрируемые на мониторе;
4. Тренажер для выполнения операций руками и ногами;
5. Специальный микрофон со световыми сигналами и вибросигналом
Режим проведения занятий определен путем продолжительного (1 год) эмпирического исследования, проведенного с учетом возраста детей, их диагноза, уровня развития и рекомендаций других специалистов (в частности, детских невролога и психиатра). Занятия проводились с использованием авторской компьютерной программы «Логопедический тренажер Дэльфа 142» (Свидетельство о государственной регистрации №2006611812 от 26.05.2006 г.)
Способ осуществляется следующим образом:
1. Работа на компьютере. Педагог, находясь вне пределов видимости ребенка, с помощью специального пульта управляет программой, дает задания ребенку и фиксирует результаты. В качестве посредника выступает виртуальный персонаж на экране компьютера. От его имени ребенок и получает задания, реакцию на ошибки и на качество выполнения упражнения. Реакция персонажа дает возможность ребенку понять, справился ли он с заданием. Ребенок находится перед экраном компьютера, получает задание, с помощью клавиатуры, мыши, педалей под ногами, джойстика и микрофона выполняет задания.
2. Компьютер - рабочий стол. Педагог располагает на столе игрушки, картинки и предметы, идентичные тем, с которыми ребенок работал в компьютерной программе. При помощи пульта запускает задание на компьютере, которое необходимо выполнить на столе. Ребенок получает задание, выполняет определенные действия с предметами на столе, по результатам которых получает реакцию персонажа на экране и педагога рядом с собой. Происходит частичный перенос навыка в другую ситуацию.
3. Компьютер - учебное помещение. Педагог размещает отдельные предметы и игрушки, идентичные тем, с которыми ребенок работал в компьютерной программе, в учебном помещении. При помощи пульта дает задание ребенку совершить манипуляции с этими предметами в пространстве кабинета. Оценка действий ребенка производится при помощи пульта, управляющего реакциями персонажа на экране, а также при помощи эмоциональной реакции самого педагога. Ребенок получает задание, выполняет определенные действия с предметами в пространстве кабинета, по результатам которых получает реакцию персонажа на экране и педагога рядом с собой. Происходит дальнейшее расширение границ переноса навыка в новую ситуацию
4. Компьютер - рабочий стол - учебное помещение. Педагог размещает отдельные предметы и игрушки, идентичные тем, с которыми ребенок работал в компьютерной программе, в учебном помещении и на столе. При помощи пульта дает задание ребенку совершить манипуляции с этими предметами на столе и в пространстве кабинета. Оценка действий ребенка производится при помощи пульта, управляющего реакциями персонажа на экране, а также при помощи эмоциональной реакции самого педагога. Ребенок получает задание, выполняет определенные действия с предметами на столе и в пространстве кабинета, по результатам которых получает реакцию персонажа на экране и педагога рядом с собой. Происходит расширение границ переноса навыка в новую ситуацию
5. Рабочий стол - учебное помещение. Педагог размещает отдельные предметы и игрушки, идентичные тем, с которыми ребенок работал в компьютерной программе, в учебном помещении и на столе. Самостоятельно дает задание ребенку совершить манипуляции с этими предметами на столе и в пространстве кабинета. Оценка действий ребенка производится при помощи эмоциональной реакции самого педагога. Ребенок получает задание, выполняет определенные действия с предметами на столе и в пространстве кабинета, по результатам которых получает реакцию педагога. Это этап исключения компьютера из системы заданий.
Пример 1.
Ребенок А. 2014 г.р., желанный, беременность протекала нормативно, роды самостоятельные, в срок, воспитывается в полной семье. Раннее психомоторное развитие с особенностями: после 1,5 лет родители начали обращать внимание на своеобразие эмоциональных реакций ребенка, игру и речевое развитие. В поведении возникли стереотипы, мальчик перестал употреблять лепетные и короткие слова, с трудом реагировал на воспитательные меры со стороны родителей. Проконсультирован психиатром, установлен диагноз F84.0 (детский аутизм). Ребенок 3 месяца посещал специальные коррекционные занятия у психолога и логопеда, положительной динамики не отмечалось. Речь отсутствовала. Оставались неизменными стереотипии, нарушение эмоциональной сферы (не улыбался, не откликался на эмоционально насыщенные события, не реагировал на запрет и т.д.). В возрасте 4 лет, в сентябре 2018 г., ребенок начал посещать занятия с использованием модели полисенсорного виртуально-реального пространства 3 раза в неделю по 40 минут. В домашней обстановке родители дублировали занятия с ребенком с использованием предлагаемого способа от 2 до 4 раз в неделю. Через три месяца, в декабре 2018 г. отмечена положительная динамика в развитии ребенка: 10 слов в активном словаре, снижение количества стереотипных реакций на 50%, эмоциональный отклик на игру и взаимодействие с близкими взрослыми. Еще через 3 месяца, в марте 2019 г. объем словаря увеличился на 100% (20 слов), стереотипии встречались эпизодически, только в состоянии усталости ребенка или эмоционального дискомфорта, количество гармоничных эмоциональных реакций выросло на 60% от исходного уровня.
Пример 2. Ребенок Б. 2012 г.р., желанный, беременность протекала на фоне гестоза, с угрозой прерывания в первом триместре. Роды в срок, самостоятельные, гипоксия плода в родах. Ранний период с отставанием по линии моторного развития ребенка. С возраста 2,5 года родители начали отмечать своеобразие в эмоциональном и речевом развитии малыша. Мальчик замкнулся, не реагировал на родителей, слова, которые он ранее использовал, исчезли из активной речи, ребенок перешел на мычание и жесты. В возрасте 3,5 лет мальчик был проконсультирован психиатром, направлен на генетическое обследование. Установлен диагноз F84.1 (атипичный аутизм). Ребенок начал посещать занятия с дефектологом, в течение года занимался без положительной динамики. В возрасте 5,5 лет начал заниматься с использованием модели полисенсорного виртуально-реального пространства 3 раза в неделю по 40 минут. В домашней обстановке родителям удавалось дублировать занятия с использованием предлагаемого способа 2 раза в неделю. Через три месяца снизилось количество непродуктивных навязчивых движений (на 40% в течение часа регистрации), мальчик начал целенаправленно действовать в сопровождении педагога, выполнять необходимые учебные операции, появилась улыбка в ответ на улыбку, в активном словаре возникли три слова. Еще через три месяца активный словарь увеличился на 66%, стереотипность реакций снизилась на 50% в течение часа регистрации, появилось собственное сотрудничество с родителями (брал за руку, предлагал поиграть, откликался эмоционально на взаимодействие).
Пример 3. Ребенок В. 2010 г.р., желанный, поздний. Беременность протекала на фоне повышения тонуса, угрозы прерывания на всем протяжении. Роды путем Кесарева сечения на 37 неделе при начавшихся родах в связи с гипоксией плода. После рождения ребенок не дышал, проводились реанимационные меры. Мама отмечала «взрослые» реакции ребенка с первых месяцев - долго рассматривал ее лицо, рисунок на обоях. Мальчик не ползал, пошел сам в 10 месяцев, ходил на цыпочках. Первые слова появились в возрасте 7 месяцев. Сон был поверхностный, тревожный. Был избирателен в еде, с трудом жевал твердую пищу. К 2 годам разговаривал развернутыми фразами, составляя целые рассказы. В 3 года сам научился читать, часами играл в Лего. После 3 лет начал сторониться людей, любил быть один. В возрасте 5 лет проконсультирован психиатром, установлен диагноз F84.5 (синдром Аспергера). Данный синдром ранее был диагностирован у его дедушки. До этого времени никаких коррекционных занятий с ребенком не проводилось, поскольку он в целом опережал сверстников по речевому и интеллектуальному развитию. Социальные навыки и эмоциональная сфера ухудшались. В возрасте 6,5 лет начались занятия с использованием модели полисенсорного виртуально-реального пространства 3 раза в неделю по 40 минут. В домашней обстановке родители дублировали занятия с ребенком с использованием предлагаемого способа 4-5 раз в неделю по 30-45 минут. Через три месяца у мальчика появилось желание взаимодействовать с педагогом и родителями в игре, снизился страх других детей на игровой площадке. Время продуктивного взаимодействия с окружающими увеличилось на 45%. Еще через три месяца занятий мальчик смог начать заниматься в группе с другими детьми в детском саду (до этого момента при попытке оставить ребенка в группе возникала паника, ребенок кричал, закрывал лицо, забивался в угол). В домашних условиях ребенок активно взаимодействовал с членами семьи, не демонстрировал протестных реакций. Время продуктивного взаимодействия по сравнению с начальным уровнем возросло на 80%. Количество гармоничных эмоциональных реакций выросло на 40%.
Пример 4. Ребенок Д. 2009 г.р., желанный. Из анамнеза известно, что беременность протекала на фоне угрозы прерывания, роды путем экстренного Кесарева сечения на 35-36 неделе. На первом году жизни никаких отклонений в развитии ребенка не отмечалось. Затем с возраста 2 лет наблюдался психиатром в связи с особенностями поведения: кричит, истерически плачет, демонстрирует амбивалентные реакции (одновременно требует взаимоисключающие вещи), к совместным со взрослым человеком играм не привлекается, интересуется игрушками на младший возраст. Самостоятельная игра примитивная, стереотипная. Новые игровые действия усваивает долго. К возрасту 3 года активная речь отсутствовала. Проконсультирован психиатром в возрасте 4,5 лет. Установлен диагноз F84.8 (Другие общие расстройства развития). В возрасте 7,5 лет начал заниматься с использованием модели полисенсорного виртуально-реального пространства 3 раза в неделю по 40 минут. В домашней обстановке родители дублировали занятия с использованием предлагаемого способа 3 раза в неделю. Через три месяца ребенок смог в течение 15 минут активно взаимодействовать с педагогом в рамках игровой деятельности, выполняя необходимые операции, таким образом, время взаимодействия возросло на 300% от исходного уровня. В ответ на замечания и исправления не кричал, останавливался и изменял поведение. В активной речи появились 8 слов (400% от исходного уровня). Еще через три месяца активный словарь увеличился до 15 слов (еще 187%), появилось собственное сотрудничество с родителями, ребенок смог посещать детский сад, в котором проводил 4 часа каждый день без демонстрации эмоционального дискомфорта, выполняя все бытовые навыки.